TEORA CRTICA DE LA EDUCACIN

Por
Wisberto Navarro Salcedo*

RESUMEN
El artculo presenta los elementos conceptuales fundamentales de la Teora Crtica
de la Educacin. Se inicia con la controversia entre la Teora Crtica de la Ciencia y la
Teora Tradicional de la Ciencia con citas de algunos de sus tericos ( Horkheimer,
Adorno, Marcuse, Habermas). Continua con el desarrollo del tema de la educacin
crtica y su objetivo fundamental: la emancipacin del educando, categora que se
trata de enriquecer desde diversos autores. Finaliza con unas tareas a desarrollar dentro
de esta perspectiva y el tipo de maestro que se requiere.

PALABRAS CLAVES
Deismo, Dialctica negativa, Emancipacin, Ilustracin, Principios protocolarios,
Racionalidad instrumental, Reificacin.

*Docente de la Universidad
Surcolombiana, Facultad de Educacin,
Departamento de Psicopedagoga.
Filosofo Universidad Nacional,
Magster en Filosofa Universidad
INCCA.

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Teora crtica de la educacin.

I PARTE 1979) apuntan hacia estos planteamientos y

adems sealan como la modernidad se puede
convertir en mitologa, por su intento de lograr
Una perspectiva de las teoras sobre la
la unidad de la ciencia, teniendo como
educacin es la desarrollada sobre el paradigma
fundamento la lgica matemtica, pues as el
de la teora crtica de las ciencias, (Escuela de
pensamiento pierde el elemento de reflexin.
Frankfurt). Conviene, para comenzar, distinguir
algunos elementos de dicha teora para
El texto de Adorno: La dialctica negativa
contrastarlos con los de la concepcin tradicional
(1966) es un intento para sacar a la modernidad
de la ciencia.
del pesimismo, planteando que esta es un
movimiento de emancipacin que puede
M. Horkheimer, (1895-1973), en su artculo
devenir en su contrario.
Teora tradicional y crtica, (1937), expresa
algunas ideas bsicas sobre el tema:
Aclara Adorno, que la verdad dialctica no
opera con la concepcin tradicional aristotlica
La propuesta del positivismo (al que
de la verdad como adecuacin entre la cosa y su
Horkeimer llama teora tradicional de la
concepto, sino con la idea que las cosas son
ciencia), es la construccin de un sistema
aprehendidas en su verdad como la
universal de la ciencia, en el que el orden no se
contradiccin de lo no-idntico bajo el aspecto
desarrolle ms que a partir de contextos de
de la identidad. Cuando prevalece la
demostracin, generalmente deductivos. El
contradiccin se oculta lo heterogneo en la
modelo de estas ciencias son las ciencias
unidad de los conceptos.
naturales, especialmente la fsica.
Solo es a travs de la forma dialctica que
El positivismo al no tener en cuenta los
el pensamiento puede evitar su reificacin
contextos sociales en donde se produce la ciencia
y la transformacin de su contenido. Es solo
y se legitima, termina mistificando la teora.
en el marco de una dialctica negativa que
el pensamiento puede escapar a la reificacin
El apogeo del positivismo en la ciencia
de los conceptos y mantener al sujeto
produjo su incapacidad para entenderse a si
disponible para la experiencia filosfica. La
misma. Las teoras cientficas en el positivismo
tarea del pensamiento filosfico es la
aparecen como la encarnacin de proposiciones
comprensin de aquello que no hay
que son interdependientes y que se pueden
conceptualizable en el concepto. (1).
deducir unas a partir de otras. Mientras ms
pequeo sea el nmero de principios
La racionalidad instrumental que fundamenta
protocolarios, ms perfecta ser la teora.
la formacin de las categoras del pensamiento
propios de la sociedad burguesa ha sido un revs
Horkheimer trata de esclarecer la prctica
tan radical que ahora el sujeto ilustrado se
social y dentro de ella la ciencia teniendo en
encuentra vencido, escindido, deformado. La
cuenta su gnesis histrica y entendindola
lgica de la dominacin de la ignorancia, a la
como producto del trabajo, de una divisin del
que quera combatir la ilustracin, ha
trabajo y de una relacin de produccin
desembocado en la dominacin de la lgica.
determinada.
Adorno al negar la prctica social como un
Otros autores de la escuela de Frankfurt como
campo de la razn (absoluta o no, pero de todas
T. Adorno (1903-1969) y Herbert Marcuse (1898-

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maneras impersonal), plantea que la accin de
la subjetividad humana sobre el pensamiento
puede sustraerla de la cosificacin de la sociedad
a la cual se halla sometido el hombre.
En el marco de la ciencia de la educacin,
con el riesgo de ser en parte instrumentalizado,
el pensamiento debe tratar de hacer
conciente la prctica educativa poniendo por
delante sus posibilidades de emancipacin: la
realizacin de la emancipacin le incumbe a
la accin educativa y poltica. (2).
Marcuse, en El hombre unidimensional
(1967) plantea que la Teora Crtica une al
materialismo a una teora de la sociedad: la
preocupacin por la felicidad no se puede
alcanzar sin una modificacin del modo concreto
de existencia, pero la tarea de la filosofa no es
la de alcanzar la felicidad, ni la de crear una
nueva sociedad, sino formar individuos
liberados, los cuales en su imaginacin proyectan
una sociedad tal antes de su realizacin.
La identidad de la razn como libertad del
hombre es central para la teora crtica:
Ella mantiene la conciencia de que las
condiciones de una sociedad racional,
esbozadas a travs de la imaginacin no son
siempre realizables, porque parece que el
potencial revolucionario de la humanidad
se puede paralizar por mecanismos de
neutralizacin. En este caso lo posible y lo
real se pueden contraer en una sola
dimensin. (3).
Marcuse piensa que la libertad de consumo se
convierte en el valor central y esta dimensin
ejerce una dominacin irracional que la mayora
de la gente est dispuesta a aceptar. En una
sociedad en donde el consumo oculta a las
personas sus intereses y sus posibilidades de
autorrealizacin, la tarea de la teora crtica es
difcil porque la razn instrumental integra todo
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Wisberto Navarro Salcedo.
inclusive las contradicciones y no hay lugar para
la crtica.
La vida unidimensional necesita un
pensamiento unidimensional que sea
inmunizado no solo de la trascendencia, sino
tambin de la crtica. (4).
Es decir la tecnologa y la administracin total,
ahora brutal, del individuo parecen ser la
encarnacin de la mismsima razn, a favor de
todos los grupos e intereses. De ah la negacin
intelectual y emocional a participar en proyectos
colectivos como producto de la neurosis y la
impotencia.
La tecnologa, que segn Marx, debera liberar
al hombre, se convierte en un medio de
racionalizacin de los procesos de produccin y
las relaciones de produccin, e igualmente en
un medio de sometimiento a la lgica de la
dominacin, de la cual los hombres no pueden
sustraerse.
El resultado de estos anlisis para la ciencia de
la educacin sera negarse a participar y a tomar
parte. Cabra preguntarse: qu pertinentes son
stos anlisis para una ciencia de la accin como
es la ciencia de la educacin?.
II PARTE
Las perspectivas pesimistas de los fundadores
de la escuela de Frankfurt encontrarn salida
en los trabajos de Habermas (1929) quien
establece una estrecha relacin entre teora de
la sociedad, filosofa y ciencia. Plantea que el
inters por la autonoma y la emancipacin es
comn a los tres mbitos, en la medida que estos
no tienen en cuenta solo los procesos de
formacin individual, sino tambin los procesos
de formacin de la humanidad; es decir, los
procesos de formacin dependen en ltima
instancia del estado de desarrollo histrico social
y de la situacin de la especie humana.
Teora crtica de la educacin.
Habermas tratar de fundamentar la teora
de la sociedad a partir de una teora del
conocimiento. En Conocimiento e inters
(1968) plantea que el ser humano tiene la
intencionalidad de profundizar su conocimiento
sobre tres elementos de socializacin que han
permitido su constitucin como gnero: el
trabajo, el lenguaje, y la interaccin social. Estos
elementos de socializacin generan
respectivamente un inters tcnico, un inters
prctico y, un inters
emancipatorio cada uno con
sus propias lgicas-.
El tcnico cuya finalidad
es elaborar explicaciones, es
decir establecer relaciones
causa-efecto, de los
fenmenos de la realidad para
transformarla y reproducir los ms
productivos en condiciones
diferentes.
El prctico que busca
comprender las experiencias
humanas especficas en el tiempo
y en el espacio y as construir
teoras para establecer relaciones
con las dems personas.
El emancipatorio que busca que con
la investigacin cientfica se d la
oportunidad de hacer uso pblico de la
razn para generar relaciones humanas
emancipadas.
Para Habermas los orgenes de las ciencias
estn vinculados con la actividad liberadora
de la especie humana en su empeo de
autoconstituirse por encima de las limitaciones
que le presentan el mundo exterior y las
relaciones sociales. La ciencia responde a esa
necesidad del hombre de formarse y de hacer
un mundo mejor en el cual realizar su existencia.
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Desde esta perspectiva, Habermas distingue
tres tipos de ciencias que coinciden con los
tres medios de socializacin citados
anteriormente y que coinciden con los
destacados por Hegel. De aqu brotan tres
puntos de vista cientficos para concebir la
realidad: Informaciones que amplan el poder
tcnico, interpretaciones por las que se hace
posible la orientacin de la accin bajo
tradiciones comunes, y reflexiones que
liberan la conciencia de poderes
alienantes.
Estas tres categoras de saberes representan los
tres tipos de ciencias: emprico-analticas,
histrico-hermenuticas y crtico-sociales. Las
ciencias emprico-analticas son ciencias
experimentales que contienen informaciones
sobre la realidad, desde el punto de vista de
una manipulacin tcnica
posible, siempre y en todas partes,
a partir de condiciones
determinables. Son conocimiento
surgido de la sntesis entre el sujeto social
y la naturaleza externa, mediante el
trabajo, para crear condiciones materiales
favorables a la especie humana.
Las ciencias histricohermenuticas
aportan una forma metdica al proceso
de comprensin entre individuos en el
mbito de la tradicin constituida por las
interacciones simblicamente mediadas.
La dialctica propia de estas ciencias es
la dialctica individuo sociedad, que se
realiza en los procesos interactivos y por
la cual el individuo busca ganar su propia
identidad en la medida que participa en un
mundo con otros sujetos (intersubjetividad).
Las ciencias crtico-sociales cumplen, para
Habermas, una actitud terica propia de la
filosofa griega, que posibilita una purificacin
de fuerzas y poderes sobre humanos, tales

como las pasiones y afectos. De ah que en la
Grecia clsica la teora se conciba como una
contemplacin desinteresada que libera y
purifica el mundo de los espritus demonacos.
Habermas considera que las ciencias critico-
sociales continan la tarea de purificar y liberar,
pero sin separar conocimiento e inters como
los griegos, sino precisamente sealando la
relacin entre las reglas metodolgicas con los
intereses determinantes de su pretensin
cognoscitiva. Son ciencias crticas porque
desenmascaran cualquier intento de distorsin
o ideologizacin a que se quieran someter las
ciencias, incluyendo el intento ms comn de
negar el nexo profundo entre conocimiento e
inters para proclamar una falsa realidad
valorativa o la neutralidad del saber cientfico.
Con respecto a la ideologa, es preciso anotar
que en aos anteriores, esta se entenda como
falsa conciencia, lo cual significaba que exista
una verdadera conciencia que se opona a lo
ideolgico.
Desarrollos posteriores valoran la cuestin de
la ideologa al asumir que siempre estamos
inmersos en ella y que cualquier prctica social
incluida la ciencia se halla influenciada por ella.
Ahora la discusin es que frente a ideologas de
corte antihumanista, antidemocrtico,
instrumental, neoliberal, guerrerista se debe
oponer una ideologa democrtica, pacifista,
comprensiva del otro, en donde todo desarrollo
ya sea econmico, poltico, cientfico, acadmico
sea mirado antropolgicamente, es decir,
teniendo al hombre como fin.
Las ciencias crticas son en ltima instancia
crtica de ideologas en cuanto quieren mostrar
que las ideas y conocimientos con ms frecuencia
de lo que se cree, sirven para dar motivos
justificadores y legitimadores a las acciones sociales
en lugar de los autnticos motivos, falseando el
contenido manifiesto de los discursos.
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Wisberto Navarro Salcedo.
III PARTE
El inters de una teora crtica de la educacin
tiende a la emancipacin del educando. La
categora de emancipacin es compleja, sin
embargo se pueden tomar algunos conceptos
(vase Gmez, Miguel. Revista Argumentos 24/
25/26/27, 1990):
a) La educacin emancipadora debe servir
para poner en marcha aquellos procesos de
socializacin, aprendizaje y pensamiento que
contribuyen a la liberacin de los sujetos De
condiciones que limitan su racionalidad y la
actividad social que va ligada a ella. (Mollehauer).
b) Procesos que liberan al joven con base en la
elaboracin cientfica de la conciencia de la
minora de edad y la represin impuesta
histricamente. (Giesecke).
c) La emancipacin ha de ser comprendida
como autoliberacin poltica y social de la
persona discente para capacitarla a distanciarse
resuelta y definitivamente de las formas
burguesas de autoridad, y a ensayar entonces
nuevos modelos sociales que correspondan a sus
necesidades. (Gamm).
d) Bajo emancipacin entendemos la
liberacin de la persona de la situacin de
esclavitud, as como todos los esfuerzos e
impulsos tendientes a esa finalidad.
(Oelschalger).
e) La educacin emancipadora trata de reducir
la determinacin fornea a favor de la
autodeterminacin La educacin emancipadora
trata de reducir la irracionalidad a favor de la
racionalidad. Bajo irracionalidad se entiende las
repercusiones y funciones del dominio alienante
de la sociedad y de la autoridad pedaggica que
lo refleja, la cual viene a ser de hecho la autoridad
dominante De lo expuesto se deduce que la
educacin emancipadora trata de fomentar la
Teora crtica de la educacin.
crtica en lugar de la adaptacin, la independencia
en lugar de la dependencia. Ello implica el
desarrollo de una conciencia crtica y de una
fuerte individualidad... La educacin
emancipadora no pretende reproducir las
condiciones sociales reinantes, tendiendo ms
bien a trasformar la sociedad. (Walter, pp.214 ss).
f) La emancipacin es un proceso. Se inicia
con la toma de conciencia de las condiciones
sociales por parte de aquellos que sufren bajo
ellas. La emancipacin tiende a eliminar tales
situaciones... pero la emancipacin es tambin
parte integrante del desarrollo individual, como
tal no puede llegar a ser perfecta, puesto que la
sociedad humana con sus contradicciones
siempre pondr lmites a la emancipacin
individual, barreras que esta debe y puede
superar. (Steinbichler).
La pregunta sobre cmo lograr esta educacin
emancipadora se encuentra en las races mismas
de la teora crtica que desconfa de la
comprensin de las teoras cientficas por si
mismas. Una teora Crtica de la educacin debe
poner en evidencia el carcter histrico-social
de la educacin, debe poner en evidencia la
dependencia no esclarecida del sistema educativo
con el conjunto del sistema social. Sin embargo
la teora crtica no puede vencer esta
dependencia, solo puede reducirla.
La emancipacin no es igual en todas partes y
como un objetivo propio del proceso educativo,
sino en el contexto histrico social del
momento. En las condiciones del capitalismo
avanzado, las posibilidades de emancipacin son
diferentes a las de los pases tercermundistas,
en los que la emancipacin es en principio y a
menudo, una liberacin del hambre y de las
necesidades materiales.
El modelo de desarrollo que proponen las
sociedades del norte no es universalizable, las
elites del primer mundo han puesto ya el cartel
80
de clausurado a todos los caminos que conducen
al paraso, sin embargo la vida miserable de seres
humanos nos recuerdan que los infiernos
siguen existiendo y que se siguen ampliando las
calzadas que conducen a ellos. Los millones de
pobres de los pases del tercer mundo nos los
recuerdan permanentemente.
En el capitalismo desarrollado no ha aparecido
todava la emancipacin humana, ya que el
proceso de socializacin que existe, est ligado,
para muchas personas, a un alto grado de
represin y de ausencia de posibilidades de
realizacin, que llevan a menudo a
comportamientos patolgicos, sobrellevados
nicamente con las neurosis y las drogas.
Frente a la tendencia actual de la
administracin total, que supone que los
problemas de la sociedad como la pobreza, la
violencia, la falta de calidad en la educacin, el
desempleo, la falta de servicios de salud, la
corrupcin, etc. son problemas tcnicos y no
polticos, se impone desarrollar una conciencia
de las contradicciones de la sociedad actual, para
proponer otras alternativas. Se busca que los
hombres logren liberarse del aislamiento en el
curso del proceso de emancipacin y se consideren
como seres universales, para que puedan anular
los efectos de la racionalidad instrumental que
conducen a la cosificacin del hombre.
La racionalidad instrumental alude las
circunstancias, normas y lgicas, que permiten
la produccin industrial capitalista. La lgica de
esta produccin es la lgica de la ganancia, por
eso la concepcin positivizada de la ciencia cae
como anillo al dedo para este tipo de
racionalidad. Se trata de conocer la causalidad
para poder prever y as tener xito (ganancias).
Esto que es vlido para la fabricacin de
bombillos, salchichas, mermeladas, o cualquier
tipos de mercancas se convierte en la nica
cosmovisin del mundo que convierte al hombre

en un ser que tiene como nica finalidad
producir mercancas para vender mercancas y
luego comprar mercancas para vender
mercancas y as sucesivamente hasta el final de
su existencia. Quitndole de esta manera su
trascendencia y empobreciendo las relaciones
humanas. El mundo se convierte por obra y
gracia del mercado en un gran bazar
donde obtiene la ganancia el capital,
en un incesante vaivn, hasta la
muerte de todos y cada uno de
nosotros.
A este cientificismo que es una
conciencia estrecha, reduccionista,
no le interesa el clima espiritual
que rodea la produccin del
conocimiento; la libertad de
pensamiento y de crtica que
aparecen en el entorno de
la produccin del saber.
El cientificismo es un
entusiasmo burocrtico por
el saber. Pero es un amor,
como el de algunas
damas que mata. La
Ciencia no es el resultado
de una conciencia
cientificista sino de una
libertad de investigacin y
de creacin, de una
tradicin investigativa
del saber y de la
apropiacin de los
medios necesarios. Es un espritu
que se aclimata en la discusin, en la
bsqueda, en el respeto intelectual, en la
superacin de prejuicios, en la independencia
frente a las ideologas conformistas y
cerradas. (5).
Esta concepcin puramente instrumental de
la ciencia solo aprecia los resultados, quiere
logros inmediatos, cuantificables, valorizables.
81
Wisberto Navarro Salcedo.
Todo lo que no se traduzca en resultados
cuantificables, en productividad, en bienes
materiales est fuera de la jurisdiccin de la
ciencia.
Esta idea de ciencia coloniza el mundo de la
vida, las relaciones personales, las instituciones
sociales, y hasta la poltica. Los polticos ya no
quieren ser alcaldes, gobernadores, diputados,
ni presidentes sino gerentes. Igual para los
directores de hospital, rectores de colegio o
Universidades que ya no quieren esos
nombres, se llaman gerentes que en lugar
de convertirlos en lderes integrales se
convierten en seres unidimensionales
que solo piensan en las ganancias para s
o para sus empresas.
Lo mismo pasa con la universidad:
A travs de la historia los pueblos han
asignado diversos fines a la educacin:
la formacin de la Polis, la consolidacin
del reino de Dios, el desarrollo de la
razn, la construccin de los estados
nacionales, el libre desarrollo de la
personalidad o la formacin de la
sociedad igualitaria. Adjudicar a la
educacin un fin centrado en la
competitividad para la
ganancia es de reciente data
y se asocia con la
hegemona del
capitalismo salvaje.
Desde esta perspectiva,la
universidad tambin ha
cambiado su misin: de ser la
casa del pensamiento y la reflexin en
las cuales se produca el conocimiento que
las sociedades requeran para orientar su
accin, se ha convertido en una agencia para
generar conocimientos tiles orientados a
maximizar la ganancia y para formar los
recursos que requieren de personal con altos
niveles de conocimiento e informacin. (6).
Teora crtica de la educacin.
Habermas se pregunta por el mbito que no
ha sido colonizado por la racionalidad
instrumental y desde el cual podra orientarla o
limitarla, y piensa que es en la interaccin y, ms
precisamente, en la posibilidad de procesos
comunicativos que de algn modo logran llegar
a ser exentos de dominacin.
De lo anterior se infiere que en los procesos
de formacin individual existe la posibilidad de
liberarse de la cosificacin del individuo a travs
de procesos eficaces de comunicacin que
induzcan al individuo a preocuparse por la
modernidad, por la emancipacin, y por la
autodeterminacin.
El giro de la teora Crtica a la teora de la
accin comunicativa dado por Habermas, permite
comprender como la educacin es al mismo
tiempo una accin estratgica y una accin
comunicativa; pues si bien la educacin busca
promover la emancipacin, tambin busca
consensos.
La crtica se convierte en condicin central
para la emancipacin. La pregunta que guiar
los prximos prrafos es: Cmo opera esta en
la educacin?.
La crtica cuyo elemento central es la crtica
social, se convierte en una crtica sistemtica del
saber y de la ciencia, y se opone sobre todo al
positivismo. Como el saber del hombre es
discursivo la crtica debe ser crtica de los procesos
de comunicacin deformados (ideologizados).
Para ello debe utilizar la crtica ideolgica, la cual
significa un develamiento de las condiciones
sociales de produccin, de las racionalizaciones
erradas, los efectos de las teoras, normas y
discursos que ocultan intencionalidades de los
que la proponen y obstaculizan posibilidades de
intervenir sobre estas situaciones.
Los objetivos, las teoras, los
establecimientos, los planesde formacin, los
mtodos y los medios en el campo educativo
82
se deben analizar para conocer los intereses
sociales implcitos que se presentan sobre ellos.
El anlisis pondr en evidencia el hecho de
que ciertos grupos persiguen sus propios
intereses detrs de discursos universales
En una teora crtica de la educacin se
encuentra en el centro de la reflexin el
develamiento de la opresinde la injusticia
social, del exceso de poder, de la reificacin,
y de la autoalienacin. Ella debe analizar su
accin social e institucional y debe visualizar
las posibilidades de intervencin y de
cambio. (7).
Pero la teora crtica de la educacin no es
solo negatividad, vlida para desligitimar en
autoritarismo que campea en nuestro pas,
tambin propone desarrollar procesos
educativos con los siguientes parmetros (vase
Gmez, Miguel, Argumentos 24, 25, 26, 27.
1990. p. 145):
La educacin se orientar hacia la libertad y
dignidad de la persona a educar.
La educacin posibilitar el pensamiento
crtico.
La formacin de una mentalidad crtica no
transcurre en una sola direccin, ni por carriles
preestablecidos, sino que al preguntarse por todo
pone tambin eventualmente en tela de juicio
mtodos tradicionales de pensamiento y
solucin.
El pensamiento crtico no cae en el puro
placer de criticar por ello tambin es constructivo.
No se pregunta solo por los lmites, debilidades,
parcialidades, dificultades y conflictos, sino
tambin por las posibilidades de darles una
solucin.
La educacin tambin considerar, las
cuestiones ltimas, y tambin se ve determinada

por su disposicin para adoptar una postura.
Lleva a la afirmacin crtica, a una actitud que
pone en tela de juicio las opiniones propias y
ajenas.
La educacin solo puede ser comprendida
en cuanto este sostenida por una afirmacin
fundamental de la vida, del hombre, del mundo.
Tal educacin supondr tambin un camino
hacia una actitud vital fundamental positiva, en
las que conceptos como alegra, felicidad, juego,
etc., ocupen un lugar importante. Est
caracterizada por una conciencia del hombre
concreto que habr de ser continuamente
renovada. Pretende otorgar al nio el derecho
a vivir en su presente de manera razonable y
sensata, y reconocer a cada edad de la vida sus
propias experiencias. Es decir la educacin se
debe dirigir al educando en su situacin social
personal.
IV PARTE
Qu maestro necesita una educacin de tipo
emancipador?. Las siguientes caractersticas
pueden acercarnos a ese propsito:
(Resumen tomado del artculo: El maestro:
creador de un saber de la vida y para la vida. En
El poder de la filosofa y la filosofa del poder.)
1. Un maestro como un hombre que no
envejece, por lo menos intelectualmente.
2. Un hombre para el cual no existe un mundo
construido y fijo. Desde el punto de vista
filosfico todo lo que existe-por lo menos en el
mundo social- es provisional y contingente.
3. Un hombre que ha comprendido que nunca
terminamos de aprender. Cuando el aprendizaje
termina, la esclerosis y la muerte pueden verse
en una fisonoma inexpresiva y sin brillo.
83
Wisberto Navarro Salcedo.
4. Un hombre que es capaz de concebir nuevas
ideas, de cambiar de opinin, de
comprometerse con nuevos proyectos, de
entender los requerimientos de los jvenes. Es
la dialctica de lo viejo y de lo nuevo: la sabidura
es de los viejos pero el bro y el mpetu de cambio
es de los jvenes.
5. Un hombre que piensa los acontecimientos
no es un simple discurrir de la temporalidad
histrica, sino en una escala antropocntrica.
6. Un hombre que no lo sabe todo, ni siquiera
su especialidad, pero tiene conciencia de los
lmites de su saber y del saber de su disciplina.
7. El maestro es tolerante, respetuoso del
pensamiento ajeno, comprende que el saber no
se puede imponer, se trata de una disciplina para
toda la vida, que pasa por desarrollar en el
estudiante el inters, la pasin, el entusiasmo.
La universidad no lo ensea todo, pero el
maestro es quien marca a un alumno atento su
camino, cimenta la pasin por el saber, por el
descubrimiento.
8. El maestro tiene una dosis fuerte de
escepticismo, pero an en las ms difciles
circunstancias encuentra una causa, un empeo,
un telos sobre el cual armar una escala de
valores.
9. Un maestro es quien se plantea didctica y
pedaggicamente un saber. No solo tiene el saber
como objetivo de sus preocupaciones, de la
investigacin de su bsqueda sino tambin de
la enseanza aprendizaje.
10. El mejor maestro es aquel que ha llegado
a una fase determinada, despus de repetir,
comprender, adaptar, reflexionar, difundir,
criticar, buscar la coherencia, la pertinencia y
actualidad de los saberes, se dedica el mismo a
crear, a inventar, a construir algo nuevo.
Teora crtica de la educacin.
11. El maestro es aquel que ensea a sus
alumnos a disentir de el mismo, a pensar por si
mismos, a confiar en ltima instancia en su
propia experiencia y en su sentido crtico.
NOTAS
(1) Universidad de Antioquia, Facultad
de educacin, Medelln, sin ao de
edicin. pg. 134.
(2) Ibd. Pg. 135.
(3) Ibd. Pg. 137.
(4) Ibd. Pg. 137.
(5) Botero, U. Daro. El poder de la
filosofa y la filosofa del poder.
Universidad Nacional de Colombia.
1996. Pg. 401.
(6) RODRIGUEZ, Jos Gregorio.
Graduarse, trabajar, trabajar. Un
Peridico. Bogot, marzo 16 de 2003.
(7) WULF, Christoph. Introduccin a
la ciencia de la educacin. pg. 166.
84
BIBLIOGRAFA
BOTERO, Daro. El poder de la
filosofa y la filosofa del poder.
Universidad Nacional de Colombia.
Facultad de Derecho, Ciencias polticas
y sociales, Bogot 1996.
GOMEZ, Miguel. Teora crtica y
educacin. En Argumentos 24, 25, 26,
27. Bogot. Sep-dic 1990.
J. GOIKOETXEA Pierola y otros.
Coordinadores. Ensayos de pedagoga
crtica. Editorial Laboratorio educativo,
Caracas, 1997.
NAVARRO, Wisberto. Epistemologa.
niversidad Surcolombiana. Neiva,
2000.
RODRIGUEZ, Jos Gregorio.
Graduarse, trabajar, trabajar, En: Un
Peridico, UNal, Bogot, marzo de
2003.
WULF, Christoph. Introduccin a la
ciencia de la educacin. Universidad de
Antioquia, Facultad de educacin,
Medelln, sin ao de edicin.