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ISSN: 2216-0159
praxis.saber@uptc.edu.co
Universidad Pedaggica y Tecnolgica
de Colombia
Colombia
Huertas Bustos, Adriana Patricia; Vesga Bravo, Grace Judith; Galindo Len, Mauricio
Validacin del instrumento inventario de habilidades metacognitivas (MAI) con
estudiantes colombianos
Praxis & Saber, vol. 5, nm. 10, julio-diciembre, 2014, pp. 55-74
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
.png, Colombia
VALIDACIN DEL
INSTRUMENTO
INVENTARIO DE
Adriana Patricia Huertas Bustos
Universidad Antonio Nario
HABILIDADES
adrhuertas@uan.edu.co METACOGNITIVAS (MAI)
Grace Judith Vesga Bravo CON ESTUDIANTES
Universidad Antonio Nario
gvesga@uan.edu.co
COLOMBIANOS1
Mauricio Galindo Len Resumen
Universidad Antonio Nario
maogalindo@uan.edu.co El objetivo de este estudio fue adaptar y validar el
instrumento denominado Metacognitive Awareness
Inventory, para su uso con la poblacin colombiana.
Este instrumento fue creado por Schraw & Denninson
en 1994 para identificar habilidades metacognitivas en
los sujetos y es conocido como MAI por sus siglas en
ingls. El cuestionario tiene 52 tems distribuidos en
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Artculo de Investigacin ocho categoras diferentes: conocimiento declarativo,
conocimiento procedimental, conocimiento condi-
cional, planificacin, organizacin, monitoreo, depu-
racin y evaluacin. Fue aplicado a una muestra de
Recepcin: 2 de mayo de 2014
Aprobacin: 14 de julio de 2014 536 estudiantes de grados dcimo y undcimo de
instituciones educativas pblicas y privadas en la
ciudad de Bogot a travs de un aplicativo compu-
tacional desarrollado para el estudio. La informacin
se recolect por medio de la web y los datos fueron
analizados con ayuda del SPSS. El alfa de Cronbach
del instrumento fue de 0,94 y los de las ocho
categoras oscilaron entre 0,61 y 0,71. Los resultados
permiten concluir que la versin colombiana del MAI
es un instrumento vlido y confiable y que puede
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The object of this study was to adapt and prove the survey referred as
Metacognitive Awareness Inventory in order to try it out with population
in Colombia. This instrument, known as MAI, and created by Schraw &
Denninson in 1994 to identify the metacognitive awareness in subjects, has
52 items distributed in eight categories: declarative knowledge, procedural
knowledge, conditional knowledge, planning, organization, monitoring,
refinement, and assessment. This survey was applied to 536 students
in tenth and eleventh grades at public and private schools in Bogota,
through a computer application designed for this study. Information was
gathered via web and data were analyzed with the help of the SPSS. The
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Cronbachs alpha of the survey ranged 0.94, and from 0.61 to 0.71 for the
eight categories. The results allow to conclude that the MAI developed in
Colombia is a valid and reliable instrument, which can be useful for further
researches aimed at knowing about students metacognitive awareness.
Keywords: metacognition, Metacognitive Awareness Inventory, validation.
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Validacin del Instrumento Inventario de Habilidades Metacognitivas (Mai)
con Estudiantes Colombianos
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O objetivo deste estudo foi adaptar e validar o instrumento denominado
Metacognitve Awarense Invetory, para o seu uso na populao colombina.
Aquele instrumento foi criado por Schraw & Denninson em 1994 para
identificar habilidades metacognitivas nos sujeitos e conhecido como MAI
por sua sigla em ingls. O questionrio tem 52 itens distribudos em oito
categorias diferentes: conhecimento declarativo, conhecimento procedimental,
conhecimento condicional, planifio, organizao, acompanhamento,
depurao, e avaliao. Foi aplicado a uma amostra de 536 alunos de primeiro
e segundo colegiado de instituies pblicas e particulares na cidade de
Bogot a travs de um aplicativo computacional desenvolvido para o estudo.
A informao se recolheu por meio da web e os dados foram analisados
com ajuda do SPSP. O alfa de Cronbach do instrumento foi de 0.61 e 0.71.
Os resultados permitem concluir que a verso colombiana do MAI um
instrumento vlido e confivel e que pode ser utilizado em futuras pesquisas
com o objetivo de conhecer sobre a conscincia metacognitiva dos alunos.
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Introduccin
La metacognicin hace referencia a los procesos reflexivos de las
personas sobre su propio conocimiento y al conocimiento que tienen
acerca de la propia actividad cognitiva. El conocimiento que tiene una
persona sobre su propio quehacer cognitivo le permite, cuando realiza
alguna tarea, por una parte, monitorear lo que hace, esto es ejercer una
supervisin mientras avanza en su actividad y, por otra, dirigir el curso
de sus cogniciones, es decir, ejercer control. Se pueden identificar en esta
definicin dos elementos integrantes de la metacognicin, por una parte,
la conciencia del propio conocimiento y, por otra, el control o regulacin
que sobre stos se ejerce. En la evolucin histrica de este concepto que
data apenas de hace unos cuarenta aos, se encuentran posturas que hacen
nfasis en uno u otro aspecto; a continuacin se presentan algunas que se
consideran relevantes para los propsitos de esta investigacin.
Los primeros estudios relacionados con la metacognicin fueron
desarrollados por Tulving & Madigan (1970), quienes concluyeron
que los sujetos presentan conocimientos y creencias acerca de sus
procesos de memoria, lo que les permiti establecer una relacin entre
el funcionamiento y el conocimiento que tienen los sujetos acerca de
la misma. Estos investigadores cuestionaron el escaso conocimiento
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que se tena sobre la memoria, lo que influy para que muchos otros se
interesaran en profundizar en el conocimiento de la memoria.
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relacionados respectivamente con saber sobre, saber cmo y saber
por qu y cundo. El conocimiento declarativo est relacionado con el
conocimiento acerca de uno mismo como estudiante y la conciencia de los
factores que afectan el aprendizaje, estrategias y recursos empleados para
tal fin. El conocimiento procedimental hace referencia al conocimiento
acerca de la ejecucin de las habilidades de procedimiento, a utilizar
correctamente las estrategias y recursos en el proceso de aprendizaje.
Finalmente el saber cundo y por qu utilizar una accin cognitiva hace
parte del conocimiento condicional (Schraw & Moshman, 1995).
La regulacin de la cognicin se refiere a las actividades metacognitivas que
ayudan a controlar el pensamiento o el aprendizaje y los tres subprocesos
que la conforman son la planeacin, el monitoreo y la evaluacin. En la
planeacin se fijan metas y se establecen tiempos para su cumplimiento,
se seleccionan estrategias apropiadas y se asignan recursos; en el
monitoreo se tiene conciencia de la comprensin y ejecucin de tareas
mientras se estn desarrollando; y en la evaluacin se hace una valoracin
o juicio de los aprendizajes logrados y la pertinencia de las estrategias
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implementadas (Brown, 1987; Schraw & Moshman, 1995). Por otra parte
Schraw & Denninson (1994) sealaron que la regulacin de la cognicin
incluye subprocesos que facilitan el control del aprendizaje entre los que
se destacan, adems de los tres anteriores, la organizacin y la depuracin.
En la primera se aplican estrategias y heursticas que ayudan a gestionar
la informacin; y la depuracin est relacionada con las estrategias que se
utilizan para corregir errores durante el desarrollo de la tarea.
Importancia de la metacognicin
Diferentes estudios muestran la importancia de desarrollar habilidades
metacognitivas en los estudiantes porque est relacionada con el logro
acadmico, el aprendizaje autorregulado y el desarrollo del pensamiento
crtico, entre otros (Klimenko & Alvares, 2009; Magno, 2010; Doganay
& Demir, 2011; Oszoy, 2011). En su estudio Klimenko & Alvares (2009)
sealan que una manera de que los estudiantes adquieran herramientas
necesarias para el fomento del aprendizaje autnomo es la explicitacin y
uso de estrategias cognitivas y metacognitivas y que el papel del docente
es ser mediador y orientador. En un estudio realizado por Magno (2010)
se concluye que los factores de la metacognicin estn significativamente
relacionados con los factores del pensamiento crtico, es decir, personas
con mayor desarrollo de habilidades metacognitivas presentan tambin
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procedimental y condicional, planeacin, monitoreo y evaluacin cuya
consistencia interna vari entre 0,79 y 0,85. Balcikanli (2011) afirma
que el MAIT puede ser utilizado como una herramienta en el rea de la
investigacin educativa.
Por otra parte, teniendo en cuenta que el MAI es un instrumento para ser
usado con jvenes y adultos, Sperling, Howard, Miller & Murphy (2002)
disearon y validaron un instrumento que denominaron MAI junior, para
medir la conciencia metacognitiva en estudiantes de tercero a noveno y
que, como el instrumento de Schraw & Dennison (1994), incluye tems
relacionados con el conocimiento de la cognicin y la regulacin de la
cognicin. Una adaptacin del MAI fue hecha y utilizada en un estudio
para evaluar el impacto de la conciencia metacognitiva de profesores de
ciencias en la conciencia metacognitiva de sus estudiantes de secundaria,
los cambios en el instrumento fueron de tipo gramatical y de estilo, la
consistencia interna fue de 0,88 para docentes y de 0,78 para estudiantes
(Rahman, Jumani, Satti, & Malik, 2010).
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Metodologa
Poblacin y muestra. En el estudio participaron 536 estudiantes, 229
hombres y 308 mujeres de los grados dcimo y undcimo de cinco
instituciones educativas pblicas y privadas de la ciudad de Bogot, con
edades entre los 14 y 18 aos. La edad media fue de 16.24 (DT=0,91), la
mediana y la moda corresponden a la edad de 16 aos (ver tabla 1).
Tabla 1.
Distribucin de la muestra
Caracterstica Hombres (229) Mujeres(308) Total (536)
Edad
14 aos 2 5 7
15 aos 39 68 107
16 aos 91 133 224
17 aos 74 76 150
18 aos 22 26 48
Institucin educativa
A 21 59 80
B 17 27 44
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C 135 170 305
D 33 34 67
E 22 18 40
Instrumento
El MAI permite identificar las habilidades metacognitivas de los sujetos
por medio de 52 tems distribuidos en dos categoras, el conocimiento de
la cognicin y la regulacin de la cognicin que, a su vez, se encuentran
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Tabla 2.
Definicin de subcategoras del MAI
Categora general Subcategoras Definicin
Conocimiento Conocimiento que tiene un sujeto de
declarativo su aprendizaje, sus habilidades y el uso
de sus capacidades cognitivas.
Conocimiento Conocimiento que tiene un sujeto
Conocimiento de procedimental sobre el empleo de sus estrategias de
la cognicin aprendizaje.
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Procedimiento
Se obtuvo la autorizacin va correo electrnico de Gregory Schraw,
uno de los autores del cuestionario, para la traduccin y validacin del
MAI al espaol. En el proceso de traduccin y ajuste del instrumento
participaron en total 10 docentes de ingls con maestra o amplia
experiencia en educacin y conocedores de aspectos relacionados con
la metacognicin. Dos docentes realizaron la traduccin del ingls al
espaol y los enunciados se sometieron a la evaluacin de otros tres
expertos, posteriormente la versin en espaol fue traducida nuevamente
al ingls por parte de los otros cinco docentes. En los casos en que se
presentaron diferencias entre la versin original y la traducida al ingls
desde el espaol se realizaron ajustes, de este modo se logr la versin
completa del cuestionario en espaol.
Se desarroll un sistema que aloj el instrumento en la Web con el
propsito de hacer la recoleccin de datos. El sistema se conform por
una interface en flash 5.0 con programacin en CS2 y los archivos de
intercambio en php, stos permitieron una sincronizacin en tiempo real
con una base de datos diseada en Mysql. Los servidores utilizados para
alojar la interface fueron provistos por la Universidad Antonio Nario, en
arquitectura Linux, con salida mediante apache y con capacidad para el
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ingreso simultneo de ms de 20 estudiantes (ver figura 1).
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Anlisis estadsticos
La consistencia interna del instrumento se evalo por medio del estadstico
alfa de Cronbach, esta es una medida que determina la correlacin entre los
tems que componen una escala, si miden lo mismo tendrn una correlacin
alta; entre mayor sea el valor alfa de Cronbach se afirma que existe mayor
correlacin (Campo & Oviedo, 2008; Cervantes, 2005; Cortina, 1993).
Para instrumentos formados por varios tems se recomienda realizar un
anlisis por categoras para determinar las consistencia interna de cada
una (Streiner, 2003), lo cual se realiz atendiendo adems la estructura
misma del MAI que tiene dos componentes y cada uno de ellos un
subcomponente. La literatura especializada no presenta valores estndar
para la interpretacin de los alfa de Cronbach, algunos autores aseguran
que los aceptados se encuentran entre 0,6 y 0,8 (Jaramillo & Osses, 2012;
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Resultados
El anlisis de los datos se hizo con ayuda de SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences). De los 536 datos obtenidos se excluyeron 34 porque
la informacin no estaba completa en la base de datos (ver tabla 3).
Tabla 3.
Resumen de procesamiento de datos
Casos N %
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Anlisis del instrumento por tem en la categora conocimiento de la cognicin
Categora Media de la Varianza de Correlacin Correlacin Alfa de
(Alfa de escala si se la escala
tems elimina el se elimina si elemento- mltiple al se elimina si
Cronbach
Cronbach) total cuadrado el
elemento el elemento corregida elemento
Conocimiento 5 27,97 11,59 0,44 0,20 0,67
declarativo 10 27,96 12,06 0,41 0,20 0,67
(0,71) 12 28,23 11,24 0,45 0,24 0,66
16 28,24 12,17 0,28 0,09 0,70
17 28,45 11,55 0,39 0,21 0,68
20 27,85 11,60 0,48 0,25 0,66
32 27,82 12,18 0,35 0,21 0,68
46 27,43 12,63 0,38 0,21 0,68
Conocimiento 3 10,99 4,04 0,23 0,05 0,65
procedimental 14 11,10 3,66 0,42 0,19 0,50
(0,61) 27 11,01 3,49 0,47 0,25 0,46
33 11,22 3,72 0,43 0,23 0,49
Conocimiento 15 15,24 5,71 0,34 0,17 0,63
condicional 18 15,99 5,13 0,42 0,19 0,57
(0,67) 26 15,56 5,17 0,41 0,20 0,60
29 15,85 4,80 0,48 0,23 0,57
35 16,14 4,70 0,40 0,20 0,61
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Tabla 6.
Anlisis del instrumento por tem en la categora regulacin de la
cognicin
Categora Media de la Varianza Correlacin Alfa de
de la Correlacin
escala si se elemento- Cronbach si
(Alfa de tems escala si se total mltiple al
elimina el elimina el se elimina el
Cronbach) corregida cuadrado
elemento elemento elemento
4 21,24 14,74 0,50 0,31 0,73
6 20,95 14,71 0,48 0,26 0,73
8 21,07 14,26 0,59 0,37 0,71
Planificacin
22 21,29 14,84 0,45 0,24 0,74
(0,76)
23 20,67 16,01 0,44 0,23 0,74
42 20,49 15,96 0,37 0,14 0,76
45 20,88 14,63 0,55 0,36 0,72
9 32,57 24,91 0,34 0,16 0,75
13 32,78 24,14 0,43 0,26 0,74
30 32,80 24,30 0,46 0,27 0,74
31 32,97 22,78 0,45 0,26 0,74
Organizacin 37 33,42 22,74 0,39 0,19 0,75
(0,77) 39 32,68 23,38 0,52 0,32 0,73
41 32,90 23,14 0,51 0,27 0,73
43 32,75 23,45 0,51 0,27 0,73
47 33,08 24,07 0,37 0,19 0,75
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Tabla 7.
Correlaciones entre categoras de MAI
CD CP CC P Est. M D Eva.
Conocimiento Declarativo (CD) 1 ,661 **
,764**
,795 **
,627 **
,657**
Conocimiento Procedimental (CP) ,713** 1 ,755**
,658** ,714** ,739** ,599** ,618**
Conocimiento Condicional (CC) ,821** ,755** 1 ,693** ,782** ,790** ,699** ,682**
Planificacin (P) ,661** ,658** ,693** 1 ,745** ,754** ,639** ,771**
Estrategias (Est.) ,764** ,714** ,782** ,745** 1 ,798** ,795** ,762**
Depuracin (D) ,627** ,599** ,699** ,639** ,795** ,693** 1 ,679**
Evaluacin (Eva.) ,657** ,618** ,682** ,771** ,762** ,755** ,679** 1
**p< .01
Discusin y conclusiones
La motivacin de este estudio fue contar con un instrumento en espaol
que permita medir la metacognicin en jvenes y adultos. Aunque en
la literatura existen otros instrumentos en espaol como el MSLQ,
ste no est orientado especficamente a la metacognicin y slo tiene
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como una de sus categoras las estrategias metacognitivas. En contraste
el MAI permite medir las habilidades desde los dos componentes de la
metacognicin que son identificados en los diferentes marcos tericos: el
conocimiento y la regulacin de la cognicin y sus subcategoras (Schraw
& Moshman, 1995).
Varios estudios demuestran la correlacin positiva entre las habilidades
metacognitivas y el logro de aprendizaje (Gula & Shehzadb, 2012; Narang
& Saini, 2013; Young & Fry, 2008), por lo cual es importante contar con
herramientas que permitan identificar las habilidades metacognitivas que
poseen los estudiantes. Para docentes e investigadores contar con estos
resultados permite conocer hacia dnde se deben enfocar las estrategias
de aprendizaje.
En el procesamiento de los datos, utilizando el SPSS, se evidenci que
el alfa de Cronbach del instrumento fue de 0,94, lo que permite afirmar
que el instrumento refleja consistencia interna. Este dato concuerda con
el alfa de Cronbach obtenido por Schraw & Denninson (1994). En cada
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20. Cuando me propongo aprender un tema, lo consigo
21. Repaso peridicamente para ayudarme a entender 1 2 3 4 5
relaciones importantes
22. Me hago preguntas sobre el tema antes de empezar a 1 2 3 4 5
estudiar
23. Pienso en distintas maneras de resolver un problema y 1 2 3 4 5
escojo la mejor
24. Cuando termino de estudiar hago un resumen de lo que 1 2 3 4 5
he aprendido
25. Pido ayuda cuando no entiendo algo 1 2 3 4 5
26. Puedo motivarme para aprender cuando lo necesito 1 2 3 4 5
27. Soy consciente de las estrategias que utilizo cuando 1 2 3 4 5
estudio
28. Mientras estudio analizo de forma automtica la utilidad 1 2 3 4 5
de las estrategias que uso
29. Uso los puntos fuertes de mi inteligencia para compensar 1 2 3 4 5
mis debilidades
30. Centro mi atencin en el significado y la importancia de 1 2 3 4 5
la informacin nueva
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era correcto o no
45. Organizo el tiempo para lograr mejor mis objetivos 1 2 3 4 5
46. Aprendo ms cuando me interesa el tema 1 2 3 4 5
47. Cuando estudio intento hacerlo por etapas 1 2 3 4 5
48. Me fijo ms en el sentido global que en el especfico 1 2 3 4 5
49. Cuando aprendo algo nuevo me pregunto si lo entiendo 1 2 3 4 5
bien o no
50. Cuando termino una tarea me pregunto si he aprendido 1 2 3 4 5
lo mximo posible
51. Cuando la informacin nueva es confusa, me detengo y 1 2 3 4 5
la repaso
52. Me detengo y releo cuando estoy confundido 1 2 3 4 5
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