Curriculo Preescolar PDF

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA

Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa
CONTRATO MEN-EDESCO, NO. 1586 DE 2009
ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL

GRADO DE TRANSICIN
(Borrador)
EDESCO LTDA.
Bogot, D.C., 2010

Orientaciones Pedaggicas para el Grado de Transicin
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN. HACIA LA TRANSFORMACIN DEL APRENDIZAJE EN EL GRADO DE TRANSICIN ...4

CAPTULO I. LA EDUCACIN PREESCOLAR: EVOLUCIN Y FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y
LEGALES ...................................................................................................................6
Contexto global de la Educacin Preescolar....................................................................................7
Primeras concepciones de la infancia en la Modernidad ............................................................7
De los hospicios al jardn infantil .................................................................................................8
La educacin infantil en la Escuela Nueva ..................................................................................9
Aproximacin cientfica en la educacin infantil...................................................................... 10
La educacin infantil y la pedagoga crtica ............................................................................. 13
La educacin infantil en los albores de un nuevo milenio ........................................................ 13
Las competencias y aprendizajes esenciales para la educacin del futuro .............................. 14
Contexto Nacional de la Educacin Preescolar ............................................................................ 16
Marco legal y conceptual de la Educacin Preescolar en Colombia ............................................ 17
CAPTULO II. EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL GRADO DE TRANSICIN ....................... 23
Importancia del desarrollo de competencias en el grado de transicin ...................................... 26
Herramientas de aprendizaje para desarrollar competencias ..................................................... 27
La mediacin en el desarrollo de competencias .......................................................................... 28
Competencias bsicas en el grado de transicin .......................................................................... 29
Competencia comunicativa ...................................................................................................... 29
Competencia corporal .............................................................................................................. 37
Competencias en Esttica......................................................................................................... 39
Competencias en Ciencias sociales ........................................................................................... 41
Competencia en Matemticas ................................................................................................. 45
Competencia en Ciencias Naturales ......................................................................................... 48
Competencia en tecnologas de la informacin y la comunicacin.......................................... 51
CAPTULO III. REFERENTES PEDAGGICOS, CURRICULARES Y DIDCTICOS ..................................... 55
Principios pedaggicos ................................................................................................................. 55
Aprendizaje basado en la interaccin e integracin ................................................................ 55
Aprendizaje mediado por los componentes afectivo y emocional ........................................... 56
El reconocimiento de la diversidad, la participacin y la autonoma ....................................... 57
Principios curriculares .................................................................................................................. 58
Integral ..................................................................................................................................... 59
Flexible...................................................................................................................................... 59
Abierto ...................................................................................................................................... 59
Participativo ............................................................................................................................. 60
Interdisciplinario ....................................................................................................................... 60
Pertinente ................................................................................................................................. 60
Principios didcticos ..................................................................................................................... 61
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Principio de desarrollo .............................................................................................................. 61

Principio de formacin.............................................................................................................. 61
Principio de accesibilidad ......................................................................................................... 61
Principio de sistematizacin y graduacin ............................................................................... 62
Principio de aplicacin de los conocimientos ........................................................................... 62
Principio ldico ......................................................................................................................... 62
Principio de individualidad ....................................................................................................... 63
Principio de colectividad ........................................................................................................... 63
CAPTULO IV. ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ................ 64
Planeacin curricular de las competencias .................................................................................. 64
Estrategias didcticas para el desarrollo de competencias .......................................................... 78
Los centros de inters ............................................................................................................... 80
El trabajo por problemas .......................................................................................................... 82
Los proyectos de aula ............................................................................................................... 83
Evaluacin de competencias en transicin .................................................................................. 86
Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje ..................................................................... 87
Formas de evaluacin............................................................................................................... 89
Momentos de la evaluacin ..................................................................................................... 89
Fases de la evaluacin .............................................................................................................. 90
Qu evaluar en transicin? ..................................................................................................... 90
Instrumentos de evaluacin ..................................................................................................... 91
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................................................... 93
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INTRODUCCIN. HACIA LA TRANSFORMACIN DEL APRENDIZAJE EN EL

GRADO DE TRANSICIN
Dada la necesidad de articular el grado de transicin con la bsica primaria, es de vital importancia
reconocer que los nios y nias de este nivel tienen todas las potencialidades para desarrollar y
adquirir aprendizajes. En esta etapa, en la que prima el juego, la fantasa y la percepcin del
mundo, los sujetos estn ansiosos de entender lo que les sucede, lo que les rodea; conocer lo que
el mundo les presenta da a da, ansiosos de encontrar respuestas que le satisfagan en su mundo
personal.
Los nios y nias que ingresan al grado de transicin son poseedores de unos saberes que han
adquirido en sus relaciones consigo mismo, con las personas que le rodean, con los objetos, en sus
vivencias y situaciones. En estos encuentros, lo que ven, escuchan y viven los desequilibra, les
permite desarrollar nuevos conocimientos, modificar los que tenan y crear expectativas frente a
otros. Lo anterior quiere decir que los nios siempre, desde que nacen, estn en disposicin de
aprendizaje, y lo logran por s mismos, pero en especial con la mediacin de sus pares y adultos
que le rodean. De aqu la importancia de pensarlos como seres en construccin (como lo estamos
todos durante toda la vida), con preguntas al mundo, con anhelos de conocer y con posibilidades
de formar parte de la sociedad del conocimiento.
Con esta idea de persona en transicin, presentamos estas orientaciones bsicas enmarcadas en
sustentos pedaggicos y estudios del aprendizaje del ser humano en esta etapa.
Hasta ahora en este grado se hablaba de Dimensiones, las cuales hacan nfasis en el desarrollo de
la persona. Pero poniendo en consideracin que en esta etapa de la vida los sujetos tienen las
condiciones para aprender y hacer, el Ministerio de Educacin Nacional hace su apuesta por el
desarrollo de sus competencias. Desde el nacimiento se poseen disposiciones en variadas
competencias, pero estas deben ser desarrolladas.
Las competencias estn centradas en el aprendizaje. Y desde transicin este aprendizaje tiene en
cuenta al ser, el saber, sus relaciones y contexto, y su posibilidad de poner en prctica el
conocimiento en una situacin determinada, en relacin con los dems, y con permanente
construccin; es decir, con posibilidad de modificacin de acuerdo con las circunstancias y nuevas
experiencias. Esto es, porque el aprendizaje tiene una finalidad social situada, particular, que
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inicialmente depende del docente y la institucin. Orientado el aprendizaje desde all, desde
afuera, desde la mediacin y las relaciones (consigo mismo, con los pares, con los adultos, con el
entorno local y universal), cada estudiante lo contextualiza en sus desarrollos y situaciones
personales.
En este sentido, el docente debe pensar universalmente y actuar localmente, ya que las
competencias estn dadas desde lo universal y el maestro y/o estudiantes las interpretan, las
relacionan con su contexto y las especifican a lo particular. Por lo tanto, implementar
competencias desde transicin pone al sujeto en condiciones de desarrollo, ya que lo situado se
aplica a lo universal.
Las competencias se observan en el hacer, y su expresin ms visible es la habilidad, entendida

esta como actuacin, desempeo mejorable, perfectible; como proceso que se puede ir
perfeccionando, inacabada, que no est concluida. Las habilidades se integran para mostrar que se
es competente en determinado campo. Es decir, las competencias se expresan en el desempeo
que puede demostrarse por medio de las habilidades, las cuales podrn demostrar en los variados
momentos, situaciones, localidades en los que se desenvuelven.
Lo anterior quiere decir que las habilidades se van desarrollando e integrando como condiciones
de posibilidad no acabada, y progresivamente se va avanzando desde lo novato hasta lo experto; y
la experticia la determina el contexto.
En los lineamientos que a continuacin se presentan, se considera esencial el desarrollo de

competencias de los estudiantes desde que inician su escolaridad; esto es, desde el grado de
transicin. Con esta consideracin, el grado transicin integra a los estudiantes de esta edad a la
escuela, los vincula con los aprendizajes bsicos, pero siempre teniendo en cuenta sus intereses,
sus habilidades, sus necesidades y sus posibilidades.
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CAPTULO I. LA EDUCACIN PREESCOLAR: EVOLUCIN Y FUNDAMENTOS

CONCEPTUALES Y LEGALES
Es incuestionable el inters y la preocupacin que la educacin infantil, preescolar o de la primera

infancia, ha despertado en las polticas de los estados y de los organismos multinacionales desde
mediados del siglo pasado, especialmente en los denominados pases perifricos, donde su
cobertura, calidad y pertinencia generan muchos interrogantes. Las discusiones tericas han
alimentado el desarrollo de investigaciones, innovaciones educativas y la estructuracin de nuevos
programas encaminados a dar respuesta a las necesidades de los nios y las nias, a las
situaciones particulares de su desarrollo social, lingstico, cultural, familiar y en general, su
desarrollo integral, que constituye el pilar bsico para el progreso de la humanidad.
Todos estos desarrollos hacen cada vez ms complejo el objeto de estudio de la educacin infantil
y permiten, a su vez, alimentar nuevas perspectivas que estn contribuyendo a una comprensin
ms profunda de lo que sucede en las salas de los jardines infantiles, escuelas, hogares y dems
espacios, donde los procesos de enseanza se nutren y cobran vida.
Las investigaciones en las disciplinas que tienen relacin con la niez coinciden en que la infancia
es el primer eslabn del proceso educativo y el ms importante en la consolidacin del sistema
formal de educacin; no obstante, la incorporacin de este nivel al sistema ha sido bastante
tarda, especialmente en los pases donde la cobertura del sistema educativo no se ha logrado
plenamente. Con el propsito de tener una perspectiva sobre la evolucin de la educacin infantil,
a continuacin se presenta un recorrido global sobre los desarrollos tericos y metodolgicos que,
a partir de la modernidad, han contribuido a la constitucin del campo de la educacin infantil en
la denominada sociedad occidental. Luego, se muestra su aparicin y evolucin en el contexto
nacional.
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Contexto global de la Educacin Preescolar
Primeras concepciones de la infancia en la Modernidad1
La Modernidad, como periodo de desarrollo de la sociedad, se extendi por varios siglos sin que
haya un acuerdo sobre su finalizacin; muchos historiadores la ubican hasta principios o mediados
del siglo XX. Los ideales que edific la sociedad moderna fueron aquellos que reivindicaban la
razn y la libertad, como medios para lograr la autonoma del individuo, materializada en la razn
y en el conocimiento cientfico, que de una u otra forma transformaron las viejas estructuras
relacionadas con el acceso y el desarrollo de la educacin de las poblaciones.
Aunque los historiadores no lo ubican en la modernidad, es conveniente hacer mencin a la obra

de Jan Amos Comenio (1592-1670), considerado como el precursor del pensamiento pedaggico
moderno. Fue l quien propuso un sistema de enseanza articulado que comprenda 24 aos, y
cuyo primer nivel, denominado escuela materna (entre los 0 a los 6 aos), estaba destinado a
cultivar los sentidos y a ensear a los nios y nias a hablar.
En su obra La Didctica Magna, Comenio propuso una serie de mtodos que permitan interpretar
y prolongar las experiencias de cada da, para despertar el inters de los nios y nias.
Pero la obra que inaugura el desarrollo de una conceptualizacin sobre la infancia, la publica Jean
Jacques Rousseau (1712 -1778) en 1762. El Emilio, determinante hasta nuestros das, rompe con la
mirada hegemnica del nio como una persona adulta, para considerarlo como un individuo con
su propia forma de ser, de pensar y de sentir, que difiere radicalmente de los adultos. Sus
planteamientos sobre la educacin infantil estimularon nuevos modelos de educacin, basados en
su desarrollo psicolgico y fsico, en concordancia con los ideales educativos de la modernidad,
centrados en la libertad y la espontaneidad, que conduciran en tiempos posteriores al
florecimiento de la educacin no directiva y libertaria (Colmenar, 1995, p.19).
1
Por la naturaleza del trabajo se hace omisin del desarrollo de la educacin infantil en la Antigedad y la Edad Media.
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De los hospicios al jardn infantil
Simultneamente, y al calor de las nuevas ideas sociales, surgen a mediados del siglo XVIII en
varios pases de Europa las primeras instituciones de educacin infantil que separaban a los
pequeos de su hogar. Son conocidas en Inglaterra como las dame schoolls, en Alemania como los
asilos de nios y en Holanda como las escuelas de juego. Todas ellas se fundaron para dar albergue
a los nios y nias provenientes de familias pobres, cuyos padres trabajaban en las industrias
fabriles; su sentido fue eminentemente asistencial y en forma ocasional dedicaban tiempo para
adelantar acciones de carcter educativo, reducidas a la enseanza de oraciones y unos pocos
juegos y cantos.
En Inglaterra, a finales de 1830, se inicia el periodo de la reina Victoria, que a la vez que da auge al
gran desarrollo industrial tambin somete a severas condiciones de vida a las clases ms bajas de
la sociedad inglesa; las extenuantes jornadas de trabajo que duraban 18 horas al da, oblig a que
muchas familias abandonaran a su hijos en las calles. Esta situacin dio origen a la creacin de
hospicios, que crecieron espectacularmente en Inglaterra y en la mayora de los pases europeos
durante la primera mitad del siglo XIX. La novela Oliver Twist, de Charles Dickens, es una crtica de
la situacin de miseria y las condiciones de explotacin y abandono en que vivieron miles de nios
y nias en esos pases; en ella se narra la historia de un personaje imaginario, pero tomado de la
realidad social, un hurfano, criado en un hospicio, vctima de la explotacin laboral infantil, que
termina formando parte de la delincuencia callejera. La historia narrada por Dickens, ha quedado
para la historia como uno de los relatos ms descorazonadores sobre la vida infantil de la poca
victoriana.
No obstante este panorama difcil para gran parte de la niez, surgen en esta poca las ideas de
Pestalozzi, en Suiza, y Froebel, en Alemania, quienes retoman y amplan las ideas de Rousseau.
El discurso pedaggico de Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) se focaliz en querer cambiar la
sociedad por medio de la educacin de las clases populares. Para ello, cre un instituto que
brindaba educacin a nios y nias en condicin de abandono, provenientes de las clases
populares, a quienes enseaba mediante un mtodo natural, al ponerles en contacto con el
ambiente inmediato; su objetivo no era que adquirieran conocimientos, sino que tuvieran un
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adecuado desarrollo psquico. Este pedagogo sostuvo que los poderes infantiles brotaban del
interior y que el desarrollo necesitaba ser armonioso.
Aunque en la prctica su proyecto no obtuvo los resultados esperados, sus ideas siguen vigentes y
algunas han sido adoptadas en los planteamientos de la pedagoga infantil contempornea.
Por otro lado, en Alemania se origina la idea de los jardines infantiles. Su gestor, Friedrich Froebel
(1782-1852), consideraba que el desarrollo infantil dependa del juego como actividad
espontnea, del trabajo manual como actividad constructiva y del estudio de la naturaleza; y daba
importancia central al valor de la expresin corporal, al dibujo, al juguete, al canto y al lenguaje.
Esta propuesta supera el carcter asistencialista de las Dame Schoolls, y en 1840 se establece el
primer Kindergarten en Alemania, constituyndose en un hito de la educacin infantil en el mundo
occidental. Las ideas y propuestas de Froebel se extendieron rpidamente a Estados Unidos y a
varios pases de Europa, Asa y Amrica Latina.
La educacin infantil en la Escuela Nueva
La Escuela Nueva, que se inicia a finales del siglo XIX y se consolida en la primera mitad del siglo
XX, representa el ms vigoroso movimiento de la educacin en la Modernidad. Se fundamenta en
la idea de que el acto pedaggico reside en la actividad infantil, donde se valora de manera
sustancial la autoformacin y la actividad espontnea; por esta razn tambin se la conoce como
escuela activa, como oposicin a la escuela tradicional, centrada en la pasividad del sujeto. Esta
mirada renovadora de la escuela sinti el impacto del desarrollo de la psicologa y la sociologa de
la educacin.
Maria Montessori, junto con Ovidio Decroly, fueron dos grandes renovadores de los mtodos de la
educacin infantil que se destacaron en este movimiento.
El mtodo de Mara Montessori (1870-1952) se centra en despertar la actividad del nio y la nia
por medio de estmulos, orientados a promover su autoeducacin. Utiliza abundante material
didctico (cubos, prismas, slidos, cajas, tarjetas) puestos al alcance de los pequeos y destinados
a desarrollar la actividad de los sentidos. Las ideas pedaggicas que fundamentan dicho mtodo
son: el conocimiento profundo y cientfico, la individualidad, la autoeducacin, y el ambiente libre
de obstculos y con adecuados materiales didcticos para introducir a los menores en los
requerimientos de la vida prctica.
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Por la misma poca, Ovidio Decroly (1871-1932) sustenta que el descubrimiento de las
necesidades de los nios y las nias es el mejor camino para identificar sus intereses, teniendo en
cuenta que estos los atraen y mantiene su atencin; es decir, la escuela para el nio y no el nio
para la escuela. Su mtodo se basa en un enfoque globalizador, el cual se opone a los mtodos
analticos que sostienen que los nios y nias primero aprenden las partes para luego comprender
el todo. Introduce los centros de inters como una propuesta pedaggica, donde se respeta las
aspiraciones infantiles y, a su vez, se atiende a las presiones externas por su formacin intelectual.
La enseanza as organizada, permitira desarrollar de manera activa las capacidades intelectuales
de los menores, para adaptarse a su ambiente social y fsico.
Aproximacin cientfica en la educacin infantil
Como consecuencia del desarrollo cientfico que se da entre el siglo XVIII y la primera mitad del
siglo XX, se consolida un cuerpo de paradigmas, principios, criterios y normas, en el campo de las
ciencias pedaggicas y de la educacin infantil en particular, que surgieron especialmente en
diversas corrientes de la psicologa dedicadas al estudio de la infancia, su desarrollo y aprendizaje.
Entre esos enfoques es necesario destacar el conductismo y el constructivismo, por la influencia
que han tenido en la educacin infantil en Iberoamrica, y en particular en Colombia.
La educacin infantil conductista. El conductismo se caracteriza por entender el aprendizaje como

un proceso que depende de la asociacin de estmulos y respuestas; se apoya en el suministro de
refuerzos o recompensas con la funcin de moldear el comportamiento.
Como derivacin de esta concepcin se gener la tecnologa educativa, con presencia de

verdaderas industrias de dispositivos y materiales didcticos para el aprendizaje; estos
comenzaron a ser utilizados indistintamente en diferentes contextos, tiempos y situaciones, y
estimularon la orientacin homogenizante del aprendizaje infantil basada en el logro de objetivos
mensurables y observables. A partir de estos objetivos se adoptaron secuencias cerradas que
reducan al mnimo el proceso didctico que se deba poner en juego para provocar el aprendizaje
real.
Como aplicaciones de este enfoque se generaliz en la enseanza preescolar el desarrollo de

actividades de aprestamiento, tanto para el desarrollo de habilidades mentales como de destrezas
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motoras; es as como aparecen la prelectura, la preescritura y la prematmatica, cuya finalidad era

preparar a nios y nias para los aprendizajes bsicos de la escuela primaria.
La escuela infantil constructivista. En oposicin a la anterior concepcin, el constructivismo

sostiene que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano, que supera la simple asociacin de estmulos y respuestas.
Las investigaciones realizadas por representantes de las distintas vertientes del constructivismo,
comparten los siguientes principios concernientes a las capacidades y disposiciones de los
individuos que aprenden (Carretero 1993, p, 19 -20):
- Todo proceso educativo debe tener un punto de partida, que es el nivel de desarrollo del
estudiante.
- Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.

- Posibilitar que los estudiantes realicen aprendizajes significativos en forma autnoma.
- Procurar que modifiquen durante el proceso de aprendizaje sus esquemas de

conocimiento.
- Establecer durante el proceso de enseanza-aprendizaje relaciones ricas y novedosas
entre el nuevo conocimiento y los ya existentes, como medio para modificar los esquemas
de conocimiento.
Este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseanza muy distinta a la tradicional, y por
ello, el constructivismo sustent muchas de las reformas educativas que se llevaron a cabo a
finales del siglo pasado en diferentes pases, incluido Colombia.
Es posible hablar de tres tipos de constructivismo, segn la visin de Piaget, Ausubel y Vigotsky.
La visin cognitiva desarrollada por Jean Piaget (1896-1980) se fundamenta en la idea de un

menor, joven o adulto que aprende al margen de su contexto social. Aunque en sus elaboraciones
tericas nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia
infantil, no le asign un lugar determinante a las relaciones entre las dimensiones individuales y
sociales. De acuerdo con su teora, la niez pasa por dos momentos de desarrollo mental
cualitativamente distintos, con caractersticas propias que las diferencian de las anteriores y de las
siguientes; estos estados son: el preoperatorio, en el cual el nio desarrolla ciertas habilidades
como el lenguaje y el dibujo; y el operatorio, en el cual el papel de la accin es fundamental, dado
que permite el desarrollo del pensamiento lgico y prolongar la accin, interiorizndola. Se
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derivan de las ideas de Piaget, las investigaciones relacionadas con la enseanza de la lectura y la
escritura en educacin infantil, de Emilia Ferreiro y sus colaboradoras, quienes impulsan las etapas
presilbica, silbica y alfabtica.
La segunda visin constructivista, la de David Ausubel (1918-2008) hace nfasis en el aprendizaje

significativo. Para este autor, el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona
que aprende y dicha significatividad debe estar en relacin con el aprendizaje previo, es decir,
deben existir relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el aprendiz. Su principal
crtica a la enseanza tradicional, consisti en considerar el aprendizaje escolar muy poco eficaz,
por estar centrado en la repeticin mecnica de elementos que no se pueden estructurar en una
totalidad ni establecer relaciones entre sus partes. Para Ausubel, aprender es sinnimo de
comprender, por esta razn lo que se comprende ser lo que se aprende y se recordar mejor,
por estar integrado a las estructuras de conocimiento infantil (Carretero, 1993). Los denominados
talleres de experiencias, son una aplicacin del aprendizaje significativo en la Educacin
Preescolar; en ellos, se potencia la manipulacin, observacin y experimentacin de objetos,
materiales o sustancias, como por ejemplo el agua en diferentes tipos de usos para observar cmo
acta; se realizan comprobaciones, se formulan hiptesis y se llega a conclusiones.
La tercera postura del constructivismo es la visin sociocultural del conocimiento. Basada en los
estudios de Lev Vigotsky (1886- 1934), bajo la perspectiva del conocimiento como un producto de
la interaccin social y de la cultura. El sujeto que aprende es un ser eminentemente social, y por lo
tanto el conocimiento es un producto social. Su teora sostiene que todos los procesos
psicolgicos superiores, como la comunicacin, el lenguaje y el razonamiento, se adquieren
primero en el contexto social, y luego se internalizan; para l, y sus seguidores, la internalizacin
es un producto del uso de un determinado conocimiento en un contexto social especfico; es decir,
para que el conocimiento sea significativo debe estudiarse en un entorno claramente
diferenciado, lo que se denomina cognicin situada.
Otra concepto sustantivo de Vigotsky es la zona de desarrollo prximo, entendida como la

distancia que hay entre el nivel real de desarrollo que evidencia un el estudiante cuando resuelve
un problema, y el nivel potencial que puede alcanzar cuando tiene la gua de un adulto o con la
colaboracin de un compaero ms capacitado (Carretero, 1993). A partir de estos supuestos, los
estudios pedaggicos recientes han precisado el valor de estrategias didcticas que favorecen y
estimulan el aprendizaje, como las discusiones grupales y la generacin de discrepancias entre
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pares con distintos grados de conocimientos. Esta apertura ha permitido la flexibilizacin en la

escuela y el trabajo en el aula con nios y nias de diferentes niveles de desarrollo, lo que sin duda
ha fomentado la inclusin de algunos con necesidades educativas especiales y los de sectores
sociales ms desfavorecidos.
La educacin infantil y la pedagoga crtica
La pedagoga crtica, enmarcada en el enfoque crtico del anlisis de las estructuras sociales, pone
de manifiesto las dificultades que se presentan para cambiar las prcticas educativas, por cuanto
stas dependen de la ideologa dominante y de la tradicin pedaggica, que han dejado una huella
muy profunda y determinante en el quehacer docente en todos los niveles y modalidades
educativas.
En este sentido, las pedagogas crticas rechazan los programas y estrategias pedaggicas que
privilegian una visin nica y limitada del desarrollo infantil y el aprendizaje, donde se invisibilizan
la diversidad de contextos y sentidos del aprendizaje. Estas formas de trabajo han contribuido,
segn esta corriente, a que la educacin infantil haya tenido un alcance muy limitado en su
propsito de lograr un desarrollo integral y pleno de nios y nias, que los capacite para continuar
con posibilidades de xito en su insercin en el mundo escolar formal y en el desarrollo pleno de
sus potencialidades. Este enfoque sostiene que, desde los niveles iniciales de la educacin infantil
o Preescolar, la escuela debe poner en contacto a los estudiantes con el conocimiento, desde una
perspectiva histrica, enfatizando que el conocimiento es un producto social que resulta de la
representacin mental que un grupo social construye, a lo largo del tiempo. Como ejemplo de este
enfoque en algunos centros de educacin preescolar se desarrollan actividades para propiciar el
conocimiento crtico del entorno infantil, como la casa, el barrio y los distintos tipos de familia que
hay en el grupo de clase.
La educacin infantil en los albores de un nuevo milenio
En los inicios del siglo XXI, que como lo dijera Paulo Freire ms que un cambio de poca es una
poca de cambio, la escuela, al igual que otras instituciones sociales, como la familia y la iglesia,
se encuentra revolucionada. Los acelerados cambios que se estn produciendo demandan de la
escuela, desde la Educacin Preescolar hasta los niveles ms elevados, la necesidad de construir
plataformas pedaggicas y didcticas, que les permitan a las nuevas generaciones enfrentar los
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retos que traen las tecnologas de la informacin y la comunicacin, tambin conocidas como
tecnologas digitales.
Hasta el momento, el aprendizaje escolar ha estado apoyado en la galaxia de Gutemberg, ya que

la mayor parte de las actividades pedaggicas se han centrado en trabajar con libros y materiales
impresos. Sin embargo, en el mundo de la vida cotidiana de las personas, y en especial de los nios
y nias, los libros coexisten con los computadores y la Internet.
Para un nmero cada vez ms creciente de nios y nias, especialmente de los entornos urbanos,
es comn dedicar el tiempo libre a juegos electrnicos o al uso del computador para jugar, buscar
informacin o realizar tareas. Como lo plantea Manuel rea Moreira (2009) para la infancia y
juventud del tiempo actual las tecnologas de la informacin y comunicacin no slo se han
convertido en objetos normales de su paisaje vital y experiencia cotidiana, sino tambin en seas
de identidad generacional que los distingue del mundo de los adultos. En este sentido,
pudiramos decir que los nios y jvenes nacidos en la ltima dcada del siglo XX son la primera
generacin nacida y socializada bajo las formas culturales idiosincrsicas surgidas por la
omnipresencia de las tecnologas digitales. Por esta razn, una meta educativa importante para las
escuelas debiera ser la formacin de usuarios conscientes y crticos de las nuevas tecnologas y de
la cultura que en torno a ellas se produce y difunde.
Las competencias y aprendizajes esenciales para la educacin del futuro
Durante las ltimas dcadas del siglo XX, como resultado del proceso de globalizacin, las polticas
educativas de los gobiernos agenciaron un cambio en el paradigma de la educacin acorde con las
transformaciones en el mundo del conocimiento. El aprendizaje y la evaluacin por competencias
responden a estas expectativas.
El uso del trmino competencia se ha generalizado en los medios educativos en donde ha

despertado inters e inquietud sobre la precisin de su significado y su incidencia en los procesos
pedaggicos. Adems, la polisemia de la palabra no ayuda a aclarar el sentido con el que debe
usarse en los contextos educativos. Una breve mirada a su universo etimolgico muestra que
competir proviene del latn competere, es decir, de petere, pedir, aspirar, tender a; y cum o com,
que sugiere la idea de compaa, de compartir. As, competere indica aspirar, ir al encuentro de
una misma cosa, con dos o ms contrincantes para alcanzarla, significado atribuido usualmente a
la palabra.
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En el mbito educativo colombiano, se conceptualiza competencia como una actuacin idnea

que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata, entonces, de un
conocimiento asimilado con propiedad, para ser aplicado en una situacin determinada, de
manera lo suficientemente flexible, como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes.
Esta nocin implica un alto grado de elaboracin de la idoneidad, lo cual exige establecer mltiples
relaciones entre el conocimiento particular que una persona utiliza en una situacin determinada
y en el entorno en el cual el acta. En sntesis, la competencia o idoneidad se expresa en la
posibilidad de llevar a la prctica, de manera pertinente, un determinado saber terico.
En los actuales momentos, la Educacin Preescolar enfrenta dos grandes tensiones: la ampliacin
de cobertura y la preparacin para la educacin primaria, lo que de alguna manera ha opacado un
poco sus propias metas e intencionalidades, orientadas a propiciar el desarrollo del tesoro que
reside en cada nio y nia, como lo planteara de forma muy coherente el Informe Delors (1996),
que especfica los cuatro aprendizajes y competencias esenciales para la educacin del futuro:
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Aprender a conocer, orientado a que la educacin le debe posibilitar a cada persona, desde la
infancia, aprender a comprender el mundo que le rodea, al menos para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades y convivir con los dems. Se justifica en el placer que produce en todo
ser humano el poder comprender, conocer y descubrir.
Aprender a hacer, encaminado a ensear a poner en prctica el aprendizaje y adaptarlo a un

mundo en permanente cambio.
Aprender a ser, como la contribucin de la educacin al desarrollo integral, para dotar al

estudiante de un pensamiento autnomo, crtico que le permita elaborar un juicio propio, para
determinar por s mismo qu debe hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
Aprender a convivir, que presupone ensear a vivir con los dems, a partir de la comprensin y
valoracin del otro. Este es, sin duda, uno de los principales objetivos de la educacin
contempornea, orientado a conocer a los otros y construir con ellos proyectos comunes, como
una estrategia para evitar o resolver los conflictos que se pueden presentar en la vida.
Asumir desde este marco de referencia la Educacin Preescolar, implica desarrollar propuestas
educativas que se correspondan con la diversidad tnica y cultural que caracterizan a la sociedad
colombiana, y que constituyen nuestro ms valioso patrimonio.
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Contexto Nacional de la Educacin Preescolar
La Educacin Preescolar tuvo su inicio en forma tarda en el pas; la generalidad de los estudios
realizados sobre la historia de la educacin colombiana la ubican a fines del siglo XIX, a travs de
los programas asistenciales de los hospicios, adscritos a hospitales y a entidades de caridad
pblica, adoptados del modelo de las instituciones francesas.
A principios del siglo XX se crearon los primeros centros de Educacin Preescolar, dependientes de
organizaciones privadas, tendencia que se mantiene hasta mediados del siglo. En el ao de 1968,
como parte de la reforma del Estado, se cre el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF),
con el propsito de brindar proteccin a menores de 6 aos, y procurar el bienestar y la
estabilidad familiar; esta orientacin del ICBF se debe, en gran parte, a la vinculacin masiva de la
mujer al sector productivo del pas, especialmente en las ciudades de mayor desarrollo industrial.
Progresivamente, en las polticas de los gobiernos de turno, se da importancia a la atencin

integral de la niez, y, como fruto de ello, se expide el decreto 088 de 1976, por medio del cual se
incorpora a la educacin preescolar, por primera vez, al sistema formal. Este decreto se
complementa con una serie de disposiciones, mediante las cuales se formulan unos lineamientos
educativos, curriculares y pedaggicos, lo que da origen a la creacin de la Divisin de Educacin
Preescolar y Educacin Especial en el Ministerio de Educacin Nacional; dicha divisin se
encargara, entre otras funciones, de la orientacin y control de los Jardines Infantiles Nacionales
que existan en varias ciudades del pas.
En 1984, con la promulgacin del decreto 1002, se establece un plan de estudios para la educacin
preescolar con el fin de desarrollar integral y armnicamente los aspectos biolgico, sensomotor,
cognitivo y socioafectivo, y en particular la comunicacin, la autonoma y la creatividad, y con ello
propiciar un aprestamiento adecuado para su ingreso a la Educacin Bsica.
En 1987 se realiza una integracin entre los Ministerios de Educacin y Salud, para desarrollar, en
forma coordinada, el Programa de Educacin Familiar para el Desarrollo Infantil (PEFADI) y el Plan
Nacional de Supervivencia y Desarrollo (SUPERVIVIR).
En la dcada de los 90, mediante el plan de Apertura Educativa (1991-1994), se nombra, por
primera vez, el grado cero en la educacin colombiana, con la finalidad de estimular el ingreso a
las escuelas pblicas de los nios y nias menores de 6 aos; su propsito, contrarrestar los altos
16
ndices de repitencia en la educacin bsica primaria y mejorar la calidad de la educacin

colombiana.
Marco legal y conceptual de la Educacin Pre escolar en Colombia
Los principales fundamentos legales y conceptuales que rigen la educacin colombiana se

enmarcan en la Constitucin Poltica de Colombia, la Ley General de Educacin y el decreto 2247
que establece las normas relativas a la prestacin del servicio educativo del nivel preescolar.
La Constitucin Poltica de Colombia de 1991, en el artculo 67, estableci que la educacin sera
obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que comprendera, como mnimo, un ao
de preescolar.
Luego, en 1994, la Ley 115 Ley General de la Educacin, fundamentada en el artculo 67 de la

Constitucin Poltica, define en el artculo 11, la organizacin y la prestacin de la educacin
formal; en ella se establece que la educacin preescolar comprendera mnimo un grado
obligatorio.
En el artculo 15, se define la Educacin Preescolar como aquella que es ofrecida al nio para su
desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, sicomotriz, y socioafectivo, a travs de
experiencias de socializacin pedaggicas y recreativas.
A continuacin de esta definicin, en el artculo 16, se mencionan diez objetivos especficos del
nivel preescolar. Ellos se refieren al nio, su desarrollo y aspectos bsicos de aprendizaje, como
para la lectoescritura y la solucin de problemas, habilidades y destrezas propias de la edad, como
elementos de relacin con los dems y su entorno natural y cultural.
Son objetivos especficos del nivel preescolar:
a. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin, as como adquisicin

de su identidad y autonoma;
b. El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad,
el aprestamiento y la motivacin para la lectoescritura y para las soluciones de
problemas que impliquen relaciones y operaciones matemticas;
c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como

tambin de su capacidad de aprendizaje;
17
d. La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin

y para establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de acuerdo con normas de
respeto, solidaridad y convivencia;
f. La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos;
g. El estmulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
h. El reconocimiento de su dimensin espiritual para fundamentar criterios de

comportamiento;
i. La vinculacin de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad

de vida de los nios en su medio, y
j. La formacin de hbitos de alimentacin, higiene personal, aseo y orden que generen

conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
Son de alto inters los artculos 17 y 18 de la Ley 115, refirindose al preescolar as:
Artculo 17. Grado obligatorio

El nivel de educacin preescolar comprende, como mnimo, un (1) grado obligatorio en los
establecimientos educativos estatales para nios menores de seis (6) aos de edad.
En los municipios donde la cobertura del nivel de educacin preescolar no sea total, se
generalizar el grado de preescolar en todas las instituciones educativas estatales que
tengan primer grado de bsica, en un plaza de cinco aos (5) contados a partir de la vigencia
de la presente ley, sin perjuicio de los grados existentes en las instituciones educativas que
ofrezcan ms de un grado de preescolar.
Artculo 18. Ampliacin de la atencin

El nivel de educacin preescolar de tres grados se generalizar en instituciones educativas
del Estado o en las instituciones que establezcan programas para la prestacin de este
servicio, de acuerdo con la programacin que determinen las entidades territoriales en sus
respectivos planes de desarrollo.
En trminos de enseanza-aprendizaje, el eje que ha orientado la Educacin preescolar hasta la

actualidad ha sido el documento de los lineamientos curriculares. En 1996, por medio de la
resolucin 2343 de junio 5, se adopta un diseo de lineamientos generales de los procesos
curriculares del servicio pblico educativo, y se establecen los indicadores de logro curriculares
para la educacin formal. Se construyen y presentan entonces los lineamientos de Educacin
Preescolar. Su principal enfoque es desde las dimensiones del desarrollo del nio. All se presentan
las dimensiones socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, esttica, espiritual y tica, desde
18
donde se ha implementado, hasta nuestros das, los indicadores de logro para la educacin en este
nivel.
Un ao despus, en septiembre 11 de 1997, el decreto 2247 establece normas relativas a la

educacin preescolar. En cuanto a la organizacin general decreta:
Artculo 1. La educacin preescolar hace parte del servicio pblico educativo formal y est
regulada por la Ley 115 de 1994 y sus normas reglamentarias, especialmente por el Decreto
1860 de 1994, como por lo dispuesto en el presente decreto.
Artculo 2. La prestacin del servicio pblico educativo del nivel preescolar se ofrecer a los
educandos de tres (3) a cinco (5) aos de edad y comprender tres (3) grados, as:
1. Pre-jardn, dirigido a educandos de tres (3) aos de edad.
2. Jardn, dirigido a educandos de cuatro (4) aos de edad.
3. Transicin,
Pargrafo. La denominacin grado cero que viene siendo utilizada en documentos tcnicos
oficiales, es equivalente a la de Grado de Transicin, a que se refiere este artculo.
Artculo 6. Las instituciones educativas, estatales y privadas, podrn admitir, en el grado de

la educacin bsica correspondiente, a los educandos de seis (6) aos o ms que no hayan
cursado el Grado de Transicin, de acuerdo con su desarrollo y con los logros que hubiese
alcanzado, segn lo establecido en el proyecto educativo institucional.
Artculo 7. En ningn caso los establecimientos educativos que presten el servicio pblico de
preescolar, podrn establecer como prerrequisito para el ingreso de un educando al Grado
de Transicin, que ste hubiere cursado previamente, los grados de Prejardn y Jardn.
Artculo 8. El ingreso a cualquiera de los grados de la educacin preescolar no estar sujeto a

ningn tipo de prueba de admisin o examen psicolgico o de conocimientos, o a
consideraciones de raza, sexo, religin, condicin fsica o mental.
Artculo 9. Para el ingreso a los grados del nivel de educacin preescolar, las instituciones
educativas, oficiales y privadas, nicamente solicitarn copia o fotocopia de los siguientes
documentos: 1. Registro civil de nacimiento del educando. 2. Certificacin de vinculacin a
un sistema de seguridad social, de conformidad con lo establecido en la Ley 100 de 1993.
Si al momento de la matrcula, los padres de familia, acudientes o protectores del educando
no presentaren dichos documentos o uno de ellos, de todas maneras, se formalizar dicha
matrcula. La respectiva institucin educativa propender por su pronta consecucin,
mediante acciones coordinadas con la familia y los organismos pertinentes.
Pargrafo. Si el documento que faltare fuese el certificado de vinculacin a un sistema de
seguridad social, el educando deber estar protegido por un seguro colectivo que ampare en
general su salud, como en particular su atencin inmediata en caso de accidente, situaciones
que debern preverse en el reglamento o manual de convivencia. El valor de la prima
correspondiente deber ser cubierto por los padres de familia, acudientes o protectores del
educando.
19
Artculo 10. En el nivel de educacin preescolar no se reprueban grados ni actividades. Los

educandos avanzarn en el proceso educativo, segn sus capacidades y aptitudes
personales.
Para tal efecto, las instituciones educativas disearn mecanismos de evaluacin cualitativa
cuyo resultado, se expresar en informes descriptivos que les permitan a los docentes y a los
padres de familia, apreciar el avance en la formacin integral del educando, las
circunstancias que no favorecen el desarrollo de procesos y las acciones necesarias para
superarlas.
En cuanto a las orientaciones curriculares, este mismo decreto establece:
Artculo 11. Son principios de la educacin preescolar:
a) Integralidad. Reconoce el trabajo pedaggico integral y considera al educando como ser

nico y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar,
natural, social, tnico y cultural;
b) Participacin. Reconoce la organizacin y el trabajo de grupo como espacio propicio para

la aceptacin de s mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes,
conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia y dems
miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesin, el trabajo grupal, la
construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso
personal y grupal;
c) Ldica. Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual
construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico y social,
desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de
comunicacin, construye y se apropia de normas. As mismo, reconoce que el gozo, el
entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y
nuevas formas de accin y convivencia, deben constituir el centro de toda accin realizada
por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, tnico, cultural y escolar.
Artculo 12. El currculo del nivel preescolar se concibe como un proyecto permanente de
construccin e investigacin pedaggica, que integra los objetivos establecidos por el
artculo 16 de la Ley 115 de 1994 y debe permitir continuidad y articulacin con los procesos
y estrategias pedaggicas de la educacin bsica.
Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecucin de proyectos ldico-
pedaggicos y actividades que tengan en cuenta la integracin de las dimensiones del
desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, tica, esttica, actitudinal y
valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o
con capacidades o talentos excepcionales, y las caractersticas tnicas, culturales,
lingsticas y ambientales de cada regin y comunidad.
Artculo 13. Para la organizacin y desarrollo de sus actividades y de los proyectos ldico-
pedaggicos, las instituciones educativas debern atender las siguientes directrices:
20
1. La identificacin y el reconocimiento de la curiosidad, las inquietudes, las motivaciones,

los saberes, experiencias y talentos que el educando posee, producto de su interaccin con
sus entornos natural, familiar, social, tnico, y cultural, como base para la construccin de
conocimientos, valores, actitudes y comportamientos.
2. La generacin de situaciones recreativas, vivenciales, productivas y espontneas, que
estimulen a los educandos a explorar, experimentar, conocer, aprender del error y del
acierto, comprender el mundo que los rodea, disfrutar de la naturaleza, de las relaciones
sociales, de los avances de la ciencia y de la tecnologa.
3. La creacin de situaciones que fomenten en el educando el desarrollo de actitudes de
respeto, tolerancia, cooperacin, autoestima y autonoma, la expresin de sentimientos y
emociones, y la construccin y reafirmacin de valores.
4. La creacin de ambientes ldicos de interaccin y confianza, en la institucin y fuera de
ella, que posibiliten en el educando la fantasa, la imaginacin y la creatividad en sus
diferentes expresiones, como la bsqueda de significados, smbolos, nociones y relaciones.
5. El desarrollo de procesos de anlisis y reflexin sobre las relaciones e interrelaciones del
educando con el mundo de las personas, la naturaleza y los objetos, que propicien la
formulacin y resolucin de interrogantes, problemas y conjeturas y el enriquecimiento de
sus saberes.
6. La utilizacin y el fortalecimiento de medios y lenguajes comunicativos apropiados para
satisfacer las necesidades educativas de los educandos pertenecientes a los distintos grupos
poblacionales, de acuerdo con la Constitucin y la ley.
7. La creacin de ambientes de comunicacin que, favorezcan el goce y uso del lenguaje
como significacin y representacin de la experiencia humana, y propicien el desarrollo del
pensamiento como la capacidad de expresarse libre y creativamente.
8. La adecuacin de espacios locativos, acordes con las necesidades fsicas y psicolgicas de
los educandos, los requerimientos de las estrategias pedaggicas propuestas, el contexto
geogrfico y la diversidad tnica y cultural.
9. La utilizacin de los espacios comunitarios, familiares, sociales, naturales y culturales
como ambientes de aprendizajes y desarrollo biolgico, psicolgico y social del educando.
10. La utilizacin de materiales y tecnologas apropiadas que les faciliten a los educandos, el
juego, la exploracin del medio y la transformacin de ste, como el desarrollo de sus
proyectos y actividades.
11. El anlisis cualitativo integral de las experiencias pedaggicas utilizadas, de los procesos
de participacin del educando, la familia y de la comunidad, de la pertinencia y calidad de la
metodologa, las actividades, los materiales, y de los ambientes ldicos y pedaggicos
generados.
Artculo 14. La evaluacin en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemtico,

permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propsitos:
a) Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances;
b) Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hbitos;
21
c) Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexin

que les permitan reorientar sus procesos pedaggicos y tomar las medidas necesarias para
superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje.
Artculo 15. Los indicadores de logro que establezca el Ministerio de Educacin Nacional
para el conjunto de grados del nivel preescolar y los definidos en el proyecto educativo
institucional, son una gua, para que el educador elabore sus propios indicadores, teniendo
en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social y personal de los educandos. En
ningn momento estos indicadores pueden convertirse en objetivos para el nivel o en
modelos para la elaboracin de informes de progreso del educando.
Artculo 16. Los lineamientos generales de los procesos curriculares y los indicadores de
logro, para los distintos grados del nivel de educacin preescolar, sern los que seale el
Ministerio de Educacin Nacional, de conformidad con lo establecido en la Ley 115 de 1994.
Artculo 17. Los establecimientos educativos que ofrezcan el nivel de preescolar debern
establecer mecanismos que posibiliten la vinculacin de la familia y la comunidad en las
actividades cotidianas y su integracin en el proceso educativo.
Artculo 20. Las instituciones educativas estatales que estn en condiciones de ofrecer
adems del Grado de Transicin, los grados de Pre-Jardn y Jardn, podrn hacerlo, siempre y
cuando cuenten con la correspondiente autorizacin oficial y su implantacin se realice de
conformidad con lo dispuesto en el correspondiente plan de desarrollo educativo territorial.
Artculo 21. Las instituciones educativas privadas o estatales que presten el servicio pblico
del nivel preescolar, propendern para que se les brinde a los educandos que lo requieran,
servicios de proteccin, atencin en salud y complemento nutricional, previa coordinacin
con los organismos competentes.
Finalmente, es necesario resaltar que la normatividad de los ltimos aos ha estado encaminada a
fortalecer y priorizar los derechos de los nios, la vinculacin del nivel transicin en el sistema
educativo y el reconocimiento de los nios como sujetos de aprendizaje, que permite su inclusin
social y disfrute de sus potencialidades y desarrollo sano.
22
CAPTULO II. EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL GRADO DE

TRANSICIN
Los aprendizajes no se adquieren aislados y desvinculados del entorno; se dan desde la realidad de
los sujetos. Desde que nacen, ven, sienten, perciben y aprenden de la realidad que les rodea. No
dejan de aprender y apropiarse de conocimientos para luego usarlos en un aprendizaje
permanente, continuo, donde complementan conceptos, los relacionan y los aplican en las
situaciones cotidianas de su infancia.
Con el ingreso a la escuela, el aprendizaje cobra gran importancia, pues se privilegian procesos
cognitivos, sociales y personales fundamentales, que tendrn su continuidad en los primeros
grados de educacin bsica.
Desde esta edad, es esencial reconocer el desarrollo de las competencias como una herramienta
de aprendizaje, que permite acceder a nuevos conocimientos y experiencias, y la oportunidad de
comprender el entorno natural y social. Desarrollar competencias es una accin educativa de
respeto por los nios y nias que los acepta como sujetos de aprendizaje que no solo imitan o
repiten trabajos preparados por otros, sino que se convierten protagonistas de su propio proceso.
Este propsito se logra cuando se fomenta y propicia en los estudiantes el uso de sus habilidades
en prcticas situadas para proponer y actuar frente a la realidad inmediata, comprender el
entorno e interactuar con las personas que les rodean.
Una competencia es en esencia un conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y valores

adquiridos en la experiencia con el medio ambiente natural y social, que se aplican en un contexto
concreto, para favorecer la solucin de problemas cotidianos. Es, en ltimas, una interaccin entre
lo que se sabe, lo que se valora y lo que se hace. En consecuencia, tener nios y nias
competentes pasa por potenciar una infancia feliz.
Desarrollar competencias en esta primera fase de escolarizacin permite un descubrimiento ms

significativo de la realidad y una respuesta ms creativa ante las situaciones y experiencias que
viven, que son, adems, las que posibilitarn una construccin de la propia identidad y autonoma,
y de los procesos requeridos para el continuo aprendizaje. Un desarrollo que los prepare para
asumir retos que tienen como referencia y apoyo a los amigos, la familia, la televisin, los libros,
los medios de comunicacin masiva, los computadores y en general los medios de informacin y
comunicacin, que generan nuevos aprendizajes. Se hace necesaria la formacin de competencias
23
para dotar a los nios y nias de herramientas que les permita responder a las necesidades del
entorno.
El aprendizaje a travs de competencias en el grado de transicin no significa solamente explicar,

informar, repetir conceptos, anticiparse a lo que vern en los grados posteriores, hacer
aprestamientos o acelerar aprendizajes. Significa dotar a los nios de estrategias, ensearles a
descubrir por s mismos, permitirles la exploracin, la bsqueda, la duda; todo con el fin de
desarrollar procesos cognitivos que les permita comprender y apropiarse de su realidad. Ser
tambin esencial ofrecer posibilidades de nuevas situaciones sociales y afectivas que los
desequilibre cognitivamente (Piaget, 1998) y les permita expresar sus ideas, emociones y
sentimientos. Es decir, relacionarse con los dems. Estos aspectos no solo enriquecen a los
estudiantes y contribuyen a su comprensin del mundo, sino que contribuyen a su mejor relacin,
aprecio y valoracin del entorno.
Los desarrollos cognitivos facilitan el dominio y apropiacin de los conocimientos. Se refieren al

Saber, o comprender informacin sobre la realidad o contexto natural y social.
En esta etapa se habla de nociones para precisar un contenido en la categora de contenidos

conceptuales. Por ejemplo: nocin de espacio, nocin de peso y capacidad. Con ello se pretende
sealar un saber menos estructurado que un concepto, conocimiento que se adquiere por medio
de los sentidos o la experiencia.
Conocer implica que las ideas, datos, hechos y nociones se relacionan, y se ponen en prctica
procesos mentales como identificar, reconocer, diferenciar, clasificar, comparar, describir para
comprender.
Los desarrollos sociales y afectivos contribuyen a una sana convivencia, para seleccionar el modo
de comportamiento ms adecuado en situaciones de interaccin y decidir de forma autnoma.
Saber convivir se refiere al desarrollo de la personalidad de los nios y nias en trminos de la
interaccin; con los otros aprende valores, hbitos y actitudes que le llevan a pertenecer a un
grupo. Estos aprendizajes se obtienen por medio de la experiencia en situaciones cotidianas reales
y generadas, lo que supone la mediacin interpersonal. En este sentido, entra en juego el saber
ser, como la apropiacin, pertinencia y autonoma del uso de sus procesos o habilidades de
pensamiento que acompaan el desarrollo de una competencia, siempre mediados por los
24
contextos culturales, institucionales y personales en que participan. Cuando estos procesos se

internalizan entran a configurar la competencia para aprender a ser.
Por ltimo, ser competente significa poner en contexto, saber hacer en variadas situaciones. Se
refiere a los procedimientos, es decir, a una serie de acciones que se suceden en un orden
determinado; consiste en aprender pasos, secuencias, que posibilitan saber realizar las acciones.
Coll (1992) define los procedimientos as: Se trata siempre de determinadas y concretas formas
de actuar, cuya principal caracterstica es que no se realizan de forma desordenada o arbitraria,
sino de manera sistemtica y ordenada, unos pasos despus de otros, y que dicha actuacin se
orienta hacia la consecucin de una meta.
Si la educacin ofrece formas de accin mediada, los procesos que se internalizan pasan al plano
del hacer en variados contextos. Saber hacer implica usar el conocimiento en situaciones reales
del contexto. Se desarrolla mediante la prctica.
Todos los aprendizajes son bsicos para el desarrollo de competencias; solo integrados reflejan la
importancia y la articulacin del saber, saber hacer, saber convivir y saber ser. El aprendizaje
implica la articulacin de estos cuatro aspectos.
Entendidas desde esta perspectiva integral, las competencias en general, y las bsicas en
particular, hacen relacin a la forma como cualquier persona usa todo su potencial y recursos
personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias), para desarrollar de una manera
activa y responsable su proyecto de vida tanto personal como social. Este propsito se obtiene
mediante la adquisicin de los aprendizajes imprescindibles para desarrollar una vida plena; por
lo tanto, son evolutivas y se deben alcanzar a lo largo de todo el proceso escolar desde el nivel
transicin, tanto a nivel vertical en cada una de las reas del currculo como a nivel horizontal
entre las reas. Para ello se requiere que las actividades didcticas que se realizan en la institucin
educativa se estructuren a partir de los siguientes criterios:
Estar al alcance de todos los nios y nias.
Ser comunes a muchos mbitos de la vida personal y social de los aprendices.
Ser tiles para seguir aprendiendo en los siguientes grados de escolaridad, y fuera de la
escuela.
25
Importancia del desarrollo de competencias en el grado de transicin
Los nios y nias en el grado de transicin atraviesan una etapa muy importante y significativa
para su desarrollo. Es un periodo de crecimiento fsico intenso y de fortalecimiento general del
organismo, de desarrollo del encfalo y de todas las funciones orgnicas. En este periodo se
manifiestan de un modo muy visible, no solo las particularidades ms generales, sino tambin los
rasgos tipolgicos individuales. Se desarrollan las necesidades y, sobre esta base, se forman
diversos intereses. La satisfaccin de dichas necesidades va desde lo puramente orgnico hasta la
fuerte necesidad de explorar, conocer y actuar sobre el mundo que les rodea.
Las habilidades para actuar de manera competente en su mundo natural y social no son innatas, ni
tienen las mismas caractersticas en todas las edades; se deben fomentar, ensear, desarrollar y se
van modificando a medida que se enfrentan a nuevas situaciones y avanzan en el desarrollo. Por
ejemplo, los desarrollos afectivos y sociales se van modificando o controlando a nuevas respuestas
aprendidas con sus pares y adultos.
La importancia de la enseanza en esta edad debe centrarse en que el sujeto se encuentra

inmerso en un sistema de interrelaciones con sus compaeros, familia, ambiente natural y
cultural: su contexto.
Esta etapa tiene significacin en s misma para el desarrollo del individuo, no como preparacin,
sino como la oportunidad de aprovechar los intereses y afn de conocimientos, las necesidades
infantiles, sus posibilidades de desarrollo. Todo lo que se ensee o se deje de ensear, va a tener
una influencia y consecuencia no slo para el presente, sino para el futuro como ser individual y
social.
Es as, como en la transicin se debe garantizar el mximo desarrollo de todas las competencias
propias de la edad. Venguer (1981) refera que las posibilidades de aprendizaje durante la primera
infancia eran infinitamente mayores que las que hasta el momento se le suponan, y que la
cuestin fundamental era determinar qu y con qu vas garantizar ese aprendizaje. De ah la
importancia de reconocer las caractersticas de la edad para ampliar su mundo de accin y
permitir cada vez ms el logro de tareas con mayor dificultad, lo que no quiere decir que
conduzcamos a la aceleracin del desarrollo y de la enseanza.
La primera infancia se caracteriza por ser un perodo sensitivo. Este perodo es, segn Vigotsky, el
momento del desarrollo en el cual una determinada cualidad o proceso psquico est en las
26
mejores condiciones para su realizacin. El lenguaje, la funcin simblica, la independencia, la

percepcin y el pensamiento en imgenes son, entre muchos otros, perodos sensitivos que se
desarrollan en esta edad.
Si dejamos pasar esta etapa, no hay forma de retroceder; se ha perdido la oportunidad, y as

despus se pueda intervenir, estos procesos nunca tendrn la misma calidad que si se hubieran
formado en su perodo sensitivo.
Son procesos importantes en esta etapa aquellos que se corresponden con las habilidades
intelectuales generales, las relaciones de convivencia y las habilidades comunicativas, entre otras.
Herramientas de aprendizaje para desarrollar competencias
El desarrollo de una competencia pasa por el aprendizaje y uso de una serie de herramientas:
dominio, apropiacin, privilegiacin y reintegracin (Bolaos, L. 2006).
El dominio se refiere a la habilidad para utilizar los conocimientos en la ejecucin de un trabajo o

tarea; este dominio recae sobre el objeto o aspecto motivo de la accin y el espacio o contexto en
donde se acta.
La apropiacin se refiere al paso de esas habilidades desde lo externo a lo interno. El concepto de

apropiacin utilizado por Wertsch, y propuesto por Bajtin (1981) hace referencia al proceso de
tomar algo y hacerlo propio.
El siguiente paso corresponde a la habilidad para privilegiar, en el que la persona escoge o elige
una herramienta particular para dar solucin a una situacin especfica.
El paso de la reintegracin fue formulado por De Pablos (En Bolaos, 2006), como la utilizacin de
instrumentos culturales apropiados en un contexto, a la aplicacin en otros contextos.
Estas herramientas (dominar, apropiarse, privilegiar y reintegrar) favorecen el desarrollo de las

competencias y guan el aprendizaje. Hacer uso de ellas desde el grado de transicin posibilita la
comprensin, aplicacin de los conocimientos, valoracin y prctica en diversos contextos
concretos.
En esta ruta, el concepto que acua Bogoya (2000) concreta esta idea: competencia es una
actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un
27
concepto asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada,
de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes.
Adquirir estas herramientas del aprendizaje exige la mediacin del docente porque su apropiacin
no significa la recepcin mecnica de conocimientos para repetirlos, sino representa una
verdadera construccin en la que los mismos estudiantes seleccionan e interpretan la nueva
informacin para darle significado.
La mediacin en el desarrollo de competencias
Las investigaciones cientficas y las observaciones directas a menores en esta edad, en diferentes
condiciones, demuestran que una educacin enriquecedora, significativa, tiene una importancia
decisiva para su posterior desarrollo. En este proceso la gua del docente es innegable, y por lo
tanto, la fuerza de su influencia se convierte en un mecanismo para el desarrollo de aprendizajes
que potencian las competencias.
Al igual que Piaget, Vigotsky vea a menores como agentes activos dentro de su propio ambiente,
capaces de interactuar con el mundo que los rodea y, en algunos casos, de crear para s mismos las
circunstancias de su propio desarrollo. Pero Vigotsky pone nfasis en el rol de los procesos
culturales y sociales para el aprendizaje y el desarrollo. Reconoce el aprendizaje como un proceso
que favorece el desarrollo. La transicin entre el aprendizaje y el desarrollo se produce en la
denominada zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1978), distancia que existe entre la tarea ms
difcil que un nio es capaz de ejecutar sin que le ayuden y la tarea ms difcil que puede realizar
recibiendo ayuda. Esto quiere decir, que estudiantes aprenden y se desarrollan gracias a lo que
reciben de sus profesores, de los adultos y de sus pares ms diestros.
Los investigadores postvigotskyanos desarrollaron la nocin de andamiaje que se refiere a la

ayuda que los estudiantes reciben de sus pares y de los adultos (por ejemplo madres, padres y
profesorado) para alcanzar nuevas habilidades, destrezas o metas en su desarrollo. Este andamiaje
se va retirando gradualmente a medida que aumenta la competencia (Wood, Bruner y Ross, 1976).
La nocin de andamiaje est relacionada con el concepto de participacin guiada, pero esta
pone especial nfasis en la actividad que realiza el mismo aprendiz en su particular mundo social,
adems de la funcin que cumplen los adultos y los pares en su aprendizaje. La participacin
guiada destaca las actividades prcticas culturales y la comunicacin, como esenciales para que
28
los individuos aprendan a pensar y desarrollar nuevas habilidades para la solucin de problemas
gracias a la orientacin de pares ms expertos, sus propios familiares y las personas adultas
(Rogoff y otros, 1998).
Ensear competencias implica que el profesor adopte nuevos roles: de gua, de facilitador, de
mediador, siempre propiciando aprendizajes. Debe generar procesos cognitivos, comunicativos y
de interaccin con los otros, teniendo en cuenta las caractersticas de desarrollo de los estudiantes
y creando contextos y situaciones de interactividad. La mediacin intencionada y reflexiva hace
que el docente sea partcipe en la estructuracin de los nuevos conocimientos, valores y formas
expresivas infantiles, por medio de didcticas acordes con las estructuras cognitivas, afectivas y
expresivas de la infancia.
Competencias bsicas en el grado de transicin
Las competencias se han agrupado en campos de aprendizaje para facilitar la identificacin de los
propsitos educativos. De esta forma, se facilita la labor docente y se comprende el aspecto que
requiere atencin en cada una de ellas.
Las competencias comunicativas, en matemtica, ciencias sociales y naturales, y la visin del ser
humano como ser esttico, corporal y tecnolgico, pretenden la incorporacin del sujeto a la vida
social y su intervencin e interrelacin para continuar su aprendizaje y relacin con el entorno. Por
tanto, pensar en competencias en las reas, es pensar en el desarrollo y potencialidades, en lo
cognitivo, lo afectivo, lo social y la necesidad de influir y ser parte del medio. Se entrelazan con el
pensamiento matemtico y el lenguaje, la formacin ciudadana, el cuidado del entorno y los
dems propsitos de cada uno de los campos de conocimiento.
Competencia comunicativa
La competencia comunicativa est dirigida a expresar conocimientos, valoraciones e ideas sobre

las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer
relaciones para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresar emociones y
sentimientos.
29
A travs de la comunicacin, se establecen contacto con el medio. Cuantas ms formas de

comunicacin conozcan los estudiantes, mejores sern sus posibilidades de expresin y
comprensin.
En transicin se ejerce un importante papel, ampliando las experiencias infantiles, y fomentando

intercambios comunicativos con los pares y los adultos.
Los profesores deben tener en cuenta que la comunicacin se debe desarrollar en interaccin con
las dems competencias. Para ello, es fundamental que el desarrollo del lenguaje oral se
complemente con la enseanza de la lengua escrita, para favorecer la comunicacin con el
entorno.
El desarrollo comunicativo implica la expresin y la comprensin: hay que trabajar con los nios y
nias la transmisin de mensajes, pero tambin hay que ensearles a recibirlos y comprenderlos.
El lenguaje es uno de los aspectos clave para todo proceso educativo, pero en transicin adquiere
un valor primordial, si tenemos en cuenta que es a travs de los sistemas simblicos,
especficamente del lenguaje, como los nios se sitan en la escena humana y le dan significado al
mundo que les rodea. El lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura. La interpretacin
y negociacin comienzan en el momento en que el nio entra en la escena humana. Es en este
perodo de interpretacin y negociacin cuando se realiza la adquisicin del lenguaje. (Bruner,
1990:24). En este proceso de adquisicin podemos advertir varias etapas. En primera instancia,
tenemos la comunicacin prelingstica que tiene un marcado carcter social y funcional. La etapa
siguiente se puede referir a un lenguaje socializado porque los nios y nias tienen un vocabulario
cada vez ms rico y han interiorizado su ordenamiento en clases y distribuciones, lo que implica
tambin la interiorizacin de las correspondientes reglas de combinacin.
El concepto de competencia comunicativa utilizado por Dell Hymes, enunciado en un ensayo de

1972, se refiere al uso del lenguaje en actos de comunicacin particulares, concretos y social e
histricamente situados. Hymes enriquece el contexto de competencia porque le introduce un
elemento pragmtico o sociocultural. Por decirlo de modo simplificado: aprendemos a utilizar el
lenguaje segn el contexto verbal, real en que vivimos. Si el lenguaje est apartado de la vida, de
la realidad de las personas, no ser significativo. Como lo ha sealado Mauricio Prez (1998) las
unidades de anlisis que se derivan de este planteamiento, ms que a enunciados lingsticos, se
refieren ya a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales, en los que los aspectos
sociales, ticos y culturales resultan centrales.
30
Este concepto se corrobora en la definicin del Diccionario de Lingstica Aplicada de Logman

(1985), en la que se define la competencia comunicativa como la habilidad no slo de aplicar las
reglas gramaticales de una lengua con el fin de formar oraciones gramaticales correctas, sino
tambin la habilidad de saber cmo, cundo, y con quin usar estas oraciones.
Quin Con qu Para qu Dnde

Desarrollo de la
competencia Hablante- Sus Comunicarse de En contextos
comunicativa escritor habilidades manera eficaz culturalmente
significantes
Figura 1. Componentes que integran la competencia comunicativa.
La competencia comunicativa es condicin esencial para lograr interectuar subjetiva, escolar y

socialmente. En la Ley General de Educacin (Ley 115/94), uno de los objetivos bsicos de la
educacin establece que los estudiantes debern desarrollar habilidades comunicativas bsicas
para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana
y tambin en lengua materna, en el caso de los grupos tnicos con tradicin lingstica propia, as
como en el fomento de la aficin por la lectura (art. 21, num. C).
De modo simplificado, la competencia comunicativa debe permitir:
a. Leer comprensivamente.
b. Escribir diferente tipo de textos de circulacin social.
c. Elaborar discursos orales significativos
Las nias y nios de transicin, en pleno siglo XXI, viven un nuevo entorno comunicativo que exige
nuevas respuestas de la escuela. Esto cambios se pueden resumir en tres:
1) Presencia de las nuevas tecnologas de la comunicacin (TIC).
2) Fuerte posicionamiento de los lenguajes multimedia.
3) Eminente predominio de la lengua escrita sobre la oral.
Al ingresar a la escuela los nios y nias sobre todo los del entorno urbano ya han visto a otras
personas frente al computador, ante una consola de videojuegos o usando activamente el celular,
31
por citar tres ejemplos recurrentes. Sin la mediacin de la escuela, ya saben que para comunicarse
eficientemente necesitan dominar esos instrumentos.
La escuela, en consecuencia, no se puede quedar cruzada de brazos, o asombrada ante los hechos.
Dicho de otro modo: no puede repetir las formas de enseanza que hasta hace unos aos eran
frecuentes en los niveles de educacin inicial.
Esto implica revisar algunos aspectos:
Entender que leer y escribir se puede hacer sin dominar el cdigo alfabtico.
Superar la idea de que escribir es un ejercicio exclusivamente motriz y que tal es la misin
de la Educacin en el grado de transicin.
Trabajar en clase los textos escritos que circulan socialmente.
Coordinar los logros de aprendizaje con el profesorado de los siguientes niveles de

enseanza (primero y segundo) para establecer que los nios accedan al cdigo alfabtico
y a la escritura formal de manera significativa.
Introducir la enseanza de aprendizajes formales de la expresin oral que los descentre (el
respeto a los turnos de conversacin, la idea de que al hablar se debe aportar informacin
nueva, la educacin en la escucha para interpretar lo que los otros dicen).
Superar la concepcin reduccionista de la alfabetizacin que la limita a la apropiacin de

los signos lingsticos, para ampliarla a la adquisicin y uso de los mltiples signos y
cdigos que se utilizan en los procesos comunicativos en la denominada sociedad del
conocimiento. Es decir, entender la alfabetizacin como un proceso de adquisicin y
dominio de varios lenguajes, lo que se denomina multialfabetizacin.
Leer y escribir en transicin?
La idea de que solo se lee cuando se hace alfabticamente, es decir, cuando se es competente
para descifrar las vocales y consonantes, ya fue fuertemente cuestionada en los aos 90, sobre
todo en los Estados Unidos por el movimiento conocido como de alfabetizacin temprana.2
2
Los investigadores norteamericanos William Teale y Elizabeth Sulzby fueron claves en la dcada del 90 en divulgar los
principios de la alfabetizacin temprana: considerar a los nios como constructores de significacin activos, y valorar la
importancia de los padres en este proceso. Fueron enfticos en resaltar que un entorno familiar letrado favoreca
32
En nuestro medio apenas se estn asumiendo estos postulados luego de que el Estado ha
expedido las polticas educativas para la primera infancia, es decir, para los nios de 3 a 6 aos.
Todo esto implica, sin duda alguna, una revolucin educativa, pues la idea de que los primeros
aos de educacin en la guardera o el jardn de infantes son algo as como un entrenamiento
para luego s en primer grado leer y escribir de verdad, ha sido severamente cuestionada.
Quiere esto decir que ahora, con la nueva reforma, en transicin se tiene que aprender a leer y a
escribir alfabticamente? La respuesta es, segn lo pidan los estudiantes. Pero esto no quiere
decir, en consecuencia, que la tarea consiste en hacer ejercicios de aprestamiento basados
exclusivamente en habilidades motrices como practicar la pinza.
Se lee y se escribe desde que se nace o se puede leer antes de leer parecen oraciones
provocadoras, pero tienen sentido si se observa el largo recorrido que las teoras psicogenticas y
constructivistas han tenido que dar para encontrar eco en el sistema escolar y ayudar a entender
el porqu las nias y nios s tienen ideas sobre la lectura y la escritura antes de llegar
formalmente a la escuela y por qu esas ideas no se deben desconocer y pueden ser aprovechadas
en su beneficio.
Detrs de la idea de que solo eran maduros para entrar a la lectoescritura a partir de los 6
aos es decir, cuando ingresaban a primer grado se bas en cierta interpretacin segn la cual
solo podan hacerlo cuando entraban a la fase concreta del desarrollo intelectivo.
La traduccin del ensayo de Lev Vigotsky La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito
(incluido en sus Obras completas, volumen 3) y de los trabajos de Luria, pero tambin los libros
fundacionales en lengua espaola La querella de los mtodos (1962) de Berta Braslavsky y Los
sistemas de escritura en el desarrollo del nio de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) dieron
pistas de cmo renovar la enseanza de la lengua escrita en los primeros aos, esto es, de cmo
materializar una alfabetizacin desde la perspectiva infantil.3
notoriamente la alfabetizacin de los nios y el ingreso ms rpido a la cultura escrita. De sus observaciones se puede
extractar que los nios inician el aprendizaje conceptual de la lectura mediante: a) el uso de la lectura y la escritura con
propsitos reales. b) las demostraciones espontneas de los adultos que leen y escriben en su entorno.-su interaccin
con los padres y otras personas alfabetizadas. c) sus propias exploraciones del material escrito.
3
Vigotsky, segn su discpulo el norteamericano Jerome Bruner, fue el primer psiclogo que resalt la importancia de la
escritura en el desarrollo cognitivo del nio y destac que los nios repiten ontogenticamente la forma como la
humanidad aprendi a escribir desde las remotas formas de comunicacin mediante dibujos hasta la invencin del
cdigo alfabtico en Persia y Grecia antigua. Vigotsky tambin demostr la relacin que existe entre el gesto y la
escritura en los nios pequeos, por ejemplo, cuando hacen una espiral e indican alborozados que es humo.
33
Infortunadamente muchas de estas teoras al concretarse en las prcticas pedaggicas cotidianas

asumieron una forma perversa: la de dejar hacer: los nios aprenderan a leer y a escribir de
modo natural, y el profesor solo deba estimular esta idea de autoaprendizaje. Con gran razn
autoridades educativas, profesores y padres de familia se quejaron de esta idea de una escuela
donde no se enseaba, donde el aprendizaje se proclamaba silvestre.
Desde una perspectiva vigotskyana de la construccin de la lengua escrita, los nios desde que
nacen son constructores de significacin: lo ratifican formas de comunicacin como el juego, el
dibujo y la elaboracin de marcas como los rayones, las bolas, los palitos y en general todas las
que Ferreiro y Teberobsky llaman escrituras prealfabticas. El juego y dibujo son formas
particulares del lenguaje que llevan directamente al lenguaje escrito y sobre todo el dibujo, insiste
Vigotsky, que es una etapa previa a la escritura.
En consecuencia, ensear a leer y a escribir en transicin implica ayudar a los estudiantes a

construir el camino hacia el cdigo alfabtico al seguir una ruta de cuatro pasos, que en verdad
significa la superacin de sucesivas zonas de desarrollo prximo.
Jugar Dibujar Escrituras prealfabticas Escritura alfabtica bsica
Figura 2. Ruta hacia el cdigo alfabtico.
Qu tiene que hacer, entonces, la mam comunitaria, la jardinera, el profesorado de transicin?

En una respuesta simple, favorecer el paso de la lengua oral a la lengua escrita, introducir a los
estudiantes progresivamente en ella. Esto no significa que todos deben aprender a leer y a escribir
formalmente en el nivel inicial, sino a que tengan el derecho de ponerse en contacto con usos
funcionales de la lengua escrita y con los textos sociales de uso diario.
Pero es evidente que para hacerlo hay que generar situaciones de obstculo superables,
jalonarlos, o en trminos de Jerome Bruner generar andamiajes, puntos de apoyo para no
quedarse estacionarios en formas de lenguaje que pueden ser cmodas (los rayones o las letras al
azar). Crear situaciones de desequilibrio cognitivo (Piaget) en donde el uso de la lengua escrita, as
se d con cdigos no alfabticos, sea real en un entorno de juego: celebrar el da de la madre o el
cumpleaos de un compaero, recordar la visita a un museo o a un parque, escribir una carta a
personas de otra escuela. Una de las actividades que puede hacer el docente ser el de traduccin
y copiar lo que quieren expresar y les leer lo que los otros les escriben. Y de manera clara,
34
honesta, les debe decir que estn escribiendo a su modo, pero que todava faltan algunos pasos
para llegar a escribir como los adultos o como los estudiantes ms grandes.
Hay que tener claro que el alcance y dominio del cdigo alfabtico no es la meta al comienzo de la
primera infancia. Pero volvemos e insistimos: leer es mucho ms que sonorizar letras. Se puede
decodificar alfabticamente y no saber leer, porque leer es comprender, tener hbitos lectores,
hacer parte de una comunidad lectora.
El acto lector es mucho ms complejo y en la Educacin transicin requiere el apoyo de tres

actores fundamentales: familia, profesores y bibliotecarios.
El apoyo de los mediadores. En este periodo de la infancia se hacen hiptesis sobre el valor de la
lengua escrita: los menores ven a las personas mayores leer el peridico o pelear con los recibos
de los servicios pblicos, notan que sus hermanos ms grandes se sientan en las tardes a hacer tareas
en cuadernos, reconocen un letrero de Coca Cola en la calle. Estos saberes no pueden ser
desaprovechados y al contrario constituyen muestras evidentes de que los nios se hacen teoras
sobre la lectura y la escritura an sin dominar el cdigo alfabtico. De qu modo, entonces, esos
tres actores pueden contribuir a la alfabetizacin de los ms pequeos?
Tareas de los mediadores de lectura en educacin inicial
Familia Profesorado Bibliotecarios
La lectura en voz alta, en la Actividades para cantar y La hora del cuento.

noche o en cualquier jugar.
Vincular a los estudiantes con otros
oportunidad de ocio que se
Ensear los juegos clsicos para comentar, representar, hacer
presente, de libros ilustrados
que les permita el desarrollo mmicas sobre los cuentos ledos,
(lbumes) o de cuentos
de la expresividad activa. programar sesiones de plastilina para
clsicos.
promover un personaje literario de la
La lectura oral diaria de
Invitar a los nios y nias a semana, etc.
cuentos.
hacer hiptesis: qu crees
Las bibliotecas deben incluir en sus
que pasar luego? Repeticin, pero tambin
actividades cotidianas actividades que
creacin, de canciones rimas,
Acompaar a los hijos e hijas relacionen los tipos de textos con los
cuentos de nunca acabar,
en las actividades recursos que ofrecen las nuevas
chistes, adivinanzas.
relacionadas con el uso de las tecnologas de la informacin y la
nuevas tecnologas en el La familiarizacin progresiva comunicacin.
tiempo libre. con los lenguajes
multimediales y digitales
propios del computador y
otros dispositivos
tecnolgicos.
35
Los investigadores de la alfabetizacin temprana insisten en la necesidad de la lectura

permanente. Dice la argentina Ana Mara Kaufman: En este sentido no me cansar de remarcar la
importancia de que los maestros lean mucho a los nios. De esta manera los nios se pondrn en
contacto con las caractersticas de los textos escritos antes de poder leerlos ellos mismos.4
Esta lectura debe estimular la interpretacin en los tres momentos: antes, durante y despus.
Antes de leer un lbum, por ejemplo, se pueden hacer preguntas de tipo predictivo a partir de la
cartula, la primera imagen, o con respecto al tema. Mientras que se lee se pueden hacer
preguntas de anticipacin (qu creen que la pasar al personaje?) o de recuperacin de la
informacin, y al finalizar se pueden hacer preguntas de valoracin (qu les gust ms del
cuento?, ustedes qu hubieran hecho si fueran el personaje?) o de creacin de otro texto a
partir del primero (qu les parece si le cambiamos el final a la historia?).
Los profesores de transicin deben programar diariamente actividades de enseanza explcita que
respondan a estos aspectos.
- Mostrar y ensear a realizar letras aisladas del alfabeto para captar mejor su forma y medida.
- Ser necesario pronunciar las vocales y las consonantes y mostrar su identificacin grafmica.
- Mostrar cmo se escriben los nombres de cada uno y algunas palabras favoritas, as no sea en el
marco del cdigo alfabtico sino de la sucesin de letras al azar.
Los que no dominan el cdigo alfabtico, tambin leen y pueden ejercitarse en la interpretacin.
Es un derecho que tienen y no podemos defraudarlos.
La educacin en transicin tambin tiene el compromiso, y el reto, de proporcionar el bagaje

inicial de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, necesarios para transitar por el
ciberespacio de la sociedad del conocimiento y la informacin, y para participar en el ejercicio
pleno de la ciudadana global. Para ello, se debe asumir la alfabetizacin desde una perspectiva
4
Kaufman, A. (1998). Alfabetizacin temprana... y despus. Santillana. Buenos Aires, p. 25. Kaufman propone que con
los nios que estn en la primera infancia se les puede impulsar a hacer preguntas sobre el lenguaje escrito que los
desequilibren cognitivamente y los obliguen a establecer una nueva teora. As por ejemplo, en una situacin didctica,
se les puede mostrar el dibujo de un elefante y ponerles debajo un letrero que diga: El elefante tiene colmillos y una
trompa larga. Se les preguntar a los que no leen alfabticamente: Qu dice ah?. Varios, asociando imagen y letras,
dirn que dice elefante. Luego la docente les mostrar un letrero que solo diga la palabra Elefante, y les preguntar
nuevamente: Qu dice ah?. Algunos nios dirn de nuevo que elefante. La docente les mostrar los dos letreros
(uno largo y el otro corto) y les preguntar: Entonces juntos letreros dicen lo mismo?. Es muy probable que los nios
vacilen y digan que el letrero largo dice ms cosas. Son los primeros pasos para superar la zona de desarrollo prximo
que Ferreiro y Teberosky llaman hiptesis de cantidad. En efecto, los nios pequeos no diferencian palabra de
oracin y creen que en un solo trazo o seudopalabra se puede decir todo.
36
amplia, que comprende la diversidad de cdigos y signos con los cuales los seres humanos
interpretan y producen significados y sentidos. Es decir, el lenguaje oral, escrito, numrico, visual y
digital.
La competencia comunicativa tambin comprende la comunicacin interpersonal y la social

mediante el uso de distintos cdigos, para que los estudiantes desarrollen los procesos de
multialfabetizacin propios de la sociedad del conocimiento. El uso de recursos como las
presentaciones en power point y la multimedia, les permite comprender las posibilidades
comunicativas de los entornos digitales.
Competencia corporal
El movimiento se da a partir de la participacin e integracin indivisible de las reas psicoafectiva,

psicomotriz y cognitiva. A partir de ellas se desarrollan el tono, equilibrio, control y disociacin, y
la rapidez y precisin en los movimientos. As mismo, por medio de la experimentacin de
sensaciones, descubrimiento y uso de los mltiples lenguajes (corporal, musical, grfico, plstico,
entre otros) para expresar y representar el mundo, los estudiantes identifican el esquema e
imagen corporal, toman conciencia, organizan su lateralidad y estructuran la relacin espacio-
tiempo y ritmo.
El cuerpo es, al mismo tiempo, causa, condicin y medio. Interviene solo, de forma inmediata o
con ayuda de instrumentos y herramientas diversas, bien en actividades sencillas de manifestacin
y expresin, o en actividades de transformacin del medio ambiente.
En la etapa de transicin, inicialmente hay un predominio del desarrollo sensorial y motriz; luego,
hacen las cosas de forma independiente y en estrecha vinculacin con el medio,
fundamentalmente con los objetos y el mundo natural que les rodea, y mediante acciones
concretas. Poco a poco, va adquiriendo un mayor control de su actuacin, aunque no de sus
propios procesos, lo cual le permite un mayor nivel de independencia en la actuacin en su vida
cotidiana y la posibilidad de elegir qu y con quin hacer.
A travs del movimiento, la infancia acta y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo. Por tanto,
la expresividad corporal es un asunto personal que la identifica y contribuye a la construccin de
37
su imagen, su esquema corporal y su identidad, es el camino de expresin de la conciencia y la

oportunidad de relacionarse con el mundo.
El desarrollo de las competencias corporales desde transicin, contribuye al reconocimiento de s

mismo, de los dems y del establecimiento de las relaciones interpersonales. La corporeidad
infantil es un macromundo que supera lo fsico y trasciende los espacios y los tiempos; dada la
inmensa capacidad que presentan a esta edad para percibir y sentir, son capaces de actuar y
establecer relaciones, habitar y comprometerse armnicamente con la naturaleza fsica y humana.
El desarrollo de las competencias corporales infantiles plantea la necesidad de que los sujetos se
reconozcan inicialmente como seres dotados de potencialidades y que, en interaccin con los
dems y su entorno, evidencien tanto sus fortalezas como debilidades para aceptar y actuar segn
su condicin. El reconocimiento de su cuerpo les permite, adems, desarrollar las habilidades
necesarias para desplazarse, seguir una direccin y posicionar su cuerpo, coordinar sus
movimientos, entre otras.
El desarrollo de su corporeidad contribuye a su cuidado, compromiso y responsabilidad de sus

actos fsicos, al tomar conciencia de sus efectos y afectacin para los dems y el entorno.
La competencia corporal se fomenta teniendo en cuenta tres ejes, que facilitan su desarrollo: los
procesos perceptivos y sensitivos, el esquema corporal y la motricidad.
Procesos perceptivos y sensitivos. La relacin el estudiantado consigo mismo, con los otros y con
el entorno nace como resultado de la interaccin y de los procesos perceptivos y sensitivos dados
a travs de los contenidos tctiles, cenestsicos, visuales y articulares que les posibilitan el
abstraer, interpretar, identificar, analizar, clasificar y organizar objetos, personas o eventos. Las
sensopercepciones son las impresiones sensoriales de tipo exteroceptivas, propioceptivas e
interoceptivas, que se conjugan entre s a travs del cuerpo y se materializan en el conocimiento
del mundo: cuanto ms perciben, ms conocen.
Esquema corporal. Para el conocimiento del mundo es fundamental el reconocimiento del

esquema corporal, a partir del cual se construye la representacin mental del cuerpo y se
identifican las capacidades corporales. A partir de la conciencia que se tenga del cuerpo, de su
organizacin, su conocimiento, ajuste postural y lateralidad, y la representacin que se tenga de
l, los nios y las nias identifican sus posibilidades, limitaciones y manejo. El esquema corporal
38
est ntimamente relacionado con los procesos cognitivos y con la variedad de percepciones y
sensaciones recibidas de su entorno, es decir con las mltiples vivencias.
Tanto el conocimiento, la imagen, como el control del cuerpo, se dan mediante aspectos como el
equilibrio, que implica la coordinacin, la capacidad para realizar movimientos armoniosos y
pertinentes, la lateralidad y la organizacin espacial y temporal. La organizacin del espacio y el
tiempo evoluciona con el proceso de maduracin infantil el espacio hace referencia a la necesidad
de establecer un orden a las sensaciones corporales y estados emocionales; el tiempo, o la
percepcin que el nio o la nia tiene de los cambios limitados por un periodo determinado en el
que lleva una accin, y de su continuidad o no.
La motricidad o movimiento. Este factor influye en el conocimiento y desarrollo infantil por

cuanto permite la construccin de estructuras cognitivas, como la atencin, memoria, percepcin
y lenguaje, el establecimiento de relaciones afectivas y sociales y la posibilidad de expresar,
comunicar y materializar los saberes, sentimientos y necesidades.
Competencias en Esttica
La competencia esttica juega un papel fundamental en la educacin del grado transicin, ya que
brinda la posibilidad de construir las habilidades humanas de sentir, conmoverse, expresar, valorar
y transformar las percepciones con respecto a s mismo y a su entorno. Este es un proceso
orientado, sistemtico, que influye sobre la personalidad infantil, con el propsito de desarrollar,
no solamente las capacidades para apreciar la belleza del mundo, del arte, sino tambin para
crearla. En el proceso de la educacin esttica es necesario desarrollar la percepcin, la
sensibilidad y las ideas estticas, las capacidades artstico creadoras, y formar las bases del gusto
artstico. La percepcin esttica de la realidad tiene sus particularidades; para ello, lo
fundamental es la percepcin sensorial de los objetos: sus formas, colores y sonidos. Por ello, su
educacin requiere una gran educacin sensorial (V.I. Yadesko-F.A Sojin, 1990).
La educacin de la sensibilidad hace referencia a la expresin espontnea que hace el individuo de

sus emociones y sentimientos, en un clima de seguridad y confianza. Se relaciona con su
subjetividad y forma de percibir las cosas, y se expresa a travs del pensamiento mgico-
simblico, al utilizar el arte en todas sus expresiones para alimentar sus sentidos y relacionarse de
39
forma armnica con su propio yo y con el de los dems.
El conjunto de prcticas, objetos y productos culturales que dan origen a la apreciacin y

sensibilidad esttica estn considerados dentro de lo que generalmente se llama arte. Son
expresiones de la actividad humana mediante la cual se manifiesta una visin personal sobre lo
real o imaginado; tambin, a travs de dicha expresin tambin se puede reflejar la visin que
tiene la colectividad sobre algn asunto en particular.
Para Medina, F. (1988), el arte es una prctica, un proceso de transformacin de la materia

expresiva: una actitud activa y productora que alcanza una mayor intensidad en la imaginacin.
Siguiendo a este autor, el arte no se limita a reutilizar materiales elaborados (palabras o imgenes
gastadas por el uso y el roce entre las personas), es uno de los modos mediante los cuales la
humanidad pone de manifiesto una conducta que permite observar y expresar el universo en
actos o lenguajes particularizados.
El arte hace algo ms que ilustrar otras formas de accin, sino el medio que hace posible la
comunicacin: la obra de arte es en s misma el objeto significante, y la realidad significada es un
sistema mediante el cual los seres humanos se comunican y modifican su visin de las cosas, al
mismo tiempo que producen obras o crean. En sus ms diversas expresiones, esta actividad social
se hace presente en la vida de cada persona como una manifestacin que le permite diferenciarse
del resto de los seres vivos. Por medio de esta manifestacin, los seres humanos logran satisfacer
diversas necesidades, bien sea estticas o de conocimiento; as, por ejemplo, dan a conocer su
ideologa, expresan su subjetividad, plasman su visin de la realidad y pueden transformarla al
escenificar sus fantasas. Tambin, mediante sus diferentes lenguajes: corporales, sonoros,
visuales, dramticos, literarios, se conoce e interpretan producciones que comunican algo.
La esttica debe convertirse en una transversalidad que permea, a travs de la puesta en escena
de concepciones, emociones y sentimientos, toda la actividad escolar. Pero conviene resaltar la
relevancia de fomentar esta competencia en transicin, y especficamente en transicin, donde el
ejercicio de la imaginacin y la fantasa se hacen ms evidentes y orientan muchas de las
conductas infantiles.
El arte, visto desde la perspectiva educativa, seduce y permite expresar en los diferentes lenguajes
toda una ideologa. As mismo, procura el descubrimiento de nuevas posibilidades; por eso, el
cultivo de los modos de expresin es un fin de la educacin, haciendo uso de la materia, la imagen,
el sonido, el gesto o el lenguaje como medios de transformacin de las ideas en algo material o
40
inmaterial, con propsito esttico. De esta forma, se integran las ideas, la percepcin y la
sensibilidad.
Es importante tener en cuenta que con el desarrollo de la competencia esttica no se quiere

formar artistas, sino acercar a los estudiantes a los lenguajes del arte, que les procure nuevos y
distintos modos de comunicacin y expresin, fomentando la sensibilizacin, la experimentacin,
la imaginacin y la creatividad.
El arte en el contexto educativo posibilita recrear y proyectar un mundo diferente, partiendo de

las manifestaciones de sentimientos y emociones que permita a los nios y nias, de manera
individual, descubrir, reconocerse, confrontarse y ver posibilidades de relacionarse con el mundo,
valorarlo y respetarlo.
El desarrollo de esta competencia en transicin requiere mediaciones, por medio de la orientacin

y puesta en prctica de los lenguajes artsticos, como la literatura, el dibujo, la pintura, la msica,
la danza, etc., y facilitando apreciar, comprender y recrear la realidad.
Esta competencia incluye las habilidades de percepcin esttica, capacidades artstico-creadoras y

el gusto esttico. Para lograr su desarrollo se requiere utilizar didcticas adecuadas que coloquen
las obras en el plano visual y sensorial, a travs de la plstica, la danza, el teatro, la literatura y la
msica. En estas manifestaciones estticas confluyen los sentidos, los lenguajes y entre ellos el
cuerpo, el gesto, el movimiento, los sonidos, y sobre todo las emociones y percepciones que tiene
la nia y el nio del mundo, de las relaciones y de las posibilidades de futuro.
La didctica en relacin con la esttica debe estar ligada a la presentacin de un modelo para
apropiarse de la tcnica, el despertar de la sensibilidad a travs de la exposicin a mltiples
experiencias sensoriales y procurar la comunicacin de emociones, sentimientos y pensamientos;
ofrecer las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin esttica y artstica,
presentando lo que en esos mbitos hayan creado otras personas. As, desarrollarn habilidades
para valorar y expresar sus opiniones frente a las manifestaciones artsticas.
Competencias en Ciencias sociales
41
Es preciso que los nios se reconozcan y valoren como seres individuales, que pertenecen a un
grupo primario llamado familia, a un contexto, a una historia, a grupos sociales y geogrficos
particulares, con manifestaciones, costumbres y tradiciones y culturas diferentes.
Este reconocimiento es el punto de partida de una gran trayectoria en la que los nios, a partir de
unos conocimientos y la comprensin sobre los fenmenos sociales y culturales de su realidad,
posteriormente pondrn en escena propuestas y acciones que les harn partcipes de proyectos
comunes.
Son las oportunidades y posibilidades de interacciones con sus pares, con su entorno y con las
producciones de la cultura, las que permiten el acceso, facilitan y estimulan la comprensin y el
deseo de pertenecer a los diferentes grupos sociales.
En la Ciencias sociales se estudian manifestaciones humanas individuales y de los individuos

dentro de grupos. El desarrollo de las competencias en esta rea tiene como propsito contribuir a
la formacin de nios capaces de construir y reconstruir su comprensin del mundo social,
mediante la proximidad al conocimiento y el fomento de una actitud frente a los acontecimientos,
las causas y consecuencias presentados al interior de variados grupos, en su entorno social y
cultural. Para ello, es necesario proponer la participacin permanente en donde los nios
comprendan e interacten con su realidad, desde los principios de integracin y respeto por la
diferencia.
Esta competencia les permite participar y desenvolverse dentro de un grupo social, aportar ideas,
siempre con un comportamiento especfico que se va adaptando de acuerdo con el entorno social
en el que se encuentren. Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales, impulsa los vnculos
personales basados en sentimientos y el reconocimiento de los dems, ayuda a afrontar las
situaciones de conflicto e interiorizar valores de cooperacin, solidaridad y respeto para favorecer
la convivencia.
Ensear, desarrollar y fomentar la competencia social significa propiciar acciones y situaciones

para que los nios y nias logren establecer relaciones con otras personas (sus pares y los adultos
en diferentes contextos), reconocerse a s mismo como un ser social, que forma parte de variados
grupos y que requiere, para su aprendizaje y desarrollo, relacionarse con sus miembros.
42
Grafico 3. Muestra la relacin de los diferentes contextos de actividad en los que se inserta e interacta el nio y la nia.
La preparacin y nfasis para abarcar los diferentes aspectos que conllevan a la competencia
social, permiten que los nios afronten las diferentes situaciones que se les presentan y que les
activan temores, ansiedades y conflictos interiores, debido a la imposicin o desconocimiento de
normas en un mundo creado por los adultos; por lo tanto, un mundo que debe ser explicado para
que sea reconocido y aceptado o rechazado.
Las relaciones interpersonales y el acoplamiento de los nios y las nias a nuevos grupos sociales,
distintos del hogar, debe ser un objetivo bsico de la educacin en la primera infancia. Es decir,
formar en competencias en ciencias sociales para formar parte de un nuevo grupo y actuar dentro
de l.
La competencia social se desarrolla mediante procesos cognitivos, afectivos y comunicativos en un

mbito social, y en un espacio especfico en el que se desenvuelve el nio y la nia: familia,
escuela y comunidad.
El conocimiento le permite reconocerse como parte de variados grupos, ubicarse en un espacio

social, orientarse dentro de un espacio fsico para desenvolverse en l, conocer los
acontecimientos histricos (de la familia, el colegio, su comunidad), conocer e identificarse con
problemas sociales en sus grupos ms cercanos para poder reaccionar ante ellos de manera
sensible, etc.
El desarrollo personal, afectivo y emocional hace referencia al conocimiento de s mismo, la

autoestima, la autonoma, la expresin y control de sentimientos y emociones, etc. Competencias
que tienen que ver con la inteligencia intrapersonal (percibir y controlar las propias emociones) e
interpersonal (habilidades como la empata y el saber escuchar para entender a los dems), en
43
trminos de Gardner, o con la inteligencia emocional en trminos de Goleman (1995)5, tan
importantes en todas las etapas de la vida.
De ah la importancia de reconocer a los infantes como seres que sienten, se enfadan, se alegran,
se entristecen, gozan, se sorprenden, sienten envidia, desconocen a los otros; pero tambin como
seres sociales, capaces de observar y percibir en los otros estos sentimientos. Estos estados,
motivados por variadas situaciones, deben ser reconocidos, aceptados y expresados; generar
espacios para verlos y entenderlos es un paso esencial en las relaciones consigo mismo y con los
dems, que le permite establecer relaciones y una buena convivencia.
Las interacciones sociales se dan en el escenario comunicativo. A travs de los primeros grupos
con los que interactan los nios y nias, comienzan a reconocer afinidades y diferencias, e inician
una etapa donen la que necesitan elegir, tomar responsabilidades como parte de un grupo, jugar
un papel dentro de l y reconocer valores como el respeto y la cooperacin; estos son los espacios
que deben ser aprovechados para ensear, fomentar y favorecer el deseo de expresar y comunicar
sentimientos e ideas. Al formar parte de grupos, creados o impuestos, desarrollan capacidades y
habilidades para escuchar, trabajar en equipo, expresar sus ideas y sentimientos.
El propsito de esta competencia solo se logra si los nios tienen conocimiento de s mismos, y
comienzan la construccin de su autonoma, de su identidad y el conocimiento, interaccin y
convivencia con los dems y con su entorno. Todos ellos, espacios que contribuyen al desarrollo de
su capacidad de participar, manifestar opiniones y plantear soluciones ante situaciones de la vida
diaria.
La identidad y diversidad cultural. El reconocer y valorar sus caractersticas fsicas y afectivas les
permite a los nios y nias reconocerse no solo como sujetos activos, capaces de comprender el
mundo social, sino tambin construir procesos mentales que le posibilitan desarrollar actitudes de
reflexin y crtica para reconocer que existen diferencias entre l y los dems, y que por tanto
existen diversas costumbres, normas, formas de pensar, actuar y ver el mundo.
Desde el primer contacto que los nios y las nias tienen con los objetos y las personas que les
rodean, se inicia el proceso de socializacin que les sita culturalmente en un contexto de
5
Daniel Goleman (1995) populariz el concepto de inteligencia emocional, contraponiendo esta a la inteligencia racional,
definindola como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar
bien nuestras emociones, en el mismo texto cita una definicin ms precisa de Salovey y Mayer: en funcin de la
capacidad de monitorear y regular los sentimientos propios y ajenos, y de utilizar los sentimientos para guiar el
pensamiento y la accin.
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smbolos y significados de los cuales se apropia, para ir construyendo en forma paulatina su
sentido de identidad y de pertenencia a un mundo determinado.
Su identidad y el reconocimiento de la diversidad de seres con sus distintas cosmovisiones y

formas de interactuar, desarrollan su capacidad para actuar de manera dinmica y recproca en la
realidad.
La autonoma. Comienza con el reconocimiento de s, de su cuerpo y de sus singularidades en

relacin con el de sus pares y los adultos que le rodean. Con este conocimiento empieza a explorar
y actuar, creando espacios que le permiten poco a poco proponer, inferir, decidir, autocorregirse y
autorregularse.
Este poder ser y actuar viabiliza en los nios y nias la posibilidad de lograr afectar su medio de
manera propositiva y efectiva, tomar decisiones, expresar sus puntos de vista y sus desacuerdos
respecto a algunas posiciones adultas. As mismo, propicia las relaciones entre pares, base para la
formacin de la nocin de justicia, el intercambio de puntos de vista, fomenta la curiosidad, la
elaboracin de preguntas y la bsqueda de soluciones ante los problemas que se presentan en su
cotidianidad.
La convivencia. La comprensin de la sociedad es una labor tan importante como compleja, en

tanto consiste en que los nios identifiquen y construyan la forma como se pueden relacionar con
sus semejantes y su entorno, las apreciaciones que emitan sobre la sociedad, el respeto y valor
que el otro posee, premisas esenciales para aprender a vivir y a convivir.
Competencia en Matemticas
Favorecer el desarrollo de competencias en Matemticas significa preparar a los estudiantes para

analizar situaciones de la vida cotidiana, y para ello se requiere, como lo define el Ministerio de
Educacin Nacional, identificar lo relevante en la situacin, establecer relaciones entre sus
componentes y con situaciones semejantes, representarlos en distintos registros; formular otros
problemas, posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ellas. Este proceso
general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos y diversos lenguajes para expresar,
formular y resolver los problemas o situaciones.
45
El desarrollo lgico matemtico no se da exclusivamente en el mbito de las matemticas. El
desarrollo en este campo implica el establecimiento de relaciones entre los objetos y la capacidad
de operar con ellos.
Durante la educacin en transicin se forman esquemas mentales que propician el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico y su avance hacia formas ms complejas de pensamiento que
permiten comprender el mundo en general, y los problemas matemticos en particular. En este
caso, tomaremos el concepto de esquema de accin: estructura general de una accin que se
conserva durante sus repeticiones, se consolida por el ejercicio y se aplica a situaciones que varan
en funcin de las modificaciones del medio (Piaget, 1975). Entonces, el esquema de accin es la
impresin que guarda el cerebro de una accin repetida y que se adeca a situaciones nuevas.
En esta edad, los infantes operan sobre los objetos para comprender cmo se relacionan unos con
otros, de tal manera que repiten acciones que les proporciona variadas oportunidades y
respuestas convincentes. Por ejemplo, juegan con dos cosas que pesen igual para equilibrar su
peso; si toman un objeto ms pesado que otro no lo pueden hacer, as que ensayarn hasta que lo
logren. En una prxima accin, sabrn cmo hacerlo y cules son los dos objetos que,
aproximadamente, pesen igual.
Coll (1983) explica cmo a los esquemas de accin iniciales en la infancia les siguen, alrededor de
los dos aos de edad, las primeras estructuras intelectuales que permiten una estructuracin del
tiempo, del espacio y de causalidad del universo prctico que les rodea.
El grado de transicin es muy importante en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico,

pues es a partir de las acciones infantiles sobre el propio cuerpo y sobre los objetos en relacin
con l, que se sientan las bases para establecer otras relaciones ms complejas, en las que el
sujeto no es necesariamente el punto de referencia.
Durante esta etapa de aprendizaje es importante que el profesorado propicie actividades

tendientes al desarrollo de las nociones de tiempo, espacio, causalidad, cantidad y clase. Lo
importante de estas no es su manejo nominal, sino su uso para establecer relaciones. Por ejemplo,
con respecto al tiempo, aunque sepan los nombres de los das de la semana, de los meses e
incluso su ao de nacimiento, lo ms importante es que pueda establecer relaciones como esto
pas antes que aquello o esto sucedi despus que esto.
46
De igual manera, en la nocin de espacio debe adquirir la nocin de que los objetos pueden estar
cerca o lejos, a la derecha o a la izquierda, arriba o abajo, primero tomando como punto de
referencia su propio cuerpo, y luego estableciendo estas relaciones por la posicin relativa de los
objetos entre s. Es decir, que ubique el objeto que est a la derecha de la mesa o encima de la
silla, etc. Este desarrollo de la posicin relativa de los objetos entre s es bastante complejo y
requiere tiempo, as como una buena cantidad de experiencias sobre los objetos.
No obstante el dominio y apropiacin de estas nociones, la importancia radica en la aplicacin o

uso de ellas en la solucin o explicacin de problemas de su entorno.
La nocin de cantidad debe estar relacionada con la cardinalidad y con las medidas. Saber contar
hasta cierto nmero no quiere decir que tengan desarrollada la nocin de cantidad, y, con
frecuencia, establecer relaciones de cantidad requiere de mayor mediacin hasta que puedan
afirmar que aqu hay ms tomates que all o aqu hay menos pias o en este hay la misma
cantidad de aguacates que en aquel. La nocin de cantidad implica establecer este tipo de
relaciones entre los objetos.
Esta nocin est relacionada con las medidas. Al desarrollarla, podrn sealar que este es ms
grande, este es ms pequeo, esto es menos grueso, mi pap es ms alto que yo, etc.
Estas dos nociones cantidad y medida formarn parte de sus habilidades cuando las utilice en
situaciones propias de su contexto, pueda dar explicaciones que permitan comprender las
diferencias entre los objetos y proponer estrategias o actividades que potencien las relacionen
entre ellos.
A su vez, la nocin de clase implica el reconocimiento de los objetos como pertenecientes a un

grupo, segn caractersticas determinadas. Por ejemplo, pueden reconocer los perros en general,
los pjaros, los carros, y cualquier otra clase de objeto. A este reconocimiento de clases le precede
la capacidad de agrupar objetos segn caractersticas determinadas.
Esta nocin requiere de la comprensin y la extensin. La comprensin de las caractersticas

comunes de los objetos, as como de las caractersticas que los diferencian de otros; as, tambin
pueden aceptar dentro de una clase algunos objetos que no estn presentes. Para este concepto,
Piaget e Inhelder (1975) afirman que se puede hablar de clases cuando: ...el sujeto es capaz 1) de
definirlas en comprensin por el gnero y la diferencia especfica, y 2) de manipularlas en
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extensin de acuerdo con relaciones de inclusin y de pertenencia, lo cual supone un control de
los cuantificadores todos, algunos, un y ningn.
Competencia en Ciencias Naturales
Los contextos de aprendizaje en esta competencia se enmarcan dentro de los ejes de desarrollo
infantil: la funcin simblica, el pensamiento lgico y espacial, y el pensamiento causal
experimental. Estos ejes forman un todo; las relaciones que se establecen entre la actividad
simblica (imitacin, imagen mental, juego simblico, dibujo y lenguaje) y el pensamiento lgico y
causal, se revierten como vasos comunicantes y provocan, al final, un desarrollo en el
pensamiento.
Es importante fomentar la participacin en acciones puntuales para la comprensin, valoracin e

intervencin de las problemticas de su mundo natural. Para ello, se deben poner en
funcionamiento mecanismos, como la observacin y la imaginacin, necesarias para cualquier
actividad creadora, presentando experiencias sobre la vida diaria.
Para encauzar las habilidades que permiten la competencia en Ciencias naturales, hay que
centrarse en lo que sabe, hace, y le interesa. Siempre, en una interaccin en donde se ponga en
juego el punto de vista propio y el de los otros, se indague, se llegue a acuerdos, se adecen
lenguajes y se posibilite el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo.
Desde transicin es necesario el desarrollo de habilidades para acceder al conocimiento de la

ciencia. Los estndares de Ciencias naturales formulados por el Ministerio de Educacin plantean
que es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia formularse preguntas, plantear
hiptesis, buscar evidencias, analizar la informacin, ser rigurosos en los procedimientos,
comunicar sus ideas, argumentar con sustento sus planteamientos, trabajar en equipo y ser
reflexivos sobre su actuacin. En este sentido, es necesario que en esta etapa se potencie el
desarrollo de cada una de estas habilidades, para garantizar la formacin continua del
pensamiento cientfico.
Pensamiento cientfico
Formular Plantear Buscar Observar, discutir, Comunicar
preguntas hiptesis evidencias analizar. Trabajar en
equipo
48
Figura 4. Dinmica del pensamiento cientfico.
Las Ciencias naturales se ocupan del estudio de la naturaleza, de los seres que la habitan, de las
relaciones entre ellos, as como de la comprensin de los fenmenos que ocurren en ella, sus
causas y sus consecuencias. Es uno de los campos en que es ms evidente la iniciacin de una
actitud investigativa, porque una de las caractersticas ms importantes en la infancia es la
curiosidad permanente y la necesidad de conocerlo todo, saber cmo funciona y para qu sirve.
Un evento tan cotidiano como la lluvia, ofrece varias posibilidades de conocimiento del medio y de
los fenmenos naturales. Es bastante frecuente escuchar preguntas, como de dnde viene la
lluvia, por qu las gotas de agua caen, por qu suenan los truenos, por qu se ilumina el cielo
cuando hay un rayo, por qu se ve primero la luz y despus se oye el ruido de un rayo, por qu cae
granizo, etc. Desde luego, estas mismas preguntas son formuladas en otros contextos distintos a
los escolares; sin embargo, es en la escuela donde, de manera intencional, se trabaja en el
desarrollo de esta habilidad investigativa.
El desarrollo de competencias en el mbito de las Ciencias naturales presenta dos componentes;

uno, pensar el mundo, que corresponde a reflexiones tericas, aunque sean muy incipientes. El
otro componente, hacer en el mundo, es el que tiene que ver con el manejo, cuidado y
proteccin del medio ambiente, de s mismo y de los otros. Desde luego, este ltimo se maneja
mejor si existe una comprensin del por qu debe hacerse de una forma y no de otra.
El primer componente, pensar el mundo, tiene que ver con la comprensin y explicacin de
fenmenos, as como con el establecimiento de causas, efectos y consecuencias. En este aspecto,
el aporte que hacen los estudiantes con sus preguntas e inquietudes es enorme y fcilmente se
constituye en el eje del trabajo docente. En este caso, su tarea es dinamizar la formulacin de
preguntas e inquietudes, encauzarlas, organizarlas y devolver algunas de manera comprensible e
incitadora.
Basta observar el recreo o una actividad libre para tener material de trabajo muy interesante. Por
ejemplo, habr quienes se interesan por saber cmo viven y se alimentan las ranas que vieron en
el prado, que se pregunten por la vida en otros planetas; que se interesen en saber qu es la capa
de ozono y si la Tierra puede sentir. En fin, las ideas y explicaciones que tienen acerca de su
entorno, en las que se mezclan preguntas cientficas con explicaciones mgicas o fantasiosas son
innumerables, y se constituyen en un excelente referente para los profesores.
49
En estos procesos de bsqueda de explicaciones es muy importante llevar a los nios y nias a
plantear una pregunta precisa, a formular posibles hiptesis, a buscar informacin de diferentes
fuentes: otras personas, libros, revistas, museos o centros especializados para encontrar una
respuesta, para despus compararla con las hiptesis que se haban formulado al inicio del
proceso. Habr otros procesos que inviten a la observacin directa, como por ejemplo el
crecimiento de una planta o la disminucin de agua en el ro; estos se prestan para llevar un diario
de observacin en el que se anoten los cambios que se van presentando y las posibles
explicaciones para ello.
Las preguntas e inquietudes abundan entre los nios y nias. Pero el profesor tambin puede
formular algunas que sean cercanas a sus intereses y que les motive para buscar respuestas. Es
necesario, adems, hacerles notar que se requiere constancia, creatividad y seguimiento para
obtener respuestas. De esa manera, estarn desarrollando habilidades para observar, buscar,
comparar, relacionar dar explicacin a lo que ven o desconocen de su entorno as como para
abordar actividades de manera organizada y sistemtica.
El segundo componente, hacer en el mundo, se trabaja estableciendo relaciones entre los

fenmenos y situaciones que ven en la naturaleza y la vida de las personas. Por ejemplo, cuando el
estudiante sabe que las hojas de muchas plantas producen oxgeno, entender ms fcilmente por
qu es necesario cuidar la vegetacin del planeta, y mejor an, si entienden que las personas y
animales necesitan de oxgeno para vivir. Esto puede conducir al planteamiento de algn proyecto
relacionado con la siembra y cuidado de algunos rboles o plantas en su institucin, en el barrio o
en algn contexto prximo.
En la realizacin de estos proyectos se desarrollan competencias personales y sociales, como el

aprecio por los seres vivos y la naturaleza en general, el respeto por los elementos de la
naturaleza, la responsabilidad y la constancia.
Hay muchas oportunidades de la vida cotidiana en una institucin donde se brinda educacin para
e grado de transicin que se prestan para desarrollar competencias cientficas. Por ejemplo, el
cuidado de los jardines, el manejo adecuado de las basuras, el cuidado y manejo del agua, el uso
del papel y otros elementos reciclables, el cuidado de alguna mascota y todas aquellas situaciones
que remitan al manejo y cuidado de la naturaleza.
Podramos agregar un tercer componente para el desarrollo de la competencia en Ciencias

naturales, el de la conciencia de ser parte de la naturaleza. Es decir, comprender que el ser
50
humano depende de la naturaleza, al igual que todos los dems seres vivos. En este aspecto,
tambin puede ser interesante mostrarles el manejo que otras culturas hacen de la naturaleza, lo
que permitira tambin que se valore las diferencias. La motivacin por ser parte de la naturaleza y
su poder de accin sobre ella, hacen que el aprendizaje sea significativo, porque se cumplen dos
condiciones: es parte del mundo, y posee los esquemas necesarios para incorporar ese nuevo
conocimiento a los que ya posee.
El trabajo en el campo de las Ciencias naturales, adems de contribuir a fomentar una actitud
investigativa, tambin apoya el desarrollo del pensamiento lgico. Las nias y los nios construyen
conocimiento, y en ese sentido, tienen la posibilidad y la necesidad de actuar sobre los objetos
(Kamii, 1983). De acuerdo con este principio, podemos establecer fundamentalmente dos tipos de
actividades, las que se relacionan con transformaciones y las que estn ms directamente basadas
en la observacin y conocimiento.
Competencia en tecnologas de la informacin y la comunicacin
En relacin con la incorporacin de las tecnologas de la informacin al currculo de la educacin

en transicin, los especialistas tienen posiciones divergentes, y en muchos casos antagnicas. Sin
embargo, nos encontramos frente a grandes cambios en todos los rdenes de la vida, con gran
influencia de la revolucin digital, en la que la niez y la juventud son consideradas nativos
digitales. Han nacido y estn creciendo en un mundo matizado por la revolucin tecnolgica y, por
lo tanto, es necesario prepararlos para que sepan aprovechar las posibilidades, y asumir los
riesgos, que les presentan las tecnologas de la informacin para su pleno desarrollo desde la
primera infancia, tanto en el ambiente familiar como en la escuela.
Tomando textualmente los planteamientos de Manuel rea Moreira La cultura del siglo XXI es
multimodal, es decir, se expresa, produce y distribuye a travs de mltiples tipos de soportes
(papel, pantalla), mediante diversas tecnologas (libros, televisin, computadoras, mviles,
Internet, DVD, ...) y empleando distintos formatos y lenguajes representacionales (texto escrito,
grficos, lenguaje audiovisual, hipertextos, etc.). Por ello, desde hace, al menos, dos dcadas,
expertos, colectivos, asociaciones y especialistas educativos reclaman la necesidad de que se
incorporen nuevas alfabetizaciones al sistema educativo. Alfabetizaciones centradas bien en la
adquisicin de las competencias de produccin y anlisis del lenguaje audiovisual, en el dominio
51
del uso de los recursos y lenguajes informticos, o en el desarrollo de habilidades de bsqueda,
seleccin y reconstruccin de la informacin. (rea, 2009).
En el contexto escolar, el desarrollo de actividades, proyectos y experiencias mediadas por las

tecnologas, permite que los estudiantes se integren en la resolucin de problemas, estimula la
interaccin social, recrea nuevas formas de relacionarse con las tecnologas, y se constituye en
potencial factor de desarrollo en diversas reas en las que estn implcitas.
Los menores tienen intereses propios y una visin del futuro o de necesidades muy diferente a la
de los adultos que los acompaan en todos sus contextos. Lo esencial es saber diferenciar cul es
el tipo de utilizacin que pueden hacer de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y
permitirles libertad de expresin (Santos, M. Osorio, J., 2008).
La competencia en tecnologas de la informacin y la comunicacin est encaminada al desarrollo

de procesos formativos. Ella posibilita, desde la educacin en transicin, el desarrollo de las
habilidades requeridas para el autoaprendizaje a lo largo de la vida, como la bsqueda, seleccin,
uso y difusin de la informacin que consideren til y necesaria para su vida personal y social, se
cualifiquen para el uso de las nuevas tecnologas en diferentes mbitos, y tomen conciencia de las
implicaciones de las tecnologas en nuestra sociedad.
La competencia tecnolgica comprende la combinacin de conocimientos y habilidades, en

conjuncin con valores y actitudes, para alcanzar los objetivos con eficacia y eficiencia en
contextos escolares, mediante el uso de herramientas digitales. Esta competencia se expresa en el
dominio estratgico de cuatro grandes dimensiones o mbitos. Acreditar un dominio progresivo
en los mbitos que se proponen a continuacin, significa ser un competente tecnolgico, dominio
al que deben aspirar todos los estudiantes y promover los docentes, desde el grado de transicin.
1. La dimensin informacional abarca la obtencin, evaluacin, tratamiento, transformacin y

difusin de la informacin en entornos digitales. El desarrollo de proyectos de aula en los
cuales las nias y nios buscan, reelaboran y socializan informacin con soporte informtico, es
una opcin viable para propiciar el desempeo de los nios en el desarrollo de esta dimensin,
algunas pginas virtuales como: Paint, Kid Pix, animalec, insectarium.com, cajamagica.net,
primera escuela.com, ciencia para nios.com, que contienen una gran variedad de actividades
para apoyar el trabajo docente con el grado de transicin.
52
2. La dimensin de la cultura digital incluye las prcticas sociales y culturales de la sociedad del
conocimiento y la ciudadana digital. En transicin se puede comenzar a entender el significado
cultural que tienen algunas posibilidades del computador, como el correo electrnico y el chat,
y como medios para comprender, respetar y valorar la diversidad cultural.
3. La competencia tecnolgica comprende igualmente el conocimiento y dominio de los

dispositivos del mundo digital. Aprender a manejar el computador, el celular, y dems medios
audiovisuales es un poderoso recurso para fomentar la motivacin para el juego y el
aprendizaje, as como para familiarizarse y expresar lo que sienten mediante el uso de
diferentes lenguajes. Igualmente, a medida que aprenden a encender, apagar, usar el ratn, a
utilizar el teclado que sirve para reconocer las letras, los nmeros, para luego escribir palabras,
su nombre, los de sus padres, amigos que se pueden imprimir, reconocer los distintos iconos de
la pantalla, manejar enlaces sencillos y elaborar dibujos, as los estudiantes van adquiriendo
autonoma personal y evidencian sus desempeos en la competencia tecnolgica.
Con el desarrollo de las competencias tecnolgicas desde el nivel transicin se comienzan a

estructurar las bases de futuros aprendizajes, se estimula el crecimiento intelectual, se estimulan
las predisposiciones para el cambio, se fomenta la capacidad para aprender en forma autnoma,
se posibilita el aprendizaje individualizado, se fortalece la capacidad para la convivencia y el
trabajo en grupo, se reconoce al ordenador como un elemento bsico en la vida cotidiana y se
sientan las bases para la educacin tecnolgica.
Desde esta perspectiva, es necesario entender que las tecnologas de la informacin no son
recursos semiticos aislados, sino que incluyen los diversos lenguajes, que requieren la integracin
de los sistemas simblicos clsicos para crear un nuevo entorno de aprendizaje, y as utilizar la
informacin y transformarla. Por lo tanto, no pueden interpretarse como aprendizajes mnimos
comunes, sino que es necesario ponerlas en relacin con los objetivos, los contenidos de las
diversas reas del currculo y los criterios de evaluacin.
En este sentido, es necesario aclarar que el aprendizaje de las competencias tecnolgicas en la

educacin en transicin no se puede reducir a programar y desarrollar una clase de informtica,
sino que, al igual que las dems competencias, se requiere de un enfoque integral. Las
competencias tecnolgicas son saberes interdisciplinares, que requieren de una integracin, tanto
vertical como horizontal; vertical, en el sentido que se desarrollan simultneamente con otros
contenidos escolares, y horizontal, por cuanto se requiere avanzar hacia un modelo pedaggico
53
por ciclos, en donde haya continuidad y articulacin con la educacin bsica. En todo caso, es
recomendable partir de los usos y conocimientos que los nios han desarrollado en su entorno
familiar.
El empleo de las tecnologas de la informacin por s sola no favorece la innovacin, ni la calidad

de la educacin, ni la equidad, y mucho menos la conquista de una escuela inclusiva. Para ello, es
necesario estructurar un proceso integral, que involucre polticas, agencias del gobierno,
autoridades educativas, familia, estudiantes, docentes y la comunidad en general.
En conclusin, como la expresa Coll (2009) las tecnologas como instrumentos son una
potencialidad cuya mayor o menor efectividad depende de los usos que se hagan de ellas en las
aulas, para que puedan contribuir en las mediaciones que se dan en los procesos inter e
intrapsicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje, en las relaciones del tringulo
interactivo alumnos, profesor, contenidos y en la forma como ellas contribuyen a conformar el
contexto de actividad en que tienen lugar estas relaciones.
54
CAPTULO III. REFERENTES PEDAGGICOS, CURRICULARES Y
DIDCTICOS
Principios pedaggicos
Aprendizaje basado en la interaccin e integracin
Desde la perspectiva del aprendizaje se retoman los estudios de Ausubel, Bruner, Vigotsky y
Novak, cuyas teoras favorecen el desarrollo de competencias.
David Ausubel hace nfasis en el aprendizaje significativo. Desde la psicologa cognitiva de

Ausubel, para que haya aprendizaje se debe tener en cuenta conocimiento previo que el
estudiante posee en sus estructuras; ya sea el aprendido durante su interaccin con el entorno y
su cultura o en la escuela.
Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender, por esta razn lo que se comprende ser lo
que se aprende y se recordar mejor, por estar integrado a las estructuras de conocimiento del
nio (Carretero, 1993). Para ello, es importante potenciar la manipulacin, observacin y
experimentacin de objetos, materiales o sustancias que lleven a conclusiones. Los contenidos o
aprendizajes estarn dados por la estructura cognitiva, lo que tambin depende de la edad. Sin
embargo, el desarrollo cognitivo se va dando de acuerdo con los mismos contenidos que lo
potencien.
Los estudios de Lev Vigotsky enfatiza el hecho de la interaccin social y de la cultura, pues en su
teora sostiene que el conocimiento es producto de su relacin con el contexto. En sus ideas,
resalta que los procesos psicolgicos superiores, como la comunicacin, el lenguaje y el
razonamiento, se adquieren primero en su contexto social, y luego se internaliza; y la
internalizacin es un producto del uso de un determinado conocimiento en un contexto social
especfico.
Vigotsky reconoce el aprendizaje como un proceso que favorece el desarrollo, y que la transicin
entre el aprendizaje y el desarrollo se produce en la denominada zona de desarrollo prximo.
Esta, es la distancia que existe entre la tarea ms difcil que el estudiantado un capaz de ejecutar
sin que lo ayuden y la tarea ms difcil que puede realizar recibiendo ayuda. Esto quiere decir, que
55
el estudiantado prende y se desarrolla gracias a lo que reciben del profesorado de sus maestros,
de las personas adultas los adultos y de sus compaeros ms diestros.
Y siguiendo con las ideas de Vigotksy, Bruner desarroll la nocin de andamiaje que se refiere a la
ayuda que el estudiantado recibe de sus pares y personas adultas de los adultos por ejemplo, del
profesorado para alcanzar nuevas habilidades, destrezas o metas en su desarrollo. Este andamiaje
se va retirando gradualmente a medida que aumenta la competencia infantil Wood, Bruner y Ross,
1976).
Por ltimo, el investigador Novak (1997) hace un aporte esencial en el tema de la integracin o
interrelacin entre conceptos. Afirma que entre las disciplinas o reas debe existir relacin entre s
para que se d el aprendizaje. Su crtica a la educacin consiste en la tradicin de ensear los
temas o conceptos aislados, lo mismo que los desarrollados por cada uno de los campos o reas
de estudio, que tambin quedan aislados unos de otros, sin conexin alguna. De su propuesta, se
interpreta la importancia de relacionar las experiencias de aprendizaje que hagan de los
estudiantes autnomos y que adquieran competencias bsicas.
La importancia de estas teoras en el desarrollo de competencias, se resumen en el siguiente

esquema.
Andamiaje:
Docentes
Compaeros
Entorno social ms expertos Tareas ms
difciles Habilidades
y cultural
Experiencias
Conceptos
Nio o nia Actividades Competencias APRENDIZAJE
prcticas
culturales
Comunicacin
Conocimientos Participacin
previos guiada
Aprendizaje mediado por los componentes afectivo y emocional
Ser competente no solo significa un saber o un saber hacer en contexto. Tambin involucra que
aquello que se haga con el saber, implique el ser; y este componente hace referencia al
56
conocimiento de s mismo, la autoestima, la autonoma, la expresin y control de sentimientos y
emociones, saber escuchar y entender a los dems, etc.
Para que las acciones tengan sentido para el estudiantado ste debe estar motivado por las
situaciones. Es importante el reconocimiento, la aceptacin y la valoracin pero tambin necesita
expresar sin temor lo que sienten (enfado, alegra, tristeza, gozo, sorpresa) y poder manifestar y
reconocer igualmente dichos estados en los otros, porque como seres sociales, pueden observar y
percibir en los otros estos sentimientos.
En el aula de transicin se deben generar espacios y situaciones de acuerdo con los intereses y
necesidades infantiles, y que, adems, permitan establecer relaciones y una buena convivencia.
El reconocimiento de la diversidad, la participacin y la autonoma
El reconocimiento de la diversidad se constituye desde un escenario donde el estudiantado

interacta con las distintas subjetividades en un espacio relacional determinado. Asumir este reto
significa posibilitar contextos de participacin y ejercicios de autonoma.
Las prcticas para el reconocimiento de la diversidad se fortalecen a travs de estrategias, en

donde se privilegian la motivacin, la creatividad y el juego que potencia al desarrollo de
competencias. El papel del profesorado es contribuir en la formacin del respeto, aceptacin de s
mismo y de las diferencias, por medio de actitudes y valores que le permitan actuar en sus grupos.
La diferencia es una caracterstica de la condicin humana que se manifiesta en el
comportamiento, formas de pensar y modos de vida de las personas. Tiene su origen en diferentes
factores, referidos a caractersticas individuales, sociales, econmicas, culturales, geogrficas,
tnicas, religiosas, etc., adems de las capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales, motoras,
etc. A fin de favorecer la participacin y la autonoma se hace necesario que el estudiantado los
comprenda, acepte y reconozca las diferencias individuales.
El colegio es el mejor espacio en donde se escenifican variadas prcticas cotidianas, que permiten
la relacin entre los individuos con sus diferencias, y en donde mejor se puede fomentar las
actitudes de autonoma, respeto, valoracin y participacin para que, atendiendo la diferencia, se
aprenda a convivir y, como consecuencia, aprender.
57
El aula es tambin un espacio para el fomento de la participacin, tanto en la identificacin de
problemticas, necesidades e intereses, como en el planteamiento de alternativas o soluciones.
La creacin de contextos que permitan el reconocimiento de la diversidad, la participacin y la

puesta en escena de la autonoma, ser fundamental para el desarrollo de competencias en la
infancia.
Principios curriculares
Las perspectivas pedaggicas de un modelo educativo se concretan en el currculo; este, a su vez,

se visibiliza a travs de las prcticas didcticas y evaluativas. En el currculo se disean, conjugan y
hacen explcitas las competencias que se desarrollarn, los contenidos, las metodologas, niveles
de desempeo e interacciones que favorecen el aprendizaje y desarrollo individual y social. El
currculo intenta responder a las preguntas: qu ensear?, cmo ensear?, cundo ensear? y
qu, cmo y cundo evaluar?; es el medio a travs del cual se evidencian los objetivos y los fines
de la educacin.
En Colombia, a partir de la Ley 115 de Educacin, se define el currculo como: el conjunto de

planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y
a la construccin de la identidad nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos
humanos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto institucional.
Estas premisas plantean la necesidad de construir un currculo integral que contribuya a la

formacin de nios activos, competentes para tomar decisiones, mediadas en los valores
naturales, humanos y sociales, nios con oportunidades y habilidades para opinar y proponer
acciones, en intima relacin y armona con los grupos sociales y su entorno.
El currculo en transicin debe propiciar la comprensin y donde las prcticas escolares estn
centradas en el desarrollo de competencias bsicas para afrontar y resolver situaciones cotidianas.
El currculo debe ser integral, flexible, abierto, participativo, interdisciplinario y pertinente.
58
Integral
La integralidad del currculo hace referencia a la plena corresponsabilidad que existe entre la
teora y la prctica, esto es, que los objetos de conocimiento y su fundamentacin epistemolgica
tengan aplicabilidad y prctica.
El currculo integral permite al estudiante participar de lo que aprende. Por esto, la participacin
guiada del maestro se debe generar a partir de actividades y contenidos acordes con los procesos
de desarrollo, los intereses, necesidades, vivencias, experiencias y saberes previos de los nios,
que conlleven a la construccin de sus esquemas de pensamiento y la apropiacin de valores,
normas y cdigos culturales.
Flexible
Los cambios acelerados de ndole social y cultural, los avances tecnolgicos y la evolucin de
conceptos hacen que el diseo, implementacin, evaluacin, contenidos y estrategias
metodolgicas se transformen, acorde con los cambios, evolucin y realidad del contexto.
La flexibilidad curricular parte de los problemas, expectativas y deseos de los estudiantes y se

extiende hacia la bsqueda de nuevos espacios, tiempos y dinmicas no cotidianas, o eventos
pedaggicos como, por ejemplo, salidas, talleres alternativos, eventos culturales, visitas, donde el
estudiante reconozca puntos de encuentro y experiencias que le ayuden en su proceso de
aprendizaje.
Abierto
Un currculo abierto reconoce las particularidades de los estudiantes, del entorno social, cultural y
geogrfico inmediato. Desde su diseo inicial y su puesta en marcha, permite revisiones
permanentes y modificaciones o adaptaciones.
Se considera un currculo abierto, porque puede ser permeado por los saberes extraescolares, por
nuevos planteamientos y necesidades culturales y sociales, como, por ejemplo, el reconocimiento
de la pluriculturidad y la diferencia entre los estudiantes.
Este punto, reconoce que en los contextos escolares existen diferencias y particularidades tnicas,
sociales y fsicas; universos con micromundos, donde se presentan variadas formas de
pensamiento.
59
Participativo
Busca el ejercicio permanente de la investigacin, discusin y concertacin en su planeacin y

desarrollo. La participacin est mediada por los niveles, las competencias y el papel que
desempea cada uno de los participantes de la comunidad escolar.
Puede evidenciarse en las actividades escolares que se planean realizar, en la organizacin y

ejecucin de las jornadas sociales, culturales y pedaggicas, y en los procesos de investigacin,
evaluacin, autoevaluacin y heteroevaluacin.
Interdisciplinario
La organizacin curricular plantea superar las divisiones en el conocimiento, generadas en la

parcelacin de las reas, donde se privilegian y jerarquizan independientes. Los nios conciben el
mundo en forma global, y por tanto, es preciso colocar en dilogo los distintos saberes, y
configurar el mundo a partir de una mirada holstica, en coincidencia con lo que se vive, siente y
piensa.
La interdisciplinariedad aborda un objeto de estudio desde distintas reas y mtodos. Su

propsito, adems, apunta a solucionar y evaluar situaciones en las que se conectan.
Pertinente
El currculo est ntimamente relacionado con la pertinencia social, y se centra en el desarrollo de

las individualidades en relacin con el entorno.
La pertinencia curricular se desprende del informe Delors (1960), donde se privilegia los
aprendizajes y competencias basadas en el conocimiento, su puesta en prctica, la relacin en un
contexto y el desarrollo del ser por medio del uso de su autonoma.
Los planteamientos anteriores ponen en evidencia la necesidad fundamental de articular el grado

de transicin con el ciclo de bsica primaria, de manera que el transito a la educacin bsica tenga
elementos de continuidad alrededor del desarrollo de competencias, junto con otros de cambio y
diferenciacin, como son los planes de estudio propios de la educacin bsica. Para ello se
recomienda promover la implementacin de proyectos pedaggicos pertinentes y flexibles que se
adapten a las realidades cambiantes en las que viven los nios y las nias y que adems
incorporen los elementos propios de su cultura y su vida cotidiana.
60
Principios didcticos
Principio de desarrollo
De acuerdo con el planteamiento de Vigotsky (1978), la enseanza no debe orientarse hacia el

nivel ya alcanzado, sino que los estudiantes hagan esfuerzos para interiorizar los nuevos
conocimientos. En un primer momento se presentan tareas que los nios y nias pueden realizar
independientemente; en el segundo, zona de desarrollo prximo, actan sin que la persona adulta
el adulto les preste gran ayuda. Guiados por este principio, el profesorado da indicaciones de
tareas con un nivel de dificultad lo suficientemente alto, como para que su cumplimiento requiera
cierto esfuerzo y una gran actividad intelectual. En caso de resultar muy difcil el profesorado
debe organizar estrategias pedaggicas de mediacin que le permita al estudiantado, superar las
dificultades y alcanzar los logros propuestos. Y dado que una competencia es en esencia
apropiacin, comprensin y reintegracin o accin en un contexto diferente, la mediacin debe
ser planeada de acuerdo con cada uno de dichos momentos de desarrollo de la competencia.
Principio de formacin
La formacin implica establecer una relacin adecuada con el contexto social y cultural, con el
medio natural y con las personas. Las actividades programadas deben permitir la formacin de
actitudes de conocimiento, compromiso y transformacin de la realidad. El profesorado se
convierte en un modelo, y en este sentido se requiere que se apasione con su trabajo, que se
comprometa con la sociedad y sobre todo que coloque el conocimiento, y con l la investigacin,
al servicio de la formacin de mejores seres humanos.
Principio de accesibilidad
El aprendizaje slo se logra si est al alcance de los estudiantes. Tanto el contenido como los
mtodos escogidos deben ser accesibles a los nios, teniendo en cuenta, en primer lugar, todos
aquellos objetos y fenmenos que rodean directamente al nio; la familiarizacin con ellos tiene
lugar en el paso de lo inmediato a lo distante. Este principio presupone la observacin de las
dificultades para presentar los nuevos conocimientos, para procurar el desequilibrio de esquemas
61
en una correcta correlacin de lo difcil y lo sencillo. La accesibilidad se apoya en los conocimientos
que ya poseen los nios y nias.
Principio de sistematizacin y graduacin
Este principio presupone un orden lgico de los nuevos aprendizajes, los cuales se apoyan en los
adquiridos anteriormente. De esta forma, se dosifica, organiza y se da una secuencia lgica a los
contenidos y actividades programadas, teniendo en cuenta la complejidad y la relacin que se
establece entre los anteriores y los siguientes dentro del proceso de aprendizaje.
Principio de aplicacin de los conocimientos
Las actividades que se programan deben tener como propsito aplicar los conocimientos
adquiridos. No solo se aprende para interiorizar e interrelacionar, sino tambin para aplicar en
variados contextos, y si es necesario acomodar, adaptar o modificar. De esta forma, se adquieren
habilidades y actitudes que hacen del estudiante competente en lo que se propone. La aplicacin
debe estar planteada en relacin con las necesidades del contexto para que tenga trascendencia y
sentido social y particular.
Principio ldico
La ldica es la necesidad de expresarse, de mostrar sentimientos, sensaciones y emociones; es el

deseo de crear o producir con el propsito de divertirse o hallarle sentido agradable a lo que se
hace. La ldica permite gozar con lo que se realiza; genera placer, pero tambin conocimiento.
Una de las manifestaciones naturales de la ldica es el juego. Y en los nios y nias de transicin
esta es una actividad que potencia desarrollos importantes. Se debe desechar el pensamiento y
uso tradicional del juego como la prdida de tiempo.
A partir del juego es preciso aprender reglas, normas, conceptos, cdigos. Ya sea de forma
individual o grupal, deben ser utilizados para desarrollar habilidades que comprometan una
competencia especfica; por ejemplo, la social (en los juegos de roles, reglas de trabajo, etc.), la
62
comunicativa (evocar y representar elementos que no estn presentes, divertirse con la invencin
de personajes, etc.), y as en cada una de las otras hay infinitas formas de hacer que el juego forme
parte del aprendizaje, siempre con un propsito claro y definido, as se trate del mismo juego
libre.
Es importante propiciar actividades ldicas, entre ellas el juego, como la posibilidad de encontrar
disfrute en actividades diferentes, sabiendo que con ellas se desarrollan habilidades que
relacionadas con la vida misma y conducen al desarrollo de aprendizajes.
Principio de individualidad
El estudiantado se diferencia por el nivel de desarrollo cognitivo, la capacidad para interactuar y

las formas de aplicar sus saberes; es decir, presentan particularidades. El enfoque individual de la
enseanza exige determinada flexibilidad en el docente, por ejemplo para proponer la tarea ms
compleja el estudiantado con mayores habilidades y proporcionar y tareas individuales a los nios
y nias a los nios con necesidades educativas especiales.
Principio de colectividad
La educacin en transicin est llamada a trascender el mito del aprendizaje en el aula y reconocer
que los nios y nias aprenden en el contexto del barrio, la ciudad y la comunidad; por lo tanto,
debe involucrar a otros agentes educativos para que, en las interacciones cotidianas, refuercen y
muestren conductas deseables, posibles de imitar. Es decir, no slo reforzando nociones y
conceptos, sino haciendo intervenciones sociales.
63
CAPTULO IV. ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
Planeacin curricular de las competencias
Esta propuesta permite el desarrollo de competencias a partir de conocimientos de s mismo, de

su entorno natural y de su interaccin con el mundo social. Lo importante de adquirir o dominar
conocimientos es que, a partir de l, se generen competencias; es decir, que se haga un uso
adecuado del conocimiento en variados contextos, en la solucin de problemas, en la
responsabilidad y capacidad de decidir en el momento y situacin adecuados. Y, finalmente, que
ser competente posibilite una adecuada convivencia y una relacin con lo que le rodea al
estudiante, que le permita reconocerse como parte, y como tal, partcipe y transformador de lo
social.
Formar en competencias, implica desarrollar habilidades, observables en sus desempeos y uso

del conocimiento. Esto supone, no solo la identificacin de los contenidos (saber), sino tambin de
las habilidades, actitudes y valores hacia los dems y hacia el entorno (convivir o relacionarse),
reconocimiento de s mismo y autonoma (ser) y aplicacin adecuada de lo que sabe en las
distintas situaciones (saber hacer en contexto).
Por organizacin, se presentarn las competencias de forma independiente, pero en el momento

de su prctica, unas se relacionan con otras, interactan y son necesarias para desarrollar
competencias bsicas. El saber hacer implica el uso de las variadas competencias, pero para su
planeacin se debe reconocer lo especfico e intencionalidad de cada campo.
Competencia comunicativa: habilidad para interpretar, emitir o producir mensajes correctos y

adecuados utilizando las diversas formas del lenguaje (oral, escrita, cdigos grficos, simblicos y
otros, como las TIC, los movimientos del cuerpo y gestos), como medios de relacin con l mismo,
con los dems y con el entono cultural, social y natural.
Entornos de Desempeos
Competencia
interaccin Hacia el saber Hacia la Hacia el ser y saber
especfica
convivencia hacer en contexto
Identidad y Demuestra - Reconoce - Expresa - Usa el
autonoma autonoma al en su expresin pensamientos, lenguaje en un
interpretar y oral, una forma ideas, sentimientos contexto cultural y
64
personal expresar las eficiente para haciendo uso de su social significativo
diversas expresar ideas, habilidad verbal. del entorno,
manifestaciones opiniones, - Participa en poniendo en
del lenguaje en inquietudes, conversaciones y prctica sus
su medio social saberes, representaciones saberes de otras
y cultural. sentimientos. teatrales y otras reas,
- Reconoce manifestaciones, sentimientos,
la importancia de haciendo uso de su motivaciones,
escuchar a los habilidad para emociones, para
dems y respetar escuchar y hablar resolver una
sus ideas y en diversas situacin, tarea o
sentimientos. situaciones proyecto.
- Identifica grupales. - Explora,
informacin - Interacta interpreta y
explcita de con diversos tipos expresa lo que
diversos tipos de de textos (con solo entiende o valora
textos, como imgenes, solo en diversos tipos
descriptivos, texto y mixtos), y de textos orales ,
informativos, en diferentes escritos e icnicos
instruccionales y formatos, para que se encuentran
narrativos, por comprender sus en la vida real
medio de diversas mensajes sociales, cotidiana, con
estrategias de con mediacin y diferentes niveles
interpretacin de cooperacin de su de dificultad.
imgenes, puesta maestra y - Se
en escena de sus compaeros. entusiasma y
conocimientos - Representa, encuentra placer
previos, relacin a travs de en la literatura,
de ideas, etc. diferentes formas, juegos de
- Descubre su pensamiento, su palabras, rimas y
diferentes formas fantasa, sus otras herramientas
de representar la emociones y lo que favorecen el
realidad y sus presenta a los desarrollo del
ideas y fantasas. dems, para lenguaje.
cumplir con su - Interacta
funcin con los
comunicativa. compaeros y
maestros por
medio de los
diferentes formas
de comunicacin,
como la oral,
gestual, corporal y
grfica.
Interacciones Se relaciona en - Atiende, - Usa distintos - Utiliza los diversos
con su mbitos comprende e cdigos para la lenguajes para
entorno local significativos interpreta comunicacin expresar
(social y del entorno distintos tipos de interpersonal y sentimientos y la
65
natural) escolar, familiar enunciados y social. comprensin de
y social y mensajes, en - Participa en sus saberes.
cultural al que mbitos y dilogos - Usa la lengua en
pertenece o en situaciones propiciados por las diversas
el que se familiares, actividades situaciones de
desenvuelve. sociales, escolares y de comunicacin
escolares. forma espontnea escolar, familiar y
- Comprende las y natural en sus de otros grupos
posibilidades situaciones de cercanos.
comunicativas de grupo. - Utiliza los medios
los entornos - Asume una actitud de la tecnologa
digitales, al respetuosa, de para obtener
observar el uso de escucha y informacin y
recursos como las tolerancia ante las como una forma
presentaciones en situaciones de relacin con
power point y la comunicativas otros, al utilizar
multimedia. diferentes, con sus herramientas
compaeros de como las pginas
grupo y adultos con de juegos.
los que se - Utiliza de forma
relaciona. correcta y
- Busca y socializa adaptada a cada
informacin, en situacin su lxico
diversos soportes, cada vez ms rico.
como libros y
medios
informticos y
tecnolgicos.
Interacciones Se relaciona con - Comienza a - Tiene una actitud - Hace uso de sus
con su la cultura y los entender el positiva y competencias en
entorno medios sociales, significado motivadora para otras reas para
universal mediante la cultural que acercarse a las desarrollar una
comprensin y tienen los diversas fuentes de tarea.
manejo de entornos digitales informacin y - Adquiere
diversos usos y sus usos en la recreacin escritas, autonoma al
del lenguaje vida cotidiana. visuales, mediales, prender, apagar,
que permiten - Interpreta y digitales. usar el ratn y al
entender el elabora textos utilizar distintos
significado utilizando iconos de la
cultural. recursos de las pantalla del
tecnologas de la computador,
informacin y la manejar enlaces
comunicacin. sencillos y elaborar
dibujos.
66
Competencia corporal: Comprende el desarrollo del aspecto fsico y sensorial requeridos para
los procesos de la adquisicin del esquema corporal, la percepcin, la psicomotricidad, la
coordinacin motora gruesa y fina, el equilibrio, la ubicacin espacio- temporal y el desarrollo del
pensamiento; elementos bsicos para la construccin de la autonoma, la movilidad, las
manifestaciones de emociones y saberes, la comunicacin y la expresin.
Desempeos o habilidades
Entornos de Competencia Hacia el saber Hacia la convivencia Hacia el ser y saber
interaccin especifica hacer en contexto
Identifica y -Reconoce - Identifica las -Hace uso de sus
toma progresivamente limitaciones y movimientos finos
conciencia las partes de su posibilidades de su con aparatos e
de su cuerpo, cuerpo en actividades instrumentos u
esquema acentuando su cotidianas. objetos en acciones
corporal. imagen corporal. - Participa en de su vida diaria
-Identifica su actividades (cortar, peinarse,
esquema e corporales, ldicas, abotonarse, amarrar
imagen corporal tareas y propsitos sus cordones,
y la funcin de colectivos. punzar, rasgar,
cada una de las - Se orienta en el pegar, sembrar,
partes de su espacio, el tiempo de ensartar, tejer
cuerpo. acuerdo a sus entre otros).
-Reconoce los requerimientos, en -Utiliza sus
hbitos bsicos relacin con los capacidades
sobre el cuidado dems y de acuerdo a motoras gruesas
de si: sus necesidades con control en
En relacin presentacin e diarias. movimientos,
con su higiene personal -Plantea actividades desplazamientos,
identidad y y alimentacin. de organizacin en los direcciones, en
autonoma -Identifica espacios fsicos de situaciones
acciones que interaccin. cotidianas.
coloca en riesgo -Plantea acciones que -Hace uso de sus
su integridad. contribuye al cuidado movimientos
de si en situaciones de corporales de
actividad fsica. acuerdo a los
espacios, tiempos y
situaciones
especficas.
-Utiliza el lenguaje
corporal para
manifestar
expresiones
artsticas y ldicas,
deseos o estados
de nimo de
acuerdo a las
situaciones que se
67
le presentan.
-Establece las -Reconoce la -Coordina sus
-Reconoce diferencias y intencionalidad de los movimientos y
en el semejanzas entre actos y actitudes de acciones en
movimiento su esquema los dems. espacios abiertos y
de su cuerpo corporal y la de -Interpreta sus estados exteriores.
una los dems. de nimo y el de los -Hace uso de su
posibilidad -Reconoce dems en actividades y cuerpo para
para diferentes relaciones cotidianas. expresar
satisfacer y texturas, -Participa en sentimientos,
En relacin
expresar sus sabores, olores, actividades de posiciones y
con las
deseos, sonidos, formas interaccin social decisiones frente a
interacciones
saberes, y figuras como respetando las los dems.
con su
sentimientos elemento para la normas y consensos -Participar en
entorno
e interactuar percepcin del establecidos por el actividades de tipo
social y
con los contexto natural grupo con el que cultural: ldico,
natural
dems. y fsico. interacta. recreativas,
-Diferencia las -Desarrolla su artsticas, entre
seales de su sensibilidad a travs otros, propias de su
entorno del reconocimiento de comunidad.
percibidas a las distintas - Propone juegos, y
travs de sus manifestaciones actividades para
sentidos en su culturales, sociales y crear ambientes de
proceso de naturales de su interaccin con los
interrelacin. entorno. dems.
Valora y -Discrimina las - Valora diversas - Manifiesta y
reconoce su diferentes manifestaciones participa a travs
cuerpo y manifestaciones culturales y de su cuerpo
movimiento culturales expresiones como la experiencias y
como medio mediante la danza regional de conocimientos de
En relacin
para percepcin del Colombia. algunos de los
con el
establecer entorno. - Reconoce algunas de fenmenos sociales,
entorno
interaccin y -Reconoce las las causas y las culturales o
Universal
trasformar acciones que consecuencias de naturales del su
de manera beneficia la sus acciones en pro entorno inmediato y
armnica la preservacin del o en contra de su el exterior.
naturaleza. medio social y ambiente social y
natural. natural.
68
Competencia en Esttica: tiene como propsito formar una infancia preparada para apreciar,
comprender y crear la belleza en la realidad y estas potencialidades estn directamente
relacionadas con la estructura de la personalidad, es decir con la habilidad de los sujetos para
apreciar, comprender y transformar su propia vida.
Desempeos o habilidades
Entornos de Competencia
interaccin Hacia el saber Hacia la convivencia Hacia el ser y
especfica saber hacer en
contexto
Identidad y Disfruta las - Valora las - Siente placer - Propone formas
autonoma manifestaciones manifestacion esttico y reconoce estticas para la
personal artsticas a travs es estticas en las emociones y expresin de sus
del la apreciacin sentimientos que emociones y
reconocimiento que tiene de le despierta una sentimientos.
de emociones y la vida. obra de arte. - Realiza
sentimientos
- Expresa a - Expresa a travs expresiones
presentes en
travs de del arte estticas que
ellas.
formas problemticas que manifiestan su
estticas sus afectan su entorno percepcin de la
emociones y inmediato. realidad.
sentimientos. - Valora las - Expresa a travs
- Reconoce expresiones de formas
diferencias y estticas que estticas sus
semejanzas en realizan sus pares. valoraciones
las formas sobre los
expresivas. problemas
sociales.
Interacciones Se relaciona con - Identifica - Comprende formas - Interpreta
con su las personas situaciones de percibir la vida, situaciones y
entorno local desde la plasmadas en presente, pasada y sentimientos
(social y comprensin de diversas obras futura en obras recreados en
natural) las artsticas. artsticas. diversas
transformaciones expresiones
- Reconoce - Expresa a travs de
de la sociedad a artsticas.
eventos formas estticas
travs del arte.
histricos en sus interacciones - Crea expresiones
creaciones con las personas y estticas donde
estticas. las relaciones con recrea vivencias
- Valora las el contexto. y sentimientos
expresiones - Reconoce las de personas de
estticas expresiones su entorno.
como estticas de los - Realiza
interpretacion otros como expresiones
es de la posibilidad de estticas para
realidad. dilogo. ofrecer
interpretaciones
69
sociales de los
problemas.
Interacciones - Valora el arte - Reconoce - Identifica la - Aprecia las

con su como riqueza tcnicas de diversidad cultural diferencias en la
entorno de la sociedad expresin en obras artsticas. forma, el sentido
universal y propone artstica en y el sentimiento
- Reconoce
formas de relacin con expresado en
sentimientos y
divulgacin. diversas diferentes obras
emociones en
- Utiliza la pocas de arte.
expresin esttica
esttica para histricas. utilizadas en - Realiza obras
solucionar
- Valora la momentos estticas para
problemticas
importancia la histricos. proponer
sociales.
esttica en el - Realiza lecturas solucin a
desarrollo e contextuales de problemticas
integracin de formas estticas en del entorno en
las sociedades relacin con relacin con el
del mundo. situaciones o medio ambiente
- Identifica problemas del y las relaciones
relaciones contexto. de equidad.
entre - Participa en
expresiones obras estticas
estticas e donde se integra
interpretacion el conocimiento
es de los a la expresin de
problemas problemticas
sociales. sociales.
70
Competencia en ciencias sociales: Comprende aspectos del desarrollo y el cuidado de s;
incluye procesos de identidad, autonoma y convivencia, el sentido de pertenencia a una cultura y
el reconocimiento de otras.
Desempeos
Entornos de Competencia Hacia el saber Hacia la Hacia el ser y
interaccin especfica convivencia saber hacer en
contexto
En relacin -Identifica y -Reconoce y -Manifiesta - Plantea acciones
con su acepta sus expresa sus solidaridad y y toma decisiones
identidad y particularidades caractersticas comprensin por en su de acuerdo a
autonoma psico-fisicas, fsicas y afectivas los dems en sus capacidades y
mediante el y la de los dems. situaciones de a un momento
proceso de -Identifica desventaja especfico.
reconocimiento algunas de las mediante el -Propone normas
de sus particularidades lenguaje, actitudes y actividades para
debilidades y sociales: o acciones. crear ambientes
fortalezas en costumbres, -Expresa sus de consenso con
interaccin con lengua e Intereses desacuerdos, los dems.
los dems. de si, de sus dudas, inquietudes, -Promueve la
-Interacta pares y de las deseos y construccin de
progresiva y personas adultas. necesidades espacios y
propositivamente -Reconoce generadas en la ambientes que
con sus pares, paulatinamente interaccin con los posibilitan el
familia y sus dems a travs de desarrollo de sus
personas adultas, potencialidades y un lenguaje claro, propuestas y el
teniendo en debilidades en sensible y sentirse bien.
cuenta sus intervencin con adecuado. -Responde
alcances, su vida diaria. -Comprende paulatinamente
limitaciones y la -Descubre que sus algunos cambios por sus actos
diversidad actitudes y dados al interior del reconociendo la
cultural acciones le grupo al que incidencia de ellos
existentes en su causan efectos. pertenece y se en el mismo y en
comunidad. -Reconoce sus adhiere al beneficio los dems.
deberes y comn.
derechos.
En relacin Identifica el -Reconoce -Participa de las -Reconoce que
con las sentido social de aspectos de la actividades algunas de sus
interacciones las tradicin familiar escolares que intervenciones
con su manifestaciones y se siente fomentan principios afectan las
entorno de sus pares y orgulloso de ellas. de convivencia en personas y
social y personas adultas -Identifica su su familia, escuela elementos de su
natural como medio para pertenencia y y comunidad. entorno.
interrelacionarse. pertinencia a -Reconoce los -Participa en
grupos sociales lmites de sus actividades
inmediatos: acciones evitando comunitarias
familia, escuela hacer justicia por programadas
71
comunidad. sus propios para solucionar
-Diferencia la medios. problemticas de
conformacin de -Respeta los turnos su contexto
su familia y la de de la palabra en inmediato, local y
los dems, los asambleas, regional.
roles, funciones y conversaciones, -Argumenta sobre
las relaciones que dilogos de la vida sus decisiones,
se dan al interior escolar y familiar posiciones, deseos
de ellas. -Propicia la y sentires como
-Descubre la integracin y lo medio de
escuela como un manifiesta contribuir al
espacio social con incluyendo a sus trabajo en equipo.
caractersticas, pares en espacios y -Plantea
funciones y una actividades alternativas de
organizacin de la escolares solucin para la
cual hace parte -Comprende y resolucin de
como miembro explica conflictos de la
activo. problemticas de su vida.
-Identifica y familia y su
establece relacin comunidad.
entre las
singularida-des
fsicas culturales
de su entorno y
de otros.
En relacin -Reconoce los -Identifica algunos - Participa en los - Explicita algunas
con el significados de elementos, usos y procesos de acciones que
entorno los smbolos y costumbres de la convivencia con expresan armona
universal cdigos de los cultura de su su familia y y compromiso con
diversos sistemas contexto local escuela. la relacin consigo
de organizacin regional y - Propone normas mismo, con los
social como nacional. de convivencia dems y con el
elementos -Reconoce y familiares y medio ambiente.
constitutivos respeta escolares y las -Valora algunas
para la progresivamente asume cuando formas de
convivencia. smbolos que interacta con manifestaciones
representan a los dems. culturales de su
grupos sociales - Trabaja contexto
pequeos o ms cooperativament inmediato, del
amplios. e en las nacional y de
-Reconoce que l propuestas otros pases.
y todos los nios y ldicas y
nias tienen pedaggicas de la
derechos y escuela.
deberes.
72
Competencia en Matemtica: propicia el desarrollo de las nociones de tiempo, espacio,
causalidad, cantidad y clases para explicar problemticas del entorno.
Desempeos
Entornos de Competencia Hacia el saber Hacia la convivencia Hacia el ser y saber
interaccin especfica hacer en contexto
Identidad y Reconoce - Reconoce - Valora la - Se desplaza
autonoma acontecimientos la posicin de los relacin de en una direccin
personal de su vida en objetos y las situaciones pasadas solicitada. Por
relaciones personas con de su vida presente. ejemplo: caminar
espaciales y respecto a su - Explica hacia delante,
temporales. propio cuerpo. relaciones espacio- hacia atrs, hacia
- Identifica temporales con las un lado.
momentos personas de sus - Propone
histricos de su entornos acciones
vida en relacin inmediatos. alternativas de
con el tiempo. - Comprende futuro para su
- Construye las diferencias y vida.
relaciones semejanzas entre - Integra
espacio- situaciones de relaciones espacio-
temporales para acuerdo con las temporales en la
explicar causas y relaciones espacio- solucin de
consecuencias temporales en que problemas del
de sus acciones. ocurren. entorno
inmediato.
Interacciones Se relaciona con - Identifica - Identifica - Describe

con su la comprensin algunas diferencias y situaciones y
entorno local de la sociedad a cualidades de los semejanzas entre problemas que
(social y travs de la objetos: colores, las personas, sucedieron antes,
natural) comprensin de texturas, situaciones y ahora y despus,
su organizacin. espesores. acciones propias de teniendo muy
- Reconoce su entorno social. claro qu se toma
cantidades como - Reconoce y un punto de
uno, describe formas de referencia.
muchos, distribucin social y - Identifica
ms, menos. natural en su problemas y
- Identifica entorno. propone
entre dos grupos - Realiza soluciones que
de objetos de la anlisis y plantea plantean formas
misma clase en hiptesis sobre la de participacin
dnde hay ms, distribucin de los desde la
en dnde hay recursos. diversidad.
menos, en dnde - Plantea
hay la misma soluciones a a
cantidad de problemas a partir
73
objetos. de la aplicacin de
conocimientos.
Interacciones - Valora la - Reconoce - Describe - Agrupa

con su sociedad y algunas figuras caminos y objetos de
entorno propone presentes en los trayectorias para acuerdo con
universal formas de objetos que le solucionar determinadas
integracin. rodean en problemas. caractersticas.
- Aplica relacin con la - Utiliza los - Completa y
conocimiento representacin conocimientos para realiza seriaciones
s matemticos del sentido. resolver a partir de la
para - Reconoce problemticas del diversidad.
solucionar simetras en entorno en relacin - Usa
problemticas objetos y con el medio cardinales y
sociales. personas del ambiente y las ordinales para
entorno. relaciones de ordenar
- Valora la equidad. secuencias de
importancia de - Identifica situaciones
las matemticas aplicaciones de las problemticas de
en la innovacin matemticas en su la sociedad.
en ciencia y entorno y la - Representa
tecnologa. implicacin de las grficamente
mismas en la colecciones y
convivencia. situaciones; las
compara y
propone otras
formas de
organizacin.
74
Competencia en Ciencias naturales: el trabajo en el campo de las Ciencias Naturales fomenta
una actitud investigativa, apoya el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y posibilita la
construccin de conocimiento en el campo de las ciencias desde la intencionalidad de actuar para
transformar.
Desempeos
interaccin Hacia el saber Hacia la convivencia Hacia el ser y saber
especfica hacer en contexto
Identidad y Se reconoce - Identifica sus - Desarrolla hbitos - Cuida el agua a
autonoma como parte relaciones con de higiene, tales partir de la
personal del medio el medio como baarse, prctica personal.
natural natural. lavarse las manos - Comprueba
- comprende los antes de comer y hiptesis sobre
fenmenos cepillarse los dientes los fenmenos
naturales y al menos dos veces naturales a partir
establece al da. de la observacin
relacin con su - Resuelve y
vida. problemticas del experimentacin.
- Formula entorno natural a - Identifica teoras
preguntas y partir de las a partir de
plantea propuestas experimentos con
hiptesis sobre realizadas por el fenmenos
sus grupo. naturales.
interacciones - Reconoce formas de
con el medio. participacin en
relacin con las
problemticas del
entorno.
Interacciones Se relaciona - Describe - Participa en - Selecciona la
con su con los seres formas para el campaas para el basura en antes
entorno local del medio ahorro de cuidado del agua. de colocarla en la
(social y natural. energa - Promueve acciones respectiva caneca.
natural) - Establece para el ahorro de - Plantea posibles
relaciones de energa. explicaciones de
causa-efecto - Adelanta proyectos lo que sucede en
sobre lo que con su grupo para su entorno fsico.
sucede en su promover el - Propone
entorno fsico. aumento del alternativas para
- Identifica oxgeno en los solucionar
relaciones entornos problemas de
entre el uso de inmediatos. salud a partir del
recursos no cuidado de los
renovables y recursos
las acciones naturales.
sociales.
Interacciones - Valora y - Observa y - Valora el cuidado de - Realiza juguetes a
75
con su preserva la describe la vida en todas sus partir de objetos
entorno naturaleza. fenmenos que manifestaciones reciclables.
universal - Aplica ocurren a su como una forma de - Aplica los
conocimient alrededor. preservar el conocimientos
os para - Formula equilibrio entre la tanto para
solucionar preguntas naturaleza y los explicar como
problemtic sobre las seres humanos. para buscar
as razones de lo - Participa en soluciones a las
ambientales que sucede en campaas para la problemticas de
desde la su entorno preservacin de la su entorno fsico.
perspectiva fsico. naturaleza. - Elabora formas
mundial. - Utiliza - Reconoce la accin estticas que
argumentos humana como recrean
para ofrecer alternativa para problemas
explicaciones a solucionar los mundiales en
los fenmenos problemas del relacin con los
naturales de la medio. recursos
actualidad. naturales.
76
Competencia en tecnologas de la informacin y la comunicacin: comprende la conjuncin
de habilidades, conocimientos, actitudes y valores para los autoaprendizajes en diferentes
contextos, necesarios y tiles para la vida personal y social, mediante el uso de herramientas
digitales.
Desempeos
Hacia el saber Hacia la convivencia Hacia el ser y saber
interaccin especfica
hacer en contexto
Identidad y Se familiariza - Aprende las - Desarrolla - Reconoce y
autonoma con los nociones mediante el uso del valora la
personal dispositivos bsicas del ordenador y otros importancia del
tecnolgicos, funcionamient dispositivos ordenador y
como el o del tecnolgicos el otros dispositivos
ordenador ordenador: trabajo en equipo, tecnolgicos
como encendido, la tolerancia y el como elementos
herramientas apagado, respeto hacia sus bsicos en la vida
necesarias para manejo del compaeros. cotidiana.
su aprendizaje. teclado y - Se relaciona con los - Integra el juego y
ratn. otros, mediante el aprendizaje
- Aprende a juegos y dems asistido por el
utilizar el actividades ldicas computador a
computador digitales. sus intereses
como recurso - Comparte con personales.
bsico para personas distantes - Sigue enlaces
acceder a la sus conocimientos sencillos para
informacin. e intereses. construir
- Manifiesta lo mensajes y
que sabe expresar su
expresndose comprensin del
con diferentes mundo.
lenguajes.
Interacciones - Experimenta, - Con el apoyo - Aprende a utilizar - Mediante el
con su manipula y del ordenador los dispositivos desarrollo de
entorno local crea desarrolla tecnolgicos en proyectos y
(social y repertorios conceptos grupo, para actividades
natural) de bsicos de la conocer su guiadas por el
aprendizaje vida de entorno. docente, y con
sobre su animales y apoyo de las
- Mediante el uso del
ambiente. plantas de su tecnologas,
ordenador y otros
entorno. recursos busca
- Desarrolla la informacin,
- Se apropia de tecnolgicos
orientacin analiza y extrae
nociones de fortalece sus
espacial y conclusiones.
orientacin hbitos de
temporal.
espacial, convivencia y - Utiliza las tic para
series, respeto hacia los desarrollar su
conjuntos, dems y el mundo proceso de
77
medios de natural y social. alfabetizacin,
transporte, - Progresivamente mediante
como bases utiliza las tic para diferentes tipos
para futuros relacionarse con las de lenguajes.
aprendizajes. diferentes - Utiliza el
- Utiliza manifestaciones ordenador para
diferentes culturales de otros desarrollar su
soportes nios y nias. fantasa y
tecnolgicos manifestaciones
para expresar estticas y
lo que sabe y artsticas.
siente.
Interacciones Desarrolla el - Utiliza una - Progresivamente - Utiliza los
con su inters y la gran variedad comienza a tener diferentes
entorno predisposicin de recursos conciencia de la recursos
universal para el cambio, que le proveen diversidad de tecnolgicos que
mediante el uso las formas de conocer tiene a su
de los recursos tecnologas, y comprender la alcance, para
de los para vida, y la necesidad sentar las bases
dispositivos desarrollar su de respetar y de su futura
tecnolgicos, capacidad de valorar la educacin
como aprendizaje. diferencia. tecnolgica.
herramientas
- Desarrolla las - Comienza a - Se inicia en el
para conocer
bases de la explorar y valorar tratamiento de la
diferentes
alfabetizacin las diferentes informacin en
manifestaciones
digital. expresiones de las entornos
y logros de la
- Se inicia en el prcticas sociales digitales.
cultura
conocimiento de la sociedad del - Reconoce el
universal.
y dominio de conocimiento. sentido del
los entornos - Se inicia en la correo
digitales. utilizacin de los electrnico y
entornos digitales otros medios
para desarrollar la digitales, para
comunicacin relacionarse con
interpersonal. los dems.
Estrategias didcticas para el desarrollo de competencias
Desarrollar competencias en transicin implica utilizar mtodos didcticos que conduzcan a la

integracin de las competencias bsicas, y siempre atendiendo a los intereses infantiles y en la
bsqueda de su desarrollo integral en condiciones y ambientes propios (familia, compaeros,
entorno escolar y comunidad); estas son sus fuentes primarias de aprendizaje.
78
La organizacin del trabajo en el aula debe procurar la relacin de saberes como una totalidad; el
mundo se percibe como un todo; los conocimientos confluyen para el logro de un producto o
creacin. La relacin permite el uso del aprendizaje en contexto, es decir, en situaciones que
ameritan su uso, no en actividades sueltas y dispersas que no tienen sentido.
La interaccin entre las diversas competencias bsicas debe ser propiciada por el docente y poco a
poco sern apropiadas por los estudiantes; ellos se harn competentes en el uso de sus
habilidades para el logro de un producto, tarea o una finalidad planteada. El modelo didctico
utilizado ser el que favorezca esta integracin al utilizar lo aprendido en un campo para el logro
de otra u otras. En cualquiera de ellos, la evaluacin debe ser permanente, como parte esencial
del aprendizaje.
Sea el mtodo didctico escogido, lo importante es lograr la integracin de las competencias para
alcanzar nuevos aprendizajes y metas. Y en todos, se requiere de un trabajo autnomo donde se
promueva la participacin y toma de decisiones a lo largo del trabajo, tarea, proyecto, as como el
trabajo colaborativo.
A continuacin se presentan, de manera muy concreta, tres posibles formas de trabajo en

transicin. Todas comparten un enfoque de integracin de aprendizajes de las diferentes
competencias donde el estudiantado es el centro de las acciones y, a travs de ellas, desarrollan y
usan sus habilidades y destrezas; por medio de la prctica, dominio y apropiacin, sern
79
competentes en diferentes campos. Recordemos que la manifestacin de las competencias se da
haciendo uso de las habilidades para resolver situaciones, trabajos, proyectos, problemas,
situaciones, planteados siempre en un contexto definido y con un propsito claro. Aunque existen
otras metodologas que permiten integrar los conocimientos de diversas reas, como las
unidades integradas, los ejes o ncleos temticos y otras, mostraremos tres cuyos resultados
han sido comprobados.
Los centros de inters
Los centros de inters fueron propuestos por Decroly y, como su nombre lo indica, lo que prima es
el inters de cada nio o nia. Se plantean como una posibilidad de atender de una manera
adecuada las necesidades y expectativas individuales y de buscar el desarrollo integral,
permitindoles escoger actividades de manera libre, de acuerdo con sus preferencias; propone la
conformacin de una una escuela por la vida y para la vida.
El trabajo a partir de los centros de inters se sustenta en la idea que no todos los nios y nias
todos los nios y nias tienen los mismos intereses, ni los satisfacen al mismo tiempo. Por esa
80
razn deben contar con variadas posibilidades de actividades y juegos pedaggicos dentro del
aula, que contribuyan al desarrollo de sus campos e intereses; las actividades planteadas deben
adaptarse a los distintos niveles de madurez y a las experiencias previas del los estudiantes.
Los principales principios pedaggicos son:
Globalizacin de la enseanza: tiene en cuenta la forma global en que los nios conocen;
es decir, que las percepciones abarcan el todo del objeto o el fenmeno, y ellos descubren
las partes.
Reconocimiento de las diferencias y necesidades de los nios y nias: plantea la necesidad

de tener en cuenta las diferencias en el desarrollo y en los ritmos de aprendizaje, en el
momento de construir y abordar el currculo.
Pedagoga activa: formacin y educacin basada en la actividad.
El aprendizaje debe partir de lo concreto para llegar a lo abstracto, de lo conocido a lo

desconocido.
En la propuesta de trabajo por centros de inters se desarrollan tres fases:
a. Observacin: hace referencia a la observacin directa o indirecta al entrar en contacto

directo con los objetos y fenmenos, a travs de sus percepciones y sensaciones.
b. Asociacin: mediante esta prctica se realizan comparaciones, a partir de diferencias,

semejanzas, relaciones tiempo-espacio, causa-efecto.
c. Expresin: Decroly la divide en dos tipos: a) La expresin concreta: materializacin de sus

observaciones a travs de creaciones personales (grficas, fsicas, entre otros.). b)
Expresin abstracta: materializacin a travs de lenguajes convencionales, como el
matemtico, musical, escrito.
Segn Ovidio Decroly, los centros de inters estn ntimamente ligados con las necesidades de
alimentacin, proteccin, defensa y actuacin y trabajo solidario y recreacin. Estos centros los
relaciona con otros intereses, como los animales, las plantas, la naturaleza, las sociedades, las
civilizaciones y las culturas.
Para lograr un buen resultado a travs de los centros de inters se requiere contar con recursos,
materiales y espacios adecuados. Esta forma de trabajo demanda una gran habilidad en el
profesorado en el seguimiento de los estudiantes, independientemente del centro en que estn
81
interesados. Es necesario, adems, tener variar los centros de inters para lograr dos propsitos:
promover avances y mantener vivo el entusiasmo.
El trabajo por problemas
Esta es otra propuesta que intenta superar la divisin del trabajo en reas de contenido. En esta
metodologa de trabajo se identifica un problema que sea relevante para los estudiantes. Puede
ser muy prctico y estar referido al entorno cercano, o puede ser terico y referirse a alguna
82
cuestin universal. Lo importante es partir de situaciones, problemas o tareas relacionados con la
vida real y utilizar lo aprendido en estas y nuevas situaciones.
Alrededor del problema identificado se organizan las actividades requeridas para resolverlo, sin
importar qu contenidos tienen y qu actividades generan. Es decir, se acude a las matemticas, a
la lectura, a la escritura, al dibujo, al modelado en arcilla o en plastilina, a la msica, a la consulta
de libros de ciencias, o cualquier otra actividad que se requiera para solucionarlo.
Esta metodologa tiene grandes ventajas, en tanto presenta el conocimiento de manera integrada,
tal como se da en sociedad, mantiene vivo su inters, les da la opcin de desarrollar toda clase de
actividades, permite la interaccin entre ellos y les muestra una de las maneras de responder a un
problema de la vida real y de su entorno terico o prctico.
Los proyectos de aula
Los proyectos son una propuesta hacia la integracin, la participacin y el desarrollo de las
competencias. Tienen como propsito, propiciar en los nios y nias una visin integrada y amplia
de s mismo y de su realidad fsica, social y afectiva; convierten el espacio escolar en un lugar
donde es posible construir la autonoma, crear nuevos ambientes de aprendizaje y reconocer
tanto las diferencias personales como los distintos ritmos de aprendizaje.
Surgen a partir de las necesidades, saberes e inters del estudiantado, los cuales se determinan a
travs de la observacin directa de sus actuaciones, escuchando qu hablan, qu les gusta, qu les
sobrecoge. La eleccin de la temtica central nace a partir de la exploracin de los saberes o
deseos infantiles o de una propuesta del profesorado en la que tambin se reflejan los saberes y
sentires del estudiantado.
Esta propuesta reconoce en la integracin curricular y el seguimiento de los procesos de

aprendizaje un camino para el desarrollo de las competencias. A travs de la integracin del
aprendizaje en un proyecto de aula, es posible conjugar el ser, saber, saber hacer, para convivir.
Por su espacio para la participacin en sus fases de planeacin, ejecucin y de evaluacin el

estudiantado puede manifestar sus ideas, cuestionar, crear, inventar, plantear hiptesis, indagar,
opinar investigar y construir opiniones y acciones. Jolibert (1999) plantea que un proyecto es algo
83
ms que una simple estrategia o un mtodo, es una herramienta de cambio profundo, es una
herramienta de transformacin de las estrategias de formacin.
Por medio de esta propuesta de trabajo se recupera los saberes de la cultura, se reestructuran los
espacios escolares y se valoran los pblicos como fuentes de conocimientos, los horarios tienen
una nueva razn si no delimitan los procesos de aprendizaje y las reas encuentran un
acercamiento a travs de la integracin de saberes.
El trabajo por proyectos est sustentado en una concepcin de aprendizaje que implica, al menos,
los siguientes aspectos:
El aprendizaje se da en ambientes y situaciones significativas para los nios y las nias.
Se construye sobre la base de la accin.
Se da en interaccin con otros, manera integrada y sin fragmentaciones.
Se valora sin necesidad de criterio externo, sino en funcin del trabajo mismo y de sus
resultados.
Requiere de una autodisciplina y actos de concertacin.
Cada estudiante puede intervenir directamente en sus propios aprendizajes.
Rincn (1998) plantea tres fases dentro de un proyecto: planeacin, ejecucin y evaluacin.
a. Planeacin: este es un espacio democrtico donde el estudiantado opina y expresa sus

sentimientos e intereses; en esta etapa, la eleccin, la concertacin y los acuerdos tienen un
lugar especial. El planear conjuntamente permite que los nios y nias se sientan autores,
partcipes del proyecto; su compromiso y responsabilidad son mayores.
Esta fase la constituyen aspectos como:
- Exploracin de necesidades e intereses de los nios y nias sobre lo que quieren
aprender: tema del proyecto.
- Exploracin sobre aspectos que desean aprender del tema elegido.
- Por qu se desea aprender del tema elegido: justificacin.
- Para qu: competencias.
- Cmo desean aprender: actividades.
- Cundo: elaboracin de un cronograma.
- Dnde: espacios escolares o extraescolares.
- Con quines: personas que intervendrn.
- Con qu: recursos que se van a utilizar.
84
A partir de lo expuesto por los estudiantes, el profesor disea la propuesta pedaggica.
Es preciso resaltar que desde la planeacin los nios y las nias estn aprendiendo y
desarrollando competencias bsicas, como la lectura y la escritura, cuando narran sus ideas
acerca de lo que harn o cuando lo escriben para recordarlo; adquieren nociones lgico
matemticas cuando plantean el orden de las actividades a realizar; trabajan el concepto de
cantidad cuando reconocen lo que requieren para desarrollar las actividades; relaciones de
tiempo y medida (horas, das, semanas) necesarios para realizar cada actividad, etc.
b. Fase de ejecucin. Hace referencia a la puesta en marcha del proyecto. Es posible realizar
actividades como asambleas diarias pedaggicas, dilogo de saberes, confrontacin de
opiniones, lecturas convencionales y no convencionales, indagacin en fuentes de informacin
vivas, bibliogrficas o tecnolgicas, sistematizacin de conocimientos e inmersin en el
contexto natural y/o cultural del contexto.
Su carcter participativo valida conocimientos y opiniones tanto de los nios y las nias; es
preciso propiciar encuentros con actores y lugares de la comunidad para integrar el
conocimiento extraescolar al escolar.
c. Evaluacin. Se hace un seguimiento y observacin cuidadosa de los desempeos a travs de los
trabajos, actitudes, relaciones y comportamientos. Se parte de un autodiagnstico, de los
avances o no con lo cual se determina la continuidad del proyecto o los tipos de apoyo que
necesitan algunos nios y nias para continuar construyendo progresivamente el trabajo.
Los procesos de desarrollo del estudiantado se deben organizar por escrito en un informe de
cada carcter descriptivo- explicativo. Rincn (1998) plantea incluir instrumentos de evaluacin
cualitativos como la observacin, la revisin de la planeacin, la conversacin y las rejillas,
entre otros.
A lo largo de todo el proyecto, el estudiantado los nios y nias van desarrollando

competencias bsicas en lenguaje, matemticas, ciencias, arte, esttica; adems, desarrollan la
autonoma, la capacidad para trabajar individual y cooperativamente, la responsabilidad, la
colaboracin.
La labor del profesorado mientras el estudiantado trabaja en las tares asignadas, es observar
sus comportamientos y actitudes, apoyar, y, si es necesario, cambiar algunos roles. Esto, con el
fin de buscar niveles ms avanzados de competencias.
85
La pregunta es una herramienta que el profesor debe utilizar para conocer las razones por las
cuales los nios y nias toman decisiones sobre lo que van a hacer y la forma como lo van a
hacer; al verbalizar, ellos mismos conocen la lgica que sustenta una accin determinada, lo
que les permite, finalmente, comprender. El profesor puede entonces formular nuevas
preguntas o plantear situaciones alternas para que los nios y nias piensen otras
posibilidades, anticipen resultados, exploren situaciones o reafirmen lo que han pensado.
Esquemticamente, el proyecto de aula se puede representar de la siguiente forma.
Evaluacin de competencias en transicin
La evaluacin en el grado de transicin debe reconocer, en primer lugar, que el aprendizaje se

extiende ms all de la situacin inmediata, y que afecta directamente al nio en desarrollo.
Al respecto, el decreto 2247 de 1997 establece:
86
Artculo 10. En el nivel de educacin preescolar no se reprueban grados ni actividades. Los
educandos avanzarn en el proceso educativo, segn sus capacidades y aptitudes
personales.
Para tal efecto, las instituciones educativas disearn mecanismos de evaluacin cualitativa
cuyo resultado, se expresar en informes descriptivos que les permitan a los docentes y a los
padres de familia, apreciar el avance en la formacin integral del educando, las
circunstancias que no favorecen el desarrollo de procesos y las acciones necesarias para
superarlas.
Artculo 14. La evaluacin en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemtico,

permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propsitos:
a) Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances;
b) Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hbitos;
c) Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexin
que les permitan reorientar sus procesos pedaggicos y tomar las medidas necesarias
para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje.
La evaluacin del aprendizaje en transicin tiene varios escenarios: El primero est en relacin con
los desarrollos, habilidades, actitudes y aprendizajes actuales de los nios. Esta identificacin, por
parte de los maestros, permite disear estrategias de mediacin que jalonen las estructuras que
poseen.
El segundo escenario est en relacin con las dificultades que presentan los nios en el momento
de desarrollar una tarea, sea cognitiva, valorativa o expresiva. En este sentido, el docente no slo
debe disear situaciones de aprendizaje, sino actividades evaluativas que le permitan dominar e
interiorizar, apropiarse y aplicar el conocimiento determinado. Para ello, debe seleccionar de una
gama de conocimientos, aquellos que son pertinentes en contextos de aplicacin y fomentar las
habilidades para aplicarlos en la solucin de problemticas del entorno.
Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje
La evaluacin debe estar basada en la participacin de toda la comunidad, por lo tanto, demanda
definir el rol que juegan los agentes de la organizacin educativa. Tanto estudiantes, como familia,
comunidad y profesores tienen responsabilidad y participacin en la formacin, por lo tanto, entre
ellos se debe dar una interaccin con propsitos formativos de los estudiantes.
La participacin en la evaluacin debe conducirnos al planteamiento de preguntas tales como:

Qu relacin tiene la evaluacin con la mejora?, Qu se hace con los resultados de la
87
evaluacin?, Para qu se evala?, Cul es el sentido de cada una de las estructuras
organizacionales al servicio de la formacin y su participacin en la evaluacin?
La evaluacin es entendida en trminos del colectivo, es decir, si falla la organizacin, la

responsabilidad es compartida y al ser compartida, el aprendizaje colectivo es responsabilidad del
equipo y no de los individuos.
Cuando se reflexiona sobre la evaluacin se debe considerar en los propsitos de la evaluacin:

para qu sirve la evaluacin, qu se evala, quines evalan, con qu estrategias, cmo, cules
son los recursos, cundo, cmo se utilizan los resultados, cules son los mecanismos para colocar
en marcha la propuesta de mejora.
La evaluacin no debe ser solamente una preocupacin de estudiantes y profesores, sino una
preocupacin institucional porque en la medida en que el estudiante no alcanza las metas, no
desarrolla las competencias y la institucin no tiene impacto en el desarrollo humano; entonces, la
institucin no es pertinente. La pertinencia de la institucin ser medida en trminos de mejora de
la formacin y mejora de la calidad de vida.
88
Formas de evaluacin
En el marco de la responsabilidad que debe asumir el docente, el estudiante, las directivas y la

institucin en general se considera que la evaluacin debe cumplir varios estadios: coevaluacin,
autoevaluacin y heteroevaluacin.
La coevaluacin es la realizada entre pares, en donde se permiten dilogos que faciliten la puesta
en escena de las dificultades y las necesidades, y la posterior bsqueda de alternativas de mejora
en el aprendizaje. Promueve la multiplicidad de visiones sobre la misma problemtica, de manera
que se puedan relacionar las diferentes perspectivas para una comprensin de la complejidad de
los resultados.
La autoevaluacin, es un proceso en el que el mismo estudiante se observa y puede expresar

cmo ha visto su aprendizaje, sus avances, sus logros. Es darle la oportunidad al estudiante de
verse y tomar una postura en la que prime la relacin de lo que desea o debe hacer y lo que ha
hecho o logrado hasta el momento.
La heteroevaluacin es la realizada por el docente a sus estudiantes por su nivel y visin de

mediador del aprendizaje.
Momentos de la evaluacin
En diferentes momentos del proceso de aprendizaje se pueden obtener datos, con la importancia
de compararlos, relacionarlos y evaluar avances o retrocesos para actuar.
Momento inicial. Su importancia radica en conocer la formacin que tienen los estudiantes, sus
aprendizajes previos, la capacidad de aplicacin de los conocimientos y de relaciones
interpersonales, en relacin con los propsitos institucionales.
Durante el proceso. Se requiere esta evaluacin para tomar decisiones en pro de mejorar, cambiar
de estrategias, en el proceso, y no cuando las problemticas se agudicen.
Sumativa. Cobra importancia para obtener datos del seguimiento, de los cambios y las mejoras
que ocurren en los estudiantes.
89
Fases de la evaluacin
La evaluacin implica a los sujetos en una diversidad de contextos que exigen la utilizacin de
operaciones intelectuales que van desde el dominio y apropiacin que hacen de las temticas en
el plano social, hasta la privilegiacin y reintegracin que dan cuenta tanto de la seleccin del
conocimiento como de la aplicacin del mismo en diferentes contextos. Dado que los sujetos
interactan en diferentes esferas, lo que pasa en un nivel afecta a los restantes. Por ello, en la
evaluacin se deben tener en cuenta las siguientes fases: variaciones, que demandan reconocer el
nivel de desarrollo de los conocimientos, las motivaciones y las aplicaciones que tiene el nio y la
nia sobre la competencia y proponer a partir de esos resultados una mediacin que garantice que
se realicen las variaciones o modificaciones necesarias para que ocurra el aprendizaje. Un segundo
momento de la evaluacin son las transiciones, que tienen lugar en el momento en que aplican sus
desarrollos en otro contexto diferente, y un ltimo momento es la fase conversin, cuya
manifestacin est en relacin con los cambios que ocurren en el contexto. La dinmica que se da
entre las tres fases demanda un proceso cclico en la medida en que cada vez que hay nuevas
competencias, se modifican las estructuras mentales y por lo tanto los contextos de actividad en
los que se participa.
Qu evaluar en transicin?
El Ministerio de Educacin nacional y el ICFES, acogiendo los parmetros establecidos por la Ley
General de Educacin, los Lineamientos, el decreto 1860, y teniendo en cuenta las exigencias de
calidad educativa, publicaron en 1999 la Propuesta General para el nuevo examen de Estado
(Evaluacin por Competencias) que, como es obvio, tiene repercusiones y directa relacin con los
grados de Educacin Bsica y Media. Pero, teniendo en cuenta que el aprendizaje por
competencias comienza antes, en el grado de transicin, es necesario observar dichas directrices,
especialmente cuando sabemos que evaluar no significa discriminar o sealar, sino identificar
dificultades a tiempo o habilidades y competencias, para continuar hacia nuevas que permitan una
calidad de educacin mejor.
Siguiendo estos parmetros, las competencias se observan a travs de los desempeos, del actuar,
del hacer, de la relacin de saberes ante una situacin, una tarea o un problema. Es as, como se
eligen estas situaciones en donde el estudiante ponga en prctica sus habilidades, sus saberes y
demuestren por medio de su hacer y actitudes, qu tan competente es en determinado campo.
90
As como se plante en la planeacin, en el momento de evaluar ser necesario observar:
Conocimientos Habilidades y Actitudes y valores en Aplicacin de sus saberes poniendo

determinados destrezas para hacer el momento de su autonoma, responsabilidad y
en la situacin compartir, convivir, capacidad de decidir para obtener
especfica relacionarse propsitos
Instrumentos de evaluacin
La evaluacin del aprendizaje por competencias debe estar mediada por instrumentos que pongan
a los nios y nias en dilogo con las realidades y con las intencionalidades de cambio. Por ello, la
esttica, el juego, las diferentes formas de representacin, las tcnicas proyectivas, etc., tienen
cabida en el diseo de la evaluacin inicial, durante el proceso o al final, siempre observando la
aplicacin de competencias.
Se deben propiciar experiencias de aprendizaje o tareas complejas que impliquen para el

estudiante una prctica social o un producto social significativo. En estas situaciones se visualizar
el saber, el saber hacer y la interaccin con los otros en la puesta en escena de sus aprendizajes.
Es vlido tambin la utilizacin de diferentes instrumentos para la recoleccin de informacin,

como: cuestionarios, observadores, simuladores, entrevistas, rejillas de identificacin de datos o
aspectos especficos, descriptores, etc. Estos, deben ser utilizados en diferentes fases del
aprendizaje: al inicio, como exploracin o anlisis de conocimientos previos, en el desarrollo o
proceso de aprendizaje y al final, o en el momento de socializaciones de experiencias o
aprendizajes.
El dilogo es otra herramienta de evaluacin eficaz que se establece entre el nio y el profesor, a
partir de la intencionalidad de desarrollar cada competencia. Implica una transformacin de las
estructuras mentales, por lo tanto el aprendizaje se convierte en un jalonador del desarrollo.
La evaluacin del aprendizaje por competencias exige el uso de preguntas y respuestas tanto del
profesor como del estudiante, en una ambiente donde se promueva un dilogo con los resultados,
ya que la evaluacin no termina cuando el estudiante responde; apenas all se inicia este dilogo
que deber continuar hasta que haya ocurrido el aprendizaje.
91
Por ello, ningn proceso evaluativo se reduce a la aplicacin de instrumentos, sino que se centra
en la interpretacin que hacen sus agentes de los resultados para proponer planes de accin o
transformaciones.
En definitiva, en el proceso de evaluacin se integra el aprendizaje y el uso de cada competencia

por medio de la aplicacin de sus habilidades cognitivas, comunicativas, mocionales, actitudinales
en la situacin especfica.
92
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