Artculo utilizado en el marco del Programa de capacitacin para docentes del Tercer Ciclo de EGB de la D:G:Cy E.

Universidad Nacional de Mar del Plata. 1997 DOCUMENTO BASE. N.1 - FUNDAMENTOS

LA INTERVENCION DOCENTE, LA TRANSPOSICION DIDACTICA Y EL CONOCIMIENTO

ESCOLAR.

LIC. SUSANA BARCO con la colaboracin de la LIC. VIRGINIA PEREZ.

INTRODUCCION.

El texto que a continuacin se presenta, ha sido elaborado por las autoras como una manera posible de relacionar
problemticas; fundamentos tericos; apreciaciones y autores. No se instituye como la manera de hacerlo. Su
intencin fundamental es la de echar una mirada distinta, desmitificadora y develadora de aquello que realizamos
cotidianamente. Somos conscientes de que no es fcil hacerlo y que, a veces, sorprende y hasta molesta lo que
subyace a lo que es hecho con buena intencin. Tambin sabemos que en los tiempos de que dispone el docente en
las actuales condiciones de trabajo (que lo sumergen en problemas propios y ajenos) es difcil instalar esta mirada
con carcter permanente. Otra de nuestras intenciones es darles una mano para que esto resulte menos duro. Pero
tambin estamos seguras de que el conocimiento siempre proporciona una dosis de placer. Ojal logremos algunas de
nuestras intenciones.....

DE LA INTERVENCIN o del estar entre la espada y la pared.

Consideramos oportuno abrir este texto orientador, mencionando que la literatura corriente de estos ltimos
aos, denomina y da tratamiento a la intervencin, como un concepto importante a tener en cuenta cuando se trata de
la interaccin entre el docente y el estudiante en la escuela. Cierto es que, dada la cantidad y calidad de los aportes
tericos y de la investigacin educativa, este concepto puede dar lugar a algunas confusiones, malos entendidos o
tergiversaciones que trataremos de esclarecer. El cometido es, fundamentalmente, rastrear las procedencias que este
concepto posee y las vinculaciones con diferentes disciplinas. Partiremos, por lo tanto, de preguntarnos qu se
entiende por intervencin?

Inicialmente consideramos como premisa bsica que el acto educativo, es una accin de una intervencin. Tal
como lo define Furln, A. (1988.), lo pedaggico viene entre la pauta dicha y la accin. La enseanza entendida
como accin, materializada en la prctica docente, es una accin estratgica - en tanto racional - que pone en tensin
a los sujetos a propsito de lo que la escuela considera como contenidos necesarios para el alumno.

Los niveles de concrecin de la intervencin se visualizan en diferentes mbitos. La clase es el mbito que
quizs nos resulte ms familiar, ya que nuestras acciones cotidianas apuntan a no permitir que los alumnos sigan
llanamente sus intereses y deseos- no por ejercicio del autoritarismo-, porque el mandato social de la escuela nos
indica que debemos ofrecerles una amplia gama de conocimientos, saberes, formas de actuar, formas de valorar, etc..
Estos han sido seleccionados, organizados y regulados para dar cumplimiento con ese mandato social que funda la
escuela y que aparecen en el marco de las decisiones polticas, curriculares, institucionales que hacen impacto y se
filtran en el aula.

Es decir que, la intervencin puede estar sujeta a diversos niveles de anlisis -poltico, etc.- pero tambin
considerada en los distintos mbitos en que la misma ocurre. Desde un punto de vista amplio y general existe una
decisin social de encomendar a una institucin - la escuela en cualquiera de sus niveles y modalidades - la ejecucin
de una intervencin que permita que los alumnos se apropien de conocimientos, valores y destrezas que una sociedad
considera necesarios para sus integrantes en un momento histrico determinado. O sea, que hay una decisin social
de intervenir. Luego esta institucin que ha recibido la encomienda de realizarla, la regula a partir de los
contenidos y formas de enseanza que considera legtimos. Para esto tiene que seleccionar, secuenciar y graduar los
saberes, con los cuales ha de operar dicha intervencin. De all en ms se producen una serie de recortes y
adecuaciones de contenidos y de formas con los que esta intervencin tendr lugar. La ltima instancia de
intervencin es la que realiza el docente en el aula, en la que, evidentemente, le caben decisiones, pero las mismas
deben considerarse como determinadas, en buena parte, por lo que la propia institucin escuela ha venido
1.
organizando, estableciendo y pautando. Queda claro que un docente est sujeto a contenidos curriculares que les son
anticipados por la institucin, como as tambin en su proceso de formacin permanente, va aprendiendo los modos
de enseanza aceptados por la comunidad pedaggica, con los que ejecuta la intervencin.

Desde una lectura tico-poltica de la educacin, podemos encontrar un hecho de intervencin cuando se
establecen metas y valores que van a regular toda prctica. Referirse a la intervencin, es poner en evidencia una
accin asentada en decisiones que trascienden lo dado, lo naturalizado, la mera ejecucin de tareas encomendadas
como lo que hay que ensear y las maneras de hacerlo, se trata de entender y atender a los fundamentos de todo
proyecto de enseanza, ya que la escuela no slo ensea contenidos culturales de tipo intelectual, sino, tambin,
valores, formas de comportamiento, de sentir, percibir el mundo, etc. (...) Por lo que se trata de un proyecto de
intervencin total sobre la personalidad y relaciones sociales del individuo (que le proporciona) al profesor la
legitimidad de intervenir explcitamente en aspectos relacionados con el desarrollo intelectual, social y moral de los
alumnos (Gimeno Sacristn, J. 1992 : 122)

Cierta lectura de lo anterior puede dar lugar a entender a los docentes como meros ejecutores de la propuesta
escolar, desresponsabilizndolos de decisiones y de interrogantes acerca del sentido de su prctica, colocndolos en
un lugar de enajenacin respecto de ella. No obstante, si se piensa al sujeto docente en su condicin de profesional de
la educacin que realiza su trabajo con plena conciencia de los alcances del mismo, esto lo enfrenta a la necesidad de
tomar resoluciones fundadas en relacin con por qu y para qu ensear?. Los rastreos curriculares (en sus cdigos
y formatos) pueden brindar respuestas en distintos sentidos. Mientras algunos currculos se definen como conjunto
de experiencias formativas, basadas en las caractersticas de los sujetos a que estn destinado, otros propician
oportunidades educativas, viendo al alumno como futuro ocupante de un lugar en el mercado laboral, tomando
como referentes a los adultos y el perfil de la demanda del mercado. La primera concepcin ha sido sustentada, entre
otros, por Dewey; en tanto que la segunda reconoce a su antecedente ms destacado en Bobbit, quien basndose en
estudios sobre los procesos de produccin industrial, organiza su modelo de acuerdo a ella. De all que la
intervencin puede ser definida por el carcter democratizador de la educacin o ser conducida por la organizacin
cientfica del trabajo. Por qu y para qu ensear se responde desde la promocin de experiencias de los alumnos -en
una concepcin- o como la apelacin a los aprendizajes prcticos orientados al mercado laboral -en la otra-.

Tales intervenciones demarcan diferentes posturas frente a los saberes y a los conocimientos, vinculando
dialcticamente a la intervencin con el qu y cmo ensear. Conocer y reflexionar acerca del tenor de nuestra
intervencin como profesionales, significa ... tomar en consideracin conocimientos que produce la investigacin
educativa sobre los procesos de enseanza y aprendizaje para cotejarlos con nuestra prctica docente y reelaborar
nuestras ideas sobre lo que debemos ensear para que nuestros alumnos aprendan... (Monereo, C. 1994:15)

Lo anterior no implica que la teora (generada por las conclusiones de las investigaciones) prescriban la prctica,
sino que echan luz sobre ella, desde el recorte particular que los docentes realizan de los problemas que les
preocupan. La teora no es un fin en s misma sino una herramienta para la elucidacin. Se entiende este trmino,
siguiendo a Castoriadis (1988) como que es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber
lo que piensan .Tambin sto es una creacin social histrica.

Actualmente son numerosos los trabajos de investigacin que se dedican a indagar acerca de la intervencin.
Centralmente los estudios psico-sociolgicos concentran mayor nmero de investigaciones y conclusiones que se
ponen a disposicin de los docentes.

Una amplia gama de estudios tericos sobre el aprendizaje se han dado en llamar teoras mediacionales (Prez
Gmez, 1992.), pues parten de la mediacin e intercambio social, como elemento explicativo principal del
aprendizaje y del desarrollo humanos. Conceptos como funcin mediadora, regulacin, interactividad,
significatividad, traspaso de control, andamiajes, etc.; proliferan a la hora de intentar interpretar la intervencin.

Los estudios psicolgicos referidos a las interacciones poseen dos caractersticas centrales:

2.
 -se trata de investigaciones referidas a interacciones didicas (entre pares o entre un adulto y un nio o
adolescente);

-se refieren a situaciones experimentales que tratan de aprendizajes puntuales (en relacin a un conocimiento
especfico o actitud micro-recortada);

El aporte central puede sintetizarse en trminos de Carugati, F. (1992) en lo que pasa en el momento de la
interaccin (...) para comprender mejor lo bien fundado de una aproximacin que considera a la unidad didica como
lugar de produccin del pensamiento individual.[el subrayado es nuestro]. El proceso de enseanza se apoya en las
oportunidades reales y concretas de aprender con otro. La situacin de autodidaxia queda as abolida, puesto que se
legitima a la interaccin como mediacin entre el sujeto y el saber a ser aprendido.

Los estudios mencionados se realizan en situaciones experimentales no escolares, por ello, es menester aclarar
que las situaciones escolares no son didicas. Nos relacionamos como docentes con grupos de sujetos y atendemos a
cada uno de ellos con las especificidades que consideramos pertinentes. Estos aprendizajes (en plural) son
situacionales, puesto que disponemos de una estrategia general de enseanza que pretende estrechar la brecha entre el
conocimiento y saberes construidos socialmente y la posibilidad de significacin de los mismos por los alumnos.
Esto nos enfrenta a considerar que en una institucin de enseanza el docente est obligado por la institucin a
acompaar a los alumnos en relacin con el saber (...). El vnculo que el docente establecer con los alumnos para
relacionarlos con el saber revelar su propia relacin con el saber que ensea (Blanchard Laville, C. 1996 :81)

Con relacin a las investigaciones provenientes del campo sociolgico, stas abren la caja negra de la clase.
Sus estudios - a los que denominan ecolgicos - ponen el acento en los sujetos: los docentes y los alumnos. Los
alumnos aparecen como partenaires (acompaantes, facilitadores de la propia tarea) de una intervencin. Se trata de
una sociologa - de corte constructivista - que considera que toda situacin es el objeto de una negociacin, por lo
que se trata de visualizar cules son los sistemas de interpretacin de los partenaires que se hallan vinculados
pedaggicamente: qu se negocia y con qu sentido? (Serota, R. 1997:200).

Queda claro que los aportes desde la sociologa se inscriben en la consideracin de los sujetos como actores
sociales. Existe un pasaje desde una postura constructivista (que se interroga acerca del sentido que los actores
atribuyen a las situaciones) a otra inscripta en el sentido de la escolaridad, el sentido del saber, el sentido que las
situaciones adquieren para los estudiantes.

La interaccin es leda en el contexto de una prctica social. La enseanza es una practica social aprendida,
internalizada (por el docente), que debe exteriorizarse, para que otros (los alumnos) la internalicen. El saber no se
restringe, por tanto, a los conocimientos cientficos, sino que se integra a las experiencias, sentires, percepciones
particulares de los sujetos, que se reproducen y recrean, en el acto de intervencin. El profesor es un sujeto de
supuesto saber (...) Este saber que se le supone al docente es imaginario, an cuando tenga que tener un mnimo de
saber efectivo para transmitir, para mantener su lugar. No es solo ocupar el lugar del supuesto saber, es soportar ser
investido con este supuesto saber y saber que va a decepcionar necesariamente; porque el saber supuesto est en otro
lado, en un lugar imaginario, distinto del saber que tiene.(Blanchard Laville, 1996 :82)

De la cita anterior, se entiende que los docentes nos sostenemos entre las certezas y las incertidumbres por la
autoridad que nos confiere la posesin de ciertas habilidades y conocimientos. Estas nos permiten planificar,
monitorear y evaluar los procesos cognitivos, tanto en el momento de aprender los contenidos que hemos de ensear,
como en relacin a nuestra actuacin. Si nos detenemos en qu y cmo negociamos con los estudiantes, en relacin a
los significados del contenido que proponemos ensear, nos hallamos ante la evidencia de lo expresado
complejamente por Blanchard Laville (op. cit).

La intervencin regulada y reguladora, se apoya en algunos mitos, tales como:

* la consideracin de que el contenido y los estudiantes, son entidades relativamente estticas, ante los cuales el
docente debe acomodar su estilo y ritmo de enseanza;
3.
 * consideracin ingenua del constructivismo asociada a la actividad y al aprendizaje como fenmenos
semejantes (activismo);

* perpetuacin de la distincin entre comprensin y aplicacin - por una parte - y aprendizaje y resolucin de
problemas - por otra -;

* concepcin de curriculum como mapa de carreteras con itinerarios fijos por donde debe pasarse para llegar a
metas predeterminadas.

* el isomorfismo (correspondencia) entre el ensear y el aprender.

Lo sealado anteriormente refuerza las prcticas reproductoras. Estas prcticas restringen su sentido de la
intervencin a las disciplinas acotadas curricularmente y a una aplicacin prescriptiva de las formas didcticas (como
tcnicas o recetas) aprendidas en la formacin inicial o en el transcurso de la experiencia en las aulas. Una enseanza
transformadora, ha de romper -necesariamente- con esta mitologa, en trminos de entender el uso deliberado
(estratgico, racional) y relevante de una metodologa de enseanza, que favorezca la transferencia y aplicacin de
procedimientos, conceptos y actitudes, frente al mundo. Una autntica operacionalizacin de los saberes que
permitan desnaturalizar el mundo mediante la reflexin crtica.

La permanente actualizacin frente a los conocimientos y saberes generados por las disciplinas, y en particular
sobre los modos de ensear -la didctica-, as como las particularidades de los saberes y conocimientos de los
alumnos, tienden a poner en conflicto el primero de los mitos. La intervencin procura, entonces, cuestionar los
propios saberes de los docentes y desde all movilizar a los estudiantes, para aprender de forma significativa y
relevante, usando el conocimiento en sentido estratgico. Las progresivas reestructuraciones del pensamiento tienden
a aproximarse a la sntesis y al anlisis de las situaciones problemticas, que se despegan de las consideraciones de la
metfora gimnstica de la enseanza y los aprendizajes (ms se ejercita, mejor se aplica), para pasar al ensear y
aprender mtodos y procedimientos (indisolublemente unidos al contenido) que difcilmente separan la aplicacin y
uso en la resolucin de todo tipo de problemas.

Un currculo, que propicia las intervenciones, se configura como una praxis continua y concreta que se explora,
modifica y adecua a los problemas y a su vez problematiza las situaciones que se generan. El proceso de enseanza
y aprendizaje no debe ser el refleja mecnico de la planificacin del profesor ni tampoco un reflejo simplista de la
espontaneidad de los alumnos. Desde una nueva perspectiva (...) debe ser el resultado de integrar (...) las intenciones
educativas del profesor (expresadas como hiptesis del conocimiento escolar deseable) y los intereses reflexionados
y organizados por los estudiantes (expresados como problemas a investigar en la clase). La dicotoma entre la
significatividad epistemolgica de los conocimientos (correspondencia y adecuacin a la lgica disciplinar) y a la
significatividad psicolgica de los mismos ( su proximidad a los intereses y esquemas de los alumnos) queda
superada al introducir un tercera dimensin integradora: la significatividad didctica (Porln, R. - Martn, J. 1993 :
164)

En sntesis, intervenir supone propuestas de resolucin de la enseanza en base a un proyecto que se somete
constantemente a reflexin y negociacin: a contrato. Este reviste la perentoriedad de ser revisado a la luz de las
condiciones materiales en que los docentes intervienen, existiendo profundas diferencias entre los que tienen o no la
posibilidad de entablar estas discusiones en las instituciones en que trabajan.

Ensear supone tomar intencionalmente decisiones, sobre qu parte de los conocimientos de una disciplina o
materia se ensea, en qu momento del desarrollo del alumno es conveniente hacerlo y de qu forma es preferible
ensear esos contenidos para que sean apropiados y resignificados. La mediacin entre el conocimiento y los
sujetos - nios o adolescentes - que se constituyen en estudiantes - por el acto pedaggico - es la posibilidad del
docente de aparecer en la intervencin. Esta se materializa en qu decisiones toma el docente al identificar saberes y
conocimientos legtimos (segn su consideracin) y la distancia con los conocimientos y saberes de los alumnos
(tambin, segn su consideracin). La enseanza entendida como un acto de comunicacin especfica, es un proceso
social que depende de las actitudes, valores e intereses sociales y no slo del conocimiento y habilidades cientficas.
4.
 La necesidad de considerar las demandas del alumno y sus procesos y las de la escuela y sus exigencias, nos
pone....entre la espada y la pared.
LA TRANSPOSICIN DIDCTICA, o de cmo hay conocimientos que se pierden y/o se transforman.
Cotidianamente realizamos nuestro trabajo docente, en el que la tarea de ensear ocupa un lugar capital. Esta
tarea raramente merece una mirada analtica, sino que tiende a ser naturalizada, es decir, a ser vista como que es lo
que es, porque (pese a la diferencia de metodologas, contenidos, peculiaridades de las instituciones y de los sujetos
que ensean y aprenden, pocas y lugares geogrficos) ensear ha sido siempre procurar poner al alcance del alumno
un conocimiento para que ste lo aprenda. Y punto. Slo en nuestra formacin de grado, o en alguna instancia formal
de nuestra formacin permanente o, a veces, cuando sentimos que algo no anda bien en nuestras prcticas,
comenzamos a mirar de un modo diferente la tarea cotidiana, como poniendo una lupa sobre ella para verla mejor.
Advertimos entonces que la lupa no es suficiente, que slo nos muestra lo conocido agrandado, permitindonos
observar detalles. Pero sto slo nos lleva a describir mejor, lo que no es suficiente. Empezamos a necesitar ver lo
que hay por debajo para entender, explicarnos y entonces s, criticar lo hecho, procurando modificar lo que no nos
satisface. Ntese que criticar no es una accin que se ejerce solamente en relacin al cmo de la enseanza, sino que
abarca el por qu y el para qu, ya que nuestro trabajo tiene un sentido y un significado sin los cuales pierde razn de
ser.

Veamos de despegarnos un poco de la personalizacin que acompaa, en primera instancia, al volverse sobre
la propia prctica, tratando de armar un esquema de qu es y cmo opera un hecho de enseanza. Se tratara, pues,
de una persona (docente), que posee un saber - de all la importancia de que autnticamente lo posea - (contenido),
del que no dispone un sujeto (alumno). Puede darse la situacin que de dicho contenido : a) quiere apropiarse un
sujeto (alumno) ; o b) el maestro quiere que el alumno se apropie. Es pues una relacin tridica, llamada situacin
didctica. En nuestro caso, nos interesa analizarla cuando se da al interior de una escuela, que constituye parte del
sistema educativo, en nuestra sociedad, con sus regulaciones legales y en nuestro tiempo. No hay posibilidad alguna
de eliminar uno de los integrantes de dicha relacin (docente- contenido- alumno) y que la relacin subsista.

La relacin arriba descripta, funciona sin orden ni concierto? Bien sabemos que no. El alumno espera unos
ciertos comportamientos especficos del docente, y ste a su vez espera unos ciertos comportamientos del alumno,
pero esos comportamientos acontecen siempre en el marco de una relacin tridica, ya que el maestro y el alumno se
relacionan a propsito de un conocimiento a ensear o a ser aprendido, respectivamente, y las propias relaciones son
negociadas. El resultado de la negociacin de las relaciones establecidas a cuento de un saber, se denomina
contrato didctico, en el marco de las teorizaciones de Brousseau. Este contrato tiene componentes implcitos y
explcitos, ya que mediante el mismo se definen las reglas de funcionamiento de la situacin: qu responsabilidades
tiene cada quien, de qu tiempo se dispone para realizar las tareas; en que secuencia se establecen; cules son las
formas de accin aceptadas y cules no, etc. Muchas de estas reglas son incorporadas tempranamente, a veces en el
preescolar: hablar uno por vez; contestar a las preguntas del docente con respuestas pertinentes a ellas y no con
cualquier otra cosa que pase por la cabeza en el momento, etc. Claro que en la prctica se observa cmo tantas veces
las reglas son olvidadas...dando lugar a la reprensin...que est autorizada por el propio contrato.

Nadie opera con la conciencia permanente del contrato y sus reglas: es ms, parece que el mismo se hace
evidente en el momento de su propia violacin. Ah no, esa no es la manera de trabajar en clase, y Uds. lo saben
Pero el contrato est en la base - y como posibilitador- de cualquier acto de enseanza. Sus reglas no son estables ni
permanentes: acciones que se permiten en el nivel bsico, no son aceptadas en otros niveles y viceversa. Es decir, que
se plantea como un juego que va constituyendo sus reglas sobre la marcha del propio juego; que las mismas no se
pueden aprender desde fuera del juego, hay que ser jugador para conocerlas, y se es jugador cuando se est dentro
del juego.

Este extrao contrato (como ya fue dicho), regula y posibilita la enseanza en la situacin didctica. Sobre dos
de los integrantes de la misma, se ha hablado mucho. El tercero en discordia, el contenido, permanece en actitud
silenciosa, casi cosificado. Es eso que est ah, en el documento curricular, es lo que se tiene que ensear y que
alguien tiene que aprender (...aunque no siempre que enseamos podemos garantizar que otro aprende...) Tal vez sea
momento de interpelarlo y de darnos cuenta de qu relaciones mantenemos con l y a la recproca.

5.
 Los conocimientos se generan en las comunidades cientficas de acuerdo con las reglas de produccin de cada
campo especfico de conocimiento. Se expresan en un lenguaje y con una sintaxis que a los ojos de un profano - y
an de un docente-, los hacen ininteligibles - a veces - . Sin embargo, los conocimientos son - o deberan ser -
patrimonio de la humanidad. El supuesto bsico es que la escuela es una de las instituciones ms importantes en la
tarea de distribuir y permitir la apropiacin de conocimientos. Pero cules conocimientos? Quin decide esto?
Cmo se los expresa de un modo que sea comprensible para el alumno? Es el conocimiento escolar algo
independiente del conocimiento cientfico? La lgica y secuencia de presentacin del mismo, es idntica a la que
presenta el conocimiento cientfico? Los modos de enseanza con los que opera el docente, son meros facilitadores
externos al conocimiento del que ha de apropiarse el estudiante o inciden en l? Se han acumulado ya demasiadas
preguntas y es menester abrirlas...

Volvamos al tramo inicial del prrafo antecedente. La comunidad cientfica genera saberes sabios, en trminos de
Chevallard. En algn momento el sistema educativo toma la decisin de incluirlos en el cuerpo de conocimientos que
la escuela ha de ensear. Generalmente, ese momento es bastante largo y, para ejemplificar esta afirmacin, pensar en
cundo fue producida la teora de la relatividad...y si ha llegado al mbito de la escolaridad obligatoria. Se podr
decir con verdad, que su complejidad es alta, pero lo es menos la teora newtoniana acerca de las leyes de
gravitacin universal? El hecho de sernos familiar, no implica sencillez.

Tambin es cierto que es basto el mundo de los saberes sabios y que resultara imposible incluir todos sus
hallazgos en los contenidos escolares. Entonces aparece una primera instancia de decisin, que se ubica en las
decisiones de la poltica de distribucin cultural. Qu conocimientos se distribuirn entre los que transcurran por los
tramos obligatorios de la escolaridad? Esquematizando un tanto el proceso, podramos decir que cuando el poder
poltico de un pas, de acuerdo a las evaluaciones que realiza, considera que el sistema educativo presenta un
panorama de obsolescencia de contenidos; o de saturacin de contenidos en algunas reas, y de debilidad o ausencia
en otras; si la secuencia y la disposicin de contenidos no aparece como la ms apta para lograr que sean aprendidos
por el estudiantado y si esto perturba el alcance de los objetivos que debe alcanzar el sistema educativo de cada pas
en un momento histrico determinado, entonces resuelve su cambio. En el caso argentino reciente, los asesores/as
contratados por el Ministerio de Educacin de la Nacin, fueron los encargados de - teniendo en cuenta cules son
los objetivos de nuestro sistema educativo - producir la seleccin de contenidos del campo de conocimientos que le
son propios. El asesor/a operando dentro de sus concepciones, produjo una seleccin. Esa seleccin implica un
proceso de transposicin.

Antes de ver cul es el sentido que le da Chevallard, autor que ha tratado este proceso, veamos lo que dice el
diccionario.(Diccionario Enciclopdico Grijalbo, tomo III) transponer: trasladar una cosa, especialmente llevndola
ms all de donde estaba// ocultarse tras algo lejano. Transposicin: metbasis. Buscado el trmino: fenmeno por el
cual una palabra que corresponde a una determinada categora pasa a desempear una funcin que corresponde a otra
categora. Trans: prefijo de origen latino que significa del otro lado, en la parte opuesta, ms all, a travs de, cambio
o mudanza. Es posible que de momento la significacin dada por el diccionario aclare poco, sin embargo en los
tramos siguientes se comprender mejor el por qu de la bsqueda.

Dice entonces el mencionado autor: 1.3 Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear,
sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar
entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza,
es denominado la transposicin didctica.

Si se observa el texto de Chevallard que se adjunta, en la pg. 46, aparece un grfico que aclara esta situacin.
En la circunstancia que venamos analizando, puede verse, p.ej., que un asesor/a del campo de las ciencias sociales,
maneja el campo de conocimientos que le es propio; conoce los planes y programas vigentes; est noticiado de cules
son los objetivos del sistema educativo y selecciona un objeto de saber que se convierte en objeto a ensear,
quedando registrado en los C. B. C., previo paso por la comisin compatibilizadora de las opiniones de distintos
asesores. Los C. B. C., a su vez son reorganizados en las jurisdicciones provinciales y, finalmente, incluidos - con
adaptaciones regionales y locales - en el proyecto de cada escuela, en la planificacin del docente y en la/s clase/s
que ste destina para desarrollarlos. Entre el punto de partida, los saberes sabios, y lo que un/a docente ensean en su

6.
curso, ha transcurrido un proceso de mediaciones en los que han operado personas y organismos, que han actuado de
distintas maneras y con distintos criterios sobre el objeto a ensear. A su vez , los textos escolares, los manuales, los
libros dirigidos al docente, tambin trabajan sobre el contenido : en la exposicin de un saber ya transformado
desde su constitucin en objeto a ensear, en un conocimiento escolar, al que se le agregan las propuestas
metodolgicas. Cuando el docente las hace propias o las sustituye por las que considera ms convenientes, estamos
ya en presencia del objeto de enseanza. Es fcil entender entonces, que el docente los perciba (a los contenidos)
como una cosa puesta en un programa: la distancia y el trabajo que median entre los saberes sabios y el objeto a
ensear es grande, las modificaciones mltiples. Es entonces cuando nuestro autor advierte la necesidad de instalar
una vigilancia epistemolgica por parte del docente. Esta impide la deformacin del saber sabio inicial, su
sustitucin por un artificio didctico que, como en los ejemplos que seala (diagramas de Venn, p.ej), instalan una
suerte de patologizacin del objeto a ensear. En qu consiste esa vigilancia epistemolgica? En la no aceptacin
ciega del objeto de enseanza, del saber enseable, en no dejarse engaar por su falsa transparencia, en ponerlo en
tensin con el objeto a ensear para descubrir si lo que realmente se va a someter a enseanza, es coincidente con el
objeto a ensear, o ha sido sustituido por una mala imitacin o por una distorsin patolgica del saber original.

La responsabilidad del docente en relacin con la transposicin didctica es cierta, pero no es menos cierto que
no es exclusiva. Se han visto ya las sucesivas mediaciones que sufre el objeto a ensear generando transformaciones
en l. Y por otra parte, la transposicin no puede ser evitada, ya que es necesaria por las exigencias del sistema
didctico (docente- contenido-alumno).

Siguiendo con la misma lnea terica, Guy Brousseau muestra con claridad el trabajo de la transposicin en las
manos del docente. Refirindose a los saberes del cientfico, expresa que para comunicarlos ste los reorganiza, les
da la forma ms general posible, realiza una didctica prctica que consiste en dar al saber una forma comunicable,
descontextualizada, despersonalizada. Estas afirmaciones retornan a lo expresado ms arriba con relacin a que la
comunidad cientfica produce saberes que poseen un lengua je especfico que, en ocasiones, resulta dificultoso de ser
comprendido. Cada comunidad cientfica, por tratarse de especialistas en distintos campos del conocimiento, se
expresan con un vocabulario preciso -conceptos- correspondiente al de su disciplina y con relaciones especficas
entre ellos - es lo que conocemos como los cuerpos conceptuales de las teoras -. Cuando sus descubrimientos,
conclusiones de investigaciones, teoras, etc. se hacen pblicas - en los eventos cientficos - se dira que se habla
ciencia (concepto que ms tarde se retomar en trminos de Lemke). Esta ciencia aparece objetivada, es decir, como
conclusiones producidas para enriquecer el patrimonio de la humanidad en trminos de conocimiento. Nosotros
diramos que hablamos de la ley de gravitacin universal, la teora de los conjuntos; del evolucionismo; etc. pero
salvo que actuemos en ese campo disciplinar, no recordamos en qu momento histrico se produjeron y quines
fueron sus autores. Es decir que cuando nos llegan los C.B.C. nosotros miramos sus enunciados
despersonalizndolos (en relacin a quines fueron sus autores; descontextualizndolos del momento de su
produccin (atemporalidad); ya redactados en una forma accesible (comunicabilidad) y recortados del resto de la
produccin cientfica.

El docente, siguiendo con Brousseau, realiza el trabajo inverso al del cientfico una recontextualizacin y
repersonalizacin del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por ensear. Este trabajo del
docente lo coloca entre al saber producido y su visin pedaggica del alumno, lo que obligara a que el docente no
slo acerque el conocimiento - en trminos de contenido - ya personalizado y contextualizado, sino que debera
acompaar y guiar al alumno para que ste pueda reconocer que el saber que ha producido - entendiendo el
aprendizaje como construccin significativa y relevante - debe ser redespersonalizado y redescontextualizado (como
lo hara el cientfico) reconociendo en lo que ha hecho algo de carcter universal, un conocimiento cultural
reutilizable (transferible, en otros trminos). Tambin advierte el autor, que para el docente es grande la tentacin de
saltar estas dos fases (contextualizar y ayudar a descontextualizar, por ejemplo) y ensear directamente el saber como
objeto cultural evitando este doble movimiento. En ese caso, se presenta el saber y el alumno se lo apropia como
puede. Este sealamiento alerta sobre algunas cuestiones con que los docentes nos manejamos a la hora de decidir
qu enseamos y cmo, puesto que estamos en un falso dilema entre ensear saberes validados cientficamente tal
como aparecen en los C.B.C., por ejemplo, u organizar los aprendizajes de los alumnos. El mismo autor seala que la
enseanza no puede reducirse a la organizacin de los aprendizajes, a lo que podemos agregar que tampoco es

7.
reducirla al tratamiento del contenido sin entrar en consideraciones sobre el estudiante. En sntesis subraya, la tensin
constante que la reversibilidad del trabajo de transposicin plantea.

Comentamos, en pargrafos anteriores, que los cientficos, cuando se comunican, hablan ciencia. Sobre este
hablar refiere Lemke (1997). El afirma que los conocimientos cientficos en la escuela constituyen un lenguaje
particular que debe ser enseado. Manifiesta que las disciplinas se expresan en un idioma que, como tal, posee sus
smbolos y, fundamentalmente, relaciones que le dan sentido a los trminos en que se expresa. Es una red semntica
que le da consistencia y que hace que ciertas palabras se conviertan en conceptos relativos a la disciplina en que se
nominan. As, si hablamos de sector en matemtica ste tiene una significacin y sentido diferente que si nos
referimos a sector de la poblacin ciencias sociales. Hablar ciencia es una aproximacin a comprender la produccin
cientfica y poder producir ciencia. El autor especifica que el motivo principal en la comunicacin entre el docente y
el alumno, es un patrn temtico, que identificamos con el/ los contenido/s particular/es de la clase. La denominacin
de patrn es porque la lgica que los conocimientos poseen y la manera en que son expresados, tienen sentido en la
disciplina en que son presentados. Agrega que estos patrones son presentados y desarrollados en cada clase,
siguiendo una estructura de actividades entre los que desarrolla el dilogo tridico, las argumentaciones, etc. Estas
presentaciones - a la manera de estrategias - son analizadas con el fin de ver la correlacin o no de las mismas con la
pretensin de hablar ciencia. En el caso del dilogo tridico, presenta el valor que adquiere la pregunta del docente
y cmo se disponen las respuestas de los alumnos. Esta correlacin entre patrn temtico y estructura de actividades,
da sentido al lenguaje didctico, especial manera de intervenir entre el alumno y el conocimiento.
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR: sus seas de identidad.

Hasta ahora hemos venido hablando de las transformaciones de los saberes sabios en saberes enseados, y la
vigilancia epistemolgica recomendada por Chevallard que se ejerce teniendo puesta la mirada en el conocimiento
cientfico. Pero es lcito preguntarse si la escuela slo ensea saberes sabios sometidos a la transposicin. A nadie se
le escapa que la escuela ensea tambin modos de comportarse; conductas de gnero; asignaturas estticos
expresivas: juegos; y sobre todo, miradas sobre la realidad.....y hasta un concepcin de lo que es la realidad, de lo
que es lo normal, de lo que es natural o social, de lo que es bueno, de lo que es bello, de lo que es malo, de lo que es
feo. En estos casos no hay un referente cientfico que legitime estos saberes, cmo es que se los incluye/excluye de
los contenidos escolares? Qu significa entonces el lema conocimiento histricamente construido y socialmente
validado? Qu se entiende por validacin social? Qu argamasa une saberes y conocimientos tan diversos? El
hablar de una validez social no supone una homogeneidad que en la sociedad como tal no existe? Una vez ms es
momento de abrir tantos interrogantes...

Es menester reconocer que la escuela realiza una seleccin de contenidos que no est exenta de valoraciones
relacionadas con los intereses de diferentes grupos sociales. El slo hecho de elegir ciertos contenidos en detrimento
de otros, que son excluidos del marco de las disciplinas escolares, implica una seleccin basada en criterios
coincidentes con los intereses sociales, econmicos y polticos de algunos sectores sociales. La circunstancia de que
stos ltimos se ubiquen en sectores de poder, hace que los criterios con que se opera en la seleccin sean los
legitimadores. El slo hecho de ubicar en el lugar de lo nulo, de lo excluido, de lo marginado, de lo no existente
para la escuela, a algunos contenidos, hace que los mismos sean menospreciados y, de hecho, deslegitimados.
Actualmente los enfoques que muestran el multiculturalismo en las escuelas, ponen de relieve estas diferencias y nos
obligan a enfrentar la heterogeneidad que anima a los grupos escolares, a los que se tiende a homogeneizar por el
slo hecho de ser escolares.

Pablo Pineau (1992) se refiere a la compleja cuestin de la validacin social indicando que existen dos planteos,
a los que seala como no excluyentes: a) socialmente vlidos como sinnimo de polticamente vlidos; y b)
socialmente vlidos como sinnimo de cientficamente vlidos. El primer planteo considera que los saberes que la
escuela debe ensear, han de estar en consonancia con el proceso de constitucin de los sujetos dentro de las
democracias liberales (formacin del ciudadano, gobierno, participacin, etc.). En el segundo planteo, los saberes
estn legitimados por la ciencia o las disciplinas cientficas. Cuando se acusa a la escuela de hallarse desactualizada o
vaciada de contenidos y se acompaa con el sealamiento de que los docentes no estn suficientemente
capacitados, aparecen los cientficos como los encargados de determinar los saberes a distribuir.

8.
 Estas posturas nos llevan a la siguiente lectura:
ACCESO- - - - - - - - - - -\ / DEMOCRATIZACION

SABERES VALIDOS

ALEJAMIENTO O- - - / \ DISCRIMINACION

ALTERNATIVAS
Estos trayectos deben ser relativizados en tanto la validez social de los saberes est supeditada a los grupos
sociales y, por tanto, cualquier saber es potencialmente democratizador o discriminador. Esta relativizacin queda
sujeta a la resignificacin. Se entiende por resignificacin el proceso por el cual los sectores sociales recrean y
transforman los saberes en funcin de sus intereses. As el modelo que se pretende imponer - mediante el fenmeno
de instruccin - es capitalizado por cada sector social en funcin de sus propios intereses. Esto permite hacer una
lectura no reproductivista de la educacin y, finalmente, poner en evidencia que la legitimacin y validacin de los
saberes se realiza en el terreno de los conflictos de intereses de los sujetos que componen los sectores sociales
referidos.

Estos intereses sociales, traducidos en mandatos y caracterizados en los objetivos de la escuela en un tiempo
histrico determinado, operan sobre la seleccin de los conocimientos a ensear, pero no en una accin individual
respecto de cada uno de ellos: la escuela los organiza en disciplinas escolares, que es el modo como el conocimiento
escolar se dispone. Qu factores inciden en la organizacin de dichos conocimientos, aparte de los ya vistos al
trabajar la transposicin didctica?

El simple sentido comn indica que la transformacin histrica - por modificacin, agregado o aparicin de
nuevos conocimientos cientficos y saberes sociales-, hace que los mismos sean en algn momento incorporados al
acervo del conocimiento escolar. El ejemplo ms claro e inmediato de ello es la inclusin en los nuevos currculos de
la tecnologa - tipo de conocimiento del que se discute que tenga o no estatuto cientfico - pero que se impone como
necesidad desde las prcticas sociales.

De esta forma, queda claro que las disciplinas escolares son construcciones histricas y sociales, tal como
tambin lo es la construccin del conocimiento, en el que las mismas operan recortes selectivos.. En su constitucin
operan los objetivos de la escuela organizados por las demandas sociales; los formatos que en relacin estrecha con
los contenidos va creando la escuela y an las formas de enseanza que la escuela acepta como correctas. Las
disciplinas organizan;ordenan;normalizan;condensan y muestran como acabado un tipo de conocimiento, el
conocimiento escolar, y lo proponen al docente para que sin ms, lo desarrolle. Chervel, autor que nos introduce en
esta temtica, seala que los componentes de una disciplina son: exposicin; ejercicios; prcticas de motivacin e
indicacin de estudio y evaluacin. Todos y cada uno de estos componentes se relacionan tanto entre s como con los
objetivos de la escuela.

Pero las disciplinas, al igual que el currculo que integran, tienen aspectos manifiestos, implcitos y nulos. Los
documentos y las prcticas curriculares ponen de manifiesto ciertos contenidos organizados en las disciplinas,
mientras de forma implcita (currculo oculto) plantea otros, coherentes o no con los primeros, habiendo seleccionado
previamente lo que no tratar (curriculum nulo).

Las disciplinas escolares disciplinan la mente del escolar, aunque este proceso de disciplinamiento mental sea
an hoy una caja negra difcil de abrir.

En las determinaciones de cules son los elementos constitutivos del conocimiento escolar, se juegan diferentes
intereses, esto se ha repetido ya muchas veces. Cules son las armas que esgrimen unos y otros sectores de inters
para que se ponderen sus aportes y terminen teniendo, algunos, el poder de las decisiones?

El Estado democrtico liberal prima como concepcin en los sujetos que se hallan en los sectores decisionales;
esto se hace visible en los cuerpos legales, en los recortes presupuestarios, en las implementaciones recientes, etc.; es
9.
lo que conocemos y denominamos poltica educativa. De all que los conflictos sociales se transparenten en las mesas
de discusin cuyo inters es debatir (o no) cul es el papel de la escuela en el presente contexto. Segn los
argumentos y razones que cada sector hace valer en la discusin, puede desembocarse en diferentes aseveraciones y,
con ellas, en distintas decisiones sobre qu es necesario que la sociedad sepa o conozca. No olvidemos que los
planteamientos polticos para la educacin no slo se piensan para hoy, sino que se proyectan al futuro, ya que las
principales destinatarias son las generaciones de nios y jvenes. De all que aparezca un discurso que se ancla en la
visin del siglo prximo. Por otra parte, no son decisiones que queden en este momento - siendo este un fenmeno a
ser estudiado - en el mbito local. Es decir, la discusin actual es cmo insertarnos en el mundo, en la aldea global.
Las diferencias con otros momentos histricos estn dadas, entre otras, porque no se piensa la educacin de y para
los argentinos, sino para la insercin de los individuos en el mundo.

La discusin sobre qu se entiende por democracia, o por globalizacin, ayuda a pensar cul es la discusin de
fondo que acta como red, donde se soportan las decisiones de qu ensear en la escuela.. As como lo expresamos
ms arriba, la opcin aparece entre: ensear contenidos que ofrezcan oportunidades educativas a los sujetos partiendo
de ellos - nios y jvenes actuales - o la mirada hacia el mercado del empleo que propone ensear conocimientos y
saberes en funcin de l.

Las decisiones tienen el peso de las argumentaciones, es as como aparecen los grupos que a travs de su
experticia son reconocidos en el mbito poltico. Este fenmeno de reconocimientos de los saberes tcnicos sobre las
decisiones en y sobre la sociedad, presente y futura, es reciente. Se habla de otra manera de hacer poltica y una de
las variaciones es que se solicitan y valoran los aportes de los expertos, jerarquizndolos sobre otras alternativas
presentadas por otros grupos sociales.

La tecnologa ha entrado en conflicto con otras maneras de ver el mundo y de disponerlo hace ya siglos; pero al
final del presente aparece como la que decide, esgrimiendo sus propios argumentos y una severa crtica a otras
resoluciones que, histricamente, parecen haber fracasado -segn esa lectura-.

Es certera la afirmacin de que la escuela fue portadora de saberes y conocimientos que, en algunos casos,
redujo su funcin a ser divulgadora de los mismos: por ello fue criticada como vaciadora de contenidos. Esta
crtica es porque existe una sutil diferencia entre informar y trabajar en y con el conocimiento y los saberes Esta
discusin emerge vinculada con la expansin de los medios masivos de comunicacin y la informtica. La
informacin puede hallarse en mltiples sitios y expresiones, est al alcance de casi todos los sujetos, puesto que se
ampliaron los medios y los instrumentos para obtenerla. En ese terreno, la escuela intenta ingresarlos a su lenguaje o
ensearlos como otro lenguaje posible.

Claro est que all se juegan otros intereses. El lenguaje escolar, las maneras de instalar algo como conocimiento
escolar debe respetar los modos en que se produce y transmite cada lenguaje. Qu sucede cuando esos lenguajes
entran en colisin son los que la escuela tiene instalados? Si ensear el manejo de una P.C., implica conocer su
conformacin como lenguaje especfico y sus procedimientos como propios y particulares, esto implica sujetos
adultos frente a un nuevo aprendizaje con la emergencia de ser enseado. La primera advertencia es que, si seguimos
esta lgica, son los adultos - en la escuela los docentes - los que deben aprender tardamente unos ciertos
conocimientos y saberes que algunos integrantes de las generaciones ms jvenes ya poseen. Los comentarios sobre
las limitaciones de los adultos frente a la informtica se complementan con los que declaran la ductilidad de los nios
y jvenes para enfrentarse a esta problemtica. A la par, no todos los sujetos acceden a este tipo de saberes, por lo que
se producen situaciones diferenciales entre los mismos, antes del acceso a la escolaridad obligatoria. Cabe
preguntarse, adems, si no nos hallamos en presencia de una asimetra diferente a la planteada hasta hoy frente a la
relacin pedaggica: el alumno le ensea al docente el contenido especfico? y otra, puede un nio o joven ocupar
el lugar del adulto en la enseanza de ciertos contenidos?

Por otra parte, en el caso puntual del manejo de la computadora, se pone en cuestin la intervencin del docente,
puesto que, si un sujeto puede extraer y producir saberes y conocimientos a partir de la oportunidad de acceder a un
artefacto, la relacin con el conocimiento se reduce al sujeto y su aparato, con lo cual estaremos frente a una relacin

10.
didica - sujeto/aparato- o tridica -mediada por un aparato-. Es un riesgo que es oportuno sealar porque puede
entenderse a las dos como en ausencia del docente.

La legalizacin por parte del Estado de las reas y disciplinas escolares -tales como la tecnologa - pone al
descubierto que existe un juego en que diferentes sectores sociales, que poseen intereses comunes, disciernen el
conocimiento escolar legitimndolo por diferentes vas. Sabemos que esta circunstancia no es exclusiva dentro de
nuestras fronteras y podramos vincularla con decisiones internacionales o, mejor dicho, como que ya no se piensa
entre fronteras sino en un mundo globalizado.

La empresa editorial, por su parte, no va en zaga a la hora de poner en juego sus propios argumentos. Los libros
de texto representan el recurso bsico de los docentes y los alumnos. All se materializa el conocimiento legtimo y
por ello es que poseen un peso importante en las decisiones que, ms tarde, se consideran oficiales. Se opera as un
proceso de manipulacin de los saberes. Puede leerse la aseveracin anterior en la demanda constante de cambios y/o
innovaciones, puesto que esto reclama otros textos con tiradas masivas que significan importantes rditos para el
sector econmico mencionado. De otra parte, es importante visualizar qu cuestiones (temticas) aparecen en los
manuales o libros de texto que se enlistan en las reformas educativas y cul es el tratamiento que de ellas se hace.
Mediadores de la transposicin y/o legitimadores de saberes? He all la cuestin. Los libros de texto responden y
conforman disciplinas escolares y se convierten en ese contenido del que docentes y alumnos se apropian o
resignifican. La recomendacin de los organismos asesores de cierta bibliografa, la consulta del docente en ciertos
textos, la posibilidad de los alumnos de acceder a los mismos (considerados bsicos), configuran formas de legitimar
y validar el conocimiento escolar, segn especficas disposiciones y regulaciones. Los libros contribuyen a
establecer cnones de verdad y, de esta forma, tambin ayudan a crear un importante punto de referencia respecto a lo
que con el conocimiento, la cultura, las creencias y la moralidad (Apple, 1992:5)

Si definimos al conocimiento escolar como re-presentacin del mundo, aparece como absolutamente necesario
mantener una actitud alerta frente a la re-orientacin de esas representaciones, no slo en la escuela, sino en la
sociedad. Convertir a la sociedad en vigilante del conocimiento escolar. Puede vincularse lo anterior a que el
conocimiento y los saberes no son en s mismos buenos o malos, sino que son investidos por maneras de pensar el
mundo y sus relaciones en una mente que piensa - de all se representa - y hace en consecuencia.

Anlisis ms exhaustivos son los que proponen Delval (1994) o Lemke (1997) de unos textos que pretenden
exponer tratamientos sobre ciertas disyuntivas en que nos vemos atrapados los docentes. Una de ellas es la calidad o
cantidad de los contenidos a impartir, la obediencia acrtica del curriculum prescripto o de los libros de texto que se
instalan en las maneras de pensar la educacin y los conocimientos escolares, no siendo compatibles con instancias
creativas y transformadoras de la realidad. Claro est que una mirada superadora, como la que pretende impulsar el
constructivismo, no puede banalizarse y caer en los mitos que imperan en las escuelas.

Las innovaciones o cambios, as como las reformas, imponen o hacen emerger viejas cuestiones, constantes
dilemas nunca resueltos, situaciones paradojales. Este es el caso de la discusin sobre las consideraciones de la alta
cultura y la multiculturalidad. Estas definiciones hacen aparecer a la primera como lo mejor de la condicin
universal humana (Gimeno Sacristn, 1994), mientras que la segunda refiere a la cultura popular. La valoracin es la
que se cuestiona. Quines dicen que algunos objetos culturales son mejores que otros? Por qu es digna de ser
transmitida o reproducida cierta cultura? Por qu ese es el capital cultural considerado relevante? Algunas
respuestas pueden ser deducidas: un aporte interesante es pensar, con Gimeno Sacristn, sobre esta afirmacin:

No habr cambio significativo de la cultura en la escolarizacin si no se alteran los mecanismos que producen
la intermediacin cultural didctica, o dicho de otra forma: toda propuesta cultural ser siempre mediatizada por esos
mecanismos.

Cambiar los senderos o construir otros, por donde transitar, hara tensar estos y otros interrogantes frente al
conocimiento escolar. Para cerrar, otra reflexin esta vez de Blanco Garca, N. (1995). Creo que caben pocas dudas
respecto al hecho que, en buena medida, el espacio y el contenido de su intervencin (del docente) est limitada por

11.
decisiones previas realizadas por otros agentes. Slo dentro de esos lmites los docentes (...) pueden situarse.
Conocerlos puede ser un camino para, si as se estima, pensar en traspasarlos.

Cipolletti, Ro Negro, 12 de octubre de 1997.

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12.