20

NDICE
Introduccin.....1

1. El pensamiento.3
1.1. Definicin...4
1.2. Caracteristicas .5
1.3. Tipos...6
1.3.1. Deductivo.6
1.3.2. Inductivo...6
1.3.3. Critico7
1.3.4. Sistmico.7
1.3.5. Investigativo.8
1.3.6. De sntesis...8
1.3.7. Creativo8
1.3.8. Analtico9

1.4. Relacin entre el pensamiento y lenguaje9

2. Caso.18
3. Enfermedades 28
3.1. Transtornos del curso del pensamiento.29
3.2. Transtornos del contenido del pensamiento.31
4. Conclusiones..33
5. Bibliografa.34
6. Anexos.37

INTRODUCCIN
 20
El presente trabajo, da a conocer el tema relacionado al Pensamiento,
tomando como punto de partida su significado, su importancia y su influencia en
el ser humano; trabajo que encuentra sustento en informacin recogida de libros
e informes de psicologa, aadido a ello conceptos generales propios. Los
pensamientos forman por as decirlo, los fundamentos mediante los cuales el
hombre constituye su vida intelectual. Todo el cmulo de conocimientos que se
va trasmitiendo de generacin en generacin, es realizado a travs de los
pensamientos, que todos los hombres ms notables de todas las pocas han ido
dejndonos como legado. La vida cotidiana, la ms ordinaria, la lleva a cabo el
hombre, en gran parte gracias a sus pensamientos; la formidable red de
relaciones que los hombres van tejiendo a partir de los primeros ncleos, est
constituida por los pensamientos que los hombres han elaborado y continuamos
elaborando. En efecto, el hombre, gracias a sus pensamientos, ha sido capaz de
elaborar la ciencia o mejor si se quiere, el conjunto de ciencias y los derivados
de las misma, que en su conjunto conocemos con el nombre de tcnica. Es
debido a ello que esperamos, que este trabajo de investigacin, nos sirva de
herramienta para mejorar nuestros conceptos generales y conocer un poco ms
sobre el pensamiento, y cmo influye en nuestro da a da.
 20

_____________________________

1. PENSAMIENTO
_____________________________

1.1. DEFINICIN DEL PENSAMIENTO

 20
Son diversas las definiciones que existente acerca del pensamiento; esto se
comprende perfectamente, ya que depende del aspecto primordial que en l se
considere, de la misma manera que un determinado objeto puede ser visto de
diferentes maneras por una serie de personas, dependiendo del ngulo de la
distancia desde el cual dicho objeto es observado. El pensamiento, pues, puede
ser considerado observado intelectualmente desde diferentes perspectiva; la
definicin que de l se d puede ser distinta con relacin a otra definicin que se
situ desde un punto de vista diferente.
La lgica, cuando menos la parte formal de la lgica, dedica su atencin a los
pensamientos mismos, de esto o de aquello. Vaca de contenido a los
pensamientos y los estudia en su generalidad, dedicando particular atencin a
las formas de los mismos.
Todo aquel producto de la mente, es decir, todo aquello que es trado a la
realidad gracias a la intervencin de nuestra razn. Esto no solamente incluye a
las cuestiones estrictamente racionales, sino tambin a las abstracciones como
ser la imaginacin, porque todo aquello que es de naturaleza mental,
independientemente que sea algo racional como la resolucin de un problema o
una abstraccin que como producto arroja la creacin de una pieza artstica.
Los seres humanos los 365 o 366 das del ao, segn corresponda, estamos
continuamente pensando y por ende produciendo diferentes e infinidad de
pensamientos, estos mayormente nos ayudan a resolver aquellos problemas
cotidianos que se nos van presentando tanto en nuestra vida profesional como
personal. Sin estos sera imposible ya el hecho de salir de nuestra casa a la
maana cuando nos vamos a trabajar, todo, cada accin casi siempre conlleva
un pensamiento que decidir por ejemplo si es correcto o no hacer tal o cual
cosa para nuestro bienestar futuro.

1.2. CARACTERSTICAS
 20
El pensamiento es lo que cada da un individuo posee y lo
va desarrollando conforme va aprendiendo.
Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento
y hace que el pensamiento tenga un final, esto sucede en milsimas
de segundos, a su vez miles de comienzos y finales hacen de esto un
pensamiento lgico; esto depende del medio de afuera y para estar en
contacto con ello dependemos de los cinco sentidos.
El pensar siempre responde a una motivacin, que puede
estar originada en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto
pensante.
El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad
exige satisfaccin.
El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada
direccin. Esta direccin va en busca de una conclusin o de la
solucin de un problema, no sigue propiamente una lnea recta sino
ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta
retrocesos.
El proceso de pensar se presenta como una totalidad
coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos,
modalidades, elementos y etapas.
El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las
matemticas, y expresarlas a travs del sistema lingstico.
Las personas poseen una tendencia al equilibrio, una
especie de impulso hacia el crecimiento, la salud y el ajuste. Existen
una serie de condiciones que impiden y bloquean esta tendencia, el
aprendizaje de un concepto negativo de s mismo, es quizs una de
las condiciones bloqueadoras ms importantes. Un concepto
equivocado o negativo de s mismo deriva de experiencias de
desaprobacin o ambivalencia hacia el sujeto en las etapas tempranas
de su vida cotidiana.

1.3. TIPOS:
 20
Con lo que hemos visto hasta ahora ya queda claro que los pensamientos son
altamente complejos y, en muchos casos, tan abstractos que encasillarlos en
categoras hermticas supone caer en el reduccionismo. Sin embargo, conocer
una clasificacin orientativa de los tipos de pensamiento ha resultado muy til
para comprender mejor la mente humana.
Teniendo en cuenta esto, y que muchas de las categoras que veremos a
continuacin se solapan entre ellas en ciertos aspectos, veamos cules son los
principales tipos de pensamiento propuestos y qu caractersticas presentan.

1.3.1. DEDUCTIVO:

El pensamiento deductivo parte de afirmaciones basadas en ideas

abstractas y universales para aplicarlas a casos particulares. Por
ejemplo, si partimos de la idea de que un francs es alguien que vive
en Francia y Francia est en Europa, concluimos que Ren
Descartes, que vivi en Francia, era europeo. En conclusin, es el
tipo en el que se toman una o varias proposiciones o afirmaciones,
mismas que sirven para que saquemos de estas generalidades, una
idea o pensamiento, es decir, en esta forma de pensamiento se infiere
una conclusin a partir de una o varias generalidades o premisas.

1.3.2. INDUCTIVO:

Es una forma en que se manifiesta el pensamiento, es

diametralmente opuesta a la anterior, en ella se basa de una idea o
concepto particular para luego generalizarse, entendindose de ello
que este tipo de pensamiento funciona haciendo una suposicin, de
que algo en particular en ciertas circunstancias es cierto, lo ser de la
misma manera en situaciones semejantes, aun y cuando no se haya
comprobado. Es el tipo de pensamientos que hace una persona al
realizar diversas predicciones en base a datos de sucesos similares
anteriores.
 20
1.3.3. CRTICO:

Examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la

vida diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa.
Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica. Es
evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y
por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos
que acepta y entre el conocimiento y la accin.
Es decir, esta forma de pensamiento va analizando las ideas a la
par que las va comparando con conceptos preestablecidos, tales
como la moral religiosa, la tica, la ley, gustos personales, etc., es
la forma de pensar que conforma y moldea la personalidad
individual.
Cuestiona, evala, indaga y busca siempre el porqu de las cosas.
Se caracteriza por evaluar de forma analtica las ideas para
llevarlas a conclusiones concretizadas y basadas en gustos,
moral, valores, etc El pensamiento crtico forma parte de la
personalidad de una persona, hacindola ms intuitiva y analtica,
de esta manera a tomar buenas y sabias decisiones basadas en
realidades concretas.

1.3.4. SISTEMTICO:

Es el pensamiento que relaciona las ideas de una manera organizada

y metdica, relacionando los conceptos ordenadamente en forma tal,
que la mente pueda guiarse con un sistema relativamente
preestablecido, como una especie de gua lgica para encontrar
soluciones a problemas.
 20
1.3.5. INVESTIGATIVO

El pensamiento investigativo se centra en la investigacin de las cosas.

Lo hace de una manera minuciosa, interesada y persistente. En este
sentido, este tipo de razonamiento incorpora tanto actitudes como
procesos cognitivos. El pensamiento investigativo requiere una forma
de pensar en la que se elaboren de forma constante cuestiones y
preguntas a resolver. Consta de una mezcla entre creatividad y
anlisis. Es decir, parte de la evaluacin e investigacin de los
elementos. Pero su objetivo no termina en la propia exanimacin, sino
que requiere la formulacin de nuevas preguntas e hiptesis a raz los
aspectos investigados. Tal y como su propio nombre indica, este tipo
de pensamiento resulta bsico para la investigacin y el desarrollo y la
evolucin de la especie.

1.3.6. DE SINTESIS

El pensamiento de sntesis se caracteriza por el anlisis de los distintos

elementos que constituyen las cosas. Su objetivo principal consiste en
reducir las ideas referente a un tema determinado. Consta de un tipo de
razonamiento vital para el aprendizaje y el estudio personal. El
pensamiento de sntesis permite un mayor recuerdo de los elementos, ya
que a estos se les somete a un proceso de resumen. Consta de un
proceso personal, en el que cada individuo forma un todo significativo a
partir de las partes que presenta el tema. De este modo, la persona es
capaz de recordar mltiples particularidades de un concepto, al
englobarlas en un trmino ms general y representativo.

1.3.7. CREATIVO

El pensamiento creativo implica procesos cognitivos que presentan la

facultad de crear. Este hecho motiva la elaboracin de elementos
novedosos o distintos al resto mediante el pensamiento.
 20
As pues, el pensamiento creativo puede definirse como la adquisicin
de conocimiento caracterizado por la originalidad, la flexibilidad, la
plasticidad y la fluidez. Resulta una de las estrategias cognitivas ms
valiosas en la actualidad, ya que permite la formulacin, la
construccin y la resolucin de problemas de una forma nueva.

Desarrollar este tipo de pensamiento no resulta fcil, por lo que

existen ciertas tcnicas que permiten su consecucin. Las ms
importantes son el anlisis morfolgico, las analogas, las ideas
animadas, la inspiracin por colores, la empata, el mtodo 635 y
la tcnica Scamper.

1.3.8. ANALITICO

El pensamiento analtico consiste en analizar, desglosar, separar y

analizar la informacin. Se caracteriza por ser ordenado, es decir,
presenta una secuencia racional a seguir: va de lo general a lo
particular.

De este modo, la resolucin de problemas basada en el pensamiento

analtico parte de lo general y va desmenuzando las particularidades
de la problemtica para entenderla de forma exhaustiva.

Est siempre enfocado en encontrar respuesta, por lo que consta de

un tipo de razonamiento altamente resolutivo.

1.4. RELACIN ENTRE EL PENSAMIENTO Y LENGUAJE:

1.4.1. DEFINICIN

Antes de adentrarnos en la relacin entre pensamiento y lenguaje es

conveniente definir cada uno de estos conceptos. El lenguaje puede
definirse como un cdigo socialmente compartido, o un sistema
convencional, que sirve para representar conceptos mediante la
utilizacin de smbolos arbitrarios y de combinaciones de stos, que
estn regidas por reglas. Dicho de otra forma el lenguaje sera la
 20
capacidad que tienen las personas para expresar su pensamiento y
comunicarse por medio de un sistema de signos.
En cuanto a la definicin de pensamiento, resulta algo ms complejo
encontrar acuerdo entre los autores, existe tal cantidad de aspectos
relacionados con el pensamiento, que dar una definicin resulta difcil.
Descartes dijo Por pensar entiendo todo lo que en nosotros se
verifica de tal modo que lo percibimos inmediatamente por nosotros
mismos, por lo cual, no slo el entender, el querer y el imaginar, sino
tambin el sentir significa lo mismo que pensar y Aristteles El
pensamiento implica moverse de un elemento o idea a otro por medio
de una cadena de asociaciones y que tal pensamiento es imposible
sin imgenes: no podemos pensar sin imgenes.
De las muchas definiciones que podran darse del pensamiento,
algunas de ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria
que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando
un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve.
Podramos tambin definirlo como la capacidad de anticipar las
consecuencias de la conducta sin realizarla.

1.4.2. DESARROLLO

Segn Piaget, del nacimiento a la madurez nuestros procesos de

pensamiento cambian de manera radical, aunque lentamente, porque
nos esforzamos continuamente por imponer un sentido al mundo.
Para el desarrollo de estos procesos Piaget identific cuatro factores:
maduracin biolgica (programada genticamente), actividad
(capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente), experiencias
sociales (aprendizaje de los dems) y equilibrio (adecuacin de los
procesos de pensamiento) que interactan para influir en los cambios
en el pensamiento.
Para Piaget todos los nios pasan por cuatro etapas de desarrollo
cognoscitivo: sensoriomotora (0-2 aos), preoperacional (2-7 aos),
operaciones concretas (7-11 aos) y operaciones formales (11-
adultez). En la etapa sensoriomotora el pensamiento del nio implica
20
ver, escuchar, mover, tocar, etc. Se produce el inicio de las acciones
dirigidas a metas y los nios comienzan a aprender a revertir las
acciones. En la etapa preoperacional las acciones van dejando de ser
realizaciones fsicas para pasar a ser realizaciones mentales. Segn
Piaget, el primer paso de la accin al pensamiento es la
internalizacin de la accin. El primer tipo de pensamiento que se
separa de la accin incluye la construccin de esquemas simblicos
de accin. La capacidad de formar y usar smbolos (palabras, gestos,
signos, imgenes, etc.) comienza a desarrollarse en esta etapa. El
nio utiliza los smbolos por primera vez al simular o imitar, esta
conducta revela que sus esquemas se hacen ms generales y estn
menos ligados a acciones especficas. Sin embargo, la capacidad
para pensar de manera simblica en los objetos permanece algo
limitada al pensamiento en una sola direccin, por lo que todava les
resulta muy difcil imaginar cmo invertir los pasos de una tarea.
La etapa de las operaciones concretas se caracteriza por el
reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo fsico, el darse
cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados
y an as conservar muchos de sus rasgos originales y la
comprensin de que dichos cambios pueden ser revertidos. Otra
operacin importante que se domina en esta etapa es la clasificacin,
que depende de la capacidad de concentrar la atencin en una sola
caracterstica de los objetos de un conjunto y agruparlos de acuerdo
con ella. Al final de esta etapa se desarrolla un sistema de
pensamiento completo y muy lgico, que sin embargo sigue vinculado
a la realidad fsica.
En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las
operaciones y habilidades dominadas en etapas anteriores, sin
embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que
puede ser. No es necesario experimentar las situaciones para
imaginarlas. El rasgo distintivo de las operaciones formales es el
razonamiento hipottico-deductivo, aunque tambin incluyen el
razonamiento inductivo.
20
Mientras que Piaget describe al nio como un pequeo cientfico que
construye, prcticamente solo, su idea del mundo, Vigotsky propone
que el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las
relaciones con las personas que estn presentes en el mundo del
nio y las herramientas que la cultura le da para apoyar el
pensamiento. Los nios adquieren sus conocimientos, ideas,
actitudes y valores a partir de su trato con los dems. No aprenden de
la exploracin solitaria del mundo, sino al apropiarse de las formas de
actuar y pensar que su cultura los ofrece. En la teora de Vigotsky, el
lenguaje es el sistema simblico ms importante que apoya el
aprendizaje.
En cuanto al desarrollo del lenguaje podramos distinguir, a grandes
rasgos, las siguientes etapas: primeras palabras, primeras oraciones,
aprendizaje de la gramtica y aprendizaje del vocabulario.
Despus de la primera palabra, durante los siguientes tres o cuatro
meses los nios van aumentando lentamente su vocabulario hasta
tener alrededor de 10 palabras. Luego el lxico crece con rapidez, de
modo que a los 20 meses el vocabulario incluye unas 50 palabras.
Incluso en esta etapa temprana el lenguaje es ms complejo de lo
que podra parecer, ya que una sola palabra puede emplearse para
comunicar una variedad de ideas complejas. Tambin pueden usar
una palabra para cubrir una gama de conceptos (sobreextensin). El
surgimiento de las primeras palabras est ntimamente relacionado
con el momento en que los nios son capaces de formar y usar
smbolos.
Y Cuando los nios empiezan a aprender las reglas gramaticales
tienden a sobre regularizar al aplicar estas reglas a cualquier palabra
(descompuesto-descomponido). Otro aspecto de la
sobrerregularizacin del lenguaje atae al orden de las palabras en la
oracin. Como el orden usual es sujeto-verbo-predicado, los
preescolares que acaban de dominar las reglas del lenguaje tienen
problemas con las oraciones que presentan un orden diferente. Por
ejemplo, si escuchan un enunciado en voz pasiva como El camin
fue embestido por el coche, suelen creer que fue el camin el que
20
embisti al coche. Por eso, al hablar con nios pequeos es mejor
usar un lenguaje directo.
Durante los aos preescolares los nios aprenden con gran rapidez
palabras nuevas y duplican su vocabulario ms o menos cada seis
meses entre los dos y los cuatro aos (de 200 a 2000 palabras). En
este periodo les gusta jugar con el lenguaje.
Tratando de correlacionar pensamiento y lenguaje podramos decir
que los nios aprenden el funcionamiento de los objetos, por ejemplo
hacer rodar una pelota, mediante la manipulacin, y entonces utilizan
estas caractersticas funcionales para establecer categoras de
objetos, por ejemplo la categora de cosas que pueden rodar. Estas
caractersticas comunes forman la base semntica de las primeras
palabras. Hacia los 8 meses, los nios aprenden a responder a las
seales, por ejemplo un bibern se convierte en una seal para
comer. Alrededor de los 10 meses, los indicadores (propiedad de una
accin que el nio comparte con otros) se convierten en formas
precoces de representacin. Los nios utilizan estas propiedades
compartidas para interpretar las acciones de los dems. Por su parte
las acciones ya no necesitan formar parte del contexto inmediato,
como ocurra anteriormente. Por ejemplo, cuando la madre se pone el
abrigo, el nio infiere que ella est a punto de marcharse, incluso
aunque no la vea dirigirse hacia la puerta. Antes el nio responda a la
accin de dirigirse hacia la puerta pero no a la de ponerse el abrigo.
Este cambio refleja la capacidad cada vez mayor para anticipar
sucesos a partir de claves ambientales.
Otro elemento bsico para el desarrollo del lenguaje es la
comprensin de la relacin entre medios y fines. Los nios ponen de
manifiesto su comprensin de esta relacin cuando son capaces de
tirar de un mantel para conseguir un objeto que hay encima de ste; y
esto est relacionado con el desarrollo de la intencionalidad. La
comprensin de la relacin entre medios y fines implica que los nios
deben ser capaces de anticipar el resultado de sus acciones, ya que
deben seleccionar los medios apropiados para lograr el objetivo
deseado. Finalmente, si el fin no resulta suficientemente adecuado,
 20
puede ser necesario modificar ligeramente la secuencia de acciones
dirigida a lograrlo.

1.4.3. Posicionamientos frente a la relacin entre

pensamiento y lenguaje.

De una manera muy general, se pueden dividir las teoras que tratan
de la relacin entre pensamiento y lenguaje en cuatro tipos. Piaget y
otros tericos han propuesto la existencia de un modelo cognitivo
duro, segn este modelo, el lenguaje se basa en el pensamiento y
adems est determinado por ste (determinismo cognitivo), esto es,
que los nios slo expresan mediante su lenguaje aquellas relaciones
que ya han elaborado previamente en el mbito intelectual. Por el
contrario, otros autores como Whorf han propuesto un modelo donde
es el lenguaje el que influye de una manera explcita e importante
sobre el pensamiento (determinismo lingstico). Una posicin ms
moderada est representada por Vigotsky, para quien el conocimiento
precede al lenguaje, pero a su vez resulta influenciado por las
estructuras lingsticas. Por ltimo las teoras de Chomsky consideran
el pensamiento y el lenguaje como dos elementos relativamente
independientes, donde cada uno de los cuales ejerce una influencia
reducida sobre el otro.
Piaget propuso un modelo de funcionamiento cognitivo que concibe
explcitamente el lenguaje como un subproducto del pensamiento.
Segn Piaget, el lenguaje no basta para explicar el pensamiento, ya
que las estructuras que caracterizan el pensamiento tienen sus races
en la accin y en los mecanismos sensoriomotores, que tienen un
carcter ms bsico que los lingsticos. Si bien el conocimiento y el
lenguaje se consideran como mbitos de desarrollo relacionados, el
primero aparece en su teora como el elemento dominante.

Vigotsky (1962) propone que el pensamiento y el lenguaje tienen

orgenes diferentes y cursos distintos de desarrollo. Hacia los 2 aos
de edad, estos trayectos desiguales se unen para continuar por un
20
camino comn. Segn Vigotsky al principio el pensamiento es no
verbal y el habla no intelectual pero, en el momento en que ambos
se combinan, el pensamiento se hace verbal y el habla racional.
Vigotsky denomin a este solapamiento de pensamiento y lenguaje
pensamiento verbal. Frente al nio solitario y autodidacta imaginado
por Piaget, Vigotsky describe una colaboracin entre el nio y su
entorno social, encarnada en la figura de unos padres que modelan el
pensamiento de sus hijos de manera apropiada a su cultura. Este
autor consideraba el lenguaje como la fuerza que dirige el desarrollo
cognitivo, ya que el lenguaje acta como mediador en los mbitos
intelectuales y sociales en los que participan los nios, por lo que el
lenguaje y la interaccin social estn intrnsecamente vinculados.
Vigotsky dio la vuelta a la propuesta de Piaget al suponer que el
lenguaje se aprende a partir de la interaccin personal, y slo
despus se utiliza de manera individual para pensar sobre la realidad.
Whorf tambin ha propuesto una teora que relaciona pensamiento
y lenguaje pero que destaca la dependencia del pensamiento
respecto al lenguaje. Esta postura, denominada determinismo
lingstico, afirma que todos los procesos superiores de pensamiento
dependen del lenguaje, ya que el lenguaje determina el pensamiento.
Cuanto ms amplio y rico sea un lenguaje, mejor ser el desarrollo
cognitivo de sus hablantes. Junto al determinismo lingstico, Whorf
propuso tambin la existencia de un relativismo lingstico: si el
lenguaje determina el pensamiento, entonces los hablantes de
diferentes lenguas tambin interpretarn el mundo de manera
diferente. En otras palabras, los hablantes interpretamos nuestras
experiencias segn el nombre que podemos ponerles.
Por su parte, Chomsky, rechaza la idea piagetiana de que el
conocimiento constituye la pieza bsica para la adquisicin del
lenguaje.Para Chomsky, pensamiento y lenguaje son independientes
a pesar de estar relacionados.

Es posible el pensamiento sin lenguaje?

20
Qu es imprescindible para que lleguemos a ser seres
humanos plenos? Lo que llamamos nuestra humanidad
depende en parte del lenguaje? Qu nos pasa si no logramos
aprender ningn lenguaje? Se desarrolla el lenguaje de modo
espontneo y natural o es preciso el contacto con ms seres
humanos?
Un medio de investigar estos temas es el estudio de seres
humanos privados de lenguaje, pero para investigar el papel
fundamental del lenguaje no hay que estudiar su prdida tras
haberlo aprendido sino los casos en que no se ha aprendido
siquiera. Es por esto que la mayora de las investigaciones se
centran en el estudio de nios sordos prelocutivos que no han
tenido contacto alguno con el lenguaje.
Susan Goldin-Meadow (2003) defiende que el pensamiento no
depende del lenguaje y por lo tanto es anterior a este. Esta
conclusin se basa en el estudio de personas que no han
tenido exposicin alguna a ninguna lengua convencional,
como es el caso de los nios sordos, hijos de padres oyentes
que deciden dar a sus hijos una educacin oralista y no usan la
lengua de signos. Goldin-Meadon sostiene que el pensamiento
de estos individuos no ha tenido la posibilidad de ser modelado
por el lenguaje y sin embargo son capaces de comunicar
ideas. Como resultado, cualquier categora que expresen
revela pensamientos que no dependen del lenguaje, por lo
tanto se puede afirmar que s existe pensamiento sin lenguaje.
El neurlogo britnico Hughlings-Jackson sostena que no
hablamos ni pensamos slo con seas o palabras, sino con
seas y palabras que se relacionan unas con otras de un modo
concreto. Sin una adecuada interrelacin de sus partes, la
expresin verbal sera una mera sucesin de nombres, un
montn de palabras, que no formaran proposicin alguna. No
slo hablamos para decir a otros lo que pensamos, sino
tambin para decrnoslo a nosotros mismos, por lo que el habla
es una pieza del pensamiento.
20
Oliver Sacks (2003) expone los casos de varios nios sordos
prelocutivos que no han tenido contacto con el lenguaje hasta
una avanzada edad. Todos estos casos tienen muchos rasgos
en comn, siendo la mayor diferencia entre ellos de tipo
emocional, referida sobretodo a la reaccin y la respuesta de
las familias ante la sordera, diagnosticada o no, (en muchos
casos se diagnosticaba a estos nios como retrasados
mentales o autistas, y slo aos ms tarde les diagnosticaron
sordera) de sus hijos. Los nios vean, diferenciaban,
categorizaban, no tenan problemas de generalizacin o
categorizacin perceptual, tenan conciencia de los nmeros y
las cantidades aunque no tuviesen nombres para ellos; pero
no parecan capaces de ir mucho ms all, no podan retener
en la mente ideas abstractas, reflexionar, jugar o planear.
Tambin tenan una total ausencia de sentido histrico,
ignoraban los conceptos de pasado o futuro, para ellos no
exista ms que lo que ocurra en el momento, en el presente.
Parecan absolutamente literales, incapaces de mezclar
imgenes o hiptesis o posibilidades, de acceder al mbito de
lo imaginativo o figurativo.
20

_____________________________

2. CASO
_____________________________
 20

2.1. Leonardo da Vinci

Naci el 15 de abril de 1452 en Anchiano, una aldea cerca de la

Ciudad de Vinci en el valle del Arno, dentro de los territorios de
Florencia, Italia. Aunque para otros naci en Vinci, de ah su apellido,
antes de que se adoptaran las convenciones de nombres actualmente
vigentes en Europa, por lo que a su nombre de pila se aadi el de su
padre Ser Piero y la localidad de nacimiento siendo entonces
Leonardo di Ser Piero da Vinci. Sin embargo, Leonardo acostumbraba
firmar sus trabajos como Leonardo o Io, Leonardo, yo Leonardo, es
decir, sin emplear el nombre de su padre, lo que induce a pensar que
era hijo ilegtimo. Era hijo natural de una campesina, Caterina (que se
cas poco despus con un artesano de la regin), y de Ser Piero, un
rico notario florentino.
Es un personaje representativo de la mxima genialidad creativa, un
artista de reconocida maestra en diversos campos del arte como la
pintura, la escultura y la arquitectura; pero adems, un genio cientfico
cuyos aportes en reas del conocimiento tan diversas como la fsica,
biologa, anatoma y aeronutica compiten con invenciones de todo
tipo. Se le considera el ms excelso creador de su tiempo, la mxima
representacin del hombre renacentista.
Freud realiza un estudio a partir de un recuerdo infantil, expresado
por el mismo Leonardo Da Vinci, sin correr el riesgo de hacerlos
incomprensibles para el profano en el pensamiento psicoanaltico.

2.2. ARTE Y PSICOANLISIS

En esta tarea se parte desde un enfoque psicodinmico, esto es,

utilizando conocimientos aportados por la teora psicoanaltica, lo cual
 20
remite a un trabajo de Freud sobre la personalidad de Leonardo Da
Vinci. Plantear una aproximacin a la creatividad desde el enfoque
psicoanaltico puede ser considerado algo absolutamente
imprescindible o del todo absurdo. Sin embargo, el arte, y en especial
la comprensin de algunos genios de la creacin artstica, se hallan
siempre en el fondo de la obra freudiana. El arte es un tema que
moviliza al psicoanlisis desde sus orgenes.
Freud supone la existencia del inconsciente como un sistema que
tiene contenidos, mecanismos y energa. Estos contenidos a los que
se les ha rehusado el acceso al consciente por efecto de la represin,
por ser percibidos como inaceptables o angustiantes para el sujeto,
son representantes de las pulsiones, y estando fuertemente cargados
de energa, buscan constantemente retornar a la conciencia y a la
accin. Este retorno a la accin nada ms sera posible a travs de
una solucin de compromiso, esto es, que nicamente pueden
escapar a la represin transformndose hasta disfrazar totalmente su
origen. Se manifestaran como sntomas que de alguna manera
representan el deseo reprimido, pero que tambin contienen el
castigo por la prohibida satisfaccin. Otra forma ms adecuada en su
manifestacin es la sublimacin del impulso, es decir, se deriva esta
fuerza hacia un nuevo fin, no sexual, apuntando hacia objetos
socialmente valorados. Freud postula este mecanismo para explicar
ciertas actividades humanas que aparentemente no guardan relacin
con la sexualidad, pero que hallaran su energa en la fuerza de la
pulsin sexual. Es llamativo que en la vida de Leonardo Da Vinci la
manifestacin de su sexualidad se encuentra muy disminuida,
estando todo el fuego vital que le anima concentrado
fundamentalmente en su increble desarrollo artstico y cientfico.

2.3. EL ENIGMA DE LEONARDO DA VINCI

Freud describe a Leonardo como un hombre de escasos apetitos

sexuales y explica la pluralidad de intereses de este hombre a partir
de una mutilacin de su vida sexual, dirigiendo toda esa fuerza
20
pulsional hacia la investigacin por un mecanismo de sublimacin.
Freud plantea que la sexualidad de Leonardo se limit a una
homosexualidad ideal. Hay pocas dudas en relacin a la
homosexualidad de Da Vinci, es muy poco probable que Leonardo
tuviera alguna vez una mujer en sus brazos, como se infiere de
profundas equivocaciones al dibujar el cuerpo femenino en posicin
de coito, en el flujo de la leche por la mama y otros errores sugestivos
de su rechazo a los genitales femeninos. Adems sus escritos, que
tratan no solo de altos intereses cientficos, sino de asuntos tan
inocentes como fbulas, una historia natural y profecas, son
absolutamente castos e inocentes. Sin embargo, es difcil afirmar la
ndole totalmente ideal de sus relaciones.
Estando an en el taller de Verocchio, fue denunciado junto con otros
jvenes por sospechas de homosexualidad, denuncia que termin en
absolucin por falta de pruebas. Leonardo se rodeaba de hermosos
jvenes que tomaba por discpulos y que compartan su vida. Rudolph
Wittoker plantea que los vnculos de Leonardo con Gian Giacomo de
Caproti, ms conocido como IL Salai (el Diablo), a quien mantuvo por
ms de veintisis aos, no fueron ideales. Sin embargo, no fue ste el
heredero de Leonardo, sino un joven tambin de gran belleza, pero
ms dotado artstica y espiritualmente sin llegar ste a revestir un
carcter sexual. Aunque la mayora coincide en que no puede
atribuirse a Leonardo una actividad sexual muy intensa, Freud
prefiere suponerle un homosexualismo no llevado al plano fsico. Le
concibe como un hombre cuya necesidad sexual es sumamente
escasa como si un superior querer alcanzar lo hubiera elevado por
encima de la comn necesidad animal de los seres humanos. Del
Conde, T (1994), plantea que al hablar de este superior querer
alcanzar Freud, se equipara a Leonardo en cierto modo, ya que
precisamente en ese momento de su vida su entusiasmo por los
placeres sexuales haba decado, lo que atribua a las altas cuotas de
lbido puesta en su trabajo.
Leonardo sostena que no se poda amar ni odiar nada si antes no se
le conoca. Esta afirmacin carece de toda verdad psicolgica, ya que
 20
no es cierto que los hombres reprimen toda manifestacin afectiva
hasta haber estudiado y descubierto la esencia del objeto que
despierta tal manifestacin. Leonardo insista en que se deba amar
reteniendo el afecto, sometindole a una profunda evaluacin
intelectual que le negaba su libre curso. Sus afectos se encontraban
domados y sometidos al instinto de investigacin. l haba logrado
convertir el apasionamiento en ansia de saber y se entregaba al
mismo con la intensidad y la devocin que se deriva de la pasin.

2.4. LA SUBLIMACIN

Cuando en la comprensin de una personalidad se encuentra un

instinto o pulsin exageradamente desarrollado, como en Leonardo el
ansia de saber, esta particularidad se explica por una especial
disposicin personal, probablemente con bases constitucionales.
Freud plantea que posiblemente ese instinto dominante actu en la
temprana infancia y que su predominio queda establecido por
impresiones y vivencias de esa poca. Freud afirma que se
incorporan como refuerzo, energas instintivas originariamente
sexuales, llegando a representar posteriormente una parte de la vida
sexual. El instinto sexual resulta especialmente valioso para estas
aportaciones, pues es susceptible de sublimacin, es decir, puede
sustituir un fin considerado prohibido o desdeable, por otro ms
aceptable y eventualmente ms valioso. Todo nio se caracteriza por
un instinto de saber, de investigacin, a veces incomprensible para el
adulto y que parece dirigirse con especial insistencia a la
investigacin de la sexualidad y el origen de los nios. Esta pulsin
parece haber sido particularmente intensa en Leonardo. Entre los tres
y cinco aos se desarrolla un intenso proceso de represin sexual,
que afecta tambin a este instinto de investigacin tan conectado con
intereses sexuales, por lo que se plantean varias posibilidades sobre
su destino ulterior. El instinto investigador pudiera compartir la suerte
de la sexualidad y quedar entonces coartado el deseo de saber y
limitada la libre actividad de la inteligencia, tanto ms, cuando poco
 20
tiempo despus esto queda establecido por la educacin, muchas
veces tan limitante de la capacidad de pensar, imaginar y crear del
nio. Es este un planteamiento de gran importancia para el estudio de
la relacin entre educacin y creatividad. En algunos casos se elude
la coercin del pensamiento. Aunque tambin acta la represin
sexual, no se logra transferir al inconsciente esta parte del instinto
sexual. Escapa este deseo a la represin, sublimndose desde el
principio en ansia de saber e incrementando el instinto de
investigacin, de por s ya muy intenso en el personaje objeto del
anlisis. Freud plantea que la circunstancia de que despus de la
actuacin infantil de su deseo de saber al servicio de intereses
sexuales, lograra sublimar la mayor parte de su energa sexual,
convirtindola en instinto de investigacin, constituira el ndulo y el
secreto de su personalidad.

2.5. INTERPRETACIN DE UN RECUERDO INFANTIL

La constelacin familiar signada por su condicin de hijo ilegtimo va a
estructurar el carcter de Leonardo.
Por su condicin de bastardo Leonardo no podr aspirar a entrar a la
Universidad, ni a ser miembro de alguna de las artes mayores:
mercaderes, banqueros, mdicos, boticarios, jueces y notarios. En
realidad el hijo ilegtimo de un modesto notario no poda aspirar a
elevarse sino por medio del arte de la guerra o las bellas artes. Si
Maese Piero ayud a colocar a Leonardo como aprendiz en el taller
de Verrochio, fue porque a sus ojos, ste no era un hijo en el sentido
pleno de la palabra. Es difcil imaginar la relacin de este padre
profundamente ocupado en su ambicioso proyecto de retornar a
Florencia y ejercer con xito la profesin de notario y su hijo bastardo.
Leonardo se nos aparece excluido del cuadro familiar legtimo con
todas sus prerrogativas y al mismo tiempo, se ve separado
tempranamente de su madre, quien luego se desposa y tiene varios
hijos legtimos con su esposo, un hombre de menor categora,
apodado el pendenciero. Leonardo era un joven de impresionante
20
belleza fsica, dotado de una voz armoniosa y de una inteligencia muy
por encima de lo normal y posiblemente, como lo dibuja Freud, recibi
amor de su madre y de la familia paterna, sin embargo este hombre
que se percibe dotado de muchas gracias, carece de un lugar claro y
propio. La figura de su madre se funde con la de sucesivas
madrastras y su abuela. El padre biolgico aparece despegado de l,
al rechazar la humilde condicin de la aldeana, lejano, ambicioso y
poderoso a los ojos del joven criado en el pequeo pueblo de Vinci.
En el devenir de su vida Leonardo comparar a la pintura como la
hija menor de la naturaleza y una pariente de Dios. Serge Bramly, en
su biografa de Leonardo Da Vinci se pregunta si habra que ver en la
perpetua necesidad de Leonardo de unir todo por lazos de parentesco
un indicador del trauma causado por su origen ilcito. Se sabe que
para l la flama era la madre de los metales, la verdad es hija del
tiempo, etc. En busca de su lugar en una familia Leonardo se aferra a
la naturaleza entera, imaginando para su arte una genealoga que lo
hace descender en lnea directa del creador a travs de la pintura.
Esta idea nos devuelve a la imagen del hijo de un padre lejano y
poderoso, como el creador, y a un nacimiento donde la madre al igual
que la virgen, es una humilde aldeana, que da a luz sin la presencia
del padre real.
Slo una vez incluye Leonardo entre sus apuntes algo referente a su
infancia, en un lugar donde trata del vuelo, para comentar un
recuerdo infantil que surge en su memoria:
Parece como si me hallara predestinado a ocuparme del tema del
buitre, pues uno de los primeros recuerdos de mi infancia es que,
hallndome en la cuna, lleg un buitre y con su cola me abri la boca,
y me golpe varias veces con esa cola, en el interior, y sobre los
labios.

Es a partir de este recuerdo que Freud construye su anlisis sobre

Leonardo. Parece inverosmil que este hecho ocurriera tal como lo
recuerda Leonardo, por lo que Freud se inclina a pensar que esa
20
escena no constituye en realidad un recuerdo, sino una fantasa
ulterior transferida por Leonardo a su niez.
El anlisis de Freud se refiere al prominente papel que representa
este recuerdo o fantasa de Leonardo, segn la cual haba sido
visitado en su cuna por un ave. Freud basa una parte de su anlisis
en que esta ave se refera a un buitre, que relaciona con la figura de
la madre y basa su explicacin en una deidad egipcia andrgina que
simboliza a la maternidad. Sin embargo, esta ave segn traducciones
ms exactas no era un buitre, sino un milano, lo que pareciera anular
todo el trabajo de Freud. En relacin al aspecto sexual conserva todo
su valor ya que sabemos que en el argot popular de varios idiomas el
pjaro es un smbolo sexual masculino, lo que hace remontar su
tendencia homosexual a tan lejanas fantasas infantiles. Sin embargo,
las consideraciones de Freud sobre la asociacin del buitre con una
simbolizacin de la madre, en base a su relacin con una deidad
egipcia andrgina que representa a la madre. La fantasa del ave que
visit a nuestro personaje sigue siendo muy sugestiva, ameritando
una explicacin, que bien pudiera encontrarse en la intuicin de Freud
al respecto.
Sigue siendo muy sugerente e interesante la posibilidad de que
Leonardo conociera como muchos de sus contemporneos, las
explicaciones sobre la concepcin del buitre sin intervencin de un
macho, tema de amplio inters en crculos teolgicos por sus
implicaciones en el apoyo de la maternidad de la Virgen Mara sin
intervencin de un hombre, lo que se asemeja a la realidad infantil
vivida por Leonardo, ante el abandono de su madre.
Al tratar de traducir el contenido latente u oculto en esta fantasa,
Freud encuentra una orientacin ertica. El pjaro es uno de los ms
conocidos smbolos y designaciones sustitutivas del miembro viril, no
solo en italiano sino en otros idiomas. Se nos aparece entonces la
situacin representada en un buitre que abre la boca con la cola y
movindola all repetidamente como un acto sexual oral. Esta fantasa
presenta un carcter singularmente pasivo, recordando fantasas de
las mujeres o de homosexuales pasivos. La investigacin
 20
psicoanaltica muestra que esta situacin tiene su origen en la
transformacin de otra en la que todos nos hemos sentidos felices y
satisfechos, que es el ser amamantados. Se comprende entonces por
qu transfiere Leonardo el suceso con el pjaro a la poca de su
lactancia.

2.6. LA HOMOSEXUALIDAD EN LEONARDO

Freud tropieza con el singular problema de por qu fue transformado
este contenido en una situacin homosexual. Volviendo a la imagen
de la divinidad egipcia maternal representada como un buitre,
encontramos que las imgenes de sta, la muestran con cabeza de
buitre, y un cuerpo al que los senos caracterizan como femenino, pero
provisto de un falo. Es poco probable que Leonardo conociera este
aspecto por no aparecer en los textos de los que dispona, por lo que
se plantea un origen comn para esta imagen, como se demuestra en
la representacin en diferentes culturas de figuras con caractersticas
masculinas y femeninas reunidas en una sola imagen. El psicoanlisis
ha puesto de manifiesto la existencia en la vida individual de una
poca en el desarrollo del nio en la que los genitales masculinos
resultan armonizables con la representacin de la madre. El nio
inicialmente asume que la madre debe ser semejante a l y poseer un
falo, idea que refuerza al imaginar que tal vez las nias han perdido
esta importante parte de su anatoma, que les fue quitada como
castigo, es decir que fueron castradas, lo que le resulta inaceptable
en la madre. La hiptesis infantil es la fuente comn de la que se
derivan deidades maternas con constitucin andrgina.
La imagen de la cola del buitre contiene otra incgnita que consiste
en por qu se sustituye el acto de mamar por el de ser amamantado,
es decir, una situacin activa por una pasiva y de indudable carcter
homosexual. Freud plantea que en homosexuales sometidos a
anlisis es frecuente encontrar un intenso enlace infantil a la madre,
que se erotiza mas all de lo normal, favorecido por la excesiva
20
ternura de la madre y apoyado despus por un padre percibido como
lejano o ausente. En estos individuos el amor a la madre no puede
seguir ya el desarrollo consciente por ser algo inaceptable y
prohibido, por lo que sucumbe a la represin. El nio reprime el amor
a la madre sustituyndose a ella, esto es, identificndose con ella y
haciendo su misma eleccin de objeto ertico, tomndolo como
modelo su propia persona. En el futuro se encuentra a s mismo como
su madre, dirigiendo su ternura y deseo hacia jvenes que lo
representan a l mismo como el nio amado por su madre. Vemos
sto en la eleccin de Leonardo de hermosos discpulos a los que
atiende y cuida tiernamente.
Segn este enfoque, un nio que crezca con una madre que le usa
para satisfacer sus propias necesidades insatisfechas, tendr la
misma oportunidad de convertirse en homosexual o heterosexual que
uno que crezca con una madre ideal, pero siempre tendr el temor en
sus relaciones a ser absorbido en su individualidad. Igualmente un
nio, sea hetero u homosexual, que tiene un padre distante, poco
amoroso o rechazante, formar relaciones con otros hombres,
caracterizadas por el temor al rechazo, el juicio o el abandono. En el
caso de Leonardo observamos el tema recurrente de ser
menospreciado, engaado o traicionado, tal vez como se sinti su
propia madre tambin al ser abandonada por Ser Piero. Sus
relaciones con otros jvenes frecuentemente se vieron perturbadas
por una eleccin de jvenes de dudosa reputacin que lo expusieron
a ser de alguna manera decepcionado por el engao y la traicin.
20

_____________________________

3. ENFERMEDADES
_____________________________
 20

3.1. TRANSTORNOS DEL PENSAMIENTO

La historia de los trastornos formales del pensamiento aparece ligada

a la historia de la descripcin psiquitrica de la esquizofrenia:
BLEULER (1911): Trastorno de las asociaciones: La ausencia de
relaciones entre ideas que debieran estar asociadas, constitua la
caracterstica central del pensamiento esquizofrnico. Esa falta de
conexin entre las ideas se deba al funcionamiento de los
mecanismos de:
o Condensacin: dos ideas con algo en comn que se mezclan
dando lugar a un concepto errneo.
o Desplazamiento: uso de una idea por otra.
o Uso inadecuado de smbolos.
CARL SCHNEIDER (1942): Caracterizaba el pensamiento
esquizofrnico por:
o Descarrilamiento o prdida de ilacin (tendencia a perderse en
pensamientos secundarios).
o La situacin (los pensamientos relevantes se cambian por otros
subsidiarios).
o La omisin (supresin innecesaria, total o parcial, de un
pensamiento o una parte del mismo).
o La fusin (una mezcla desordenada de pensamientos con
abundantes interpretaciones)
o . La retirada o bloqueo.
o El simplismo (disminucin de la capacidad de abstraccin).
CAMENON (1944): afirmaba que la asndesis, o falta de conexiones
adecuadas entre pensamientos sucesivos, era la caracterstica bsica
de la esquizofrenia y poda ser analizada en cuatro elementos:
 20
o La interpenetracin (mezcla de temas y entre un tema y la
fantasa).
o La fragmentacin (ruptura del pensamiento en sus aspectos
parciales).
o La sobreinclusin (incapacidad para mantener un tema en sus
lmites).
o El uso de metonimias (aproximaciones imprecisas al tema
central mediante el uso de palabras o frases inexactas).

El estudio psicolgico de los trastornos del pensamiento deberamos

identificar:
3.2. TRASTORNOS FORMALES DEL PENSAMIENTO CON
TRASTORNOS DEL RAZONAMIENTO (deficiencias en la
realizacin de tareas de inferencia deductiva, de inferencia
inductiva y, de solucin de problemas).
 20
LUDWIG (1986) Caractersticas formales de los trastornos del
pensamiento. Clasificacin formal de los trastornos formales del
pensamiento partiendo de que la comunicacin formal posee las
siguientes caractersticas, considera que los trastornos formales del
pensamiento violan alguna de estas condiciones o todas ellas:
o Las conexiones entre palabras, frases y oraciones son lgicas y
estn orientadas hacia una meta.
o No hay tantas disgresiones como para crearle dificultades al
oyente para seguir la lnea de pensamiento.
o El nmero de bits de informacin transmitido dentro de un marco
de tiempo no es tan grande ni tan pequeo como para
menoscabar la atencin o la comprensin del oyente.
o Las palabras, frases y sentencias usadas son apropiadas y
comunican un contenido significativo.
o La comunicacin es dirigida especficamente al oyente.
o La comunicacin fluye rtmicamente y no est cortada o
desarticulada.

3.3. TRASTORNOS DEL CONTENIDO CON LOS TRASTORNOS

DE LAS CREENCIAS

Para explicar los trastornos del discurso cabe adoptar mltiples

enfoques. Las actividades comunicativas pueden ser estudiadas
desde un punto de vista psicolgico desde dos enfoques:
20
INDIVIDUAL: que se centra en las contribuciones de los sujetos
cuando afrontan una tarea de comunicacin y presupone que las
condiciones de la tarea y las metas que la definen no son alteradas
por la actividad del propio sujeto.
INTERACCIONAL: que se centra en la relacin entre las
contribuciones de los participantes en una tarea comunicativa, de
forma que las contribuciones establecen las condiciones u pueden
cambiar las metas de los participantes en la actividad conjunta.
20

_____________________________

4. CONCLUSIONES
_____________________________
 20

Nuestro sistema cognitivo recibe, percibe y recupera informacin, que luego

utilizamos para pensar y comunicarnos.

El pensamiento funciona formando conceptos, resolviendo problemas y

emitiendo y tomamos decisiones.

La resolucin de problemas hace referencia a cuando nos enfrentamos a

una situacin nueva para la cual no podemos aplicar ninguna respuesta
conocida
20

_____________________________

5. BIBLOGRAFIA
_____________________________
20
Freud, S. (1953). Un Recuerdo Infantil de Leonardo Da Vinci. Obras
Completas de Freud, tomo VIII. Buenos Aires, Argentina: Editor Santiago
Rueda
Davidoff, L. (1998). Introduccin A La Psicologa. 3 edicin. Mxico:
McGraw-Hill.
Coon, D. (1999). Psicologa. Exploracin y Aplicaciones. 8edicin.
Mxico: International Thomson Editores.

Bruning, R.H., Schraw, G.J., Norby, M.N. y Ronning, R.R. (2005).

Psicologa cognitiva y de la instruccin. Madrid: Prentice Hall.

Boisvert jacques (2004). La formacin del pensamiento crtico. 1edicion.

Mxico: FCE

Saiz, C. (2002). Pensamiento crtico: Conceptos bsicos y actividades

prcticas. Madrid: Pirmide

Mario Carretero (2008). Psicologa del pensamiento: Teoras y practicas.

2 edicin. Alianza Editorial
20

_____________________________

6. ANEXOS
_____________________________
20
20