EDICIONES UNI\ERSIDAD CTOLICA DE CHILE

Vicenectoa de Comunicaciones y Educacin Continua

Alameda 390, Santiago. Chile
editorialedicionesuc@uc.cl
wwwedicionesuc.cl

PRUEBAS DE COMPRENSIN LECTORA

Y PRODUCCION DE TEXTOS (CL.PT)
Knder a 4" ao bsico
Marco conceptual y Manual de apcacin y coneccin
lncluye CD con programa computacional
Alejandra Medina. Ana Maia Gajardo
Fundacln Educacional Aauco:
Grdcela Lucchin,Blanca Cualrao,
And Mara Domlngkz J Emna Rulz de Gamboa
PROCESAMIINTO ESTADiSTICO
Hctor Galaz V
PROGRA,IA COMPUTACIONAL
FranciscoGonzLezR.,
BlancaCuadrado,
Josefina De Ferai y Antonieta Navarro

O lnscripcin N' 183.9I I

Derechos reservados
Septiembre 2009
rSBNN" 978-956-14-1075-6

Segundaedicin
Diciembe2010
Diseno: Diseo Corporativo UC
Diseio de poriada. Kay Schwarzenberg 5-
Impresor: Salesianos

L LP - PonL-frci UnLvers-dad L"tolc" de Lh,L

Medina, Alejandra.
Pruebas de comprensin lectora y produccin de
re)rtos(CL-PT).kinder a 4'ao bsico:
Marco conceptual y manual de aplicacin y correccin /
Alejandra Medina, Ana Mara Gajardo.
lncluye bibliografa.
I . Comprensin de lectura - Pruebas.
2. lctura (Educacin Basica) - Puebas
L Gajardo,Ana Mara.

2009 372.4 +dde2 RCAA2

 A- tq Lo(u
Alejandra
Medina
- AnaMaraGajardoFundacin
[ducacional
Arauco

; l i i : l il. : : : : : : ; .:::;,1,iit;:, , t ii' r ii' r , i; , ,

il l: ,
i.:;'li::{rt:XX::,t:::ii .,t,;.:,,, ::
I XXXm&TKXXXIXmK&&Xr
r:XITIIXTXT:STIIEITT
:rrxrrxl|llrilr:lrr

Pruebas
deComprensin
Lectora
y Produccin
deTextos
(cL-pr)

Knder
a 4aaobsico
Marcoconceptuaty y correccin
Manualdeaplicacln
CDconprograma
Incluye cornpuiacional

ffi
EDICIONTS
372.+ 4. rqto 16
n 4bg
(w)

A MabelCondemartn
A losnosy nnasdeChile

AGMDECIMIENTOS
A la FundacnEducaconal Arauco,por el mcumtro snrglco
quepermtdqr a luz estetrabajo.
A GrocielaI cchini, Atta.Domnguez,Emmq Rutzde Gqmboa
y BlancaCuarao, por su senedad,sugererosidad.,
su humory su compromso cor esteproyecto.
A \\en Morales,K6nn0.GutifteL,Pqlrlq.Moralesy Silv]La Cerd.a,
por sucortnbucino aprender de lo quehacemos.
A HerndnDurany LuLsHercsi,por suespcracomprewi\a.
A Siia Gajardo,por es Juentesinformativas;a Rufo Venegas,
por susaportesenlo consenacind.elos tertosde los nifxos;
a SilviaCastellanos, por su escuchalcid.ay estimulante:a Cnsti,
lgnacio,Camllo,Sofo,los Antonio,Anbal, Ra1l,Mara
y Martlt, por susilt ursionesentusia.std's
en el lenguajeescnto.

031414d
Indice

lntroduccin .13

PRIMERA
PARTE
Marco conceptual
Lectura,egcrituray desgualdad 19
r.r Capital
cultural 19
1.2 Competenciasnecesariaspara vivir en el siglo XXI 21
1.3 l alfabetizacin y las alfabetizaciones 23
r.+ Resultadosdel aprendizaje de la lectum y la escritura en Chile 24
1.5 Porqu estosrcsulkdos? 31
I.5.r lnguaje escritoy cultuta 32
1.5.2Lenguajeescritoy conocimientossobreel mundo 32
r.5.3 Lenguajeescritoy lenguajeoral 34
1.5.4Lenguajeescritoy prcticaspedaggicas de los profesores 35
Modelosde comprensin
del actolector 38
z.r Modelos"de abajohaciaarriba" 38
u.z Modelos "de arribahaca abajo" 38
2.3 Modelos interactivos de comprensin del proceso lector 38
2.3.1 lntegacin de dos modelos 39
2.4 Ties concepcionesde la comprensin lectora segln Cassany 4l
2.4.r Concepcinlingstica 41
2.4.2 Concepcinpsico[ngsrica 41
2.4.3 Concepcinsociocultural 41
de la produccin
Modelosde comprensin escrita 42
:.r. Enfoquebasadoen la gramtica 42
:.2. Enfoque basado en las funciones del lenguaje
3.3. Enfoquebasadoen el proceso 43
:.+. Enfoquebasadoen el contenido 11

0u es leer y escribir:aproximacionesa un modelointeractivo

y socioculturalde aprendizajedet lenguajeescrto
Rasgosdel enfoque interactivo y sociocultural de
aprendizaje del lenguaje escrito 47
4.1 Lecturay escritura:prcticasculturales 47
4.2 Lecturay escritura:ptocesosde construccin
y produccion de significado 48
4.3 l-ecturay escritura:construcciny utilacin de
confrguraciones culturales 51
4.4 Lectura y escritura: prccesos que enfrentan la
complejidad del lenguaje escrito
4.5 Lectumy escritura:actosde movilizacinde la inteligencia 56
4.5.1 Leer en redes 56
 4.6 Lecturay escritura;procesosestratgrcos 57
4.6.1 Momentosde la lecturade textos 57
4.6.2 Momentosde la produccin de textos 58
4.7 Lectura y escritura: procesosque requieen desarollar
destrezaspara la decodificacin y la escritura rnanuscrita 59
4.7.t Destrezasparala decodificacin 59
4.7.2 Escrituraranuscrita 60
4.7 Lectura y escritura: procesosque requieren entrar a la
cultura escritadesdela cuna 61

Evaluacin parael lenguajeescrito

de las competencias 64
5.1 Requisitosbisicosdel procesode evaluacin 64
5.1.1La evaluacin,un procesomultidimensional 6,1
5.1.2 La evaluacin,una actidad fomradora 6,1
5.1.3 La evaluacin,una actividadcolaborativa 64
5.2 Marco de rcfercncia 65
5.2.1El texto 65
5.2.2 El contexto 67
s.2.3 El nio o la nia lector 69
5.2.4 El nio o nina productor de textos 73
5.2.5 Seisrasgospara evaluarel manejo de la lengua 76

SEGUNDA
PARTE
Manual de aplicacin y correccin de resultados
generalesde las pruebas
Caractersticas /9
t.t Ejesevaluados 79
1.2 Tipos de textos incluidos en las pruebas 80
t.: Natualezade los tems 82
1.4 Comunicacin de resultados: porcentajes de logro, niveles de
lpcmnen w nerGlpc 82
2 MateriaIrequerido 84

3 generales
Instrucciones 84
lnstructivos por nivel, criterios de correccin de los textos y ejemplos 85
4.r Segundonivel de tansicin (knder) 85
4.2 Primer ao bsico 90
$ o rn l n i n h < ieo 100
4.4 Tercerao bsico 111
4.5 Cuarto ao bisico 122
Tablasde puntajesbrutos,porcentaes
de logro
y nivelesde desempeopor nivelevaluado 133
5.I Segundo nivel de trarlsicin 133
5.2 Primer ao bsico 135
5.3 Segundoao bsico 137
5.4 Tercerao bsico 139
5.5 Cuarto ao bsico 142
 parainterpretary comunicarlos resultados
Herramientas
6.1 Cmo interprctarlos resultados 146
6.1.1 Puntajebruto, porcentajede logro y nivlde desempeo
6.1.2 Perfilesdel nino o nia
6.1.3Pel de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas 147
6.i.4 Perfrldel culso 148
6.r.5 Pel del establecimiento 148
6.1.6 Inter?retaciny comunicacinde resultados 148

Ejemplos anlisisy
de registro,
comunicacin
de resultados 149
z.t Segundo nivel de transicin. Ejemplo de anlisis y
comunicacin de resultados 149
7.r.1 PefiIdel nio o nia 149
7.1.2 Perfil del curso 150
7.L3 Cuadro de desempeopor msgosde las dimensiones evaluadas 151
z.i.+ Perfil de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas 152
7.1.5Aprcndizajesesperadoser,aluadosen cadapregunta 152
7.2 Primer ao bsico. Eje'mplo de anlisis y comunicacin de esultados i55
7.2.1Perfrldel nio o nia 155
7.2.2Perfil del curso 156
7.2.3 Cuadrode desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas 157
7.2.4Perfil desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas 158
7.2.5 Objetivos,aprendizajesesperadosy contenidosevaluados
en caoa pregunm t58
7.2.6 Mapasde progresodel aprendizajede la lecturay la produccin
de textos 162
7.3 Segundoao bsico.Ejemplo de anlisisy comunicacinde resultados 164
7.3.i Perfil del nio o nia 164
7.3.2Pel del curso 164
7.3.3 Cuadro de desempenopor rasgosde las dimensionesevaluadas 165
7.3.4 Perfil de desempenopor rasgosde las dimensiones evaluadas 166
7.3.5 Objetivos,aprendizajesesperadosy contenidosevaluadosen
caoa pregunta 167
I.i.o i\4apas de progreso del aprendizajede la Jectura
y la
n ro d rrri o n dp cvt < 172
7.4 Tercer ao bsico. Ejemplo de anlisis y comunicacin de resultados 174
7.4.1 Perfil del nio o nia 174
7.4.2Perfil del culso 17'1
z.+. Cuado de desempeopor rasgosde las dimensiones evaluadas 176
7.4.4Perfil de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas 177
7.4.5 Objetivos,aprendizajesesperadosy contenidosevaluados
en caqa preguma 178
7.4.6Mapasde progresodel aprendizajede la lecturay la produccin
oe teKos 184
7.5 Cuafio ao bsico.Ejemplo de anlisisy comunicacinde esultados 187
7.s.1 Perfil del nio o nia 187
7.5.2 Perl del curso 187
7.5.1 Cuadro de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas 188
 z.s.+ Pefil de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas 189
7.5.5 Objetivos,aprendajesesperadosy contenidosevaluados
en cada pregunta 189
7.5.6 Mapasde prcgresodel aprendizajede la lecturay la produccin
de textos 195
7.6 Perfil del establecimiento. Ejemplo de anlisis y comunicacin
de esultados 197
7.6.1Anlisisdel desempeode los cursosy del esublecimiento 199
7.7 Formatos de perfiles para registmr, interpetar y comunica los resultados 200
7.7.r Perfrldel nio o nia 200
7.7.2 Cuadro de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas 201
7.7.3Pel de desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas 202
7.7.4 Perfil del curso 202
7.7.5Perfrldel establecimiento 203

TERCERAPARTE
Estudios de las Pruebasde Comprensin Lectora y
Produccin de Textos (CL-PT)
Primeraaplicacin
expermental 207
t t Muestraexperimental 207
t.z Resuludosgenerales 208
l.l Caractersticas
psicomtricasde la prueba 208
t.:.1 Gradode dificultad 209
1.3.2Gmdo de conflabilidaden la asignacinde punujes 209
1.3.3Estudiode validez 210
1.3.4Tiempo de aplicacin 210
Segunda
apticacin
experimental 211
2.1 I muestraexperimental 211
2.2 Resultadosgenerales 213
2.3 Resultadosen relacin a las variables corsideradas 217
2.3.1 Resultadosrespectoa la regln 217
2.3.2 Resultadosrespectoa la variablesexo 218
2.3.3 Resultadosrespectoal nivel socioeconmico 219
2.3.4 Resultadosrespectoa la dependencia 220
z.:.s Normas en percentiles 221
2.4 Caracterlsticaspsicomtricas de las pruebas 221
2.a.I Anlisisde confiabilidad 222
2.4.2Anlisisde validez 224
z.: Tiempo de aplicacinde las pruebas 226

Bibtiografa 229
Anexos
ANEXo1: Dimensionescorsideradaspara evaluarla comprensinlectom
en pruebasnacionalese intenacionales 243
ANEXO2: Tablasde nonrsen percentiles 248
Introduccin

El lenguajeescrito-lectura y escritura*son prcticasculturales como tales,

evolucionandependiendodel contextohistrico,socialy culturaldondeocurren.
En el sigloXXI, estasprcticasestndeterminadas por lasnecesidades del mundo
actual,1ospropsitoscon 1oscualesseleeo seescribe,los mltiplestextosque se
utilizan,los instrumentosdisponiblesparaelaborarlos, 1asnumerosas y complejas
situacionesen las que se producen,las circunstancias en las que stosllegana
manosde susdestinatarios, la condicinglobalde las comunicaciones humanas,
la colosalcantidadde informacindisponible.Leery escribiren el sigloXXI ya
no son actidadesmeramenteinstrumentales. Ellasson actidadesintelectuales
y culturalesde alto nivel, cuyosobjetivosprimordialessonla construcciny pro-
duccin de significados.En el siglo )C(I comprenderun texro o producirlo requiere
manejarun conjuntoimpo antede configuraciones culturales,de conocimientos
previos,de modelostextuales;implicahaberaccedidotempranamente a la cultura
escrita,a la literacidady serpartcipede todasu riquezay complejidad.
Estanueva realidadplanteamayorese interesantesdesafosa la educacinen
cuanto a su calidad,cuyosparmetrosya no son 1osmismosque los del siglo
pasado,pero especialmente, en cuanto a su equidad,dado que innumerables
estudios-tambin ste-demuestranla brechaque seobservaen los desempeos
de 1osnios y nias dependiendode su nivel socioeconmico.Diversosautores
postulanque estadiferenciaradicaraprincipalmenteen los modelosde utiliza-
cin del lenguajeescdtoque observanlos nios en sushogaresy tambinen sus
13|
 establecimientoseducacionales, en la calidadde las interaccionesalrededorde
los hechosculturalesy de 1aslecturascompartidas,en la cantidady envergadura
de conocimientossobree1mundo y configuraciones culturalesque los nios han
tenido la oponunidad de construir a lo largo de sus vidas, en los modelosde
uso del lenguajeoral y la riquezaque steha alcaruadoen los estudiantes,entre
muchosotrosfactores.
Conscientes de estedesafoy marcadaspor una largatrayectoriade trabajocon-
junto con lasescuelasy nios de Chile,las autoras,junto con la FundacinEdu-
cacionalArauco,pretendencontribuir a 1osdesafosque seplanteaactualmente
la educaclnchilena,aponandoun lnstrumentoque permita evaluarla Com-
prensinLectoray la Produccinde Txtos,otorgandosealesa las educadoras
y profesoresde educacinbsica,acercade los aprendizajes que debenconstruir
los niosy lasniasen e1mundo actualy de lasposiblesestrategias paraalcaruar-
los. Interesaque 1aescuelaofrezcaa los nios y niasun ambientede desarrollo
intelectualque integresusparticularidades culturalesy 1osacompaea enfrentar
la complejidadde los textos,desdela mstempranaedad.Tnteresa que los nios
y nias entren en 1acultura escrita,lean y produzcanmltiples textos,estable-
ciendoredesde sentidoentreellosy susexperiencias, paraconstruirmejoreshe-
rramientasquelos ayudena comprenderel mundo. Interesaque estaentradaa la
literacidadseaacompaada por todoslos profesoresdel establecimiento, puesto
que cadareadel conocimlentoconstituyeuna comunldadlingstica,con sus
propiasformasde pensar,de nombrar el mundo y de operarsobre1.
Debidoa ello,y a la necesidadde asomamosa lascompetenciasque serevelanen
las evaluaciones la PruebaCL-PTes exigente,en la conccin
internacionales,
de que todoslos nios puedenaprenderparadesenvolverse en el mundo actual,
globallzado,altamenteinformadoy cambiante,independientemente de su origen
socialy cultural.
Simultneamente, 1asPruebasCL-PTpretendenabriruna ocasinde aprendizaje,
ofreciendomodelosparaevaluarlos rasgosimplcitosen la comprensinde los
textos,adentrndose en la lecturaliteral,inferencial,citica, en la reorganizacln
de la informaciny en el accesoa1cdigo.Tambinofrecenuevosmodelospara
evaluarlos textosproducidospor los nios y nias,y paraconstruiruna mirada
capazde apreciary descubnrcmo ellosrespondena la situacincomunicativa
donde son escritos,cmo las ideasque stosplanteanreflejansu creatividady
su comprenslndel temao del desafoque abordan,cmo sereflejanen los tex-
tos 1asvocesde 1osnios con sus experiencias y particularidades cuituralesque
intentancaptarel intersde los lectores,cmo ellosestructurany organizansus
textos,en qu medidastossedejanleer fluidamentey estnescritosrespetando
las convencionesbsicasdel lenquaieescrito.

l1L
 II{TRODUCCN

La evaluacines un importantefactor que gatilla los cambios,y pensamosque

stapuedeseruna contribucina ellos.
Estelibro se organizaen trespaftes.La primeraesel marcoconceptualque ana-
liza los actualesresultadosde los nios chilenosen lecturay escritura,revisalos
distintos modelosde comprensinde 1osactosde leer y escribir,propone un
modelo interactivoy socioculturalde aprendizajedel lenguajeescriro,y realiza
algunosplanteamientos sobre1aevaluacinen estarea.
La segundapartecorrespondea1manualde aplicaciny correcclnde las prue-
bas,que incluyesuscaractesticasgenerales, el materialrequendoparasu apli-
cacin,las instrucclonesgenerales,
los instructivosparacadanivel desdeknder
(2" NT) hasta4'ao bsrcoy 1astablasde puntajesbruros,porcentajesde logro
y nlvelesde desempeo.Adems,ofreceun conjunto de herramientaspara in-
teryretarcualitativamentedichosresultados,a travsde los objetivosy aprendi-
zajesesperados relacionados
con cadatem de las pruebas,incluidosen 1asBases
Curricularesy en 1osProgramasde Estudiode EducacinParvrrlariay Bsrca, y
en los Mapasde Progresdel Aprendizajede la Lecruray Escrirura,propuesros
por el Ministeriode Educacinde Chile, as como de un conjunto de ejemplos
de registroy comunicacinde resultadospara cadanivel evaluado.Finalmente,
para comunicarlos resultados,ofreceun perfi1de1nio o nia, un cuadro de
desempeopor rasgosde las dimensionesevaluadas,un perfrl de desempeo
por rasgosde las dimensionesevaluadas, un perfil del cursoy un perfi1del esta-
blecimiento.
l tercerapane presentalos estudiosde las PruebasCL-PTque comprenden1as
dos aplicacionesexperimentalesrealtzadas, describenla muestraevaluada,sus
resultadosen relacincon 1asdistintasvariablesconsideradas y 1ascaracteis-
ticaspsicomtricasde la prueba,que rncluyenun anlisisde confiabilidady de
validez.
Estasegundaedlcinincluyeun CD con un programacomputacionalque permi-
te, a1ingresardatosy puntajesobtenidospor 1osnios(as),obtenersusperfiles,
asi como los perfilesdel curso.
Por ltimo, se incluyen dos anexos;el primero correspondea las dimensiones
consideradas paraevaluarla comprensinlectoraen pruebasnacionalese inter-
nacionales,y el segundo,a 1astablasde normasen percentlles.

15|
 PRIMERAPARTE
Marco conceptual
L Lectura,escrituray desiguatdad

r.r Capital
cultural
Mltiples estudiosy evaluaciones realuadosen diversospasesdel mundo, de-
muestran una alta correlacin entre 1osresultadosde aprendizajede los nios
y nias y su origen socioeconmico. PierreBourdieurdesarrollel conceptode
capitalculturalparadesignaraquelloselementosculturales,socialeso simblicos
que,al igualquelosbleneseconmicos, seencuentrandesigualmente distribuidos
y formaspropias
en la sociedad.Segnesto,existia un conjuntode disposiciones
de los culturalmente
sectores dominantes, con los cuales
stosperciben, categori-
zan,nombrany procesanla realidaden queven y que seian 1asreglasdeljuego,
compartidaspor la sociedad2.
SegnBourdieu,para que la informacinofrecidapor la escuelaseaasimilada
por los niosy nias,y stosdesarrollenlascompetencias quela sociedadespera,
ellos requierenestarfamillarizadoscon 1as reglasdel juego Los
antessealadas.
estudiantesde sectoresms favorecidosheredaransaberes,competencias, hbi-

I Bourdreu.
P, 1997
2 Lo queBourdieudenomina habitus"

19I
PRUBASDECOMPREN9ION LECIORAY PiODUCCINDETEXTOSICL-PTI
/ t . A\ t D / v, | \^,/\,, v D . /oD _ \D . .r . ,/ r \a p^r .

tos,modosde comportamiento,formasde percibiry procesarla realidad,actitu-

desy, especialmente,heredaianun lenguajecaractersticode su medio socialde
origen,que incidiia positivamenteen su insercinescolary en la construccin
de los aprendizajesque la escuelavehiculiza.Igualmente,Bourdieuy passeronl
sealan:"...se sabeque el xito educativodependeestrechamente de la aptitud
paramanejarel lenguajede ideaspropio de la enseanza...".
Consistentemente con lo anterior,el Informede CapltalHumanoen Chileaplan-
teaque "el factorestudiante/familiaesel principalcondicionantede los resultados
escolares"..."l-asdesigualdades se derivanprincipalmentede las transferencias
culturalesdebldasa los lazosde filiacin"5;esdecir,de aquellaherenciacultural
recibidaen la convivenciacon la familia y la comunidadde origen.Segneste
informe,existencinco categoasde prcticasfamiliaresque influyen en el xito
escolar.Estasson: hbitosde trabajode la familia,estimulacinpara explorary
discutir ideasy eventos,aspiraciones y expectativasacadmicas,apoyoy guia
academ icay entornolingrstico.
Diversosestudiosrespectoal lenguajeescritorevelanque la presenciade textos
diversosy familiascon mayoresnivelesde escolaridad, cuyo contactocon el len-
guajeescritoes funcionaly cotidlano,contribuyendecisivamente en la calidad
de los aprendizajesde los nios y nias.Por el contrario,aquellosnios cuyas
familiasno poseenlibros y otros materialesletrados,y que por ende,no tienen
la oportunidad de convivir con "gestossocialesde lecturay de escritura"T;es
decir,no poseenmodelosfamiliarespam su utilizacinen situacionesrealesde
comunicacin,se encuentranen francadesventajarespectoa sus competencias
lingsticas.
Lascifraschilenasconfrrmanestehechoal mostrarque 5 de cada lO nios del
grupo socioeconmico msbajo (NSE-A)tiene difrcultadesparacomprenderla
lecturaen 4o ao bsico,en tanto que estasdificultadesafectans1oa I de cada
10 nios del grupo socioeconmico msalto (NSE-E)8.

I Boudieu y Passeon,2003: 28
a Brunner y Elacqua,2003: 39
5 Fontaine,2003, en Brunner y Elacqua,2003: 46
B r u n n e r ; E l a c q u a , 2 0 0 3 :4 2
7 Chartier,Clesse,Hbrard, 1997, 1998
8 ResultadosSimce2007

r20
 C IU R A ,'5C R ITU R
,.S
A IGU
Y A LOA

OUADRo paraleer y escribiry NSE

No1: Dificultades

1 de c a d al 0 n i o sd e LN S E 5 d e ca d a1 0 n i o sd e t NSEm s baj o,ti enedl fl cul tades

parateery escri bi r.
ms t t o ,t i e e d i f i c u t i a d es

La escuelapuede contribuir decisivamentea romper las desigualdadesde origen

de los nios y nias, al acompaarlosa entrar en la cultura escrita desde la ms
temprana edad, ofrecindolesmayoresoportunidades para desarrollarel lenguaje
oral, la lectura, la produccin de textos y la construccin de referentescullurales,
parlir de su5experiencia5 culturalesparliculdres.

1.2Competencias paravivirenet sigtoXXI

necesarias
Los avancescientficos y tecnolgrcosdel siglo XX han permitido una revolucin
en el mbito de la informacin y la comunicacin, la cual ha producido cambios
sustancialesen la sociedad,la economa y la cultura. La sociedadactual, conocida
como sociedadde la informacin, se caracterizapor los incesantesavancescien-
tficos, la globalizacin econmica, las nuevas redes de comunicacin y la dispo-
nibilidad de inmensas fuentes de informacine. En este contexto, la cantidad de
informacin existente en el planeta y la capacidadde construir conocimientos en
las diversasreasdel quehacerhumano crecena una velocidad vertiginosa y mu-
chas vecesno armonizan con el ritmo y la comprensin del pensamiento de cada
individuo. En tal sentido, la educacin debe entregaruna respuestaque permita a
las personasadaptarsea estoscambios.

EI advenimiento del nuevo siglo revela una creciente concienciamundial de que

la nica va para que los pasessuperenla pobrezay alcancenun mayor desarrollo
socialy humano, es abrir caminos para el accesode toda la poblacin a los cdigos
culturales bsicosde la modemidadr0. Esta transformacin implica una profunda
resin de los contenidos cognitivos, instr-umentalesy ticos de 1aeducacin. Se

9 Castells,1997
Tolller, A en Cepal, 1994

21
PRUBASDECOPRENSION ICTORAY PRODUCCIN DEf ExfOS ICL.PTI
,t \,.\/Mt. I aoD ,,
^\uqv(t ' \DAr t0\,

requiereformarmodernosciudadanosll;esdecir,formarpersonasque,dadassus
formasde vida y la necesidad
de adaptarsea la complejidadde los aconrecimientos
que ocurrenen el mundoy en su entomo,tenganelementosparaanalizarloscti-
camente,a partir del reconocimientoy valoracinde su propiaidentidadcultural
y puedanvivir consistentemente con susprincipiosticos.
Hastamediadosde1siglo XX, se pensabaque era suficienteque un trabajador
supierafirmar y manejarbsicamentelas cuatro operacionesisin embargo,en
Ias dos ltimas dcadashan surgido importantescontribucionesque apuntan
a definir culesson las competenciasque requiereun ciudadanodel siglo XXI.
Un interesantetrabajode Cepalen 199412planteabaque actualmente,paraque
una personase integre a la sociedady ejerzasu ciudadanacon plenitud, re-
quieredesarrollarcompetencias inherentesa la vida moderna:debesercapazde
buscary selecclonar informacin,leer comprensivamente un texto,comunicarce
eficazmentepor escrito,obsewar,describiry analizarcdticamentee1entorno,
resolverproblemas;desarrollarun pensamlentosistmicocomplejo,interpretar
los mensajesde 1osmediosde comunicacin,participaren el diseoy ejecucin
de trabajosen equipoy respondera un entornocambianters
En 1997,el socilogoespaolManuelCastellsra, en susaportessobrela socledad
de la informacin,sealaque 1asprincipalesnecesidades educatlvasde Ia socie-
dad actualserefierena la capacidadparasaberbuscarla informacinadecuada,
aprendercon autonoma;consolidaruna personalidadfuertey adaptablea una
sociedaden pemanente camblo;desarrollare1razonamlentolgico,numrico,
y espacial;utilizar internet de un modo adecuadoy con una finalidaddefinida;
aprenderdurantetoda la vida paravivir en una sociedadinestable.
Casidiez aosdespus,el Informe Delorsde la ComisinIntemacionalsobrela
Educaclnpara el SigloXXIr5destacaalgunascompetencias que 7a caracfeiza-
ran:aprendera ser,con autonoma,responsabilidad y capacidadde adaptacin,
curiosidady gusto por aprendercosasnuevas;aprendera saber,a conocerIa
cultura, a estarinformado,a construir conocimiento,a aprendera aprender,a
aprendera lo largo de la vida: aprendera hacerfrentea los problemasy situa-
cionesque aparecen,con perseverancia, motivaciny creatividad;aprendera
convivirjuntos, en equipo,con respetoy cooperacin,comunicndose con sen-
sibilidadhacialos otros.

t1 idem l0
)2 Cepal,1994
tl Hbrard.1977;Ouone,1997
l4 CasteIs,1997
t5 DeLors,2005
 MARCOCONCEPTIJAI
/ LECfURA,ESCRITURAY
OE5IOUALDAO

Igualmente,EdgardMorin16,en su planteamientosobrela complejidad,definelo

que llama "los sietesaberesnecesarios
parala educacindel futuro" que pueden
resumrrsecomo:reneren cuemalas limitacionesdel conocimientohumano;ad-
quirir un conocimlentoglobaly contextualizadode los temas;conocerlas catac-
teisticas de la condicinhumana;reconocerla identldadterrestreque defineun
destlnocomn; aprendera afrontarIa incertidumbre;ser comprensivosfrentea
1adiversidadde los demssereshumanosy construiruna ticaque considerela
naturalezaindividual del hombre,su pertenenciaa una especiey a una sociedad.

y las alfabetizaciones
L3 Laalfabetizacin
Consistentemente con la concienciadelos nuevosrequerimientos planteadospor
la realidadactual,e1conceptode alfabetizaclntamblnha ido evolucionando
rpidamenteen 1osltimos30 aosy ha producidono pocascontroversias. En tal
sentido,Braslavskyttsepregunta:cules1aalfabetizacin requeridaparavivir en
una sociedad post-industrialcompleja? En 1978, Unesco defrni comodlfdbetizd-
do a "algen que puede comprender o escibir un texto corto y breve de su vida
funcionalcomoalguienque puede"interveniren todaslas
diaria";y alJabetizado
es requeridaparael efectivofunciona-
actividadesen las cualesla alfabetizacin
mientode su grupoen la comunidady tambinparacapacitarloen la continuidad
de1uso de 1alectura,la escrituray el clcu1oparas mismo y parael desarrollo
de la comunidad".En 1990,1aDeclaracindeJomtienrssltu 1aproblemticaen
el contextode satisfaccinde necesidades educativasfundamentalesde todos,
las cualesabarcan"tantolasherramlentas esencialesparael aprendizaje -lectura,
escritura,expresinoral, clculo,solucinde problemas- como los contenidos
bsicosdel aprendizajeronoclmientos tericosy prcticos,valoresy actitudes-,
necesarios paraque 1ossereshumanospuedansobrevivir,desarrollarplenamente
suscapacldades, vivir y trabajarcon dignidad,participarplenamenteen el desa-
rrollo, mejorarsu calldadde da, tomar decisionesfundamentadas y continuar
aprendiendo".
En las ltimas dcadas,el trmino alfabetizacin ha sido objetode nuevascon-
ceptualizaciones. digtal,esdecir,el procesode adqui-
Por ejemplo:alJabetkacin
sicinde 1osconocimlentos necesariosparautilizar las tecnologasde la inforna-
cin digital y las comunicaci ones.AlJabetzacin
int'ormati,ate
, que comprendeia
la alfabettTacin,'tsual, culnral y organizativa
mediatLcd,
tecnolg1ca, y tambin,las
alfabetzaciones mInples,que Unesco2o dene como "las competenciaselemen-

Morin,2000
I7 2003
Braslavsky.
18 oEi,2000
t9 Fernndezy Vlasco,
2003
20 Unesco,2005

231
PRUEBASOECOMPRENSION |ICTORA Y PRODUCCION
DETXTOSICI-PTI
a \ l D v N^ r.4oD ,, \DA \
^ \tv-o a

talesrelacionadas con la tecnologa,la informacin,la salud,los mediosde co-

municacin,el mbito de lo r,rsual,el campode las cienciasy otros contextos".
El aprendizajede estasalJabetizaciones mItrples
se destacacomo una necesidad,
puestoque en la sociedadde la informacin,la formacincontinuaa lo largo
de la vida, la conversinde saberesen conocimientofuncional,la conservacin
del conoclmientogeneradopor las personasy las organizaciones, jueganun rol
esenclalen el desarrolloeconmicoy cultural de 1associedades y una garantia
parael desarrollohumano.
Msall de las distintasdefinicionesde alfabetizacin mencionadas, DanielCas-
sany2lpostulaque e1trmino alfabetizacin esrdemasiadoligado al alfabetoy
transmiteuna concepcinmecnicade la lecto-escritura; por ello, asumeque el
trminoquemejorrespondea lasnecesidades actuales, cuandosehablade lectura,
escriturao alfabetizacin,esel de literacidad,eI ctaltieneun sentidomuy amplioy
abarcatodo 1orelacionadocon el usodel alfabeto,desde1acorrespondencia entre
fonemay grafema,hastalascapacidades de razonamientoasociadas a la escritura.
As,segnCassany, la literacidad
incluye:el cdigoescrito,los gnerosdiscursivos,
los rolesde autor y lector,Iasformasde pensamiento, la identidadcomo indi-
duo, colectivoy comunidad,y los valoresy representaciones culturales.
En estaperspectiva,resultaevidenteque las competenciaslingsticasde una
persona,en el sigloXXI, son un factordecisivode su existenciasocialy cultural,
y de sus posibilidadesde ejercersu ciudadana22. Estaafirmacines aun ms
v1idaa1tomar concienciade que el mundo actualopera,en gran parre,gracias
a la comunicacinescritaque las personase institucionesmantienena travsde
distintostipos de textos,propiosde Ia vida en sociedad.

1.Resuttados de[a lecturay [a escrituraen Ch[e

delaprendizaje
Losresultadosdelaspruebasnacionales -Simce- e internacionales
-IALS, Unesco,
LLECE,PISA-aplicadasen Chllerevelanqueel nivel de comprensinlecroraran-
to de 1osescolares como de los adultoschllenosesinsuficiente,comparadocon
el de los otros pasesevaluados,tal como se observaen e1cuadroN" 2, el cual
revelaque el puntajealcanzadopor Chileen la evaluacinPISA2006,seubica50
puntospor debajodel promediode los pasesde 1aOCDE.

?1 Cassany,2006: 38
22 Hbrard, 1977; Orone, 1997

t2 4
 I,!ARCOCONCEPTUAL
] L'fURA, ESCiI'URAY PESIGUAIDAO

CUADRO de puntajelecturaPl5A23
No2:Distribucin

Japn Rejn Frncia Crcaci Podugal Espa furquia Chile Latinoamr.a ocDE

' : Pu ta jp r o m e d losin d ife r e n cia

sig n ificti va
con C hi te.
' Pu n ta jep r o m e d iosig n ific tiva m e nmte s tl oque et de C hi te.
I Pu n ta jep r o r e d iosisn ifica tiva m e nm te s baj oque el de C hi Le.

( JADrrO
N"3.Resultados
Simce2007

NiveLdesempeo

1+010 IniciaL Nocomprende

270/o l n te rm e d i o Comprensin
bsica
334/0 Avanzado Comprensin
aceptabte

Segnel Simce 2007 de 4" bsico, el 40olode ios nios y nias chilenos seubica en
el nivel del logro Inicial; es decir, no comprende 1oque lee ni domina las habilida-
des para decodificar un )7 o/ose encuentra en nivel del logro Intermedio; es deci
tiene un nivel de comprensin elemental;y slo un 33olose encuentra en nivel del
logro Avanzado;es decir, es capaz de realizar inferenciasms complejas.De acuer,
do a esta misma prueba, el promedio naciona] de los alumnos de 4o ao bsico
es de 254 puntos2+;es decir, se encuentra slo en nl'el del logro Intermedio 1o
que es ms preocupante, revela una gran brecha entre los promedios de estable-

2l PtsA2006
24 Promedio 250puntos
Prueba

25
PRUEBAsDE COMPRENSIOI{ LICTORAY PROOUCCIONOEIEXTOSICI.PII
'L L . ^ \ D D / v D \^.^ \A V ,A v4 ^o DO\, ND^' i\lD' .

cimlentosde nivel socloeconmico bajo,que seencuentranen un nivel del logro

lnicial (237 puntos)y los promediosde establecimientos de nivel socioeconmico
alto que alcanzanun nlvel del logroAvanzado(299 puntos).Porotra parte,si bien
los resultados de los niosy niaschilenossonmediocres,tambinrevelanque en
todoslos nivelessocioeconmicos existenestudiantes
cuyosaprendrzajesseubican
en los tres niveles de logro: lnicia1,Intermedio y Avarzado.Esta constatacines
muy esperanzadora, dado que compruebaque todoslos nios puedenaprender,
siempre que la faml1lay la escuelalesofrezcanun apoyoadecuado25.
Comoseaderteen el CuadroN"4, los resultadosde InternationalAdult Llteracy
Survey(IALS),de l998'?6,queevaluola comprensinlectorade 1apoblacinentre
15 y 65 aos,revelanque msdel 807ode los encuestados se situ entre1osNi-
velesI y 2 de lectura;esdecir,poseenhabilidadesmuy pobreso sonincapaces de
manejarsecon textosde la vida cotidiana,textosen prosay documentos;o bien,
slo comprendentextosmuy simplesy clarosen dondelas actidadesson poco
complejas,por 1ocual lesesdificil aprendernuevashabilidadeslaborales. Adicio-
nalmente,entre 12 y l4olode los evaluadosse ubica en nivel 3, 1oque srgnifica
que comprendenun mnimo suficientede los textosen prosay documentospara
la da cotidianay el trabajo,en tantoqueesteporcentajeaumentaa cercade I8o/o
parael casode la informacincuantitativa.Finalmente,slo entre I y 2okde los
evaluadossesitaen 1osNiveles4 5;es decir,muestranhabilidadesde procesa-
miento de la informacinde nivel avanzado,talescomo integrarinformacinde
diversasfuentesy resolverproblemascomplejos.

No1,,IALS.
cuADRo delecturapobtacin
NiveldeComprensn chilena1-65aos27

0ocumento Cuntitetva
100%

80"/o

600k

A\Ya

20Yo

lvo

20v.
1,0v.
60qo

800/"

r 00%
Nive(1 I Nivet2 I Ni v e t 3I Nivetes
ay 5 fi

25 Simc2007. 4' bsico

26 Bravoy Conlreras,2000
21 O C D E , 2 0 0 0 , n E y z ag u in ey L e F o u lo n ,2 0 0 l: la ,8
t26
El estudiorealizadopor Unesco2s sobreanalfabetismo
funcional,en adultosde en-
tre )-5y 54 aos,en sletepasesde Amricaltina, muestraque el 50% de las
personas que han cursadosieteaosde escolandad an seubicaen los dosniveles
msbajosde lecturay slo entreun 20 y 30okde quienescuentancon educacin
media,alcanzanel nivel msalto.
E1Programmefor InternationalStudentsAssessment, PlSA2e revelaque los estu-
dianteschilenosde 15 aos,no alcanzanel promediode los alumnosevaluados por
la OCDEenningunadelashabilidades queestapruebaevala.Estosignificaquesu
lecturano lespermiteutilizar1ostextospara1ospropsitosque e11os seplanteany
constituyeun obstcu1oparaddsarrollarconocimientosy paniciparen la sociedad.

Pruebasde Comprensin Lectoray Produccinde TextosfCL-PTl.

kndera 4oaobsico200930
Las Pruebasde ComprensinLectoray Produccinde Textos(CL-PT)para los
nivelesde knder a 4" ao bsico.estandarizadasel ao 2009. evaluaronla com-
prensinlectoraen una muestrade 1.600nios y niaschilenosa partir de seis
rasgos:comprensinde estructuras y funcionesde los textos,comprensinliteral,
comprensininferencial,comprensincitica, reorganizacin de la organizacin
y manejodel cdigoy definieroncinco nivelesde desempeo: Muy desarollado,
En desat'rollo,
Desarrollosatisjactono, Emergentey No desarrollado.
Como se observaen e1CuadroN"5, Ios resultadosde estaspruebasrevelanque
s1o1osnios de 2oa 4oao bsico,de NSEMedio-AltoyAlto, presentanniveles
de desempeoSdtislactono en comprensinlectora(sobre60 puntos),en tanto
que 1osnios y nias de NSE Medio, Medio Bajoy Bajo,sesitanen nivelesde
desempeoNo desarrollado(bajo 60 puntos).Al compararlos resultadosentre
los nios de NSEAlto y Bajo,seobservaque 1adiferenciade puntajesseduplica
entre 1" y 4o ao bsico.

2a lnfante,2000
29 PrsA, 2006
30 Medina, Gajardoy FundacinEducacionalArauco,2009

27
0341L4$
PRUEBAS
OECOMPRENSIOII
IECORA Y PROOUCCTON
OETEXTOsICL-PTI
ALE]ANDRA
NllDNA.ANAMAilfAGA]ARDO),FUNDACIN
IOUCAC]ONALARAUCO

N05: Promediosde porcentajesde logro por nivel socoeconmico

CUADR0
ComprensinLectora

de Logrospor NSE
PromediosPorcenlales
ComDrensinLctora

100,0

80,0
Desarrollo
salislacroo
60,0

En dsarrollo

40,0

Emsrgente

20,0

Nodesarrcllado

Pruebasde Comprensin Lectoray Produccin

de TextosfCL-PTl
5' a 8" ao bsico201031
Estaspruebasevalanla comprensinlectoraen nios de 5o a 8o ao bsico,a
partir de los mismossieterasgosmencionadosmsarriba.
Como seobservaen el CuadroNo6,los resultadosde estaspruebasrevelanque,
en general,en comprensinlectoralos estudiantesde todos1osnivelessocioeco-
nmicossesitanen nivel de desempeoEn desarrollo, por debajodel nivel Sa-
(bao60oAde logro),salvolos de 8" ao de NSEMedio-AltoyAIto cue
tisJactono
presentannivel de desempeo SatisJactonoy los d,e5' y 8' ao de NSEMedio-Ba-
jo y Bajoque seubicanen nivel de desempeoEmergente (bajoel 40olode logro).

31 Medina, Gajatdoy FundacinEducacionalArauco, 2Lllrl

128
 ]: , :.:] MARCO
CONCEPTUAL Y OESISUAIDAO
ESCRITURA
/'L[CTURA,

No: Promedios de porcentajesde logro por nvel socioeconmico

CUADRO
ComprensinLectora

" de Logrospor NSEComprensin

Leclora

Desarollo

56

*4 5

Curso
@

Respectoa 1aevaluacinde la Produccinde textos,en Chile existenescasos es-

tudios que avalenlas intuicionesde algunosautores,en e1sentidode que los re-
sultadosson an msinsuficlentesque en Comprensinlectora.Eyzagrrey Le
Foulonanalizanlos resultadosdel Simcede 1996para4obslcor2, sealandoque
el 70olode los nios de escuelas
municipalizadasy el 64oloen escuelas particulares
subvencionadas no sabeseparar1asfrasesy oracionescon la puntuacincorres-
pondiente.En 2'medio, el 12%de losjvenesno realizala tareade redactaruna
ca a de I0 lineasa un amigo expresandofelicidad,un 2loloobtiene0 puntos
por ilegibilidad,por incomprensibilidado por no manifestarel sentimientosoli-
citado,un l4olopresentaproblemasde contenidoo formay slo un 160/oalcanza
el puntajemximo.Cuandoseles pide que expllquenpor escritolo que es una
revista,el 74o/ono da una deflnicinaceptabley slo el Ioloexplicala funcin de
una revistay susprincipalescaractersticas.

Pruebasde Comprensin Lectoray Produccinde TextosICL-PTl2009

Estaspruebasevalanla Produccinde textosa partir de sieterasgos:adaptacin
a la situacincomunicativa,ideas,voz, eleccinde palabras,fluidezy cohesin,
estructura y organizacin
convencione. gramaticales.
Comosemuestraen el CuadroNo 7, en knder.slo 7% de los niostieneniveles
en produccinde textos,4oloen l" ao,7o/aen Z"ao,LTok
de logroSatisJactorios
en 3" ao y 37oAen 4" ao bsico.

12 En Eyzaguirry Le Foulon, 2001: 109 ll0

29:
PRUIAS!T COMPRENSION LTCTORA Y PRODUC'IOXOETEXTOsfCL,PTI
al L-ll.NLr.ia!1i0:NA NA MARiAGAIAi!.J y FilftDAa Lirt L.ti,: : r.
- .

CUADR0 de niospor nvelde desempeo

No7:Porcentaje y curso
Produccinde textos

'.knder. . lo .2o
.',;. 1a
Muy 1,3 0,9 2,7 2,7 12,4
desarrottado
Desarrotto 5,4 3,4 4,2 14,0 24,3
satsfactorio
E n des ar r ot lo qq
11,,7 14,9 25,11
Emergente 50,2 13,7 20,7 25,2 18,8
No 40,6 76,1 57,7 43,2 19,1
desarrottado

Adicionalmente,los estudiosexperimentales realizadospara la estandarizacin

de estaspruebasmuestmnque la brechade los resultadosen produccinde tex-
tos entre el NSEAlto y el Bajose cuadruplicaentre lo y 4o ao bsico,como se
observaen el cuadroNo B.

CUADR0
NoB:Promediosde porcentajesde logro por nivel socioeconmico
Produccinde Textos

% de Logros por NSE Produccin de Textos

56

e 35
Emergenre E 30
P
0 15

No desarrollado $

10

Curso
@

Los efectosde estarealidad sobre la vida de los nios tienen un impacto altamen-
te negativo, dado que el lenguaje es una herramienta cultural que permire que
los nios y adultos se desenr'-uelvanen sus ridas cotidianas, se relacionen con los
dems,comprendansu mundo y puedan actuaren 1,que accedanal mundo de
la ciencia,de la tecnologa,de la literaturav otras reasdel conocimientoy que
continen aDrendiendo durante toda la rida.
t3 0
Respectoa 1aevaluacinde la Produccinde Texlos,en Chile existenescasos estudios
que avalenlasintuicionesde algunosautores,en el sentidode que los resultadosson
an msirsufrclentesque en ComprensinLectora.Eyzaguirrey Le Foulon analizan
losresultados del Simcede 1996para4obsico33, sealando queel 70olode losnios
de escuelasmunicipalizadasy el 640/oen escuelasparticularessubvencionadas no
sabesepararlas frasesy oracionescon 1apuntuacincorrespondiente.En 2omedio,
el l2olode losjvenesno realiza1atareade redactaruna canade 10lneasa un amigo
expresandofelicidad,un 21oloobtiene0 puntos por ilegibilidad,por incomprensibi
lidad o por no manifestarel sentimlentosolicitado,un l'1% presentaproblemasde
contenidoo forma y slo un 16% alcarzael puntaje rnximo. Cuandose les pide
que expliquenpor escrito1oque esuna revista,el 74oAno da una definicin acep-
tabley s1oe11oloexplicala funcin de una revistay susprinclpalescaracterGticas.
Losefectosde estarealidadsobrela vida de los nios tienenun impactoaltamente
negatlvo,dado que e] lenguajees una herramientacultural que permiteque los
nios y adultosse desem-relvanen sus vidas cotidianas,se relacionencon los
dems,comprendansu mundo y puedanactuaren l; que accedanal mundo de
la ciencia,de la tecnologa,de la literaturay otrasreasdel conocimientoy que
continenprendiendodurantetodala vida.

1.5Porquestosresultados?
Lasrazonesque explicanestosresultadosson complejasy por cierto,no incum-
ben sloal mbitoeducativo;sin embargo,esun lmperativomoral que el mundo
de 1aeducacinse hagacargode estanecesidad,desdelos mbitosen que ste
puede tener incldencia,buscandoentendersus causas.ls causasde los bajos
al lectory al texto
resultadossonmltiplesy serefierentanto a factoresasociados
comoa factoresasociados al contexto.
Respectoa1lector,los bajosresultadospuedenestarasociadosa susinfluenciassocio-
culturalesprovenlentesde la familia,de la comunidado de su gmpo de peenencla;
a 1acalidadde la estimulacintemprana;a suspropsitosparaleer;a su autoestima;
a sushabllidadesy estrategiasparacorstruir el significado;a susconocimientossobre
el lenguajey a susredesde conocimientosobreel mundo, entreotros.
Respectoa1texto, 1osbajosresultadospuedenestarasociadosa las dificultades
que encuentran1osnios para comprenderuna ampliavariedadde el1oscomo
los que serequiereleer en la escuelaactualmente-diversidadde tipos de discur-
so,estructurastextuales,textosmultimedia,hipertextos,internet-; a la necesidad
de famlliairzarsecon diversostipos de textosy tambina los modelospercibidos
en 1osadultossignificativos;a la temticaabordadapor los textosen relacinal
intersde los alumnos;a 1alegibilidadde los textos,entreotros.
11 t n F y . g u l . l e y L f , o u o l 2 0 0 1 .l0 o - ll0
PRUEBAS DECOMPREISIN LECORAY PROOUCCIN OETEXTOs {C!-PTI
r'\ Daa t _ 0 , \ N ^ \ A p i . .\D^ r .r D o L .- _ - "-
^ o Do

SegnSnowsa, los factoresdel contextoque tienenmayorincidenciaen los bajos

resultadosse refieren,por una parte,al contextosocioculturalde origeny, por
otra, a la variabllidadde 1acalidadde la instruccinentre escuelasde sectores
acomodados y de sectoresdesfavorecidos.Destacaremosaqusloalgunosfacto-
resdel contexto,que parecenrelevantes.

1.5.1Lenguajeescrito y cultura
I-ascompetencias en lecturay escrituraestnaltamenteinfluenciadaspor el con-
textosociocuituralde origende 1osniosy niasno solamenteporqueseadquie-
ren a travsde la interaccinsocial,sino porque representanlas formasen que
un gmpo culturalespecficointerprek el mundo y transmitesusinformaciones35
y cmoel entomo culturalinfluyepositivao negativamente en dichosprocesos.
SegnJermeBmner3,e1xlto de un alumno en el dominlo y utilizacin de
competencias,saberesy formasde pensar,dependerde la forma en que las
herramientasculturales,aprendidasa travsde 1ainteraccincon la escuela,la
lamlliay la comunidad,1oapoyany 1oponen en situacinapLaparaaprender
Lasherramientassimblicasde una cultura actansobre1ascanacidades de un
alumnoy determinansi stassepondrno no enjuego en la prctica.Esa traves
de estacolaboracin,que los nios encuentran1asvasde accesoa los medios,a
los sistemassimblicosy a la tecnologade la culturaen la que estninmersos.
Lo anteriorrentedicho, es especialmente vlido parala enseanza del lenguaje
escrito,dadoque staserealizaa travsde textosquevehiculizanIa cultura3T. En
estesentido,Fijalkow postulaque la principal causade 1osbajosresultadosse
sitaen el mbitoculturaly que mientrasmsdistanciaexistaentrela cultura de
la escuelay la de 1afamilia,exlstenmayoresprobabilidadesde que 1osnios en-
cuentrendificultadeso que rechacenlos aprendizajes. Aprendera leery a escribir
requierepasarde una cultura a otra, lo cual representaun desafoimpo ante
para1aescuela,en cuantodebieraconsiderarcomo punto de partida7ariqteza
de conocimientosy experiencias culturalesparticularesde los niosy niasy de
susfamilias;una enseanza igualitariaen un medio de desigualdades, provocar
necesariamente resultadosdesiguales38.

1.5.2Lenguajeescrito y conocimientossobre el mundo

Diversasinvestigacionesmuestranque existeun clarovnculo entre los conoci-
mientospreviosdel lectoro susconocimientossobreel mundo y su comprensin
lectora3e.
Hirscha0serefierea estosconocimientossobreel mundo comohteracl-
l4 Snow' 2002: 22
35 Snoq 2002
16 Brune! 1996
l7 Fijalkova 1999
18 Fi.lalkov/,1999
39 R a p h a e l1. 9 8 0 ; W i n og r a d1. 9 8 5 ;T ie r n e y:1 9 8 1 :\{ r : n o .2 L ) 04;Frei muth,2008
ao Hirsch, 1988. p xili
i32
 ii',::11:: ]': MARCOCOI{CEPTUAL/
LFCIURA,EsCRIIURAYDESIGUAIOAD

dad cultural,la cual deberaabarcarlos aspectosesenciales

en todaslas reasde
Ia actividadhumana.
En el mismo sentido,esteautor4l,como resultadode un estudio acercade la
comprensinlectorade nios de 4'grado en EE.UU.,concluyeque 1osbajos
resultadosradicaranprincipalmenteen un insuficientedesarrollodel vocabu-
lario de los estudiantesy en susinsuficientesconocimlentossobreel mundo, 1o
cual afectarala comprensinde los textosmscomplejosque enfrentanen este
nivel. En dicho estudioseconstataque,aunquelos alumnosde 4" aohan hecho
signlficativosavancesen sushabilidadesde decodificacin,estono ha permitido
superarsusbajosresultados en comprensin lectoraaz.
Consistentemente, Chall revelaque aunqueen los primerosaos,los nios esta-
dounidensesde bajosingresostienenresultadoscercanosal promedionaclonal,
sus resultadosen comprensinlectoraen 4" ao comienzana decaeren forma
sostenida,acentundose en 1oscursossuperiores.Adems,destacaque estabre-
cha de comprensinparecemucho mayor en 4o grado,puestoque 1aspruebas
utilizadasen los cursosanterioresapuntanslo a evaluardestrezas
de decodifica-
cin y no evalan1asdiferencias de vocabulario,conocimientos
sobreel mundo y
comprensinentrelos nios pefenecientesa los distintosgruposar.
Por otra parte,Hirschaaplanteaque en primer ao,1osalumnoscon alto rendimlen-
to sabenel doblede palabras-y por ende,el doblede conceptos y conocimienros
sobreel mundo- que los de bajo rendimlentoy que estadiferenciaseacentaen los
gradossuperiores,de tal forma que en el ltimo ao de enseanzasecundaria,los
estudiantescon alto rendimiento sabencuatro vecesm,spalabrasque los de bajo
rendimientoa5.Estehechoocurrira fundamentalmenteporque en los hogaresy es-
tablecimientosde sectorcsdesfavorecidos seexponea los nios a menospalabrasy
a estructurasoracionalesmucho rnssimplesque en los hogaresde clasemedia46.
Un agravantea estaconstatacines que la brechaentre los distintossectoreso
nlvelessocioeconmicos se mantendray podra agrandarse, porque los nios
y nias que poseenun vocabularioms desarrolladoy mayoresconocimlentos
sobreel mundo, estnen mejorescondicionesde aprenderms palabras,pro-
ducindoseun circuloyrtuoso,qvc es inversopara el casode los nios y nias
con conoclmientosy vocabularioinsuficientes.Estosestudiospuedeniluminar
nuestroanlisisacercade los resultadosde los nios chilenos,marcadospor una
brechaentrelos distintosnivelessocloeconom ico>.

E. D.H i r s c h , 2 0 0 7
42 Chall et al., I9q0
4l Hart & Rislef 1995
His c h , 2 0 0 7 2
: 39
45 Smuh, 1941
Harl y RisLef 1995
PRUEBAS DE COPREI{5IONLECTORA Y PROOUCCIOI'I
DETIXTOSICL"PI
IDI]CAI CI\AL:iT :':
A I [ ] A N D i IA IE D NA ,A I.]A I" ]ARiAGfuARDOY[UNOACO:"]

Lo anterionnente expuesto, 1levaa destacarla importancia fundamental de la es-

cuela en el aprendizajede los nios y nias, y especialmente,la necesidadde que
sta avancede manera signifrcativa en Ia calidad de la educacin que imparte.

Lenguajeescritoy lenguajeoral
1.5.3
Mltiples investigacionesmuestran que la calidad del lenguaje oral del nio hacla
los 5 o 6 aos condiciona el xito de los aprendizajesescolaresposterioresy que
estefactor es un elemento imponante que justifica las diferenciasen 1osresultados
de los nios y nias segn sus diversosmedios de origen. SegnAlain BentolilaaT,
el lenguaje oral con que los nios de sectoresdesfavorecidosllegan a la escuela
es muy distinto de aqul que se utillza para aprender la lectura y Ia escritura, y
es incompatible con una enttada sin rupturas al mundo de1lenguaje escrito. Y
agregaque estasdeficienciasno se refieren slo al vocabulario, sino tambin a una
utilizacin muy aproximativa de la sintaxis, del sistema de tiempos verbalesy de
1asarticulacioneslgicas.

Otro aspectoque se menciona como parte importante de estabrecha en los resul-

tados, es que el lenguaje oral se compone de variantes originadas generalmente
en los distintos medios socioculturalesas;algunas de estasvariantes son transferi-
bles al lenguaje escrito y otms no. Por ello, antes de leer y escriblr, los nios de-
ben poder produci formulaciones verbales transferiblesal lenguaje escrito, para
lo cual requieren interlocutores que las modelen. Los nios y nias cuyos padres
o adultos slgnificativos utilizan estasformulaciones de manera natural, entran en
sintona con sus profesoresdesde el primer da, accediendo con mucha facilidad
a las actividades escolaresae. Lo contrario ocurre con los nios cuyos padres uti-
lizan otras variantes del lenguaje, diferentes al lenguaje utilizado en la escuela.

Segn Chauveau5o,saberhablar es probablemente el factor nmero uno -la cla-

ve- del xito en la escuelabsica. Esta es 1arazn por la cual el aprendizaje del
lenguaje oral debera ser el primer mbito -e1 corazn- de las actidades de la
escuelapre-bsica (entre los 3 y 6 anos), especlalmenteporque para algunos ni-
os, la escuelaes e1nico espaciodonde pueden escuchardiscursosexplicativos,
argumentativos o narrativos bien estructurados, organizadosy precisos.

En Chile se estn desarrollandoesfuerzosimportantes en estesentido, tales como

un sistemade proteccin integral a la primera infancia, llamado Chile Crece Conti-
go, el cual pretende acompaara los nios y nias y sus familias desdela gestacin,
apuntando a aprovecharlas ventanasde oportunidades que ellos tienen durante la
primera infancia para desarrollarsus mltiples potencialidades5l,a travsde reco-

+i ""iolti. zoor,o
a8 F i q u e t , 8 . ,2 0 0 2
+q Chevillard,S., 2006
50 Chauveau,2006 c
51 MinrLode Planicacin,2006:l

t3 4
 II I.]:P;:::-: MARCOCONCEPIUA!/ !ECN'RA. SCRITURAYOESIGI'AIDAD

mendaciones, materialesy propuestasde actividadesparala estimulacindel desa-

rrollo de los nios en cadaetapadel ciclotal infantil, con programasen los me-
dios de comunicaciny en un sitio web especialmente habilitadoparaestosfines.
En todosestoscasos,una de 1asfuentesmsimpo antesde enriquecimientodel
lenguaje oral la constituyela lecturaen yozalta de vaiados textosnarrativosy ex-
positivos,y 1asinteracciones alrededorde ellos.Estoocurreporquee1registrode
lenguajeutilizadoen dichostextosseapartadel lenguajefamiliare introducea los
estudlantes en lascaractersticasdel lenguajeescritoque difierendel lenguajeoral
que utilizanen susvidascotidianas.

1.5.4Lenguajeescrito y prcticaspedaggicasde los profesores

Diversosestudioshan llevadoa concluirque lasprcticasde los profesores tienen
un impactorelevanteen 1osresultadosde 1osestudiantes. Brunner& Elacquaafir-
man que uno de los tres factoresque explican la variarua de los resultadosde 1os
nios esla efectidad de la escuelay demuestranque estefactor esms gevitante
en los pasesconmenordesarrollos2. Porejemplo,en AmricaLatina,el impactode
la escuelay 1afamiliasdistribuyeen 40o/oy 60010, respectivamenre, en tanroque
en EE.UU.estaproporcines 20oky 80o/o;es decir,mientrasms rico ese1pas,
la famlliatendramayor pesoen los resultadosescolares de sushijos, dado que
en sociedades msigualitarias,
el capitalculturalde los nios esmshomogneo.
Precisando lo anterioqFullery Clarke53 demuestranque dentrode1efectoescue-
la, las dos terceraspartesse atribuyena la calidadde laspracticasde losdocentes.
Ms especficamente, el Primer EstudioIntemacionalCompararivodel LLECESa
concluyeque los estudiantesde la regin,con excepcinde los cubanos,tienen
una comprensinfragmentariade los textos,reconocenlas palabraspero no 1o-
grandetermlnarpor qu sedice lo que se dice o paraqu sedice,lo cual podra
indicar que a 1osnios se les estenseandoa decodificar,es decir, a traducir
las palabrasescritasal lenguajeoral,pero sin entenderel significadodel texto,ni
interpretarlo que leen.
Reafirmanlo anterior,las conclusionesde las investigaciones
realizadaspor el
Departamentode Lingusricade la UniversidadCatlicade Valparasocon es-
tudiantesde educacinbsica55.stasrevelanuna falta de entrenamlentoen e1
uso de las capacidades
de razonamientoinferencial,como tambinuna carencia
de conocimientosprcticossobreIo que significacomprenderun texto escrito.
El estudiomuestraque los estudlantestienenun rendimientosignifrcativamente
menor cuandosetratade comprensininferencialde los textosy un uso restdn-

52 Brunner & Elacqua,2005

5l FulleryClarke,1994,en Brunnery Elacqua,
2005
i4 CasassuseI al.2000:L3
55 M. Parodi.en Peronard
eral. 1998

35 1
PRUEBAS DE COiIPRENSNLECTORA Y PRODUCCIX DEEXIO5 ICL-PTI
EliI: C J::-
I FL]NIACIN
ME ! N A .A NA MA RIAGA]ARDO
A L E] A N D RA
''':

inferenciales
gido de estrategias eficientesque permitanintegrarla informacin
" coherentey complementarla con los propiosconocimientos previos
-un".,
consistentemente,a nuestrojuicio,en Chileserequiereavanzaren la constmccin
de conceptosde leer y escribiracordescon los avancesde 1ainvestigacin y con
lasnecesidadesactuales,los cualesdebernreflejarseen lasprcticasde laseduca-
doras--enla educacinpreescolar-y de los profesores en susaulas56.
y profesoras

En lasltimastreso cuatrodcadas, estosconceptosde leery escribirhan sufrido

una inflexin significativaen e1mundo; sin embargo,aunqueestaevoluclnse
integraparcialmenteal nuevomafcocurricularchileno,encuentraan una resls-
tenclaimportanreen las prcticasde los docentestT.Dichasprcticassebasanen
1aforma en que ellosmismosaprendieronaleer y a escribir,en el marcode una
perspectivaque enfatizael aprendlzajedel cdigo,olvidandola naturalezacom-
que requierela construcciny produccinde signlficadosen
pt", a.t lengua.e,
situaclones,ealsde comunicacin.Ms aun, algunasinvestigaci.ones5s revelan
que la forma de enseala lecturay la escrituraen 1aeducacin inicial cumple
un rol cmcialparael futuro escolarde 1osnios;la calidadde la alfabetizacinen
esteperodotiendea determinarel "xito" o "fracaso"escolar.

Refirindose en cuanto ala enseitanza

a las prcticasde los profesores de la Pro-
duccinde Txtosy a partir de estudiosrealizadosen Australiay Gran Bretaa,
Wrayy Lewistesugieren1anecesidadde que los profesores sefamiharicencon un
.u".p d" cono.imientoslingsricosque1espermitanfacihtarlos aprendizajes de
s,.sestudiantespara1aProduccinde Textosen el marco de 1asexigencias de la
sociedadactual.Asimismo,destacan1aimportanciade identificary practicares-
trategiasdiversas,otorgndoles un tiemposuficienteparaensearlasy ejerciurlas'

Otro aspectoque ataea las prcticasde los docentespara ensearel lenguaje

esclito,serefierea la utilizacinde una variedadlimitadade textos,con una alta
predominanciade textosnarrativos,en desmedrode textos expositivos,argu-
mentativos,informativosy otros.En tal sentido,Wray y Lewis60sealanque un
estudiorealizadocon un centenarde profesoresde diversosbarriosde Londres
y Devon,mostrque si bien e195olode ellosestabade acuerdoen que los nios
necesitanescribirparapblicos diversosy en diferentesestllos,slo el20o/ode
ellosdio cuenu de Ia escriturade textosde informacin,cuandose referaa sus
propiasprcticasen el au1a.

isa: P^'"i
2000,Benavide;.
consuhores.
io aseioriaipira erbesaiiollolsntiago i"-.*d e! al., 1998;tvn
""
et a1.,1997;Lerner,1996:Sun,2000
. T Fullan & siegelbauer,1997. op cj!, Guentro, 200t
58 Cook-Gumperz.1988, citado en Elchirl lq9l
59 l\tay y Lew1s,2000: 14
wray y Levr'is,2000: 29

t3
En relacincon lo anterior,estudiosrealizadospor la FundacinEducacional
Araucorsobrela Produccinde Textosde los nios de Caete,evaluadosantesy
despusde la aplicacindel ProgramaInteractivoparael desarrollode la educa-
cin bsica,con 1aPruebade Lecturay LenguajeEscrode Hammillzy algunos
criteriosde Feldman,citadospor Condemarny Chadwick6r,parainterpretarla
produccinescrita,revelanque luego de un perodo de tres aos,durantelos
cualeslos profesoresenfatizaronla produccinde textoscreativosy con sentido
comunicativoms que los aspectosdestinadosa aprenderlas reglascaligrfrcas,
ortogrfrcasy formalesde la redaccin;en promedio,los nios mostraronpro-
gresosestadsticamente significativosen Ia productividady abstraccinde las
ideas,igualandoy superandola categorade redaccinesperada parasu edad;sin
embargo,la legibilidadde sustextosresultabamuy precariadadossu bajo desa-
rro11o,tanto en su estructuray organizacioncomoen convenciones gramaticales,
ortogrficasy caligrficas.
Consistentemente, cabesea1ar que 1acomprensinde la lecturay la produccin
de textosy en general,el desarrollodel lenguaje,no deberainvolucrarsolamente
al sectorLenguajey Comunicacin.Cadareadel conocimientorequiereapren-
der, tanto su sistemaconceptualy metodolgicocomo sus prcticasdiscursivas
caractersticas.Por ejemplo,en el sectorComprensindel Medio Natural,Social
y Cultural,los estudiantesdebenaprenderlas regionesde Chile, los accidenres
geogrficos, los pueblosoriginanos,el orlgendel universo,laszonasclimticasde
la Tierray, simultneamente, debenaprendera leery producir tipos de textosdi-
ferentes,talescomomapas,cuadros,grficos,textosdescriptivos, argumentativos,
comparativos, informesy otrostextosrelacionados con dichasreas.En cadam-
bito del conocimiento,existeuna red conceptualespecfrca que seexpresaa travs
de rn corpuslingsticoparticulary de tipos de rexrosdiferenresa

1 Marchant,T. el al, 1998 143-144

62 Hammill et al., 1982
6 l Feldman, 1975: Schrager,Feldman et al., 1983, en Condemarn\ Lh.rd$r.k. L9S
,t Wray y Lewis, 2000; CarLino.2005

371
PRUEAASDE COMPRENSIONIECTORAY PRODUCCONDETE(O5 ICI.P]
N EiUCC]I\J ;::,::
A L E- ] A N D RA IV E D INA ,A N A IIARiAGAJARDOYFUNDAC

2.Modelosde comprensin
detactolector

Los modelosde comprensindel acto lector que se han utilizado en e1siglo XX

puedenagruparseen modelos"de abajohaciaarriba",modelos"de arribahacia
abajo"y "modelosinteractivos".Adlcionalmente,Cassany65 da cuentade tresen-
y el soclocultural.
foques:el lingstico,el psicolingstico

"deabajohaciaarriba"
2.1Modelos
O bottom-up66, tambinllamadosmodelos d"edestreza6T, explicanla lecturacomo
una destrezaunitariacompleja,compuestade una seriede subdestrezas que ocu-
rren desdelos nivelesperceptivosinferiores-reconocimientode sonidos,letras,
slabas,palabras,oraciones-,hacialos nivelessuperioresde la cognicion--com-
prensinde1significado-.Esteprocesosuponecomorequisitoel desarrollode la
conclenciafonolgica,el reconocimientode palabrasa primeravista(vocabulario
visual),el reconocimientode 1asletrasy su secuencia,el reconocimientode los
componentes semnticosde las palabras(anlisisestructural),ascomo el domi-
nio de habilidadesy destrezasespecficasde la escrituracahgrfrca.

"dearribahaciaabajo"
2.2Modelos
O top-down68 o modelos concibenla lecturacomo un procesobasadoen
holsticos,
1ascompetencias lingsticasdel lector,quien construyeel significadoa partlr de
las clavesonogrficas.Habraun reconocimlentosual de las palabrasenteras,
sin pasarpor e1procesode reconocerletra por letra.Los investigadores que ad-
hierena estosmodelosconsideranque la decodificacin constituyeun frenopara
el comportamientode un reallectory postulanque el buen lectorseraaqulque
formula hiptesis sobreel contenido y significado del texto a pafir de clavesvi-
sualesy contextuales.

de[ procesolector
2.3Modetosinteractivosdecomprensin
Definidosen las ltimas dcadasde1siglo XX, se articulan a partir de la teora
del esquemade Rumelharte, de la teora de los aprendizajessignificativosde
Ausube17o,de 1osplanteamientosde lnvestigadorescomo Frank Smith, Kenne-

5 Cassan2006
6 Chall, 1967
67 Condeman, 19q1
6a Smith, 1976, Goodman, 1981, 1986:Foucambert.197
9 Rumelhart, 1977
70 Ausubel et al., 1983

t3 8
 lri f.ri 1 F. i faRco coNcEpTUAL
I oDELosDEcotpRlNstNoE! Acfo tlgon

th y Getta GoodmanTrsobreel lenguajeintegral; de los postuladosde Louise

RossenblattT2sobrela lecturacomo procesotransaccional.
Estosmodelosconcibenla lecturacomo un procesode construccinde1slgni-
ficado a partir de la interaccinentre el texto, el contextoy el lector.E1texto
proveelas clavesortogrficas, morfosintcticas y grafofnicas;e1contextoaporta
los planospsicolgico,socialy fsicoen que ocurrela lectura;y el lector susco-
nocimientospreos sobree1mundo, susconocimientosfonolgicos,sintcticos,
semnticos y pragmticossobreel lenguajey los procesoso estrategias que pone
en accinen el momentode leery escribi/3.Estosconocimientos y estrategias
se
aprendeana travsde su uso funcional,por lo que e1contextocultural donde
ocuren esde graninerencia,ascomoel contactotempranode los niosy nias
con el lenguajeescrito.

2.3.1Integracinde dos modetos

A partir de una ampliarevisinde 1osmodelosde aprendizaje de la lecturaen Eu-
ropa,Nisseny TerwagneTa concluyenque dichosmodelosno conslderanla com-
prensinlectoracomoun conjuntode habilidades a ensearsecuencialmente, sino
msbien como una interaccin continua entre diversashabilidades-microproce-
sos,procesosde integracin,macroprocesos, procesosde elaboraciny procesos
metacognitivos- y que la definicinactualdel actolectorconducenecesariamente
a abordar,de lleno,eI sentdodelostextosy eIcdigo,de maneraintegrada.
En Chile,MabelCondemarn75, en ampliasintonacon 1osmodelosinteractivos,
plantela integracinde dos modelosde desarrollodel lenguajeescriro,pro-
poniendo integrarel modelo holsticoy el modelo de destrezasen un modelo
equilibradode desarrollode las competencias lingsticas,incorporadoa 1osen-
foquesque lnspiranla ReformaEducacionalchilenay 1osProgramas de Estudio
de educacinbslcaen el reade1LenguajeT6.
Segnestaautora,el modelodedestrezas, deflnidocomouna resultantede 1apsico-
logaconductualde Skinner,considerala lectura como una destrezaunitaria com-
pleja,constituidapor una seriede subdestrezas quepuedenserclaramente identifi-
cadasy secuenciadas. I-a adquisicindel significadoese1rendlmiento terminal del
leer y escuchary la expresindel significadoesel rendimiento terminal del apren-
dizajedel hablary escribirTT. Segnestemodelo,Iasdestrezas msglobalesson la
identificacin de la palabra y 1acomprensin,las cualesse dir,rden en unidades

7I Smith,1976tCoodman,1981,1986
72 Rossemblatt,
1978
TI Giasson,1990
T4 N,Eseny Terwagne,2001:27
75 Condemarn.Ct. 1989,l99l
T6 Alliende.Condemafn,2003
TT Condemarn, 1991:l9

39I
PRUEBASOECOMPRET{sIN LECTORAYPROOUCCION OETOfiOS ICL.PT)
MEDINA,ANA I.ARIAGA]ARDOV FUNDACN EDUCACONALAFALC'
ALE.]ANDRA

disgregadasde contenidosy seasociana respuestassimpleso bien, a clasesde res-

puestascomplejas,automticas y precisas.La lecturay el lenguajedebenseranali-
zadosen unidades de conocimientos lingsticos que debenseraprendidasa travs
de la instruccindirectaTs. Entrelasfuentes que fundamentan estemodelo,citadas
por Condemarn7e,se encuentran:los trabajos de Cha1180 y de Stenoch8L,que
demuestran la incidencia del conocimiento de la relacin sonido-letraen el logro
tempranode la Lectura; Liberman82, Luria83yJeffrey y Samuelssa,que fundamentan
1aimponancia de la discnminacinauditiva de fonemas;Durkinst, Bond y Dyks-
tra86,que fundamentanla importancia del conocimientode1nombre de las letras
Las destrezas bsicasa ensearsegnestemodeloconsistenprincipalmenteen:
identificarlas palabrasa primera
1aformacinde tn vocabulano 'tisual es decir,
vista a travsde reconocersu identidad grficay ortogrfica;eI conocimento del
nombrede las letras;e\ an.IisisJonolglco;es decir, tomar concienciade los sonidos
del hablatalescomo1aspalabras,lasslabas,la rima, la aliteracin,1osfonemas,la
asociacinfonemagrafema,lasecuencia de fonemasy 1acombinacinde sonidos
entre si; y el analsismorJmco;es decir, la concienciade los componentesdel ha-
bla en trminosde sus unidades de sentldo(prefijos,sufijos).
Por otra parte, bajo e1conceptode modeloholstco,Condemarn87 agrupalos
de las teorasdel discur-
de la soclolingsticase,
aportesde la psicolingstica88,
De acuerdoa estosaportes,la lecturaseconcibe
soeoy las teoas comprensivaser.
como un proceso muy activo de construccinde significados,a partir de las
claveslingsticasproporcionadaspor el texto -semnticas,sintcticas,lxico-
morfmicasy morfo-fonmicas-y de los conocimientospreos del lector,sobre
el lenguajey sobreel mundo, los cualesadquierea travsdel modelode utiliza-
cin que observaen 1osadultos.
E1lector anticipael contenidode1texto,formulahiptesis,realizainferencias,se
planteaintenogantesque confirma o rechazacon las informacionesproporciona-
daspor el texto,construyemodelostextualesque le perrnltenanticipare1conte-
nido de 1ostextosy producir suspropiosescritos.Por otra parte,los procesosde
lecturay escrituraestnmarcadospor aspectospragmticos,referidosa 1osdis-
tintos parmetrosde la situacincomunicativa(intencincomunicatlva,relacin
con e1destinatado,lugar dondeocurre,entreotros).
78 Condemain, 1989: 75
79 Condemain, 19Bq
80 Chall, 1967
81 Sranovich,1980
82 Liberman, 1962
el Luria, 1973
84 Jeffreyy Samuels.1967
85 Durkin, 1q70
8 Durkin. 1970
87 Condemain, 1991: 16
88 s m i r h , 1 9 7 6 i G o o d m a n1, 9 8 1 ,1 9 8 6
89 Hallidaf 1975;Atwell, 1983; HaEte, 1980
oo B r e w e r l o 8 0 \ a r Dr jk. lo /2 r o T o
er Dewey1 1 9 3 2 :Ru m e lh a n1, 9 7 7 :Au su b e l.llsl
, 9 5 3 : B a r iL e tf,
0
 ' U' '' MARC OC O N C EF IU AL
M O O ELOS
O C OM PR EN S N
D ELAC OLEC T O R

2.4Tres concepcionesde [a comprensinlectora segn Cassany

DanielCassanye'z
postulaqueexistentresconcepciones
dela comprensin
lectora,
segncul seconsidere,esel procedimientoutilizadoparaobtenerel significado:
la concepctn
lingstica,I^concepcin
psicolingustica
y la concepcin
sociocultural

2.4.1ConcepcinLingstica
Segnesteenfoque,e1signlficadose aloja en el texto y, por 1o tanto, es unco,
estable,objetivoe independientede 1oslectoresy de lascondicionesde la lectura.
De estemodo, leer esrecuperarel valor semnticode cadapalabray relacionarlo
con el de las palabrasanterioresy posteriores.
El slgnificadodel texto esla suma
de significadosde todossusvocablosy oraciones.Consistentemente, aprendera
leeresuna cuestinlingstica;esdecir,consisteen aprenderlasunidadeslxicas
y lasreglasque regulansu combinacin,ya seande nivel oracionalo discursivo.

z.+.2Concepcinpsicolingstica
Segnestaconcepcin,el significadono sealojaen el textoni en las palabras,ni
esnico,estableu objetivo;contariamente, seubicaen la mentedel lector,quien
lo elaboraa partir de susconocimientos previos.No todo 1oque entendemos est
dicho en el texto,puestoque es el lectorquien aportadatosprovenientes de sus
conocimj.entos sobreel mundo, organizados en esquemas. De estaforma,a mayor
cantidady profundldadde conocimientos, mayor serla comprensindel texto.
Leerno sloexigeconocerlasunidadesy lasreglascombinatorias de1idioma,sino
que tambin requiere desarrollarhabllidadescognitivasimplcitas en el acto de
comprender:aponarconocimientos previos,hacerinferencias,
formularhiptesis,
verificarlas.Parareferirseal significado,Cassanyproponela metforade un edificio
que debeconstruirsea partir de ladri1los--e1conocimientopreo- y de herramien-
tas de albailera-los procesoscognitivos-e3.

2.4.3Concepcin
sococutturaI
Sindiscutirlasimpllcanclasde lasotrasdosconcepciones, el enfoquesociocultural
enfatizaotrosaspectos, talescomo e1origensocialy situado,tanto de1sigmficado
de laspalabrascomo del conocimientopreo que aportael lectorle1reflejoen e1
discursode los puntos de vista y de Ia sin de1mundo de quien lo formula y la
necesidadde comprenderdichavisindel mundo paraaccedera la comprensin
del discurso;la ideade quediscurso,autory lectorno sonelementos aislados,
sino
que ocurrenen mbitospanicularesy reflejanuna prcticasocialcomplejapropia
de cadacomunidad,mbitoe institucin.
Esteenfoqueentiendee1acto de leer no slo como un procesopsicobiolgico,
realizadoa pant de unidadeslingsticasy capacidadesmentales,sino que tam-
bin comouna prcticacu1tura1,insertadaen una comunidadparticular,queposee
una historia,una tradicin,hbitosy prcticascomunicativas
especiales.
Por ello.
aprendera leerrequeriia conocerdichasparticularidades.
92 Cassany,2006
e3 Cassany2006: 26
411
PiUEBASOECOIIPRENSII{
IECTORAYPRODUCCTN DETEXTOSICL.PTI
ALE]ANDRAMTI NA,ANA MARIAGA]AROO
Y FI.]NDAC
N EDUCACONA AqAU'C

3. Modelosde comprensinde ta produccinescrita

En un anlisisbasadoen la didctica,DanielCassanyea distinguecuatroenfoques

metodolgicos bsicosen la enseanzade los procesossuperioresde la expresin
escrita.Estosson: el enfoquebasadoen Ia gamtica,el basadoen las funciones
del lenguaje,e1basadoen el procesode produccinde textosy el basadoen el
contenido.Estoscuatroenfoquesno son excluyentes entres, slno que plantean
nfasisdiferentes.De hecho,en todoslos actosde produccinde textosintervie-
nen los cuatroaspectos y todosson indispensables cuandosetratade lograruna
comunicacineficaz.

3.1Enfoque enta gramtica

basado
Basadoen el campode la 1lngstlca o la gramtica,la ideabsicaque lo subyace
es que para escribires necesariodominarla gramticade la lengua.Por ello, el
centrode la enseanza estconstituidopor el conjuntode conocimientos grama-
ticalessobrela lengua;esdecir,la sintaxis,la morfologa,el lxico,la ortografa.
Dentrode esteenfoque,sepuedenestablecer dosmodelos:e1modelooracional,
que secentraen e1campode 1aoracin;esdecir,las partesde 1aoracln,1acon-
cordanciao la ortografa;y el modelotextual,que se basaen la llngsticadel
texto o gramticadel discurso.
Segnesteenfoque,la lenguasepresentaen fbrmahomogneay prescriptlva;es
decir,ofreceun solo modelollngstico,que correspondeal lenguajeestndar,
sin considerarlasvariaclonesde registroso nivelesque ocurenen la realidadde
los actosde habla.Seensealo que debedecirsey no 1oque sedice en el marco
de una situacindeterminada.
En el enfoquebasadoen 1agramtica,la ensei'arr,ase basaen los contenidos
gramaticales;en un enfoquetradicional,Ios alumnosaprendenortografa,mor-
fologa,sintaxisy 1xico.En un enfoquems modemo, se estudianaspectos
como la adecuacin,la cohesin,la coherenciaintema y externade los textoso
su estructura.

3.2Enfoquebasadoen las funciones del lenguaje

Esteenfoquesurgedentro de una perspectivacomunicativa,siguiendola tradi-
cin de 1osmtodosfuncionalesdesarrollados en Europaen la dcadadel 60,
los cualesenfatizaronla ideade aprenderuna lenguaparausarlay comunicarse.

ea Cassny.
1990

| 1,2
 ?R I,]:i PR't MARCOCONCEPfUALMODELOS
DECOMPRENsION
O !APROOUCCiON
EsCRITA

Tiene su origen en la losofa del lenguaje de Wittgensteine5,Austineby Searlee7,

en la concepcin funcionalista de la lengua, en la sociolingstica,en 1alingstica
del texto y en los movimientos de renovacin pedaggicay de enseanzaactiva.
Sus primeras manifestacionessurgen en la dcadadel 80 con los planteamientos
de Johnsonesen EstadosUnidos, Jolibert en Franciaeeo Kaufman y Rodguez en
Argentinaroo,entre muchos otros.

El nfasisde este enfoque es la comunicacin, por lo tanto 10 que el nio apren-

de es la forma de poner en prctica una funcln determinada; en tal sentido,
el estudiante se encuentra siempre activo. Se caracterizapor ofrecer una visin
descriptiva de la lengua y no prescriptiva; es decir, se ensea la lengua como la
usan los hablantes, sln juzgar si lo que se dlce es correcto/incorrecto, sino que
ms bien se focaliza en lo adecuado/inadecuadode determinado acto de habla; se
consideran distintos niveles y registrosy se enseasu adecuacin al contexto de
comunicacin; se utilizan textos realesy se aprenden distintos tipos de textos.

33 Enfoque ene[ proceso

basado
SegnCassanya panir de 1osaos60, se desarrollen EstadosUnidosun con-
junto de estudiossobreel procesode produccinde textosescritos,los cuales
revelabanque los escritores
competentes utilizabanuna seriede estrategias
cogni-
tivasque no estabanpresentes
en aquellosestudiantesquetenanbajosresultados.
A partir de ello sedemostrque parasaberproducir un textono bastacon tener
buenosconocimientosde gramtica,sino que se requieredominar procesosde
composicinreferidosa saberproducirideas,realizaresquemas, escribirborrado-
res,revisacorregiry reescribir.
Esteenfoque,querecibeaponesde la psicologacogntiva,lastcnicasde creati-
dad y los mtodosde solucinde problemas,enfatizae1procesode composicin;
esdecir,destacala importanciadel procesode producclnde un escrito,msque
el productoterminado.Por ello, esteenfoquecentrasu atencinen el estudiante
y no en 1ostextosy pretendeensearlea pensar,a realizaresquemas, a ordenar
lasideas,a precisarla estructurade Ia frase,a revisare1escr:ito
y a reescribirloror.
El enfoquebasadoen el proceso organtzala ensearzade manera similar a los
talleresde literaturaro2;
esdecir,el estudianteescribeun textoy el profesororienta
dlchaescritura,ofrecindoleestrategiasque Ie permitanoptlmizarsu produccin.

95 Wiugenstein. 1951, n Cassany1990

9 Austln, 1982, en Cassan 1990
97 Searle,1975, n Cassany1990
98 J ohnso n( 1 9 8 I )
ee Joliberi (1988)
loo Kaulman y Rodrt8uez.lg93
i0r Flower, 1985
102Auladell y Figuerola,I98q, en Cassany,1990

t13|
PRUEBASOECOMPRENSIN
LECIORAYPRODUCCIOI'I
DETEXIO5ICL.PI
ALEJANDRA FL]NOACI
MED!NA,ANAMARiAGA.'AR]]OY OUCAOIONALAqAUCO

3.4Enfoque basadoen e[ contendo

Esteenfoquese desarrollen EstadosUnidosa partir de 1adcadade 1os80 y en
lasescuelas quesuscribieronla corrientellamadaWriting Accrossde the Currricu-
1umy su planteamientoprincipalesla predominanciadel contenidosobrela for-
ma. En tal sentido,secentraen 1aproduccinde escritosreferidosa distintasreas
del curiculum y al aprendizajede estrateglascomo seleccinde la informacin
relevante,rcsumen,esquematizacin y procesamiento generalde la informacin,
que 1levana1estudiantea aprendersobrelos contenidosabordadosen sustextos.
Segnesteenfoque,1aproduccinde textosserealizaen dosetapas:la primerase
refiereal estudioy comprensindel temaabordadoen el textoy 1asegunda,a la
elaboracinde ldeasy la produccinde1texto escrito.Estacorrienteseespeclali-
za enla enseanza de habilidadeslingsticasacadmicas,
rompiendo1oslmites
de la asignaturade Lenguajeparacubrir todo el curiculum.

44
 yEscRrerR,
ouEEs!R ur,r
MooELo
r, yso.rocuL""^t ,|llit-i;1iliJ 5,I11"-1"rXM".i',ii
rERAcrvo i
^pRoxrMAcoNEs
^ "r

4. Ques leery escribir:aproxmacones

a un modelo
y sococulturaI
interactivo deaprendizaje
det
tenguajeescrto

EI marco conceptualde las Pruebasde ComprensinLectoray Produccinde

Textos(CL-PT)suscribelos enfoquesinteractivosen cuantoconcibela lecturay
la escrituracomoprocesosinteractivosde construcciny produccinde significa-
dosa partir de las clavesde1textoy del contexto,sobrela basede lashabilidades
lingsticasdel lector,susconocimientossobreel mundo y sobree1lenguaje,sus
experiencias, susmotivaciones y propsitosr03.
Adicionalmente,sita los procesosde leer y escribiren lna perspectiya sociocul-
tural d.eaprendtzaje
tlel lenguajeescnto,dadoque si bien, leer o escribirslempre
implican construiro producir un significadoen 1ostrminosque sehan descrito
ms ariba,necesariamente implican tambinuna prcticasocialy cultural que
reflejalas necesidades, comportamientos,conceptos,puntos de sta y recursos
del contextodonde ocurren.Tantoel signicadode las palabrascomo e1cono-
cimientoprevio del lector tienenun origensocialque sedesarrollaen la interac-
cin con una comunidadde habladeterminada.
De estaforma,el texto reflejalos puntos de vistay la visin del mundo de quien
1o formula, en un contextodeterminado.Por su parte, el lector va percibien-
do el sentidodel lenguaje,que ha adquirido nuevossignificadosa pafiir de la
transformacinde la realidad,1ocual exigenuevasformasde comprensiny de
expresin.El pensamientoy el lenguajeson transformadosen la medidaen que
Ia realidadsetransformaroa.
Los actosde leer y escribirinvolucranasimismouna intencin del lector o del
escritoren un momentoy situacindeterminados, y tambinun soporteu objeto
culturalportador del mensajeescrito:un libro, un diario,una pginawebr05.
Simultneamente, esteenJoque interactiyoy sociocultural
se refiere,mas que al
aprendizajedel leer y el escribirde maneraaislada,al aprendizajedel lenguaje
escrito,a la entradaa la culturaescrita,a la hteracLdad,
dado que cuandoun nio
aprendea leery escribir,aprendenuevasherramientas que modificansu relacin
con el mundor0.Efectivamente, los nios no se enfrentanslo al cdigoescrito
como nico objeto de conocimiento,sino que se enfrentasimultneamente a

l0l Con d e m a l n ,1 9 9 1 ,C h a u ve a u1, 9 9 7 ,2 0 0 0 ,2 0 0 1 ,2 0 0 7 ;Gia sson,1990;S now ,2002

loa Freire, 1984: 55
lo5 Chauveau.1997; Cassany,2006: l3i Medina, 2002
i06 Cf. Chauveau,2001: 11t Bemardin, 2001

45 1
PRUEBAsDECOPREN9ION LECTORA Y PRODUCCIONOETE05 ICL.PIl
ALE]ANDRA MEI]INA ANA MARAGA]ARDOY 1-UNDACN EOUCAOONALATIAUCO

cuatroobjetosde aprendizajeroT:1acultura escrita,el cdigoescrito,la actividad

de lecturay la actividadde producir textos.
. Aprendela culturaescritaque le permitedesarrollarttnaaccincultural;esdecir,
aprendeculesson los objetosportadoresdel lenguajeescrito,toma conciencia
de las diversassituacionescomunicativasen las cualesstosse utilizan y sus
implicancias;los propsitosde qulenespractican1acultura escrita,las formas
de utilizacindel lenguajeescritode acuerdoa los contextosen que ocurre.Una
accinculturalimplica queel lectormanipulaun objetocultural(libro de cuentos,
boleta,diario, carta),dentrode un contextoy con un propsitoespecficoque le
da sentidoal actode leer o escribir.
. Aprendeel cdigoescritoque 1epermite desarrollarrna accinnstrumental, es
decir,establecerlas correspondencias grafofnicas,la unin de letras-sonidos,las
reglasgrficasy el sistemade escriturade 1alengua.E1lectorprocesael escritoa
partir de conocimientosespecficosque le permiten reconocerlasletrasy atribuirles
sonidos,reconocerlaspalabras,atribuir sentidoa lasmarcas,talescomoel punto,
1ascomillaso 1ossignosde exclamacin. Igualmente,al escribir,toma decisiones
acercadel tipo de textoqueutilizar,lasideasqueexpondr,laspalabras, la diagra-
maciny otrasmarcasque permitirndarleal textoel sentidoque sepropone.
. Aprendela actividaddelectura,que le permitedesarrollaruna arridnrcmprensiva;
esdecir,1asoperacionesque entranen juego paracomprenderun texto, las for-
masen que el lectordebeenfrentardicho textoy construirsu sentldo,realizando
inferenciasy formulandohiptesissobreel signifrcadoa travsde las clavestex-
tuales,lingsticas,ortogrficas,estructurales,
ilustraciones,entreotras.
. Aprendela actidad de produccinescrita,que le permlte desarrollaruna accin
es decir, las operacionesque se ponen en juego durante la pro-
comunicdti,ra',
duccin de escritos,las formasen que el escritorenfrentaestaproduccin;los
distintosparmetrosde 1asituacincomunicativaque es necesarioconsiderar,
definiendocul es su intencin,cul es su relacincon el destinatario,en qu
situacinsteva a leer su escrito.
I-a entradade los nios a la cultura escritaestclaramentemarcadapor los mo-
delosfamiliaresy comunltariosde utilizacinde1lenguajeescrito,que ponenen
contactoa1nio con los usossocialesy con las funcionesque lo hacenlndispen-
sableen e1mundo actual.Msque en ningn otro mbito,la dinmicade apren-
dizajedel lenguajeescritode los alumnosestestrechamente ligadaa 1adinmica
cultural,sociale intelectualen que stosparticipandentroy fuerade 1aescuela.

107Chauveau,
1997:104;2001:2006b: 2007:67

t4 6
 ou
EsLEERy
EscRrBrR:
apRoxnacroNEs
AutMoDEL0
r^rE^^crvoysocrocurrrr^.
rr;l{ltffi#,o[11i,1i:i:?:l'*li

del enfoqueinteractivoy sociocutturalde aprendizajedet

Rasgos_
lenguajeescrito
En laspginassiguientes, sepresentanalgunosrasgosfundamentales que caracte-
rizana esteenfoquesocioculturaldel aprendizaje del lenguajeescrito.Estosrasgos
serefierena la lecturay la escrituracomo prcticasculturales,como procesosde
construcciny comunicacinde significados,como actosque implican la cons-
truccin y utilizacinde configuraciones culturales,como actosque requieren
enfrentarla complejidaddel lenguajeescriro,como actosde molizacin de la
inteligencia,como procesosestratgicos,como actosque involucranhabilidades
parala decodrficacin y el reconocimientode palabras.Finalmente,de acuerdoa
estemodelo,se planteala necesidadde que los nios y niasentrena la cultura
escritadesdela mstempranaedadro8.

4.1Lecturay escritura:prcticas
culturales
La lecturay la escituraconstituyenprcticasculturalesL0e; es deci, actividades
realizadas por gruposhumanos,con propsitosdeterminadosy en conrexroses-
pecficos.Estehechoexplicaque en las distintaspocas,los conceptossobrelo
que significaleery escribirrL0hayanido variando,ascomolos propsitospor los
cualesse lee y se escribe,y las formasde leer y escribir La escriturasurgihace
unos cinco mil aospara registrarlos productosy actidadesagcolasen Me-
sopotamia;ms adelante,durantela EdadMedia,se util2 como una forma de
pafiiciparen las liturgiasy como una formade conservacin de la culturaclsica
en los manuscritosrealizadospor los monjes;recincon la invencinde la im-
prenta,duranteel Renacimiento, comenza servirparaconocerotrosmundosy
reflexionarsobreellos.Sin embargo,tambinen esapoca,los soportesparaleer
y escribirestuvieronconfinadosen los palacios,en los temploso en lasbibliotecas
y slouna pequeaelite tuvo accesoa ellos.
Siguiendoestalineade razonamiento,en e1contextoactual,saberleery aprender
a leer,incluso en Ia educacininicial, es leer libros y una diversidadde textos
complejos,espacios virtuales,la prensay muchosotros,todoslos cualesya no se
encuentranslo en 1ospalacioso en lasbibllotecas,ellosformanpartedel paisaje
de la ciudad y de las necesidades de las personaspara actuaren susvidas coti-
dianas.Asimismo,saberescribiry aprendera escribires producir textosen si-
tuacionesrealesde comunicacin,1ascualesocurrendiariamentey con variados
propsitos.La lecturay la escrituraya no seconsideranaprendizajes slo instru-
mentales,nl pertenecenal campode las habilidadespreparatot:ias paraadquirir
nuevosconocimientos.Ellas son actidadesintelectualesy culturalesde alto

108Medlna, 2005, 2006

109Anderson6 Teale,1986: Chauveau,I997i Cassany,200
l10 Hbrard, 1988, en Chauveau,1997

47 1
PRUEBAS DECOMPRENsIO]i LECTORAY PRODUCCION
DETEXTOsICI.PTI
ALE J A N l RM
A E IN
] A A N A N 1 AROA]ARDOYF ( ]NDACIN
EOUCAC:ONALA R A U C O

nivel, en las cualesel aprendizaje,la comprensiny la produccinde sentidos

son los objetivosprimordiates.
Lograrque los nios y nlasasumanlas actltudeslectorasy productorasde tex-
tos que exigeel mundo moderno esuno de los principalesobjetivosdel nuevo
pasoadelanteque requiere1aeducacinchilena.Paraello, y especialmente en
sectoresdesfavorecidos,la lecturay la produccinde textosvariados,de manera
frecuentey diversificaday en situacionesrealesde comunicacin,as como la
exposicinde 1osnios a modelosde utrlizacinde estostextos por parte de
adultosexpertos,constituyenuna necesidadvital desdela mstempranaedadrrr.

4.2Lecturay escrtura:
procesos
deconstruccn
y produccin
designificados
Como se dijo anteriormente,actualmentese sabeque la lecturaes fundamental-
menteun actoen que el lectormovilizasu inteligenclacon el fin de construirlos
sentidosde un texto,lo cual sloocurrcsi steposeeconocimientos, experiencias
prer.rasy esquemas cognitivosque permitanotorgarleun significadorr2. Durante
Ia lectura,se produceuna transaccinentre el lector y el textorrr,en la cual e1
lector,a partir de 1asclavesdel contextoy del texto, activasus conocimientosy
experienciasparaaponarlosal procesolector,establece relaciones,
anticipael con-
tenido de1texto, formula hiptesis,realizainferencias,se planteainterrogantes,
elaborarespuestas que respondena su propsitode lectura
Refirindosea la lectura,CassanyLra mencionatres metforaspara describirlos
distintostiposde comprensin:Ialecturaenlalnea;esdecir,el significadoliteral:
la suma del significadode todaslas palabrasde un texto; la Lectura entrelnedsi
es decir, todo 1o que se deducede las palabrasescritassin que se haya dicho
explcitamente:susinnumerablesconnotaciones; y,Ia lecturadetrsde las lneas,
que serefierea la ideologa,el punto de vista,la intenciny la argumentaclndel
autor y tambina la relacindel discursodel autor con el de otros autores.As,
la enseanza de la lecturadebeapuntar ala cornprensin profundattJ;
es declr,no
slo a lo que sediceexplcitamenteen el texto,sino que a profundizary extender
el conocimiento,identificandolos temasrelacionadosy estableciendo conexio-
nes con otras disciplinasy con la vida diaria. Adicionalmente,profundizar el
conocimientoimplica detectar1aconfiabilidadde las fuentesde informacindel
texto, identificarsemejanzas y diferencias,tomar concienciade 1asopinionesy
creenciaspropiasy las de los otros,fundamentar,e inferirll.

Ill Chauveau,1997
l12 Ausubei, 1983; Coll, 1990: Condemartn,l99li Rumelhart,1981. en Condemarin, 1989
r13 Rossenblait,1978
lla C a s s a n l 2 0 0 6 :5 2
l15 Beaset al., 2000: 25
116Beaset al , 2000
t4 8
 ouE9L.Ry EscRrBrR: rNllRActvoy socroculfuroao,li"ano,rt,
AUfiMoDELo
ap.oxMAcroNEs oraaENGUA.J
EscRrro

Una herramientafundamentaldel procesode constr-uccin de significadoses la

fonnulaclnde lnferencias, la cual se refiereal "procesomental a travsde1cual
interpretamosla realidad"rrT.SegnGmezy Peronard1l8, "1asinferenciasson
uno de los procesos cognitivos superiores ms productivos en cuantoperriten
reconoceruna informacinno explicitada,a partir de otra que s lo est".Esto
es as,dado que el lenguajeesambiguo,vagoy fragmentariolle. No todo lo que
entendemosestdicho en el texto,ni escribimostodo lo que pensamosacercade
un temao situacin,sino que ese1lector culendebeaponarlos datosfaltantes,
provenientesde susconocimj.entos y experiencias, con el fin de dar coherenciae
interpretarel texto. Inferir signifrcair msall de la informacionliteral o super-
ficial de1texto.Mientrasla comprensinliteral enfatiza1osprocesosde reconoci-
miento y repeticin,la comprenslnlnferencialapuntaa capacidades de mayor
jerarquay exigencla,y requiereque e1lector integre1ainformaclntextual en
forma coherentey de acuerdoa sus proplasvisionesdel mundor2o.Cuandolos
profesoresrealizanpreferentemente preguntasinferenciales y los estudiantesto-
man concienciade la necesidadde inferir y de la forma de hacerlo,progresan
signifrcativamente en la construccion de significadosrzr.
Lasinferenciashan sido categodzadas por diferentesautores,de acuerdoa distin-
A partir de un estudiorealizadocon varioscientosde estudiantes
tos cr:iterios. de
educacinbsicay mediade Argentina y Chile, Viramonte y CarulloL22categori-
zan las inferenciasen inJerenca de causalidad, que relacionancausas,motivoso
razonescon sus efectos,
derivaciones o consecuencias', lxicas,que des-
int'erencias
cubrene1significadode una palabraconsiderandoel contextoy el conocimiento
preio; inferencias , las cualesestablecen
decontparacin afinidadeso discrepancias
entrelos sentldosde doselementospreserres Lnlerencias
deespecfcac1, queper-
miten enumerartodos1oselementosrelativosa un aspectodel texto;nJerencias de
inclusin,que permlten incluir en un trmino ms inclusivo, dos o ms trminos
especficos; macroestructurales,
e irt'erencils quepermitenresumirun textoa partir
de la estructurasemnticao macroestructura, lo cualestosautoresconsideranuno
de 1osindicadoresmssegurosde la comprensintextual.
De acuerdoal origende 1ainformacinquellevaa inferir,Cunninghamy Mooret2r
y credl'
pragmctticas
descnbeninJerencialgcas-basadasen el texto-, e int'erencLas
vas-basadasen los conocimientos del lector-, de tal modo que mientrasmsam-
plios seanlos conocimientossobreun tema,msposibilidades existende realizar

117B ea se t a l . .2 0 0 0 :5 9
118Gmezy Peronard,2000: 4l
lre GonzlezFemndez,2004
120Parodi,en Peronarder al., 1998
l2l Andersony Pearson,198+, en Condemariny Medina, 2004
122Viramontey Carullo, en Viamone,2000
r2l Cunninghamy Moore, 19q0, en Condemain y Medina, 2004

Itg I
PRUEBASOECOMPREN5ION IECIORAY PRO'UCCIONDETEXTOS fCL.PTI
D v D r,ra ,a DD , , , \0^ r \ ' ' | \-
^\l ^ \a v. ^ ' t^
^

inferenciascreativas.A su vez, las inferenciasligadasa los conocimientosdel lector,

pueden ser de dive rso ttporza:de lugar,de agente,de tiempo,de accin,de nstrumento,
de categora,de objeto,de causa-et'ecto.
de problema-solucn, de senhmiento-0.ctitud.

Otra forma de categonzarlas inferenciasse refiere al momento del acto lector en

el cual ellas se realizan. Hay inferenclas antes, durante y despus de la lectura.
Antes de Ia lectura el lector realiza inferencias predictivas o anticipativas sobre
el contenido y la estructura del texto, basndoseen sus conocimientos previos.
Durante la lectura se realizanmltiples tipos de inferencias:se infiere el significa-
do de las claves del texto; las estructurastextuales en textos expositivos -causa-
efecto, comparacin, descripcin, secuencia,problema-solucin-; el referentede
las anforas-pronombres-, de los elementos decticosy reproductores del texto,
las ideasprincipales implcitas en prrafos;las relacionesentre distlntas partes del
texto; el significado de palabras y expresiones;las caractersticasde personajes,
lugares, pocas,contextos donde ocurren las accionesde un texto narrativo, en-
tre otras. Por ltimo, despus de la lectura, se realizan inferencias integradoras:
el lector identifica el tema o el sentido general del texto; el propsito del autor;
las conexiones ausentesen textos poco coherentes;las relacionesentre distintos
textos leidos y entre el texto y las propias experiencias,entre otras.

Rerindosea la lectura como acto de construccin de sigmficados,Jerme Bm-

nerr25postulaque la comprensin es el resultadode una actividad ngurosa del lec-
tor que organizay contextualizael contenido de 1ostextos. Esteautor plantea que
la mejor forma que tienen los sereshumanos para comprender los textos ledos, es
organizarrelatos;es decir, parafrasearla historia leda o contarla de acuerdo a sus
particularesesquemasde comprensin, construidos a partir de sus propias expe-
rienciasculturales.Dichos relatos,eminentementepolismicos,tambin se aplican
para comprender sus propias das y para comprender el mundo.

Respectoa la produccin de significado,John Hayesr26define un modelo general

de la composicin escrita que integra aspectossocioculturales,cognitivos y emo-
cionales, los cuales proenen del indiduo productor de textos y del contexto
donde esto ocurre. Dentro del componente indidual, Hayes asignauna alta im-
portancia a la continua imbricacin de los procesoscognitivos con las emociones
o motivaciones, la memoria de largo plazo y la memoria de trabajo, durante el
proceso de produccin de textos.

Este autor sealaque durante la produccin de textos, el escritor ealiza diversos

procesoscognitivos que no ocurren secuencialmente,sino en interaccin perma-
nente. Ellos son l^ interpretdcntextual, \a reJlexin
, la textuallzdcny la rcyistn.

124Giasson.1990
12 5B r u n e r ,1 9 9 6 :I L 5
12Hayes,1996, en Cassany,2001: 59

50
 ouE ylscRtBtR:
E5!EER auNMo0ELo ysocrocurrr"^.ff#trfi:ff; h{11""T,"ri:tg.i#iJ
tNrERAcnvo
^pRox.t^ctoNEs ",

Durantela intetpretdcin textual,el escritoelaboray revisasusrepresentaciones

internas,interpretalas instruccionesde trabajoy los distintos discursosde las
fuentesde datosutilizadas.Con estefin, la lectura se conerte en un proceso
central,pues se 1eepara comprendertextos,para comprenderIa tareay para
evaluare1texto que seestproduciendo.Durantela reflexin,el escritoranaliza,
descompone,transforma,refunde o reelaborasus representaciones para cons-
truir otras nuevas,utilizando bsicamentelos procesosde inferencia,solucin
de problemas,toma de decisionesy planificacin,tanto de1texto mismo como
del procesode producirlo.Durantela textudlizarin, el escritordebesercapazde
transformar,tanto las complejasrepresentaclones que ha construldocomo los
planesy las ideasde1contenidotextual,en una secuencialineal de ptosa-linec-
nzacinr2l-,generandoproductosescritosy orales-borradoresde textos,mapas
de ideas,preguntasal docente-,y los primerosajustesa su escritoinicialr28.La
rvisinconsisteen la confrontacinperrnanenteenfreel textoplanifcadoy el
textoborradorensuestadoactual. Segnalgunosautoresesel procesomsimpor-
tantede la composiciny uno de los rasgosque distinguela produccinoral de
1aescrita.SegnBereiter& Scardamalial2e, esteprocesoocurriradurantetoda la
produccinescrita.
Al igual que en 1alectura,Cassanyrso postulaque no existeun significadonico
de los textosescritos,sino que stese encuentraen las mentesde susautoresy
lectores,y se constmyedurante los actosde producciny lectura de textos,a
partir de Ia interaccinentreel conocimientopreo, de 1oenunciadopor el texto
y de 1ascircunstancias en que ocure. El contenidode un escritonunca serel
mismo paratodoslos lectores,puestoque cadapersonaposeediferentesconoci-
mientosprevios,puntosde vistay visionessobree1mundo. Por estasrazones,los
textos,una vez socializados, se conviertenen vehculostransmisoresde puntos
de vista,fonnan las opinionesy valoressociales,y modelanconceptualizaciones
de gruposnumerososde la sociedad.

4.3Lecturay escrtura: y utilizacin

construccin
deconfiguracionesculturales
Comohemossto, la lecturay Ia escriturason procesosconstr:uctivos dadospor
un conjuntode subprocesos simultneosen interaccin.Un recursodeclsivopara
1acomprensino 1aproduccinde un texto son las configuraciones culturales
del lector/escritor;es decir,las redessemnticas organizadas que el lector posee
acercadel conocimientodel mundo.El conocimientoque el lectorvaadquiriendo

127Bronckaft et al., 1985. en Cassany.2001

r28 Hayes,1996, en Cassany,2001: 62
r29 Bereiter& Scardamalia,1987, en Cassany.2001
rl0 Cassany,2001,2006

Jti
PRUEBAS DECOMPRENSION LECIORA Y PRODUCCION DETEXTOS
ICL-PII
al FJANITTRA
r,rarNr\ MAR^G^.r\RD0v;r.iOACNFDUCACT0NAi.
RAUC0
^N^

en cadaacto de lectura,conformaun andamiajeque Ie permitecomprender1as

prximaslecturas,de tal fonna que se va configurando\n entramcrdo cognitiyo
o esquemas de conocmientor3ro confguracones a travsde las cuales
cultt+ralesr32,
organizasus percepciones, conocimientosy experienciasrr3.Consistentemente,
en el marco del ProyectoEnseanza parala Comprensinde la Universidadde
Harvard,Boix y Gardnerrra destacancomoun rasgoprincipalde la comprensin,
la capacidaddel lectorparadominarconfiguraciones culturalesvaloradaspor su
cultura; es decir,poder haceruso de conceptos,teoras,narracionesy procedi-
mientosdisponiblesen lasdistintasdisciplinas,comprenderla naturalezade estos
conocimientos y utilizarlospararesolverproblemas,crearproductos,tomar deci-
sionesy actuaren el mundo que los rodea.
Hirschrr5serefierea estetema,definiendola "llteracidadcultural"como la pose-
sin de la informacinbsicanecesaria
paradesenvolverse en el mundo moderno
y plantea1aimponanciade la amplitud de dicha informacinque debeir desde
los deporteshastala ciencia,abarcandotodaslas reasde la actividadhumana.
Segnesteautor,la literacidadcultural constituyeel nico caminoseguropara
lograrla igualdadde oponunidadesparatodoslos niosy nias,y paracombatir
el determlnismosocialque actualmentecondenaa los nios a permaneceren la
misma condicin socialde sus padres.Afirma que a travsdel desarrollode la
literacidadcultural,1aescuelapuederomperel crculode la pobreza.
De manerageneral,sepodrandistinguirdistintostiposde conocimientos preos
o configuracionesculturalesdel lector/escritor:conocimientosacercadel tema
especficodel texto; sobreel mundo; sobreel lenguajey las estructurastextua-
les;sobreotros textos;sobresuspropiasexperiencias; sobrelos procedimientos
necesariosparaleer y producir textos;y tambinconocimientosestratgicosL3.
Marzanole asignatanta importanciaa los conceptosde conocimientospreos
y configuraciones culturales-conocimientode hechos,generalizaclones y prin-
cipios- que los incluye en el conceptode inteligencia
cistalizada,la cual sera
aprendiday constituirael correlatomspoderosode los logrosacadmicosl37. A
partir de numerososestudios,Dochy et al.r38,corroboranestacorrelacin,pero
distinguenentre la inteligenciacristalizadacomo el conocimientoaprendido
acercadel mundo y el conocimientopreio -bachground-como el conocimiento
aprendidoacercade un mbitoespecfico.

tll Rumelhart,1977
112Devanne,1997. Corbenoiset al., 2001
133Piagei,1954: Ausubel, 1963: Bruner, 1972;Vigotskl 1977, 1979, en Fernndez,1999
114Boix & Gardner,1999: 217, en Stone,1999
115Hirsch, 1988, pp. Xl1l
tl6 Dole, Duflf Roehlery Pearson.1991i Gajardo.2004
117Marzano,2003
118DochI F, F, Segers,M., Buehl, M., 1999

t 52
 ou yEscRrBrRl
EsLER apRoxrf,racroNEs
auNMoDEL0 ysocrocuLr".^.
r,rERAclvo * ;i;''ri#tiJu;{11t-1i"J:tJ;it;}}l

En el mbltode la comprensinlectora,Nagyrreplanteaque la diferenclaen flui-

dezy habilidadesde lecturade ordensuperior,entreun aficionadoy un experto,
no radicaen suscompetencias parala decodificacin,sino en 1a"erudicin"del
lector;esdecir,en su nivel de conocimientosque seencuentraninmediatamente
disponiblesparaser utilizadosen el acto de constn.rccin de significadosde un
texto. El conocimientosobreel mundo acelerala comprensindel significado,
permitiendoque el lector establezca conexionesentre los contenidosnuevosy
1osanteriores,ofreciendouna basedesdedonde formular lnferencias,lo cual
facilitay profundizaIa comprensin.
Esta posibilidad de establecerrelacionesentre 1osconocimientospreos y los
nuevos conocimientospara realizar inferenclasy comprender,estmarcadapor
la manona; es decir, por la capacidadde retenery recordarinformacionesde or-
den perceptualy conceptual.En ta1sentldo,la memonasensorial permiteretener
1ainformacin durante los primeros segundospara seleccionarlay cafegorizarla,
en tanto que la memonade largoplazo almacenala informacin, en forma latente,
en esquemas complejosde conoclmiento.Duranteel procesolector,la evocacin
de ciertosconocimientos permiteponerlosa disposicinenla memonaope(ativa
o de trabajo, integrandola informacin extemacon la almacenadaen la memoria
de largo plazo --conocimlentosprevioslaO-,haciendo posible la construccindel
significadode 1ostextos.
Paracomprenderun temano bastacon conocer1aspalabras,msbien serequ'ie-
re conocerel tema mismo, de modo de poder optar durante el procesolector.
por la connotacinpertinentede 1apalabraen relacinal contextoen que seest
utilizandolal.Igualmente,parahacerinferenciasdurantela lectura,msque po-
ner enjuegohabilidadesinferencialesdescontextualizadas, serequiereposeerlos
conocimientospreos necesarios. Por ejemplo,si un nio o nia no comprende
la conexinentre1assiguientesdos clusulasde la oracin:"Tenaintersde ir
a Ancud, pero el fin de semanaera slo de dos das",no necesariamentequlere
decir que l no sabededucir,sino ms bien puedequererdecir que a1no estar
familiarizadocon la geografade Chile, no sabeque 1aciudad de Ancud esta
msde mi1kilmetrosde Santiago.Paracomprenderun texto, el lector requiere
poder apoar 1asinformacionesque no estnexplcitasen 1.
Los conoclmientospreos del lector/escritorsereflejanen parteen su vocabula-
rio, el cualcorrelaciona
ampliamenteconla comprensinlectora.SegnHirschta2,
para que un lector comprendaadecuadamente un texto debeconoceralrededor
del 90% de 1aspalabrasque lo componen.Conoceresteporcentajede palabras
habilitaal lectorpararealizarinferencias,y tambinparaaprenderel significado
i3e Nagy,en Hirsch, 2007
i40 Gmezy Peronard,2000
r4I HiNch,2007
la2 HiEch, 2007

531
PRUgBASDECOPRENSIN LECIORAYPRODUCCIN OETEXTO5ICL.PTI
\'.v DN .\'.v.'^ . r a,0,.,;D!,\lD'
^I ^|\' /- .

del 10o/ode palabras que le son desconocidas.Este proceso es el que permite

adquirir el vocabulario en nuestra primera infancia y ampliar el vocabulario a lo
largo de la vida. Reafirmando lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadradota3,a
partir de un estudio con nios chilenos de 3' y 6" ao bsico, sea1anque existe
una relacin directa entre 1acalidad de la lectura oral y el dominio de vocabulario.

Segn estudios realizadosen EE.UU., cuatro encuentros con una palabra no me-
joran de manera significativa la comprensin de la lectura de un texto que la
contiene, es necesario que se produzcan alrededor de 12 encuentros para que
estacomprensin mejoreLll. Adicionalmente, Stahl y Fairbanksra5destacanla im-
portancia del aprendizaje de palabras especficasa un cierto tema o contenido
acadmico,al demostrar que la enseanzade palabrasgeneralesaumenta slo un
12olola habilidad para comprender nuevos contenidos, en tanto que la enseanz^
de palabras especficasaumenta 1acomprensin en un 33%.

Esta concepcin constructivista de1 aprendzaje y la comprensin lectora, que

consisteen construir significados a partir de los conocimientos preos, tiene dos
implicancias para la enseanzara: por una parte, los profesoresdeben al.udar a
los nios a tener en mente y utilizar sus conocimientos previos durante la lectura
de un texto; por otra parte, deben a1'udara 1osestudiantesa adquirir nuevos co-
nocimientos sobre el mundo y sobre e1lenguaje escrito,junto con el ms amplio
vocabulario para nombrarlo.

4.4Lecturay escritura:procesos
queenfrentan
ta complejidad
deIlenguajeescrito
Los nios pondrnen juego las operaciones intelectualesmencionadas, siempre
que las experienclas vidas desdeIa salacuna los hayanllevadoa comprender
qte eIdlsaJodela lecturay Ia escnturaesIa constn
tcciny produccin
de signifcados.
Por el contrario,cuandolos primeroscontactoscon e1lenguajeescritoo la ense-
anzainicial de la lecturay la escriturasefocalizansobreel cdigoy lashabilida-
desparala decodificacin o el mecanismode la lecturay la escriturade palabras,
los nios no tienenocasinde enfrentar1acomplejidaddel actolectory del acto
de produccinde textos.
Entrar al lenguajeescritoes mucho msque aprenderlas letraso leer palabras.
Cadaacto de literacidadesuna prcticasocialcompleja,dado que cadacomu-
nidad, cadambitoy cadainstitucinutiliza el discursode un modo panicular,
segnsu identidady su historla.De acuerdoa lasvariacionesdel contexto,varan

1a3Marchant.Lucchinl v Cadrado.2007
laa McKeown. Beck,O;ansony Pople,en Stahl,2OO7:254
1a5Sahly Fairb3nks,1986
t46 Cazdn. 1986

54
 ou ylscR!srR,apRoxrMAcroNEs
EsLEER auN.roDEro y50cr'cuLr*^."#;"lliJi;i;iSll""%i"r:E:tt:'i"
rNr!RAcrvo
".

los propsitos, los roles del autor y del lector, la estructura del texto, el razona-
miento, el 1xicoo el estiloLaT.

Entrar al lenguaje escr:itoes aprender a construir los sentidos de un texto, a apre-

ciarlos, criticarlos o recrearlos;es entrar a un mundo infinito de conocimientos,es
aprender a percibir una situacin comunicativa, descubrir las sutilezasde ciertas
palabras o expresiones,detectar cmo las marcas especficasdel lenguaje escrito
permiten comunicar signicados; es decir, aprender a enfrentar los desafosde
la comunicacin para responder a una determinada intencin comunicativa. Los
textos elaboradosslo con fines de ensearel mecanismo de la lectura. o los textos
que se escribencon el objeto de "aprender a escribir", no reflejan estacomplejidad
del lenguaje escrito, no provocan el desafode construir sentidos o de buscar res-
puestasa una necesidaddel lector o de la situacin comunicativa.

Reafirna 1oanterio la metforautilizada por Eveline Chameuxl*8.al afirmar que

"aprender a leer a travs del b+a = ba, o apender a escribir agregandoletras como
perlasen un collar, es como aprender a nadar sobreun taburete";es decir, adquirir
un saberque nunca servir en situacionesreales.No se puede construlr una com-
petencia compleja mientras no se enfrenten todos los elementosque forman pafe
de dicha complejidad. Por ello, para que un nio o nia aprenda a comprender es
esencialque, siempre lo que le lea un adulto o lo que 1lea, poseauna complejidad
que 1o desafea construir significados. En tal sentido, Boussion et al.laepostula
que "no pueden formarseverdaderoslectorescuando la enseanzade la lectura se
centra en el dominio de la decodificacin sobre Ia base de textos simples"; por el
contrario, plantean que "para que los nios adopten una actitud lectora adecuada,
es indispensableque el1osenfrenten, desde el inicio, textos exigentes,simblica-
mente ricos, que generenconflictos de interpretacin susceptiblesde ser resueltos
por el propio lector".

Consistentemente,cuando la educadora enfrenta a los nios y nias al desafo

de construir o producir significados en textos complejos, estaactitud es gradual-
mente interiorizada por el nio, como comportamiento activo frente a la lectura
y la escritura. Lo contrario ocurre cuando los textos son precarios y faltos de
sentidos complejos e interesantes;en este caso, los nios adquieren comporu-
mlentos pasivos y les es ms difcil adquirir competenciaspara inferir, anticipar
el contenido del texto o producir textos que respondan a las necesidadesde la
situacin comunicativar5o.

1a7Cassanf 2006: 34
t a8 C h a r m e u x , 2 0 0 57:
e ! a l . 1 9 9 6 i 1 9 9 8 :i1 - i2
149B o u s s i o n
150Chauveauet al., 1994

55
PRUEBASE COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION
DETEXOSICL.PTI
AIF],XN|)RAM-O NA,ANA MARIAOA]ARDOY FLINOACIN
EDUCACICNALA]IA!CO

4.5 Lectura y escritura: actos de movilizacnde [a inteligencia

Comosedo en el acapite4, eI Modelointeractivo
y sociocultural
deaprenzajedel
lenguaje
escntoplanteaque cuandoel lector enfrentae1lenguajeescrito,enfrenta
cuatroobjetosde conocimientoque reflejandesafiosde altacomplejidad.
La lecturay la escriturasonactosde movilizacinde 1ainteligenciacuyo objetivo
fundamentales construirlos significadosde los textosen nivelescreclentesde
profundidad.EdgardMorinr5r,rerindosea las competencias y conocimientos
que la educacindel futuro debeia asegurar,postulaque el conocimiento pern-
nentedebeenfrentarsiempre1acomplejidady que la educacindebedar lugar a
modosde conocimientocapacesde captarlos objetosen su contexto,con todas
suscomplejidades, evitandocentrarseen lasparclalidades. Agregaque el espritu
formado slo travsdel enfrentamientode parcialidadesplerde su aptitud de
contextualizar1osconocimientosy de integrarlosa susconjuntosnaturalesy que
la supremaca de un conocimientofragmentadosegnlasdisciplinasllevaa la in-
capacidadde establecer vinculosentrelas partesy las totalidades.En tal sentido,
es necesariodesarrollarla aptitud naturaldel esprituhumano parasituar todas
lasinformacionesen un contexto,aprendiendoa establecer lasrelacionesmutuas
y las lnfluenciasrecprocas.

4.5.1Leer en redes
De acuerdoa estaperspectiva,algunosautoresproponenque 1osnios y nias
aprendana leeren redesrsz.
Estoimplica llevarlosa establecer
relacionesentre el
texto que se estleyendoy otros anteriormenteledos,reconoceren los textos
esquemascomunesreferidosa una cultura colectivay establecer1asrelaciones
genricasdel textoledocon otrostextosy con laspropiasexperiencias.
De estemodo, leer en redessignificaestablecer
relacionesentrelos autores,esta-
blecerun "dilogo"entre1asilustraciones,
1ascolecciones, los tipos de textos,1os
temasabordados,los conocimientosaprendidos,1ostlpos de personajes, las for-
masen que los personajessonnombrados,los tiemposen que la historiaocure,
las opcionesde enunciacin,las formasde narrarlas historiasrtr.
Sepuedenestablecer redesa partir de un gneroliteradoy susvariantes(cuentos
de estructurarepetitiva,acumulativa,cuentosde falta y castigo);alrededorde
un modo de narracin(el punto de sta del narrador);alrededorde 1osautores
(cuentosde Andersen,de Perrault);alrededorde un tema (astronoma,explo-
radores,avesmigratorias);de una preguntagatilladoray alrededorde tipos de
personajes.
La lecturaen redestambinapuntaa profundizaren el conocimiento

15 1M o r i n , 2 0 0 0
l52 C o r b e n o i s e t a l . , 2 0 0 l;D va n n e1,9 9 7 ,2 0 0 I, 2 0 0 6 ;Ja ve r zat
et al , 2003;P asaet al .,2006:Tauveron
e! al ., 2002
l5l J o r d i , l 9 9 B

l5
 ou
EsrEERy
EscRrBrR:apRox!14
cr0NEsAUN
MoDELo ysocrocuLru.^t
rrrERAcrvo
".;i#ffiiii'i:ITi,liXT?tJ"l"li;

de 1osmundosevocadospor los textoslse tratade vincularlas clavesdel texto a

la propia experienciasocraly cultural, a los propiosconocimientos,recuerdosy
representacionesi5a.
Estasactitudesque se ponenen juego al leer en redes,constituyen1ospilaresde
1ascompetencias lectorasespecialmente referidasa 1acomprensinde los textos;
esdecir,saberlnferir, comparar,oponeqsituar,identifrcar,criticar,reformular.E1
"dllogo"entrelos libros de flcciny los libros de informacines,en estesentido,
extraordinariamente productivo.
Consistentemente, cuandola lecturao 1aescriturase enseanal margende este
desafode movillzacinde 1ainteligenciaparaconstruirsignificadosen contextos
complejos,estasactividadesplerden su cualidadenriquecedorade los conoci-
mientosy habilidadesintelectuales de los nios y niasparaleer el mundor55.

4.Lecturay escrtura:procesosestratgicos
La lecturay la produccinde textossonprocesosestratgicosl5 porqueel lector/
escritorelaboraun plan determinadopararesolvertareasespecfrcas, guiandosus
propiosprocesosmentalespara construiruna interpretacintextual acordecon
susconocimientosantedores.Estalnformacinextratextualaportadapor el lec-
tor/escritores indispensabley, segnParodir5T,constituyeuno de los eslabones
claveen la concepcinmodernade la comprensin.Asimismola lecturay la escri-
tura son'procesos porque1aformaen que ambasserealizan,depende
estratgicos
del propsitou objetivoque se persiga.Estepropsitopondr en juego crertos
elementosy acciones,como tambinconocimientospreos pertinentesy grados
y formasde estructurary reestructurala informacinque los hagancongruentes
con los modelosmentalespropiosr5s.
Loslectoresy escritoreser?eftostienenun ampliorepertoriode estrategiasparaen-
frentar1osdesafosde la situacincomunicativa,los cualesponen enjuego flexible-
mentedurantetodo el procesolectoro productor.Estasesategias,que debenen-
searse de maneraerplcita,seesbozanen 1osprrafossiguientes.
a los estudiantes

4..1Momentosde la lectura de textos

Obsewandoel tipo de acciones
querealizanlosbuenoslectores,diversosautoreslse
han definidoalgunosmomentosde1procesolectory, en general,los han agrupa-
que serealizanantes,durantey despusde la lectura,aunque,
do en operaclones

l5aJaverza!et al., 2003: 23

r55 chauveau, 2000
156Parise! al., 1983. Rf. Parodl,en Peronardei al., 19s8
lt7 Parodi,en Peronardet al., 1998
t58 Gmezy Peronrd,en Viramonte,2000
r5e Rf: Condemain, Medina, 2005

57
PRUEIASD COI.IPREN5ION LECTORAY PRODUCCION OETE,I(TOS CL.PTI
a \ D r / D \.d N ^v^ : a .dr Do . .\Dd. j"\jcD.La. o\a_ | '
^.

como sealaSolLo, "es en cieno modo artificioso establecerestaclasificacin,por-

que las estrategiasaparecenintegradasen el curso del proceso de lectura".

Las operaciones mentales que se desarrollan antes de la lectura, se refieren a la

definicin de los propsitos para leer y a la activacin y enriquecimiento de 1os
conocimientos previos: mirada preliminar, reconocimiento del libro como objeto
cultural y sus caracter:sticas,
reconocimiento de la estructura del texto, formu-
lacin de hiptesis basadasen Ia estructura y otras claves, anticipacin de los
contenidos, asociacinde conceptos, formulacin de preguntas, etctem.

Durante la lectura, el lector procesala informacin a travs de la formulacin de

inferenciasy predicciones,del establecimientode relacionescon sus propias con-
figuraciones culturales, de la identifrcacin de palabras claves pertenecientesa
contenidos especficosy/o a estructurastextuales,de la conceptualizacino cons-
truccin de nuevos conceptos,de la forrnulacin de preguntas sobre lo 1edo,del
establecimiento de relacionesentre 1asoraciones, de la formacin de imgenes
mentalesy respuestasafectivas,de 1aidentlficacin de las informacionesesenciales
y del monitoreo de la lectura y control de los erroresde comprensin.

Despusde la lectura, el lector apunta a recapitular el contenido del texto ledo,

a parafrasearlo,a comentarlo, a reformularlo de acuerdo a los propios esquemas
de comprensin -resumen, organizadoresgrficos, mapas conceptuales,textos a
partir de lo ledo, esquemas-; y ademsa analizarlo, criticarlo, confrontarlo con
otros textos, distinguir hechos de opiniones, evaluar su credibilidad y ampliar
sus conocimientos preos y configuraciones culturales.

4..2Momentosde [a produccin
de textos
Escribiro producirun textoesun actofundamentalmente comunicativo;en con-
secuencia, paraaprendera escribiresnecesarioenfrentarse a la necesidadde co-
municar algo en una situacincomunicativareal y, como se ha dicho antes,en
un ambientede aprendizajes culturales.Producirun textoimplica tomardiversas
decisionesy reahzarun conjuntode operaciones que surgendel anlisisde la si-
tuacincomunicafiva.Pararealizarestasoperaciones, serequiereque los nios y
niasconstruyangradualmente modelostextualesy accedanal dominio progresi-
vo de lascaractersticas
especficas
del lenguajey del funcionamientode la lengua,
que sirvande andamiajeparala produccinde nuevostextos.
Desdeun punto de sta opemtivo,la produccinde un escritorequierede al
menos cinco momentos:planificacin,"puestaen pgina" o textualizacin,o
composicin,resin de borradoresy reescritura,las cualesestnen constante
interaccin.Posteormente,
se realizaun trabajode ediciny socializacinr1.
1605(r1,1994: 75
161Motte!, ]968i Flower y ltays, 1981; serafini, 1989. Groupe EVA, 1991, 1996; Condemarin,caldames, Medina,
2004; Condeman, Medna, 2000: 87

5 8
 uNMoDElo
ouEsLEERyEscRrarR:apnoxttactoNE5a y socrocuLTURAL
lrfERAcT|vo o!ffRNDtza"rE EscRro
DELLENcuAJE

La planificacines un proceso que incluye la generacinde ideasy la anticipacin

de la forma y organizacin que stasadoptarn. Es necesario decldir acercadel
tipo de texto que se va a producir, la forma de responder al desafo o propsito
que implica -inforrnar, argumentar,entretener,invitar-, el o los destinatarios,los
niveles y registros de habla adecuados;su formato material; el instrumento con
que se escribir.el soportey el tiempo requerido.

La composicino "puestaen pgina",o textualizacin,consiste en escribir 1asideas

que se han generado en la etapa de planificacin, construyendo una secuencla
lineal. Para ello, se seleccionanlas palabras y expresiones,el tono del escrito, se
construyen las oraciones, los prrafos, la conexln entre oraciones y prrafos,
la puntuacin. Este momento impllca realizar primeros y segundosborradores,
c P s r' r n s e r e . | r r i P r ,

Durante la revisin la actidad se centra en verificar la presencia, precisin y armona

de 1asideas que se quierc incluir, su claridad, su coherencia, su inters y su tono; veri-
ficar la estructura textual, la corstruccin correcta de oraciones y prrafos, los errores
sin!cticos o redundancias, la fluidez y las inconsistencias literales o acentuales.

La reescriturasignifica retomar los borradores de los textos para reescribirlosa un

nivel mayor de competencia, sobre la base de la revisin realizadaa panir de los
criterios definidos previamente

Finalmente, la edicin apunta a perfeccionar aquellos aspectosrelacionadoscon

la legibilidad, apariencia o presentacindel texto, con el propsito de socializarlo
y que sus potencialeslectores se interesen en el texto, accedana su significado y
se logre, por lo tanto, su intencin comunicativa.

4.7Lecturay escritura:procesosquerequierendesarroltar
destrezaspara[a decodficacin
y [a escrituramanuscrita
Segnel enfoque de estetrabajo, cuando el lector enfrenta el lenguajeescrito se ve
desafiadosimultneamentepor cuatro objetos de conocimiento, entre los cuales
se encuentra e1cgo escnto,que le permite desarrollaruna accininstrumental.

4.7.1Destrezas para[a decodificacin

En tal sentido,y segne1enfocue
de alfabetizacin
emergente, autores
diversos
mencionan relacionadas
un conjuntodehabilidades conla lecturaquecomienzan
a hacesepresentesen el nio antes de la instrlccin formal y pueden ser objeto
de una enseanzaexplcita temprana. Entre ellas se menciona: la concienciafono-
lgica, el conocimiento del nombre de las letras, la velocidad de nominacin y el
rcconocimiento sual ortogrfico de palabrasljz.

o' gr i o o g B o r z o . lF,o o 4 :Br r - la v- d ) .) 0 0 0 .\ih .s . n Lo Frn r.,r' 'nL''Jrdr...ZO0l .B r!oeL"l .2004

59 1
PRUEBASDECOMPRENSIO IECTORAY PRO!UCCIN
!! EXTOSICI-PT)
' \D D \^ a \v^ e a a aDDO,' \D .0\l a | ^ ..a
^v '

La concienciaJonolgca es :una habilidad metacognitiva que implica un conoci-

miento explclto de los fonemas para su manipulacin, y depende, en cierta me-
dida, del desarrollo verbal del sujeto; segn algunos autores, es la habilidad que
mejor predice la lectura inicia1163.Rrleyl61identifrca, con un 80o/ode precisin, a
los nios que aprenderna leer a final de lo bsico, detectandoaqullosque iden-
tifican las letras y escriben su propio nombre. Adicionalmente, el conocimiento
del nombre de las letras tambin es un importante predictor de las competencias
lectoras, al constituir un conocimiento de base que permite los primeros acerca-
mientos al cdigo alfabtico16).
ysualortografco de palabrases un proceso por el
Por otra parte, el reconocimento
cual los nios reconocen inicialmente las palabras de uso ms frecuente, lo que
requiere que ellos reconozcanla secuenciade signos grficos pronunclablesl.

Finalmente, la velocdadde nomnacinlogra explicar la velocidad y la exactitud en

la identificacin de las palabrasr7.
En un estudio realizadopor Marchant, Lucchi-
ni y Cuadrador8,con nios de 3", 6 y 8o ao bsico, estasautoras dan cuenta de
una relacin directa existenteentre el dominio lector -calidad de la lectura oral y
velocidad lectora- y la comprensin de la lectura silenciosa,observndoseque a
mayor calidad de lectura oral, existe un mayor nivel de comprensln de la lectura
silenciosa.Es importante sealarque en esteestudio, se entiende la "calidad de la
lectura oral r omo el gradode [luidezcon que 5e lee.

4.7.2
Escritura
manuscrita
La escritura es concebida en este trabajo como una representacindel lenguaje y
no como una codificacin de sonidos, por Io tanto los nios y nias deben apren-
der el proceso de produccin y comunicacin de significados y sus reglasre.No
obstante, es necesario los estudiantesen el dominio de un modelo de
^poyar ^
escritura caligrfica que permita que sus escritos sean legibles para el1osmismos
y para los dems, dado que la escritura utiliza como medios de expresin, un
conjunto de signos convencionales,sistemticose identificablesrT0 que deben rea-
lizarse con una regularidad, un ritmo y velocidad adaptadosa los requerimientos
de su utillzacin, tanto en la vida escolarcomo en sus vidas cotidianas.
Dentro del proceso de aprendizaje de la produccin escrita, en la educacin ini-
cial, Ios nios necesitan aprender a organizar y controlar ciertos movimientos

161Bloodgood, 1999; Lonigan et 1.,2000; Quirog et al, 2002: Schneiderer al.. 2000: Bvo y Orellana, 1999, en
Guardia,2003
ia Riley,1q99, en Bravo,Villaln y Orellana,2006
165Bravo,Villaln y Orellana,2002; Borzone.1994i Rilel 1999; Whitehust y Lonigan, 1998, en Guardia,2003
l6 Bravo,Villaln, Orellana,2004
167Wolf y Greig, 1999, en Guardia,2003
168Marchant,Lucchini y Cuadrado,2007
l9 Ferreiro,1988
170Condemariny Chdwick, 1986: 3-6

i0
 ouE yEscRrBrR:apRoxrMAcroNEsarrN
!sIEER MoDEro ysocrocu!r.^ti;iiHl,tJ;{1}:i"iXlE'#'JJi
rNrERAcrvo
".

con el frn de reproducirun modelo,aprenderla forma de las letras,su ligado,

1aregularidadde su tamao,direccin,proporciny posicinen relacina la
lneade baserTr. Tambinrequierenaprendera diagramar;esdecir.a respetarlos
mrgenes, 1aslneasrectas,los espaciosentrelas palabras,entrelas lneasy entrc
las letras.Con estefin, Condemain y ChadwrckLTz proponenun entrenamiento
que incluyetcnicaspictogrfi.cas rellenos-;tecnicasescrip-
-pintura, arabescos,
togrficas -trazadosdeslizados y ejercicios
de progresin-;ascomola ense^nza
sistemtica de la formade lasletras,su trazado,ligadoy regularidad.

4.8Lecturay escritura:procesosquerequerenentrara [a cuttura

escrtadesdela cuna
Un ltimo rasgo del Modelo interactivoy socioculturalde aprendLzqedel lenguaje
scrio,se refiere a la necesidadde que los ninos y nias entren a la cultura escrita,
a 1aliteracidad, desdetempranasedades.La iniciacin del nio al lenguaje escrito
provoca un cambio de referentesen varios planos: cognitivo, cultural, lingstico e
identitado. Entrar en la cultura escritaes adquirir nuevasformas de comunicacin
y tambin nuevasherramientasde pensamiento.Estaentrada o familiarizacin del
nio con la cultura escdta ocurre antes de su accesoa la escuelay est marcada
por los modelos familiaresy comunitarios.

Entrar a la cultura escita desde la sala cuna sejustifica, entre otras cosas,porque
1a toma de conciencia de la utilidad de lenguaje escrito no es automtica, sino
que requiere que el nio descubra progresivamente sus usos socialesy funcio-
nes. En tal sentido, la frecuencia y diversldad de ocasiones de utilizacln del
lenguaje escrito posibilita que los nios comprendan su pluralidad de funciones
y sus especificidadesus.Por ello, las nuevas formas de comprender el aprendizaje
del lenguaje escrito llevan a afirmar que las funciones bsicas-discriminacin
visual y audltiva, motdcidad fina, esquemacorporal, lateralidad, desarrollo de la
funcin simblica, dominio del lenguaje oral-, son variables necesarias,pero no
sucientespara el dominio de los actos de leer y escribirrT4.

SegnChauveaurT5, 1osverdaderoscomienzosde Ia adquisicin de la lectura se si-

tan generalmentemucho antes de que el nlo empiecea decod'ificar Esto ocurri-
ra a travs de una fasede experiencias,en la cual el nio construye competencias
culturales e instala comportamlentos de "lector" o de "escritor" por medio de ml-
tiples encuentroscon el lenguaje escrito. Una segundafasees la de comprensin,
durante la cual el nlo o nia desarrollaracompetenciaslingsticas;comprende

l7l Condemariny Chad\nck, 1986: 7

172Condemariny Chadwrck, 1986
173Bernardin,2001t Pivelaud,2002
er al., lq87
17,1Erena
175Chauveau,2006a

611
PRUIBASDECOMPRENSION LCTORAY PRODUCCIOX DETEXTOSICL-PTI
ALE]ANDR,AI/EDNA,ANAMARiAGA.'AC!IY FIJNOACIN
ED.]C,AC
ONALARAi]CO

lo que es la lectura y la escritura, para qu sirven, cmo funcionan, es capaz de

expresarun proyecto como lector (para qu quiere leer) y descubre el principlo
alfabtico. Estas competenciaslingsticas constituyen la base conceptual de la
adquisicin de las competenciaslectoras. Si estasdos bases-cultural y concep-
tual- estnausenteso son inconsistentesen el nio que llega a 1obsico, hay altas
probabilidades de que steencuentre dicultades para su aprendizajesistemtico
del cdigo.

Por eso, es indispensable que el nio antes de enfrentarse al cdigo, perciba

las prcticas culturales especficasde utilizacin del lenguaje escrito, tome con-
ciencia de los momentos de la vida corriente en 1os cuales se lee o se escribe,
observemodelos que le permitan aprender cmo se puede comunicar de manea
efectiva un determinado mensaje en una situacin determinada. La frecuencia y
diversidad de recursos de lenguaje escrito en el espacio escolary familiar deben
hacer comprender a 1osnios la pluralidad de funciones y las especificidadesdel
lenguaje escritorT6.

De acuerdo a lo dicho anteriormente, a partir de los 2 3 aos, mientras el

nio desarrolla sus competencias en lenguaje oral, tambin puede frecuentar a
adultos que le lean en voz alta, leer libros de cuentos y de informacin imitando
los gestos de los lectores y escritoreslTT.Esto implica que el nio puede realizar
actividades verdaderas de lectura y escritura, y aprender los comportamientos
de un lector o escritor desde muy temprana edad, aunque no haya accedido al
dominio del mecanismo de la decodificacin o aunque su lateralidad no estan
bien definida.

En tal sentido, dado que el desafo de la escritura es producir textos que res-
pondan a una situacin comunicativa determinada; es decir, que se adapten al
destinatario, a la intencin comunicativa en que ser escrito, a la situacin en
que ser ledo, para aprender a escribir, es indispensable que los nios desde
la educacin pan-ularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los lleven
a tomar decisiones sobre el tipo de texto, la generacin de ideas, las opciones
de enunciacin o las palabras y expresionesque emplearn de acuerdo a Ia in-
tencin comunicativa que se planteen, entre otros. Cuando estassituaciones se
promueven de manera frecuente y sistemtica,los nios aprenden a reflexionar
sobre el lenguaje y a adquirir comportamientos de anlisis metalingsticoL78,lo
cual contribuye a profundizar sus representacionessobre el lenguaje escrito y a
potenciar sus actividades de lectura y escritura.

173
Benardin,2001; Piveraud,2002
177Chauveau,2001
178Fijaikoq 1999

162
 ouE yEscRrBrR:
!s LlR apRoxrMA":oNss
auNr"roDELo ysocroculrrr*t
rNrERAcnvo rr li"tffiiil; El11i1t1!:T""1

Segn Bernard DevanneLTe, ya a1final de la educacin pan'r-r1aria,los nios de-

beran haber construido competenclas en lectura y escritura, tales como: haber
integrado la lectura a sus compoftamientos socioculturales, sentirse capacesde
leer; distinguir las funciones de los textos segn sus contenidos, el momento en
que se utilizan, su lugar, su pertenencia a clerto tipo de libros; ubicarse en textos
autnticos cualquiera sea su longitud; ser capacesde explicitar ciertos planes de
funcionamlento de los textos -los prrafos, la diagramacin, la tipografia-; ubi-
carseen textos complejos; anticipar palabras,conceptosy expresionesa paftir de
un modelo textual; buscar los elementos que permitan responder a un problema
planteado en vez de recorrer linealmente el texto; encontrar en otros escritos
ledos anteriormente, elementos que requieren para producir un texto indi\,1dual
o colectivo; organizarsepara producir textos simples tiles para la vida social y
cultural de la clase; revisar los propios escritos y adoptar estrategiasde tipo de-
ductivas respecto ala grafia de las palabras.

179Devanne.1q97: 75

3
PRUEAASOECOiIPRN5IOI|LECTORA
Y PROOUCCIOiDETEXTOSICL.PTI
ALEJAN0RAMEDINA,ANAMARA GAlArDo y FIINDACIoNEDUCACoNALARA-rc

para el
5. Evaluacinde las competencias
[enguajeescrito

s.t Requisitos del proceso

bsicos deevatuacin
De acuerdoa esteModelointeractivoy socioculturalde aprendizajedel lenguaje
escrito,1aevaluacindebecumplir con algunosrequisitoscon el fin de contribuir
al aprendizaje,los
cualessecaracterizanen los prrafossiguientes.

5.1.1La evaluacin,un procesomultidimensionat

Segnel enfoqueque se ha desarrolladoen las pginasanteriores,la evaluacin
de las competencias lingsticasrequiereser fundamentalmente un procesomul-
tidimensional,que respondaa la complejidaddel procesode desanollodel len-
guajeoral y escritoy a lasparticularidades de los estudlantes.Por estemotivo,es
necesariodiversificarel abanicode procedimientos, tcnicas,textos,actidadese
instrumentostradicionalmente utilizados,lograndocon estoevaluarlas distintas
dimensiones del procesode adquisicindel lenguajeescnto.

5.1.2La evaluacin,una actividadformadora

Adicionalmente,es importantesealarque la evaluacindebeser una acti\1dad
formadorar8o; esdecir,debeserparteinseparablede 1osprocesosde aprendizaje,
permitiendocomprenderlos, retroalimentarlosy mejorarlos procesosinvolucra-
dos en ellos.Esto se haceposible,cuandose explicltanclaramente1oscriterios
involucradosen el aprendizajede una competenciaespecfi.ca y estosmismosse
utilizan para evaluarlaen conjunto con los niosl8l.Con tal propsito,en las
pginassiguientesseexplicitanlos criterioso dimenslonesimplcitasen los actos
de leery escnbir,de acuerdoal presentemarcoconceptualde lasPruebasCL-PT.

5.1.3La evaluacin,una actividadcotaborativa

Estaexplicitacinde los criteriosparaaprendery evaluar,facilitantambinque la
evaluacinsetransformeen una actlvidadcolaborativa, dejandode tenerun carc-
ter unidireccional,centradaen el docente,paraconstituiruna actividadmetacogni-
tiva de reflexincompartida.
Del mismo modo, la explicitacinde criteriosantesmencionadapermite dife-
renciarel procesode evaluacinde una meraactividadde calificacin,en cuan-
to ofrecetanto al estudiantecomo al docente,una informacincualitativapara
avattzarertla construccinde los aprendizaies.

180Nunziatti, 1990, en Condemarn& Medina, 2000

t8r Condemarin& Medina, 2000

164
 RV-RAD\RIH
MARCOCONCEPIUAT
EVAII]ACIN pARAELLENoUAJE
DELAscoIIPETNCIA5 EscRITo

5.2 Marco de referencia

Cuandosetratade evaluarlas competencias de los nios y niasen lenguajees-
cto, es necesadosituarseen un marcode referenciaque permitadefrnir cules
son los aspectosa evaluar.Comoya se dijo en las pginasanteriores,1asPruebas
de ComprensinLectoray Produccinde TextosCL-PTse han elaboradocon-
siderandola lecturay 1aescrituracomo procesosen los cualesintervienentres
mbitos:e1texto, el contextoy el lector/escritor,insertosen una dinmicade
aprendizajesculturales.Estostreselementosdebenserconsiderados al momento
de evaluarlas competencias lectorasy productorasde 1osnios y nias.Con este
fin, esnecesarioprecisarculessonlos factoresinvolucradosen cadauno de estos
mbitosr82.

s.2.1
Eltexto
De acuerdoa 1asnecesidades actuales,esnecesariodesarrollarcompetencias para
leery escribiruna ampliagamade textosque los estudiantesdeben.orrrp.".rd"t
y producir.Existendive$ascategorizaciones paradiferenciar1ostextos;sin em-
bargo,independientemente de ellas,Ios textospueden analizarse de acuerdoa
ciertasvariablescomunesque conformansu legibilidady favoreceno dificultanla
lectura,incidiendoen su comprenslnr83.
Legibilidad
Existe1alegibilidadmaterialo fsica-letras, longitud de 1aslneas,espaciosy
cortesentre palabras,tintas,papeles,tipogafa, longitud del texto-; la legibili-
dad lingstica-longitud y complejidadde las palabras,lxico, construcciones
gramaticales, aspectossemnticos-;legibilidadpsicolgica-interes del lector,re-
lacincon suspropiasexperiencias, correspondencia con el desarrollocognitivo
del lector-; Iegbiltdadconceptual{ontexto intemo (del texto), contextoextra-
textual (situacincomunicativa)y contextosubjetivodel lector (caractersticas
y conocimientos),procesosintelectualesy significatidadde los contenldos-;
IeglbilLdadestructural--structurastextuales(microestructura,macroestructura y
superestructura) y secuencias cronolgicaso lgicas-y la legbilidad prdgmtica
-influenciade las circunstancias de la lecturay susefectosen el lector.
Cabesealarque la legibilidadestructuraldepende,adems,de las estructuras
textuales,de Ia coherencia
-referidaal ordenamientode las ideaso proposiciones
expresadas en redesde relacionessignificativas-y de 7acohesin
-re{eridaa que
los elementosque componenun texto son interdependientes y funcionancomo
un sistema.La cohesinse manifiestaa travsde ciertosrecusoslingsticos,
talescomo los pronombresy los conectores,los cualesmarcanlas relacionesde
sisnificado.
182CL-o n . l o o 0 . C o n d e m - lrM e d ir 2 0 0 0
i83 Alliende, 1994

5
PRUEBASOECOMPRENsIN !!CfORA Y PRODUCCIONDETEXTOSICL.PT}
A:[,AND?A I'[! NA.ANA I'1ARIAGAJARDO EOl]CA(:iIiA! ? CO
V FUNDAC]N

Componentesdel lenguaje
Por otra parte,al evaluarla lecturao la produccinde un texto,esimportantedl-
versifrcarla miradahacialos componentes del lenguaje.Lindforsr8a
proponecuatro
componentesde1lenguaje:semntico,sintctico,fonografemtico y pragmtico.
El componente semdntico se refiereal significadoe incluye las categoras concep-
tualesdel lenguajey de las palabrasy expresiones que expresanesosconceptos.
El dominio del componentesemnticopor parte de un nio, implica que l
manejael significadoy utilizacinde elementostalescomo los prefijos,sufijos,
el reemplazode verbospor sustantivos,modlsmos,combinacinde unidades
semnticas, entre olros.El cornponente sintdcticoinclyeel dominlo de lasrelacio-
nesentrelas palabrasdentro de las oraciones la expresinde estasrelaciones.
y
El componente Jonogrdfemdtico implica el dominio de un conjunto de fonemasy
grafemas,signosde puntuaciny tambin,elementosparaverbales que provocan
alteracionesen el nfasis,pausas,entonaciones,elementos como 1ossignosde
puntuacin,interrogacino exclamacin.Finalmente,el componente prgmcLtLco
se refierea las opciones de enunciacin cue adopta un hablante considerando
los parmetrosde la situacincomunicativars). Entre estasopcionesseincluyen
los nwelesde habla(cto, popular,r.'ulgar)y los regstrosde habla(formal, tnfor-
mal, familiar,coloquial).Estoscuatrocomponentesdel lenguajeson asimilados
por los nios y nias a travsde 1osmodelosprovenientesde sus familias,sus
comunidadesde pertenenciay susexperiencias escolares,y constituyenuna im-
portantebasede apoyo para el desarrollodel lenguaje escrito.
Tipos de textos
Existendiferentesformasde clasifrcarlos textos.Por ejemplo,segnsu funcin,
segunsu I ramao segunsu formatotertual.
Categorizacinde los textos segnsu funcin
Los textospuedenclasicarse de acuerdoa sus distintaslunciones:imaginativa,
informativa,instrumental,relacional,normativa,heuistica, personaly dramtica.
En el cuadroN' 9 se ejempllficanlos distintostipos de textos,pertinentesa las
distintasfuncionesdel lenguajers.
Categorizacinde los textos segnsu trama
Otra forma de clasif,carlos textoses de acuerdoa su trama;en descriptivos,ar-
gumentatlvos,narrativosy conversacionales. De acuerdoa esto,un texto puede
teneruna funcininformativa,pero su tramapuedesernanativa,argumentativa
o descriptiva,dependiendode las opcionesasumidaspor el autoro las camcters-
Por ejemplo,una biografao una noticiason
ticasde la situacincomunicativatsT.
textoscuyafuncinesinformativaisin embargo,su tramaesnarrativa.
re4 Lindfofs, 1985
rB 5H a L l i d a y1,9 7 5 i A l w e ll,1 9 8 3 ;Cr ysia l,1 9 9 2
1s6Joliben, L991, adaptacinen Condemain, Medina. 2000
187Kautman_vRodriguez,1993

t
 '-'ril:ifaiill MARCOCoNCPUALEVALUACIoN
0E LASCOIPETIiCIAS
PARAEL IENGUAJElSCRtfO

No9:Textosy funcionesdet lenguaje

CUADR0

Cuentosy novelasbreves,poemas, fbu[as,leyendas,

hstoretas,chstes,j uegos li ng stcos
lformarlsl' lnformes, monografas.relatos hstrcos,folletos,
lfuncinformatva) notctas,reportajes, ensayosy monografas,crnicas.
avsos,bografas, gr fcos
Recetas,instruccones,manuales

Interaatar Cartas,correos electrncos,agradecmentos,avisos,

retacionat]
[tuncin nvtaciones,notfcacones.recados
Cuadrosde tareas,normas, calendaro,reglamentos,
programaciones
Fo![etos, catlogos, entrevstas, encuestas

Diarode vida,autobiografa,ancdotas.recuerdos,
pensamentos
Lbretos,obras de teatro, monlogos

Categorizacin de los textos segn su formato textual

Otra consideracinnecesadapara evaluar la comptensin del significado y la pro-
duccin de textos de los nios y nias, se refrere a los Jorm atos textudles.En al
sentido, PISArssclasificalos textosen continuosy discontnuos.
Los textos continuos
estncompuestospor una seriede oracionesque se organizan en prrafos,los que
a su vez pueden insertarseen apartados,captulos y libros. Entre los textos con-
tinuos, se encuentran los textos narrativos, expositivos, descripuvos, argumenra,
tivos, instructivos y documentos. Los textosdiscontiniospresentanla informacin
en estructurasdiversas;por ejemplo: cuadrosy grficos,tablas,diagramas,planos
y mapas, formularios, anuncios y certificados.

5.2.2
E[ contexto
El contexto en el que se produce el acto de lectura./escrituratiene amplia inciden-
cia sobre su xito, su fracasoo sobre la forma en que se lleva a cabo. Cassanyrso
postula que "cada uso lingstico es un acto contextualizado que tiene lugar en
unas circunstanciastemporalesy espacialesy con unos interlocutores concretos,
que comparten un cdigo comn y que pertenecenprobablementea una misma
comunidad lingstica. El ienguaje no es un cdigo absrractodesvinculado de sus
usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de hablantesque compar-
e una misma concepcin de1mundo, unos conocimientos enciclopdicos,unas
rutinas comunicativasl en definitiva: una misma basecultural".
rr8PlsA,2006
1F .as s a ) 2 0 0 I 2 7

671
PRUEBAS DE COiIPREI{5II LECORAY PRODUCCINDETEXTO9ICI-PTI
Ai5]ANR!1E! NA,ANAIARIAGA]ARDO EDUCACiONAL
V FUNDACIN ACAI'IO

SegnSnowleo,dentro de 1osfactoresdel contexto,el que tieneuna mayor incr-

deicia serefierea 1asdiferenciasentrela calldadde 1asprcticasde 1osprofesores
de escuelasde distintos nivelessocioeconmicosEn estesentido,un aspecto
relevantese reflereal ambientecultural donde se desarrollael procesode apren-
dizajedel lenguajeescrito.Por ejemplo,los modelosde utilizacinde1lenguaje
....ito qrr" observanlos nios y nias,la nafutalezade las situacionesde apren-
dizaje o actividadesque se viven en Ia salade clasesy en 1aescuela,el tiempo
dedicadoa acrividadesrelaclonadas con e1lenguajeescrito,la disponibilldady
diversidadde libros y otros marerialesde lectura,1asmodalidadesdentro de las
cualesse1eey escribey los propsitosparaleer o escribir'
Lassltuacionesde aprendizajedondeocurrela lecturay la produccinde textos,
11evana definir algunosparmetrosde la situacincomunicativa,talescomo los
con el
nroositoscon los cualesse lee o se escribe,las exigenciasrelacionadas
y las opciones
iipo de comunicacin,los destinatarios de enunciacion'

estospropsitos,en 1osprrafossiguientesseplesentan
Con el fin de sistematlzar
las funcionesdel lenguajeque se utilizan dependiendode la naturalezade las
situacionescomunicatlvas.
Funcionesdel lenguaje
Desdeel punto de vistade 1asfuncionesdel lenguaje,1aevaluacinimplica focali-
zarla atencinen la formaen que seutilizael lenguajeen lasdistintassltuaciones
comunicarivas.M.A.K. Hatlidayterdefine1asfuncionesdel lenguajeesclitoen los
termrnosque seexponenen el cuadroNo 61e2, todas1ascualesdebenserdomina-
dasprogresivamente por los nios y nias:

l9o Snoq 2002

l9t Halliday, 1975
re2 Condem-ain,Medina, 2000: 49

8
 rF I.iTlg:NIi: MARCOCONCPUALEVALI]ACION
O! LASCOMPETINCIAsPARA!L LENGUAJEEsCRtlO

\o l0:Funciones
CUADR0 del lenguaje

Funcnnstumental Lafuncininstrumentales [a quese utiLiza

paraobtener
to quese desea,parahacero confeccionar atgoy
satisfacernecesidadesy deseos.Porejempto, manuales,
TecetaS,
Instructivos.
Funcnregulatva La funcinregutativa
significa
utitizareI lenguajepara
o normatva reguLar por ejemplo,dar Tdenes,
Laconvivencia; acordaT
^r.( r^l.c ,{61 i'
^ 'd^

Funcninteractva LafuncininteraccionaIes usadaparaestabtecer

retaciones
sociaLes.Porejempto,expresiones
de amistad,
soticitudes, y otrasmanifestaciones
invitaciones
caractersticas
de tassituaciones
sociates.
Funcnoersonal LafuncinpersonaI paradarsea conocer
es utilizada
y registrarexperiencias,
expresar sentimientos
y opiniones.Porejempto,diariosdevida,autobiografas,
recuerdos, ancdotas.
Funcinmagnatva Lafuncinimaginativa expresala creatividad,
la fantasa
o
et humor,a travsde la poesia,cuentos,entreotros.
Funcinheurstica Lafuncinheursticaes utitizadapararesponder
nterrogantesexplorando etambiente,invesiigando
y reftexionando.
PorejempLo, entrevistas,
encuestas,
cues onaTtos.
Funcninformativa La funcininformativa es usadaparadar a conocer
o conoceT hechos,acontecimentos, ideas,entreotros.
Porelempto, noticias,'etatoshistricos,
repo-rales.

5.2.3
E[ nioo [a nialector
Las pr-uebasque se aplican actualmente para evaluar 1a lectura tienen distintas
conceptualizacionesacerca de las competencias que pone en juego el lector al
leer un texto, 1o cual puede apreciarseal analizar los distintos instrumentos que
se aplican en la actualidad (Ver Anexo 1). Las Pruebasde Comprensin Lectora
y Produccin de Textos (CL-PT) categorizanlas dimensiones que intervienen en
la comprensinde un texto por parte de un lector en dos aspectosprincipales:1)
LLTSesttacturdscogntivasdel lector, referidas a los procesosbsrcos-percepcion,
atencin y memoria-; sus conocimientos sobre el lenguaje y sus configuraciones
culturales; y las estructurascrJec.tivas,
refericlasa sus actitudes, interesesy propsi-
tos para leer; y,2) ILtsprocesosque ocurren antes. durante y despusde la lectura,
los cualesimplican accionesde tipo cultural. comprensivase instrumentales.

6i
PRI,IBASOECOMPRENSION !CTORA Y PRODUCCION
DETXTOS IC!-PTI
: !laND...aMEt NA ANAtAiiiAitAlRLrtr/
F!N!^C 0r'rEt;liaa 0:\ aii.-_

A continuacin, se presentan las estucturas y procesos involucrados en el acto

lector y seis rasgospara evaluar la comprensin lectorarer.

Nol1: Estructuras y procesos nvolucrados en e[ acto lector

CUADRO

Percepcin
Procesos -Atencin
bsicos -Iemoria

y conocimientos
-Conciencia fonolglcos,
sintcticos,
,u|
Conocmentos Conocimiento
y manejode lostiposde discu.so
sobreeI y manejodestructuras
-Conocimiento textuates
' tn' '
z@ tenguaie y manejode usosde losdiversos
-Conocimiento textos
E
F .J
tr
-Conocimiento especfico
acercade tpicos
a' Conocimiento detmundoen generaI
l Conf9uracones -Conocimiento sobreprocedimientosy estrategias
ltcnicas,
cutturales destrezas,rutinasy conciencia
de cundoutilizartasl
LectLr
ra en redes

quererleerpara...
conel conocimiento:
-Relacin
Q
Actitudes desuscompetencias
Tenerattasexpectativas
-Autoestirna:
F
(, Interesesy -lnters por ta Lectura
lrl
tt. propsitos Inrerspo_co^ocery coprendereI munoo
parareer
-ReconoclmientodeItextocomoobjetocuttura[lestructura,
f uncin,propsito, utor...1
desiinatario,
-0uererleerparaentretenerse,
informarse, interactuar,
Accin
F cultural
t -Aciivaciny enriquec previos
mientode conocimlentos
-Antiss de ctvesdel contexto
t
pretiminar
N4lrada lconcienci de [importanci
de [a
|a percepcin
estructura, deIgradode dificuttadde [atareay
. t Accin
|,| l-
comprensva at propsito
adaptacin de ta tectural
o =
tl y formutacin
-Anticipacin de h ptesis
t
(J
ct Accn -Miradaoretiminar de ctavesdeltexto
v antisis
E, instrumental
o.
Construccinde referentes
cutturates
4 -Formacn de lmgenes mentates
a Accin
F
(-, -Co.cepluatzdcron y adquis,ci^
de nuevaspa.brs
t
culturaI
J de laspatabrs,
Disfrute expreslones,
ritmos,sonoridad
detlenguaje

F Antisis de qunecesita
de lasctavesdeItextolconciencia para
2
comprender I'lonitoreol
Accin
comprensva retevnte
de ideaso informacin
-ldentificacin exptcita
lcomprensin lltertl

y M e d in e ,1 9 9 8rC hul eau,I997, 2001,200o

lel G i a s s o n1. 9 9 0 iC o op e r ,l9 9 li Co n d e m e r n

170
 r,ll,':rir\rrR: "|ARCoCotiCEPfUAL EVALLTAC
l0 N 0E L,AsCof PEfENCIASPARAL LENGUAIEE5CR|To

Reatizacinde nferencis E partlrde [a informacininterna

y externaaI texto
-Comprensin iferenciaI
de elementos decticos,anafricos
y reproo!crores
-lnferenciade ta organizacin deLtextoa partirde conectores
y para0rasctav-as
Accn
comprensva -FormuLacln, rechzo y aceptacin de hiptesis
-lnferenciade ideasprincipates implcitas
de Lpropiacomprensin,
N4onitoreo tomadeconciencia de
obstcuLosy superacin deettos
-or- .lri' de p"eg---9y e ooracr^ de respJestas
Esiablecmientode relacionesconotTostextos,mundosevocados
y experiecias personales ltecturaen redesl

Accn y utitizacin
-Antisls deltexto(Letras,
cLaves patabras,
sintaxis,
instrumental itustracionesy diversas
marcasdeItexto]

Estabtecimiento de retacionescontextos[edosyconsituaciones
Accn de la vidareat {teeren redesl
cu[tural Construccin de nuevosreferentes y confguraciones
culturates
Conceptuatizacin y adquisicin
de nuevaspatabras

- nferenciadeLtemao e[ sentidodeliexto
C' -Formulacin de preguntas sobre[o [edo
lrl
J -Reorganizacin o retatodetcontenido segnlospropos
J esquernas de comprensin produccin
{parfrasis, de
tr!
.lU Accn textosa partr de [o [eido:.esmees, orgnizadoresgrficos,
3 comprenSrva fichas,descripciones de personajes o situaciones,
dramatizacinl
o-
t -Reflexiny vatoracln delcontenido de[texto
c -Reftexinyvalorecin de la forrnadeltexto

Trd"l1:!::1i1"',!lr * ""-:r"{g :ll

Accn -Reutitzacinde palabras,
expresiones, estructuras
de tostextos
nstrumentaI ledosparaleery producirotrostextos

Siete rasgos para evaluar la comprensin lectora

Basndoseen el cuadro anterior,las Pruebasde ComprensinLectoray Produccin
de Textos(CL-PT) consideranevaluar sieterasgosde la comprensin. Ellas son: l)
Cotrrprensinde estructurastextuale referida al reconocimiento de las estructuras de
los textosy a su utilizacin y funcionalidad.2) Corry':trensinliteral,
que permire recu-
perar la infomacin explcita del texto. 3) Compt'ensiinnfercncial,que integra la in
fonnacin del texto y los conocimientospre\-iosque aporta el lector 4) Comprensin
crttica, qLleposibilita, entre otros, construir interpretacionespersonales,emitir jui-
cios, analizarla intencin del autor. 5) Comprensrn l1l(tdcognitLya,
referidaa la con-
cienciay regulacinde los propios procesosde comprensin.6) Reorganizacn dela
nt'ormactn, que implica procesarla informacin de acuerdoa 1ospropios esquemas
de comprensin, esquematizando,resumiendo. reor.lenando,con el propsito de
realizar una sntesiscomprensiva. 7) Manejodcl cridigo.que involucra los procesos
711
PRU:BASDECOMPRENSON LICTORA
Y PRODUCCION
DETEXTOS
ICL,Pf}
N \ r ' l : \ - A l ; r l A A A D N r ' ^
-

relacionadoscon la concienciafonolgica,con el conocimiento del nombre de las

letras,con la asociacinfonema-grafemay el reconocimientosual de palabras.

oUADRO Siete rasgos para evaluar [a comprensintectora

No12:

Rasgos Defnici'n . ' l Indicadoresgenerales

Reconociriento
de las Reconoce textosnarrativos,informativos,
1.Comprensin potlcos,interactivos, y discontinuos,
estructuras
de lostextos, continuos
de estructuras y funconatidad. a parlirdesusctavesysabe su funcioatidady
Utitizacin
textuates pr0p0srt0.

2. Comprensin Recuperacin de [a informacinReconoce ideasprincipates,

detattes,
Literat a"
^li.it:
a Altavt^ secLrencias,
retaciones,
entreotros.

Integracln de la informacin Deduce idesprincpates,secuenc

detalles, as,
3. Comprensn dettextoy losconocimientos comparaciones. retacionescausa-efecto, rasgos
nferenciaI previosde[ lector de ios personajes,prediceresultados,anticipa
contenidos,entreotros.

Construirinterpretaciones Reconoceju ciosde reatidad

o fantas,
de
4. comprensin personales,ernitirjuicios, hechosyopiniones, de propiedad,devaLor,
crtica lasintenciones
anaLizar deI conveniencia;captaintecionatidad
deIautor,
autor,entreotros. entreolros,

Conciencia y regulacin y regutasu propiaprdidade

ldentiflca
5. Comprensn de tos propiosprocesosde comprensin.
metacogntiva comprensrn. ta est'ucL-a detrextopr'acrlit'su
Uritiz
comprensin, entreotros.

Procesar[a informacin Parafrasea,esquematiza, resume,elabora

de acuerdoa lospropios organizadoresgrficos,dlbujos,
maquetas,
. Reorganzacin esquemas de cofprensin, y otros.
dramatizaciones
de [a nlormacnconet propsito
de reatizar
una
sntesiscomprensiva,

Conciencifonotgica
Conocimiento deInombre
de tasletras.
Asociaclfonema-graferna.
Reconoclmiento visuaI
7. Manejodet
cdgo ortogrficode paLabras.
ldentifica
lossonidos delhabta,rimas,
aLiteraciones,sitabas.
Reconoceletras,sus nombresy [a secuencra
atfabtica.
Asociatossonidosa las tetrasque los
identificany descubre la secuenciadefonemas
ysiabas.
Reconocen patabrasde usofrecuente.
Reconoce lasunidades desentidodeLhabt
lpalabras,prefijos,sufijos,patabras
compuestasl.

72
 Et nioo niaproductorde textos
s.2.
En el cuadro siguiente se presentan las estructurasy procesosinvolucrados en la
produccin de textos y los siete sasgospara evaluar la produccin escritalel.

No13:Estructuras y procesos involucrados en [a produccin de textos

CUADRo

-Percepcin
Procesos
-Atencin
bscos
-l'emoria

y conocimientos
-Conciencia fonolgicos,
sintcticos,
prgmticos
semnticos,
Conoqmentos de lostiposde discurso
-Conocimiento
sobre el y n'tanejo
-Conocimiento deestructurastextuates
at
tenguaje y manejode usosde losdiversos
-Conocimiento textos

F
z,
(,
ct -Conocimiento especfico
acercade tpicos
C' -Conociniento delmundoen generaI
|n
Configuracones Conocimiento sobreprocedmientosy estrategias
ltcnicas,
, destrezas, rutinasy conciencia
de cundoutitizartasl
culturales
F paraescribir
o -EscritLrraen redeslapoyarseen escritosLedos
nuevostextosl

F
tl
t Pscomotricdad V dominiode un modetode escritura
-Conocimiento manuscrita

Creativdad y combinacin
-Generacin de ideasen formaoriginalr95

quererescribirpara...
-Relacnconet conocimiento:
' in Actitudes -ApertLrraa Lacrtica
ctr -Autoestima. Tenerattasexpectativas
de sus competencias

.aJ -lnterspor comunicarpor escrito

r Interesesy
t! Interspor forruLarrelatosy producirconocinientos
propstospara
producirtextos -lnterspor e[ [enguajelpatabras, estruct!ras,sonoridad,
ritnro,expresionesl

-Anlisisde ctavesdel contextoo situacincomunicativa

{itencincomunicativa, contextoen
retacindestinatario,
que serLedo)
Accin Definicinde ta intenclncomunicativay deItexto
culturaI Apelacina tos propiosTnodelos textuates
-Definicindel tonodel escrito
z
.c' -Eieccinde soportee insirumento
ul
o
ct () -Activacin y enriquecimiento de conocmlentos previosy
u' configuraclones cutturalessobreel tema
l E
.o..,.'z - Bs quedade i^' o- m 'i 1e n u e ^ e s o d l e , y e s c r i t a s
.f- ,
Accin
J comprensva - G ener . inde c d 9q u ec q - i e r ec o m u nL a
G o. -0rganizacin de ideas
- Regulac in de l planf i c a c n

Accn Definicinde estructuradel texto

nstrumental Not as et de e s q u e m a s
, abor ac in

r9, +T urc o ,1 9 8 8 ;G i a s s o n],9 9 0 i Co o p e r ,1 9 9 3 ;Co n d e r a inr \le d r..r. i .r'rs: ( h.i Lr\.u.1997,2001,2006tGroup
E l, a ,1 S 9 1 ,1 9 9 6 ; H a y s,1 9 9 6
l9t B eas e t a l , 1 9 9 2 C uadrotS i onl nl Lenpgi nasi gui eneH 731
PRUEBAS
DECOi|PRENSIoN LECToRAY PRODUCCIoN DErExros ICL-PTI
' \ A A \ . r r . ^ , o 0 \1 ^ . \ r^ \ ,.

luu
Accn -ltegracinde [a nuevainformacincon Lospropios
cultural conoctmtetos
-Utitizacin
de modelostextuatesy referentesculturates

-u,9c,,,dL,u,, uE r d ,u cd >
',,: A(cin de proposiciones
-Etaboracin o [inearizacton
comprensNil -Coordinacide [as ideas
de te ptanificacin
-Regutacin y ajustede borradores
,..]-' -qala..i .la rl.hr..
Accin
-Puntuacin, y diversasmarcasdettexto
iLustraciones
instrumetal
de coneciores
-Seteccin

-Verificacin
continuade [a adecuacin a Laintencin
Accn comunicativa y retacincon destinatarios
cultural
.r* -Revisincontinuade Laestructuratextual

.; continuade Lasideasque se quierecomunicar,

-Verlficacin
F Accn det togrode Laintencincomunicativa,
de Ia organizacin
de
comPrenStva
E
E lf
tos prrafos,de ta ftuidez

t ' -ldentificacin
de inconsistenciassintcticas,semnticas,
c Accn
ta ortogrficas
l l
nstrumental
-ReescrituTa
o ..2
-Diseoy diagramacin
'-,
t't Accones
cutturates
-Revisinde rasgosesttsticos
comprensivase Socializacin
IJJ
t
l c,
nstrumentales
.,1 G
': ,a l '

171+
 :I. i"Ti ]FT: I'IARCOCONCEPTUALEVALU
ACJON
DE LASCO'1P-TENCIA5
PARAEL L:NGUAJE E5CRITO

Siete rasgos para evaluar Ia produccin escrita

Paraevaluar las Produccin de Textos,las PruebasCL PT se basanen las estructu-
ras y procesosque aparecenen el cuadro anterior, en los rasgosdel Modelo 6+l de
Culham, el cual se ha complementado con un primer rasgo referido a la "adapta-
cin a la situacin comunicativa", la que incluye la lntencin comunicativa o pro-
psito, la relacin con el destinatario,el tipo de discursoy de texto. Tambin se ha
incluido en estepdmer rasgo,"la presentacin"o rdsgo+ I de Culham, puesto que
ella forma parte de los aspectosque vaan dependiendo de la situacin comuni-
cativa.Dada estaadaptacin,las PruebasCL-PT utilizan "Sieterasgospara evaluar
la produccin escnta",los que se definen en el Cuadro N" 14, donde se presentan
adems,algunosindicadores generalespara cadauno de ellosre.

N"14:Siete rasgos para evatuar [a produccinde textos

CU,ADRO

Rasgos fndiiadores
!neiaLes
Adaptacin del textoa tos ELtextoes pertinentea la intencin
d stintosparmetros de la comunicativao propsito.
1.Adaptacin sltuacincomunicativa. -Su Lenguaje se adaptaa ta retacincon
a [a stuacin eI destinatario.
comuncativa i"st-umenro
-l a diagra-ncin, y soport9e
adecaa [aitencin.
-P.a<atrr i laih

E[corazndetrnensaje, lnctuyeLoseLerentos y tosdetatLes

principates
deLtexto,eI
et contenido que{osugtents_,de .ranerclry precis.
2 .l deas temaprincipat,junto
conLos -Muestracomprensin y compromiso con
que[o eriquecen
detalles y eI tema.
profundizan.

Capacidad expresivapersonal -.4uestr un settopersonat, originatidad

su
delautor,su creatividad, y vitatidad.
3.Vozo sello propiamirada,su sentido - C: t l i tpr c da l ar t^.
personat y tarbins! conviccin-Muestrareftexin
esttico sobreet significado.
y coTnprornlso,

y e[
Formade usareLLenguaje preciso
de un vocabulario
-Utitizacin
4. Eteccin
de voca0uflo. y pertlnente.
patabras devocabulario
-Utitizacin variado,
colorido

5. Ftudezy RitmoyflujodeLLenguaje. Naturatidad de tasideas.

deIdesarrotLo
cohesn Permitelectureftuida.
a^.traq "a hl l tYi^

EstruciurainternadeItexto,et Escrltobienorganizado
coninlcio,desarrotto
. Estructuray hitoquecoduce eLsignificado y c erre.
organizacn el patrntgicoy,
centraL, a
de [as ideas.
veces,diverg-"nte

Sintaxis, y
morfosintaxis 0rcionesen orden[gico.
7. Convenciones ortograia. de gneroy nmero.
-Concordancia
gramaticales
tlterat,puntuaI
-0rtogrf y acentuaI
adecL]ad.

1e6Cu l h a m .2 0 0 1 ,2 0 0 5 i UL lo a ' We xm a2n0, 0 0

751
PRUEBASDECOMPRE'ISION LECTORAY PRODUCCION DETEXTOS ICT-PTI
A E . l A N l l l A l E D:'l A l N.tvt,rl i Al \r \tDotlLNLr Aitr N!:lLlcAliiN^L \ tail

Seisrasgosparaevaluare[ manejode ta lengua

5.2.5
Para evaluar el manejo de la lengua, las pruebas CL-PT consideran seis rasgos:
l) Conciencia fonolgica y la asociacin fonema-grafema.2) Conocimiento del
nombre de las letras. 3) Reconocimiento de palabras y secuenciasde oraciones,
que significa el reconocimiento, a primera vista, de un conjunto de palabras
guardadas en la memoria. 4) Secuenclaalfabtica. 5) Ordenacin de oraciones.
6) Manejo de deicticos.

Nol4:Seis rasgos para evaluar el manejo de [a lengua

CUADRO

ueTtntcton Indicedoresgenerates

Discriminacin y -ldentificatossonidosde una ptabray [os

reconocimiento de tossonldos >u,,,uu> | "L,'r5 y i, ,drE>.
del habtay de su secuencia. -Reconoce y construyerimasy atiteraciones.
-Captalas stabasquecomponen[as
l. Conciencia palaDras.
y
fonotgia -Discriminalas palabrasdentrode unafrase
asocacn escuchada o dicha.
fonema-grafema Asociacin de lossonidos -Asocialos sonidosa las Letrasque los
a lasLetrasquelossonidos identifcan.
repTesenran. -DescLrbre ta secuenciade fonemasde ua
para0ra.
Combina[osfonemasentres.
2. Conocimiento Reconocimientode lasletras -Reconocetetrasescritasy dicesus nombres.
detnombrede y desu nombre.
escritas Por ejempto,eme .
las letras
Reconocirnientovis!aI -Reconocen patabrasde uso frecuente.
inrnediato
de un conjuntode -Juegana leer patabrasque reconocen a
3. Reconocimento patabras
de usofrecuente pTtmeravrsta.
de patabras guardadasen [a memor]a. -Reconoce[as unidadesde sentidodeI habla
y secuencia
de lpatabras,prefjos,
sufijos,patabras
oraciones compLrestasl.
Reconoce ta secuenciade oracionesde
un prrafo.

4.5ecuenca y ordena
de memoria. -Conoceta secuenciaatfabtica
Cooceet atfabeto
al.fabtica patab.asatfabticamente.

de laspatbras
0rdenacin de -0rdenatas palabrasde una oracinen una
5. Ordenacn unaoractn. <a.
' 'a.
ir "c tiano <ri^

de oraciones -Reemptaza[as paLabrsde una oracinpor

otrasque cumplen[a mjsmafuncin.

Reconocimiento de laspatabras-Reconoceet referentede los etementos

o expresiones
[ingsticas deicticos.
Por ejempto,cuandoen un texto
. Manejode queatudena un etemento ya sobrela BattlNavaL de lquiquese dice
dectcos qllq naufrageL21 de mayo , comprende
aparecido
en [a oracin.
que etLa se refiereaI buqueEsrneratda.

76