Gutiérrez, P. F. (1985) .1. La Educación Como Acción Política Explicita y Consiente.

Gutierrez, P. F. (1985).1.
La educacin como accin poltica explicita y

consiente. En Educacion como praxis politica. (PP. 17-71) Mexico: Siglo
Veintiuno Editores.
1. LA EDUCACIN COMO ACCIN POLTICA EXPLICITA Y CONSCIENTE
En verdad, ninguna sociedad se organiza a partir de la previa

existencia de un sistema educativo, al que cabra la tarea de
concretar un cierto perfil o tipo de ser humano que, a continuacin,
pondra a la sociedad en marcha. Por lo contrario, el sistema
educativo se hace y se rehace en el seno mismo de la experiencia
prctica de una sociedad.
P. FREIRE
I. ACTIVIDAD POLTICO-PEDAGGICA
La escuela se describe como el instrumento de una poltica.
A. GRAS
La escuela es la institucin social que, por su naturaleza, sus funciones y

estructura, cumple como ninguna otra con objetivos polticos. El sistema
escolar, de cualquier sociedad, es reflejo fiel de la poltica e ideologa de los
grupos gobernantes o de los partidos polticos en el poder.
Si una sociedad evoluciona, el sistema educativo tiende a evolucionar con ella;
si una sociedad entra en crisis, muy pronto la escuela reflejar esa misma
crisis. ste no es un fenmeno nuevo. Esparta, Atenas, Roma y otros pueblos
de la Antigedad ya lo vivieron. La educacin dispensada en Esparta era la
civilizacin lacedemonia creando espartanos para la ciudad laconia; la
educacin ateniense, en los tiempos de Pericles, era la civilizacin ateniense
creando hombres acordes con el tipo ideal de hombre, tal como lo conceba
Documento utilizado con fines didcticos. 1

1
Atenas en aquella poca. Roma prepar agricultores, polticos y guerreros
conforme a las necesidades de la Roma imperialista. El Medievo, la poca
feudal, el Imperio y la Repblica tuvieron su peculiar sistema educativo acorde
con las ideas polticas imperantes en cada una de esas pocas. Hoy,
hablamos de educacin liberal, funcionalista o socialista en conformidad con la
ideologa y con las polticas de cada una de nuestras sociedades.
El tipo de hombre que se busca en las sociedades capitalistas difiere
profundamente del que se pretende para las sociedades socialistas. Los
objetivos y funciones de la escuela en el Chile de Pinochet son diametralmente
opuestos a los que se propone lograr la escuela cubana. Tanto en una como
en otra sociedad se trata de controlar la socializacin de los nios y jvenes
bajo patrones clara y deliberadamente prefijados. Se cumple inexorablemente,
tal como lo seal Marx, que la clase que en la sociedad detenta el poder,
detenta tambin el control cultural y los aparatos educativos. Esto explica el
porqu esos aparatos constituyen el campo de batalla que consolida el tipo de
sociedad que se quiere reproducir y perpetuar.
En el primer congreso de docentes soviticos, de 1918, Lenin afirmaba que
2
la victoria de la Revolucin slo sera consolidada por la escuela y
Nietzsche, el apocalptico, anunciaba con clara evidencia, que llegara un da
en que la gran poltica tratara sobre todo de problemas de educacin. 3 Un
educador tan definitivamente conservador en su concepcin poltica, como A.
S. Neill, dej escrito: como nacin [se refiere a Inglaterra] nos vanagloriamos
por el hecho de que alejamos la poltica de las escuelas, pero nuestras
escuelas son todo poltica, y de variedad equivocada, tanto que no podemos
reformar la educacin mientras sta forme parte del actual sistema capitalista.4
Fidel Castro dijo con meridiana claridad poltica que el objetivo del plan de
perfeccionamiento del sistema educacional es el de adecuar la educacin a la
sociedad que estamos construyendo.5 En contraposicin con algunos intentos
de la izquierda reformista en Amrica Latina, que ha ignorado que la
hegemona implica la subordinacin de la pedagoga a la poltica y no
1 E. Durkheim, Educacion y sociologa, Barcelona, Peninsula, 1975, p. 14.

2 A. Gras, Sociologa de la educacin, Madrid, Narcea Ediciones, 1976, p. 122.
3 G. Daz, No hay escuela neutral. Madrid, Editorial Zero, 1975, p. 10.
4 "La educacin gubernamental no podr ser libre hasta que las normas del capitalismo no sean derrocadas y hasta que los
trabajadores no posean los medios para la produccin. Nuestros gobernantes saben bien que si la educacin liberara el corazn, los
trabajadores de este pas barreran con todo ese sistema podrido (A. S. Neill, Maestros problema, Mxico, Editores Mexicanos
Unidos, 1975, p. 31).
5 M. Camoy y J. Whertein, Cuba: cambio econmico y reforma educativa (1955-1978), Mxico, Nueva Imagen, 1980, p. 105.

viceversa, tenemos pases como Cuba, Per y Nicaragua que supieron
aprovechar la conyuntura histrica para politizar el sistema educativo de
acuerdo con la estructura sociopoltica. La misma alharaca de
I. Illich contra la escuela no es sino una simple confirmacin de la importancia

poltica del sistema escolar en las sociedades consumistas. El sistema escolar
ha sido y es uno de los elementos clave de la estructura social de cualquier
pas, sea ste desarrollado o subdesarrollado, del norte o del sur, de oriente o
de occidente. Pero si esta incidencia de la poltica en la educacin siempre ha
existido, en el da de hoy los poderes de la escuela son mucho ms
significativos que en cualquier otra poca. Sus tentculos han logrado penetrar
todos los sectores de la realidad social.
A estas alturas del siglo resulta imposible, incluso para educadores
medianamente conscientes, desligar de sus actividades pedaggicas las
implicaciones econmicas, sociales y polticas. Socilogos y educadores de
diferentes tendencias estn de acuerdo en que ya no hay motivo para
pretender ocultar un hecho tan evidente y tan esencial para la justa
comprensin del hecho educativo. Educar es por tanto socializar, preparar
individuos para una sociedad concreta e. ideolgicamente definida.
Esta socializacin se cumple en un doble sentido: por un lado satisfaciendo
no slo la necesidad de ensear las diferentes pautas, valores y formas de
vida existentes en la sociedad, sino tambin la necesidad de regular de este
modo el comportamiento de los miembros de la misma. En el primer aspecto,
la educacin es la manifestacin institucionalizada del fenmeno de la so-
cializacin; en el segundo, la educacin es un importante medio de control
social.6 Ambas funciones, la socializacin y el control social, son funciones
netamente polticas y ambas son, por un lado, reflejo de la ideologa y, por
otro, consecuencia de las demandas socioeconmicas de una determinada
sociedad.
Por eso es que muchos socilogos, siguiendo a mile Durkheim, insisten
hoy en el aspecto socializador de la educacin. El mismo Ortega y Gasset
defina a la pedagoga como la ciencia para transformar la sociedad. As como
el sistema educativo es un producto de una concreta y determinada sociedad,
6 A. Gras, op. cit., p. 330.

de idntica manera la sociedad encuentra en el sistema educativo la forma
ms natural para perpetuarse y reproducirse. sta es la razn por la cual el
sistema educacional se impone a los individuos con una fuerza por lo general
irresistible.7
l inters a veces manifiesto de polticos e idelogos es que los
estudiantes salgan de la institucin escolar no slo preparados para las
funciones que habrn de desempear en el contexto social (socializacin
funcionalista) sino, y sobre todo, bien compenetrados con la concepcin del
mundo, el tipo de hombre y el sistema social ms acorde con la ideologa que
sustentan.
Contra una creencia comnmente aceptada, incluso por los propios
educadores, el objetivo primordial de la escuela no es el traspaso de co-
nocimientos ni la capacitacin para un empleo u oficio; no es el de ensear,
cultivar, formar, transmitir esto o lo otro. Lo de ensear es una funcin
instrumental; constituye el medio a travs del cual la escuela desempea sus
funciones centrales.8 La funcin prioritaria de la escuela es su funcin poltico-
social.9
De lo que se trata, en primera instancia, es de inculcar funciones, conductas,
creencias y valores. En sntesis, de dotar a cada hombre de una ideologa de
modo que su insercin en la sociedad no signifique una contradiccin o un con-
flicto. As, ideologizado, el ciudadano podr colaborar en la perpetuacin y
consolidacin de la estructura social imperante. Esta accin es a todas luces, y
desde cualquier ngulo que se la mire, una accin eminentemente poltica. Si
esto es as, no tiene por qu extraarnos que la escuela sea el instrumento
social por medio del cual se consolida en la sociedad la divisin de clases tan
profundamente diferenciadas, por no decir antagnicas. Por un lado, aquellos
que logran escalar los ltimos peldaos de la pirmide escolar y, por otro,
aquellos que se ven forzados y condenados a permanecer en las bases. Es la
divisin entre los que tienen estudios y los que no los tienen, que confiere
una marca indeleble para diferenciar los buenos de los malos.
De acuerdo con el nmero de aos de escolaridad consumida, habr
7 . Durlchcim, op. cit., p. 47.

8 C. Lerena, Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, Barcelona, Ariel, 1976, p. 60.
9 "Si las escuelas estuvieran para ensear, las que conocemos habran desaparecido hace tiempo, probablemente con la aparicin
de la imprenta (C. Lerena).

oportunidad para optar por posiciones sociales relevantes en la poltica, en la
economa y en la cultura, forma totalmente natural y admitida por todos, que
hace posible la perpetuacin de las actuales estructuras.
En resumen, impulsar un tipo de hombre, de cultura, de creencias polticas,
desechando otras concepciones humanas, otras culturas y creencias, es una
clara accin poltica. Tal vez la ms importante accin poltica llevada a cabo
por alguna de las agencias de gobierno, a juzgar por los costos
desembolsados y por el inmenso aparato burocrtico montado con tal fin. Es
una accin poltica no slo de tipo administrativo sino en la acepcin ms
abarcadora del trmino, que se refiere al proyecto global de la sociedad. Por
eso, que se diga abiertamente o no, se est o no de acuerdo, la accin
educativa no puede dejar de ser poltica, de la misma manera que la poltica
la buena poltica tiene que ser pedaggica.
Cuando Siegfried Bernfeld, ya a principios de siglo, escribi Ssifo o los
lmites de la educacin, puntualiz con meridiana claridad el carcter poltico
de la accin educativa: el ncleo de la educacin no lo constituye la
pedagoga, sino la poltica. Y los fines de la educacin no los determinan ni la
tica ni la filosofa, de acuerdo con los valores de validez general, sino la clase
dominante, en consecuencia con los fines de su poder.10
Esta politicidad explica los resultados de la escuela que tanto desconcierto y
desconsuelo causan a los que se empean en seguir ignorantes de su
dimensin poltica. En razn de esta ignorancia voluntaria o no muchos
educadores, fieles a su concepcin tico-profesional, rechazan el ser
considerados y el considerarse como instrumentos de adoctrinamiento poltico.
Les cuesta creer que la mutua interdependencia entre pedagoga y poltica
explica no slo los lmites de la educacin y su crisis permanente, sino el que
socialmente aceptemos y defendamos como bueno un sistema de enseanza
imperfecto y malo en relacin con la promocin humana y social de los grupos
mayoritarios.
No es la escuela, por tanto, un aadido inocente y neutral del aparato
estatal.
Pedagoga y poltica son partes constitutivas de un todo. Que no se pretenda
hacernos creer que la pedagoga nada tiene que ver con la poltica; y que no
10 S. Bernfeld, Ssifo o Jos lmites de h educacin, Buenos Aires, Siglo XXI Argentina, 1975, p. 32.

se afirme engaosamente que la escuela no debe ser profanada por ideologas
y doctrinas polticas que nada tienen que ver con el proceso de aprendizaje.
Que los guardianes del orden, guiados por un celo incomprensible, no tomen
medidas para lograr la incontaminacin del proceso educativo porque esas
mismas medidas ya estn contaminadas. Recordemos la vehemente respuesta
de Omar Dengo a la carta circular con la que uno de los ministros de Edu-
cacin de su tiempo prohibi a los maestros inmiscuirse en poltica: Los
derechos del educador deca el ilustre maestro costarricense no pueden
quedar reducidos como los del gendarme a la simple emisin del voto personal
en el momento oportuno. Si el maestro est llegando a ser cada da ms el
progenitor de reformas sociales, entonces no comprendo cmo ni la escuela ni
el colegio deben encontrar el menor obstculo en el esfuerzo de reconocer y
expresar el trascendente sentido de sus finalidades.11
Este afn por despolitizar la accin educativa no es sino una manifestacin
ms de fuerte carga poltica y de la imposicin ideolgica de las clases
dirigentes a travs del aparato escolar. Se busca esa despolitizacin alejando
a la escuela de los problemas sociales, como si fuera posible educar
encerrndose en un invernadero a salvo de la realidad social.12
La escuela hace poltica no slo por lo que dice sino tambin por lo que
calla; no slo por lo que hace sino por lo que no hace. Callar lo que debe ser
proclamado a los cuatro vientos es una de las formas polticas ms frecuentes
en los que tienen la sartn por el mango. Es hacer poltica hipcritamente,
por ejemplo, insistir machaconamente en el carcter tcnico de la educacin o
mantener, aunque sea inconscientemente, ese estilo aristocrtico y barroco,
reminiscencia de pocas pretritas, cuando la escuela estaba al servicio
exclusivo de las clases pudientes.
La poltica es una prctica totalizadora y diaria que impregna y matiza todo
cuanto hacemos. Todos cada uno en su trabajo hacemos poltica
permanentemente, pero el educador la hace de una manera privilegiada, ya
que el estado pone a sus rdenes un determinado nmero de futuros
ciudadanos para que los socialice, es decir, para que los politice.
11 O. Dengo, Escritos y discursos, San Jos, Costa Rica, Ed. Antonio Lehman, 1961, p. 265.
12 El resultado de esta despolitizacin es una escuela superactiva en futilidades y superpasiva en lo esencial.

Otra forma de camuflar la accin poltica de la escuela es la llamada
psicologizacin de los problemas sociales, tratndolos como si fueran
problemas individuales.13 Es como si se quisiera culpar al individuo de los
males que tienen su origen en estructuras esencialmente injustas de la
sociedad. Y es que no se pueden remediar los males sociales a base de
recetas morales, aspirinas psicolgicas y hbitos de conducta enseados en la
escuela. Si existen personas empeadas en que quienes resuelvan problemas
sociales, lo hagan impulsando el cambio de la conducta individual, es por el
beneficio que les reporta el mantener inclumes las actuales estructuras.14
En los ltimos aos, especialmente en Amrica Latina, han surgido

diferentes experiencias y conceptos que de alguna manera confirman el
carcter poltico del aparato escolar. Hablar, por ejemplo, de escuela
democrtica y participa ti va, educacin liberadora, educacin para la justicia,
escuela abierta, escuela unitaria, pedagoga de la comunicacin, educacin
socialmente productiva, etc., es hacer referencia a diferentes e importantes
aspectos polticos de la educacin. Cada una de esas corrientes educativas
o la visin global de todas ellas guardan estrecha relacin con la estructura
sociopoltica, con la economa y con un desarrollo social en beneficio de las
mayoras de nuestros pueblos.
Por ltimo, contra la pretensin de algunos filsofos y pedagogos idealistas,
antiguos y modernos, el proceso educativo, especialmente en pases como
Costa Rica, no puede quedar reducido a desenvolver las disposiciones
innatas del hombre. En un mundo como el actual y en sociedades como las
nuestras, que viven acelerada y hasta violentamente procesos polticos, es
imposible educar de puertas adentro. Contra la pedagoga idealista y
funcionalista hemos de admitir que la educacin no puede ni debe limitarse a
actualizar y desarrollar los dones naturales, que en germen se encuentran en
el nio y en el joven, de parecida manera a como el arbolito est contenido en
la semilla. Esta actividad educativa carece de significado y es inoperante. Por
otra parte, es imposible si se le separa del proyecto poltico por el que se
13 En Estados Unidos, el 46% de las camas de los hospitales estn destinadas a enfermos mentales (Maud Mannoni).
14 En Amrica Latina existe hoy bastante literatura al respecto. Entre otros libros pueden consultarse: La educacin catlica en el
banquillo publicado por el CINEP de Bogot; Cambio de estructuras: inmoralidad de la moral occidental, de P. Miranda (Mxico);
Violencia y poltica en Amrica Latina, de J. Barreiro (Mxico, Siglo XXI, 1971). Y desde luego las claras denuncias que en los
documentos de Medelln y de Puebla, nos hacen los obispos del subcontinente.

busca el desarrollo global del pas.
2. INCULCACIN IDEOLGICA
En la escuela no se educan pastores para rebaos sino rebaos para

pastores.
L. TOLSTOI
En el transcurso de una de las sesiones de la Tercera Conferencia General del

Episcopado Latinoamericano en Puebla, uno de los obispos presentes dijo: el
que no tenga ideologa que arroje la primera piedra. Otro tanto podramos
gritar a todos los docentes del mundo, no importa la sociedad a la que
pertenezcan.
La escuela es uno de los aparatos ideolgicos del estado, no porque lo dijera
L. Althusser, sino porque as lo confirma la prctica diaria en todas las
instituciones escolares y porque as lo corroboran los dirigentes polticos y los
gobernantes que se valen de la escuela para controlar el sistema social.
De todos es conocido el inters de Lenin por manejar el aparato escolar con
el fin de consolidar la revolucin. De idntica manera Mao Tse- tung aseguraba
que reformar el antiguo sistema educativo, as como los antiguos principios y
mtodos de enseanza, es una tarea extremadamente importante para la gran
revolucin cultural proletaria en curso.15
En los pases capitalistas tambin encontramos documentos que expresan
difanamente la ideologa del aparato escolar. En 1880, la reaccin burguesa
lograba que la Asamblea Legislativa francesa votase favorablemente la ley Fa-
lloux, uno de cuyos objetivos era acrecentar la importancia de la enseanza
catlica considerada como ms segura para el rgimen que la escuela
estatal.16 Un siglo ms tarde, en 19-58, se repeta esa misma actitud por parte
del gobierno belga.
Anthony Arblaster asegura que el conflicto ideolgico abierto dentro de la
educacin contribuira a socavar esas falsas afirmaciones de neutralidad y
15 A. Gras, op. cit., p. 104.

16 Ibid., p. 20.

objetividad, que suelen servir con tanta frecuencia para ocultar el prejuicio
conservador.17 Al profesor de ciencias sociales del actual rgimen chileno se
le obliga a ser el principal dinamizador, en el interior de la escuela, liceo o
colegio, de la comprensin vivida de los valores nacionales, tanto cvicos como
los que corresponden a las fuerzas armadas.18 De todos es conocida la
famosa proclama de Hitler: nosotros formaremos fascistas que harn temblar
al mundo.
Mantener el control de la escuela es asegurarse la transmisin ideolgica
dado que gracias al carcter persuasivo, insistente y repetitivo de la co-
municacin educativa, se hace posible la internalizacin de ideas, modos de
hacer y pensar. Desde las rdenes del profesor hasta el desarrollo curricular,
desde la seleccin de los libros de texto hasta las metodologas utilizadas, toda
la prctica pedaggica, en suma, est impregnada y saturada de la ideologa
imperante. El mismo currculum oculto conlleva una fuerte carga ideolgica.
Basta con que el estudiante pase cinco, diez o ms aos en la escuela, para
que adquiera una determinada manera de concebir la realidad, de ubicarse en
el mundo, de aceptar unos valores y rechazar otros. La escuela, prolongacin
de la familia y recinto sagrado de la sociedad, tiene como misin intrnseca a
sus rutinarias prcticas pedaggicas, inculcar en los nios el amor al orden, al
sacrificio y a la virtud. Ofrecerles pautas no slo de comportamiento sino
incluso de pensamiento. Para el mantenimiento del sistema es vital que el
educando se refiera a realidades concretas y especficas en trminos del dis-
curso universal, es decir, que los significantes que utilice no se relacionen con
la realidad concreta, con el hic et nunc, sino con conceptos abstractos y
mitificadores vlidos para cualquier realidad propia o ajena.
Es esta peculiar representacin de la realidad, este conjunto de ideas, de

conocimientos, de valores y de creencias, lo que hace posible que el individuo
desempee el papel de estabilizador y justificador del estatus existente. Es
esta misma ideologa la que a unos les justifica su posicin de amos de la
sociedad y la que a otros les obliga a resignarse con su condicin de
explotados. Esto hace que exista una visin del mundo, un esquema de
interpretacin de la realidad, una forma de vivir que corresponde a la clase
17 D. Rubinstein y C. Stoneman, Educacin para la democracia, Caracas, Monte vila, 1976, p. 46.
18 P. Castro, La educacin en Chile de Fre a Pinochet, Salamanca, Ed. Sgueme, 1977, p. 229.

dominante, pero de la cual participamos todos, y que todos, los maestros
especialmente, contribuyen a difundir y consolidar.19
Esta especie de secrecin social, de inversin del proceso histrico, que
llamamos ideologa se impone a todos consciente o inconscientemente
como una falsa conciencia. Aunque es condicin esencial a la misma ideologa
el presentarse como la cosa ms natural, como si de hecho no pudiera darse
en forma diferente, como si fuera algo querido por Dios, bueno y justo.
La escuela al estar sometida a las barreras ideolgicas necesariamente se
convierte en una institucin estancada y reacia al cambio. En este sentido la
ideologa viene a ser como una especie de reflexin inconsciente, inadecuada
e invertida del proceso real.20
De esta manera, la escuela lejos de preparar a las personas para que hagan
historia, ms bien prepara individuos alienados, adaptados a la sociedad,
reproductores y perpetuadores de sus esquemas y estructuras. Esta
ideologizacin del sistema escolar explica el porqu las ciencias de la
educacin han quedado reducidas a una mera abstraccin y a un idealismo
verbalista alejado de la concrecin diaria. Prevalece en sus postulados la
idealidad de una sociedad ajena a las contradicciones y conflictos. El quehacer
educativo se enreda en un pedagogismo vaco, completamente estril. As, la
escuela se ve imposibilitada para hacer el anlisis de la sociedad. Imposibili-
dad tanto ms cierta cuanto que se ha logrado reducir al mnimo todo lo que
ayude al pensamiento personal, a la reflexin, a la crtica, a la comprensin de
la realidad y a la asimilacin de los valores. De esta manera, los objetivos de la
escuela logran concordar con los objetivos de la sociedad, que conocemos con
conceptos tan atractivos como eficiencia, progreso, produccin.
En el nivel escolar la ideologa se manifiesta de mltiples formas. Para
efectos de este ensayo, y con inters meramente demostrativo, quiero
referirme slo a tres de ellas: la selectividad, la igualdad de oportunidades y las
relaciones pedaggicas.
19 Tedesco, Passeron, Yapur y Rocagliogo, Ideologa y educacin, Buenos Aires, Ed. Axis, 1975, p. 37.
20 L. Ortiz y P. del Ro, Comunicacin crtica, Madrid, Pablo del Ro, 1977, p. 14.

Selectividad escolar
El destino de los que no entran en la universidad se ventila antes de

los seis aos.
BOURGUIGNON
La situacin socioeconmica del estudiante condiciona no slo su entrada en
la escuela sino que constituye una seria restriccin durante toda su trayectoria
escolar. Aun cuando es cierto que, no todas las deserciones y fracasos
escolares deben ser atribuidos al origen social del individuo, tambin es cierto
que el xito escolar no depende exclusivamente de su voluntad, de su
inteligencia y de sus aptitudes.
Existen bastantes estudios relativos a medidas de frecuencia, tasas de
escolarizacin y anlisis longitudinal que demuestran la influencia, muchas
veces decisiva, del factor socioeconmico en los resultados escolares, sin
embargo no es necesario recurrir a ellos para comprobar que entre los
graduados universitarios, especialmente en las profesiones liberales, un
porcentaje mnimo corresponde a los hijos de obreros, asalariados,
campesinos y trabajadores manuales. Les resultados del examen de admisin
en nuestras universidades vienen a confirmar cada ao esta eleccin de los
elegidos.21
Interpretadas estas comprobaciones con la lgica y linealidad a la que nos
somete la ideologa imperante, no queda ms que aceptar que la inteligencia
ha sido repartida ms abundantemente entre los individuos
socioeconmicamente bien acomodados, que entre aquellos a quienes los
bienes de la fortuna tambin les son adversos. En otras palabras el xito
escolar est condicionado por la capacidad econmica del estudiante.
Es cierto que formal y legalmente las puertas estn abiertas tanto para los
hijos de las familias pudientes como para los de las familias de bajos recursos.
Pero una cosa es la igualdad formal y legal y otra muy diferente es la igualdad
real. El abismo entre lo que las legislaciones proclaman y lo que las
circunstancias permiten, es demasiado grande como para que una gran
proporcin de la poblacin pueda salvarlo sin una ayuda mucho ms efectiva.
Los sistemas escolares en todos los niveles primario, secundario y
21 L. Sve, M. Verret y G. Snyders, EZ fracaso escolar, Mxico, Ediciones de Cultura Popular, 1978, p. 48.

universitario son de hecho, y por circunstancias aparentemente ajenas a la
propia estructura, injustos. Los estudiantes hijos de campesinos, de artesanos
y obreros estn econmicamente condicionados de tal manera que de poco les
sirve el precepto legal que asegura que todo habitante de la repblica tiene
derecho a recibir una educacin amplia, y de poco le aprovecha que el estado
le garantice la igualdad de oportunidades. Confundir igualdad de oportunidades
con igualdad de posibilidades es una manifestacin ideolgica ms. Es intil
que la ley prescriba toda accin discriminatoria sabiendo que esa
discriminacin es efectiva y muy real desde que el nio est en el vientre
materno.
A esta discriminacin hay que aadir la impotencia de la escuela en la
solucin de un problema que, por ser inherente a la estructura social,
sobrepasa sus posibilidades formales, de tal manera que, aun en el caso de
querer, no est en sus manos el remedio. Se ha recurrido y se recurre a
soluciones parciales programas de becas, prstamos, etc. que en esencia
no son sino formas de encubrir el problema. La experiencia nos dice que el que
ingresa en el aparato escolar no importa cul sea su origen tiene que
someterse a todas las normas establecidas. De esa manera la escuela se hace
servidora del sistema. Tratando a todos los alumnos desiguales en la realidad,
como iguales, el sistema escolar es conducido de tal modo que sanciona en la
prctica las diferencias iniciales ante la cultura.22
Es cierto que se ha logrado ltimamente incluso en pases mucho ms
atrasados que el nuestro [Costa Rica] una creciente y significativa
escolarizacin, en respuesta a las demandas del mercado. Este aumento de la
matrcula en todos los niveles, primario, secundario y universitario, puede
producir la sensacin de una pronta desaparicin de la pirmide escolar. Por lo
menos pareciera que la democratizacin de la enseanza es un objetivo
alcanzable a mediano plazo.
La realidad demuestra que las apariencias engaan. Lo que se est
produciendo, de hecho, es una agrandamiento de las bases de la pirmide.
Las diferencias entre un nivel y otro, lejos de disminuir, tienden a agrandarse.
Una expansin ilimitada de la educacin, afirmaba Nietzsche en 1872,
22 M. Debesse y G. Mialaret, Tratado de ciencias pedaggicas. Aspectos sociales de la educacin, 2? vol., Barcelona, Oikos-tau,
1976, p. 29.

acabara con los privilegios de los poderosos y el sistema no puede ser tan
irracional como para cavar su propia tumba.
La multiplicacin de escuelas suburbanas y rurales responde, de hecho, a la
poltica de la oferta y la demanda, que confirma palmariamente la evidencia y
la necesidad de la selectividad escolar. El mercado de empleo exige que el
nmero de graduados del sistema escolar (y en especial los profesionales)
est cuidadosamente controlado.
Esta selectividad ser tanto ms rigurosa cuanto mayor sea la necesidad del
control profesional y la demanda de campos de trabajo, pero deber hacerse
de tal manera que la culpa no recaiga sobre los entes seleccionadores. Es
importante para retroalimentar al propio sistema, mantener la imagen
democrtica y participativa de la escuela. Pero es evidente que cada vez
resulta ms difcil ocultar el grado de complicidad que las instituciones
escolares tienen en la tarea de seleccionar a los mejores. A travs de las
desigualdades escolares se dejan entrever las desigualdades sociales. La
seleccin de los mejores y la exclusin de los ms es tan consustancial al
sistema escolar que, si no se diera, la escuela desaparecera, habra perdido
su razn de ser.
Ya a mediados del siglo pasado, el ministro Duray promulgaba en Francia,
una legislacin escolar basada en la divisin de clases sociales: por un lado,
los nios cuyos padres poseen tiempo, medios y fortuna y en consecuencia
pueden sentar las largas y slidas bases de un edificio que deber subir muy
alto y, por otro, los nios sin fortuna, que despus de la escuela primaria
debern ingresar en el taller, la oficina o la fbrica. La tesis de Baudelot y
Establet23 pone de manifiesto que esas dos categoras de estudiantes son las
mismas hoy que ayer, con la sola diferencia de que esa prctica se ha
generalizado y normatizado en todos nuestros pases, desarrollados y
subdesarrollados.
Toda seleccin implica necesariamente exclusin y se excluyen en primera
instancia aquellos para quienes vivir y trabajar para seguir sobreviviendo es un
imperativo vital que est por encima de cualquier otra necesidad. Se excluyen
todos aquellos a quienes las dificultades materiales les obligan a buscar el
23 En La escuela capitalista, Mxico, Siglo XXI, 1975.

sustento diario como la primera y ms urgente de las necesidades. Confundir
seleccin natural, basada en los dones del individuo (inteligencia, voluntad,
capacidad), con seleccin social es parte del engao ideolgico al que
estamos sometidos. La selectividad afecta a todos los que no lograron entrar
en la escuela y a todos los que tuvieron que abandonarla sea por propia
decisin, o por exclusin, como consecuencia de las reglas del juego. Reglas
que revisten las ms variadas y sofisticadas formas. Subrayemos algunas de
las ms salientes:
a] Los exmenes en variedad incalculable no son sino instrumentos
legalizados de selectividad. A un grado no soado, en la larga historia de la
educacin, los estudiantes son probados, medidos, analizados, clasificados y
segregados.24 He aqu el objetivo esencial de la prueba: segregar y eliminar a
fin de que la pirmide escolar sea un calco de la pirmide social. Se ha dicho y
repetido en todas las latitudes y en todos los tonos que los exmenes son una
trampa y una inmoralidad.25 No necesariamente porque los profesores sean
unos viejos malvados, sino simplemente porque as lo exige el sistema (J.
Holt). La verdad, vistos desde el prisma de la ideologa, son un engao tanto
para los estudiantes a quienes es preciso eliminar en un alto porcentaje
como para los profesores que se prestan ingenua y cientficamente para
dar cumplimiento a una tarea tan repugnante y tediosa.
Los exmenes de admisin que nuestras universidades practican como
requisito para ingresar en ellas, tienen como uno de sus objetivos inmediatos y
ms importantes la eliminacin de un porcentaje de estudiantes que por
diferentes razones (numerus clausus) no deben ingresar. A este examen de
admisin se le debera llamar por la misma razn examen de eliminacin.
Efectivamente, ms de la mitad de los que terminan la educacin media no
siguen estudios universitarios. Unos ni siquiera se presentan al examen y otros
quedan atrapados en las redes de las diferentes pruebas que los psiclogos
han inventado para persuadirse a si mismos, y con ellos al resto de la
sociedad, de que los estudios secundarios actuales no preparan para poder
seguir con provecho la enseanza superior. La verdad es que estos exmenes
24 G. B. Leonard y M. McLulian, La cuestin hombre y mujer y otras provocaciones, Mxico, Extemporneos, 1972, p. 90.
25 Que la carrera escolar siga siendo una necesaria carrera de obstculos, un rentable despilfarro y una inevitable y bien
entendida irracionalidad, perfectamente paralela y en ltimo extremo subsidiaria de esa otra, tan bien conocida, que consiste, por
ejemplo, en fabricar bombas o en echar cereales al mar (C. Lerena).

tienen el privilegio de separar a los individuos en dos categoras: por un lado, a
quienes el sistema les concede un chance ms y, por otro, aquellos a
quienes ya se les agotaron las posibilidades y no les queda ms que ir a
trabajar.
b] Si la selectividad escolar no obedeciera a causas sociales, no habra

explicacin del abandono masivo de la escuela a causa de los llamados
fracasos escolares. Muchos educadores atribuyen esos fracasos a la falta de
inters, a la pereza, a la falta de dotes intelectuales, a la desadaptacin a las
exigencias de la escuela, a problemas de aprendizaje y a otras muchas
causas de anormalidad.
Ante estas realidades cabe preguntarse: cmo es posible que a finales del
siglo xx, la ingenuidad de los docentes acepte que ms de la mitad de los
estudiantes tengan que fracasar? Es concebible que en una sociedad tan
culta y alfabetizada como la nuestra, ms de la mitad de los ciudadanos sean
tan anormales y desadaptados que tengan que abandonar el sistema escolar?
Algunos tcnicos y especialistas igualmente ingenuos nos vienen con
propuestas remedales como si se tratara de enfermedades individuales. La
dislexia, por sealar un ejemplo con abundantsima bibliografa, es uno de los
sambenitos que explican muchos ms fracasos de los que la ciencia podra
responsabilizarse.
Los ejemplos podran multiplicarse. Pero lo grave de la situacin es que las
estadsticas nos vienen a decir que los estudiantes perezosos, desganados,
con falta de inteligencia y voluntad, los irresponsables, los sin futuro, son
casualmente y en un alto porcentaje, los que provienen de familias con muy
bajos recursos econmicos.
c] Las estructuras discriminatorias dentro del aparato escolar toman las ms

variadas formas. Baudelot y Establet hablan de las dos redes de
escolarizacin, cuyo esquema con mayor o menor fuerza se practica en todos
los sistemas de enseanza de nuestros pases.
La educacin profesional a la que en los ltimos aos se ha concedido tanto
nfasis, es otra de las formas discriminatorias. Resulta obvio que la clientela
de la llamada educacin vocacional o profesional sean los hijos de los
obreros, campesinos y artesanos. El Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) en

nuestro pas, es una clara muestra de la necesidad de capacitar para un
empleo, de preparar para la productividad, de entrenar mano de obra para la
industria. Desde cualquier punto que se le mire, la educacin profesional no
busca tanto el bienestar del individuo, cuanto el aporte que, una vez
capacitado, pueda proporcionar a la empresa y a la economa del pas. No se
busca modificar la estructura y naturaleza de los empleos, sino simplemente
adaptar y preparar la mano de obra a los puestos de trabajo existentes. En
este tipo de entrenamiento queda claramente establecido que los intereses
del capital pasan por encima de los intereses del hombre como sujeto del
trabajo.26
La educacin profesional 110 est dirigida a resolver los problemas
sociales, a desarrollar vas de movilidad laboral ascendente o a hacer de la
escuela y del trabajo experiencias ms satisfactorias; por el contrario, su
propsito es reducir expectativas, limitar aspiraciones y aumentar la sujecin a
la estructura social existente.27 Es meter en el engranaje de la produccin
capitalista a la masa productiva, sin que le sea permitido saber cunto est
produciendo y para quin lo est produciendo.
d] Como los exmenes, las pruebas de admisin y dems formas, ms o

menos draconianas, no llenan los objetivos de eliminacin, o los llenan con un
estilo que ya no corresponde con nuestra democracia, pedagogos y
psiclogos han puesto en funcionamiento, de unaj dcadas a esta parte, unos
modelos de selectividad ms humanitarios.
A los estudiantes que carecen de dotes, a los incompetentes, se les debe
disuadir, eso s por las buenas, para que abandonen los estudios o estudien
algo ms conforme con sus capacidades. Es preciso quebrantar su voluntad
pero sin que ellos lo adviertan. .Es menester que adopten, antes de que sea
tarde, profesiones con menos exigencias acadmicas, con programas de
estudio menos densos. Es de lgica que cada individuo tiene que conocer sus
propias limitaciones.
El xito siempre es posible pero hay que saber escoger la meta. Con el
divino Platn piensan aunque no lo expresen que unos han nacido para
26 En septiembre de 1981, el papa Juan Pablo II public la encclica Laborem excrcens en la que desarrolla el sentido subjetivo del
trabajo, es decir, estudia al hombre, como sujeto del trabajo.
27 C. Biasutto (cornp.), Educacin y clase obrera, Mxico, Nueva Imagen, 1978, p. 41.

gobernar y otros para ser gobernados.
Para llenar esta estrategia de disuasin nacen los consejeros pedaggicos,
orientadores educativos y otros funcionarios preparados para cumplir funciones
de camuflaje psicolgico como reducir tensiones, enfriar a los muy ambicio-
sos, valorar las carreras paralelas, evitar comportamientos annimos,
facilitar el encuentro del verdadero camino y tantas otras soluciones a los
conflictos de tipo personal y familiar. Pie aqu la imagen maternal de la
institucin docente cuya tolerancia aparece como un sutil mecanismo de
control social.28
Lo importante respecto a la selectividad escolar no es tanto comprobar
cmo, qu se produce y en qu proporciones se da, sino responder a las
preguntas: quin y por qu se selecciona?, es por exigencia de la divisin
del trabajo? es por requerimiento de la produccin y de las relaciones de
produccin? Las respuestas normalmente son eludidas, para no poner en
evidencia la disfuncionalidad del sistema.
La seleccin es una exigencia de la divisin social del trabajo, de la
calificacin profesional, de la especializacin, de la profesionalizacin, etc. La
selectividad y la exclusin se dan tanto en la sociedad capitalista como en la
socialista. Lo grave de esta selectividad en nuestra sociedad capitalista, que es
la que nos interesa examinar, es que est apoyada y tenga como meta las es-
tructuras sociales injustas, las leyes de mercado de la oferta y la demanda y
los requerimientos de un desarrollo meramente econmico.
Son tambin estas mismas exigencias las que obligan a los sistemas de
enseanza, a una permanente puesta al da, a una necesaria adecuacin a la
acumulacin capitalista. De lo contrario se producira una peligrosa ruptura,
que hay que evitar aun a costa de algunas concesiones. De aqu nace el
dilema, cada vez ms difcil para las clases dirigentes, de cmo ofrecer mayor
escolaridad sin que eso implique disminucin de su poder poltico y de su
hegemona econmica.
Las contradicciones son evidentes. Unos son partidarios de la expansin del
sistema escolar mientras que otros proponen un riguroso control, aduciendo
28 A. Gras, op. cit., p. 268. La educacin ha cedido el paso a la instruccin; sta se ha convertido en una empresa imposible y ha
cedido su sitio a la medicina. Todo este desplazamiento ha engendrado la aparicin de una entidad mtica denominada equipo
psicomdico... que constituye uno de los fenmenos ms inquietantes de nuestra poca (M. Mannoni, La educacin imposible,
Mxico, Siglo XXI, 1979, p. 61).

motivos presupuestarios. Durante las crisis econmicas como la que ahora
estamos sufriendo estas opiniones encontradas se agudizan y el sistema
escolar sufre los impactos de las diferentes tendencias ideolgicas. La pol-
mica en torno a la financiacin de las universidades, por ejemplo, es una
manifestacin clara de ello.
Aun cuando nuestra sociedad adoptara la poltica de producir y consumir
mayores cantidades de escolaridad (abriendo ms universidades, por ejemplo)
eso no implicara, en modo alguno, modificacin de las relaciones de
produccin. Corno asegura Carnoy, todos reciben ms enseanza escolar,
pero la estructura social se mantiene la misma. Y es que la desaparicin de las
desigualdades sociales 110 depende de un mayor grado de escolaridad, sino
del cambio de nuestras estructuras econmicas.
La experiencia demuestra que en los pases pobres la estructura social que
es causa de las injusticias, de la miseria y de la pobreza, es tambin la causa
de un sistema de enseanza pobre e improductivo.
Igualdad de oportunidades.
La igualdad ante la educacin, ante el matrimonio, ante el trabajo,

ante el dinero... es un mito.
I.APASSADE
La tan cacareada igualdad de oportunidades es otra de las falacias con la que

se procura ocultar la ideologa del sistema escolar. La igualdad de
oportunidades supone que cualquier individuo, no importa su condicin social,
sexo, creencias religiosas, filiacin poltica, con tal de que est adornado con
un mnimo de dones naturales y se empee y quiera, podr escalar los ltimos
peldaos de la pirmide escolar y, en consecuencia, acreditarse para
desempear las importantes posiciones con que la sociedad recompensa a los
esforzados.
La escuda democrtica, se dice y se repite, sanciona el mrito de los
individuos, independientemente de su procedencia social. La historia abunda
en ejemplos de personas humildes que sobreponindose a todo tipo de

dificultades lograron sobresalir como modelos acabados para las jvenes
generaciones.
Segn esta tesis la movilidad social se fundamenta en la existencia de los
dones intelectuales, nocin intrnsecamente ideolgica. Luden Svc29 asegura
que uno de los aspectos ms llamativos de esta teora es la comprobacin de
la gran capacidad de nuestro sistema escolar para detectar y sancionar los
dones de los estudiantes. La verdad es que resulta inquietante verificar a diario
la facilidad con que se lleva a cabo la eliminacin de miles y miles de
estudiantes, para quienes la simple aplicacin rutinaria y forzada de unos
exmenes es suficiente para determinar su ineptitud. Es ciertamente
preocupante que en una sociedad como la nuestra, con un sistema de
educacin tan adelantado, se acepten tan naturalmente formas tan simples y
tan poco cientficas de seleccin. Ante la verdad probatoria de un examen de
admisin, tanto a los estudiantes afectados como a sus padres no les queda
otra alternativa que aceptar la incapacidad innata, la carencia de dones y,
en consecuencia, la exclusin del grupo privilegiado de la sociedad.
Ante esta realidad por qu no pensar que muchos de los fracasados no

son sino vctimas inocentes que se cobra el sistema en nombre de unos
principios supuestamente cientficos? Y por qu no admitir que la mayora de
esos fracasados, lo son precisamente por la poca eficiencia y productividad
del sistema?
Tampoco son probatorios los desprestigiados tests, as como todo el
fetichismo creado en torno al cociente de inteligencia.30 Ante estas com-
probaciones cmo interpretar que jvenes que no lograron terminar sus
estudios tengan un cociente de inteligencia superior al de los que lograron
graduarse?31 No ser que la inteligencia escolarizada est totalmente
divorciada de la vida, del trabajo, de la produccin? Por qu aceptar como
fracasados a los individuos que haciendo gala de gran inteligencia rechazan
los esquemas y las prcticas de una escuela verbalista, los planteamientos de
una escuela isla y las soluciones de una escuela invernadero? Por qu el
fracaso escolar tiene que ser siempre atribuido al estudiante y no se achaca
29 Los dones no existen, en El fracaso escolar, op. cit.

30 El nmero real de nios intelectualmente muy brillantes en hogares pobres supera de lejos aquel que queda por encontrar en
los hogares de destacados profesionales y hombres de negocios (Riessman).'
31 L. de Oliveira Lima, La educacin de futuro segn JVfcLuhan, Ro de Janeiro, Ed. Vozes, 1971, p. 12.

como fracaso de la escuela, es decir, de la sociedad y de los polticos?
Por otra parte por qu pretender igualar en las bancas de la escuela a

nios perfectamente alimentados, con nios que desde antes de su nacimiento
han sufrido graves trastornos nutricionales?32 Cmo se pretende que
respondan intelectualmente de igual manera nios con cultura, vocabulario,
contexto familiar, intereses, expectativas sociales, tan diferentes?33 Por qu
no tener en cuenta en el rendimiento escolar que el nio pobre no slo est
marcado con el interrogante de un porvenir incierto sino que adems tiene que
soportar la imagen negativa que el maestro tiene de l?34
Sin nimo de dar respuesta a estos interrogantes, hemos de confesar que la
escuela en su actual organizacin, estructura y mtodos didcticos mantiene
en plena vigencia la ley del ms fuerte y el slvese quien pueda que, como
sabemos, es uno de los nortes primordiales de la sociedad capitalista.
El que algunos individuos, por su inteligencia y voluntad y salvando
dificultades sin nmero, escalen una clase social ms alta, en modo alguno es
una tesis a favor de la movilidad social. Sabemos que por uno que se salve
son muchos miles de miles los condenados. Por otra parte, esta voracidad de
la clase dominante al succionar los mejores de la clase inferior, la hace ms in-
vulnerable e impenetrable como clase social privilegiada. Abusa de su poder
para aduearse de lo mejor de las otras clases, pero siempre dentro de las
reglas del juego que ellos mismos han impuesto. Ofrece a todos igualdad de
oportunidades siempre y cuando este mecanismo la favorezca como clase y no
le perturbe en su innata competencia y en su legtimo derecho a dirigir los
destinos de la sociedad.35
En ltimo anlisis, se est dispuesto a tratar a todos por igual, pero slo
despus de salvar los propios privilegios y jerarquas de poder. Se quiere
32 El cerebro de las criaturas es especialmente vulnerable a las deficiencias de la dieta durante la parte final del embarazo y la
primera alimentacin posterior a ste, digamos que entre los tres meses anteriores al nacimiento y los seis posteriores. El dao
producido entonces a las clulas cerebrales por falta de protenas, vitaminas convenientes y dems elementos crticos puede ser
irreversible; no se puede compensar despus aunque se alimente relativamente bien a la criatura (P. E. Vemon citado por Owen y
Stoneman en Educacin para la democracia).
33 George W. Mayese, que estudi pruebas de desempeo de ms de 100 000 estudiantes de todas partes de Norteamrica, sac en
conclusin que "los hijos de los grupos minoritarios haban sufrido tanta carencia cultural antes de llegar a la escuela, que ninguna
cantidad de educacin podra ponerlos a la par de los dems (Owen y Stoneman, La educacin y la naturaleza de la inteligencia).
34 Porque si entrando en vuestra asamblea un hombre con anillos de oro en los dedos, en traje magnifico, y entrando as! mismo
un pobre con traje rado, fijis la atencin en el que lleva el traje magnfico y le decs: t sintate aqu honrosamente; y al pobre le
decs: t qudate ah en pie o sintate bajo mi escabel. .. no vens a ser jueces de perversos pensamientos?... Vosotros afrentis al
pobre. No son los ricos los que os oprimen y os arrastran ante los tribunales? (Santiago 2:1-6)
35 As como el derecho a gobernar les fue dado a los reyes por Dios escribe la norteamericana P. C. Sexton el derecho a
dirigir les fue conferido a las clases altas por la naturaleza, en virtud de lo que se supone ser su coeficiente de inteligencia."

hacer creer que igualdad de oportunidades es sinnimo de igualdad social,
siendo evidente que igualdad de oportunidades en una sociedad
intrnsecamente desigual es contradictorio. Slo en una estructura social
igualitaria cabra la igualdad de oportunidades. En una sociedad de clases, la
igualdad de oportunidades no deja de ser un espejismo ideolgico para
ilusionar peligrosamente a muchos. Pero aun en el supuesto de que la
igualdad de oportunidades se concretara felizmente en alguna sociedad,
necesariamente desembocara en una meritocracia tanto ms segura de su
poder cuanto que se atrevera a aparecer como totalmente legtima. 36
Mientras la escuela est al servicio de la divisin social del trabajo, su
igualitarismo y democratismo sern pura formalidad. Ms que participacin
igualitaria y democrtica, es un dejar hacer que beneficia a los beneficiados y
ayuda a los que menos ayuda necesitan.
Relaciones pedaggicas
Para causar sufrimientos innecesarios no hay nada como una

aplicacin estrecha de la ley.
P. GOODMAN
Las relaciones que se dan dentro de la escuela tradicional son formas eficaces
de inculcacin ideolgica. El mismo Durkheim seal a principios de siglo que
la comunicacin educativa no est exenta de violencia. Las relaciones de
autoridad llevan al maestro con muchsima frecuencia a un ejercicio
autocrtico y hasta coercitivo. El abuso del poder y la violencia son hechos
fcilmente comprobables en la institucin escolar. En la violencia simblica de
la autoridad pedaggica guardan especial importancia el tiempo prolongado, la
repeticin y la prctica cotidiana.
El alumno por la cuenta que le tiene normalmente evita enfrentarse con

el poder del maestro. Sus relaciones estn marcadas por un deseo de
complacer, de respetar, de obedecer al maestro, para evitar momentos
desagradables y situaciones de tensin. Precisamente en estas relaciones de
36 A. Gras, op. cit., p. 26.

dependencia verdadera alienacin reside un cierto poder del estudiante.
En este sentido se establece una especie de negociacin en la que por un lado
los estudiantes reciben un trato ms o menos digno, a cambio de un
comportamiento que satisfaga las necesidades emocionales del docente. Pero
en cualquiera de estas situaciones, el estudiante depende en gran parte de las
actitudes del maestro, tanto si su sentimiento de seguridad aumenta o
disminuye como si su espontaneidad puede expresarse o est inhibida. Es por
tanto una situacin de in- certidumbre ante las reacciones emocionales y
afectivas del maestro.37
El clima de la clase depender del equilibrio que se logre establecer en las
relaciones entre docentes y discentes. A una resistencia activa o pasiva de los
estudiantes corresponder una reaccin del maestro que lo llevar a
comportamientos agresivos y a un reforzamiento de las demostraciones de
poder. Por lo contrario, pueden producirse por momentos represalias por
parte de los alumnos que actan con intencin de castigar al profesor. El
juego es muy parecido al funcionamiento de los aparatos represivos del
estado: sumisin en la mayor parte del tiempo o agresin contra la autoridad
cuando ya no es tolerable la relacin.
En sntesis, las relaciones pedaggicas son de poder, la mayor parte del
tiempo con manifestaciones de equilibrio y a veces de violencia. Todo ello
con graves inconvenientes para el normal desarrollo del proceso educativo.
Tanto en una como en otra relacin, el estudiante tiene que someter sus
sentimientos, emociones y autonoma a la relacin autoritaria del maestro. Se
convierte as en un ser-para-el-maestro y no para su desarrollo personal. Se
trata de una dependencia buscada, incluso conscientemente deseada, en
cuanto satisface, por ejemplo, unas necesidades de seguridad o de estima de
s.38 La artificialidad de la estructura del sistema escolar obliga al maestro a
monopolizar las relaciones en su provecho en vistas a un estricto control, de
modo que el proceso de transmisin del saber pueda llevarse a cabo sin los
contratiempos provenientes del poco inters del estudiante.
A pesar de que existe una fuerte corriente pedaggica que promueve los
objetivos conductuales, hemos de confesar que las preocupaciones ms
37 M. Debesse y G. Mialaret, op. cit., 1er. voi., p. 101.

38 Ibid., p. 105.

importantes del docente siguen siendo los objetivos cognoscitivos. La actividad
del docente est alimentada sobre todo por el desarrollo, muchas veces
mecnico, del programa. El sometimiento al imperativo de las notas y
calificaciones y la tensin que significa una actividad profesional montona e
improductiva genera en el docente relaciones antieducativas.
En estas condiciones, la educacin de la personalidad se convierte en una
consecuencia de la vivencia forzada de todo el ritual de relaciones escolares y
de las recompensas inherentes a las mismas. Pensemos, por sealar algunos
ejemplos, en los exmenes, calificaciones, recompensas, normas
disciplinarias, horarios, programas, informes, etc... Estos rituales slo logran
desviar parcialmente las pulsiones que se fijan y se satisfacen en ellos, dando
a la enseanza el sentido de un regalo o un castigo.39 Originan los lazos de
dependencia, crean comportamientos rutinarios y respuestas estereotipadas,
institucionalmente codificadas que atentan contra el normal desarrollo de la
persona. De hecho, todos estos rituales 110 son sino formas persuasivo-
impulsivas que tienen la misin de mantener y promover este orden de
pensamiento que resulta tan necesario como el orden en la calle y en las
provincias.40
A travs de estos ritos letales y de estas relaciones estriles los estudiantes
son sistemticamente castigados en su creatividad, autonoma, iniciativa,
tolerancia de la ambigedad e independencia.41 En cambio, son
recompensados por sus buenos modales, por su paciencia y obediencia, y
por otros rasgos de docilidad, laboriosidad y autocontrol.
El maestro, en su afn de dominio, sanciona y hasta castiga aquellos rasgos

de la personalidad que, alentados, podran resultar un peligro para el orden y la
estabilidad del sistema. Algunos de esos rasgos, segn la investigacin de H.
Gintis, son los siguientes: flexibilidad cognoscitiva, complejidad de
pensamiento, originalidad, sentido del destino, creatividad, independencia de
juicio, curiosidad, autoconfianza, actividad verbal, etc.
El actual sistema escolar, enfocado desde el ngulo de las relaciones
pedaggicas, equivale al modelo de una estructurada empresa en forma
39 Ibid., p. 113.
40 G. Gusdorf, Para qu los profesores?, Madrid, Cuadernos para el Dilogo, 1969, p. 110.
41 H. Gintis, "Educacin, tecnologa y caractersticas de la productividad del trabajador, en C. Biasutto, op. cit., p. 66.

burocrtica y jerrquicamente organizada42 que busca la formacin del
43
hombre de orden de que nos habla Girardi, adornado con una serie de
virtudes, contrapuestas a las del hombre crtico y creativo, como la
subordinacin, la disciplina, la obediencia, la paciencia y dems virtudes
pasivas.
* La subordinacin, como consecuencia necesaria de la estructura

fuertemente jerrquica de la escuela y de otras instituciones sociales. Las re-
compensas y castigos y dems formas de presin vienen a reforzar la
dependencia del estudiante hasta lograr de l su aceptacin voluntaria y
acrtica de las normas establecidas.
* La disciplina, como otra de las notas inherentes al sistema escolar

tradicional. La importancia que se concede a los reglamentos y normas en
cualquier centro escolar, pone de manifiesto las preocupaciones ms
importantes de los docentes. Una escuela en donde estn normados hasta los
menores detalles de la vida del estudiante entorpece su crecimiento como
persona.
La disciplina, el orden, la compostura, los buenos modales, siguen siendo las
virtudes preferidas de las personas adultas que tienen puestos sus ojos en el
pasado. Recuerdo haber ledo en John Holt que en una oportunidad el
vicepresidente Agnevv de Estados Unidos, haba manifestado que la
instauracin de la disciplina y el orden debera ser una primera prioridad in-
cluso antes que el currculum en las escuelas de su pas.44 Ciertamente que
el Sr. Agnew no manifest un deseo personal sino un sentimiento que
responda a una necesidad poltica en un pas con un gran deterioro del
orden y de las costumbres.
* La obediencia constituye una virtud tambin esencial y que caracteriza muy

bien a ese hombre de orden querido por el sistema. De faltar la obediencia no
cabe otra alternativa que recurrir a la fuerza. Por eso es que es importante que
42 Ibid., p. 67.
43 Los rasgos del perfil de ese hombre de orden se pueden sintetizar en: fiel al orden establecido, obediencia a la ley, iden-
tificacin con la autoridad, amante de la institucionalidad, trabajador eficiente, leal al sistema de valores dominantes. "El hombre de
la escuela laica, gratuita y obligatoria de la Francia republicana, el famoso ministro Jules Ferry, aseguraba que a los hijos de los
pobres, a los hijos de los obreros, a los hijos de los parados sin techo lo que se les debe ensear es la obediencia a las leyes, el
respeto a las jerarquas, el trabajo sumiso, la temperancia, sobriedad, austeridad, privacin, el orden, el ahorro, el trabajo... (Joan
Volker en el eplogo de Educacin y sociologa de . Durkheim).
44 J. Holt, Libertad y algo ms. Hacia la dcsescolarizacin de la sociedad?, Buenos Ares, El Ateneo, 1976, p. 77.

por la obediencia, el nio interiorice el respeto a la ley y al orden a fin de que
ms tarde como ciudadano sea una garanta del orden social.
No es casual que el respeto sea una virtud hermana de la obediencia.
Precisamente el respeto al maestro constituye un termmetro seguro para
medir la eficacia social de la labor de inculcacin que realiza el docente.
* La paciencia, dice P. W. Jackson, es como la quintaesencia de la virtud en la

mayora de las instituciones. Por la paciencia el nio aprende a adaptarse a las
exigencias de la vida, aprende a dominar sus impulsos, a reprimir sus
potencialidades y a controlar sus ms genuinas manifestaciones humanas.
Muy pronto aprende que si quiere vivir en paz tiene que contener a raya sus
emociones y sentimientos y tiene que actuar con la mayor racionalidad, tal y
como los adultos esperan de l. En otras palabras, tiene que hacer coincidir
sus proyectos personales con los proyectos del maestro que no son sino los de
la sociedad que lo mantiene.
stas son las principales virtudes que se necesitan para que el sistema
funcione. Es as como la escuela prepara a los ciudadanos no slo en cuanto a
saberes y habilidades profesionales, sino, sobre todo, en lo que respecta a
hbitos de conducta y al condicionamiento psicolgico que esos hbitos
requieren. Hbitos tanto ms valiosos cuanto mejor aseguren la adquisicin y
la prctica de estas virtudes. Es as como los estudiantes se alienan hasta el
grado en que su desarrollo personal se ajusta a lo que reclama un sistema
econmico cuyas exigencias son independientes de las exigencias
45
humanas.
En un sistema en el que la subordinacin, la disciplina, el orden, la
obediencia y la paciencia son virtudes favoritas, uno se pregunta cmo se
puede dar cabida a la necesidad de libertad, franqueza, honestidad,
creatividad, afecto y otras virtudes propias de los jvenes, nicos que pueden
garantizar la adquisicin del perfil de un hombre con capacidad de revolucionar
sistemas humanitariamente tan destructivos?
45 A. Gras, op. cit., p. 316.

I. EL DOCENTE COMO INSTRUMENTO DE ACCIN POLTICA
Maestros, vuestro cometido no est en la escuela, est en la

sociedad.
A. s. NEILL
La pieza clave, el instrumento central de la accin poltico-pedaggica en la
escuela es el docente. No vale disimular el problema aduciendo neutralidad o
apoliticidad. El docente, lo quiera o no, consciente o inconscientemente, ejerce
una importante accin poltica. Los educadores que no hacen poltica, ha
escrito Girardi, practican de hecho la poltica de la sumisin al ms fuerte. Su
neutralidad es lo que los convierte en instrumentos fcilmente manejados por
los detentadores del poder poltico. No es cierto, por tanto, que su actividad
pedaggica se agote en s misma por ms asptica que se le crea.46
Contra los que ingenuamente son partidarios de la neutralidad poltica del
docente, Bonilauri asegura que el alumno ve modelada su conciencia ms por
lo que el enseante arbitrariamente rehsa abordar que por lo que trata de
modo directo".47 Su sola actitud personal conlleva positiva o negativamente
una postura poltica. Es ms, si la mayora de los docentes no fuera ultra-
conformista, el sistema escolar no funcionara ideolgicamente. La
preservacin del estatus, la transmisin de los valores burgueses se lleva a
cabo gracias a la actitud acrtica y conformista de los enseantes.
Para que la interrogacin crtica sobre la funcin social de la escuela no
mine su conciencia (Natanson), para que las contradicciones que conlleva su
propia labor no le obliguen a arrojar su careta, es imprescindible que el
enseante se encuentre siempre sumamente ocupado. Dejarse absorber por
la renovacin de mtodos pedaggicos, por la modificacin de programas, por
la utilizacin de tecnologa educativa e incluso por el uso de metodologas
participativas y estoy pensando en los buenos educadores, pero que
previamente no han sabido o querido resolver su inconsciencia poltica,
equivale a desviar los problemas medulares de la educacin so pretexto de
46 Condenar las actitudes partidarias en clase equivale a militar implcitamente en favor de una adhesin a los valores domino- tes.
Prueba de ello es la correlacin estadstica que se observa entre el conservadurismo poltico y la aceptacin del ideal de neutralidad
entre los enseantes (Bonilauri).
47 A. Gras, op. cit., p. 165.

modernizacin y de puesta al da del sistema escolar. Un poco por todas
partes se promueven reformas educativas, se ensayan nuevas metodologas
de trabajo y se impulsan estructuras ms flexibles, como si los males de la
escuela pudieran remediarse con acomodos y cambios intrascendentes dentro
del aula de clases.
Ciertamente las instituciones escolares no son recintos incontaminados,

cotos cerrados para que el maestro-jardinero concentre su atencin y su labor
exclusivamente de puertas adentro. Sabemos muy bien que en este grado de
la crisis no hay otra salida que una reflexin en profundidad sobre el sentido y
la finalidad de su funcin educativa.48 Reflexin que, a decir de Natanson,
tiene que ser penetrante, radical y totalmente irrespetuosa de cuantos tabes
le aprisionan al sistema.
Estamos de acuerdo con Georges Snyders, cuando seala que las
responsabilidades del educador jams podrn desconectarse de la realidad
social en la cual est inserta la escuela. No nos hagamos ilusiones creyendo
que podemos impulsar una buena escuela en una mala sociedad; ni
perdamos de vista, lo que ya hemos repetido varias veces, que cada sociedad
tiene la escuela que mejor responde a sus postulados polticos. El movimiento
para transformar la escuela no es ms que uno con el movimiento que ha de
transformar la sociedad: cada adelanto parcial vale por s mismo y como
prenda de que es posible el replanteamiento total.49
La tesis de Michel Lobrot de que la sociedad del maana lo ser por la

escuela o no lo ser, es vlida en la medida en que sepamos qu tipo de
sociedad es la que estamos dispuestos a impulsar y en la medida en que
polticamente aceptemos la responsabilidad que nos cabe en esta ingente
tarea. Tarea que para nosotros los educadores es ante todo la de clarificar y
acelerar el proceso poltico en materia educativa, aun cuando esto nos obligue
a volver el proceso de educacin contra los fines que le son asignados por el
sistema.50 Cabe una acotacin: si el educador ejerce una labor atomizada, un
48 J. J. Natanson, La enseanza imposible, s.l., Sociedad de Educacin Atenas, 1976, p. 59.

49 G. Snyders. Adnde se encaminan las pedagogas sin normas?, Barcelona, Planeta, 1976, p. 243.
50 J. J. Natanson, op. cit., p. 136.

trabajo montono y rutinario, si se deja llevar por una avalancha de acciones
intrascendentes y adems de eso tiene que someterse a una reglamentacin
minuciosa y a una administracin kafkiana, es porque no slo es un
instrumento sino porque a su vez est instrumentalizado. El ser y sentirse
instrumento-instrumentalizado es un requerimiento importante para que el
proceso ideolgico se cumpla sin mayores contratiempos.
Es una ms de las tantas contradicciones del sistema: el docente tiene que
aceptar que de su labor depende la transformacin radical de la sociedad,
sintindose al mismo tiempo una pieza ms de la maquinaria estatal; no
percibir la ideologa dominante y sin embargo ser su transmisor ms
autorizado; ser prisionero y sin saberlo introducir a los jvenes en su propia
prisin; estar integrado y ser integrador; ser apoltico y que ese apoliticismo
sea la razn principal de su eficacia poltica (Girardi).
Como instrumento ideolgico en ltimo anlisis, su funcin es de la misma
naturaleza que la funcin policial y como instrumento ideologizado, al no
poder sobreponerse a la propia ideologa, es incapaz de responder al
interrogante del porqu sigue aferrado a tan contradictoria profesin. Ensear
por ensear es absurdo y adems un crculo vicioso. Enseantes que durante
aos han aprendido la enseanza y es enseanza lo que necesitan ensear,
es decir, se ensean a s mismos para asegurarse personalmente y perpe-
tuarse como cuerpo.51
La crisis del educador nace de la desazn que le produce el sinsentido de
una actividad que cae en el vaco. El enseante se pregunta sin encontrar
respuesta satisfactoria sobre la finalidad de su prctica, sobre su estatus, su
identidad, sus motivaciones.52 Ante este problema queda una salida: aceptar
plena y conscientemente las responsabilidades que conlleva la accin poltico-
pedaggica. Ejercer la profesin no sufrindola sino afrontndola con todos
sus riesgos y consecuencias. De lo contrario, como dice Natanson, mejor es
dedicarse a vender corbatas o frigorficos o ser empresario u oficinista como
todo el mundo.
51 Varios autores, Enseanza. Debate pblico, Madrid, Maribel Artes Grficas, 1976, p. 17.
52 Educadores conscientes y crticos representaran un peligro potencial para las clases dominantes. Este peligro explica el
porqu de la vigilancia permanente de los dueos del sistema para que no se produzcan estos brotes de racionalizacin, de crtica
y de pensamiento. La consigna es muy clara: zapatero a tu zapato y profesor a tu asignatura.

El docente, en la medida en que haga de su profesin una opcin poltica,
recobrar su dimensin educativa. Qu significa opcin poltica? En modo
alguno ha de entenderse como una accin partidarista. Este partidarismo po-
ltico debe descartarse desde el primer momento. Es por tanto evidente que no
significa enmarcar a nuestros alumnos en un partido ni en un sindicato, ni
siquiera en un sistema de pensamiento. No somos los reclutadores de ninguna
ideologa.
Y poco nos importan, en definitiva, sus futuras opciones polticas, sociales,

filosficas o culturales. Simplemente tenemos que incitar en ellos un despertar
poltico, es decir, hacerlos descubrir ese gusto de la libertad de espritu, esa
voluntad de resolver los problemas de conjunto, ese sentimiento de ser
responsables del mundo y de su destino, que hacen a los verdaderos
revolucionarios (hasta en los regmenes socialistas), que pueden dinamizar a
nuestros jvenes desde ya y encaminarlos hacia una accin militante maana.
Y sin proselitismos, sin tratar de adoctrinarlos, los abrimos a todas las
discusiones, a todos los intercambios.53
Opcin poltica es, por tanto, tomar partido frente a la realidad social, es no
quedar indiferente ante la justicia atropellada, la libertad conculcada, los
derechos humanos violados, el trabajador explotado. Tomar partido por la
justicia, la libertad, la democracia, la tica, el bien comn, es opcin poltica y
es hacer poltica.
Por eso no se puede afirmar, a no ser que se haga en el vaco, el carcter
apoltico del educador. Todo educador en conciencia tiene que valerse de las
posibilidades que le brinda la accin pedaggica para inculcar en sus alumnos
el espritu de lucha contra todas las formas de injusticia, de corrupcin, de
atropello. Sabiendo que la corrupcin, el atropello, el robo, la injusticia y la
divisin de clases, como hechos concretos y reales, son los ms grandes
obstculos para la construccin de la sociedad a la que aspiramos. El
educador-poltico hace de la escuela una palestra contra la violencia
institucionalizada, el egosmo estructural, la explotacin, las relaciones
competitivas, las estructuras de produccin injustas. No hacerlo as sera
claudicar vergonzosamente de las obligaciones y compromisos profesionales;
53 G. Lapassade, Autogestin pedaggica, Barcelona Granica, 1977.

sera tambin renunciar al propio desarrollo personal y social, y sera, en fin,
privar a los estudiantes de los instrumentos de anlisis polticos,
econmicos, sociales y culturales que habrn de necesitar.
Si en alguna poca ha sido importante la opcin poltica del educador, hoy lo

es ms que nunca. Sin esta opcin y compromiso se har cada da ms difcil
el cambio social. En fin, la opcin poltica del educador, tal y como la con-
cebimos aqu, es la condicin, y de alguna manera es tambin la garanta, del
devenir histrico al que est llamado nuestro pueblo.
Cae de su peso que esta posicin poltica conlleva para el docente riesgos
de toda ndole. Hacer de la educacin una militancia es, en primer lugar,
cuestionar con la propia vida las caducas estructuras del sistema de
enseanza actual y es, adems, incrementar voluntariamente las
contradicciones en vistas a la solucin de las mismas. Rehusar esta lucha y
estos compromisos sera ejercer la profesin en forma deshonesta. Esta toma
de conciencia de parte de los educadores es la piedra fundamental para hacer
viable cualquier proyecto histrico alternativo en educacin. Slo un actuar as
promover un cambio radical en el sistema. El educador convencido de que
est preparando hombres para una sociedad justa y democrtica, actuar en
forma radicalmente diferente a aquel cuya mxima preocupacin es cubrir los
diferentes contenidos del programa. Un educador concientizado busca cmo
desenmascarar la ideologa dominante y cmo crear en sus alumnos una
actitud crtica. En sntesis, un educador que alimentara su accin en la
necesidad de formar un determinado tipo de hombre y de sociedad hara de su
profesin una praxis poltica explcita y consciente.
Todo esto acarrear consigo el fin de muchas prcticas escolares necrfilas.
Si estamos convencidos de que todo hombre tiene un papel histrico que
desempear, tenemos que lograr que el estudiante lo desempee ya desde los
bancos de la escuela.
Esto nos lleva a la afirmacin de que la opcin poltica tiene que ser
institucional. Tenemos que hacer de la escuela una fragua de hombres libres,
democrticos, participativos y con capacidad y posibilidad de expresar su
realidad. Todo esto no como un objetivo para el ciudadano del futuro, sino
como una vivencia permanente del estudiante dentro de la institucin por la

54
que se logra transformar la escuela cuartel en un espacio abierto en donde
se lleva a cabo este proceso de autntica politizacin del estudiante.
Estudiantes que participan y se corresponsabilizan estn haciendo poltica,
como la hicieron los alumnos de Barbiana,55 porque se hace poltica
institucionalmente viviendo a pleno pulmn, dentro del centro escolar, los
procesos sociales. Los estudiantes tienen que aprender a organizarse
organizndose, y tienen que aprender a ser libres liberndose.
2. LA EDUCACIN COMO PROYECTO POLTICO
Huele esta tierra fresca, hermano mo, maestro.

Es poderosa y dulce entre las manos.
Quiere escaparse, a veces, cual si estuviera viva.
Es tierra americana, de Costa Rica, tierra que bosteza de noche
pidiendo ms semillas, ms arados, ms brazos, ms ternura.
Hermano mo, maestro, los hombres todos somos las semillas
del mundo.
JORGE DEBRAVO
I. PROYECTO PEDAGGICO ALTERNATIVO
La paradoja es que una mejora sustancial del funcionamiento y

rendimiento del sistema de enseanza sera, en nuestro sistema
socioeconmico, una verdadera catstrofe social.
NATANSON
Por proyecto alternativo en educacin entendemos la transformacin radical
de los sistemas de enseanza de modo que se posibilite la creacin de una
cultura alternativa, como expresin de un hombre nuevo.56 Se ha afirmado
que es imposible transformar el sistema educativo desde su interior. Slo
54 F. Oury y J. Pain, Crnica de Ja escuela cuartel, Barcelona, Fontanella, 1975.

55 Alumnos de Barbiana, Cartas a una profesora, Buenos Aires, Schapire Editor, 1972. L. Milani, Maestro y cura de Barbiana,
Madrid, Marsiega.
56 G. Girardi, Por una pedagoga revolucionaria, Barcelona, Laia, 1977, p. 86.

una transformacin del sistema econmico, social y poltico podr
desembocar en un sistema escolar diferente. Esto aun admitiendo la
autonoma relativa del sistema escolar.
Nosotros mantenemos la tesis de que ambos procesos tendrn que darse
por la interrelacin y dependencia que guardan entre s. Ni un hombre nuevo
sin el cambio de estructuras sociales, ni el cambio de estructuras sociales sin
la formacin del hombre que requiere esa nueva sociedad. Una conciencia
nueva y un nuevo comportamiento social, slo pueden darse en y con la
recreacin de un nuevo orden social. Con Garaudy57 podemos repetir que
una revolucin no puede definirse slo por el cambio de estructuras, sino
tambin por el cambio de los hombres.
Por eso es que todo proyecto alternativo en educacin debe contemplar
este doble objetivo. Marx dijo que los hombres son producto de las
circunstancias y de la educacin y que, por lo tanto, los hombres modificados
son producto de circunstancias distintas y de una educacin distinta. Pero no
se debe olvidar que las circunstancias son cambiadas precisamente por los
hombres y que el propio educador necesita ser educado.58
El proyecto educativo por ser tambin poltico, de alguna manera tiene que
impulsar la concrecin del proyecto histrico nacional. Los acontecimientos
sociopolticos de los pases del tercer mundo demuestran que la armona y el
orden sociales tan firmemente defendidos por algunos grupos de poder son
rechazados, incluso violentamente, por otros sectores, por haber llegado a la
comprobacin de que dicho orden no es sino la forma de encubrir las
injusticias, la explotacin y la corrupcin.
Desde esta misma perspectiva tambin en los educadores se est dando una
toma de conciencia, tanto individual como gremialmente, aunque en forma
bastante lenta debido al mtico conformismo y a la sumisin acrtica que, como
funcionarios, mantienen muchos docentes respecto a las polticas de gobierno.
Los polticos saben, tambin, que la politizacin de las masas populares es
57 Cambiad primero al hombre y transformaris despus las estructuras (veinte siglos de fracaso de prdica cristiana han de-
mostrado la impotencia de este mtodo), o bien, cambiad las estructuras y veris automticamente nacer un hombre nuevo (me-
dio siglo de experiencias histricas nos obligan a reconocer que no basta abolir la propiedad privada de los medios de
produccin y transferir el poder a un partido comunista para que se realice una democracia socialista, para que aparezca un
hombre nuevo y una nueva cultura, un nuevo proyecto de civilizacin) (R.' Garaudy).
Juan Pablo II en la Laborem exercens asegura tambin que el mero paso de los medios de produccin a propiedad del Estado,
dentro del sistema colectivista, no equivale ciertamente a la socializacin de esta propiedad.
58 K. Marx, citado por Theo Dietrich en Pedagoga socialista, Salamanca, Ed. Sgueme, 1976.

un fenmeno que, gracias a las mismas contradicciones del sistema, tiende a
incrementarse y en consecuencia a ser una fuerza que influye o debera
influir en la elaboracin y ejecucin de los programas de gobierno. En este
compromiso histrico, los educadores mucho ms que otros profesionales
estn llamados, por vocacin, a cumplir con una tarea decisiva.
Pero a nadie se le escapan las grandes dificultades que se dan en la prctica
para hacer efectiva esta participacin poltica. Una primera dificultad que debe
ser superada es la toma de conciencia de que su labor como educadores es
una de las formas de politizacin ms efectiva.
Por otra parte esa concientizacin no es, ni puede ser, fruto del
espontanesmo o el voluntarismo, sino consecuencia de la participacin y
organizacin polticas. Estos dos requisitos son previos tanto para la
elaboracin como para la ejecucin de un proyecto alternativo.
La accin educativa que el proyecto encierra, tiene como meta la
preparacin y capacitacin poltica de los ciudadanos de la nueva sociedad.
Recrear hombres nuevos, crticos, inconformes y creativos es preparar las
condiciones que harn posible nuevas estructuras sociales. Esto hace que lo
que interese en el proyecto alternativo no sea tanto el de recrear nuevas
formas pedaggicas cuanto nuevas metas sociales.
Educar ya no consistir en adaptar el nio al orden existente sino, por el
contrario, colaborar para que por medio de respuestas creativas pueda
resolver las contradicciones que obstaculizan la conquista de una sociedad
diferente. No se buscar cmo aprender a ser y cmo adaptarse a una
sociedad hecha, sino ms bien cmo llegar a ser en una sociedad que est
por hacerse.
Este hacer poltico-pedaggico inherente al proyecto alternativo es
trascender la racionalidad de nuestra sociedad irracional. ste es el motivo
por el cual en el proyecto han de preocuparnos mucho ms los fines que los
medios. Antes que el cmo, debemos definir el porqu y el para qu. En otras
palabras, hemos de principiar por precisar qu tipo de hombre interesa educar
y la sociedad que debemos impulsar.

He aqu los dos nortes de toda alternativa.
Delineados estos objetivos fundamentales se podrn concretar los medios,
los recursos y las particularidades exigidos en cada caso. Es lo que en este
ensayo llamamos las caractersticas del proyecto y las que a nuestro entender
constituyen las modalidades de la nueva educacin.
Estas caractersticas concuerdan plenamente con los principios polticos
enunciados en el captulo anterior. As, por ejemplo, si queremos educar para
la democracia es imprescindible que el estudiante viva en una institucin en la
que realmente se den relaciones democrticas y participativas; si buscamos
educar para la produccin, la escuela tiene que ser productiva; si deseamos
educar para la libertad es necesario un clima de libertad. De igual manera,
hemos de educar en la autogestin, en la comunicacin dialgica, en la
creatividad, en la justicia y en la esperanza.
En educacin es necesario ser congruentes. No debemos predicar doctrinas
que se dan de patadas con lo que la sociedad practica y con lo que inculca la
propia; escuela. De muy poco servira una gran precisin en los medios si no
tuviramos claridad y coherencia de esos medios con los grandes objetivos del
proyecto. Sabemos que modificar la escuela actual sin cambiar los
objetivos es hacerla ms eficiente y en consecuencia servidora ms fiel de la
estructura social. La modificacin ms importante no tiene que ver con
programas, ni con medidas administrativas, sino con aquellos elementos
capaces de generar nuevas y significativas relaciones sociales.
En otras palabras, el nfasis del cambio no ha de ser puesto en la escuela en
s, sino en aquello que pueda modificar las relaciones estructurales de la
sociedad. En sntesis, se trata de cmo hacer de la escuela un instrumento lo
ms eficiente posible para llevar a cabo los grandes objetivos del proyecto
histrico global.
Si hablamos de cambio de relaciones escuela-sociedad es porque
estamos convencidos del poco o ningn valor de una alternativa pedaggica,
con la que, por lo menos en parte, no logrramos modificar las relaciones
sociales; de la misma manera que desconfiamos de todo cambio social que no
est acompaado de una alternativa pedaggica que garantice un proceso
educativo cada vez ms participativo y democrtico.

Impulsar, en las actuales circunstancias, un proyecto alternativo con las
caractersticas poltico-educativas que aqu sealamos, les resultar a muchos
educadores poco menos que imposible. Otros lo encontrarn utpico, ojal que
en el buen sentido del trmino. Porque no podemos perder de vista que todo
cambio todo proceso revolucionario antes de plasmarse en realidad es
utopa. En todo movimiento de renovacin, dice Tonucci, hay un matiz de
utopa y la esperanza es que utopa y realidad se acerquen lo ms posible.
Los educadores estamos llamados a producir este acercamiento. Ningn
otro trabajador social tiene tantas oportunidades de hacerlo. Por eso es que sin
visin de utopa y sin compromiso el proceso educativo desemboca en una
espiral de esterilidad y descomposicin, ante las cuales ninguna reforma
educativa ha tenido ni tendr capacidad remedial. La meta utpica del pro-
yecto alternativo no debe confundirse con la utopa de algunas experiencias
educativas, tipo Summerhill, que pretenden acabar con los males sociales
subsanando algunas de las incoherencias pedaggicas de la escuela.
En este ensayo mantenemos la hiptesis de que los educadores, como
instrumentos de la poltica educativa de las clases dirigentes, carecen de
proyecto propio. Segn les afecten, respaldan o critican las diferentes reformas
ministeriales. Por este desgaste pareciera que ni siquiera poseen ya la fuerza
para generar un proyecto alternativo que, nacido y organizado en las bases
propias de su trabajo, venga a darle a la educacin la dimensin poltica de
que carece. La verdad es que en nuestros pases el proyecto alternativo est
por nacer. Nacer el da en que los educadores, convencidos de que la
educacin ms que problema tcnico es poltico, tomen la opcin de resolverlo
polticamente. Esta decisin no puede esperar ms tiempo si se tiene en cuen-
ta que la preocupacin educativa de los polticos no va ms all de respuestas
inmediatistas que apuntan exclusivamente a la solucin de los aspectos
cuantitativos. Dichas respuestas, totalmente lineales y polticamente
condicionadas, no hacen sino agrandar y complicar el aparato escolar ya de
por s prcticamente inmanejable.
Del proyecto alternativo depende en gran medida la recreacin cultural del
pas, as como la transformacin del propio sistema educativo; esto por cuanto
todo proyecto alternativo que se concreta en apoyo de las nuevas estructuras
sociales lleva para los educadores un poder de convencimiento muy grande.

Las posibilidades de cambio de un proyecto alternativo son realmente
enormes si se tiene en cuenta el gran poder de convencimiento de sus
resultados sobre los propios educadores. La dificultad no viene de los
maestros valerosos esclavos de nuestra sociedad, condenados a perpetuar
el mismo sistema del que son vctimas59 y ni siquiera de los que no creen,
sino de los que s creen que la educacin es una poderosa palanca del cambio
social. La experiencia de todos los das y en todos los pases demuestra que
mientras una reforma educativa no modifique las estructuras, contar siempre
con la aprobacin y el apoyo de los grupos de poder, no as cuando implique y
genere una alternativa de participacin poltica.
II. EL HOMBRE NUEVO
La economa como esencia de la vida es una enfermedad mortal.
E. FROMM
El objetivo prioritario del proyecto alternativo es el hombre y lo es porque el

hombre, como tal, es proyecto que se explica y significa esencialmente como
ser inacabado y dirigido hacia su plena realizacin. El hombre, cada hombre y
cualquier hombre, puede ser y ser el creador de su propia historia y no ya
objeto de la historia de algn otro.60 Es el hombre y su pleno desarrollo como
ser trascendente, el que debe ocupar toda la pantalla de nuestras
preocupaciones.
La concepcin del hombre, en la que debe asentarse el proyecto educativo,

tiene dos implicaciones esenciales. Por una parte, se han de tomar en cuenta
todas las dimensiones y potencialidades del ser y, por otra, debe asentarse en
sus posibilidades reales y en la comprensin de su especfica situacin en el
mundo. El hombre posible arranca del hombre real con todas sus con-
tradicciones y peculiaridades de su aqu y ahora.
59 G. B. Leonard, Educacin y xtasis, Mxico, Trillas, 1974, p. 12.

60 R. Garuiidv, Un a nueva civilizacin, Madrid, Cuadernos para el Dilogo, 1977, p. 136.

La imagen del hombre que buscamos hemos de trazarla, por tanto, con los
rasgos a que nos obligan las contradicciones del presente, sumados a los que
nos permita vislumbrar ese caminar hacia la sociedad del futuro. Es en el
presente que nos amarra y estruja fuertemente a la realidad y en el futuro que
nos impulsa a superar las paradojas del presente, en donde se encierra la
polaridad que nos obliga a la conquista de un hombre cada vez ms hombre
y de una vida humana cada vez ms humana.
Si nos proponemos alcanzar un hombre libre, justo y digno es porque
sabemos que la mayora de los hombres, en el da de hoy, no viven en la
libertad, en la justicia y en la dignidad. Si anhelamos un hombre pleno y
humanamente realizado es porque muchos miles de millones de personas
viven alienadas, parcializadas, rasgadas, divididas e imposibilitadas de
comprender el porqu de su existencia en este mundo.

Gutiérrez, P. F. (1985) .1. La Educación Como Acción Política Explicita y Consiente.

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Gutiérrez, P. F. (1985) .1. La Educación Como Acción Política Explicita y Consiente.

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Gutierrez, P. F. (1985).1.

La educacin como accin poltica explicita y

1. LA EDUCACIN COMO ACCIN POLTICA EXPLICITA Y CONSCIENTE

En verdad, ninguna sociedad se organiza a partir de la previa

La escuela se describe como el instrumento de una poltica.

La escuela es la institucin social que, por su naturaleza, sus funciones y

Documento utilizado con fines didcticos. 1

1 E. Durkheim, Educacion y sociologa, Barcelona, Peninsula, 1975, p. 14.

Documento utilizado con fines didcticos. 2

I. Illich contra la escuela no es sino una simple confirmacin de la importancia

6 A. Gras, op. cit., p. 330.

Documento utilizado con fines didcticos. 3

7 . Durlchcim, op. cit., p. 47.

Documento utilizado con fines didcticos. 4

Documento utilizado con fines didcticos. 5

Documento utilizado con fines didcticos. 6

En los ltimos aos, especialmente en Amrica Latina, han surgido

Documento utilizado con fines didcticos. 7

En la escuela no se educan pastores para rebaos sino rebaos para

En el transcurso de una de las sesiones de la Tercera Conferencia General del

15 A. Gras, op. cit., p. 104.

Documento utilizado con fines didcticos. 8

Es esta peculiar representacin de la realidad, este conjunto de ideas, de

Documento utilizado con fines didcticos. 9

Documento utilizado con fines didcticos. 10

El destino de los que no entran en la universidad se ventila antes de

Documento utilizado con fines didcticos. 11

Documento utilizado con fines didcticos. 12

23 En La escuela capitalista, Mxico, Siglo XXI, 1975.

Documento utilizado con fines didcticos. 13

Documento utilizado con fines didcticos. 14

b] Si la selectividad escolar no obedeciera a causas sociales, no habra

c] Las estructuras discriminatorias dentro del aparato escolar toman las ms

Documento utilizado con fines didcticos. 15

d] Como los exmenes, las pruebas de admisin y dems formas, ms o

Documento utilizado con fines didcticos. 16

Documento utilizado con fines didcticos. 17

La igualdad ante la educacin, ante el matrimonio, ante el trabajo,

La tan cacareada igualdad de oportunidades es otra de las falacias con la que

Documento utilizado con fines didcticos. 18

Ante esta realidad por qu no pensar que muchos de los fracasados no

29 Los dones no existen, en El fracaso escolar, op. cit.

Documento utilizado con fines didcticos. 19

Por otra parte por qu pretender igualar en las bancas de la escuela a

Documento utilizado con fines didcticos. 20

Para causar sufrimientos innecesarios no hay nada como una

El alumno por la cuenta que le tiene normalmente evita enfrentarse con

36 A. Gras, op. cit., p. 26.

Documento utilizado con fines didcticos. 21

37 M. Debesse y G. Mialaret, op. cit., 1er. voi., p. 101.

Documento utilizado con fines didcticos. 22

El maestro, en su afn de dominio, sanciona y hasta castiga aquellos rasgos

Documento utilizado con fines didcticos. 23

* La subordinacin, como consecuencia necesaria de la estructura

* La disciplina, como otra de las notas inherentes al sistema escolar

* La obediencia constituye una virtud tambin esencial y que caracteriza muy

Documento utilizado con fines didcticos. 24

* La paciencia, dice P. W. Jackson, es como la quintaesencia de la virtud en la

45 A. Gras, op. cit., p. 316.

Documento utilizado con fines didcticos. 25

Maestros, vuestro cometido no est en la escuela, est en la

Documento utilizado con fines didcticos. 26

Ciertamente las instituciones escolares no son recintos incontaminados,