Cuando los objetos son obras de arte

Gabriela Augustowsky

Hay cuadros que quieres tocar con los dedos y hay cuadros que son ellos los que te

tocan. Los que titilan como gotas de roco en las telaraas de tus ojos.

Manuel Rivas

Presentacin

Miren aqu, Observen muy atentamente, . Si se fijan con cuidado pueden ver,

Qu quiso decir el autor? Qu representa esta obra? Qu sienten cuando la ven? son

algunas de las frases o consignas que se escuchan con mayor frecuencia en las

actividades organizadas en museos y espacios de exhibicin de arte.

Quizs esto sea as, porque uno de los propsitos sustantivos de todas las

propuestas consiste en que los visitantes miren las obras, pero que adems de mirar,

Vean (s, con maysculas). Las actividades se conciben para propiciar modos de ver no

espontneos; se trata de acciones que Incitan a observar detenidamente, a fragmentar

o analizar componentes, a ralentizar los tiempos habituales, a emitir juicios y

descubrir mensajes, a expresar ideas o emociones. Podramos afirmar que, de alguna

manera, toda visita a un museo de arte ofrece, adems de sus obras, modos de

mirarlas.

Ahora bien, en trminos didcticos y en el marco de este libro vale

preguntarnos nuevamente Cmo se ensea en una vista a un museo de arte? Qu

aprenden los estudiantes? Qu tareas realizan; miran, escuchan, hablan, buscan

significados, juegan, bailan, pintan? Est previsto que los alumnos disfruten de las

obras, es posible ensear a gustar del arte?

1
 Las prcticas educativas de los museos de arte son herederas, de modo ms o

menos explcito, y de forma ms o menos coherente, de determinadas concepciones

acerca del arte, su interpretacin y la formacin artstica. En este captulo se brindan

algunas pistas para analizar las ideas que las instituciones musesticas despliegan en

sus prcticas educativas y se presentan adems algunos proyectos en curso,

propuestas, debates que interpelan mitos y supuestos para propiciar el cruce de

experiencias entre las obras y sus visitantes.

Algunos modos de concebir el arte, su interpretacin y su enseanza

Desde hace ms de una dcada, casi todos los muesos y espacios de exhibicin de arte

ofrecen actividades especficas para los escolares, que van ms all de las clsicas

visitas guiadas. Las instituciones, ms precisamente sus reas o departamentos

educativos, disean e implementan una amplia variedad de acciones con el fin de

ensear arte en el ms amplio de sus sentidos. As, por ejemplo, los escolares

realizan recorridos en donde adems de escuchar relatos y recibir informacin,

dialogan con los educadores del museo, observan utilizando dispositivos, realizan

juegos, pintan, dramatizan corporalmente las obras, analizan, opinan, critican.

Ahora bien, cmo se gestan estas ideas, de dnde surgen?

Los orgenes de las configuraciones didcticas que ofrecen, pueden vincularse con

alguno de los siguientes componentes o sus mltiples combinaciones:

Postulados y prescripciones que devienen de posiciones tericas,

Pruebas y ensayos construidos en aos de experiencia recibiendo al

pblico escolar,

La recreacin de ideas y recursos capturados en otras instituciones,

Mtodos enlatados,

Innovaciones provenientes de la investigacin sistemtica.

2
 Adems, todas las prcticas y discursos que se ofrecen al pblico escolar, son

portadores de las huellas de la historia de las visitas escolares, las tradiciones en la

enseanza del arte, y numerosos legados referidos a este campo de conocimiento y

accin.

Una visita para el pblico escolar en un museo de arte es, siempre, una trama

compleja, en la que de modo ms o menos consciente y de modo ms o menos

congruente se articulan ideas, reflexiones, usos, supuestos. A continuacin, se

presentan algunos hitos conceptuales que pueden contribuir a desvelar o reconstruir

su conformacin.

El arte como representacin de la belleza. La apreciacin del arte como formacin

moral

Hacia el S. XIX, la enseanza de arte era concebida como una rama accesoria, casi

ornamental en el marco de una educacin elitista. A partir de la influencia del

idealismo romntico alemn, las artes pasan a convertirse en materias imbuidas de

sentido moral. As, a principios del S. XX y en el marco de la configuracin de nuestro

Sistema Nacional de Enseanza se entiende la "formacin esttica de los nios, en un

sentido amplio, vinculada con la formacin moral, espiritual, y no necesariamente

ligada al desarrollo especfico de habilidades artsticas.

El concepto de "educacin esttica" nace el ltimo decenio del S. XVIII con F.

Schiller. Sus cartas sobre la educacin esttica del hombre escritas al Prncipe de

Augustenburg a partir de 1793, y publicadas dos aos ms tarde en la revista "Die

horen", analizan el problema de la belleza desde una perspectiva que por primera vez

analiza la formacin del hombre. En estas, su autor observa que slo es posible

alcanzar la libertad por medio de la belleza y destaca su inters por el interior del

hombre y su formacin (Gennari, 1997).

En el ambiente cultural de fines del S. XVIII y S. XIX, Schiller destaca la

importancia de una educacin esttica firme como nica va para conducir a la

maduracin espiritual completa, de la razn y de la moral, del gusto y del sentimiento

3
propios del hombre esttico. La dimensin esttica compromete la vida de los

individuos y de la comunidad, influye en toda forma de vida y en todo momento de la

historia, trazando as un universalismo esttico expresin de armona entre la ley y la

naturaleza. Es la "belleza" la autntica garante de la moralidad. Con Schiller, se crea un

nuevo paradigma segn el cual slo la educacin esttica puede formar al hombre

completo y sacar a la superficie la humanidad que habita en l.

Hacia el S. XIX el xito de la sociedad industrial comienza a ser criticado como

causante de la ruptura entre las necesidades materiales y las espirituales. En Inglaterra

John Ruskin postul los valores del arte como una respuesta a esta crisis, en el arte

encontraba el medio para mantener el equilibrio entre el progreso material y espiritual.

Crtico de arte graduado en Oxford, fue un prolfico autor, su estilo literario agradaba

al pblico victoriano quien encontraba en sus trabajos sobre arquitectura y pintura

europeas una lectura informativa y a la vez moralmente edificante. Ruskin entenda el

arte como una imitacin de la naturaleza que deba estar marcada por el goce. Pero

adems, las grandes obras de arte tambin deban tener una finalidad moral, que se

hace presente cuando el arte enaltece a Dios. El objeto artstico genera placer, pero su

fin ltimo es manifestar el espritu creativo del universo. Por lo tanto, todo gran arte es

tambin religin.

John Ruskin sostena que las cualidades estticas del entorno constituyen un

aspecto importante en el desarrollo del gusto, entendido como "la preferencia

instantnea que sentimos por el objeto noble frente al innoble". El desarrollo del gusto

era un componente fundamental en la educacin del nio para convertirlo en un adulto

civilizado.

La funcin de la educacin artstica es ayudar a las personas a percibir las

bellezas de la obra divina en el universo material. Pocos pueden recibir el don de la

invencin y esto no se puede ensear ya que es un don divino, pero la percepcin en

cambio si puede ensearse.

4
 An hoy es posible reconocer en los discursos y prcticas educativas de

algunos museos de arte las profundas huellas y legados de esta perspectiva, tales

como:

- la presentacin del arte como algo sublime y por consiguiente, del

museo como espacio sagrado;

- la centralidad de la belleza como la cualidad esttica suprema;

- el valor fundamental de la mimesis, es decir el parecido de la obra

con lo representado;

- la idea del artista como genio y la capacidad para el arte como un

talento o un don que slo algunos pocos poseen1.

El arte como comunicacin. La interpretacin de las obras de arte como decodificacin

de un mensaje

Hacia la dcada de 1970 surge en Estados Unidos una corriente de pensamiento que

concibe el arte como un sistema de comunicacin de tipo no verbal. La propuesta,

cuyos representantes ms conocidos son Dondis y Arnheim, se plantea el reto de dar

una respuesta educativa al creciente auge de los medios masivos de comunicacin y a

la gran facilidad de reproducir imgenes que favorecan las nuevas tecnologas.

El objetivo fundamental de esta orientacin formativa es lograr lo que se

denomina la alfabetizacin visual. Alfabetizar visualmente significa ensear a percibir,

leer, (desentraando a partir de los signos y su disposicin en la imagen) el mensaje

visual. Los contenidos bsicos a ser enseados son: el alfabeto base de los signos

visuales, las reglas especficas de los cdigos visuales, las funciones diversas con las

cuales, anlogamente a otras formas de comunicacin, pueden estar dirigidos los

1
En los que refiere a la genialidad artstica, sabemos que la mayor parte de los artistas de la historia
universal han pasado por muchsimos aos de formacin y de acciones destinadas al aprendizaje de su
disciplina artstica, basta con leer sus biografas. Por qu aceptar como vlida la idea del genio innato
como nico camino para convertir a alguien en un artista o de desplegar sus capacidades en relacin con el
arte?

5
mensajes visuales. Para esto se promueve la adquisicin y el ejercicio de cuatro

competencias o habilidades especficas:

Habilidad de ver-observar

Leer las imgenes. Habilidad de lectura.

Habilidades de escritura

Hablar de las imgenes y sobre las imgenes.

En este contexto, las obras de arte son entendidas como una forma de

comunicacin; son textos que comunican significados. As, los discursos sobre el arte

pasan a utilizar trminos emparentados con los textos escritos haciendo referencia al

lenguaje visual, cdigos, vocabularios, lectura. Desde esta concepcin, el

propsito de la visita es develar el significado de la obra, que est oculto. As, se

habla de descubrir, leer, decodificar el mensaje que contienen las obras que se

exhiben.

Las obras contienen mensajes o significados intrnsecos y la funcin de los

educadores consiste en incitar a que los estudiantes los descubran. No se trata de

construir un significado, sino de encontrar un significado que ya existe. En este

marco, hay una interpretacin correcta, una nica lectura aceptada, legtima hacia la

que debe tender la visita. Esta lectura puede ser la del propio artista o la elaborada por

expertos, pero el espectador queda siempre en un segundo lugar.

En el transcurso de las visitas que ofrecen las instituciones y que se centran en

esta perspectiva, es posible observar que en numerosas ocasiones los guas slo

retoman las intervenciones de aquellos estudiantes que van en direccin de la

respuesta correcta. Asimismo, cuando los espectadores no la descubren el gua

finalmente se las da.

El arte como prctica socio cultural. La interpretacin de las obras como

oportunidad para la reflexin,

Desde hace varios aos, es posible reconocer en los museos de arte discursos

y prcticas vinculados con perspectivas socio-culturales. En estas propuestas

confluyen varios aportes disciplinares entre los que destacan: la concepcin del arte

6
como sistema cultural, la museologa crtica, los enfoques socio culturales del

aprendizaje, las pedagogas crticas.

As, las visitas que se ofrecen al pblico escolar son portadoras de ideas,

reflexiones, discursos y acciones que destacan la relacin del hecho artstico con el

sistema cultural en el que se crea y circula. Se trata de una perspectiva que entiende el

arte como sistema cultural (Geertz, 1994) e inscribe la actividad esttica humana

dentro de un marco social y cultural ms amplio que el arte mismo. Las obras se

conciben como relatos culturales, como representaciones que da una sociedad acerca

de cuestiones como la religin el poder, el cuerpo, la belleza, la muerte, la lucha de

clases, etc.

El arte es resultado de la reflexin intelectual de los artistas, son producciones

para ser pensadas, no slo para mirarlas, su interpretacin implica entonces, una

respuesta reflexiva y requiere que el visitante piense la obra para brindar una

respuesta. Teniendo en cuenta que las obras son producciones culturales, es

fundamental mirarlas y entenderlas en contexto, deben ser tratadas en todas sus

dimensiones, no solo la esttica, aparecen en los discursos de la visita los aspectos

sociales, econmicos, polticos.

Las obras son portadoras de pluralidad de significados; no se postulan como

en el caso anterior- significados intrnsecos. Nadie tiene la exclusividad en la

interpretacin. Tal como sostiene Hooper Greenhill (2004), los significados son

plurales y no slo los generados por las instituciones, las narrativas que ofrece el

museo contienen significados abiertos a la negociacin. Por esto, los destinatarios

participan activamente en proceso de interpretacin.

Las actividades para los estudiantes propician que se establezcan relaciones

con el contexto social, con el sistema en que dichas obras interactan y es siempre

una interpretacin situada, contextualizada. En las visitas se desarrollan debates,

discusiones, para construir significados con el espectador, se brinda la oportunidad

para la reflexin y crtica cultural.

La museologa crtica, en lnea con las pedagogas crticas, sealan la ausencia

de determinados contenidos e ideas en el marco de las instituciones, es decir que

7
postulan la existencia de un currculo nulo, tambin en el museo. Desde esta

perspectiva se propone que las instituciones ofrezcan informacin para que la

autoridad sea compartida y contribuir as a que los visitantes construyan significados

en relacin con las obras.

Tomando principios y modos de trabajo del constructivismo pedaggico, se

parte de los valores, creencias e ideas de los estudiantes; no slo para conocerlas

sino para confrontarlas con nueva informacin que permita ponerlas en duda y

configurar nuevas indagaciones y enunciados. La vista constituye as una instancia de

dilogo, de enriquecimiento, de contrastacin de las ideas de la institucin y de los

visitantes.

La visita es un espacio reflexivo en el que los participantes pueden enunciar sus

opiniones, conocimientos, representaciones, los educadores los ponen en duda, los

confrontan con informacin y se produce un intercambio que enriquece las ideas

iniciales. Se trata en cierto de modo de una negociacin de narrativas, las del visitante

y las del museo. Las estrategias que se utilizan posibilitan que el espectador tome

protagonismo en la construccin de significados. La interpretacin de las obras es un

intenso proceso reflexivo que las aborda en tanto representaciones socio culturales

situadas en el ms amplio de los sentidos; de esta forma el museo ofrece con sus

exhibiciones una oportunidad para pensar crticamente en la cultura y en la sociedad.

La obra de arte como experiencia. Interpretacin y creacin

Hacia principios del S. XX y en respuesta a las visiones espiritualistas del arte, el

filsofo norteamericano John Dewey postula una nocin de experiencia esttica que

intenta vincular el arte con lo cotidiano, con la actividad, con la creacin. El arte se

postula como una actividad experiencial, tanto en su produccin como en su

recepcin.

En su obra El arte como experiencia (1934) Dewey sostiene que la educacin

esttica es imaginacin consciente "ni siquiera un objeto til puede producirse sin

utilizacin de la imaginacin". La forma esttica est vinculada con la creatividad, no

8
con el tecnicismo. Por esto, la experiencia esttica no se confunde con la tcnica que

utiliza el artista, ni con las que utiliza el destinatario que disfruta de la obra de arte.

Todo conocimiento autntico depende de la autocreacin del sujeto originada

por su propia creatividad:

"Desde la primera manifestacin de un impulso que incita a un nio a

dibujar hasta las creaciones de un Rembrandt, el individuo se crea en la

creacin de los objetos, creacin que exige una adaptacin activa al

material externo y que implica una modificacin del individuo cuyo fin

es utilizar, y por tanto superar las necesidades externas

incorporndolas a una visin y expresin individuales" (Dewey, 1934)

Existe en Dewey un profundo respeto por la educacin esttica considerada un

componente inseparable del hombre ntegro, de un hombre racional que no ha perdido

la perspectiva de lo imaginario. Las relaciones entre sujeto, naturaleza y experiencia

constituyen los pilares de la esttica deweyniana, cuando la educacin procede con

"mtodos estrictamente literales que excluyen la imaginacin la inteligencia creativa se

debilita. Para Dewey, la experiencia se traduce en creatividad y en ellas se realiza el

conocimiento.

Desde esta perspectiva, el arte es un agente de experiencia esttica y no

solamente un material de estudio o anlisis. En sintona con estas premisas, algunos

museos proponen tareas para la produccin comprensiva, y el uso del arte para

interpretar el arte. Las actividades que se disean para los estudiantes tienen como

propsito vincular la experiencia del autor de la obra con la experiencia del visitante y

comenzar a disipar la oposicin entre interpretacin y creacin.

Confluyen as tres tipos de experiencias, la del autor de las obras, la de los

visitantes como sujetos creativos y la experiencia que conforma la visita en si misma. Ir

a un museo de arte es un acontecimiento que deviene en memorable, que resulta

significativo en la medida que atraviesa en cierto modo al espectador, que es a su vez

productor (de artefactos, de significados, de realidades imaginadas).

9
 La cuestin de la materialidad de las obras y su produccin presentan un

inters frecuente en las visitas de escolares. As, por ejemplo, en el marco de las

visitas que ofrece el Palais de Glace, en una actividad destinada a alumnos de 5, frente

a una obra del artista contemporneo Diego Perrotta un nene exclama:

Guau! Qu capo cmo lo hizo?

La educadora explica la tcnica del esgrafiado vinculndola con la tcnica de

crayon y tinta china que ellos mismos realizan en Plstica desde el jardn y que

conocen muy bien. A partir de esta breve referencia, entre todos reconstruyen el modo

en que Perrota realiz la obra, cmo se raspa, que colores son del fondo y cuales

aplic en la capa superior de la tela.

A medida que la reconstruccin de la produccin avanzaba, era casi visible el

lazo que los iba uniendo esa obra, tanto cognitiva como emocionalmente. Luego con la

ayuda de visores miraron las figuras que componen el cuadro, seleccionaron su

favorita, y conversaron sobre sus ideas acerca de las mscaras representadas. En el

dilogo aparecen preferencias, menciones a mscaras de carnaval y a dibujos de la

televisin. Un alumno pregunta por la edad del autor, si vive y dnde hace sus

cuadros. La educadora les brinda algunos datos sobre el artista, donde estudi, qu

hace, su participacin en otras actividades y exposiciones y a medida que avanza la

charla el mundo del artista y el de los chicos se iba aproximando.

Hacia el final, mientras caminan hacia otra obra una alumna comenta:

Cuando llegue a casa, yo me voy a hacer uno as

Son varias las instituciones que generan una relacin explcita entre el mirar, el

hacer y el comprender. Vale como ejemplo las propuestas pedaggicas que el Palais de

Glace y el Centro Cultural Borges ofrecen al pblico escolar. En ambas instituciones la

produccin adquiere una funcin didctica entramada fuertemente con la

interpretacin, algunas de las acciones que proponen son:

10
 (. ) proponemos hacer un dibujo a partir de la observacin de las

obras. Les dejamos un momento para que cada chico se acerque a las

obras que le interesen. Les repartimos una hoja, un lpiz y una tabla

para apoyar y moverse por la sala. La consigna no es que copien, sino

que vayan tomando fragmentos de las obras que les gustan, como un

apunte grfico.

(..) en las muestras de fotos, trabajamos con copias de las fotos

expuestas en tamao figuritas. Partiendo la idea de la foto como un

recorte, la consigna es pegarla en alguna parte de una hoja ms grande

y continuar la imagen 2

En el caso del C. C. Borges3, las visitas finalizan con una instancia de taller expresivo,

en los ltimos aos han realizado:

Multiplicamos la imagen

El taller de la muestra de Andy Warhol donde trabajamos la idea de diseo y serie. Los

alumnos en grupos deban preparar 5 fondos diferentes sobre bases bidimensionales

de aproximadamente 20 x 30cm, los cuales se trabajaban utilizando papeles de

colores y texturados. Los papeles podan colocarse de diferentes maneras, buscando

variaciones de color y forma. En forma paralela deban crear un objeto de consumo

que dibujaran sobre uno de los fondos con plasticota de color negra, lo que permita

reproducirlo por presin en los diferentes fondos, dejando un rastro que permita la

variacin en el seriado. Luego montaban los distintos trabajos armando la serie como

lo haca el artista. Esta actividad se dirigi a chicos a partir de los 12 aos.

2
Mariana Luterstein, Cordinadora. rea pedaggica Palais de Glace.
3
Valeria Traversa Coordinadora del Proyecto Educativo del Centro Cultural Borges.

11
Haciendo figuras desfiguradas

Luego de realizar la visita a la muestra de Ernesto Deira y trabajar la Neofiguracin se

les propona a los alumnos que en grupo realizaran su propia figura. Se les

proporcion papeles de gran tamao donde uno de los integrantes del grupo se

acostaba y otro deba dibujar el contorno de la figura con lpiz. Esto les permita

trabajar en una dimensin mayor que se acercaba a las obras del artista. Trabajar en el

piso les posibilitaba la movilidad de la hoja como de ellos mismos, dando libertad a la

composicin. Luego de realizar el contorno intervenan el dibujo pudiendo modificarlo

y trabajarlo con diferentes materiales como crayones, papeles, tmpera, etc. Esta

actividad se dirigi a chicos de 5 a 12 aos.

Monstruos

En el marco de la muestra Los Monstruos de Antonio Berni, el taller consista en

construir un monstruo con material de desecho como lo haca Antonio Berni. Se

realizaba de manera tridimensional con todo tipo de material de desecho teniendo

como base cajas de cartn.

Algunos ejemplos de actividades en sala:

Retratos

En algunas muestras hemos trabajado el tema del retrato, esta actividad se realiza en

sala frente a las obras. Se les reparte una hoja a cada chico donde se le propone hacer

un retrato del compaero teniendo en cuenta las partes del rostro y fundamentalmente

las expresiones. Finalmente relacionamos cada retrato con el del artista expositor.

El color en transformacin

En la muestra llamada La Danza del color hemos llevado a cabo una actividad

vinculada a la expresin corporal y en relacin con una obra especialmente preparada

para eso. Una escultura de tela que los chicos podan mover, transformar, interactuar

as como recrear.

12
 Es muy importante destacar, tal como se menciona en las descripciones, que

no se trata de consignas que refieren a la copia o a la imitacin pintar en el estilo de ,

hacer una obra como la hara , Imaginen que son Picasso. Los alumnos son

invitados a que seleccionen, reformulen, incluyan sus propias visiones, intereses,

miradas.

Al analizar con las educadoras las intenciones formativas implicadas en la idea

de realizar talleres en espacios pensados para la contemplacin, se establecen tres

propsitos fundamentales:

a. Es una instancia de acercamiento individual, en el marco de una actividad grupal.

Conforma un momento de trabajo intimo, que posibilita volcar opiniones,

sensaciones, sentimientos e inquietudes propias.

b. Es un espacio para reflexin que permite detenerse, reinterpretar lo observado.

c. Es un modo de vincular los procesos creativos del artista y del visitante.

Instala a los nios en situacin de proximidad con la prctica artstica y en

muchos casos con la metodologa de produccin del autor ( V. T.)

Es otra forma de acercarse al proceso creativo del artista, un disparador de un

proceso creativo propio (M. L.).

Al abordar la relacin entre el hacer, el pensar y la construccin de significados

en el marco de una exhibicin de obras de arte, surge la nocin de experiencia y la

idea de la necesidad de adoptar y poner en valor los lenguajes expresivos para

comprender la expresin de otros. Se enuncia la vinculacin de experiencias

concebidas como puntes entre ambos mundos que suelen quedar tan lejanos en las

visitas con explicaciones expositivas.

13
 La relacin entre creacin, observacin, comprensin, se plantea como una

espiral que potencia, de forma no lineal, estas acciones:

creo que a veces (hacer y comprender) , suceden simultneamente .

Pienso que el dibujo, por ejemplo, empieza mucho antes de agarrar el

lpiz. Con la mirada se puede reconstruir el hacer del otro. Cuando se

hace, las cosas vistas e imaginadas a partir de lo visto operan

fuertemente. Mirar diversas imgenes, permite ampliar las posiblidades

para hacer cosas nuevas. Parte de la fuerza del arte reside en

permitirnos imaginar otras realidades, no slo como fantasas, sino

otras lgicas, otras formas de entender el mundo. As el hacer resulta

enriquecido. A su vez, cuando se hace, cuando se vivencia un proceso

creativo, la mirada cambia. Quizs sta sea una de las formas ms

directas de entender las obras como el resultado de un trabajo, de una

transformacin .( M. L. )

Para responder esta pregunta debo sumar a mi trabajo como educadora

en museos, el de docente de arte y el de artista, lo que compromete la

produccin con una eleccin de vida. El mirar, el hacer y el comprender

van unidos en mi profesin y en consecuencia se unen en mis

propuestas de trabajo. Creo que el hacer aporta una conceptualizacin

diferente de la realidad y en consecuencia completa el mirar y

comprender. Los tres aspectos se nutren continuamente e interactan

pudiendo desarrollar cada uno en complementacin con el otro. ( V.T.)

Se trata de convocar al visitante a establecer un nexo personal con la obra, a

vincularse desde su visin y con la ayuda del andamiaje que ofrece la institucin

(datos, conceptos, actividades) avanzar hacia la construccin de visiones nuevas. La

interpretacin es un proceso de indagacin en el que la informacin aparece como

necesidad.

14
 En consonancia con la nocin de experiencia deweyniana, condensada en la

obra de arte, el visitante es copartcipe en la produccin de significados. La

experiencia del espectador se constituye as en una fuente para abordar las obras y

resignificarlas; en este proceso los visitantes no slo conocen ms de las obras sino

que tambin comienzan a conocer algo ms de ellos mismos.

A modo de cierre

La obra de arte puede ser considerada como la representacin sublime de la belleza,

como portadora de un mensaje, como oportunidad para pensar en la cultura y en la

sociedad y tambin como la materializacin de una experiencia.

Interpretar una obra puede concebirse como un ejercicio de anlisis formal,

como el descubrimiento de su mensaje intrnseco, como una instancia de reflexin y

debate sobre la sociedad o como una experiencia que me vincula a otras experiencias.

Estas nociones, y todas las implicancias que de ellas derivan, no se encuentran

de modo puro en las propuestas que los museos realizan para el pblico escolar. Por

lo general, en las actividades y proyectos educativos que las instituciones ofrecen

conviven y se solapan (de modo ms o menos coherente y consciente) numerosas

concepciones y modelos.

Aproximarse a la genealoga de los discursos e ideas que circulan en los

museos posibilita comprender las prcticas y permitira tambin expandirlas

creativamente fuera del museo. El recorrido realizado en este captulo, muestra que la

funcin formativa de los museos de arte es, en principio, slo posibilidad.

A mi entender, resultan sumamente atractivas, y habr que seguir

estudindolas, aquellas propuestas que incitan al espectador a ocupar la escena en un

movimiento que lo involucra personalmente, ntimamente; que lo convoca de modo

genuino a la construccin de significados propios para repensarse individual y

colectivamente a travs de las obras de arte.

15
 Para finalizar, llevar a un grupo de alumnos a un museo de arte, implica en

cierto modo participar de una bsqueda y trabajar sistemticamente para que suceda

de modo intencional lo que el escritor italiano Alessandro Baricco describe como un

instante excepcional:

Cuando, en el tropel de materiales que la percepcin se encarga de trasladar

desde la experiencia hasta nosotros, un detalle, y slo ese, aflora entre el

magma de la totalidad y, escapando a todo control, llega a herir la superficie de

nuestra automtica ausencia de atencin. Generalmente, no hay razn para que

instantes como ese acazcan y, sin embargo, acaecen, encendiendo

repentinamente en nosotros una emocin inusitada. Son como promesas.

Como destellos de promesas.

Prometen mundos.

Bibliografa

AGIRRE, I. (2000) Teoras y prcticas en educacin artstica . Universidad Pblica de

Navarra. Pamplona.

ARRIAGA, A. (2010) Discursos y prctica educativas en los museos de arte. En revista

iberoamericana de Ecuacin. N53. Mayo-Agosto.

AUGUSTOWSKY, G. (2007) Ensear a mirar imgenes en el museo: ms all del

mtodo. Disponible en www.centroculturalrecoleta.org

AUGUSTOWSKY, G. (2008) Ensear a mirar imgenes en la escuela. Buenos Aires; Tinta

Fresca ediciones.

BAYER, R. (1993) Historia de la esttica. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.

BRUNER, J. (1997) La educacin, puerta de la cultura. Visor. Madrid.

DEWEY, J. (1934) Art as experience. Minton, Balch & Co. New York.

DEWEY, J. (1989) Cmo pensamos. Paids. Barcelona.

EFLAND, A. (2002) Una historia de la educacin del arte. Paidos. Barcelona.

16
GEERTZ, C. (1994) Conocimiento local. Paids. Barcelona.

GENARI, M. (1997) La educacin esttica. Instrumentos Paids. Barcelona.

HALL, S. (2003) Representation. Cultural representations and signifying practices. SAGE

publications. London.

HOOPER-GREENHILL, E. (1999) The education Role of Museum. Routledge. London.

LITWIN, E. (2008) El oficio de ensear. Buenos Aires; Paids.

LPEZ, A., HERNANDEZ, F; BARRAGN, J.M (1997) Encuentros del arte con la

antropologa la psicologa y la pedagoga. Angle Editorial. Barcelona.

17