El aprendizaje virtual

Ensear y aprender en la era digital

Por
Jos Luis Rodrguez Illera.

Ediciones
Homo Sapiens.

Primera edicin:
2004.

Este material
es de uso
exclusivamente
didctico.

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 ndice
Presentacin7

I. La nocin de aprendizaje virtual.11

1.1 Una tecnologa consolidada y en ascenso11
1.2 Aprender con mquinas. Ensear sin personas13
1.3 Marcos tericos para el aprendizaje virtual......16
1.4 La psicologa conductista.....17
1.5 El cognitivismo.18
1.6 Diseo Instructivo....19
1.7 El constructivismo....20
1.8 La teora sociocultural......23

II. Aprendizajes, herramientas y entornos.....27

2.1 Aprender de la tecnologa y aprender con la tecnologa......29
2.2 El aprendizaje multimedia....37
2.3 Aprender haciendo45
2.4 Aprender colaborando......49
La naturaleza de la colaboracin...53
Tareas e interdependencia.....55
Otros aspectos de los entornos colaborativos....60

III. Aperturas y problemas......63

3.1 La Zona de Desarrollo Prximo en el aprendizaje virtual....64
3.1.1 El software educativo como realidad textual.64
Ejemplos de realidades textuales electrnicas...69
3.1.2 El software educativo en la ZDP...72
Subjetividad(es).....72
La subjetividad en la interaccin...73
Discusin...77
3.2 Las alfabetizaciones y los aprendizajes electrnicos....78
3.2.1 La alfabetizacin en perspectiva histrica.79
3.2.2 La alfabetizacin electrnica.85
3.2.3 Los problemas educativos: alfabetizacin y aprendizaje......91
3.3 Hacia dnde vamos? La educacin del futuro y los e-literacies..................................................101

Anexos
1. Simulacin para la enseanza de la Fsica....109
2. Los mapas de conceptos...117
3. Un juego de rol para la prevencin del Sida.....121

Referencias......127

2
 II
Aprendizajes, herramientas y entornos

El concepto de aprendizaje es sin duda uno de los ms difciles de consensuar. Aparece en varias
disciplinas, y especialmente en la educacin que es nuestro foco, y difcilmente soporta varios aos de
investigacin dentro de una disciplina sin cambiar o ser cuestionado. Las variantes y subdivisiones son
muy numerosas as como las pertinencias desde las que es descrito, hasta el punto de que la mayora
de los cambios son cambios de pertinencia explicativa. Las teoras generales examinadas en el captulo
anterior han sido expuestas en tanto y en cuanto han construido grandes concepciones sobre el
aprendizaje (en ocasiones reducidas a eslganes) y siguen siendo los grandes, o nicos, marcos de
referencia generales que intentan ser traspuestos al aprendizaje con ordenadores.
La cuestin de cmo analizar el aprendizaje es en primer lugar una cuestin de escala, o de nivel
de abstraccin al que lo estemos considerando. Segn se defina, el aprendizaje puede ser un cambio en
la forma de comportarse ante una misma situacin. Es decir, un cambio entre una forma anterior y otra
posterior: lo cual remite a cmo se define el lapso de tiempo para considerar que algo ha cambiado.
Pero tambin un "cambio en la forma de comportarse" es una definicin o perspectiva que enfatiza la
conducta. En fin, suponer que la situacin es la misma no slo pide una peticin de principios sobre la
realidad de la situacin sino sobre su permanencia en el tiempo frente al sujeto cambiante.
Cualquier otra definicin de aprendizaje nos hubiera llevado a poder analizar sus presupuestos. No
tanto porque sean "malos" o criticables, sino porque inevitablemente cualquier definicin introduce
una perspectiva que excluye unos aspectos y enfatiza otros.
Pero la escala desde la que el aprendizaje es visto tiene que ver tambin con el tamao del
contexto que es elegido. Es decir, el aprendizaje siempre es situado en el interior de un contexto: si el
aprendizaje puede ser visto como un cambio neuronal, de comportamiento, de las estructuras
cognitivas, de las formas de relacin en el grupo, etc., los contextos a los que remite suelen ser
diferentes: no es lo mismo suponer que el contexto son los cambios ante determinados tipos de tareas
que el tamao del grupo o el escenario social en el que ocurre.
La cuestin relativa tanto a la escala en la que es situado conceptualmente como al contexto (ms
inmediato o ms general), supone mostrar las principales dificultades de un concepto que es analizado
por diferentes disciplinas. Sin embargo, eso no quiere decir que slo posiciones eclcticas sean
aceptables, y que la multiplicidad de perspectivas y de pertinencias nos aboque a un punto de no
definicin. Casi al contrario, esa propia multiplicidad debe ser pensada ante todo como un indicio de la
centralidad que el concepto tiene para cada una de las disciplinas mencionadas. Lo que
tradicionalmente ha ocurrido es que el aprendizaje slo ha sido pensado desde el campo de la
informtica educativa, o de la tecnologa educativa, en una relacin casi "didica" con la propia
tecnologa, como una especie de efecto de la misma. El programa informtico sera el entorno y el
aprendizaje la consecuencia. En este sentido, hay que recordar la posicin de Nardi y O'Day(1999)
cuando enfatizan cmo las diferentes aproximaciones a la tecnologa se convierten en grandes
metforas que nos indican cmo pensar esas relaciones entre las personas y las mquinas, Nardi y
O'Day defienden una visin ms antropolgica para acercarse al anlisis, parecida al etngrafo que
contempla esas relaciones como formas cristalizadas de una mitologa, capaz de mostrar cmo esas
metforas son en realidad claves para entender los razonamientos posteriores, Por ejemplo, la metfora
de la herramienta, El ordenador, al ser pensado como una herramienta (y ms adelante volveremos
sobre ello extensamente) entra en una relacin exclusivamente instrumental, en la que slo son
valorados los aspectos de eficacia en el uso de la herramienta. Al contrario, pensar la tecnologa como
texto nos permite analizar la tecnologa segn un modelo de pensamiento que detecta disposiciones y
las "lee" como significativas: por ejemplo como ideolgicas.
Cuestionarse, por ejemplo, el uso de la tecnologa segn el gnero es hacerlo desde una
problemtica que permite "leer" la tecnologa y su uso social, que utiliza una metfora muy alejada de
considerarla slo como una herramienta y la transforma en un discurso. Al contrario, determinar si un
programa que ensea unas determinadas habilidades lo hace mejor que otro, es pensar la relacin con
la tecnologa bajo una metfora instrumental (en la que no caben preguntas por la ideologa de los

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materiales elaborados). Es evidente que las relaciones entre la tecnologa informtica y el aprendizaje
han estado dominadas por una metfora instrumental y que, en gran medida, ese ha sido uno de los
problemas incluso en la manera de pensar los aprendizajes.
Cada metfora expresa una realidad, o una faceta de la compleja realidad que es la relacin de los
hombres con la tecnologa, No puede decirse que una sea ms adecuada que otra, aunque quizs unas
sean ms englobantes que otras. El aprendizaje no aparece en todas las metforas existentes, o al
menos no aparece de la manera en que se podra esperar encontrarlo: a mayor generalidad de la
metfora, menor presencia del aprendizaje como concepto independiente. Las metforas ms sociales
(p. e. la tecnologa como sistema, o la tecnologa como ecologa), resitan el valor de la eficacia
instrumental de la tecnologa en contextos cada vez ms amplios hasta focalizar los problemas
importantes en otro lugar que en la relacin de aprendizaje persona-mquina. Por tanto, pensar el
aprendizaje y la tecnologa es hacerlo desde una coordenadas de escala y de contexto, mediante una
aproximacin general que lo sita como un tipo de problemtica y lo conecta con otras problemticas,
a la vez que tiende a desconectarlo de otras. Este juego de aproximaciones y metforas, de escalas y
contextos, sin ser exclusivo ni de las tecnologas interactivas ni del aprendizaje, s que ha sido
utilizado de manera constante en los discursos tecnolgicos sobre la educacin, con resultados muy
conocidos. Al contrario, la perspectiva o perspectivas que vamos a comentar tienden a abrir el
concepto de aprendizaje, o a resituar su contexto o la escala de anlisis, a mostrar en definitiva que
cada aproximacin quiere ser interpretada como un enfoque nuevo.

2. 1 Aprender de la tecnologa y aprender con la tecnologa

Esta distincin fue introducida por Salomon et al. (1991), bajo la forma distinta de los efectos
cognitivos de aprender con la tecnologa y de la tecnologa, y ha sido utilizada por muchos autores
hasta el libro de Jonassen, Peck y Wilson (1999) que la toma como ttulo.
Si revisamos los artculos y declaraciones originales de los inicios de la informtica educativa
(aos 60 y 70), el horizonte siempre ha dibujado la idea de que los ordenadores pueden sustituir total o
parcialmente a los profesores porque los alumnos pueden aprender de ellos (de las aplicaciones
programadas para ensear un contenido determinado). De hecho, toda la idea de producir software
educativo est basada, en diversas medidas, en este presupuesto: los ordenadores como mquinas de
ensear. Y, cmo negarlo?, cmo no pensar que los ordenadores sirven tambin para ensear?
Desde luego, creemos que sirven -sin necesidad de ser tecnfilos.

Pero la cuestin es ms compleja. Pues durante mucho tiempo se ha pensado que no

sirven para ensear contenidos complejos o difciles, sino ms bien rutinas y conceptos
descriptivos relativamente asequibles. Las crticas a la denominada informtica educativa,
y a la tecnologa educativa incluso, han insistido siempre con razn en la mala calidad del
software educativo (Rodrguez Illera, 1992). La otra variante ha sido enfatizar el uso y
aprendizaje de aplicaciones de "propsito general", es decir procesadores de texto, bases
de datos, hojas de clculo, etc., y centrar otros contenidos en el propio sistema operativo e
incluso en la enseanza de la programacin. Lo cierto es que todas las opciones se ofrecen
simultneamente y que los ordenadores se utilizan de todas las maneras imaginables...
aunque con diferente xito.
La distincin mentada introduce, al menos aparentemente, un cierto orden en este magma
de enfoques y de prcticas. Los efectos de la tecnologa son ms los efectos a largo plazo
que el aprendizaje concreto en una sesin o curso, mientras que aprender con la tecnologa
se refiere a los efectos cognitivos que se producen por el hecho mismo de utilizar
determinadas tecnologas. Es decir, a cmo las tecnologas nos permiten realizar acciones
que no podramos hacer sin ellas. Es la metfora de la tecnologa como herramienta, pero
considerada desde el punto de vista de la integracin entre la herramienta y la persona que
la utiliza.

Quizs estas ideas son hoy en da ms cercanas, ms familiares, pero de hecho, hay tambin y de
forma generalizada un pensamiento pre-tecnolgico que supone poder distinguir entre las personas y
la tecnologa como elementos completamente separados: las personas existen y pueden utilizar o no

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determinadas tecnologas. Es evidente que en el lmite podemos pensar en sujetos aislados que no
utilicen una determinada tecnologa, pero resulta difcil imposible, pensar en un sujeto que no utilice
alguna tecnologa. "Tecnologa" es cualquier herramienta o/y extensin del cuerpo que media con el
entorno: desde la ropa hasta los ordenadores. En esta visin, la tecnologa no est separada de los
sujetos sino que pasa a ser algo integrado. Es, si se quiere, una perspectiva histrica y cultural de los
seres humanos: pensados como entidades biolgicas que realizan la prctica totalidad de sus acciones
mediante el uso de instrumentos producidos socialmente. Incluso muchas funciones biolgicas estn
apoyadas por tecnologa farmacutica y prtesis mdicas. Casi no queda nada de la idea de
"individuo" que no est mediado por algn tipo de tecnologa.
Esta concepcin sobre la tecnologa ha sido defendida por muchos autores: desde la reflexin
sobre la escritura como un tipo de tecnologa, hasta, desde luego, la corriente vygotskiana en la que los
sujetos utilizan distintos tipos de herramientas tanto fsicas como simblicas para mediar su accin en
el mundo. Pero aqu nos conviene enfatizar su particular posicin en el terreno de la tecnologa
educativa, y especficamente de la informtica, para volver sobre la idea de la "fusin" entre sujeto y
herramienta (en este caso, determinada aplicacin), y comprender mejor cmo el uso de determinadas
aplicaciones mejora o posibilita nuevos tipos de acciones. Acciones que no podran hacerse de otra
manera.
La idea es, pues, que los sujetos aprenden con las aplicaciones informticas (no con la tecnologa
o con los ordenadores de manera genrica) a hacer cosas. El aprendizaje est aqu pensado como
generacin de acciones novedosas. Pongamos un ejemplo cotidiano: la creacin de grficos. Limitada
a un determinado tipo de inteligencia y de habilidades motoras, en general poco y mal enseada,
muchas personas no saben dibujar bien -al contrario, dibujan muy mal-. Las herramientas tradicionales
para dibujar y crear grficos han sido, hasta hace muy poco, el papel y el lpiz: la forma exacta de una
forma, el color de relleno o del contorno, la sombra para dar profundidad, y todos los otros aspectos
que determinan la creacin grfica dependan de la capacidad de representacin visual, de la habilidad
motriz, y de otros elementos como la capacidad esttica. Es evidente que las nuevas herramientas
informticas no suplen algunos de ellos, y, desde luego, no garantizan las cuestiones complejas de
composicin entre varias grficos, pero s que permiten transformar la herramienta: del lpiz al ratn,
del papel a la pantalla, de la caja de colores a un selector con profundidades de 24 bits (millones de
colores), de la regla y el comps a la herramienta para dibujar lneas o circunferencias, del aergrafo al
aergrafo "electrnico", as como aaden muchas otras no existentes en el mundo de los objetos
"reales", o permiten generar transformaciones impensables fuera de la pantalla. El siguiente ejemplo
muestra unos objetos simples, varios son formas predefinidas, realizados con un programa de edicin
grfica. Su sencillez de realizacin (apenas diez minutos) no debe ocultar la dificultad para realizarlo
manualmente: sombras, sombras desplazadas en el texto, relleno con degradados radiales, halo de
color en torno aun cubo metalizado, efectos todos muy complejos para una herramienta convencional
y muy sencillos para un editor grfico (Grfico I).
Lo importante de esta concepcin sobre la tecnologa no es slo el resultado concreto que se logra,
mejor o peor, sino el cambio cognitivo que supone: trabajar con un editor grfico conlleva desaprender
las habilidades manuales que la herramienta nos permite, o simplemente no haberlas aprendido nunca,
y, sobre todo, ser capaz de crear objetos y documentos nuevos sin saber hacerlo de ninguna otra
manera. Es decir, replantea algunas cuestiones bsicas sobre la relacin entre el aprendizaje y la
accin, e incluso entre el aprendizaje y la educacin.
Normalmente el aprendizaje se considera como un prerrequisito para la accin, en un esquema de
pensamiento parecido al de competencia/performance, o competencia/prctica, o si se quiere
interno/externo, es decir el aprendizaje es pensado como algo interno, incorporado, a cada sujeto que
luego es utilizado en diferentes acciones, mostrando estas ltimas las capacidades aprendidas del
sujeto. Esta concepcin, escolstica, es muy til para pensar el proceso educativo, e incluso el proceso
de socializacin ms general, y responde a motivos histricos en los que las herramientas tecnolgicas
eran ms escasas, y especialmente las herramientas "simblicas", ligadas a formas complejas de
representacin basadas siempre, o casi siempre, en el lenguaje y marcadas socialmente como
legtimas. En esta situacin, esquematizada, el dominio de las herramientas simblicas siempre ha sido
objeto de un proceso de segregacin social, una marca de pertenencia aun grupo dominante.

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 Las relaciones entre la tecnologa y sus usos sociales es, pues, determinante. Hasta el extremo de
haber ocultado las races sociales de su uso en un esfuerzo de naturalizacin de las propias
herramientas, como si su propia produccin (la prctica totalidad de las herramientas son producidas
socialmente) quedase aislada, fuera de su uso. Las herramientas se producen socialmente, pero una vez
producidas estn ah como un elemento ms del mundo que debe ser usado, segn las competencias de
cada persona. Mientras que la produccin de las herramientas no simblicas ha estado ligada a formas
simples, mecnicas, de organizacin social, el acceso a su uso ha estado limitado por formas
jerrquicas y adscritas en las que el propio acceso a la formacin necesaria para su uso estaba
regulado por la comunidad.
Por tanto, la problemtica de aprender con la tecnologa es ante todo la problemtica del acceso a
la tecnologa con la que aprender. En un segundo momento, es considerar que esa tecnologa accesible
de manera habitual transforma la relacin entre capacidades cognitivas y accin de una forma, por lo
general, irreversible. Es decir, integra los usos especficos de esa tecnologa concreta en un agregado
entre las capacidades de accin personales y las capacidades de accin posibilitadas por la herramienta
(recurdense los grficos anteriores), de manera que se convierten en indisolubles. La unidad de
anlisis deja de ser la persona y sus capacidades para pasar a ser la "persona-cuando-utiliza-esa -
herramienta".
El lenguaje funciona como la herramienta simblica ms general, la que de alguna manera integra
la relacin con todas las otras herramientas simblicas y dota de sentido sus acciones. Sin embargo, las
herramientas informticas son las que, por su variedad, nos interesan. Aprender con ellas supone,
como dijimos anteriormente, aprender con los distintos tipos de aplicaciones que nos permiten realizar
distintos tipos de acciones y que acaban funcionando como extensiones de nuestra mente: escribir este
texto en un procesador supone relegar muchas pequeas tareas a la aplicacin informtica, desde
chequearlo ortogrficamente, hasta dejar las revisiones para una fase posterior, o, un prrafo
incompleto, una referencia a fijar ms adelante, cambiar un orden, etc. Sin embargo, la calidad de un
texto, mejor o peor, no es producto de la herramienta utilizada.
Al igual que ocurre con los procesadores de texto, o con las aplicaciones grficas, cada aplicacin
informtica permite realizar acciones especficas. Pero no todas las acciones especficas son "mejores"
por haberse realizado con una herramienta informtica: s los grficos comparados con su (inexistente)
correlato manual, pero quizs no un texto escrito a mano o con una vieja mquina de escribir. Hay
algo en la accin que puede depender o no de la herramienta, si bien hay herramientas que
obligatoriamente implican al sujeto que la utiliza ms all de un uso "rutinario" de la misma.
Por tanto, hay acciones que slo se pueden desarrollar con una herramienta y que incluso su
"calidad" depende de ella (por ejemplo, el anlisis de Wertsch (1998) del cambio de materiales en la
prtiga que utilizan los saltadores y cmo posibilita nuevas acciones). Hay otras para las que la
herramienta slo tiene un valor instrumental, de mejora del proceso mismo, pero no en relacin a la
tarea de transformacin o de construccin, ni al juicio al que el resultado de la accin misma es
sometido. Aprender con la tecnologa es, ante todo, ser capaces de hacer acciones-con-la herramienta,
de manera que la unidad persona-herramienta debe completarse con la accin que se est realizando y
ser "persona-herramienta-accin". Esta unidad compleja es la que nos permite entender porqu las
herramientas informticas no siempre producen efectos maravillosos, siendo slo un eslabn entre el
sujeto que las utiliza y el objetivo final que quiere conseguir.

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 Si la discusin anterior resulta abstracta, unos ejemplos pueden mostrar el tipo de relacin entre el
sujeto que utiliza una herramienta y las acciones que consigue. Nos separaremos en ellos de las
aplicaciones grficas y de los procesadores de texto, para mostrar otros tipos de herramientas ms
centradas en aprendizajes especficos. Pero nos separaremos tambin de la nocin aislada de
aprendizaje, sealando el giro conceptual que supone preocuparse ms por las acciones que pueden
realizarse con las herramientas (vase Anexo 2: Los mapas de conceptos).
Hay otro aspecto fundamental, no desarrollado por Salomon ni por Jonassen, en la idea de
aprender con ordenadores y es la conexin que establece con el mundo del trabajo. Si tantas veces se
ha criticado al sistema educativo por desconectar sus enseanzas de la vida real, lo cierto es que en la
vida cotidiana muchas acciones se realizan con ordenadores, especialmente en muchos mbitos de la
vida laboral del sector terciario, aunque tambin cada vez ms de otros sectores productivos. Slo por
ese motivo es importante aprender (en el sentido que va tomando la idea de aprendizaje: aprender a
hacer, o aprender para hacer) con las herramientas, pues adems de aprender ms all de los lmites
individuales, con una mediacin representacional muy importante, tambin se aprende a delegar partes
de la accin en las mquinas de una manera explcita, es decir se aprende a "distribuir" partes
importantes de la accin que se quiere conseguir entre diferentes agentes: unos humanos, otros
informticos o digitales. Fuera de las instituciones educativas se trabaja con las herramientas.
Si algo se puede extraer del razonamiento anterior es hasta qu punto los seres humanos dependen
de las herramientas tecnolgicas para poder realizar acciones, y cmo su inmensa mayora estn
mediadas (ampliadas, posibilitadas), incluyendo los aprendizajes realizados para poder realizar esas
acciones. Pero las consecuencias de comprender hasta qu punto es as no siempre han sido
desarrolladas. Algunos autores (Perkins 1993, Pea 1993, Salomon, 1993) realizaron una discusin
sobre hasta qu punto el hecho de reconocer esa simbiosis con la tecnologa debe o no hacer cambiar
nuestra visin sobre la forma de aprender y la cognicin en general.
La idea de fondo que sostienen estos autores es que la cognicin est distribuida: entre personas o
entre personas y artefactos (tecnologas). "Distribuida" quiere decir que no toda est realizada en un
nico lugar, sea ste un ordenador, cualquier herramienta, o la mente de una persona. Es decir, que la
cognicin no es un fenmeno individual, o mejor no slo individual, sino que requiere tanto en sus
contenidos como en sus procesos la colaboracin de otras entidades diferentes al sujeto: desde un bloc
de notas que acta como complemento de la memoria, o un libro con el que recordamos y
actualizamos parte de un argumentacin, hasta un martillo con el que realizamos una accin, Hasta el
lmite, como seala Pea, de que parte de la idea de nosotros mismos est en el conjunto de artefactos
que utilizamos, Esta es una posicin contraria al pensamiento psicolgico ms tradicional, as como el
"sentido comn" construido a lo largo de la historia, que tienden a hacernos pensar en trminos
individuales sobre la cognicin.
Ms all del inters filosfico de estas posiciones, que apenas acaba de inaugurarse, la lectura que
puede hacerse para nuestros propsitos es, de nuevo, el inters especial de pensar el aprendizaje como
el aprendizaje con las herramientas informticas, o el aprendizaje distribuido entre el esfuerzo
personal, las relaciones con los compaeros y profesoras, y los ordenadores y otras herramientas de
mediacin, Por ms que el aprendizaje se produzca individualmente (aunque ya veremos otras
posiciones), o en esa extensin "persona-herramientas", las condiciones externas del aprendizaje son
siempre condiciones sociales. 1
Llevada al lmite, la idea de aprender con tecnologas diluye a los objetos tecnolgicos en un
entorno social: las propias mquinas se transforman en un entorno asimilado a la vida cotidiana (por
ejemplo, quin considerara hoy, en los pases occidentales, que los telfonos son una tecnologa
diferente de otras muchas tecnologas domsticas), de forma que la metfora dominante tiene que ser,

1
Estas cuestiones tienen un inters metodolgico, y algunas de ellas se pueden leer contra el trasfondo de la discusin que la
Psicologa arrastra desde sus orgenes relativa a la unidad de anlisis que tiene que considerar. Algo parecido ocurre en el
caso de la "informtica educativa", por tomar la denominacin ms genrica. La unidad de anlisis tiene que ver con aquello
que se considera significativo en el interior de una escala determinada y que de alguna manera se supone que es explicativo.
Muchas de las discusiones entre escuelas suponen en realidad un cambio de foco sobre lo que se considera unidad de anlisis.
En el campo intelectual (Bourdieu) del discurso cientfico, las unidades de anlisis son el resultado de una operacin terica
que "hace ver" la pertinencia explicativa de un concepto, por ejemplo "la conducta", a veces en detrimento de otros. En el
caso del aprendizaje, las unidades de anlisis son siempre lo que est en juego.

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forzosamente, la de mirar a las tecnologas como una parte ms del sistema o del ecosistema en el que
se desarrolla la vida cotidiana. Los plazos para esta asimilacin son cada vez ms cortos, hasta el
punto de que muchas de estas tecnologas apenas se han integrado y asimilado (es decir, apropiado por
los usuarios) acaban en algunos casos desapareciendo: las mquinas de escribir, luego las mquinas
elctricas con una "bola" para escribir, despus las que utilizaban una "margarita", y ya casi en algunos
casos el fax o el videodisco, etc.
Sin embargo, en el caso de las tecnologas de la informacin y como ya habamos sealado, la
herramienta de mediacin no es tanto el objeto ordenador o sus sustitutos, sino ms bien los diferentes
programas que lo alimentan. Algo as ocurre tambin con Internet: de ser algo inaudito hace diez aos
se ha convertido en una pieza ms, aunque importantsima, del ecosistema de informacin que
utilizamos. Por lo que este proceso de asimilacin se ve ampliado a lmites hasta hoy desconocidos: el
mismo objeto puede tener muchas funcionalidades distintas, cuando una se ha integrado aparece otra.
Desde el punto de vista del aprendizaje esto tiene unas consecuencias sorprendentes, no valoradas
en la distincin inicial entre aprender de y aprender con tecnologas. Pues dentro de poco, si se
cumplen lo sueos tecnfilos, una gran parte de la instruccin se vehicular a travs de los
ordenadores y de la red, por lo que llegar un momento en el que "casi siempre" se aprenda con algn
tipo de pantalla y de programa informtico, y la propia distincin ser cada vez menos diferenciada: se
aprender con ordenadores y se aprender de ellos simultneamente, y los efectos a largo plazo no se
podrn diferenciar, como algo distinto, de su uso cotidiano. Al menos este es el futuro que algunos
pensadores muestran como ms posible.
Y, sin embargo, lo que constituye el ncleo del aprendizaje no parece cuestionado en estas
visiones de futuro, que por otra parte llevan repitindose desde hace casi treinta aos. Al contrario, lo
que de momento proporciona Internet es un conjunto amplsimo de informaciones y un no menos
decepcionante catlogo de cursos "en lnea", pero con una preocupacin mucho mayor por la esttica
que por el diseo instructivo de los contenidos. Esto no es extrao, pues la misma tecnologa vehicula
propuestas con objetivos y fines muy diferentes, de manera que colectivos muy distintos se reconocen
por igual: no en vano las posibilidades grficas y multimediales permiten una apropiacin fcil para
los que ven en los nuevos medios un campo de experimentacin y creacin (lo que no es slo legtimo
sino interesante 2 ).
Probablemente el aprendizaje, entendido como un cambio cognitivo, es nico, pero las formas
para realizarlo son muy variadas, hasta el punto de que la forma de cmo se aprende influye en qu se
aprende. Cules son los tipos de enseanza y aprendizaje mejor adaptados para los nuevos medios?
Esta pregunta no es fcil de responder, pero algunas respuestas no exhaustivas se han ido gestando a lo
largo de los aos. Revisaremos a continuacin las tres que consideramos principales: el uso de
elementos multimedia (lo que, a veces, se ha denominado "aprendizaje multimedia"), los enfoques
"prcticos" o el aprender-haciendo, y finalmente el aprendizaje colaborativo.

2. 2 El aprendizaje multimedia

"Multimedia" es un trmino que ha tomado un Jugar destacado en las pginas de libros y revistas
especializadas, sustituyendo a otros muchos, e incluso en el mbito educativo ha reemplazado
parcialmente a "Informtica educativa" y a "Tecnologa Educativa". La razn de esta "moda" no es
slo la presin que la industria informtica ejerce para que todo sea "multimedia", sino tambin el
convencimiento de que es posible mejorar la enseanza y las formas de aprender combinando medios

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El tema se aleja mucho de nuestro propsito, pero es relevante en discusiones sobre el valor pedaggico de los nuevos
medios, y especialmente de lo multimedia, cuando en muchas ocasiones son comparados con ver la televisin (la
comparacin en s misma suele ya denostar el hecho de ver la televisin, as como las culturas de clase asociadas), o con otras
formas en las que predomina la visualizacin por motivos estticos o de entretenimiento por encima de la reflexin. Sin
embargo, la cuestin de hasta qu punto los nuevos medios introducen una esttica nueva, o ms bien reproducen otras viejas
no ha sido muy estudiada (con la excepcin de Bolter 2000). Hay autores que comparan la esttica de lo multimedia con la
del futurismo, probablemente porque ese movimiento artstico es casi el nico que deliberadamente "mezclaba" medias
diversos. Pero la cuestin es ms amplia, pues lo multimedia aparece hoy en casi cualquier pieza de software, educativo o no,
de forma que las funcionalidades determinan en gran medida el valor de los medias implicados: no es lo mismo "ocultar" la
informacin bajo un formato hipermedial al estilo de la web, que "transparentarla" como sucede en los dispositivos de
realidad virtual que permiten "tocarla".

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diferentes y estructurando mejor el mensaje instructivo. De hecho no es una idea nueva: todos los
maestros saben que muchos conceptos tienen que ser explicados recurriendo a otros medios diferentes
a la palabra o a la escritura.
Pero antes de revisar los fundamentos de este enfoque, hay que recordar que las tecnologas
multimedia son un paso ms en un ya largo movimiento de intentar aplicar las tecnologas de cada
momento a la educacin. Si bien es cierto que considerado histricamente este movimiento
pedaggico no ha tenido mucho xito, y que relativamente pocos profesores utilizan de forma habitual
tecnologas recientes y complejas como son los ordenadores, aunque en cualquier caso ms de lo que
se han utilizado otras tecnologas como la radio o la televisin (Cuban, 1986). Pero tambin es cierto,
como hemos sealado anteriormente, que se trata de tecnologas muy diferentes a las anteriores.
Para iniciar esta revisin conviene definir qu entendemos por "multimedia educativo/a". De
hecho hay muchas definiciones, o enfoques, y segn el ngulo que se tome el campo mismo puede
variar. Por "tecnologas multimedia educativas" entendemos las tecnologas que nos permiten
estructurar y transmitir un mensaje codificado con varios medios de manera simultnea, siempre que
la recepcin de ese mensaje permita la interaccin de los usuarios con el mensaje, permitiendo el
cambio en las condiciones de su recepcin. Esta es una definicin restrictiva, pues muchos autores
consideran como multimedia la simple transmisin de un mensaje multimedial. Es evidente que el
hecho de incluir varios medias en un mensaje es el ncleo de la idea de multimedia. Y es as en tanto
en cuanto se compara con mensajes "monomediales". Sin embargo, los mensajes monomediales son
difciles de encontrar en la comunicacin cotidiana y tambin en la comunicacin de masas: hasta los
peridicos incluyen fotografas de manera habitual, por lo que tampoco pueden considerarse tales. La
idea subyacente a lo multimedia es su comparacin con el texto escrito (del que no se consideran las
variables de composicin, tipografa, etc., y se piensa como "texto puro"), as como con los primeros
ordenadores que no posean pantallas grficas y cuya comunicacin era siempre alfanumrica, y en
ltima instancia con el libro considerado como modelo de organizacin y transmisin del
conocimiento. Visto as, el cine, la televisin y el vdeo tambin son tecnologas multimedia que
incorporan sonido e imagen. Incluso los libros de texto con ilustraciones entran tambin en ese
catlogo.
Este es el origen de la aproximacin de algunos autores que se formulan la pregunta, por otra parte
fundamental, de porqu un mensaje multimedia es mejor (desde un punto instructivo) que un mensaje
monomedia. La discusin es amplia y compleja, pues remite en primer lugar a la idea de si es posible
considerar que los medios son "en s mismos" educativos. No parece que haya acuerdo completo sobre
este punto, ni tan siquiera desde posiciones separadas de los filo o fobotecnlogos. Pero es una
pregunta considerada difcil o imposible de responder adecuadamente por no poder separar el efecto
de los diferentes medios de los efectos de las diferentes estructuraciones de los mensajes instructivos -
que no son plenamente comparables por la propia especificidad de los medios.
Sin embargo falta una reflexin pedaggica sobre esa especificidad de los medios que tan evidente
resulta desde una mirada no especializada. Pues aunque no pueda decirse que los medios son
educativos, ni las tecnologas desde luego, tampoco creemos que sea posible separarlos y
considerarlos meros "medios", vehculos, de un mensaje educativo preexistente. Si volvemos a la
distincin de aprender con/de, los medios y las tecnologas en general aparecen como un entorno a
travs del que nos comunicamos y representamos, pero tambin con el que actuamos. La distincin
entre el entorno tecnolgico y el sistema o agente que est "situado" en ese entorno tecnolgico no es,
en muchos casos, clara. Es decir, nos encontramos ante una unidad de anlisis que supone integrar el
entorno tecnolgico como parte del mensaje producido en una situacin concreta. Por eso mismo la
cuestin no parece tanto pensar si los medios son educativos, que efectivamente no lo son en tanto que
medios, cuanto en cmo condicionan las caractersticas mismas del mensaje estructurado
educativamente. Aunque la pregunta sobre la ventaja de la multimedialidad se haya desplazado, hay
aspectos bsicos de la misma que siguen sin estar aclarados. Pues el hecho mismo de la
multimedialidad es, en cierto modo, todo un interrogante si se considera desde el punto de vista del
procesamiento de la informacin implicado. Por qu dos medios, o tres, o cuatro, son mejor que uno?
Es siempre as? Hay medios mejores que otros? Y, si es as, para qu son mejores? O, al contrario,
no impone cada medio una especificidad significativa y comunicativa que lo hace diferente de los
otros? En fin, las preguntas pueden multiplicarse y cada una abre otros interrogantes.

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 Las respuestas a las preguntas pueden situarse en tradiciones muy diversas. Por una parte, la
denominada pragmtica de la comunicacin (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1966) que se centra en la
interaccin "cara a cara" y sus configuraciones comunicativas. Estos autores recogen una tradicin,
bsicamente norteamericana, de estudio de la comunicacin, que proviene de fuentes muy diversas y
que integra anlisis tanto de la interaccin verbal como de la comunicacin no verbal. De hecho esa
dicotoma forma parte de sus postulados bsicos, as como la imposibilidad de traduccin entre una y
otra: lo que se expresa, o se comunica verbalmente, no puede ser traducido "perfectamente" a un canal
no verbal, y viceversa. Por comunicacin no verbal entienden "todo lo que no es verbal", por lo que en
realidad estaran distinguiendo entre dos medias fundamentales: la palabra hablada (y, supongamos,
escrita) por una parte, que es codificada digitalmente, y el resto de componentes comunicativos que
son codificados analgicamente. Si bien estas distinciones son muy genricas responden a un criterio
basado en una escala de anlisis intermedia: no centrada ni en el anlisis lingstico detallado de los
intercambios comunicativos, ni en el de su significacin sociolgica, sino en el de las formas
organizativas de la interaccin continuada. La fuerza de oposiciones como codificacin digital y
analgica, comunicacin verbal y no verbal, reside precisamente en situarlas en el origen de las formas
humanas de comunicacin pero tambin en el de algunos de los problemas de comunicacin que se
derivan de las propias oposiciones (Wilden, 1972).
La pragmtica de la comunicacin enfatizara el hecho de que los distintos medios codifican de
manera muy diferente, y a veces opuesta. Que pueden expresar mensajes complementarios pero
tambin opuestos y desajustados, y que se producen siempre y simultneamente en las formas de
comunicacin "no mediadas", es decir las que se producen cara a cara. Extrapolando algunas de estas
ideas ala comunicacin multimedia mediada por sistemas interactivos (dentro de unos lmites muy
acotados, pues la pragmtica de la comunicacin clsica difcilmente concebira ocuparse de procesos
comunicativos en los que el flujo de la comunicacin no es bidireccional y continuo), se puede pensar
que la codificacin y recepcin multimedia est internamente subdividida en una digital (texto escrito,
lenguaje hablado) y en otra analgica (fotografa, vdeo, imagen, msica, animacin), y ello
independientemente de que toda ella sea "digital" desde un punto de vista tecnolgico. La
multimedialidad, o mejor la pluricodificacin, sera intrnseca a toda comunicacin, pues todo
intercambio de mensajes lleva paquetes digitales y analgicos de manera simultnea.
Otra tradicin que intenta responder a esas preguntas sobre la multimedialidad es la que proviene
de la psicologa cognitiva y del procesamiento de informacin. Aunque el tipo y escala de anlisis es
muy diferente a la anterior, no deja de ser tambin muy importante pues se dirige a comprender porqu
los diferentes medios generan diferentes representaciones y, por tanto, influyen en el receptor. Ms
an, cuando se plantea la cuestin de la mayor eficacia de los mensajes multimediales (lo que apenas
ocurre en la literatura cientfica) aparece como casi nico y vago referente la teora de la doble
codificacin de Paivio (1986). Este autor sostiene que hay dos subsistemas perceptivo-cognitivos
especializados para procesar los diferentes estmulos: uno para los auditivos, y especficamente para el
lenguaje hablado, y otro para los visuales. Ambos sistemas se complementan, pero los procesos que
realizan estn diferenciados especialmente en la memoria a corto plazo y en los modelos verbales o de
imgenes que utilizan. La idea de Paivio puede parecer simple, pero lo cierto es que en la tradicin de
la psicologa cognitiva ambos subsistemas se han tratado por separado: muchas investigaciones se
centran en el uno o en el otro, pero raramente en ambos a la vez. La doble codificacin sostiene que
nuestros procesos perceptivos suelen implicar casi siempre ambos subsistemas de manera simultnea.
Este trasfondo terico est en la base de la aproximacin experimental realizada por Mayer
(2001), as como en menor medida de otros autores (Rouet et al. 2001; Dijkstra et al. 2001). Mayer ha
realizado un anlisis sistemtico que merece presentarse con detalle. Pues este autor lleva a cabo un
conjunto de distinciones que le permiten construir una teora sobre el aprendizaje multimedia. As, la
propia idea de "multimedia" es pensada clsicamente como un modo de presentacin
(representaciones textuales o visuales), bien como una forma de modalidad sensorial enfatizando ms
el papel del receptor y las codificaciones necesarias. Pero lo importante es cmo estas maneras de
pensar lo multimedia se relacionan con modelos de lo que es el aprendizaje multimedia. Mayer utiliza
la distincin, tambin clsica, de concebir el aprendizaje como una adquisicin de informacin o como
una construccin de conocimiento, hacindola recaer en concebir el aprendizaje multimedia como un
tema tecnolgico (es decir, cmo las tecnologas permiten estructurar mejor una presentacin de
informacin), o bien como un tema cognitivo: el estudiante como un sujeto activo, implicado en la

10
construccin de conocimiento a partir de los datos o de las informaciones que procesa. Ambas
orientaciones estaran tambin unidas a la forma de pensar el papel de los profesores: en el primer caso
el profesor es una fuente de informacin, que estructura y mejora el acceso a la misma, mientras que
en el segundo es ms una figura que gua al estudiante en el proceso cognitivo de asimilar y construir
el conocimiento.
Ms all de considerar que las oposiciones de Mayer son parte de un continuum y que se sitan de
forma idealizada como extremos del mismo, las posiciones son claras y responden a una visin actual
de cmo pensar el proceso de enseanza y aprendizaje. A ello hay que aadir los objetivos del
aprendizaje. Bsicamente se dividen en capacidad para recordar o capacidad para comprender. El
primero permite reproducir una informacin enseada, mientras que el segundo estara ms cerca del
aprendizaje significativo, es decir de la capacidad para establecer conexiones entre lo aprendido y el
conocimiento previo. Ambos objetivos estn basados en capacidades cognitivas diferenciadas, que
pueden medirse mediante pruebas: retencin y transferencia. De todo ello se deduce que hay varios
tipos de resultados de aprendizaje: ausencia del mismo, aprendizaje de rutinas, y aprendizaje
significativo.
A pesar de que, como decimos, las distinciones son muy generales representan un mapa en el que
situar muchas opciones. Pues la gran mayora de programas educativos se pueden colocar fcilmente
en una posicin concreta, y los que no estn en una son ejemplos de formas ms complejas o que se
sitan en algn punto del continuum. Adems estas distinciones son habituales en la literatura
cientfica y nos devuelven a preguntas ms convencionales de la psicologa educativa y de la
pedagoga, tales como preguntarnos para qu aprendemos. No es evidente que los programas
multimedia busquen siempre un conocimiento en profundidad, ni promover la capacidad de
transferencia de lo aprendido, sino que muchas veces se limitan a mostrar informacin
multicodificada, enfatizando ms el soporte en distintos medios que las estrategias y los objetivos de
aprendizaje.
En realidad el problema del aprendizaje multimedia es comprender cmo la disposicin
multicodificada de elementos diversos promueve o no un mejor aprendizaje. Pero para poder
comprender esta pregunta es necesario situar el aprendizaje (no slo "multimedia") en una perspectiva
terica que dote de un marco de referencia a los siguientes anlisis. En el caso de Mayer, el marco
terico supone tres principios generales:

El principio de la doble codificacin al que nos hemos referido.

La capacidad humana limitada para procesar informacin.
Considerar que los sujetos son activos en el momento de construir sus aprendizajes.

El hecho de que la capacidad para procesar informacin sea limitada es bien conocido. Ni tan
siquiera podemos recordar una lista de nmeros larga. Lo mismo ocurre con los mensajes publicitarios
que pueden mezclar en unos pocos segundos decenas de imgenes. Y, de alguna manera, tambin
ocurre lo mismo con los productos multimedia que utilizan una gran variedad de medios de manera
simultnea: slo podemos recordar algn aspecto esencial de un texto narrado (pues se desarrolla en el
tiempo), o focalizamos nuestra atencin en un grfico o en una animacin, sin prestar la misma
atencin al texto que se muestra. Lo que hacemos es procesar el total de la carga cognitiva que
podemos manejar en nuestra memoria a corto plazo, pero muchas, veces la carga cognitiva presentada
sobrepasa las capacidades de procesamiento que tenemos y que son limitadas.
La carga cognitiva puede ser de dos tipos: intrnseca, cuando est relacionada con la dificultad de
los mensajes presentados. Algunos mensajes requieren una concentracin mxima para poder ser
procesados, pues el tema que tratan es, en s mismo, complejo. O tambin porque requieren atender a
las diferentes formas de representacin (por ejemplo, lo que se explica verbalmente es diferente de lo
que aparece en un vdeo, o en unas imgenes). La carga extrnseca se refiere a la forma en que el
mensaje ha sido diseado: de manera ms simple o ms compleja, ms o menos redundante,
visualmente o narrativamente complejo, etc. Esta complejidad de formato del mensaje es
responsabilidad del profesor que lo ha diseado.
Finalmente, Mayer introduce la cuestin de la actividad del sujeto que aprende. La idea de fondo
es que los mejores resultados de aprendizaje se producen cuando se es cognitivamente activo. Esto
supone que se intenta aprehender la estructura conceptual del material enseado, es decir que se

11
intenta formar un modelo mental en el que se incluya esa estructura conceptual. El aprendizaje
comprensivo requerira esta interiorizacin, que a su vez sera consecuencia de las operaciones y
procesos cognitivos que el sujeto realiza de manera activa. Estos procesos seran bsicamente tres:
seleccionar (palabras e imgenes), integrar (en los modelos mentales respectivos) y organizar ambos
entre s y en relacin al conocimiento previo. Por tanto, esta concepcin sobre el aprendizaje
multimedia supone cinco pasos, pues desdobla los procesos de seleccin e integracin en funcin del
canal.
El resultado final de estas distinciones cognitivas desemboca en el denominado "Principio
Multimedia", que afirma que se aprende mejor si se presentan dos canales (verbal y grfico) en lugar
de uno solo. Su base experimental se encuentra en investigaciones que se refieren a los efectos de
aadir ilustraciones a libros de texto, con una categorizacin previa de los tipos de ilustracin, aunque
tambin en otras que comparan la instruccin con formas textuales en pantalla frente a otras que
utilizan animaciones o grficos para ilustrar lo que se intenta ensear. Desde el punto de vista del
diseador instructivo, la cuestin se centra en cmo estructurar los diferentes medios que componen
un mensaje multimedia (para lo cual Mayer genera siete principios: contigidad espacial, temporal,
redundancia, coherencia, modalidad y diferencias individuales).
Sin duda la aproximacin de Mayer es la ms amplia y sistemtica que conocemos sobre la idea de
aprendizaje multimedia. Adems distingue claramente lo multimedia de otras ideas cercanas pero
diferentes como lo hipermedia y toda la lnea que proviene de la nocin de hipertexto. No es, sin
embargo, mas que un principio de anlisis que tiene sus propios lmites metodolgicos, probablemente
autoimpuestos, pero que no dejan de sorprender y que son de varios tipos. Adems puede servir para
revisar, comparativamente, otras aproximaciones para comprender si hay algo especfico del
aprendizaje multimedia:

En primer lugar, sobre la propia nocin de "multimedia" que utiliza. La nocin de multimedia
es excesivamente simple para cualquier generalizacin de los resultados obtenidos, pues los
productos que se disean y desarrollan habitualmente son mucho ms complejos que la
inclusin de grficos o animaciones simples como soporte a la informacin textual. Es cierto
que es un enfoque muy analtico y que, precisamente, toma una concepcin de mnimos para
no verse desbordado por la complejidad de una "autntica" aplicacin. multimedia. Pero esa
misma autolimitacin metodolgica no deja de generar una cierta paradoja, pues el propio
objeto de estudio casi queda fuera al ser tan drsticamente simplificado.
En segundo lugar, qu ocurre con otras investigaciones relativas a productos ms complejos?
Y, en cualquier caso, qu entendemos verdaderamente por "multimedia"? Es necesaria la
complejidad multimedial para que una aplicacin sea "realmente" multimedia?

Por una parte, parece claro que la nocin misma de "multimedia" proviene ms de la industria que
de contextos de investigacin. Por otra, que gran parte del inters en lo multimedia, tanto de los
usuarios en general como de los investigadores, proviene de una cierta "promesa" sobre una nueva
tecnologa que facilitara el acceso a formas complejas de expresin y de comunicacin, a la -vez que
hara ms simples los aprendizajes (Smith, ed, 1998). Tal "promesa" tiene mucho que ver con un
nuevo media para reemplazar los "viejos" forma- tos/soportes de escritura, y con nuevas capacidades
para la narracin -no la menor que el lector pueda influir en el desarrollo del texto.
Aunque, de momento, tales promesas estn seriamente limitadas por las capacidades lgicas, por
las dificultades para que las aplicaciones puedan realmente adaptarse al usuario y cambiar su narracin
interna. Sin embargo, estn menos limitadas en su capacidad de presentacin multimedia: gracias a las
enormes capacidades de los discos duros y de soportes como el CD-ROM o el DVD (y dentro de un
tiempo por el aumento del ancho de banda de Internet), es posible el uso combinado de todo tipo de
medias unidos a una narracin cada vez mas compleja.

La concepcin del formato explicativo del cognitivismo. Otro de los aspectos a revisar es
el formato explicativo. Por ms que Mayer y otros autores se hagan eco de enfoques
constructivistas, lo cierto es que toda su experimentacin est guiada por principios
claramente cognitivos. El nfasis est puesto en el diseo de los mensajes ms que en las
actividades de los estudiantes, lo cual es ciertamente el enfoque del diseo instructivo

12
 convencional. Si bien es coherente con lo que los profesores pueden hacer, es decir
disear mejor sus mensajes multimediales, y probablemente con lo que debe hacerse, no
deja de plantear sus propios problemas al aislar mensajes muy simples (relativamente
poco "multimediales" como ya se ha sealado) y suponer una situacin de
enseanza/aprendizaje artificial.
La descripcin que realizan muestra situaciones de aprendizaje muy descontextualizadas,
completamente alejadas de lo que realmente ocurre. No hay actividades en grupo, ni
consultas a los profesores, y la enseanza consiste en presentar informacin bajo
diferentes formatos, para luego comprobar cmo han variado determinados aspectos -
retencin o transferencia. Al igual que ocurre con la investigacin sobre la diferencia entre
medias, no puede separarse el contenido de su tratamiento, y, en este caso, de su validez
ecolgica que parece muy escasa.
En general, el modelo implcito de enseanza/aprendizaje supone unas formas
inexistentes, y en cualquier caso que slo se producen en contextos muy clsicos y
formales de educacin.
Finalmente, otra de las ausencias de estos enfoques experimentales es la interaccin. Para
intentar pensar lo multimedia se produce un tipo de aplicacin informtica que no es
interactiva (ni hipertextual, ni inteligente). Es decir, la contraposicin se realiza entre una
aplicacin que ofrece un texto para ser ledo, y otra que aade un grfico, audio o una
pequea animacin como complemento al texto. Es decir, medios no interactivos! El
papel del usuario parece ser el de alguien que se limita a leer un texto, o a ver unos
complementos, pero que no puede interactuar con ellos.

Ciertamente se trata, de nuevo, de una decisin metodolgica. Algo as como encontrar la forma
ms simple de diferenciar entre un mensaje textual y otro multimedia. Pero si bien esta decisin tiene
una lgica para poder variar las condiciones de presentacin de los estmulos, lo cierto es que se
refiere ms a medios estticos (como una valla publicitaria, o un libro de texto) que a medios
interactivos como son los que caracterizan la idea de "multimedia". Como ha sealado Smith (1999),
es en la idea de interaccin donde convergen las promesas de los nuevos medios, tanto o ms que en la
multimedialidad -que refuerza la interaccin, pero no la anula. Pinsese en algunos productos
multimedia que son muy poco interactivos y en cmo son rechazados poco despus de la primera
impresin esttica.
En resumen: si bien la idea de aprendizaje multimedia es claramente un avance al sealar un
problema poco explorado, algunas de las decisiones metodolgicas tomadas para su investigacin no
parecen muy afortunadas. Han sacrificado lo especfico de los medios interactivos para comparar
mensajes compuestos por uno o ms medios, normalmente de manera muy simplificada, ala vez que
han reducido la situacin de aprendizaje a una situacin experimental alejada de cualquier correlato
real. En contrapartida, y si no se cuestiona su validez ecolgica, han empezado a sugerir ideas
fundamentadas sobre la composicin de mensajes multimedia simples.

2. 3 Aprender haciendo

La idea de que aprendemos haciendo est muy repartida tanto en el pensamiento pedaggico
(Dewey, la escuela activa, los enfoques constructivistas) como en la imagen popular de lo que es el
aprendizaje. Algo as como la primaca de la prctica sobre las elaboraciones tericas. Pero tambin se
encuentra en lo que a veces se ha llamado el "aprendizaje natural", el que los bebs y los nios realizan
sin concepcin terica alguna: prueban y se equivocan, vuelven a probar, rectifican y finalmente
aprenden. Este ciclo, basado en el ensayo y el error-o mejor en el ensayo, el error y el acierto-, est en
la base de todo aprendizaje.
Pero aprender haciendo supone adems que los aprendices se enfrentan con problemas "reales", es
decir con problemas que tienen mucho que ver con su propia implicacin personal, perceptiva,
cognitiva, y que no son problemas "acadmicos", alejados de cualquier aplicacin prctica. Muchas de
las crticas que ha recibido y recibe el sistema educativo, considerado globalmente, sealan este

13
aspecto descontextualizado, teoricista, y sin una funcionalidad real que adopta el sistema de enseanza
y las obligaciones curriculares que conlleva.
Es evidente que hay una compleja polmica detrs de todo ello, retomada en nuestros das por la
comparacin entre sociedades sin escuela y sociedades escolarizadas, o alfabetizadas y no
alfabetizadas, con muchos matices. Pero la cuestin de los valores innegables de acceso al sistema de
escritura y de lectura, y de acceso por tanto a la cultura escrita, no es el problema. No se trata de
oponer el aprender haciendo a otras formas de aprender basadas, por ejemplo, en la lectura y la
reflexin. La lectura y la escritura, mediadas o no por ordenador, son sistemas simblicos que
conllevan consecuencias cognitivas de primer orden y que estn insertas en todo tipo de conocimiento
avanzado y complejo. Tampoco de identificar la escuela con el proceso de alfabetizacin! Ms bien la
cuestin est en revalorizar el aprendizaje prctico, tanto de destrezas simples como complejas, tanto
de habilidades fsicas como cognitivas, pero situando en primer plano otros aspectos en general muy
descuidados por las instituciones educativas.
En realidad detrs de la idea de aprender haciendo, como de otros tipos de aprendizaje, se
encuentran concepciones ms generales y formas o visiones concretas de realizar el aprendizaje: en el
caso del constructivismo, por ejemplo, una concepcin o un nfasis general sobre la actividad del
sujeto que aprende, como si la actividad fuera sinnimo de mayor implicacin cognitiva y por tanto de
mayor posibilidad de apropiacin o de asimilacin a las estructuras mentales previas del sujeto. Claro
que no es slo la actividad fsica, aunque pueda parecerlo por momentos, sino de la actividad mental,
de la implicacin, lo que es en ltima instancia una cuestin de motivacin y, por tanto, de objetivos
personales. Esta unin es quizs el ncleo de la defensa del aprendizaje activo: para aprender hay que
estar implicado (emotivamente, cognitivamente e incluso fsicamente), por cuanto la implicacin
conlleva una disposicin a percibir lo importante, una mayor actividad, un intento muchas veces
consciente de comprender o de integrar el tipo de conocimiento que no se tiene, con una disposicin a
rectificar y analizar los errores, con un intento deliberado para reconocer y fijar los elementos que han
conducido al xito o la comprensin. La actividad representa el terreno ms inmediato del ensayo-
error-acierto. Un terreno en el que se manipulan, fsica o simblicamente, los objetos o los signos, o
sus representaciones mediadas, y en el que las consecuencias de las acciones del sujeto tienen efectos
inmediatos, producindose un feedback instantneo en relacin al objetivo buscado. Aunque no toda la
actividad tiene una estructura de inmediatez como la sealada, y el objetivo puede alcanzarse a travs
de acciones encadenadas algunas de las cuales son meramente instrumentales en relacin al mismo,
creemos que el anlisis sigue siendo adecuado para comprender el valor que tiene para un sujeto el
comprobar si el resultado de su accin se adecua o no al objetivo perseguido.
El objetivo ("goal") que se quiere alcanzar es el motor del aprendizaje en varios aspectos:

Porque se convierte en la principal fuente de motivacin intrnseca -la verdadera

motivacin.
Porque de alguna manera el objetivo debera coincidir con los intereses del sujeto que
aprende, es decir expresar aquellos aspectos para los que quiere aprender a realizar una
accin determinada.
Porque representa una forma objetivada de la consecucin del aprendizaje. Si el resultado
de la accin coincide con el objetivo buscado, de alguna manera el aprendizaje se ha
producido (al menos para el sujeto, independientemente ahora de si se puede evaluar o no,
independientemente de si se puede transferir a otras situaciones o no).
Estas ideas sobre los objetivos para los que se aprende se plasman claramente en el aprendizaje
prctico o por la accin ("learning by doing"), pues es muy difcil realizar tareas de aprendizaje
prctico sin que exista un objetivo claro. Al contrario, en otras formas de enseanza-aprendizaje ms
tradicionales, muchos de los contenidos pueden ensearse sin estar relacionados con un objetivo
evidente, ni desde luego que sea de inters personal para el estudiante, lo que conduce a una forma de
descontextualizacin particularmente extraa: se aprenden contenidos pero no se sabe para qu. El
argumento hay que relacionarlo, de nuevo, en un contexto ms amplio que el del aprendizaje: el de las
actividades cotidianas de las personas que aprenden. As, a diferencia de lo que ocurre en el sistema
educativo, en el denominado "aprendizaje adulto" sera casi impensable estudiar contenidos que no
estuvieran directamente relacionados con la prctica cotidiana de los estudiantes: el conocimiento por
el conocimiento no tiene sentido (excepto bajo formatos de "cultura general" o de divulgacin pasiva

14
como los que nos ofrecen los medios), pues son los objetivos prcticos los que determinan si es
necesario aprender algo nuevo o no loes, o en cualquier caso si es un objetivo de la persona que
aprende o no lo es -esta eleccin no est presente en la escuela.
Aprender haciendo es una de las formas universales de aprender, la que ms se acerca al
aprendizaje "natural", y la que ms fcilmente puede vincularse con objetivos relevantes para quien
aprende, con sus intereses y, por tanto, con su motivacin para aprender, adems de tener una relacin
inmediata con el ciclo bsico de ensayo-error-acierto. Es tambin la forma tradicional de los sistemas
de enseanza no escolares, presentes todava en otras culturas, y sobre todo en contextos de
socializacin no institucionalizados, tales como la familia, los grupos de amigos, o el aprendizaje de
oficios. Aprender haciendo no se limita a aprendizajes manuales, sino que cualquier tipo de
conocimiento o contenido puede ser enseado y aprendido de esa manera: se aprende a escribir
escribiendo, a analizar una poesa analizndola, a hacer funcionar una mquina, al hablar otra lengua,
etc., e incluso los conocimientos ms abstractos pueden ser operativizados y transformados en un
programa de accin. En el caso de los ordenadores aprender haciendo es una estrategia muy poderosa
mediante el uso de simulaciones y otros formatos de interaccin relacionados. Las simulaciones
siempre han sido vistas como el formato ms adecuado para aprender con/de los ordenadores, por el
alto grado de implicacin que conllevan, as como por reproducir la mayora de las caractersticas del
aprendizaje activo mencionadas. Incluso las primeras simulaciones, que consistan en reproducir las
caractersticas de sistemas dinmicos mediante el uso de modelos cuantitativos, sin interfaz grfico y
con muy poca manipulacin por parte del sujeto, simplemente generando los valores de una o varias
ecuaciones, se han considerado tradicionalmente un buen ejemplo del uso de los ordenadores en la
enseanza. Hoy en da esos programas de modelado y simulacin de sistemas complejos (como Stella,
or Model It!) tienen un interfaz grfico detallado y resultan mucho ms sencillos de utilizar ganando
en su potencial de aplicacin.
Aunque, desde luego, el caso genrico ms importante del uso de simulaciones ha sido LOGO.
Este lenguaje permite que el estudiante se enfrente aun "micromundo", es decir aun subsistema de
representacin visual con reglas de funcionamiento estables, que permite una simulacin de
determinados aspectos de la geometra mediante la programacin de una "tortuga". El xito de Logo es
inmediato entre nios muy pequeos, que comprueban cmo la tortuga responde a sus rdenes y
pueden corregir su programa al ver los errores cometidos de manera grfica. Sin embargo, Logo pierde
su inters para otro tipo de tareas, quizs por la propia limitacin del lenguaje y su entorno grfico, as
como por la posibilidad de utilizar sistemas de simulacin de nivel ms alto.
Las simulaciones no son propiamente aprender haciendo, pero s que tienen muchos de los rasgos
de esta manera de aprender, y desde luego lo que ms se puede acercar. En algunos aspectos, pueden
ser incluso mejores que la realidad simulada pues la despojan de todos los pequeos detalles que
pueden complicar lo que se quiere aprender, o permiten "actuar" sobre realidades simuladas cuando no
sera posible o deseable hacerlo con los objetos reales -como, por ejemplo, tripular un barco o un
avin, realizar una operacin mdica compleja, o manejar una mquina de soldadura. Los sujetos
inexpertos aprenden realmente con la simulacin antes de enfrentarse a las situaciones reales.
Las simulaciones tampoco estn limitadas a fenmenos fsicos, aunque siempre sean un buen
ejemplo (como puede verse en el Anexo 1, en el que hemos explicado con un cierto detalle el uso de
una herramienta y entorno de simulacin para la enseanza de la Fsica en educacin secundaria). Ni
tampoco tienen porqu utilizar nicamente datos cuantitativos: algunos formatos de juegos disfrazan
una autntica simulacin, como es el caso de Life or Death un conocido programa en el que el usuario
asume el papel de mdico en un hospital de urgencias, enfrentndose a pacientes que tiene que
diagnosticar y poner en tratamiento con todos los recursos habituales que podra encontrar en un
servicio de ese tipo. O tambin como el caso de First Degree, un juego en el que se debe asumir el rol
de fiscal para realizar la investigacin de un asesinato, entrevistando a los sospechos, haciendo
determinadas preguntas, y recogiendo las evidencias que posteriormente se utilizarn en un juicio
simulado.
Las fronteras entre este tipo de juegos, simulaciones, y juegos de rol no estn claras. Pero en todos
ellos destaca la posicin activa del usuario, la conformacin a determinadas reglas, y el hecho central
de ver que las propias acciones conducen a resultados diferentes pudiendo rectificarlas para adecuarlas
a los objetivos que se persiguen (en el Anexo 3 hemos comentado en extenso la aproximacin que

15
hicimos a un juego de rol para la prevencin del Sida entre jvenes. Este ejemplo ser retornado ms
adelante desde una perspectiva muy diferente a las simulaciones).

2.4 Aprender colaborando 3

El aprendizaje colaborativo es uno de los temas de actualidad, por muchos motivos. Todo el
mundo parece dispuesto a asumir que es una de las formas de aprendizaje ms importantes y (al igual
que ocurre con el constructivismo) nadie quiere quedarse fuera de reivindicarlo. El aprendizaje
colaborativo es habitual en diversas formas de enseanza como trabajo en equipo, normalmente en
forma de "proyectos". De hecho, sus orgenes estn en concepciones no individualistas de la
educacin, en el trabajo de maestros durante dcadas, as como en movimientos pedaggicos. Sus
defensores siempre han resaltado sus efectos sobre la dinmica del grupo, la mayor integracin y
motivacin de los estudiantes, as como los propios resultados del aprendizaje. Sin embargo, menos
atencin se ha prestado a los mltiples casos en los que no funciona como se espera, o cuando se
producen varios efectos no deseados (como la no colaboracin, o el que miembros de un equipo
utilicen el trabajo del resto, o simplemente el que un individuo se aproveche de los resultados para
fines propios), aunque en general se consideren menores que sus ventajas.
Se trata, pues, de un campo prctico que combina una cierta tradicin pedaggica, basada en
concepciones "progresistas" sobre la educacin, con un conjunto de saberes sobre las formas
organizativas de la accin educativa, no muy teorizado, y sobre el que hay relativamente pocos
conocimientos psicolgicos y pedaggicos, ms all de referencias generales a las teoras marco en las
que estas prcticas suelen englobarse.
Otro de los orgenes histricos del aprendizaje colaborativo es el trabajo colaborativo, y en
especial el caso en el que las actividades de trabajo conjunto estn asistidas por ordenador, bajo
formas de trabajo en grupo y teletrabajo. El campo del "Computer Supported Collaborative Work"
(CSCW) ha tenido un avance muy rpido, por las propias necesidades sociales, creando herramientas
especficas, y se puede considerar el antecesor inmediato del CSCL (Computer Supported
Collaborative Learning). Tanto uno como otro responden a la evolucin social ya los cambios en las
formas de la divisin social del trabajo, que requieren la subdivisin de actividades de produccin
complejas y la consiguiente reparticin de tareas entre diferentes actores, separados a veces por la
distancia, y desempeando formas especializadas de trabajo. En ese contexto, las capacidades o
competencias a ser aprendidas se han modificado en algunos casos, requiriendo no slo capacidades
especializadas en el interior de un sistema de trabajo sino tambin, y muy especialmente, el
aprendizaje del trabajo en equipo como forma habitual de desempear los aprendizajes logrados.
El aprendizaje colaborativo, en una primera lectura, tiene pues una doble dimensin: colaborar
para aprender y aprender a colaborar.
El caso de las herramientas informticas para apoyarlo tiene apenas una dcada, pero ha generado
un gran nmero de prototipos, experiencias, congresos y publicaciones (Hay varias maneras de
acercarse al CSCL: considerarlo desde un punto de vista ms tecnolgico, como un medio para disear
el trabajo en equipo, o bien verlo ms como un nuevo paradigma instructivo (Koschmann, 1996).
En general, se entiende el CSCL basado en varios enfoques recientes dentro del campo
psicolgico y antropolgico de la educacin y del aprendizaje: la cognicin situada (Brown et al.
1989, Lave 1988), compartida (Resnick et al. eds, 1994), distribuida (Salomon, 1993), el enfoque
sociocultural (Vygostsky, 1996), el constructivismo social (Duffy y Cunningham, 1996; Duffy,
Lowyck, y Jonassen, 1992), la Teora de la Actividad (Cole; y Engstrom, 1993), as como las variantes
de todos ellos. Todos estos enfoques tienen, al menos, un aspecto en comn: rechazar el marco de
anlisis individualista de la psicologa anterior (conductismo y cognitivismo), enfatizando y
priorizando la realidad social como origen de las cogniciones individuales 4 . El origen ms remoto de

3
Lo que sigue es una comunicacin presentada a una reunin del grupo especial sobre Diseo Instructivo de la EARLI
(Asociacin Europea para la investigacin sobre la Enseanza y el Aprendizaje), en 1999. Fue publicado en la revista
Anuario de Psicologa 32, 2, 2001. Una versin inglesa. algo diferente, apareci en la revista Computers in Human Behavior,
17, 2001. Se reproduce aqu con modificaciones.
4
Sin embargo, ms all de este aspecto comn, los enfoques nombrados tienen sus propias diferencias (p. e. Pea, 1993;
Perkins, 1993; Nardi, 1996; Bereiter 1997; Wenger, 1998), que responden tanto a tradiciones distintas como a sus propios
desarrollos. En algunos casos, los intentos por encontrar un apoyo terico adecuado hace que estos enfoques se traten de

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esta idea est en la obra de Vygotsky, quien defendi que las cogniciones individuales primero se
tenan que haber dado en relaciones sociales y que a travs de stas se haban incorporado (o
interiorizado, o apropiado) al sistema mental de cada individuo.
Desde sus aspectos tecnolgicos, las aplicaciones CSCL son variadas. Como han sealado
Kolodner y Guzdian ( 1996), soportan tanto comunicaciones asncronas como sincrnicas,
colaboraciones locales o remotas, directas e indirectas, cumpliendo funciones muy variadas: siendo
soporte para la discusin y la bsqueda de sentido, facilitando la construccin del conocimiento,
proporcionando capacidades de archivo y memoria externa para el trabajo del grupo, permitiendo la
comunicacin con comunidades alejadas, promoviendo el tipo de reflexin que acontece en procesos
colaborativos (Feltovich et al. 1996), y tambin permitiendo que los profesores puedan planificar e
implementar actividades colaborativas. A esta larga lista de funcionalidades se podran todava aadir
otras relacionadas con la bsqueda de informacin, el soporte tutorial, etc. (para una visin de
proyectos actuales, Eisendtadt y Vincent, 1998).
Kolodner y Guzdian sealan que quizs el aspecto diferencial y especfico que se encuentra a
travs de tantas aproximaciones diferentes es como el "Learning in most of the situations reponed in
this book refers to constructmg, a deep understanding of something, not merely being familiar with
concepts. Deep understanding is the explicit goal in the activities that use CSCL software" (Kolodner
y Guzdian (1996), 310-311). Sin embargo, otros autores ofrecen una visin ms general, sealando
cmo las herramientas permiten diferentes tipos de funcionalidades: informativas, comunicativas, para
el trabajo en grupo o simplemente como recursos para los estudiantes. Muchas de estas
funcionalidades se logran mediante herramientas tecnolgicas ya conocidas, como el correo
electrnico, los sistemas de conversacin en tiempo real (chats), o los sistemas de discusin abierta
asncronos (los denominados "foros" y listas de discusin).
Dada la situacin actual del sistema educativo, estas funcionalidades ms genricas parecen tener
un lugar muy importante, pues muchas experiencias colaborativas van a iniciarse simplemente como
formas de crear grupos de trabajo apoyados en Internet. La experiencia basada en WebCT (el software
comercial ms utilizado en universidades) va en ese sentido: WebCT permite a los profesores utilizar
de forma sencilla recursos distribuidos para clases semipresenciales o no presenciales, incluyendo
herramientas colaborativas bsicas pero completamente integradas en un entorno Web, en el que se
incluyen, tambin herramientas informativas y comunicativas. Otros entornos comerciales como
Learning Space, de Lotus-IBM, o OLA, de Oracle, insisten ms en la organizacin general del
curriculum, la capacidad del profesor para organizar los diferentes niveles de acceso, la reutilizacin
de cursos, as como en las herramientas comunicativas y la inclusin de materiales multimedia, que en
aspectos colaborativos. La realidad es que se trata ms de entornos para la enseanza distribuida,
(localmente, por Intranet o por Internet) que de entornos verdaderamente colaborativos. El modelo
pedaggico subyacente es claramente transmisivo: el profesor organiza la enseanza, decide qu
cursos se deben seguir, en qu orden y con qu ritmo. Si el alumno tiene libre acceso, puede elegir
muchos aspectos, pero siempre se encuentra con cursos tradicionales de los que tiene que aprender los
contenidos, normalmente de manera individual y en una relacin privada con los cursos y el profesor.
Junto a estas visiones tecnolgicas del CSCL, que lo enfocan como un campo prctico, muy
cercano a las formas de enseanza semipresencial y a distancia, unidas a veces bajo la denominacin
de "campus virtual", existe un anlisis conceptual y terico, que est yendo ms all de la reflexin del
propio campo del aprendizaje colaborativo presencial, por la propia necesidad de repensar unos
conceptos que estn, en general, poco o mal definidos pero que no pueden trasladarse a sus versiones
tecnolgicas con un grado tan elevado de indefinicin.
Dillenbourg (1999) realiza este tipo de anlisis al mostrar cmo la nocin misma de "aprendizaje
colaborativo" no deja de ser un cajn de sastre en el que todo cabe. El aprendizaje colaborativo es,
ante todo, un tipo de situacin. Situacin mal definida, como decimos, en la que se pueden incluir
desde dos hasta un nmero indeterminado de participantes, unidos para tareas simples o complejas,
breves o de duracin semejante a un curso acadmico, colaborando o simplemente trabajando juntos,
con medios y estrategias muy diferentes, o con formas de comunicacin tambin variadas,
compartiendo presupuestos culturales o simplemente unidos para esa situacin concreta. Tal variacin

maneras parecidas en el contexto de justificar una propuesta determinada de CSCL. Crook (1996) y Dillenbourg, Baker,
Blaye, y a'Malley, (1994) son revisiones de conjunto del campo.

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hace que sea muy difcil extrapolar resultados empricos de un tipo de situacin a otra, por ms que
todas sean denominadas "colaborativas".
Pero el anlisis de Dillenbourg va mucho ms all, mostrando cules son los ejes en tomo a los
que se organiza la nocin de aprendizaje colaborativo: situacin, interaccin, resultados del
aprendizaje, as como los sub campos de anlisis y de investigacin. Uno de ellos nos parece
particularmente importante: el de la constitucin de una base comn ("grounding") para el
entendimiento entre los agentes que colaboran, es decir el que necesariamente tengan que compartir
una mnima definicin de la situacin en la que se van a realizar las tareas conjuntas (Clark y Brennan,
1991; Teasley y Roschelle, 1993 ; Baker et al., 1999).
La reflexin siguiente se centrar nicamente en algunos aspectos de este campo tan amplio: la
naturaleza de la colaboracin y el tipo de tareas o proyectos ms adecuados para ser utilizados como
colaborativos.

La naturaleza de la colaboracin

Otro de los problemas es la naturaleza de la colaboracin que se consigue mediante las

herramientas informticas. A pesar de no ser muy diferente de la que acontece en la interaccin cara a
cara o presencial, algunos autores han expresado sus dudas al respecto.
Por ejemplo, Kang (1998) revisa los efectos de la CMC ("comunicacin mediada por ordenador")
desde un ngulo positivo, al tomar como base un enfoque sociocultural muy genrico. Pero ha sido
Salomon (1992) el que ha planteado la cuestin del inters del CSCL desde el punto de vista de lo que
denomina "implicacin cognitiva" de los aprendices ("learners") que se logra en gran medida mediante
la creacin de una "interdependencia genuina", es decir la necesidad de que los aprendices implicados
en el proceso de colaboracin lo estn de tal manera que dependan unos de otros "genuinamente".
Salomon seala tres rasgos: 1) compartir los recursos (informacin necesaria, significados,
concepciones y conclusiones), 2) divisin del trabajo entre los miembros del equipo (roles
diferenciados y complementarios para un objetivo), y 3) compartir la cognicin mediante una
actividad conjunta realizada de manera explcita, de forma que pueda ser examinada, cambiada y
elaborada por los compaeros.
Es evidente que la mayora de los entornos colaborativos no renen estas caractersticas. Wasson
(1998), en un trabajo en proceso, ha intentado identificar los diferentes roles de los participantes segn
la propuesta de Salomon. Para ello, acude a la teora de la coordinacin, que intenta delimitar cmo los
recursos, objetivos y tarea influyen en la definicin de roles y de los agentes resultantes. Un sistema
como el que propone, denominado Netstrat, incorpora aspectos nuevos por lo cuidado del diseo y las
formas de incorporar interdependencia entre los diferentes agentes.
Sin embargo, una parte de la idea de interdependencia supone, como su nombre indica, que la
propia tarea a realizar pueda ser interdependiente. Esto no es obvio para muchos contenidos, y s para
otros. En general, las actividades que contienen un componente complejo de accin y de toma de
decisiones, actividades en las que existe un componente tecnolgico importante, o que requieren la
utilizacin simultnea de distintos recursos, son candidatas para su divisin en subtareas
interdependientes. Encontramos actividades de este tipo en la mayora de las actividades cotidianas y
en las propias del mundo del trabajo. Otras actividades ms interpretativas no parecen fciles de
subdividir en partes interdependientes o/y complementarias. Por ejemplo, el anlisis de textos
literarios (al menos el realizado de manera convencional), o gran parte del anlisis histrico, por no
hablar del filosfico, o de cualquiera de las artes. En esos casos la actividad est ms orientada a ser
realizada por una sola persona.
Pero la idea de dependencia no es exclusiva de las actividades y aprendizaje colaborativo. Todos
somos (inter)dependientes en muchos sentidos, y hemos aprendido a serlo por nuestro propio proceso
de socializacin. Podramos distinguir, como mnimo, los siguientes tipos de dependencia:

Dependencia comunicativa bsica. El uso del lenguaje y de los sistemas sociales de

comunicacin. El lenguaje tiene una realidad social, que nosotros asumimos y que nos permite
pensar: en cada momento no estamos negociando significados, sino que sabemos utilizar una
lengua de manera habitual como hacen las otras personas de nuestro entorno, as como los
sistemas de comunicacin y las normas sociales.

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 Dependencia social genrica. Todas nuestras acciones y vida cotidiana estn basadas en lo que
A. Giddens denomina "sistemas expertos" (que no tienen nada que ver con la Inteligencia
Artificial), es decir en sistemas en los que depositamos nuestra confianza: subir en un
ascensor, tomar un avin, comer un alimento envasado por otros, etc.
Dependencia social especfica. Las comunidades de prctica: nuestro (meso)entorno, en el que
organizamos la actividad cotidiana, y actuamos de manera coordinada.
Dependencia artifactual distribuida. Dependemos tambin, y mucho, de las herramientas que
utilizamos. No slo de las herramientas cognitivas y lingsticas, sino de los objetos que
utilizamos (Perkins, 1993).

Estas dependencias son competencias aprendidas, dinmicas, y "sobre" las que acontece la
actividad cotidiana, aunque muchas de ellas se tienen que renovar y readaptar ante situaciones nuevas:
el acceso a nuevas herramientas (Wertsch, 1998), la integracin en una nueva comunidad (Lave y
Wenger, 1991), el cambio cultural producido por la emigracin o simplemente el aprendizaje de una
nueva lengua. No todas son fciles, ni se pueden realizar sin conflictos, pues la mayora han sido
internalizadas como una parte fundamental de nuestro sistema de pensamiento, volvindose no
conscientes.

Tareas e interdependencia

Las interdependencias colaborativas estn organizadas sobre los anteriores tipos de dependencia, e
introducen aspectos de cambio tanto en los contenidos y tareas como, a veces, en el uso de nuevas
herramientas y la formacin de equipos. Es decir, suponen un nivel organizativo diferenciado: por ms
que las dependencias mencionadas pre-existan, la organizacin "colaborativa" puede darse o no darse
ante una situacin o problema, generando un nuevo tipo de dependencia entre los miembros del
equipo, en lo que hemos denominado "dependencia social especfica".
Hay algunos aspectos especficos relacionados con el tipo de tarea (o accin) que parecen
relevantes para saber si una tarea es "interdependizable", ms all de las dependencias "bsicas"
mencionadas.

El tamao y "granularidad" de una accin es un criterio para pensar en su posible

descomposicin en (sub)tareas. Tareas simples o muy pequeas no pueden ser descompuestas,
o bien tareas complejas que sean concebidas como un todo. Los criterios para una posible
divisin son o bien lgicos o bien organizativos (recursos), o ambos -como en Wasson,
(1998).

Una subdivisin en tareas conlleva un anlisis jerrquico (von Cranach, ed, 1982), de manera que
se pueda establecer la dependencia entre subtareas y tarea principal. Los mtodos para este anlisis son
variados (Jonassen, et al. 1989), incluso cuando se conciben desde un actor aislado.
La descomposicin en subtareas y su organizacin lgica resulta tambin en una narrativa de las
subtareas. A diferencia de la que ocurre en muchas actividades cotidianas, en las que los actores
recorren la narrativa en mltiples direcciones, el anlisis nos determina un camino ideal que suele
considerarse prescriptivo. La diferencia entre un enfoque colaborativo y otro ms tradicional de diseo
instructivo basado en tareas es, precisamente, la reparticin de subtareas entre diferentes actores.
Pero adems supone una perspectiva entre la complementariedad de las tareas. Algunas subtareas
estn encadenadas lgicamente: por ejemplo, para hacer un caf exprs es preciso tener caf molido,
cafetera, agua, electricidad y un recipiente. Conseguir o utilizar cada uno de estos recursos puede
entenderse como una subtarea (en algunos casos, tan simple como coger el recurso disponible), pero la
relacin entre ellos no es uniforme.
Cada uno de estos recursos lleva una subtarea asociada. Las tres primeras estn agrupadas como
subtarea para mostrar su no dependencia interna: son recursos independientes, aunque los tres deben
estar presentes para poder utilizar la cafetera. Sin embargo, la relacin entre los recursos principales es
procesual: no se puede usar la cafetera sin tener todos los recursos anteriores, no se puede recoger el
caf sin hacer funcionar la cafetera.

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 Un ejemplo ms complejo nos muestra mejor una situacin diseada en base a la colaboracin
entre los diferentes participantes y la subdivisin de tareas complejas. Como proyecto final de un
postgrado universitario 5 , los estudiantes tienen que organizarse en equipos y realizar un producto
multimedia, o, al menos, el prototipo. El proyecto es muy complejo, dado que deben pasar por todas
las fases de realizacin de un producto, desde proponer un tema y un enfoque, defenderlo ante sus
compaeros, organizar el equipo, producir los contenidos, defenderlo en pblico ante asesores
externos, realizar el interfaz grfico, los medias necesarios, la programacin, realizar pruebas de
usuario, etc. La decisin de organizar el proyecto de esta manera se tom por dos motivos
fundamentales: trabajar en un proyecto real y no en ejercicios acadmicos, y "obligar" a los
estudiantes a realizar trabajo en equipo con divisin de roles. La siguiente tabla resume los principales
roles y actividades que se realizan.

Algunas caractersticas de este entorno colaborativo son: ningn estudiante tiene asignada una
nica tarea, todos tienen una tarea principal determinada por el rol principal que asumen, la asignacin
de tareas depende de quien asume el rol de director del proyecto (y no de los profesores), si bien todas
las asignaciones son consensuadas, y las tareas centrales en las que todos participan son las que
suponen una exposicin pblica del trabajo del equipo. Por otra parte, el soporte tutorial que se da a
los grupos consiste en una reunin presencial, semanal, para comentar la marcha del proyecto, ayudar
en la toma de decisiones, analizar los problemas surgidos y, ocasionalmente, proporcionar ayuda
tcnica. El resto del soporte es a travs de correo electrnico y mediante facilidades para el uso
compartido de recursos (campus virtual y servidor FTP).
Este entorno supone, desde el punto de vista del tamao y granularidad de las tareas, la posibilidad
de subdividir la actividad global en tareas complejas que, en ocasiones, deben ser realizadas por ms
de un estudiante, y adems tener muchas tareas que se realizan simultneamente. La complejidad es
tan alta que necesariamente ningn estudiante puede realizar la totalidad del proyecto, aunque tiene
que ser capaz de entender lo que hace el resto del equipo y poder presentarlo y defenderlo en
exposiciones pblicas. El proyecto global requiere realizar tareas estratgicas y no slo tareas simples,
adems de hacer que los estudiantes colaboren en sus distintas fases y no realicen simplemente un
proceso de cooperacin.
La descomposicin de una actividad en tareas es, pues, muy distinta segn el tamao y
complejidad de la actividad. Cuando la actividad es muy simple (preparar caf), su inters puede ser
slo operativo si se refiere al uso de herramientas o/y tcnicas todava no aprendidas. Cuando es muy
compleja, las tareas pueden ser, a su vez, autnticas actividades en s mismas segn el tipo de anlisis
que estemos interesados en realizar. Pero, sobre todo, muestra cmo el dominio de una tarea o
subtarea dentro de una actividad compleja no supone el, dominio de la actividad en su conjunto. Este
ltimo punto ha sido en muchas ocasiones enfatizado, criticando la descomposicin de una actividad
compleja en subtareas jerarquizadas segn un orden de complejidad -como fundamento ltimo de la
planificacin de la enseanza desde posiciones cognitivas (Gagn, Merrill, Jonassen et al. 1989)-, para
resaltar cmo el dominio de las (sub)tareas no lleva siempre asociado el dominio de la actividad. Sin
embargo, en muchas ocasiones la realizacin de una actividad compleja es un trabajo de equipo
necesariamente y nunca de una sola persona, por lo que la crtica anterior debe matizarse en funcin de
los objetivos de aprendizaje: el aprendiz de sastre descrito por Lave (Lave, 1990; Lave & Wenger,
1991) acaba dominando la totalidad del sistema, pero si su actividad se viera incluida en otra de mayor

5
El ejemplo est tomado del Master DlDSI de la Universitat Politecnica de Catalunya y la Universidad de Barcelona, que
realizamos durante cinco aos con la misma metodologa.

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tamao y complejidad, que no pudiese realizar individualmente, no por ello dejara de saber lo ya
aprendido y de poder ejecutarlo en las situaciones adecuadas, ni probablemente sera necesario que
pudiera dominar la actividad ms compleja en su conjunto.

Otro criterio, relacionado con el anterior, es el conjunto de competencias requerido para

realizar una (sub)tarea. Si las subtareas son distribuidas, supone que los diferentes actores son
capaces de realizar la subtarea encomendada (incluso aunque las subtareas se subdividan), o
bien que un actor ms capaz puede ayudar a los otros a realizarla.

Hablar en trminos de competencia o/y de capacidades supone, de alguna: manera, que los actores
del entorno distribuido son capaces de realizar esa tarea por s solos, independientemente de que hayan
aprendido a realizarla en un entorno social, o bien que la aprendern ala vez que las realizan. Esta es
una cuestin relevante para el aprendizaje colaborativo, pues es lgico pensar que los resultados del
mismo deben incluir finalmente la autonoma de los aprendices para realizar determinadas tareas o
subtareas de manera autnoma, o la actividad en su totalidad. Se trata, tambin, de cmo pensar el
papel del individuo en entornos distribuidos/colaborativos (Salomon, 1993), y que podemos
ejemplificar en la formacin universitaria, una de cuyas caractersticas es la de acreditar profesionales
para determinados puestos en la vida social. Por ejemplo, un mdico. Aunque es cierto que la mayora
de su trabajo profesional se realiza en hospitales y en situaciones cognitivamente distribuidas y
socialmente colaborativas, no lo es menos que la mayora de esa distribucin y colaboracin se realiza
por delegacin, es decir porque el mdico no puede realizar la actividad total por falta de tiempo y de
recursos, pero no porque no haya aprendido cmo realizarla: normalmente un electrocardiograma es
realizado por una enfermera o por otro personal sanitario, pero si el mdico se encuentra solo (o
trabaja en una consulta propia) sabe realizarlo perfectamente. No as una operacin quirrgica que
puede requerir la especializacin en una tarea determinada de forma no intercambiable entre los
diferentes actores.
En el sistema universitario, idealmente, se forma a profesionales que pueden y deben trabajar en
equipo pero que tambin han recibido una acreditacin social para ejercer una profesin por un
cmulo de competencias bsicas que pueden ser realizadas individualmente. Aprender a colaborar y
colaborar para aprender son dos actividades que van unidas en los entornos presenciales y/o virtuales,
pero cuyos resultados sobre los individuos deben ser separados.

Finalmente, otro rasgo a considerar muy especialmente en el diseo de entornos colaborativos

es si el tipo de conocimiento tiene o no un componente fundamental discursivo. Es decir, si es
necesario acudir a la discusin verbal para coordinar las posiciones y significados que los
diferentes participantes otorgan a determinados aspectos de una actividad.

Es evidente que toda actividad compleja requiere la negociacin de los significados que los
distintos sujetos tienen. Lo opuesto es simplemente un modelo transmisivo en el que el significado del
conocimiento est dado y slo es necesario adquirirlo. Nos referimos aqu tanto ala discursividad de la
tarea como a la ms general que comporta la dependencia grupal y de equipo (la que hemos
denominado "dependencia social especfica").
sta ha sido una de las maneras habituales de establecer entornos colaborativos: mediante
herramientas que permiten comunicarse a los sujetos, compartir experiencias y puntos de vista, y
discutir los resultados. Esta forma de colaboracin se centra ms en el proceso grupal de discusin que
se realiza a distancia y supone una buena posibilidad para paliar la ausencia de interaccin cara a cara,
teniendo incluso aspectos positivos en su forma asncrona (Kang, 1998). Otros ejemplos suponen la
construccin de un entorno colaborativo especficamente diseado para sustentar los aspectos
discursivos de la colaboracin (Bereiter y Scardamalia, 1989; Duffy, Dueber y Hawley,1998). La
teora subyacente a enfatizar el papel del dilogo como forma de colaboracin privilegiada proviene de
los enfoques socioculturales (Carpay y Van Oers 1999; Bonk y Cunningham, 1998) y constata el lugar
del lenguaje como eje mediador de las actividades humanas, especialmente de aquellas que son
interdependientes entre varios actores y exigen la comunicacin lingstica como forma bsica para
llegar a acuerdos.

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 Otros aspectos de los entornos colaborativos

Adems de algunos rasgos sobre las tareas y actividades que son interdependientes, las actividades
y entornos colaborativos deben mucho a otros aspectos que no son las tareas, ni las herramientas
utilizadas.
La motivacin es el motor del entorno colaborativo. Como es sabido, muchos entornos
colaborativos no funcionan bien, de igual manera que el aprendizaje en grupo y en equipos no siempre
funciona bien. En muchos casos es debido a una pobre estructuracin de la actividad y de las tareas a
realizar, pero en otros es falta de motivacin. La motivacin, cuando no viene dada, no siempre es
fcil de conseguir, desde luego, pero es ms fcil que en situaciones individualizadas o/y en clases
magistrales, por el propio efecto social que genera el grupo, como comunidad secundaria de prctica y
como mediador ante el conocimiento. Hay una motivacin grupal, que viene definida por factores
como compartir los mismos objetivos (Slavin, 1994) y una motivacin personal, que requiere
participacin activa y responsabilidad personal (Salomon y Perkins, 1998). Entre los aspectos que
permiten mejorar la motivacin, estn claramente los que se refieren a centrar las actividades en las
necesidades e intereses de los estudiantes (Jonassen y Land, eds, 2000). En muchas ocasiones, las
actividades que se proponen estn tan alejadas de ellos que pasan a ser una actividad "acadmica"
colaborativa. Por el contrario, todo lo que sabemos sobre el aprendizaje nos indica que ste debe
realizarse de forma que est relacionado con las experiencias previas de los sujetos, y con sus intereses
(Schank, 1997; Bonk y Cunningham, 1998). A pesar de que la docencia universitaria sea formacin
inicial, sujeta a acreditacin profesional, los estudiantes universitarios son personas adultas que
requieren ser tratadas como tales, y no olvidar sus caractersticas como "aprendientes" (Moore y
Kearsley, 1993).
Un trabajo indicativo de lo expuesto (Sasot y Suau, 1999), hace que los propios estudiantes
realicen un sistema hipertextual sobre un problema complejo de Historia contempornea, en lugar de
explicarles los resultados o el conocimiento actual sobre el tema. Una vez explicada la metodologa de
construccin hipertextual, se forman equipos de tamao reducido (cinco o seis estudiantes), que
desarrollan su hipertexto en base aun proceso de reuniones presenciales, consultas con el profesor,
investigacin... y papel. Slo cuando el sistema est terminado es implementado informticamente. El
entorno colaborativo es la propia sala de trabajo en la que se utilizan los ordenadores para la bsqueda
de datos, se comparten recursos, se discute, y posteriormente se pasan en limpio los resultados.
Finalmente el proceso acaba con la realizacin del hipertexto y su publicacin en la Web.
Los estudiantes se sienten muy implicados, pueden elegir el enfoque que quieren darle al
hipertexto (ya que no es posible redefinir completamente los objetivos) y el proceso de construccin se
realiza durante varios meses sin prdida de motivacin. Sin embargo, todos ellos declaran la cantidad
de esfuerzo necesario, mucho mayor que una actividad convencional, y la imposibilidad de
generalizarlo a todas las asignaturas.
Los estudiantes de Historia, en otro curso, tuvieron que completar y "arreglar" un hipertexto ya
existente y definido por otros autores. En ese caso, la tarea desbord sus capacidades (hablamos de un
curso en el que los estudiantes no saben, al empezar, en qu consiste un hipertexto), adems de bajar
extraordinariamente su inters e implicacin. La motivacin supone tambin que los estudiantes sean
capaces de ver que pueden realizar la actividad, que est dentro de su Zona de Desarrollo Prximo, y
que no es algo inalcanzable.
En algunas ocasiones, incluidas las que suceden en la enseanza universitaria y en los entornos
virtuales para la enseanza a distancia, parece como si el hecho mismo de formar grupos y hacer que
colaboren para alcanzar un objetivo fuera suficiente garanta de que el aprendizaje se va a producir.
Nada ms lejos de la realidad: el papel del profesor, redefinido, se nos muestra como cada vez ms
importante. Paulsen (1993) enumera muchas de las estrategias de ayuda y dinamizacin posibles.
Otros autores tambin han definido las posibles formas de intervencin, y parece necesario repensar
las formas de organizar los grupos, las divisiones de tareas y el rol del profesor, quizs tomando como
ejemplo muchas estrategias del aprendizaje cooperativo no mediado por ordenadores (Slavin, 1994;
Johnson y Johnson, 1999), disciplina que tiene una tradicin ms larga.
Si algo queda de esta rpida visin de algunos aspectos del campo del aprendizaje colaborativo es
precisamente las aperturas que ofrece. Al contrario de lo que muchos autores piensan "lo colaborativo"

22
no es una solucin general sino un punto de partida, inevitable y deseable, pero lleno de interrogantes
y de complejidades.

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