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Rsum
Reprsentations smiotiques et volution conceptuelle
dans l'enseignement des sciences et des mathmatiques
Abstract
Semiotic representations and conceptual evolution of
science teaching and math
Palabras clave
Representacin, cambio conceptual, enseanza de las matemticas.
Representation, conceptual shift, teaching of math
Representaciones semiticas y evolucin conceptual en
la enseanza de las ciencias y las matemticas
Introduccin
No obstante su gran importancia en los pro sos de cambio de una representacin en otra.
cesos de aprendizaje, el estudio de las repre Parece claro que en procesos de enseanza
sentaciones no est libre de dificultades. Tal dirigidos al logro de aprendizajes en profun
vez la ms importante, desde el campo de la didad por parte de los estudiantes, se requie
educacin, es la de suponer que el paso de re que los profesores orienten esfuerzos im
una representacin a otra se realiza de mane portantes para hacer evidentes todos aque
ra automtica y directa. Frente a esto es co llos procesos que posibilitan el paso de una
mn que, en los procesos de enseanza de representacin a otra. Son acciones que impli
un concepto cientfico, el profesor emplee di can actuaciones deliberadas y conscientes de
ferentes registros semiticos, sin explicar en parte de los profesores, con el propsito de
forma detallada cmo se realiza el paso de uno mostrar a los estudiantes aquellos cambios
a otro, sin especificar cundo se requiere de representacionales que implican procesos de
procesos de transformacin o de conversin, transformacin o de conversin de las repre
es decir, sin precisar si la nueva representa sentaciones iniciales.
cin requiere un cambio de registro semitico
o si, por el contrario, implica la transforma Dentro de los aspectos que apoyan la cons
cin del registro original. truccin de mltiples sistemas representacio-
nales, podemos mencionar el hecho de que
Una de las dificultades que, sin lugar a du no hay comprensin si no se diferencia un
das, puede llamar ms la atencin en el cam objeto de su representacin. En este proceso
po de la educacin en ciencias, es aquella que de comprensin y, en consecuencia, de pro
toca con todos los procesos involucrados en greso del conocimiento, se construyen nue
el paso de una representacin mental interna a vos sistemas semiticos, los cuales no slo cum
una externa. En trminos de Duval (1999), plan plen funciones de comunicacin. En otras pa
tearamos que la noesis1 no es independiente de labras, parece claro que el progreso en el co
la semiosis, y lo que en educacin sera de in nocimiento est acompaado del desarrollo
ters especial: que es la semiosis la que deter de nuevos sistemas semiticos. Estos proce
mina las condiciones de posibilidad de la noe- sos de transformacin y de conversin de una
sis. En otras palabras, es el proceso de pro representacin externa en otra no slo tienen
duccin de representaciones externas el que relacin con los procesos cognitivos y semi-
hace posible comprender y ganar claridad ticos en s mismos, sino tambin con aquellos
acerca de la representacin mental interna, en provenientes de los campos disciplinares.
contra de una creencia muy generalizada en el
mbito educativo en la cual profesores y estu A manera de ilustracin (vase figura 1), en
diantes consideran que se tiene aprendido un nuestra mente pueden coexistir diferentes
concepto cuando se puede enunciar, cuando representaciones mentales internas (imgenes,
se puede representar externamente. En este modelos mentales, guiones, conceptos...), a
ltimo sentido, se ubicara al lenguaje como cerca del concepto gravedad (RM:, RM2...), las
vehculo para la expresin y comunicacin del cuales, por mecanismos an muy desconoci
pensamiento, y no como estructurante del pen dos, pueden generar nuevas y diferentes re
samiento y de la cognicin. presentaciones mentales internas. A la vez, tales
representaciones mentales pueden ser exter-
En relacin con la dificultad antes descrita, se nalizadas mediante el uso de lenguajes propo-
encuentra el desconocimiento de los proce sicionales, maquetas, grficas y esquemas, ca-
1 Para Duval, la noesis se refiere a actos cognitivos como la aprehensin conceptual de un objeto, la discriminacin
de una diferencia y la comprensin de una inferencia (1999).
da una de las cuales se constituye en una re- las cuales pueden sufrir procesos de transfor-
presentacin semitica externa (RS1, RS2, RSn), macin o conversin.
Transformacin
o
Conversin
vas y el conocimiento cientfico: la compatibi cos y los cotidianos. Para Chi (1992), estas ca
lidad, la incompatibilidad y la independencia en tegoras pueden ser materia, eventos y proce
tre estos dos tipos de conocimiento. sos. La autora concibe el cambio conceptual
bsicamente como el cambio del significado
Quienes consideran que existe compatibilidad de un concepto, es decir, como el cambio de
entre las ideas de los estudiantes y el cono categora a la cual el concepto es asignado ini
cimiento cientfico (Carey, 1985; 1992), acep cialmente; diferencia el cambio conceptual
tan que tanto los conceptos como las creen que ocurre dentro de una categora ontolgica,
cias y las teoras son representaciones menta del que sucede entre categoras ontolgicas;
llama al primero cambio conceptual y al segun
les. Desde esta perspectiva terica se supone
do cambio conceptual radical. En este planteamien
que la mente humana tiene maneras innatas
to terico, el cambio conceptual dentro de cate
e inmodificables de organizar perceptiva y
goras ontolgicas requiere procesos diferentes
conceptualmente el mundo. Para estos auto
de los necesitados para el cambio conceptual
res, el cambio conceptual puede involucrar
entre ellas; de igual manera, siguen procesos
cambios mnimos de las ideas iniciales, las cua
de aprendizaje distintos. Para la autora, esta
les permanecen siempre en el ncleo de las re teora permitira explicar la dificultad obser
presentaciones del adulto. Segn Carey, para vada para el logro de ciertos aprendizajes en
que se produzca un verdadero cambio con dominios como la fsica y la qumica, debido
ceptual, se deben producir simultneamente a que muchos de los conceptos estudiados per
cambios en el dominio de los fenmenos ex tenecen a categoras ontolgicas diferentes de
plicados, en la naturaleza de las explicaciones aquellas que constituyen las concepciones al
aceptadas y en los conceptos individuales que ternativas de los estudiantes.
constituyen el ncleo de la teora.
Otros estudios afirman que un alumno pue
Considerar que tanto el conocimiento cient de tener varios modelos alternativos, cada uno de
fico como el cotidiano tienen la misma natu los cuales son estables en el tiempo y pueden
raleza, conduce a creer que los cientficos y ser aplicados de manera coherente mediante
los estudiantes pueden pensar de la misma un amplio rango de fenmenos, lo cual lleva
manera cuando se enfrentan a un problema. a considerar la posibilidad de coexistencia del
Esta visin del cambio conceptual ha influido conocimiento cotidiano con el cientfico (Duit
en la enseanza, principalmente desde las et al., 1998; Giere, 1992, Schnotz y Peuss, 1997).
propuestas de corte piagetiano, en las cuales Dentro de esta perspectiva se establece que el
se ha intentado mostrar cmo los nios cons conocimiento cientfico es incompatible con el co
truyen categoras bsicas del pensamiento de nocimiento cotidiano y, en consecuencia, el
cambio conceptual estara ntimamente liga
manera gradual hasta alcanzar el estadio de pen
do al contexto. Una de las tesis que llev al
samiento formal, lo que puede considerarse
planteamiento de esta nueva hiptesis del
como una descripcin psicolgica del pensamien
cambio conceptual se fundament en la gran
to cientfico (Pozo, 1999). Desde esta perspecti
estabilidad de las concepciones alternativas,
va, se ve el cambio conceptual como innecesa lo que llev a considerar que tratar de elimi
rio, en el sentido de que aprender sera sinnimo narlas era difcil e innecesario (Claxton, 1994),
de acumular conocimientos o experiencias so debido a su valor pragmtico y a su carcter
bre la base de los conceptos ya existentes. fenomenolgico y adaptativo. Segn esta hi
ptesis, tanto las concepciones alternativas
Quienes defienden la hiptesis de la incompa como las cientficas se activaran segn el con
tibilidad reconocen diferentes categoras a las texto. Esta doble estructura del conocimiento
cuales pertenecen los conocimientos cientfi es evidente para Viennot (1979), cuando com
para la actuacin de los cientficos en contex parecer, los estudiantes tratan de hacer snte
tos cotidianos y cientficos. Este puede ser un sis coherentes entre su experiencia cotidiana
argumento para considerar la naturaleza ml y la informacin que reciben de los adultos.
tiple de las concepciones de los estudiantes Esta perspectiva terica de los marcos mlti
como una clave importante para modelar el ples ha recibido aportes recientes que desta
desarrollo conceptual (Taber, 2000). can la dimensin afectiva (Pintrich, Marx y
Boyle, 1993), la sociohistrica (Magnusson,
Vosniadou y Brewer (1992; 1994) plantean que Templin y Boyle, 1997) y la sociocultural del
la mente humana opera sobre la base de un aprendizaje (O'Loughin, 1992); asimismo, se
nmero pequeo de constituyentes dentro de destaca su relacin con la evolucin concep
un dominio especfico. Dichos componentes tual en diferentes contextos de aprendizaje.
se organizan como un todo en un modelo te
rico intuitivo en el dominio especfico, del cual El reconocimiento de estos contextos espec
no es consciente el sujeto. Este modelo inge ficos llev a Caravita y Hallden (1994) a argu
nuo es construido desde la infancia y est con mentar que las dificultades de los estudiantes
formado por ciertos supuestos ontolgicos y para la comprensin de los conceptos cientfi
epistemolgicos fundamentales. Para Vosnia- cos pueden deberse, no a la dificultad de reem
dou, existe incompatibilidad entre las teoras plazar las ideas antiguas por las nuevas, sino
cientficas y las teoras de dominio o modelos a un problema de conceptos incluidos en con
mentales de los estudiantes, debido a la im textos situacionales especficos. Estos autores
posicin de ciertos supuestos (ontolgicos y consideran el cambio conceptual como un
epistemolgicos) por la teora marco al siste proceso de diferenciacin e integracin entre
ma de creencias de los alumnos. En esta pers varios contextos. As, el significado de un con
pectiva terica, el cambio conceptual proce cepto depende en gran medida de los diferen
de mediante modificaciones graduales de un tes patrones de relacin en los cuales se vincula
modelo, por la va acumulativa o por la del cam el concepto.
bio (Vosniadou, 1994). La primera implica la
adicin de nueva informacin a la ya existen Una posibilidad de solucin frente a la esco-
te. La segunda puede involucrar cambios en gencia de alguna de las tres hiptesis antes
creencias individuales, en la estructura rela- planteadas la sugiere Pozo (1999), al propo
cional de una teora marco, o a nivel de un mo ner que la activacin contextual de teoras al
delo terico. Este ltimo es considerado como ternativas no es incompatible con la necesi
el cambio conceptual ms difcil, debido a que dad de la evolucin conceptual. Este autor
representa sistemas coherentes de explicacin considera que, en lugar de separar o indepen
basados en la experiencia cotidiana y con mu dizar las teoras cientficas de las cotidianas,
chos aos de consolidacin; este cambio se ambas estn conectadas mediante procesos
requiere cuando la informacin que se va a apren metacognitivos. Plantea que en la evolucin con
der es inconsistente con las creencias o supues ceptual se requiere construir estructuras concep
tos del sujeto. tuales ms complejas a partir de otras ms sim
ples y, posiblemente, establecer usos diferen
Desde esta perspectiva se defiende la idea de ciales segn los contextos de aplicacin de las
que los estudiantes pueden tener mltiples diferentes teoras. Afirma que, en lugar de pro
concepciones, las cuales son estables e inter mover conflictos cognitivos, entendidos como
namente coherentes, y que se pueden aplicar el contraste emprico entre modelos con la rea
a un rango amplio de fenmenos, lo que es lidad, se debe ver la evolucin conceptual co
reconocido por Vosniadou y Brewer (1992), mo derivada de promover y resolver conflic
quienes demuestran que el conocimiento con tos conceptuales mediante la explicitacin y
ceptual no est fragmentado e inconexo. Al el contraste de distintos modelos.
Una vez mostrado este panorama general acer En esta lnea de pensamiento, la tesis central
ca de los procesos que conducen a la forma se representa en la figura 2, en la que se desta
cin de conceptos y cmo stos cambian, nos ca el importante papel que cumple la
interesa centrar la atencin en explorar algu construccin de distintos tipos de represen
nas de las relaciones existentes entre el cam taciones, mediante el uso de diferentes len
bio conceptual y la construccin de mltiples guajes, en la evolucin conceptual de los es
sistemas de representacin. tudiantes.
Parece necesario que en el proceso de cons ma cognitivo. Este maestro les mostrara, en for
truir estas representaciones semiticas, una ma detallada, a sus estudiantes, los cambios
de las funciones principales de los maestros, al interior de un mismo registro y aquellos
sino la ms importante referida al proceso de cambios que requieren nuevos registros de
enseanza-aprendizaje, es la de hacer evidente representacin, con el nico propsito de lo
a sus estudiantes los procesos de transforma grar en ellos el desarrollo de procesos de au
cin y de conversin que se requieren para el torregulacin de sus procesos de aprendizaje.
paso de una representacin a otra.
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Referencia
Tamayo Alzate, scar Eugenio, "Representaciones semiticas y evolucin
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