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180220s PDF
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Regional Comparativo
y Explicativo
Aportes para
la enseanza
de la Lectura
Jorge Sequeira
Director
OREALC/UNESCO Santiago
Hctor Valds
Coordinador del LLECE
Marcelo Avils
Jefe Unidad de Comunicaciones y Publicaciones
Carlos Pardo
Procesamiento de datos
Rodrigo Bengochea
Edicin
Gerardo Patio
Diseo grfico y fotografas
Los autores son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones
expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento de la UNESCO y no comprometen a la Organizacin. Las denominaciones
empleadas y la presentacin de los datos no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de
los pases, las ciudades, los territorios, las zonas y sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.
El uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones
de nuestra Organizacin. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en castellano. En tal sentido,
y para evitar la sobrecarga grfica que supondra utilizar en espaol o/a; los/las y otras formas sensibles al gnero con el fin de marcar
la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar la forma masculina en su tradicional acepcin genrica, en el entendido que es
de utilidad para hacer referencia tanto a hombres y mujeres sin evitar la potencial ambigedad que se derivara de la opcin de usar
cualesquiera de las formas de modo genrico.
Permitida su reproduccin total o parcial, as como su traduccin a cualquier idioma siempre que se cite la fuente, y no se utilice con
fines lucrativos.
ISBN 978-956-322-005-6
Colaboradores
Ivanna Centanino
Uruguay
Rodrigo Bengochea
Mxico
Fabio Jurado
Colombia
Ricardo Martnez
Chile
Carlos Pardo
Colombia
Agradecimientos. Este documento fue posible gracias a las gestiones y
el apoyo de la OREALC/UNESCO Santiago y del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), y a
los aportes de muy diversos especialistas comprometidos con el SERCE.
Queremos agradecer el empuje, la contextualizacin y la coordinacin de
la serie Aportes a Hctor Valds; la orientacin para plasmar los datos de
modo adecuado a Carlos Pardo; los intercambios de ideas a Lus Arajo,
Andrea Baronzini, Giuliana Espinosa, Mitsuko Okuda, Jssica Tapia,
Lilia Toranzos y Mara Elvira Rodrguez, y a todos los colegas
latinoamericanos y caribeos que compartieron su trabajo con nosotros;
las reflexiones respecto del modo en que las evaluaciones masivas pueden
usarse en las escuelas y fuera de ellas a Pedro Ravela; el incentivo para ini-
ciar el trabajo en el campo de la evaluacin a Rubn Cervini, Mara del
Carmen Feijo, Juan Enrique Froemel y Ana Luiza Machado; el ejemplo del
compromiso con la educacin a Graciela Gil (in memriam); las enseanzas
sobre la escritura de textos didcticos a Rosa Rottemberg y la oportunidad
de vivenciar la importancia del dilogo interdisciplinario a Mario Carretero.
Agradecemos tambin el apoyo en la solucin de problemas a Maite
Gonzlez y Silvia Ortiz, y la contribucin desinteresada de Gerardo Patio
en el diseo grfico y de Rodrigo Bengochea en la edicin.
Presentacin
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), cuyo
Primer Reporte ha sido publicado a mediados de 2008, ha aportado
importantes informaciones que constituyen insumos sustantivos para la
toma de decisiones en materia de polticas sociales y educativas en los
pases de Amrica Latina y el Caribe. El desafo que queda por delante es
realizar estudios ms especficos que permitan contar con informacin ms
precisa sobre cmo optimizar el aprendizaje de los estudiantes,
especialmente de aquellos que, por diferentes causas, se encuentran
en una situacin de desigualdad.
Jorge Sequeira
Director
OREALC/UNESCO Santiago
Prlogo
Hay veces en que se desea besar el libro.
Jos Mart, 1890.
Resulta un verdadero reto para los maestros de hoy influir en sus alumnos de tal
manera que sientan adoracin por la lectura. Los convocamos entonces a tratar
de lograrlo para que nuestros nios efectivamente quieran besar sus libros.
1
LLECE (2008). SERCE. Los Aprendizajes de los Estudiantes de Amrica Latina y el Caribe.
Primer Reporte. OREALC/UNESCO Santiago, p. 87.
Introduccin
El SERCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Los Aportes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La organizacin de este texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. La elaboracin de las pruebas de Lectura y sus fundamentos . . 17
Teoras actuales sobre la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Los lectores expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Los lectores en formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
La lectura en las pruebas del SERCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2. Lo evaluado por las pruebas de Lectura y su modalidad . . . 25
Dominios y procesos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
El dominio de Lo ledo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Los procesos de La lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Los tems de seleccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3. La presentacin de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Los niveles de desempeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Ejes de anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4. Logros y dificultades en la lectura de narraciones . . . . . . . . . 33
La narracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Los textos narrativos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Tareas y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Tareas y resultados de tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Tareas y resultados de tercero y sexto grados . . . . . . . . . . . . 42
Tareas y resultados de sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Ideas para favorecer la lectura de narraciones . . . . . . . . . . . . 50
5. Logros y dificultades en la lectura de descripciones . . . . . . . 51
La descripcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Los textos descriptivos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Tareas y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Tareas y resultados de tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Tareas y resultados de tercero y sexto grados . . . . . . . . . . . . 61
Tareas y resultados de sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Ideas para favorecer la lectura de descripciones . . . . . . . . . . 67
6. Logros y dificultades en la lectura de explicaciones . . . . . . . .68
La explicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
Los textos explicativos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Tareas y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
Tareas y resultados de tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Tareas y resultados de sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
Ideas para favorecer la lectura de explicaciones . . . . . . . . . . .84
7. Logros y dificultades en la lectura de argumentaciones . . . .85
La argumentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Los textos argumentativos evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
Tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Tareas y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
Tareas y resultados de tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Tareas y resultados de sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
Ideas para favorecer la lectura de argumentaciones . . . . . . . .98
8. Logros y dificultades en la lectura de instrucciones . . . . . . . .99
La instruccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
Los textos instruccionales evaluados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Tareas y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Tareas y resultados de tercer grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Tareas y resultados de sexto grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
Ideas para favorecer la lectura de instrucciones . . . . . . . . . . .108
Per
El SERCE es un estudio comparativo y explicativo. Comparativo, porque
Rep. Dominicana
los logros alcanzados en las pruebas por los estudiantes de cada pas
Uruguay
se compararon segn aspectos como la ubicacin rural o urbana, el
Estado mexicano de Nuevo Len
carcter estatal o pblico de sus escuelas o su gnero, entre muchos
otros; tambin, porque permite efectuar comparaciones con un tercer
estudio, dados los recaudos metodolgicos tomados oportunamente.
EL SERCE es adems explicativo porque no solo informa qu resultados
obtuvieron los estudiantes, sino que tambin formula hiptesis acerca
de las posibles causas.
13
Un complemento Los Aportes
Por ser masivas, las pruebas del Hasta el momento el SERCE ha informado lo hecho en una serie de
SERCE aportan informacin diagns- documentos dirigidos a quienes toman decisiones de poltica educativa
tica diferente de la que se obtiene en (ministros, tcnicos de las reas de currculo y evaluacin), a investiga-
el aula. Por un lado, porque se la dores en metodologas de evaluacin y a especialistas en factores aso-
asocia con varios factores que inci- ciados al aprendizaje, en otros.
den en el aprendizaje, como se dijo.
Por otro, porque no se interesan en Este documento busca compartir lo indagado y lo aprendido con los
alumnos en particular, sino en los docentes latinoamericanos y caribeos que, da a da, llevan adelante la
estudiantes de toda una regin: su tarea de ensear. Se trata de que la informacin surgida de las escuelas
objetivo es ofrecer un panorama vuelva a ellas sistematizada para su provecho.
general sobre la educacin en ella y Por lo tanto, el propsito del texto es, a partir de los resultados de la
en los pases que la conforman, evaluacin, aportar informacin pedaggica referida a la lectura para
dando cuenta tanto de rasgos seme- apoyar las acciones y la prctica del docente y, con ello, favorecer los
jantes como diferentes. Tambin, aprendizajes de los estudiantes.
porque han sido elaboradas a partir
del consenso de 17 Estados, lo que Es necesario precisar en qu sentido la informacin obtenida por el
supuso acordar qu conocimientos SERCE puede constituir un aporte para los docentes. El estudio recoge
y habilidades podan evaluarse en y analiza datos para describir un estado de situacin a la vez puntual y
los estudiantes de todos ellos y, en global sobre ciertos aprendizajes. Esa descripcin se supone til para
consecuencia, dejar de lado conoci- las acciones y las prcticas de aula, entre otras razones, porque ha sur-
mientos y habilidades locales. gido de informaciones provenientes del aula y tratadas con estrictos
recaudos metodolgicos.
cin entre pruebas masivas y po de enseanza, sobre los recursos educativos con los que cuentan,
pruebas de aula, puede leerse sobre las expectativas que tienen respecto de sus alumnos, sobre el
Ravela, P. (2006). Para compren- tipo de actividades que realizan y las estrategias de evaluacin que
der las evaluaciones educativas. emplean, entre otros datos.
Fichas didcticas. PREAL.
En segundo lugar, para definir qu contenidos se evaluaran se tomaron
los currculos y se acord que el enfoque evaluativo pedaggico de las
pruebas deba basarse en lo que todos los pases involucrados decan
ensear en los grados evaluados. A este enfoque evaluativo se superpu-
so otro: el de habilidades para la vida, que considera que la escuela
debe propiciar la construccin de conocimientos, capacidades, habilida-
des, valores y actitudes que provean a los alumnos competencias para
actuar y participar plena y activamente en la sociedad.
14
aprendizaje, o sucede que la cultura impone modelos o estereotipos y, Estereotipos?
sin conciencia, estos se reproducen en la escuela. La modalidad de En relacin con los factores asocia-
enseanza puede ser otro de los factores que dificultan o favorecen los dos al aprendizaje, nadie duda de
aprendizajes; por ejemplo, cuando se confirma la dificultad cognitiva de que hay un sesgo culturalista en la
cierta tarea, el dato supone el desafo de idear un abordaje especial proposicin de que las nias nacen
desde la enseanza. para ser ms comunicativas y por
eso les va mejor en Lenguaje. Sin
En este documento se mencionarn algunas de las relaciones que ofre-
embargo, tambin es cierto que exis-
ci el estudio de factores asociados al aprendizaje; una de ellas, por
te en la actualidad evidencia empri-
ejemplo, confirma que los nios que asisten a escuelas rurales obtie-
ca, psicolgica y neurolgica, que
nen puntajes significativamente ms bajos en Lectura en buena parte
muestra que efectivamente las nias
de los pases. Tambin se har referencia a investigaciones psicolgi-
tienen ms capacidades comunicati-
cas y pedaggicas realizadas en aulas y laboratorios que pueden con-
vas innatas que los nios (Baron
tribuir a explicar los resultados.
Cohen, 2003, 2004; Connell y
Sin embargo, lo que predominar son descripciones a partir de los Gunzelman, 2004; Cahill, 2005).
resultados de las pruebas: qu logran y qu no logran hacer los estu- Ahora bien, aunque las nias dispo-
diantes frente a diversas tareas derivadas de la lectura de un cuento, nen de ms habilidades lingsticas
por ejemplo. As, el texto es bsicamente una invitacin a buscar las innatas, la cultura y el sistema educa-
razones siempre son varias que explican esos logros y esas dificul- tivo no deberan reforzar ese sesgo.
tades en el marco de los procesos de enseanza, una invitacin extendi-
da a quienes lideran ese proceso: los docentes.
Limitaciones
Toda prueba tiene limitaciones. Una
La organizacin de este texto prueba que plantea diez preguntas
Partes. Este documento est organizado en dos grandes partes; en la para indagar si el estudiante conoce
primera se presenta el enfoque asumido en la evaluacin de la lectura, diez contenidos no considera que
se listan los temas evaluados y se anuncia cmo se expondrn los resul- cada contenido puede ser evaluado
tados. La segunda est dedicada al anlisis y la sntesis de resultados. a travs de una diversidad de tareas
que favorecen a unos estudiantes y
Enfoques. Se comienza con la exposicin del enfoque que actualmente
complican a otros. Una prueba con
se sostiene para la enseanza del rea. A continuacin, se describe el
cien preguntas para escoger la res-
enfoque evaluativo asumido. Tambin se sintetiza el proceso de elabora-
puesta correcta, aunque solo inda-
cin de las pruebas de Lectura, no solo porque esto da cuenta de su
gue veinte contenidos mediante cin-
confiabilidad, sino tambin porque podra permitir el uso de algunos
cuenta tareas diferentes para cada
pasos de dicho proceso para elaborar mejores pruebas de aula.
uno, no permite determinar con cer-
Temas. Luego se listan los contenidos abordados, se dice cmo se teza qu proceso mental siguen ade-
los ha evaluado y se aclara qu no ha podido evaluarse debido al tipo lante los estudiantes para responder.
de prueba. El aula es el espacio donde ms
diversidad de tareas puede ofrecer-
Resultados. En el punto siguiente, se expone cmo han sido analizados
se al estudiante para la evaluacin
los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas y a travs
de sus aprendizajes.
de qu ejes se los presentar para favorecer su uso; por ejemplo, un
eje ser la lectura de narraciones. De ah en ms, se suceden una serie
de apartados referidos a cada uno de los ejes. En todos ellos, primero
se define el eje por ejemplo, a qu se llama narracin en este estu-
dio, luego se analizan resultados y ejemplos, y al final se ofrecen
sugerencias de trabajo a la luz de las pruebas y de las informaciones
adicionales. El ltimo captulo presenta de modo sinttico diversos
resultados referidos a cada pas participante.
15
1. La elaboracin de
las pruebas de Lectura y
sus fundamentos
Teoras actuales sobre la lectura De la letra al texto
La lectura abarca un complejo conjunto de procesos mentales que Para el modelo de lectura conocido
incluyen informacin de dos clases: como bottom up, desarrollado duran-
lingstica (sobre el significado, la sintaxis, el vocabulario, la forma te los aos 60, la comprensin del
del texto, las letras, etc.); texto comienza con el reconocimiento
extralingstica (sobre la situacin comunicativa, el objeto al que el de las letras, en un proceso que va
texto se refiere, al modo de tratar la informacin, etc.). aumentando hasta que se consigue
entender las palabras, las oraciones y
Para comprender un texto el lector debe activar los conocimientos el texto completo. Segn este mode-
lingsticos y extralingsticos que tiene almacenados en la memoria e lo, la primera operacin que realiza el
integrarlos con los que el texto expresa de manera explcita e implcita. lector es poner la mirada en los suce-
La mayora de los autores que describen el proceso de lectura se sivos puntos del texto. Luego, la infor-
basan en modelos elaborados a partir de investigar cmo proce- macin adquirida con los ojos se
den los lectores experimentados, a los que llaman expertos. almacena en su memoria sensorial; la
En consecuencia, es ms comn encontrar descripciones ms relevante se guarda en la memo-
de cmo leen los estudiantes, no expertos o novatos, en ria ms duradera o memoria a largo
oposicin a los expertos, que descripciones basadas plazo. Luego se ver cmo se ha
en sus propias capacidades y formas de leer. Veamos primero qu reformulado este modelo.
se dice respecto de los lectores expertos y, luego, qu puede
extraerse de ello en relacin con los estudiantes. Inferencias
Hace ms de treinta aos, el psiclo-
Los lectores expertos go cognitivo estadounidense Jerome
Niveles de lectura. Van Dijk y Kinstch (1983), dos autores muy influ- Bruner (1957) calific a la mente
yentes, plantearon que la lectura se realiza en niveles secuenciales, humana como una mquina de
porque la capacidad de memoria o recuerdo no permite retener toda hacer inferencias, en alusin a su
la informacin de una vez. Los procesos que describen estos autores destreza para activar el conocimiento
son automticos, es decir, el lector los realiza sin darse cuenta. ya almacenado en el cerebro y utili-
Primero el lector toma como informacin que entra en su memo- zarlo en el momento de organizar e
ria la superficie del texto, es decir, las palabras, sus relaciones y las interpretar la nueva informacin
ideas que van expresando el significado del texto, en el mismo entrante. El conocimiento del lector y
orden en que aparecen en l. su relacin con lo que lee son el
Posteriormente elabora una representacin mental de esa superfi- motor que pone en marcha la realiza-
cie. Una prueba de que el lector es sensible a la superficie del cin de inferencias. Adems, escritor
texto es que realiza pausas en los finales de frases y oraciones, y lector deben participar de un espa-
segmentando mentalmente unidades de informacin. En la superfi- cio comn de conocimiento: los tex-
cie del texto hay muchas ideas, que estos autores llaman microes- tos se comprenden porque existe un
tructuras. conjunto de conocimientos comparti-
Luego el lector verifica a qu se refieren las microestructuras o dos. Esto evita al escritor la imposi-
ideas ledas. Si encuentra que esa lista de ideas se refiere coheren- ble tarea de explicitar todas y cada
temente a algo, la conserva para seguir procesndola mentalmen- una de las ideas que el lector necesi-
te. Si encuentra que le falta informacin, inicia procesos para ta para captar un mensaje. Como
completarla, que se conocen como inferencias. El resultado de resultado de este acuerdo, el texto
hacer inferencias es complementar informaciones y volver el texto ofrece claves suficientes para activar
ms coherente. A esta segunda reconstruccin que hace el lector la informacin no dicha o implcita.
se la conoce como texto base.
17
De la letra al texto y Desde el principio el lector construye hiptesis y, a medida que
viceversa avanza en la lectura, las confirma o desecha. Por esta razn, puede
El modelo interactivo (Smith 1977), decir, por ejemplo, que pensaba inicialmente que un personaje iba
que super al bottom up, sostiene a actuar de tal forma y que finalmente actu de otra.
que, cuando el lector se sita ante Pronto, las informaciones se reacomodan en la memoria segn su
el texto, los elementos que lo com- importancia. De este modo, en cada ciclo, se reducen las microes-
ponen generan en l expectativas en tructuras y se va formando una macroestructura. La macroestructu-
distintos niveles: el de las letras, las ra no tiene forma de lista, sino que es jerrquica, est organizada de
palabras, el ttulo, la forma. La infor- acuerdo con la importancia de las informaciones y es, por lo tanto,
macin que se procesa funciona ms breve. La macroestructura que ms reduce el texto suele ser el
como entrada para el nivel siguien- ttulo o una frase que extrae su contenido principal.
te. A travs de un proceso ascen-
Macrorreglas. Los lectores llegan a elaborar esa red jerrquica
dente, la informacin local se propa-
poniendo en marcha cuatro operaciones que Van Dijk (1980) denomina
ga hacia niveles ms elevados y,
macrorreglas. Las macrorreglas transforman las ideas del texto base
simultneamente, como el texto
en la macroestructura.
genera expectativas sobre su signifi-
cado global, estas guan la lectura y Dos de las macrorreglas seleccionan informacin importante eliminando
buscan verificar la comprensin de la superflua, como las aclaraciones o los ejemplos. Las otras dos
los indicadores de nivel inferior (las construyen informacin global o general (como un subttulo) reuniendo
palabras, las oraciones) a travs de varias informaciones especficas.
un proceso descendente. Es decir,
La aplicacin de las macrorreglas est determinada por dos aspectos:
el proceso de lectura es al mismo el texto o lo que su autor considera importante, que suele estar
tiempo ascendente y descendente.
sealado en los ttulos, en las frases destacadas, en las partes
Una investigacin reciente (Pelli y
finales que sintetizan lo dicho, por ejemplo;
Tillman, 2007) examin cmo contri- los conocimientos previos y los propsitos que se plantea el lector.
buyen a la fluidez de la lectura tres
procesos relacionados con el nivel Modelo de situacin. Ahora bien, hay una nocin ms sobre los cono-
local: 1) el desciframiento letra por cimientos previos y el proceso de lectura que es necesario introducir
letra; 2) el reconocimiento holstico para comprender por qu las personas no recuerdan ni reproducen los
de las palabras o por su forma y 3) textos tal cual son e, incluso, les agregan informaciones de las que
su reconocimiento por el contexto carecan. Por un lado, los lectores forman en su mente una representa-
de la oracin. Los resultados cin del texto. Pero, al mismo tiempo, tratan de imaginar aquello a lo
demuestran que las contribuciones que el texto se refiere, es decir, los objetos, los eventos, las personas,
de estos tres procesos a la fluidez los sucesos nombrados. A esa imaginacin que tienen los lectores
de la lectura son aditivas y no redun- cuando leen se la llama modelo de situacin (Johnson-Laird, 1983;
dantes, ya que los procesos se Zwaan y Radvansky, 1998, entre otros).
ponen en juego sobre palabras dife- Una buena parte del modelo de situacin se construye mediante
rentes y estn disociados. modelos elaborados en ocasiones anteriores, por experiencias
personales o lecturas previas. Supongamos el caso del terremoto ocurri-
do el 11 de mayo de 2008 en China, que produjo la prdida de miles de
vidas, y de la publicacin de una noticia al respecto en diarios chilenos,
peruanos, salvadoreos, etc. Los lectores, para comprender ese nuevo
texto que es la noticia, recuerdan terremotos previos en China, en sus
pases, por sus experiencias y por sus lecturas anteriores sobre
terremotos. Es decir, recuperan modelos viejos de la misma clase o
especie. La noticia leda el 11 de mayo sirve para actualizar
esos modelos y explica el aumento del conocimiento sobre el mundo
en la mente de las personas.
Los modelos de situacin son fundamentales para otorgar coherencia
al texto. Si los hechos se encuentran relacionados en el modelo de
situacin que el lector tiene en la mente, entonces las secuencias del
18
texto que se refieren a esos hechos le resultan coherentes. Gneros
Adems, los modelos proporcionan una vasta informacin implcita o Las macroestructuras son temas
presupuesta que se pone en juego en la interpretacin del texto. globales y las superestructuras, for-
mas globales. Tema, estructura y
Los modelos de situacin hacen que las interpretaciones y
estilo fueron las categoras a las que
evaluaciones de los textos sean diferentes entre un sujeto y otro.
el lingista ruso Mijail Bajtin (Bajtin,
Sin embargo, es posible compartir modelos de los eventos con otros
1926/1982) recurri, en los aos
miembros de la sociedad.
20, para caracterizar los gneros
Estructura textual. Si bien siempre que se lee se trata de captar el discursivos. Lo revolucionario de su
significado global de un texto, hay otras variables que inciden de dife- planteamiento es la idea de que los
rente modo en ese proceso. La estructura textual es una de ellas. gneros nacen, persisten y desapa-
recen de la mano de las prcticas
Van Dijk (1981) reserva la nocin de macroestructura para el tema sociales. Para comprender la lectu-
global del texto y habla de superestructura para hacer referencia a ra, es fundamental sumar lo social y
su forma global. Esta forma global es definida, como si se llevara el lo histrico a lo cognitivo, rasgo en
anlisis sintctico al plano del texto, mediante un esquema de el que se centra la psicologa. Para
organizacin de las partes. La superestructura de la receta, por ejem- Bajtin, toda situacin de comunica-
plo, sera la siguiente: cin est determinada por una prc-
Tema plato tica social que la instaura y la limita.
No podemos decir, leer y escribir
Descripcin de ingredientes
cualquier cosa a cualquier persona
en cualquier momento.
Serie de instrucciones de la elaboracin Es frecuente que dos o ms gneros
que devienen de prcticas sociocultu-
Los lectores expertos, al parecer, utilizan tambin la forma global rales y discursivas cercanas compar-
del texto para recordar las ideas principales: para resumirlas y tan ciertos rasgos (el folletn, el radio-
recuperar su resumen. teatro y la telenovela, por ejemplo,
configuran receptores comunes, son
Adam (1992) plantea que dentro de los textos se combinan, de circulacin masiva, tratan los mis-
con diferente grado de jerarqua, diferentes formas textuales que l mos temas y se estructuran episdi-
llama secuencias. En la mayora de los cuentos, por ejemplo, camente). Por esto, es difcil aislar
predomina la secuencia narrativa, pero hay tambin secuencias las caractersticas de cada gnero en
descriptivas (cuando se dice cmo es un personaje, por ejemplo), particular y resulta operativo definir
conversacionales (cuando dos personajes dialogan), explicativas los gneros relacionalmente: por
(cuando el detective da las razones del asesinato), etc. Es decir, ejemplo, considerando el canal
en muchos casos hay una secuencia dominante y otras subordinadas, y escrito, oral, audiovisual pueden
pocas veces hay una sola forma textual. diferenciarse entre s el folletn, el
radioteatro y la telenovela.
Narracin
19
Motivacin Los lectores en formacin
Una tarea motivadora es posible y
desafiante. Cszikszenmihalyi (1990) Veremos qu podemos extraer de lo dicho hasta ahora para pensar
destaca el papel primordial que cum- en cmo leen los estudiantes y en cmo favorecer el aprendizaje
plen la dificultad de la tarea y la sen- de la lectura.
sacin de dominio sobre una materia Diferencias estudiantes-expertos. Es evidente que los conocimientos y
o procedimiento. Cuando la dificultad los propsitos de los lectores expertos y novatos son muy diferentes.
de la tarea es baja y la sensacin de Las informaciones implcitas y explcitas no son las mismas para todos los
dominio alta, se siente aburrimiento. lectores, porque tienen diferentes conocimientos y modelos de situacin
A la inversa, una tarea muy difcil y sobre la informacin que el texto expresa. Por eso, tampoco son iguales
una sensacin de dominio baja pro- las inferencias, y hay inferencias que el nio no puede hacer o que no
ducen ansiedad. Para que la motiva- puede hacer de la forma esperada porque no posee informacin suficien-
cin sea ptima, la dificultad de la te. Cuando un texto presenta para el lector ms informaciones nuevas que
tarea debe ser apenas superior a la conocidas, directamente le ser imposible abordar la lectura.
sensacin de dominio o de capaci- Seleccin de textos. De las diferencias apuntadas se deriva que los
dad sobre ella. textos que leen los estudiantes deben ser seleccionados en funcin de
lo que ellos saben. Esto no significa que deben drseles textos cuyos
contenidos conozcan enteramente: eso producira desmotivacin y, tam-
20
miento a los textos para facilitar su comprensin. Y tambin
una capacidad de supervisar y autoevaluar el propio nivel de com-
prensin, de decidir cundo no es adecuado y cundo conviene
emprender, continuar o terminar acciones para modificar esa
comprensin (Brown, 1980).
Planificacin
Supervisin
Deteccin de aspectos importantes Cules eran los aspectos ms importantes del texto?
Deteccin de dificultades Cules fueron las partes del texto ms difciles de comprender?
Evaluacin
Evaluacin de los resultados Cuando termin de leer, cmo supe que haba comprendido?
21
Lo importante Comprensin en desarrollo. Tampoco es igual para expertos y nova-
En el fragmento de entrevista que tos la nocin de lo importante. El lector experimentado tiene conoci-
reproducimos (Perelman, 2007) una mientos sobre esas pistas que son el ttulo, las frases destacadas, etc.,
nia de 8 aos expresa cul fue su pero para el nio lo importante, si esas pistas no son enseadas, suele
criterio para seleccionar lo importan- ser lo que a l le resulta curioso o ms claro, que justamente suele apa-
te en un texto sobre la educacin recer en detalles o informaciones no abstractas, como los ejemplos.
espartana: su subjetividad y su visin
del pasado desde el presente. Las dificultades de comprensin de textos que experimentan los estu-
Entrevistador: Ac pusiste algo diantes tambin parecen tener relacin con la falta de manejo o la inte-
sobre los nios espartanos riorizacin escasa o incompleta de los esquemas o formas textuales.
Nia: S, puse una pregunta de Como veremos al presentar los resultados, hay formas textuales ms
por qu la educacin de esos nios habituales en la cultura, en la familia y en la escuela, y otras formas
los preparaba nicamente para ser menos frecuentes. De esto resulta que algunas les sirven a los estudian-
soldados. Porque podan ser otra tes ms que otras para organizar el contenido.
cosa Pueden salir vivos o lastima-
dos o muertos. Est bien, es una Propsitos. El propsito del lector merece una consideracin particular.
carrera que pueden elegir, pero Si el docente ofrece redacciones, composiciones o lecturas produ-
ahora, como hay veterinaria, mdi- cidas ad hoc por l mismo o por editoriales para el tratamiento de
co, yo elegira otra cosa porque al contenidos puramente escolares, los estudiantes no tienen otro objetivo
estar ah, quizs salgo viva, por que, en el mejor de los casos, aprender contenidos escolares tiles solo
suerte, pero quizs salgo muerta. para la escuela. El texto que transcribimos a continuacin fue publicado
Y la verdad es que prefiero estar por primera vez en 1940, en la Argentina, con el ttulo de Semillitas.
como estoy. Libro de lectura para primer grado.
22
caracterizarse por la sencillez estructural, sintctica y semntica. La literatura
Si bien la enseanza no debera obviarlos, ya que el estudiante que no A esa trampa, a ese magnfico
sabe leer tales textos se ve amenazado por la exclusin profesional, cul- engao que permite escuchar la
tural y social, el trabajo escolar y la evaluacin tampoco deberan estar lengua fuera del poder, en el esplen-
monopolizados por su abordaje. dor de una revolucin permanente del
lenguaje, yo la llamo literatura.
La enseanza actual promueve tambin la lectura de textos literarios. Barthes, 1973.
Leer textos literarios constituyen una importante habilidad para la vida:
comprender y reconstruir mundos posibles reforzando el carcter huma-
Habilidades
no, crear identidades, pactar que la lengua se usa para violar sus usos
En un trabajo publicado por la
convencionales. Solo en la literatura yo significa alguien diferente de la
UNESCO, Morin (1999) plantea qu
persona que habla. El lector que la escuela debera formar lee la mayor
enseanzas generales son necesa-
variedad posible de textos: cientficos, informativos, funcionales, litera-
rias para la vida futura:
rios y dems. Qu es el conocimiento humano,
lacin de dos enfoques evaluativos: el curricular y el de las habilidades bales para inscribir en ellos los cono-
para la vida. Veamos, entonces, de qu forma esos enfoques orientan cimientos parciales; qu mtodos
las caractersticas de las pruebas del rea. permiten aprehender las relaciones
mutuas entre las partes y el todo.
Enfoque curricular. El anlisis de los currculos oficiales que guan la
Cmo es la naturaleza humana: a
enseanza de la lectura en tercero y sexto grados de primaria, as
la vez fsica, biolgica, psquica, cul-
como el de un importante nmero de textos escolares e instrumentos
tural, social e histrica, para que
de evaluacin (UNESCO-ICFES, 2006), permiti identificar qu conteni-
cada uno tome conocimiento de su
dos conceptuales y procedimientos o procesos cognitivos se ensean
identidad propia y de su identidad
en esta rea en los pases participantes en el SERCE.1 En todos los
comn a todos los dems humanos.
documentos curriculares revisados se pone nfasis en la comprensin
Qu historia comienza con la comu-
de textos y, en la mayora de ellos, en la diversidad textual.
nicacin de todos los continentes en
el siglo XVI y cmo se volvieron inter-
Enfoque de habilidades. La sistematizacin de los currculos se realiz
solidarias las partes del mundo,
considerando, adems, el enfoque de habilidades para la vida. Es decir,
sin ocultar las opresiones y
el anlisis de los contenidos y los procesos que los currculos proponen
dominaciones que han asolado a
ensear (por ejemplo, reconocer la argumentacin en el afiche) se super-
la humanidad y an existen.
puso al anlisis de las competencias lectoras para la vida (por ejemplo,
Qu campos de incertidumbre
reconocer la funcin persuasiva del uso de la tipografa en el afiche).
ha revelado la ciencia y cmo obrar
con ellos.
Este doble marco dado a las pruebas el curricular o de los contenidos
Cules son las races, las formas y
prescriptos en los currculos, y el de las competencias comunicativas
que constituyen habilidades para la vida permiti producir una prueba los efectos de la incomprensin:
que exigi a los estudiantes interactuar con textos y resolver tareas en racismo, xenofobia y desprecio,
relacin con ellos. Cada tarea indag, a la vez, un aprendizaje escolar y como una de las bases para la
un aprendizaje significativo ms all de la vida escolar. educacin por la paz.
Cmo formar mentes ticas a
En concreto, la prueba del rea de Lectura del SERCE se fund en una partir de la conciencia de que existe
macrohabilidad para la vida: interpretar y resolver de manera acertada un desarrollo conjunto de las
problemas comunicativos a partir de informacin escrita situada en autonomas individuales, de las
diversos textos autnticos. Esto es, la prueba propuso objetos lingsti- participaciones comunitarias y de
la especie humana.
1
El currculo de Guatemala fue el nico no considerado en el anlisis curricular,
porque el pas se sum ms tarde al estudio.
23
Ms limitaciones cos existentes en la vida social como textos periodsticos, enciclopdi-
Las pruebas del SERCE, por deci- cos, de ficcin, de entretenimiento, didcticos, funcionales y dems,
sin de los pases, fueron aplicadas que ponen al estudiante en contacto con los usos y sentidos del len-
tambin a los estudiantes aborge- guaje en toda su variedad.
nes2 de tercero y sexto grado que
llevaban al menos tres aos de estu- De acuerdo con lo anterior, la prueba no present a los estudiantes un
dio de castellano (o portugus, en el nico texto, sino varios: extrados de diversas fuentes, que simulan la
caso del Brasil). Sin embargo, algu- materia que soporta al texto (como la tapa gruesa del libro de cuentos)
nos estudios (por ejemplo, Trevio, o que presentan su diseo caracterstico (la tipografa de titular o la
2006) advierten que las diferencias ilustracin enciclopdica o literaria, con sus caractersticas distintivas).
culturales influyen en los resultados En suma, la lectura se evalu a partir de bloques compuestos por tex-
de los exmenes y exigen poner tos autnticos de diverso tipo seguidos de propuestas de interaccin
mucho cuidado en su interpretacin. con esos textos tambin de diverso tipo.
Las pruebas estandarizadas pueden
proporcionar informacin acerca de La macrohabilidad mencionada no supone una capacidad homognea y
los rasgos de la cultura dominante nica, sino un conjunto de destrezas especficas implicadas en el acto
que los estudiantes indgenas han de leer y comprender lo ledo. Como hemos visto en el apartado ante-
aprendido a travs de la escuela, rior, numerosas variables inciden de diferente modo en ese proce-
pero no sobre sus diferentes formas so: el tipo textual, los conocimientos previos, el gnero discursivo, el
de aprendizaje y sus diferentes contexto en que circula el escrito y en que se realiza la tarea, el nfasis
conocimientos. que las prcticas pedaggicas han puesto en la realizacin de tareas
semejantes, los propsitos del lector, la extensin del texto, entre otros.
Juicio de expertos
Proceso de elaboracin. De qu modo en la construccin de las
Con este nombre se conoce la eva-
pruebas se asegura que, en todos los pases se entiende lo mismo
luacin que un grupo de especialis-
cuando, por ejemplo, se habla de texto descriptivo? La pregunta es
tas en una materia, en diseo de
muy vlida porque detrs de una misma denominacin curricular, en una
pruebas y en cierto nivel educativo
regin tan grande como Latinoamrica y el Caribe, pueden existir dife-
hace de una evaluacin. Como es
rencias. Incluso hay importantes diferencias culturales dentro de cada
obvio, se parte de dos supuestos
pas que los currculos no siempre mencionan de manera explcita.
que es recomendable aplicar tam-
bin en las pruebas de aula: Pues bien, para que todos los pases se sintieran representados aun-
una evaluacin puede tener que, tal vez, no en igual medida, se sigui este proceso:
defectos (preguntas ambiguas, los pases aprobaron qu contenidos se evaluaran y en qu medida;
injustificadamente extensas, dema- luego enviaron textos y preguntas a la coordinacin del rea;
el que la hace puede no verlos, sobre esa base, nuevos textos y nuevas preguntas, y una primera
pero otras personas s. versin de las pruebas;
Los expertos consignan sus juicios los pases recibieron esa versin y se inici una ronda de anlisis,
en planillas especialmente prepara- sugerencias, pedidos de sustitucin de trminos o textos que podan
das para ello o directamente anotan resultar inadecuados para el contexto, etc., por parte de los exper-
sus apreciaciones sobre la prueba tos de las instituciones responsables de la evaluacin en cada pas;
que se les pide evaluar. la coordinacin ajust las pruebas en sucesivas versiones de
3
2
"Aborigen" se usa en este documento en En las pruebas en castellano quedaron solo las siguientes diferencias entre pases: el
su sentido etimolgico: "originario". tratamiento, en las instrucciones dadas al estudiante, de "t", "vos" y "usted" y, la varia-
cin "choclo"/"mazorca".
24
respecto de la versin de las pruebas en portugus, para asegurar Prueba piloto
que fueran equivalentes a las pruebas en castellano, se realizaron El anlisis posterior a la aplicacin
una doble traduccin del castellano al portugus y del portugus piloto permite establecer la calidad
nuevamente al castellano, y una revisin final conjunta entre espe- de las preguntas de una prueba en
cialistas de ambas lenguas; relacin con los propsitos para los
las pruebas se pilotearon, es decir, se las aplic para verificar, cuales fueron elaborados. Su realiza-
mediante procedimientos estadsticos, si eran buenas pruebas: si cin implica un saber profundo sobre
evaluaban lo que pretendan evaluar, si los cuadernillos tenan grados el fin y el objeto de evaluacin, sobre
de dificultad semejantes, si todos los tems resultaban ajustados en la poblacin evaluada y sobre las
cada uno de los pases, si algunos eran demasiado fciles o demasia- tcnicas de procesamiento de datos.
do difciles y no permitan diferenciar a los estudiantes que haban El proceso conduce a la toma de
aprendido cierto contenido de los que no lo haban aprendido, etc.; decisiones respecto a la inclusin o
con la informacin proporcionada por la prueba piloto, las pruebas exclusin de tems, a partir de la
volvieron a ajustarse y volvieron a circular entre los expertos de los identificacin clara de sus proble-
pases, hasta que se acord la versin final, que fue la usada para mas. Por ejemplo, si se detecta que
evaluar los desempeos de los estudiantes. las respuestas a una pregunta mues-
tran propiedades estadsticas dife-
Hasta el momento hemos visto cules son las tendencias actuales
rentes en los distintos pases partici-
en el estudio y la enseanza de la lectura y cmo se han plasmado
pantes, se la elimina para responder
esas tendencias en las pruebas de Lectura del SERCE. A continuacin,
al propsito de la equidad.
nos detendremos en lo que estas pruebas permitieron evaluar y
mostraremos, en general, a travs de qu tipos de tareas lo hicieron.
25
Cognicin distribuida Qu, cmo y por qu en el SERCE. Traslademos las ideas anteriores
Se inscriben en esta denominacin a las pruebas de Lectura del SERCE. Como vimos, en la actualidad se
las propuestas tericas que plantean sostiene que el aprendizaje de la lectura se realiza a travs de la interac-
que los sujetos se valen de ayudas cin con una diversidad de textos. Esta idea se corresponde con una
del entorno para amplificar sus capa- concepcin constructivista del aprendizaje. Esta concepcin plantea que
cidades y conocimientos. Trabajar el aprendizaje es la adquisicin y la modificacin o reorganizacin cogni-
con herramientas, como textos (en tiva de los conocimientos mediante la interaccin del sujeto
el caso de las pruebas del SERCE), con objetos y con otras personas. Como resultado de esa interaccin,
papel y lpiz o computadoras, o con todos resultan modificados.
otras personas ms capaces, ayuda
Retomemos este enunciado referido a la macrohabilidad evaluada en
a resolver tareas y, adems, contri-
Lectura para clarificar el enfoque evaluativo: interpretar y resolver de manera
buye al desarrollo de las capacida-
acertada problemas comunicativos a partir de informacin escrita situada en
des mentales. El punto de partida es
diversos textos autnticos.
que la inteligencia est inicialmente Interpretar y resolver de manera acertada problemas comunicativos
distribuida entre la mente y el entor-
es lo que se evala.
no, y que eso redunda luego en una A partir de informacin escrita situada en diversos textos autnticos
internalizacin que mejora las capaci-
hace referencia a cmo se evala.
dades individuales de la persona. La concepcin interactiva del aprendizaje expresa por qu se evala
de tal modo.
26
en la pgina 17. Estas son la narracin, la descripcin, la explicacin, Informacin literal
la argumentacin, la instruccin y la conversacin.4 A su vez, las clases Como veremos enseguida, las prue-
de textos se plasman en muy diferentes gneros discursivos, caracteri- bas de Lectura requieren la selec-
zados por una estructura propia, un estilo, un propsito y un contexto. cin de la respuesta correcta entre
La clase textual narracin, por ejemplo, que responde a la pregunta cuatro opciones. Entre la respuesta
Qu ocurri?, aparece representada en las pruebas por los gneros correcta y el texto ledo puede haber
cuento, fbula, leyenda y relato histrico. Estas narraciones tienen, res- un trmino o una frase citados tex-
pectivamente, los propsitos de entretener, dejar una enseanza, expli- tualmente. Este tipo de preguntas
car el origen de algo e informar. Por lo tanto, aunque todas responden son las que resultan ms fciles a
a la pregunta Qu ocurri?, se diferencian por sus finalidades, entre los estudiantes. Por qu se las inclu-
otros rasgos. ye? En una regin tan desigual como
Estudios anteriores, como hemos anticipado, han mostrado la inciden- Latinoamrica y el Caribe, son las
cia de los tipos de textos y los gneros discursivos en la comprensin. preguntas a las que responde, en
Veremos qu resulta confirmado o ampliado por los resultados de las algunos pases, un porcentaje muy
pruebas de Lectura del SERCE. importante de estudiantes. Ahora
bien, reconocer en el texto una pala-
bra repetida en el tem y que consti-
Dominio evaluado en las pruebas de Lectura: Lo ledo
tuye la clave (como cul es el nom-
La extensin La clase de texto y el gnero bre de la persona a la que se dirige
una carta) no significa que las infe-
rencias estn ausentes. El estudiante
Los procesos de La lectura debe hacer una inferencia de nivel
Lectura hace referencia al acto o proceso de leer y, en consecuencia, bajo (en el ejemplo, que el nombre
a las habilidades cognitivas que pone en juego el estudiante al interactuar de la persona a la que se escribe la
con un texto a partir de diversas tareas propuestas en las preguntas. La carta aparece al comienzo y no en la
lectura se subdivide en las siguientes categoras: procesos generales, alusin a otras personas menciona-
procesos relativos a textos especficos y procesos metalingsticos. das en el cuerpo, o en la firma).
Procesos generales. Son propios de todo acto de lectura. Por
27
la observacin de su forma o su estilo. Estos procesos suelen estar
relacionados con la escolarizacin y con el dominio progresivo de la
terminologa de la Lingstica y la Literatura.
Grado 3.
Dominios Extensin:
Una imagen de cuatro
cuadros.
Clase de texto y gnero:
narrativo y grfico verbal
(historieta).
Procesos General: Localizar
informacin central y
destacada (al final).
Especfico: Reconocer el
final de una historieta.
Metalingstico: Conocer
el significado de historia.
Tarea Reconocer el final de una
historieta desordenada.
predominante. Es decir, el objetivo es narrativo enteramente grfico y de cuatro cuadros; la extensin donde
evaluar si aquel conoce un contenido debe encontrar la informacin se reduce a un solo cuadro, es decir,
conceptual y no importa tanto el es local y muy breve.
cmo, esto es, el procedimiento Esa informacin debe ser relacionada mediante una inferencia muy
mediante el cual muestra ese saber. simple con una expresin tambin simple, presente en la pregunta:
Sin embargo, una tarea del tipo: en los dibujos hay una historia y la historia tiene un final.
Cmo se denomina el final de una As, entre las particularidades del tipo de texto narrativo y del gne-
historia? evala no solo un contenido ro historieta, el estudiante solo tiene que activar que tienen un final y
conceptual diferente del dado en el reconocer cul es.
ejemplo de esta pgina (el conocimien- Este reconocimiento puede verse facilitado porque los planos se van
tal considerar ambos aspectos de la de modo tal que el final aparece representado en la ltima posicin.
tarea: el temtico y el de procesos de Por ltimo, la informacin que el nio debe identificar est diferen-
resolucin (Atorresi, 2008). ciada de datos grficos conceptualmente alejados: en las restantes
28
imgenes, la actitud del personaje es muy diferente: est enamorado, Ideas previas
ilusionado, desatento a cualquier cosa diferente de su objetivo o, a lo Con frecuencia se asocian los sabe-
sumo, sorprendido; al final, en cambio, se ve afectado y contrariado. res que los alumnos tienen, o ideas
previas, con ideas errneas que obs-
Reflexionar sobre las caractersticas de los textos que se propone leer a
taculizan el aprendizaje. Sin embar-
los estudiantes (reflexionar sobre lo ledo) y, al mismo tiempo, sobre las
go, la construccin de un conoci-
tareas que se les solicita hacer con ellos (reflexionar sobre los procesos
miento intuitivo es un elemento esen-
de lectura) es un excelente punto de partida para planificar la ensean-
cial para la adaptacin de los sujetos
za. Sin embargo, segn el anlisis de los currculos de la regin, no
al medio en el que viven y, en este
resulta muy usual en las aulas.
sentido, tiene una gran funcionalidad.
Las personas poseen una tendencia
Por esta razn, se ha considerado que este documento podra resultar
natural (Vosniadou, 1994) a investi-
ms simple si se toman como ejes de organizacin principales las cate-
gar y a realizar acciones en su
goras ms familiares para los docentes segn los currculos. En el cap-
medio; eso las conduce, desde muy
tulo siguiente, una vez listados esos ejes organizadores (p. 31), presen-
temprana edad y con escasa pericia,
taremos los resultados haciendo referencia tanto a los textos ledos
a la construccin de explicaciones
como a los procesos cognitivos requeridos en relacin con ellos, pero el
espontneas que les permiten enten-
punto de partida ser, como recomiendan las investigaciones, partir de
der mejor el mundo, darle sentido y
lo conocido para aportar informacin nueva.
actuar en l de forma relativamente
Los tems de seleccin adecuada. Otras veces, las ideas
El instrumento diseado para evaluar el rea de Lectura en tercer grado previas son correctas aunque incom-
tiene 66 preguntas (de ahora en ms tems) y el de sexto, 96. Es evi- pletas y otras, definitivamente err-
dente que un estudiante de esos grados no puede, adems de leer los neas. El punto es que esas ideas, si
textos, responder a tal cantidad de tems en 45 minutos. bien son difciles de modificar median-
te la escolarizacin, son el punto de
Los tems se distribuyen en cuadernillos de prueba, de modo tal que partida del aprendizaje cientfico.
cada estudiante de tercero responda a un total de 22 tems y cada estu- Las ideas intuitivas se han estudiado
diante de sexto, a un total de 32. principalmente en las Ciencias
Naturales; en menor medida, en las
Para qu se hacen ms tems que los que un estudiante puede resol- Sociales y relativamente poco, en la
ver? Porque de la suma de las respuestas de todos los estudiantes se Lingstica y la Literatura.
obtiene mucha ms informacin. As, cuando se entregan resultados
sobre ciertos dominios y procesos, estos no se refieren a un solo tem, tems
lo cual sera poco confiable, sino a varios. Los instrumentos con consignas de
seleccin se desarrollaron a comien-
Las dos pruebas de Lectura, como anticipamos, presentan solo zos del siglo XX en el mbito de la
tems cerrados con un enunciado, cuatro opciones de respuesta y Psicologa Conductista. Las pruebas
una nica correcta o vlida, llamada habitualmente clave. de rendimiento se elaboraban para
Funcin de los distractores. A las opciones incorrectas de un tem se establecer diferencias entre sujetos.
las llama distractores. No se trata de informaciones incorrectas cua- Para reclutar a los soldados de la
lesquiera y como veremos, aportan informacin valiosa: Primera Guerra Mundial, Arthur Otis
buscan siempre detectar fallas posibles en el aprendizaje para elabor tests de inteligencia general
entregar al evaluador informacin respecto de las ideas y los procedi- y de personalidad. Tras la contienda,
mientos no afianzados en los estudiantes; los tests pasaron a las aulas y, ob-
los errores que intentan detectar son diferentes entre s (los distrac- viando los currculos educativos, se
tores no sern sinnimos), para que la informacin que entreguen multiplicaron. Entre 1932 y 1940
sea, adems de valiosa, variada; Ralph Tyler plante la necesidad de
en muchos casos deben ser sutiles, pero nunca tanto como para una evaluacin cientfica que sirva
que la respuesta correcta no pueda ser reconocida por un porcentaje para mejorar la calidad de la educa-
significativo de estudiantes; cin, pero el desarrollo de su pro-
deben excluir frmulas del tipo Ninguna de las anteriores, Todas puesta, an vigente, no fue lineal
las anteriores y No s, que o no sirven para detectar errores posi- (Escudero Escorza, 2003).
29
Agrupamiento bles u ocasionan la marcacin por ser diferentes;
Una prueba compuesta por textos e deben evitar, salvo que se los utilice en todas las alternativas,
tems no es una adicin casual de adverbios como nunca, totalmente, etc., porque su uso puede invi-
los primeros y los segundos. Los tar a la marcacin por la sola razn de que resulta ms contundente;
cuadernillos se componen de acuer- deben presentar el mismo registro (formal o informal, tcnico o no
do con criterios pedaggicos y psi- tcnico, etc.) que las restantes alternativas; una sola alternativa con
colgicos. Se busca que haya un registro tcnico suele considerarse correcta solo por tal registro;
balance entre los tems que exigen la deben tener el mismo nivel de generalizacin o de especificidad;
relectura del texto y los que no, y una sola alternativa que plantea una ley frente a otras que plantean
que estos ltimos se presenten al casos puede marcarse por ser ms general.
comienzo de la serie, para que el
Entonces, si bien las preguntas de seleccin no permiten evaluar los
lector pueda aprovechar su memo-
sucesivos procesos mentales que los estudiantes desarrollan al
ria fresca. Se considera que no es
responder, s permiten evaluar errores comunes de forma econmica
habitual para un estudiante respon-
(las respuestas pueden captarse mediante un lector ptico) y objetiva
der a una prueba solo referida a los
(no exigen el acuerdo posterior de correctores humanos).
cuentos, y entonces estos se repar-
ten en los diversos cuadernillos. As, Hasta aqu hemos visto que las pruebas evaluaron, al mismo tiempo,
la prueba en su conjunto cubre lo ledo, atendiendo a su extensin y su clase de texto y su gnero,
todos los contenidos y las tareas y la lectura, atendiendo a los procesos mentales generales, especficos
que se acord evaluar, y cada cua- y metalingsticos que se realizan al leer. Hemos visto asimismo
dernillo, evala algunos de esos con- que las pruebas se organizaron en cuadernillos que contenan textos y
tenidos y de esas tareas de forma grupos de tems referidos a ellos. A continuacin diremos cmo se pre-
adecuada para los estudiantes. sentaron los resultados sobre lo ledo y la lectura ante el pblico en
general y cmo reorganizamos tal informacin en este documento dirigi-
Niveles do especficamente a educadores.
Toda prueba estandarizada entrega
una escala continua de puntajes: del
primero al ltimo, los tems o los
alumnos se ordenan segn su dificul-
tad o su puntuacin. Transformar esa
3. La presentacin de
escala en un nmero limitado de nive- los resultados
les de desempeo hace ms relevan- Aqu se da cuenta de cmo se han presentado en el Primer Reporte
te la informacin, pues indica qu los resultados de las pruebas del SERCE (sus relaciones con los fac-
hacen los estudiantes en categoras tores asociados al desempeo se expusieron en un captulo aparte).
y no tem por tem. Hay dos modos Adems, se anuncia cmo son expuestos dichos resultados para los
principales de construir niveles. Uno destinatarios de este texto.
se centra en los tems y otro, en los
estudiantes. El SERCE procede del
primer modo. Los especialistas anali- Los niveles de desempeo
zan lo que tienen en comn y lo que Cuando se tienen las respuestas del conjunto de los estudiantes a
diferencia los tems, y determinan cada uno de los tems de las pruebas, se procede a analizar y a orga-
dnde hay un punto de corte entre nizar los datos de modo que queden transformados en resultados.
un grupo y otro de ellos. Ese punto Los modos de analizar la informacin para obtener resultados son
expresa que, tanto en los dominios varios y tienen consecuencias en la confiabilidad, la validez y el uso
como en los procesos, hay un salto de la informacin.
de complejidad. A la vez, se verifica
En el SERCE, mediante el anlisis conocido como Teora de
matemticamente que, segn la pun-
Respuesta al tem, se informa cmo se distribuyen los estudiantes en
tuacin obtenida en la prueba, los
distintos niveles de desempeo. Cada nivel de desempeo incluye
estudiantes ubicados en un nivel ten-
un conjunto de tems que identifica a grupos de estudiantes con ren-
gan una probabilidad superior a 50%
dimientos semejantes en la prueba. Los niveles se establecen combi-
de responder correctamente a todos
nando criterios psicomtricos, empricos, disciplinares y pedaggicos.
los tems comprendidos en tal nivel.
30
As, puede suponerse que los tems ubicados en el nivel de dificultad Comparaciones
ms alto en Lectura son los que, desde el punto de vista lingstico- En su Primer Reporte de Resultados
pedaggico, demandaron las tareas de mayor complejidad cognitiva y el SERCE ofrece, entre otras, las
referidas a los contenidos menos afianzados en los estudiantes. siguientes comparaciones entre pa-
ses, por rea y grado evaluados:
Para cada grado se establecieron cuatro niveles de desempeo. En el porcentaje de alumnos ubicados
nivel I se agruparon las tareas ms fciles y en el IV, las ms difciles. en cada uno de los niveles de
Como los niveles son inclusivos, se supone que los estudiantes que se desempeo;
distribuyen en el nivel IV resuelven los tems de todos los niveles anterio- puntuaciones promedio y variabili-
res; que los que se distribuyen en el nivel III, las tareas de los niveles II y dad en el interior de los pases;
I, y as sucesivamente. Hay tambin estudiantes por debajo del nivel I, resultados de los estudiantes que
esto es, que no resuelven los tems ms fciles. asisten a las escuelas urbanas
pblicas y privadas, y rurales;
Recordemos que el SERCE es un estudio comparativo. El tipo de anli- resultados alcanzados por nios
sis de los datos descriptos muestra qu porcentaje de alumnos tuvo
y nias;
cada uno de los pases participantes en cada uno de los niveles de resultados en relacin con el
desempeo. La informacin es acompaada por una descripcin de las
Producto Bruto Interno;
tareas incluidas en cada nivel (vanse, como ejemplo, los fragmentos de resultados en relacin con la
cuadros incluidos en la p. 30). As, se expone qu proporcin de los
distribucin del ingreso;
alumnos de cada pas est en cada nivel y qu tipos de tareas resuelve. resultados en relacin con factores
Por ejemplo, observemos cmo se distribuyen los estudiantes de tercer escolares asociados al aprendizaje
grado de la regin en los niveles mencionados: (clima del aula, instalaciones,
Los estudiantes con desempeo en el nivel I representan prctica- participacin de las familias,
mente 25%. metodologa de enseanza, etc.);
En el nivel II se ubica la mayor parte: 44% de los estudiantes. resultados en relacin con factores
Los estudiantes que se ubican en el nivel III representan 21,6%. contextuales (nivel socioeconmico
En el nivel IV se posiciona 8,4% de los estudiantes evaluados. del hogar, nivel educativo de los
Por ltimo, 6,7% del total est por debajo del nivel I en Lectura. padres, lengua materna aborigen
y dems).
Otro ejemplo de resultados comparativos tambin referidos a tercer
grado de primaria es:
44,3% de los estudiantes cubanos alcanza el nivel ms alto en
Lectura.
Ese mismo nivel IV es alcanzado por 18,4% de los estudiantes de
31
32
El estudiante El estudiante evidencia leer El estudiante evidencia tener la habilidad de El estudiante evidencia tener la habilidad El estudiante evidencia conocer
evidencia leer de reconocer
dos textos relacionados. descripciones: cuadros de integrar y generalizar informacin distribuida en en el cuento, la moraleja implcita; el significado de cuadro, la definicin
dos entradas y esquemas de un prrafo o en los cdigos verbal y grfico; en la historieta, el tema implcito; propia de adivinanza;
IV tres elementos, reponer informacin no explcita; en la tapa de una novela, al protagonista; el propsito de algunos recursos
explicaciones: de proseguir el texto ubicando en l informacin nueva; en la descripcin, la asociacin entre subtemas explicativos;
Ciencias Naturales; comprender traducciones de un cdigo a otro y subsubtemas; la funcin resumidora del ttulo;
argumentaciones: avisos. (numrico a verbal, verbal a grfico). en la argumentacin, los adjetivos persuasivos; el significado de palabras que tienen
El estudiante El estudiante evidencia leer El estudiante evidencia tener la habilidad de El estudiante evidencia tener la habilidad El estudiante evidencia conocer
evidencia leer de reconocer
textos con la mxima descripciones: poemas. integrar, jerarquizar y generalizar informacin en el relato histrico, las versiones de un hecho, el significado de esquema, tema,
IV extensin (un texto extenso argumentaciones: cartas de distribuida a lo largo del texto; una entre diversas causas, y la funcin orden de la informacin, titular,
y su resumen) y la mayor lectores con dos razones. establecer equivalencias entre ms de dos del ttulo, el pie de foto y la imagen; ampliacin textual, versin;
cantidad de relaciones narraciones: crnicas cdigos (verbal, numrico y grfico); en la noticia, la informacin cierta y la hipottica, el contenido de las enciclopedias;
dadas en la prueba. periodsticas complejas. reponer informacin implcita correspondiente y el hecho ms importante; la funcin persuasiva;
al texto completo en la carta de lectores, la intencin persuasiva la funcin del ttulo y del texto
la personificacin y la metfora.
Ejes de anlisis Tericos
Para que este texto resulte afn al currculo de Lenguaje y al docente a Los primeros estudios conocidos
cargo de la enseanza del rea, se ha decidido crear ejes de anlisis de sobre la narracin se adjudican a
los resultados que permitan conectar del modo ms directo posible los Aristteles, quien unos 400 aos a. C.
dominios y los procesos evaluados en las pruebas con la prctica de distingue la poesa dramtica o tra-
aula. El eje es el de las unidades de informacin ledas; en los primeros gedia de la poesa narrativa o pica,
captulos, se trata de los tipos textuales y, en el ltimo, de las palabras, e incluye los conceptos de persona-
expresiones y partes de palabras. Por esto, los captulos referidos a los je, accin, intencin, metas, peripe-
resultados se denominan Logros y dificultades en la lectura de cias y ambientes. Hacia 1920,
narraciones
Vladimir Propp se dedica a estudiar
descripciones
las caractersticas de los cuentos
instrucciones
maravillosos. Sus investigaciones se
explicaciones
desarrollan en el marco de un impor-
argumentaciones
tante movimiento de tericos de la
palabras y expresiones
literatura y de la tradicin folclrica,
conocido como formalismo ruso,
Por ejemplo, el captulo siguiente, Logros y dificultades en la lectura del cual tambin formaron parte
de narraciones, definir la narracin, enumerar los gneros narrativos Tinianov, Eijembaum, Sklovsky y
evaluados en cada grado, describir los textos mismos y presentar Tomashevski, entre otros. Propp
las tareas propuestas a los estudiantes en relacin con tales textos indaga elementos comunes de
desde el punto de vista de los procesos mentales requeridos. mitos, fbulas, leyendas y cuentos
A continuacin, informar y analizar los resultados obtenidos por los folklricos del pueblo ruso, y sus
nios, en porcentajes de respuestas correctas y marcacin de los investigaciones lo llevan a formular
distractores, y en niveles de desempeo. una teora del cuento que describe
caractersticas constantes, que se
repiten independientemente de los
pueblos donde se originan. Propp es
4. Logros y dificultades en la descubierto por el estructuralismo
francs de los aos 60. Los ms
lectura de narraciones importantes autores de modelos
estructurales de esa poca entre
La narracin ellos, Lvi-Strauss, Greimas,
Los tipos de narraciones que existen en el mundo son incontables. En Brmond y Barthes se inspiran en
primer lugar, la palabra narracin engloba una amplia variedad de su teora. Barthes tambin se pre-
gneros que se dividen, a su vez, en un amplio abanico de materias, gunta qu tienen en comn todos los
como si cualquier material fuera susceptible de formar parte de una relatos y plantea un modelo abstrac-
narracin: la narracin puede incorporar el lenguaje articulado, habla- to, con fundamento en la Lingstica.
do o escrito; dibujos, fijos o en movimiento; gestos y todo un amplio
conjunto de ingredientes; est presente en la mitologa, en las leyen- Entre otras ediciones de las
das, en las fbulas, en las historias cortas, en las historias picas, en obras mencionadas, pueden
la Historia, en la tragedia, en la comedia, en la pantomima, en la pintu- consultarse:
Aristteles (1979). Arte potica,
ra, (...) en el cine, en los cmics, en los peridicos, en la conversa-
cin. Adems, y bajo este infinito nmero de formas, la narracin est Madrid, Espasa Calpe.
Propp, V. (1998). Morfologa del
presente en todo momento, en todos los lugares, en todas las socie-
dades; la historia de la narracin comienza con la historia de la huma- cuento, Madrid, Akal.
Barthes, R. (1970). Introduccin al
nidad; no existen, ni existirn nunca, personas sin narraciones.
Barthes, 1966; p.11.
anlisis estructural de los relatos,
Buenos Aires, Tiempo
Hemos elegido esta cita del terico del lenguaje Roland Barthes para Contemporneo.
abrir el captulo referido a los logros y las dificultades de los estudiantes
en la lectura de narraciones por tres motivos. En primer lugar, la cita,
incluso fragmentada, da cuenta del riqusimo abanico de los gneros
33
Protonarracin narrativos y ofrece un punto de partida para reflexionar acerca de si la
Afirma Bruner (1990) que, una vez escuela ensea la narracin en toda su variedad.
que los nios captan la idea bsica
de la referencia (cuando ya pueden En segundo lugar, Barthes expresa una idea con la que coinciden
nombrar, sealar la recurrencia y numerosos autores desde diferentes campos disciplinares: la narracin
registrar el cese de la existencia de es propia y constitutiva de la experiencia humana individual y social.
algo), su principal inters lingstico
es la accin humana, primer requisi- Narracin y ser humano. Por ejemplo, desde el campo de la Filosofa,
to de la narracin. Adems, dice que Ricoeur (1983-1985) ha planteado que la narracin constituye un trabajo
los pequeos se sienten cautivados colectivo de construccin de un mundo inteligible. El relato es una imita-
por lo inusual, otro requisito; ante cin o representacin de acciones y un entrelazamiento de hechos; por
eso, el beb mira ms fijamente, eso, est implicado en nuestra manera de concebir el mundo y contiene
deja de succionar y muestra una nuestro conocimiento prctico.
aceleracin del ritmo cardaco, y el
nio gesticula y vocaliza hasta que, Asimismo, desde la Teora Literaria, Schaeffer (1999) afirma que ningu-
finalmente, hace de lo inusitado el na sociedad puede reproducirse sin una transmisin de sus saberes y
tema de su discurso. Bruner sostie- que esta se produce mediante un modelo ficcional y narrativo que es
ne, entonces, que existe una disposi- siempre una modelizacin del universo real. La narracin de ficcin, al
cin protolingstica para la organiza- construir un modelo anlogo al real, permite conocer la estructura y los
cin narrativa, que fija el orden de la procesos internos de la realidad, y manipularlos mentalmente.
adquisicin gramatical (alguien-hizo-
algo). Con esto, no niega el efecto Por su parte, desde la Psicologa, Egan (1997) asevera que las narra-
de las formas narrativas de la cultura ciones orientan las respuestas afectivas de las personas frente a los
en la que el nio crece: esta lo equi- acontecimientos vitales, y Bruner (1990) sostiene que producen el efec-
pa con nuevos poderes narrativos. to de enmarcar lo idiosincrsico en un molde que favorece la negocia-
cin y evita la confrontacin. Para Bruner (1986) la narracin es,
Narracin social inclusive, junto con el pensamiento lgico, uno de los dos modos en
Egan (1997) plantea una teora del los que puede clasificarse el pensamiento:
desarrollo cultural de la mente cuyo Existen dos () maneras de pensar, y cada una proporciona maneras
instrumento cognitivo central es la distintas de organizar la experiencia, de construir la realidad. Ambas (a
narracin, considerando que la la vez que complementarias) son irreductibles. Los esfuerzos por redu-
mente individual acumula y recapitula cir una a la otra () conducen inevitablemente al fracaso en el intento
las etapas de la historia de su socie- de capturar nuestra rica diversidad de pensamiento (...). Cada una de
dad. La narracin no es un proceso estas maneras de conocer tiene sus propios principios operativos y
bsicamente individual y solo mental. sus propios criterios de gramaticalidad.
Es un proceso distribuido socialmen- Bruner, 1986; p. 11.
te y el resultado de muchas activida-
De acuerdo con este psiclogo cognitivo, el modo narrativo de pensa-
des culturales y no, meramente, de
miento es el que lleva a las personas a estructurar historias; buscar
prcticas culturales especializadas
conexiones particulares entre los hechos; expresar motivos, acciones y
como las de los escritores. Su
problemas de la vida diaria o de ficcin; regular el tiempo y
aprendizaje no consiste en la incor-
reconocer causas y consecuencias particulares. El modo lgico, en
poracin de saberes preconstituidos,
cambio, tiende a la bsqueda de lo universal, lo general, lo verdadero,
sino en una experiencia que involu-
trata de cumplir el ideal de un sistema formal, matemtico, de
cra total y vivencialmente a los suje-
descripcin y explicacin (Bruner, 1986; p. 16).
tos como colectivo, y cuyo punto de
llegada no puede conocerse con cer-
Estas ideas pueden llevar a preguntarnos si es realmente necesario
teza de antemano.
ensear la narracin o si, de modo natural, por el hecho de ser
humanos y vivir en la cultura, los estudiantes ya saben lo que deben
saber sobre aquella. As definida, como antigua y cotidiana actividad
colectiva e individual, la estructura narrativa sera la de comprensin
ms simple de todas las estructuras textuales.
34
Narracin como texto. Sin embargo, debe tenerse en cuenta la fun- Variedades
cin de diferentes factores que facilitan o dificultan la comprensin de Los usuarios de la lengua estn ins-
la narracin. El relato es sumamente flexible. A veces, los hechos criptos en un contexto histrico, y
seleccionados para componerlo se presentan unos despus de otros y este los obliga a usar la lengua y a
tienen, por eso, un orden temporal. Y a ese orden se superpone otro apropiarse de ella de forma siempre
que es lgico: unos hechos ocurren porque antes ocurrieron otros. parcial. Esto establece diferencias
As, la narracin no excluye la explicacin, como veremos luego: se entre los usos del lenguaje que se
sirve de un tipo de causalidad diferente. conocen como lectos. Los lectos
dependen de la edad, el grado de
Una narracin tiene unos agentes ms o menos concretos o abstrac- escolarizacin, el lugar ocupado en
tos, que persiguen determinados objetivos y, a la vez, se encuentran la pirmide social y la procedencia
en interrelacin con otros agentes que persiguen objetivos diversos o geogrfica. Los usuarios de una len-
contrarios. Las acciones de los agentes, por otra parte, pueden estar gua no eligen sus condiciones de
condicionadas por muy dismiles fuerzas causales de diferente orden, vida (al menos durante los primeros
explcitas y concretas o abstractas e implcitas. aos, que son aquellos en los cuales
adquieren la lengua); dependen de
Un relato puede tener, asimismo, uno o ms puntos de vista desde ellas y, al emplear una lengua, lo
los cuales se narran las acciones, y la eleccin de ese punto de vista hacen forzosamente a partir de
no es arbitraria, pues permite presentar los hechos con mayor algn lecto (Bernrdez, 1994;
o menor amplitud, en tal o cual orden (como ocurrieron, yendo Lyons, 1997).
hacia atrs, adelantando hechos posteriores), desde adentro o desde Al lecto determinado por el grupo
afuera de la mente de los personajes, etctera. social al que el hablante pertenece
se lo llama sociolecto (el uso de
La narracin admite la inclusin de secuencias en las que se dijieron por dijeron se inscribe en
describe (lugares, costumbres, maneras de pensar, relaciones un sociolecto no escolarizado).
sociales), se explica (por qu se produjo tal o cual hecho o proceso), Al lecto determinado por el momen-
se argumenta (a favor o en contra de una idea o de una interpretacin) to histrico en que una generacin
y en las que se citan las voces de los personajes (en dilogos y cartas, se incorpora a la masa de hablantes
por ejemplo). Finalmente la narracin admite una inmensa variedad esti- se lo llama cronolecto (t kiero).
lstica, pues puede dar la voz a personajes con muy distintos lectos y Al lecto determinado por la esfera de
registros, entre otros rasgos. ocupacin del hablante se lo llama
tecnolecto (angioplastia, lquido
Podemos, entonces, retomar la cita inicial de Barthes, revisar la de freno, repitencia).
enumeracin de tal cantidad de gneros narrativos y plantearnos Al lecto determinado por la regin de
la tercera razn de la eleccin de la cita: qu tienen en comn todos la que es oriundo el hablante se lo
ellos, al punto de caber dentro de la misma categora: narracin? llama dialecto (pibe en Argentina,
Dejando de lado la serie de diferencias sealadas, podra cabro chico en Chile, chavo en
decirse que toda narracin: Mxico, gur en Paraguay, botija
responde a la pregunta qu ocurri? a partir de representar en Uruguay, etctera).
una sucesin de hechos,
mantiene al menos a un actor o personaje que experimenta
alguna transformacin y
presenta un conflicto.
35
Antecedentes Los textos narrativos evaluados
El humor grfico nace junto con la
Tercer grado
prensa. Algunos autores, sin embar-
En tercer grado, los textos narrativos incluidos en las pruebas fueron:
go, considerando ciertos elementos una historieta muda, con un protagonista y un antagonista, y la histo-
formales que ms tarde se convier-
ria desordenada ya mostrada en la pgina 28;
ten en recursos tpicos de la historie- dos cuentos populares con moraleja implcita en los que las accio-
ta y el humor grfico (el cuadro o
nes se suceden ordenadamente y en los que, en consecuencia, el
vieta, la organizacin en tiras y el
final de la historia se presenta al final del relato, y
globo) ubican mucho tiempo antes la un cuento que anuncia el final de la historia al comienzo del relato,
arqueologa del gnero (Coma,
que luego retrocede en el tiempo para dar cuenta de las acciones
1978; Rivera, 1992; McCloud,
que condujeron a tal final.
1993). Por ejemplo, en la disposi-
cin en cuadros presentes en xilo- Adems, se present la tapa de una novela que, si bien no constituye
grafas (la Biblia de los Pobres, una narracin propiamente dicha, contiene su resumen, pues su ttulo
Francia, siglo XV) pinturas e ilumina- hace referencia a un ser que evadi una situacin peligrosa que se
ciones medievales. Tambin en la muestra en la imagen.
organizacin de la secuencia narrati-
La historieta. En cuanto a la historieta, las motivaciones del personaje
va en forma de tiras horizontales, de
estn explcitas cortar una flor para la mujer que ama y representa-
izquierda a derecha, en las aleluyas
das mediante las convenciones tpicas del humor grfico: el globo de
(estampas en serie con la explica-
pensamiento, los corazones que connotan amor, etc. El personaje sabe
cin del asunto al pie) y en los car-
menos que el lector, pues ve a su antagonista un cuadro ms adelante
telones de ciego o cartelones de
(cuando la abeja est ya sobre su nariz y no cuando an se encuentra
feria, que se empleaban en los cir-
sobre la flor). Las consecuencias del obrar del antagonista estn expre-
cuitos populares entre los siglos XVII
sadas tambin mediante una convencin tpica de la grfica caricatures-
y XIX para acompaar visualmente el
ca: la hinchazn en la nariz y las lneas que expresan movimiento hacia
relato de crmenes famosos o episo-
afuera. Si bien la historieta narra un episodio sencillo, lo hace a travs
dios mgicos. Adems de conside-
de un lenguaje visual que es comn en la prensa, que en el dibujo anima-
rar estos antecedentes formales
do se muestra en movimiento y que, tal vez, resulte menos frecuente
directos, importa tener en cuenta
entre los sectores rurales.
que el recurso de comunicar a tra-
vs de imgenes es tan antiguo Los cuentos. Uno de los cuentos populares, que comienza con la habi-
como el hombre. Tanto los primitivos tual frmula Haba una vez (cuyo reconocimiento result una de las
sistemas representativo-descriptivos tareas ms fciles para los estudiantes), carece prcticamente de intro-
de escritura conocidos como picto- duccin y ubica el conflicto en la segunda frase. Este se resuelve des-
grafas cuanto los sistemas ameri- pus de cuatro peripecias; en las tres primeras, tres personajes fallan y
canos de identificacin mnemnica o el conflicto es resuelto por el cuarto de ellos en la cuarta. El conflicto
los logosilbicos empleados en que debe zanjarse es muy concreto: cubrir una necesidad material. La
Sumeria desde el siglo XXX a.C., se moraleja implcita tambin es simple y resulta habitual en los relatos
basan en representaciones de seres populares: el personaje que resuelve el problema es el que pareca no
y objetos. La escritura jeroglfica res- tener condiciones para hacerlo (las apariencias engaan).
ponde tambin a esta norma.
El segundo de los cuentos populares es similar al primero (cuatro persona-
jes intentan resolver un conflicto planteado inicialmente y lo logra el cuar-
to); sin embargo, arribar a la solucin exige a los personajes poner en
Risa
juego la inteligencia, por lo que las acciones sobre todo la ltima, que
Cun digna de consideracin es
resuelve el problema resultan ms abstractas o menos directamente
esta pasin ya lo hemos tratado en
ligadas al conflicto. En este sentido, podra decirse que este segundo
el libro sobre el alma, por cuanto el
cuento es ms complejo que el que hemos comentado en primer lugar.
hombre es de todos los animales
el nico capaz de rer. El cuento que presenta el final de la historia al comienzo (esta es una
Aristteles (S. IV a. C.), Potica. historia que termina mal) tiene como protagonista a un personaje que
se enfrenta consigo mismo; especficamente, ciertos rasgos de su per-
36
sonalidad son su antagonista. Este personaje no se muestra conciente Conflicto cognitivo
de que l mismo genera el conflicto, por lo que el lector debe recons- El conflicto cognitivo es el mecanis-
truir este juego a partir de las informaciones que ofrece un narrador mo ms frecuentemente menciona-
omnisciente. La alteracin del orden de las acciones y el hecho de que do en las investigaciones sobre
la funcin de oponente la cumpla el mismo personaje son elementos cmo los sujetos arriban a un cam-
que ubicaran a este cuento en un tercer nivel de dificultad. bio conceptual. Esto se debe a la
influencia recibida de tres mbitos
La tapa. Finalmente, la tapa de la novela infantil, texto icnico-verbal, (Aparicio y Rodrguez Moneo, 2000):
muestra en la imagen al protagonista (un animal mitolgico) y a su antago- la Filosofa de la ciencia y, ms con-
nista (un cazador) en medio de una serie de detalles de ambiente; el opo- cretamente, la descripcin de los
nente est expresando sus intenciones de atacar y el protagonista no lo cambios paradigmticos ocurridos
ve: ignora el riesgo. En el ttulo, en cambio, se expresa el final de la histo- ante la presencia de datos anmalos;
ria, porque el protagonista es calificado como el que escap del peligro. la teora piagetiana, especficamen-
Por tanto, la imagen y el ttulo de tapa representan dos momentos diferen- te la vertiente en la que se describe
tes del relato supuestamente incluido en el interior. Este desfase temporal el proceso de equilibracin (reestruc-
entre la imagen y la palabra le da a la tapa una dificultad mayor que la que turacin de la mente a lo largo del
habra tenido si en ambos cdigos icnico y verbal se hubiera expre- desarrollo mediante la asimilacin o
sado el mismo momento en una relacin de redundancia total. adaptacin al entorno y la acomoda-
Sexto grado cin o modificacin de la organiza-
cin mental en respuesta al entorno);
En sexto grado se evaluaron dos de los textos narrativos dados en ter- la Didctica, que sostiene que los
cero, as como sus correspondientes tareas, a fin de comparar la dificul-
estudiantes acuden a clase con
tad que comportaban para los estudiantes de cada grado. Esos textos
nociones errneas que deben modifi-
fueron el cuento popular con comienzo Haba una vez y la tapa de una
car para adquirir los contenidos aca-
novela infantil.
dmicos, y que eso se logra resol-
Por otra parte se evaluaron: viendo situaciones conflictivas.
una fbula de dos personajes y con moraleja implcita; En este sentido, la inclusin de tex-
un cuento con conflicto psicolgico; tos literarios que proponen situacio-
una narracin histrica y, por tanto, no ficcional, y nes cognitivas problemticas para el
dos leyendas que, por tener una estructura englobadora explicativa personaje y para el lector favorece-
(explican el origen de algo mediante una narracin), caracterizaremos ra el aprendizaje.
en el captulo dedicado a la explicacin.
La fbula. A diferencia de las narraciones dadas en tercer grado, tiene
un nmero considerable de secuencias conversacionales introducidas
con raya de dilogo. Adems, presenta paralelismos sintcticos que
expresan oposiciones semnticas, como bien alimentado, pero cautivo/
mal alimentado, pero libre, amarrado para que no lastime a los bue-
nos/ libre para que lastime a los malos. Esas estructuras se aplican
tanto a la caracterizacin de dos momentos de la vida de uno de los
personajes cuanto a la diferenciacin entre los dos personajes, lo que
supone la tarea de deslindar estructuras semejantes de significados con-
trarios o diversos. El narrador es externo y predomina su funcin de tes-
tigo. La moraleja se infiere de la conclusin que expresa uno de los per-
sonajes en primera persona.
37
inferir qu se ha querido decir. Este tipo de conflicto mental, as
como el lenguaje empleado, hacen que el cuento resulte ms difcil
que los de tercero y que la fbula, donde el conflicto, aunque tambin
psicolgico (elijo la libertad o la comodidad?), se resuelve de
manera directa, no figurada.
Hemos caracterizado hasta aqu los textos narrativos dados a los estu-
diantes de tercero y sexto grados, respectivamente, intentando exponer
las caractersticas que, en s mismos, pueden suponer menores y mayo-
res obstculos para los lectores ideales de los grados evaluados.
Historieta: identificacin
del final
Nivel de desempeo I
Respuestas correctas 76,33%
Respuestas a A: 5,03% Historieta: identificacin del final. En este tem, la informacin se
los distractores B: 9,38% encuentra en un texto narrativo enteramente grfico (los textos grficos
C: 6,31% son ms simples que los verbales, ya que los nios comienzan a interac-
tuar con ellos mucho antes de la alfabetizacin lingstica). La informa-
Respuestas invlidas 2,95%
cin que debe leerse tiene la extensin de un solo cuadro o accin: es
local y muy breve. Esa informacin debe ser relacionada con una expre-
sin tambin muy breve: final de la historia. Para resolver la tarea, por
tanto, es necesario reconocer, entre las particularidades de la historieta,
38
que tiene un final y que este aparece en uno de los dibujos. Esto puede Causa y motivo
verse facilitado porque los planos se acercan desde el ms alejado, en el Lee, Dickinson y Ashby (2001), entre
que no se ve la presencia de la abeja, hasta aquel en que se ven las con- otros investigadores, han indagado la
secuencias de su picadura en forma destacada. Adems, los cuadros comprensin de la causalidad en
estn ordenados de modo tal que el final aparece representado en la lti- nios de 10 a 15 aos. Propusieron
ma posicin. Por ltimo, la informacin debe ser diferenciada de datos a los nios el siguiente problema:
grficos conceptualmente alejados: en las restantes imgenes el perso- Haba muchos britnicos en Gran
naje est enamorado, ilusionado, solo atento a su objetivo o, a lo sumo, Bretaa. El ejrcito romano que lleg
sorprendido; en el cuadro final, en cambio, se ve afectado y contrariado. a Gran Bretaa no era muy grande.
Los britnicos peleaban por sus
Como se observa en la ficha (p. 36), el tem corresponde al nivel I de des-
hogares. Entonces, por qu los
empeo, en el que se agrupan las tareas ms fciles. El distractor ms
romanos pudieron conquistar la
marcado fue el C, por un porcentaje bastante bajo de estudiantes (9,38%);
mayor parte de Gran Bretaa? Luego
probablemente ellos han supuesto que el motivo del personaje era arran-
les pidieron que seleccionaran, entre
car la flor y disfrutar de su aroma, contando con la idea del final feliz.
seis oraciones, las dos que explica-
ban las causas de la conquista. Las
Historieta: identificacin de causa. El tem tambin se ubic en el
oraciones tenan tres tipos de afirma-
nivel I. Nuevamente, para responderlo hay que centrarse solo en una de
ciones: condiciones propiciatorias
las imgenes, que se explicita en el enunciado; es decir, hay que analizar
(Los britnicos vivan en diferentes
uno de los cuadros y no la narracin completa. La tarea consiste en inter-
grupos que a veces luchaban entre
pretar las convenciones del globo de pensamiento y los corazones de
s), causas para la accin (Claudio
enamoramiento, y asociar la imagen de la mujer con el propsito, dado
quera demostrar que era un gran
en lenguaje verbal, de regalarle la flor. El tem fue respondido correcta-
emperador) y hechos que carecan
mente casi por 76% de los estudiantes y result, como el anterior, uno
de todo valor explicativo (El empera-
de los ms fciles .
dor romano Claudio orden la inva-
sin de Gran Bretaa en el ao 43).
La mayora de los nios reaccion
como si hubiera una correlacin
directa entre querer y lograr: Claudio
quera conquistar Gran Bretaa; por
eso los romanos lo lograron.
Historieta: identificacin
Historieta: expansin. Para responder al siguiente tem, ubicado en el de causa
Nivel III, debe leerse la narracin completa, localizar el final e identificar
Nivel de desempeo I
cul de las acciones mencionadas en prosa en las alternativas hara avan-
zar la historia dibujada. As, hay que traducir el cdigo grfico al verbal y Respuestas correctas 75,90%
colocar con coherencia una consecuencia que aumenta las acciones. Respuestas a A: 8,03%
los distractores B: 8,93%
D: 3,84%
Respuestas invlidas 3,30%
Historieta: expansin
Nivel de desempeo III
Respuestas correctas 37,54%
Respuestas a A: 17,92%
Se ve, entonces, respecto del primer tem, que identificar el final dado en los distractores B: 16,92%
el texto resulta ms simple que adjudicar a la narracin uno nuevo, lo que C: 22,92%
invita a pensar si, en el aula, las tareas de reconocimiento de partes de Respuestas invlidas 4,60%
la narracin no predominan por sobre las de agregado de acciones. Se
39
Condiciones y causas ve, tambin, que mantenerse dentro de un mismo cdigo grfico, en el
Segn Voss, Carretero, Kennet y primer tem es ms fcil para los estudiantes que combinar dos o tra-
Silfies (1994), uno de los problemas ducirlos. Veremos, ms adelante, otros casos que abonan esta hiptesis.
ms difciles del razonamiento causal
se refiere a la especificacin de una Los distractores aluden a tres acciones anteriores a las dibujadas, las
condicin antecedente como causa cuales son condiciones del desenlace. Esto los vuelve conceptualmente
de una consecuencia. Estos investi- cercanos a la clave, un nuevo evento, ya que la diferenciacin
gadores trabajaron con 32 estudian- entre condiciones, causas y eventos en estas edades es compleja
tes universitarios no graduados y (Carretero, 1995; Lee, Ashby y Dickinson, 2001, entre muchos otros).
graduados, y con adultos que no
Llama la atencin que el distractor que recibi ms respuestas es,
tenan educacin universitaria, para
otra vez, el que alude literalmente a la felicidad del personaje. Tal vez
indagar en qu medida distinguan
los estudiantes no estn tan acostumbrados a leer, en situaciones
causas de condiciones contribuyen-
escolares, narraciones en las que los hechos son desfavorables.
tes o facilitadoras. Sus resultados
indican que, en muchas ocasiones, Tomaremos ahora uno de los cuentos populares y dos de las tareas.
las personas toman las condiciones
como causas (la insatisfaccin ante Cuento popular: identificacin de desenlace. El tem exige que los
la situacin condujo al colapso polti- estudiantes de tercero, a diferencia de lo que debieron hacer en
co, por ejemplo) y no como condi- Historieta: identificacin del final (p. 36), reconozcan el desenlace en
ciones contextuales o facilitadoras. un texto en prosa y sin apoyo de la imagen.
Sugieren, por lo tanto, el trabajo
escolar temprano con este tipo
de distinciones.
40
La tarea adems exige identificar una reformulacin simple de frases: Metalenguaje
Era una vela y, cuando la encendi, llen la casa de luz, oracin del Se denomina metalenguaje al len-
texto, es reformulada en el tem como la luz de la vela llena todo el guaje que es empleado para hacer
ambiente, que contiene una sinonimia (casa/ambiente) y que cambia referencia a un lenguaje. No se trata,
al agente (en el texto, es el hijo quien enciende la vela y en el tem, ilumi- por tanto, de usar el lenguaje para,
na la luz). Los estudiantes deben hacer tambin una inferencia simple que por ejemplo, hablar de las cosas que
facilita ubicar la informacin: el desenlace aparece al final del texto; para l designa, sino para mencionar
realizarla, deben haber incorporado el conocimiento del significado de hechos o aspectos del lenguaje
desenlace, un trmino metalingstico ms especfico que historia, mismo. La gramtica formal de una
que aparece en los tems referidos a la historieta. lengua (O = S+P) y la lgica de pre-
dicados (Si A=B B=C > A=C)
^
Ubicado en el nivel de desempeo II, el tem fue respondido correcta- son ejemplos de metalenguajes.
mente por algo ms de 56% de los estudiantes. El distractor que reci- Reconocer el uso del lenguaje para
bi ms respuestas fue el A, que cita casi literalmente una frase del hacer referencia a s mismo compor-
texto; probablemente, los nios que lo han marcado se han basado en ta una dificultad mayor que recono-
esa repeticin sin comprender o conocer la nocin de desenlace. cer su uso para hacer referencia a
realidades externas a l.
El distractor C, con 12,07% de respuestas, parece indicar que algunos
estudiantes se centran en el cuantificador todos o en el hecho de que
Para profundizar en la funcin
se han llenado todos los recipientes, para determinar que el problema metalingstica del lenguaje
de llenar la casa est solucionado. El distractor menos marcado es el verbal, puede leerse el clsico
que incluye el cuantificador poco, aunque la frase supone un aumento artculo de Jakobson, R. (1956). El
respecto de la anterior (poco ms que). metalenguaje como problema
lingstico, en El marco del lenguaje,
En suma, el uso de metalenguaje, la lectura de un texto verbal, la refor- Mxico, Fondo de Cultura
mulacin de frases y la presencia de expresiones de cantidad tomadas Econmica, 1980, pp. 81-91; y
literalmente del texto parecen aumentar la dificultad para reconocer en Obras selectas (I), Madrid,
el desenlace. Gredos, 1988, pp. 369-376.
41
Polifona Tareas y resultados de tercero y sexto grados
El trmino polifona (del griego,
Para terminar nuestro anlisis de las tareas y los resultados obtenidos
muchas voces) fue empleado por
por los estudiantes de tercer grado al leer textos narrativos y comenzar
primera vez para hacer referencia al
el anlisis correspondiente a sexto, comentaremos dos tems dados en
lenguaje por el terico ruso Mijail
ambos grados de modo que podamos comparar los desempeos.
Bajtin (1936), en un anlisis de la
novela de Dostoievski. Para Bajtin, Cuento popular: diferenciacin de puntos de vista. Uno de los tems
en la obra de Dostoievsky cada per- se refiere al primero de los cuentos populares descriptos (p. 36), en el
sonaje y no un narrador neutro que cuatro personajes cuatro caballos presentados por sus dueos
expresa su forma de ver el mundo intervienen sucesivamente para solucionar un problema. Como es de pre-
mediante un lenguaje particular, lo ver, el conflicto es resuelto por el ltimo de los caballos y en el caso de
que produce que el lector conozca los tres primeros la presentacin del dueo no coincide con lo que el ani-
tantas perspectivas y voces mal muestra a travs de sus acciones fallidas.
como personajes. Actualmente el
concepto de polifona se ha extendi- El tem pregunta cmo era su animal para el dueo de uno de los caba-
do y abarca fenmenos como la llos que fracasan. Por lo tanto, exige reconocer atributos de los perso-
parodia, la stira y la cita, entre najes que son adjudicados por una voz diferente de la del narrador.
muchos otros.
Incluir varias voces dentro de un texto a travs de la de un enunciador
que las regula es una propiedad tpica de la narracin, y cuantas ms
Para profundizar en el concepto
42
tercero. En ambos grados, los distractores funcionan con igual fuerza:
el A es el menos marcado y el D (que surge de la misma oracin en la
que se ubica la clave), el ms marcado.
Los resultados alcanzados por los estudiantes de cada grado son estos:
43
Benefactores cin de la relevancia de los individuos y las emociones que impulsan
Castorina y Aisenberg (1989) estu- su accin (p. 144). Asimismo, para Carretero (2007), entre los 6 y
dian las representaciones de la 10 aos se produce la transicin de la fantasa a la imaginacin de
autoridad en los nios. Encuentran aventuras picas y, segn Lee, Dickinson y Ashby (2001), los nios
que los nios de 8 a 9 aos interpre- de 6 a 10 aos utilizan con frecuencia la nocin amplia de fuerza
tan la poltica en trminos fundamen- para explicar un suceso.
talmente morales. El presidente es
un benefactor moral porque, en Investigaciones sobre el desarrollo de nociones morales (Kohlberg, 1984;
tanto persona, es intrnsecamente Gilligan, 1988) sugieren la existencia de una primera etapa, coincidente
bueno. Esta funcin es global, es con los aos iniciales de la escuela primaria, que corresponde a una per-
decir, alcanza a todos los individuos sona centrada en s misma, que busca obtener una recompensa y que
con autoridad. Segn estos investi- confunde el pensamiento moral (siempre benefactor) de las autoridades
gadores, la perspectiva que los (los fuertes) con el de ella misma.
nios adoptan es la nica que pue-
Cabe agregar que los procesos de identificacin con lo heroico y lo
den adoptar, porque su prctica pol-
bueno no se basan solo en lo que los nios leen en sus hogares o en la
tica es nula y porque su historia de
escuela, sino tambin en consumos de productos de los medios masi-
conocimiento (vinculada a la interac-
vos de comunicacin.
cin familiar, la escolar o la que se
produce entre pares) favorece clara- Lo dicho no significa que no deban introducirse en el aula situaciones
mente la construccin de un marco que problematicen las creencias de la etapa en la que los nios se
moral. Posteriormente en buena encuentran; al contrario, si algo ms de 28% de los estudiantes de ter-
medida si media un trabajo pedag- cer grado reconoci que un cazador valiente no es necesariamente un
gico especfico, surgen contradic- protagonista, debera tenderse a aumentar ese porcentaje mediante pro-
ciones que posibilitan los avances puestas pedaggicas especficas. En efecto, incluso en sexto grado el
cognoscitivos, pero, en principio, los porcentaje de nios que marca la respuesta correcta es relativamente
nios seleccionan ciertas informacio- bajo: no llega a 50%; casi 30% adjudica el protagonismo al cazador, y la
nes que la escuela les ofrece y tarea queda ubicada en el nivel III de desempeo.
excluyen otras en funcin de su com-
patibilidad con el marco de interpre- Pasemos ahora a analizar tareas y resultados referidos a la lectura
tacin del que disponen; por ejem- de narraciones en sexto grado.
plo, desechan las informaciones refe-
ridas a conflictos entre grupos socia-
les. En otros casos, sostienen dos
Tareas y resultados de sexto grado
versiones en paralelo y sin conexin: De los gneros narrativos ficcionales, en sexto grado se introduce, como
la que coincide con sus creencias y se ha anticipado, la fbula. En la fbula dada los personajes no se enfren-
la que proviene de la escuela. tan fsicamente; de ellos no se puede decir, como es ms frecuente, que
uno es bueno y el otro malo, que uno es inteligente y el otro tonto:
hacen dos elecciones de vida diferentes, vlidas ambas desde un punto
de vista externo, aunque el narrador hace valer como positiva la de uno
de los personajes. La fbula dada es annima, lo cual se indica al pie del
texto. Comentaremos tres de las tareas dadas y sus resultados.
44
seleccionar la respuesta correcta exige discriminar rasgos pertinentes y Fbula: identificacin
no pertinentes, y seleccionar solo los ltimos. Nivel de desempeo III
La respuesta correcta supone conocer que la fbula es narrativa y popu- Respuestas correctas 49,17%
lar, como los restantes gneros; ficcional, como la leyenda y el mito, y Respuestas a A: 29,45%
que tiene una caracterstica distintiva: est protagonizada por animales los distractores B: 15,03%
personificados y pretende dejar una moraleja. D: 4,33%
45
Narratologa igualmente complejo o sencillo que reconocer que el hecho de
Una obra clsica que profundiza en que dos animales piensen y hablen hace que el texto sea no
las distintas categoras internas y realista. Cabe destacar que seleccionar las acciones que realizan
externas al relato es Figuras III los personajes implica ubicarlas en el texto y reconocer en ellas el
(1972), de Grard Genette. rasgo comn propio de lo humano, ya que en el tem las acciones
En su anlisis intrnseco de la no son caracterizadas. Es decir, se trata de recorrer el texto y
narracin, Genette estudia los planos realizar una inferencia y una integracin de datos. Cabe destacar
de la comunicacin narrativa tambin que la categora realista, propia de la Teora Literaria, no
(la historia o contenido, el relato o es de enseanza comn en sexto grado, segn los currculos y los
discurso y la narracin como acto libros analizados, y que prcticamente la mitad de los estudiantes
productor), las categoras de evaluados en la regin ha inferido correctamente su significado.
tiempo de la historia y tiempo del
relato, as como sus relaciones; los A pesar de que los animales son representados con el aspecto fsico
puntos de vista del narrador, la que los caracteriza en la realidad uno de ellos inclusive en una
duracin de la narracin (las pausas, ilustracin, cerca de 25% de los estudiantes seleccion el aspecto
los hechos no narrados) y la fsico como rasgo determinante de la ausencia de realismo.
frecuencia (si el hecho es contado Esto podra deberse a la confusin entre aspecto fsico y
una o varias veces), entre otros caractersticas fsicas que hacen posible el pensamiento y el habla.
aspectos. El anlisis extrnseco Tambin, a que la actividad de mencionar las caractersticas fsicas
se ocupa de las relaciones de de los personajes es bastante frecuente en las aulas, segn los
intertextualidad, transtextualidad e documentos analizados, lo que podra haber generado en ciertos
hipertextualidad, entre otras, as estudiantes una marcacin relativamente mecnica.
como de las funciones del paratexto
De los estudiantes, 12,57% seleccion el lugar como elemento
(prlogo, epgrafe, etc.).
indicador de la ausencia de realismo. En el texto se hace referencia
al lugar donde vive cada uno de los animales y ese lugar se
corresponde perfectamente con el hbitat real: el animal domsti-
co, en la casa; el salvaje, en los cerros. En este caso, la marcacin
del distractor revela la incomprensin del concepto de realista. Lo
mismo puede decirse del tiempo (9,34%), ya que en el texto no hay
ninguna ubicacin temporal concreta.
46
Los resultados fueron los siguientes: Metforas
En Metforas de la vida cotidiana,
Cuento psicolgico: identificacin de atributos
Lakoff y Johnson (1980) sostienen
Presentacin del nio Presentacin del que las metforas no son un fenme-
escultor no meramente lingstico: concier-
Nivel de desempeo II IV nen a la categorizacin conceptual
Respuestas correctas 68,36% 36,02% de nuestra experiencia vital, pues
Respuestas a los distractores A: 17,56% A: 38,68% su funcin primaria es cognitiva y
B: 5,37% B: 10,47% ocupa un lugar central en nuestro
D: 6,80% C: 3,22% sistema de pensamiento. Esto
indicara la importancia de su trata-
Respuestas invlidas 1,91% 1,85%
miento pedaggico.
Los autores clasifican las
En el caso de la presentacin del nio, el tem se ubic en el nivel II estructuras conceptuales metafri-
de desempeo con ms de 68% de respuestas correctas; en el de la cas en tres clases:
presentacin del escultor, en el nivel IV, con 36,02% de aciertos. Metforas orientativas:
sino en la interpretacin del uso del lenguaje figurado o de la reflexin Estructuran una actividad o una
sobre las relaciones entre palabras de acuerdo con diferentes intencio- experiencia en funcin de otra. Por
nes comunicativas. ejemplo, un discurso es un tejido:
perd el hilo, las ideas no estn
Es probable que los estudiantes que seleccionaron arrogante como
bien hilvanadas, hila muy fino, el
calificativo del escultor hayan interpretado que el personaje usa una figu-
nudo del relato, etctera.
ra que implica falsa modestia o que directamente complica la explica-
cin (sacar a la piedra lo que le sobra) para dejar confundido al nio o
para hacer alarde de su saber.
Para terminar con nuestro anlisis de tareas y resultados sobre los tex-
tos narrativos, tomaremos tres tareas relacionadas con el texto no fic-
47
Narracin histrica: cional que se refiere a un hecho de la Antigedad a travs de tres ver-
identificacin de versiones siones: dos actuales y una mtica. Los resultados pueden ser
Nivel de desempeo IV interesantes no solo para los docentes de Lenguaje, sino tambin para
Respuestas correctas 44,32%
los de Ciencias Sociales, ya que se trata de un texto histrico.
48
es una y alude, como es tpico en los mitos, a una pasin humana. Narracin histrica:
Dos de los distractores (A y B) mencionan causas materiales identificacin de causa
correspondientes a la versin presente y el tercero de ellos (C) una Nivel de desempeo IV
causa remota tambin pasional. Respuestas correctas 45,18%
En la ficha Narracin histrica: identificacin de causa se muestran los Respuestas a A: 30,94%
resultados . Nuevamente, el tem se sita entre los ms difciles de la los distractores B: 8,87%
prueba. Aproximadamente, 45% de los estudiantes responde correcta- C: 13,92%
mente, pero casi 31% elige una de las causas materiales correspondien- Respuestas invlidas 1,09%
tes a la versin presente.
49
Para favorecer la lectura de narraciones
Dados los resultados obtenidos por el SERCE y por las otras investiga-
ciones mencionadas, se formula una serie de sugerencias para favore-
cer la lectura de narraciones.
Sumar a los cuentos populares, con frmulas tpicas y secuencia
lineal de las acciones, otras formas narrativas adecuadas a las capaci-
dades lectoras de los nios, y que promuevan avances en la compren-
sin de narraciones, exigindoles reconocer elementos nuevos, como
el final anunciado al comienzo, el conflicto de tipo mental o el uso figu-
rado o potico del lenguaje.
Proponer la diferenciacin progresiva de los gneros narrativos
caracterizando relacionalmente su estructura, su propsito, su vincula-
cin con lo real, el tipo de hechos que narran, etc., considerando el
papel que cada uno ha cumplido en la historia de la humanidad y que
cumple en la actualidad, como una forma de favorecer la relacin de
los estudiantes con su historia cultural.
Tratar de compensar el efecto del contexto escolar en la compren-
sin de la lectura promoviendo las interpretaciones diversas de los
textos de ficcin, el debate sobre las versiones de los textos histri-
cos, la lectura en el hogar y por placer, entre otras estrategias.
Propiciar el anlisis de los diferentes puntos de vista que se presen-
tan en la narracin: el del narrador y el de los personajes o actores,
diferencindolos del punto de vista del lector externo al relato como
un modo de favorecer el reconocimiento del otro y de la diversidad.
Apoyar la comprensin de los mecanismos de construccin de la
coherencia narrativa diferenciando ncleos narrativos, indicios y
expansiones, y proponiendo la inclusin o exclusin de unos y otros
en relatos dados.
Poner nfasis en los conceptos cuya comprensin parece necesaria
para el abordaje de los textos narrativos, como los de causa, conse-
cuencia y hecho, entreotros.
Favorecer las actividades de verificacin de las hiptesis que surgen
antes de leer y mientras se lee, para fortalecer la autorregulacin de
la comprensin.
Proponer la lectura de textos narrativos icnico-verbales, as como
tareas de traduccin de uno de los cdigos al otro, para que los estu-
diantes tomen ms conciencia de la convencionalidad de la imagen y
del interjuego de redundancia o no redundancia que puede establecer
con la palabra.
Colaborar con la interpretacin de textos narrativos no ficcionales,
sobre todo los de las Ciencias Sociales, trabajando sobre los con-
ceptos de multicausalidad de los fenmenos y versin, mostrando
de modo adecuado a la edad de los estudiantes el objeto y el mto-
do del historiador en comparacin con el objeto y el mtodo del
narrador de ficcin.
50
5. Logros y dificultades en la
lectura de descripciones
La descripcin Retrica
La retrica ocup un lugar clave en
El hecho de que la descripcin sea un trozo relativamente autnomo,
los sistemas educativos antiguo y
fcilmente separable del flujo textual, la convierte en objeto privilegiado
medieval, y hasta el Romanticismo
de la prctica pedaggica () [cuando] se difunde y generaliza la ins-
detent un lugar importante dentro
truccin pblica. Esta promocin de la descripcin como trozo selecto
de las disciplinas humansticas.
se debe sin duda al hecho de que () puede almacenarse en las antolo-
Como arte del buen hablar y de dar
gas, puede ponerse fcilmente como tema de examen y, por ltimo, a
al lenguaje efectos potentes para
que constituye un modelo textual privilegiado para el aprendizaje de sec-
deleitar, persuadir o conmover, ejer-
ciones de vocabulario.
citaba, en el caso de la descripcin,
Hamon, 1981. la produccin de asuntos fingidos o
supuestos; esto implicaba atender,
La cita de Phillipe Hamon nos permite pensar en los lugares que tuvo
entre otros preceptos, a la puritas, la
y tiene la descripcin en la pedagoga del lenguaje, as como en otros
perspicuitas y el ornatus. La puritas
roles que podra cumplir. La descripcin ha sido estudiada por diver-
es la correccin gramatical, que
sas disciplinas: la retrica, la lingstica, la narratologa, la esttica, la
busca, sobre todo, evitar la palabra
lgica y la psicologa, con diferentes efectos directos e indirectos en
incorrecta y la construccin sintcti-
su enseanza.
ca errnea. La perspicuitas es el
Descripcin segn el objeto. La perspectiva retrica que propuso grado de comprensibilidad del dis-
Fontanier (1977) en 1830, por ejemplo, gira en torno al tipo de objeto curso y se opone a la obscuritas. El
descripto y postula siete especies descriptivas que, como plantea ornatus tiene por objeto acentuar el
Hamon, pueden separarse fcilmente de un texto completo: la topogra- halo esttico en el discurso con el
fa, la cronografa, la prosopografa, la etopeya, el retrato, el paralelo y uso de distintas figuras literarias;
el cuadro. Esas caracterizaciones temticas constituyen un aspecto para esto se vale de dos elementos
importante de la enseanza de la descripcin en algunos currculos de bsicos: la eleccin de palabras y su
la regin y conviene preguntarse si otras modalidades de tratamiento combinacin. Este ltimo rasgo se
podran producir otros aprendizajes. percibe en las actividades escolares
Funcin de la secuencia descriptiva. La descripcin est presente que proponen agregar a un sustanti-
como secuencia en gran variedad de gneros y, efectivamente, en algu- vo (por ejemplo, ro, propuesto
nos casos puede recortrsela porque es posible independizarla para como eje de un folleto turstico)
comprenderla en s y para comprender el resto del texto. Una prueba de numerosos adjetivos de significado
la factibilidad de este recorte es, tal vez, que el lector actual de novelas equivalente o emparentado de hecho
del siglo XIX suele reconocer y saltarse, sin mayores consecuencias en (cristalino, lmpido, claro, puro,
la comprensin de las acciones, las abundantes descripciones de seres transparente, tintineante, sonoro,
y lugares exticos incluidas en ellas. cantor), que dan a la descripcin,
tal como se la concibe en un texto
Sin embargo, un relato no es solo acciones y los tipos de relatos han autntico, un carcter inexplicable-
variado a lo largo de la historia por el cambio de las circunstancias hist- mente recargado.
ricas. Obviar la funcin de las secuencias descriptivas significa ignorar
una parte clave de esas novelas si se atiende a las relaciones entre la
literatura y la historia. Las novelas del siglo XIX se transformaron en pel- Para profundizar en la historia
culas que muestran los lugares exticos mientras transcurren las accio- de la lectura segn los sopor-
nes. Esto no niega el inters pedaggico de ver con los alumnos, por tes, los lectores y sus hbitos, suge-
ejemplo, la adaptacin cinematogrfica de Oliver Twist (Polansky, 2005), rimos la lectura de Cavallo y Chartier
sino que afirma la conveniencia de ensear las relaciones entre texto y (dirs) (1998). Historia de la lectura
contexto: qu funcin cumpli la descripcin de las condiciones de vida en el mundo occidental, Madrid,
del nio durante la Revolucin Industrial en la novela de Dickens, de pen- Taurus.
51
Funciones sar por qu las descripciones tienden a disminuir en la literatura infantil
Para Filinich (2003), la descripcin sobre el supuesto de que aburren y cul es la diferencia cognitiva
representa en el discurso el desplie- entre leer y mirar. La enseanza de la descripcin aislada y centrada
gue de la actividad perceptiva del en el tipo de objeto descripto no aporta acerca de la funcin descriptiva
sujeto y en la cultura occidental exis- o de la historia de la lectura, del tiempo en que los lectores encontraban
te una tendencia fuerte a circunscri- informacin clave en la literatura.
bir el acto perceptivo a la percepcin
La descripcin es, a veces, una secuencia omitible; sin embargo, en cier-
visual, en detrimento de los otros
tos textos cumple un papel fundamental. Aparece en las recetas cuando
sentidos. Por su parte, Parret (1995)
se listan los ingredientes y, sin dicha lista, no hay receta comprensible;
sostiene que considerar al ser huma-
aparece en la crnica periodstica cuando se mencionan el lugar donde
no productor de sentido exclusiva-
ocurrieron los hechos o las caractersticas de algo hallado, y, sin tales
mente en sus prcticas intelectuales
menciones, no hay crnicas que construyan una realidad clara.
es negar que es un ser de pasio-
nes. Para este autor, la razonabili- La narratologa ha llamado la atencin sobre las funciones clave de la
dad debe situarse tambin en la descripcin en la narracin. En el marco de esta ltima clase textual, la
capacidad de detectar y explorar las descripcin, cuando presenta un personaje o un ambiente, da indicios de
cualidades sensibles de los objetos y lo que suceder; por lo tanto, permite generar abundantes hiptesis que
es necesario abrirse a la esttica, se modifican a lo largo de la lectura (pinsese en la descripcin de cada
definida como doctrina del conoci- personaje en un relato policial: suele constituir, hasta la resolucin, un
miento sensible. Por lo dicho, sera indicio, fluctuante, de culpabilidad/inocencia). Hay, finalmente, textos
importante que la escuela propusie- donde la descripcin es predominante y textos puramente descriptivos.
se la lectura y la produccin de des- Las listas de varias entradas, como los horarios por materia de los estu-
cripciones basadas en percepciones diantes o los cuadros comparativos, son textos puramente descriptivos;
olfativas, tctiles y auditivas, adems tambin lo son las descripciones enciclopdicas, las que forman parte de
de visuales. los libros de texto de Biologa o Geografa y muchas formas de poesa.
Se cita, como ejemplo de descrip- Estructura descriptiva. Qu es lo que la descripcin posibilita ensear si
cin centrada en el olfato, un frag- se prescinde del objeto que describe y si, en los primeros grados, resulta
mento de El perfume (Sskind, difcil a los nios diferenciar tipos de secuencias, como descripciones inser-
1985) referido a la Francia del siglo tas en narraciones?
XIII: En la poca que nos ocupa rei-
Los cuentos populares del tipo Haba una vez son tpicos en la infancia
naba en las ciudades un hedor ape-
y en la educacin primaria, pero incluyen muy escasas descripciones (un
nas concebible para el hombre
lugar muy lejano, un hombre viejo). La literatura narrativa infantil actual
moderno. Las calles apestaban a
proporciona fragmentos descriptivos que favorecen la elaboracin de
estircol, los patios interiores apes-
hiptesis sobre lo que ocurrir (al comienzo era un huevo pequeito;
taban a orina, los huecos de las
luego empez a crecer hasta que se volvi grande como la heladera);
escaleras apestaban a madera podri-
sin embargo, por su brevedad, no dan lugar al aprendizaje de la jerarqui-
da y excrementos de ratas; las coci-
zacin de la informacin ni a otro de los aspectos sobre los que Hamon
nas, a col podrida y grasa de carne-
llama la atencin: las secciones de vocabulario.
ro; los aposentos sin ventilacin
apestaban a polvo enmohecido; los Las propuestas de Hamon (1981) y Adam y Petitjean (1989) dan cuenta
dormitorios, a sbanas grasientas, a de la estructura de la descripcin, y su caracterizacin permite ensear lo
edredones hmedos y al penetrante que significa organizar jerrquicamente la informacin. Jerarquizacin de
olor dulzn de los orinales. Las chi- la informacin alude al hecho de que la descripcin est estructurada en
meneas apestaban a azufre; las cur- temas y subtemas, que pueden convertirse, a su vez, en nuevos temas.
tiduras, a lejas custicas; los mata- Lo dicho apunta a centrarse no en una clasificacin de descripciones
deros, a sangre coagulada. () (como en el caso de Fontanier) ni en breves segmentos incluidos, sino
Apestaban los ros, apestaban las en una clasificacin de las informaciones. Si en la descripcin del cuer-
plazas, apestaban las iglesias y el po de un animal se aborda el subtema tronco, no corresponde incluir
hedor se respiraba por igual bajo los en el medio o intercalar informaciones correspondientes al subtema
puentes y en los palacios. cabeza, porque eso interrumpira el flujo de datos pertenecientes a la
clase datos de tronco.
52
Animal X Tema Descripcin cotidiana
No solo se describe en el marco de
Aspecto Hbitat Conductas Temas derivados disciplinas: Describimos a diario.
de animal Para los amigos, describimos a un
amigo ausente, un paisaje que
Cabeza Tronco Extremidades Temas derivados
hemos visitado; para un turista, des-
de aspecto
cribimos un itinerario, un edificio.
Ojos Boca Nariz Temas derivados Los diccionarios, las enciclopedias,
(...) manipulan, en mayor o menor
grado, segn las modalidades y con
Si se ensea la descripcin en funcin de su particular forma de estructurar fines especficos, los sistemas des-
la informacin, se favorece el aprendizaje de operaciones lgicas, como la criptivos. Describimos objetos reales
clasificacin, la inclusin y la exclusin. En la descripcin, estas operacio- y objetos ficticios. La descripcin
nes propias de disciplinas como la Matemtica y las Ciencias Naturales se puede hacerse en el presente, en el
evidencian ms claramente que en cualquier otro tipo de texto. pasado o en futuro (la descripcin
Procedimientos descriptivos estructurales. Para Adam (1992) los que hace un arquitecto de un edificio
procedimientos descriptivos bsicos son cuatro: anclaje, aspectualizacin, an no construido). () La descrip-
puesta en relacin y encaje por subtematizacin. cin est en todas partes.
Hamon, 1981.
Por medio del anclaje, la descripcin denomina su objeto o tema. Este Redes
puede aparecer en posicin inicial, para indicar de quin/qu se va a Para psicolingistas como Aitchinson
hablar, o al final de la secuencia, para explicitar de quin/qu se acaba (1987) y Miller (1991), la informacin
de hablar. Cuando el tema-ttulo se presenta al inicio de la secuencia, el sobre las palabras se almacena en
lector puede evocar sus conocimientos enciclopdicos y confrontar sus el cerebro en forma de redes, de
expectativas con lo que lee. La operacin inversa, de colocacin del inclusin todo-parte (como en mue-
tema al final de la secuencia, retarda el proceso referencial y cognitivo, y ble: mesa, silla, cama) o parte-
activa la formulacin de hiptesis que el lector verificar al terminar la todo, y de sinnimos y antnimos.
lectura (es el caso de las adivinanzas, donde el tema aparece al final). La organizacin del lxico puede ser
La operacin de aspectualizacin es la que ms comnmente funciona imaginada como un plano, un diagra-
como base de la descripcin, pues se ocupa de la descomposicin del ma que destaca rasgos informativos
todo o del tema en partes, es decir, de la divisin y clasificacin de los cruciales de una entidad compleja.
elementos que componen el objeto. La puesta en relacin consiste en Sin embargo, importa menos la loca-
asimilar con otro objeto, por comparacin o metfora, el objeto que se lizacin espacial que la intercone-
describe; es tpica en la descripcin potica; en la descripcin cientfica xin. Esto tiene fundamentos empri-
se utiliza cuando es necesario describir formas complejas y desconoci- cos. Si a un pequeo se le pregunta
das hasta el momento (la mente funciona como una computadora, por cuntos aos tiene, casi nunca res-
ejemplo). La operacin de encaje de una secuencia descriptiva en otra ponde con una palabra o con un
constituye la fuente de la expansin de la descripcin, es decir, de la con- gesto que no exprese un nmero,
versin de una parte en un nuevo tema. Esto se puede representar aunque este no sea el correcto.
mediante el esquema arbreo mostrado arriba. Estudios realizados con nios de 6 a
8 aos sobre aprendizaje y enriqueci-
En suma, como plantea Hamon (1981), parece conveniente evitar varias miento del vocabulario han mostrado
trampas () para construir un modelo de funcionamiento de lo descripti- que son especialmente perceptivos a
vo. () Una de ellas es la que reduce lo descriptivo al referente descripto las palabras nuevas, cuyo significado
(paisajes por oposicin a acciones, objetos por oposicin a sujetos), y pueden inferir del contexto en el que
no considera un tipo particular de organizacin textual (p. 99). las oyen y leen, y que llegan a apren-
Procedimientos descriptivos lxicos. El segundo aspecto al que der un promedio de 20 palabras nue-
parece importante hacer referencia en torno de la descripcin es, reto- vas por da. El aprendizaje de tal
mando la cita inicial de Hamnon, el vocabulario. Todo texto descriptivo, nmero de palabras en un periodo
por su misma estructura, es una red lxica organizada. Las relaciones tan corto no sera posible si no las
entre palabras son, por un lado, jerrquicas: hay en la descripcin trmi- organizaran en su mente.
53
Polisemia y homonimia nos integradores o englobadores (extremidades) y trminos integrantes
Una palabra es polismica cuando o englobados (extremidades anteriores/ posteriores; hmero/ cbi-
los significados asociados, adems to/ radio/ carpos/ metacarpos/ falanges). Por otro lado, hay rela-
de algn rasgo de significado en ciones lxicas de equivalencia o permutacin (como los sinnimos y las
comn, tienen el mismo origen. El metforas). En este sentido, la descripcin se presta a la enseanza y el
origen de carrera es carraria (y el aprendizaje de redes de palabras constituidas en un texto, as como en la
de esta, carrus, carro), camino, mente, en oposicin al estudio de las palabras fuera de contexto, sobre
recorrido; de aqu surge, luego, por todo en lo que se refiere a trminos de uso disciplinar o tcnico.
extensin metafrica, el sentido de
Hemos caracterizado la descripcin como tipo de texto. Pasaremos a
cursos que habilitan para una profe-
ocuparnos de los textos descriptivos objeto de evaluacin en las prue-
sin. Si dos palabras idnticas en lo
bas de Lectura del SERCE.
material no tienen rasgos de signifi-
cado compartidos ni un origen
Los textos descriptivos evaluados
comn, guardan, en cambio, una
Tercer grado
relacin de homonimia, como en el
Los textos descriptivos utilizados en tercer grado fueron los siguientes:
caso de cola1 (extremidad poste-
rior del cuerpo y de la columna ver- Adivinanzas. De cuatro versos y referidas a un insecto y un astro, res-
tebral de algunos animales) y cola2 pectivamente. Como en toda adivinanza, el tema (lo descripto) est impl-
(pasta fuerte, translcida y pegajosa cito y se espera que sea descubierto despus de la lectura. La adivinan-
que sirve para pegar). Hay homni- za del insecto tiene un dibujo tenue que coincide con la solucin; est
mos que pertenecen a una misma dominada por una figura retrica de comprensin relativamente simple
familia de palabras y, por ello, tienen la personificacin y presenta un caso de desplazamiento de significa-
rasgos de significado comunes, pero dos (mesa en vez de comida). La adivinanza del astro est acompaa-
no dejan de ser palabras distintas. da por una ilustracin que retoma varios elementos mencionados en el
Por ejemplo, el sustantivo paso1 texto, lo que la hace comparativamente ms compleja que la primera;
(cada uno de los movimientos de adems, los versos contienen palabras con ms de un significado
los pies y el cuerpo con los que se (cuartos, por ejemplo, significa habitaciones y tambin partes de la
avanza) y el verbo paso2 (yo avan- Luna); estas palabras se libran de su ambigedad si se accede a la res-
zo, atravieso). En el diccionario, las puesta correcta. La ambigedad del significado de ciertas palabras
palabras polismicas aparecen den- tambin hace que la adivinanza del astro resulte ms compleja que la
tro de una misma entrada y con sus del insecto.
acepciones numeradas (1, 2); los
Texto descriptivo enciclopdico. Tiene cuatro prrafos de extensin y
homnimos se colocan en entradas
versa sobre un animal en peligro de extincin: el mono-len dorado, origi-
diferentes (1, 2).
nario de Brasil. De una frase temtica que abarca a este animal, se deri-
va el tema y de l los siguientes subtemas: denominacin, tamao, lon-
gitud de vida, alimentacin, peligro de extincin y resultado de las
54
aspecto y los roles que cumplen diferentes miembros de este grupo de Tema y rema
insectos. En los dos primeros prrafos presenta datos numricos expre- En un texto la informacin avanza y
sados en letras. Los niveles de tematizacin son seis y, bsicamente, lo ya dicho pasa a tratarse como
de cada tema se deriva uno nuevo. informacin dada a la que puede
agregarse informacin nueva. El fun-
Noticia. Tiene volanta, titular y tres prrafos; el primero en pasado, el
cionamiento de los artculos puede
segundo en presente y el tercero en futuro; se refiere a la sancin de
ilustrar el punto: Me regalaron un
una ley de proteccin de los derechos del animal, a las prohibiciones
animal. El animal no se pareca a
que contempla dicha ley y a los castigos que se aplicarn ante su
nada; en cuanto el animal se da
incumplimiento. Est acompaada por una fotografa cuyo epgrafe hace
por conocido, el sintagma se enca-
referencia implcita a una de las acciones que se castigaran y tiene dos
beza por el artculo definido el.
trminos tcnicos de uso probablemente infrecuente entre los nios de
Diversos autores llaman tema a la
tercer grado: ley y multas.
informacin ya dada y rema, a la
nueva. Dane (1974) plantea cuatro
Sexto grado
tipos de progresin textual mediante
Los textos descriptivos que se incluyeron en las pruebas de sexto grado
el juego de tema y rema:
fueron los siguientes: Progresin lineal: el rema de una uni-
Textos enciclopdicos. Se utilizaron dos. Uno de ellos tiene cuatro dad de informacin constituye el tema
prrafos ms extensos que los de los textos descriptivos de tercero; de la siguiente (como en el ejemplo
trata sobre un animal que posteriormente aparece en una leyenda, del animal dado al comienzo).
como personaje; los subtemas que presenta son, en este orden: hbi- Progresin de tema constante: el
tat, tamao, aspecto, alimentacin y hbitos de crianza. De alimenta- tema de una unidad de informacin
cin se deriva un nuevo tema (o subtema): utilidad para el hombre, y se repite en unidades siguientes (por
de hbitos de crianza, otro: hbitos de defensa; de este ltimo se ejemplo, varias oraciones se refieren
deriva la razn del nombre del animal. Si se compara esta estructura a cmo es el ojo del animal).
temtica con las dadas en tercer grado, se observa que su compleji- Progresin de temas derivados: un
dad es mayor. Esta descripcin presenta una ilustracin referida al tema englobador o hipertema se
subtema hbitos de defensa; est en blanco y negro y, por ello, no divide en varios subtemas (como
reproduce parte del aspecto del animal mencionado en el texto verbal. en animal: cabeza/ tronco/
extremidades).
El otro texto enciclopdico presenta cuatro prrafos que se han recor-
Progresin de tema convergente: el
tado y desordenado, lo cual se ha marcado con bordes que denotan
tema resulta de la suma de dos o
corte a tijera. Describe otro animal que tambin coincide con uno de
ms subtemas anteriormente expre-
los personajes de la leyenda que en la prueba se da a leer despus.
sados (como en la adivinanza).
El reordenamiento del texto demanda guiarse por marcas textuales de
Los tipos de progresin pueden con-
cohesin; por ejemplo, el primer prrafo presentado comienza con el
vivir en un mismo texto, aunque algu-
conector en cambio, lo que llevara a pensar que antes debe ir una
nos gneros se caracterizan porque
afirmacin con sentido diferente; asimismo, en el prrafo puesto en
predomina uno de ellos.
tercer lugar el pronombre la llevara a inferir que el animal debe
tener una mencin anterior y su nombre, ser de gnero femenino.
El texto comprende una ilustracin realista del animal descripto.
55
La crnica tad de este texto en relacin con los anteriormente mencionados. La
A pesar de tener una denominacin descripcin est acompaada por la fotografa de un castillo, anclada
que apela al tiempo, la crnica es por un epgrafe que hace referencia a su ubicacin y a su foso. Se la
predominantemente descriptiva, reproduce en la pgina 63.
pues carece de uno de los elemen-
Texto descriptivo geogrfico. Su tema es Amrica Latina y hace refe-
tos distintivos de la narracin: el
rencia a rasgos de ubicacin relativa, extensin, relieve, clima y pobla-
conflicto. La crnica presenta un
cin (densidad, crecimiento y composicin). Dos subtemas estn sucedi-
resumen del suceso ocurrido en el
dos de breves segmentos explicativos: clima, de diversidad de fauna y
titular (de aqu la ausencia de conflic-
flora, y crecimiento poblacional, de baja de la mortalidad. La insercin
to: el desenlace se conoce de ante-
de secuencias explicativas tanto en este texto como en el anterior,
mano); el copete y el antettulo
aumentan la dificultad relativa de la lectura.
amplan, mediante expansiones pro-
gresivas, los datos acerca del suce- Crnica periodstica. Informa el hallazgo de un animal anmalo.
so, de modo tal que, en conjunto, Presenta volanta, titular y copete, y breves segmentos narrativos y expli-
indican qu pas, quines protagoni- cativos. Su estructura responde a la tpica expansin de la informacin
zaron eso que pas, cundo, dnde, segn los subtemas que responden a qu ocurri, quin lo protagoniz,
por qu y cmo pas. El cuerpo de dnde ocurri y cundo ocurri. Este ltimo subtema da lugar a un
la crnica retoma ese conjunto de nuevo tema (o subsubtema): otros hallazgos semejantes al que origin
datos en el primer prrafo y, luego, la crnica en diferentes aos del siglo XX.
por cada uno de ellos, produce una
nueva ampliacin o expansin, por lo Tareas y resultados
que el texto se despliega a travs de Tareas y resultados de tercer grado
una suerte de troceado de la infor-
macin o desarrollo en capas (Van Para exponer las tareas y los resultados referidos a la lectura de des-
Dijk, 1988). La crnica es un gnero cripciones en tercer grado, se tomaron dos textos muy diferentes en
til para tratar una forma particular cuanto a estructura, propsito, contexto, diseo grfico, tipo de informa-
de estructura descriptiva, que res- cin que ofrecen, estilo, progresin de la informacin y dems: una adi-
ponde a una idea de lector especfi- vinanza y el texto descriptivo enciclopdico (p. 56). La hiptesis fue que
ca: tan amplio es el lector que pre- esto nos entregara informacin diversa y, por tanto, ms rica.
tende captarse que debe contem- Adivinanza: identificacin de la respuesta. Sobre la adivinanza se
plarse desde a quien se interesa pregunt a los nios, en primer lugar, cul era la respuesta correcta.
solo por leer solo el titular, o este y Los resultados que obtuvieron los estudiantes se muestran en la ficha
el primer prrafo, hasta al que lee la de la izquierda. Para interpretarlos adecuadamente, hay que hacer algu-
totalidad y espera encontrar deta- nas precisiones. En el texto no se mostraba la respuesta invertida al
lles. Sin embargo, segn los libros pie: haba que inferirla porque, como se ha sealado en la pgina 55, la
de texto, la crnica se usa principal- progresin temtica de la adivinanza es convergente. La adivinanza
mente para el reconocimiento de dada, como hemos dicho, ilustra varios elementos mencionados en el
partes: titular, copete, cuerpo, como texto y contiene trminos con ms de un significado en cada uno de
si se tratara de un anlisis sintctico los cuatro versos. El texto se mostr a los especialistas en lenguaje de
sin funciones y basado solo en lo todos los pases participantes y ninguno expres que fuera conocido
visual (Atorresi, 1996). como para no poder inclurselo en la evaluacin. A pesar de las dificul-
tades del texto sealadas, ms de 62% de los estudiantes respondi
Adivinanza: identificacin de correctamente. El distractor ms marcado, con 31,10% de respuestas,
la respuesta nombraba un astro diferente del que constituye la clave; ese astro est
Nivel de desempeo II tambin presente en la ilustracin, pero sus rasgos no coinciden con
Respuestas correctas 62,45% los trminos nombrados en las alternativas; este 31,10% de nios, al
parecer, respondi por atraccin visual.
Respuestas a A: 31,10%
los distractores B: 7,38% Cabe preguntarse si los estudiantes de tercer grado tienen, en
C: 4,71% general, otras habilidades relacionadas con la lectura de adivinanzas, ya
que el modo de arribar a la respuesta de estos textos no es
Respuestas invlidas 2,36% un contenido escolar habitual aunque s es comn a esta edad jugar
56
a las adivinanzas y que, sin embargo, alcanzaron 62,45% de
aciertos, un porcentaje relativamente alto. Intentaremos dar respuesta a
esa pregunta a continuacin.
tem a tem b
Nivel de desempeo IV IV
57
Adivinanza: identificacin Adivinanza: identificacin del propsito. Seguidamente analizamos
del propsito los resultados obtenidos ante un ltimo tem referido a la adivinanza.
Nivel de desempeo IV Se trata de otra tarea que exige una operacin metalingstica: determi-
nar qu se propuso el autor. La ficha de la izquierda muestra
Respuestas correctas 29,20%
los resultados. El tem tambin se ubica entre los ms difciles para los
Respuestas a A: 25,10% estudiantes de tercer grado: solo algo ms de 29% reconoce en la
los distractores C: 14,53% adivinanza una funcin o intencin de entretenimiento; por tanto,
D: 27,65% parecera que, si la adivinanza se propone como acercamiento ldico
a la lectura, eso no se explicita o no es comprendido por los alumnos.
Respuestas invlidas 3,52%
Un porcentaje menor supone que el texto cuenta una historia o se escri-
be para conocer respuestas, como si el autor no supiera de antemano
qu objeto est describiendo y como si no tuviera el objetivo de retardar
su descubrimiento.
Las edades en las que Piaget (1956) situ los lmites de los estadios del
desarrollo (6 a 7 aos en el caso del comienzo del estadio de las opera-
ciones concretas, que incluye la reversibilidad, cuando nuestros estu-
diantes de tercero tienen aproximadamente 8) han sido cuestionadas
por diversos autores. Se ha demostrado que el desempeo de los nios
vara mucho segn el contenido de las tareas propuestas (Carretero y
58
Martn, 1984; Marchesi, 1999; entre otros), es decir, comprender que la Resistencia
longitud de una soga que l enrosca es la misma que la de esa soga Este chiste tomado de Mafalda, la
que otro estira puede ser ms fcil que comprender que elaborar una tira cmica de Quino, representa en
adivinanza partiendo de la respuesta es la operacin inversa de leerla tono de humor la situacin que se
para descubirla. Si se asume que la tarea de revertir las intenciones produce cuando las ideas de
de quien escribe respecto de las intenciones de quien lee es poco habi- los nios son, simplemente,
tual en la escuela, podra tomarse lo dicho como hiptesis de trabajo. descalificadas:
Respuestas a A: 10,89%
los distractores C: 7,43%
D: 15,12%
59
Memoria corta
Los estudios cognitivos sostienen
que la memoria a corto plazo de los
seres humanos tiene una capacidad
limitada. Se ha determinado que
esta limitacin es de siete elementos
con una variacin de ms o menos
dos, segn las ocasiones; por tanto, Como es posible observar, la respuesta correcta es literal y aparece en
entre cinco y nueve. Es decir, esta un subtema: longitud de vida, que se deriva del tema mono-len dorado,
sera la cantidad de elementos infor- sin que deba llegarse a ella atravesando otros niveles de la estructura
mativos nuevos que podramos rete- arbrea de la descripcin. Todo lo dicho puede explicar los resultados.
ner durante un breve plazo (pinse- Ntese que el distractor ms marcado (D) coincide con el ltimo de los
se, por ejemplo, en un nmero tele- nmeros expresados en la oracin anterior. Esto podra llevar a pensar
fnico que alguien nos dicta y que que ciertos nios confunden nmeros cercanos en el espacio, pero el
no anotamos). Ahora bien, la deter- distractor siguiente en importancia no es 20, como ocurrira si esta idea
minacin de la limitacin depende fuera correcta, sino 10, dado en el primer prrafo. Por lo tanto, podra
del conocimiento que tenga cada reafirmarse que hay nios que releen bien, nios que no releen bien y
sujeto, es decir, de la cantidad de nios que no releen y responden apelando a una memoria a corto plazo
asociaciones que pueda realizar. que, en trminos de nmeros, es muy poco duradera.
Por ejemplo, para un matemtico,
una frmula constituye una sola Descripcin enciclopdica: identificacin de informacin sinteti-
unidad de informacin, mientras que zada. Este tem se ubic en el nivel III de desempeo y no en el II,
para una persona profana en el como el anterior. La operacin lingstica que lo domina es la reformula-
tema los elementos sern tantos cin por sntesis: en el texto se dice que el animal debe su nombre a
como los nmeros y signos que una serie de predicaciones referidas a su pelo y en el tem solo se
componen la frmula. enuncia pelaje, es decir, se parafrasea el texto haciendo de un enun-
ciado una palabra. A la izquierda se muestra la ficha que resume los
resultados.
Descripcin enciclopdica:
identificacin de informacin
sintetizada
Nivel de desempeo III
Respuestas correctas 59,94%
Respuestas a B: 11,83%
los distractores C: 8,89% Casi 60% de los estudiantes responde correctamente. Vale la pena anali-
D: 16,73% zar la complejidad de esa respuesta para contextualizar un logro que
puede considerarse importante. En el texto, el sujeto de la frase contie-
Respuestas invlidas 2,61%
ne tres subordinadas encadenadas, la primera de las cuales adjetiva al
ncleo (mono-len). En el tem, mono-len es sustituido por el hipe-
rnimo animal; debe su nombre, por el verbo activo recibe y gran
cantidad de pelo que tiene en la cabeza y en el cuello, cuyo color es,
por el trmino, ms tcnico, pelaje. Si se tiene en cuenta la compleji-
dad sintctica y semntica de la frase del texto, la operacin de abstrac-
cin que realiza el estudiante al seleccionar pelaje en el tem resulta
evidente. Adems, debe considerarse que, a diferencia de Descripcin
enciclopdica: identificacin de datos literales, este tem se responde
recorriendo tres niveles de tematizacin: el animal, su nombre y las
razones del nombre.
Los distractores, por su parte, son todos trminos que sintetizan subte-
60
mas del texto: tamao, cantidad, alimentacin, por lo que su descarte Descripcin enciclopdica:
puede implicar operaciones de generalizacin previas, aunque localiza- identificacin de
das en lugares puntuales del texto. informacin integrada
Nivel de desempeo IV
El distractor ms marcado fue alimentacin y al respecto podra con-
siderarse la influencia de la imagen: el mono representado tiene una Respuestas correctas 33,25%
fruta en sus manos. La marcacin de cantidad puede deberse a la Respuestas a A: 42,97%
mencin literal de esa palabra en la frase (gran cantidad de pelo). La los distractores B: 17,45%
marcacin de tamao podra explicarse como una detencin de la D: 3,52%
lectura en una de las hiptesis que puede generar el ttulo: el animal
Respuestas invlidas 2,90%
se llama mono-len porque es un mono grande como un len.
61
Representacin grfica el tiempo de vida de la abeja reina y de la abeja obrera. El sujeto es, pri-
Los cuadros son listas organizadas mero, la abeja reina, de la que se predica peso y tamao en proporcin
de tres formas bsicas: simple, com- con las obreras, as como el tiempo de vida. Luego, el sujeto es la obre-
binada y cruzada. Esos modos de ra, de la que se predica solo cunto vive, pues sus datos de peso y
organizacin responden a tres tamao se pueden inferir de informacin sobre la abeja reina.
modos de derivar subtemas. El cua-
dro de organizacin simple est El tem pide a los estudiantes que, de cuatro cuadros de doble entrada
compuesto por una lista de elemen- centrados en la abeja obrera, marquen el que la describe comparativa-
tos que tienen un rasgo en comn; mente con la abeja reina. Esta operacin exige reconocer la traduccin
lo encabeza un ttulo-tema que sinte- de la informacin verbal y cuantitativa del texto (mide el doble) al cua-
tiza de qu elementos se trata (pa- dro comparativo de doble entrada (verbal-visual) del tem. Los cuatro
ses) y cul es ese rasgo en comn cuadros tienen, en la columna derecha, el nombre del atributo (peso,
(participantes en el SERCE). El cua- por ejemplo) y en la de la izquierda, la comparacin expresada en trmi-
dro de forma combinada contiene nos ya no absolutos sino relativos: menor por ejemplo. Por lo tanto,
dos o ms cuadros simples; cada los datos dados en el texto son, adems de traducidos, resumidos e
uno de ellos presenta un ttulo (sud- integrados. Ese resumen y esa integracin se vuelcan, finalmente, en un
americanos/ centroamericanos) y nuevo gnero discursivo descriptivo: el cuadro comparativo.
elementos; adems, el cuadro pre- En sexto grado se propuso a los estudiantes resolver una tarea seme-
senta un ttulo general (pases jante en relacin con el texto histrico descriptivo de los castillos
participantes en el SERCE, por (p. 63). Partiendo de los dos ltimos prrafos bastante ms extensos
continente). El cuadro de forma cru- que el de tercero se pidi a los nios que seleccionaran el cuadro
zada presenta informacin que, para sinptico que resuma lo informado en ellos. Es decir, el tema y los sub-
ser comprendida, debe ser intersec- temas de esos prrafos, y el modo en que estaban estructurados, no se
tada (pases centroamericanos y explicitaron en el tem. Los cuadros sinpticos tenan un tema y dos sub-
sudamericanos, participantes en el temas y su representacin visual era arbrea.
PERCE y en el SERCE).
Para resumir informacin grfica- A continuacin se muestran los resultados obtenidos por los estudiantes
mente, se usan diversos tipos de ante cada tem en sus respectivos grados:
grficos: de lneas, de torta y de Cuadro comparativo Cuadro sinptico
barras. Estos textos grficos tienen
aspectos muy diferentes, pero todos Tercer grado Sexto grado
derivan de cuadros combinados Nivel de desempeo IV III
(los grficos de tortas) o cruzados Respuestas correctas 31,86% 45,83%
(los grficos de barras o de lneas)
Respuestas a los distractores A: 21,50% B: 12,40%
que contienen informacin numrica.
La forma que adoptan hace visible B: 20,53% C: 14,02%
la relacin que tienen entre s los D: 21,25% D: 22,30%
datos numricos (Kirsch y
Respuestas invlidas 5,16% 5,05%
Mosenthal, 1991).
62
ficativamente mayor de respuestas que las dems. Ese distractor con- El resumen
tiene, como subtema, algo que en el texto es un subsubtema: el texto El resumen es una operacin cogniti-
dice que los castillos se construan en montaas y cerca de ros, y va que puede traducirse en muy
luego, que del ro se tomaba agua para llenar un foso que se construa, diversos gneros discursivos o par-
como proteccin, alrededor. El cuadro sinptico D plantea, directamen- tes de gneros: listas, cuadros, gr-
te, que los castillos se edificaban al lado de un foso, como si este tuvie- ficos, reseas bibliogrficas, contra-
ra existencia previa. En este caso, puede pensarse que la funcin final tapas, prlogos, eplogos, conclusio-
del foso cobra para los estudiantes tal importancia que ignoran el nes, titulares, copetes, cronologas y
esquema estructural de la descripcin. dems. Hay, sin embargo, un uso
tpicamente escolar del resumen que
En todo caso, debe decirse que en pocas situaciones los currculos y los
consiste en pedir al estudiante que
libros de texto proponen expresamente tareas de construccin de un
subraye las ideas principales de un
nuevo gnero, como el cuadro comparativo o el cuadro sinptico, a par-
texto y luego las conecte de forma
tir de un texto descriptivo dado; hablan, en general, del resumen como
tal que constituyan un nuevo texto,
un texto en prosa asociado al estudio, y mucho ms en sexto que en ter-
ms breve, e igualmente coherente.
cero. Otras veces, piden que se vuelque la misma informacin con otra
Como hemos sealado ya, esto tiene
forma: una clasificacin y definicin de los sustantivos dada en prosa se
sus riesgos a menos que se trabaje,
transforma en un esquema que contiene la misma cantidad de informa-
previamente, la nocin de idea prin-
cin. En este contexto deben interpretarse tambin los resultados.
cipal, ya que los nios ponen en
Hasta aqu hemos presentado algunos resultados sobre la lectura de juego una lgica propia para determi-
las descripciones en tercer grado y hemos comparado, a travs de narla; lo principal es, por ejemplo, lo
dos tareas, esa lectura en tercero y sexto grados. En el punto que les resulta curioso y lo que, para
siguiente haremos referencia especficamente a los logros de los el lector adulto, puede ser acceso-
estudiantes de sexto. rio. En el resumen escolar, por otra
parte, no hay una produccin textual
que apunte a los usos extraescolares
Tareas y resultados de sexto grado
de esa operacin cognitiva. Si se
Comenzaremos nuestro anlisis de la lectura de descripciones en sexto
piensa en las diferencias entre un
grado presentando el texto sobre los castillos al que hemos hecho alu-
prlogo, un grfico y un titular, se ve
sin antes, para pasar luego a considerar algunas de las tareas dadas
que en los tres casos se trata de
en relacin con l y con sus resultados.
resumir, pero que las intenciones,
los estilos, los segmentos de otros
gneros que se intercalan (o no) son
muy diferentes. Por tanto, la ense-
anza del resumen debera estar
asociada tambin a un propsito y
un destinatario: esto orientara tam-
bin su comprensin.
Descripcin histrica:
identificacin del tema-ttulo
Nivel de desempeo II
Respuestas correctas 73,64%
Respuestas a B: 7,3%
los distractores C: 8,03%
Descripcin histrica: identificacin del tema-ttulo. El siguiente D: 8,83%
tem fue el ms fcil para los estudiantes en relacin con La defensa de
Respuestas invlidas 2,20%
los castillos.
63
Descripcin histrica:
integracin de la funcin de
un objeto
Nivel de desempeo III
Respuestas correctas 56,57%
Respuestas a A:12,15%
los distractores B: 5,06%
D: 22,52% Todos los distractores fueron marcados por un porcentaje similar de estu-
Respuestas invlidas 3,16%
diantes y ms de 73% de ellos reconoci una relacin implcita de sinoni-
mia entre defender y proteger, as como una relacin de antonimia
entre, por un lado, defender y, por otro, atacar, derribar e inundar.
La sinonimia defender-proteger puede establecerse mediante la sola
lectura del ttulo del texto y del tem; en cambio, las acciones contrarias
que mencionan los distractores se hallan si se avanza en la lectura.
64
Descripcin histrica:
identificacin de la funcin
del ttulo
Nivel de desempeo IV
Respuestas correctas 28,90%
Respuestas a A: 26,68%
El tem demanda una operacin metalingstica de tipo pragmtico: los distractores B: 31,90%
reconocer la funcin del pie de foto. Casi 32% de los estudiantes C: 9,58%
seleccion como funcin hacer comprensible la informacin del texto Respuestas invlidas 2,95%
principal. Tal vez, la nocin de foso queda ms clara para algunos
en la fotografa y entonces le adjudican a esta la funcin del pie. En
este caso, como se ha visto en tercero, se confunde una funcin del
texto en s con una funcin que podra cumplir para el lector ante su
propia falta de comprensin. Es decir, se interpreta una funcin exclu-
sivamente desde el punto de vista personal y no se la generaliza.
65
De los resultados sobre la descripcin
Los gneros descriptivos evaluados en cada grado fueron varios y las
tareas propuestas, diversas, ya que eso permite hacer generalizaciones
sobre el aprendizaje de la descripcin. Es imposible, por razones de
espacio, mostrar todas las tareas y nos limitaremos a mencionar, para
finalizar nuestro anlisis, algunas ms que, en nuestra opinin, constitu-
yen quizs ejemplos de temas que podran tratarse en el aula.
En tercer grado:
reconocer la noticia por su paratexto (59,67% de respuestas
correctas);
identificar la intencin de la noticia (58,44% de respuestas
correctas);
identificar en el paratexto de la noticia dnde se sita el
acontecimiento informado (45,13% de respuestas correctas) e
identificar, en la descripcin de divulgacin cientfica, informacin
verbal transformada en informacin numrica (59,94% de
respuestas correctas).
En sexto grado:
identificar lo explicado por breves segmentos explicativos engloba-
dos por la descripcin de Ciencias Sociales (64,30% de respuestas
correctas);
reconocer la funcin informativa en la descripcin enciclopdica
(61,4% de respuesta correctas);
reconocer, entre una serie de listas dadas, la que representa, en
orden de aparicin, la sntesis del texto o los subtemas que sucesiva-
mente trata (47,10% de respuestas correctas);
determinar en qu portador textual se incluye el texto descriptivo
enciclopdico (44,82% de respuestas correctas);
identificar, entre varios hechos enumerados, aquel al que la crnica
periodstica da ms importancia (42,87% de respuestas correctas);
identificar el orden correcto de los prrafos basndose en las mar-
cas de cohesin textual (41,12% de respuestas correctas) y
reconocer a qu pregunta (dnde ocurri, qu ocurri, cundo ocu-
rri, por qu ocurri) da respuesta el titular de una crnica periodsti-
ca (40,35% de respuestas correctas).
66
Para favorecer la lectura de descripciones
Favorecer el reconocimiento de la estructura, el propsito y
el estilo en cada gnero discursivo descriptivo oponindolo a otros
con los que comparta rasgos comunes, de modo que resulten
evidentes las diferencias.
Propiciar de manera sistemtica la diferenciacin entre la posicin,
los objetivos, los intereses y las necesidades del lector, de aquellos
que corresponden al autor.
Promover la reconstruccin de las diversas capas en las que se
organiza el texto descriptivo, as como la produccin de las operacio-
nes lgicas inclusin, equivalencia, exclusin, etctera que
permiten reconocerlas.
Favorecer tanto la generacin de hiptesis respecto del desarrollo
del texto descriptivo cuanto el reconocimiento de la necesidad de veri-
ficarlas al avanzar en la lectura.
Promover la transformacin del texto descriptivo en diversos gne-
ros tambin descriptivos y con organizacin visual o grfica, como
los cuadros y las listas.
Orientar tareas de escritura que permitan aprender sobre las estruc-
turas y las operaciones descriptivas, por ejemplo, partiendo de cua-
dros sinpticos que pueden transformarse en textos en prosa y, al
revs, textos en prosa que puedan convertirse en cuadros sinpticos.
Apoyar la identificacin de la funcin de elementos paratextuales
como la tipografa, la imagen, el pie de foto y el titular en el marco de
cada gnero y cada texto descriptivo en particular.
Ofrecer oportunidades para la lectura de los textos descriptivos en
los portadores en los que aparecen originalmente: enciclopedias, dia-
rios, revistas, etctera, y apoyar el manejo de tales portadores.
Fomentar el reconocimiento de la operacin mediante la cual se
construye un acontecimiento entre muchos posibles en los textos
periodsticos descriptivos.
Impulsar la comprensin de algunas figuras propias del texto
descriptivo esttico o cientfico, como la metfora, as como de la
homonimia y la polisemia.
67
Explicaciones por leyes y
probabilsticas 6. Logros y dificultades en la
Cuando se dice Dejaste la leche en
el freezer, por eso se congel, la
lectura de explicaciones
explicacin se basa en una ley fsica
La explicacin
que dice que los lquidos, expuestos
a una temperatura inferior a cero Aunque () el significado de explicar es ambiguo y aunque las disciplinas
grado durante cierto tiempo, se con- y las escuelas que toman por objeto la explicacin difieren en sus considera-
gelan. Por tanto, se deduce la ocu- ciones, se halla siempre una constante en sus definiciones: la idea de desen-
rrencia de un fenmeno singular a volver lo que estaba envuelto, de desplegar algo ante la visin intelectual, de
partir de una generalizacin que, en hacer claro lo confuso.
el ejemplo, se halla implcita: Todas Zamudio y Atorresi, 2000.
las sustancias que contienen buena
parte de agua se congelan a una Significado de explicacin. La cita que abre este captulo centrado
temperatura inferior a cero grado. en la lectura de explicaciones en los grados evaluados por el SERCE
Esa generalizacin constituye una ley pone el foco en el rasgo que es comn a las diferentes acepciones de
universal (en realidad, la ley incluye explicacin: esclarecer, echar luz sobre algo oscuro. Sin embargo, el
otros factores, y la simplificamos a significado de explicar es mltiple. El Diccionario de la Real Academia
fin de facilitar la ejemplificacin). En Espaola registra esta pluralidad:
otros casos la garanta de una expli- explicar. Del lat. explicare. 1. tr. Declarar, manifestar, dar a conocer lo
cacin no es una ley, sino un alto que uno piensa. . t. c. prnl. 2. Declarar o exponer cualquier materia,
grado de probabilidad. Si alguien afir- doctrina o texto difcil, con palabras muy claras para hacerlos ms per-
ma: Varios nios tenan sarampin ceptibles. 3. Ensear en la ctedra. 4. Justificar, exculpar palabras o
y, como era de esperar, Jos se acciones, declarando que no hubo en ellas intencin de agravio. 5. Dar
contagi, no respalda su explicacin a conocer la causa o motivo de alguna cosa. 6. prnl. Llegar a compren-
en una ley (de hecho, algunas perso- der la razn de alguna cosa; darse cuenta de ella.
nas no se contagian por estar con
enfermas), sino en una comproba- Esas diferentes acepciones podran expresarse, respectivamente, en las
cin repetida en condiciones seme- siguientes frases: no me explicaste que pensabas hacer eso, a ver si
jantes, es decir, de una regularidad logro explicar este concepto, explicaremos por qu los cuerpos caen,
probabilstica. En estos casos, la te pido que me dejes explicar mi reaccin, la cada de los cuerpos se
explicacin no ofrece una garanta explica por la Ley de gravedad, ahora me explico por qu no funcionaba.
absoluta de verdad porque no puede A esas acepciones se suman otras que asimilan explicar con expo-
inferirse que ocurrir lo mismo en ner, lo que implica no diferenciar la descripcin o clase de texto que
todos los casos. La ciencia distingue dice cmo es algo de la explicacin o texto que dice por qu o cmo se
otras explicaciones, adems de la produce algo (en muchos libros de texto se habla, en general de texto
ley y la probabilidad (Zamudio y expositivo). Tambin se establecen sinonimias entre texto explicativo y
Atorresi, 2000). texto informativo; en este caso, se confunden una estructura y una
intencin: los textos con propsito informativo son, adems de algunos
de los de forma explicativa, los descriptivos enciclopdicos, las noticias
y las crnicas periodsticas, entre muchos otros. Por otra parte, hay tex-
tos explicativos no informativos, como las leyendas, sobre los que volve-
remos al caracterizar las explicaciones evaluadas en sexto grado.
68
son tambin explicaciones enunciados como s que hoy va a llover por- Varias causas
que me duelen las rodillas o la Segunda Guerra Mundial se produjo En algunos textos explicativos, como
porque Alemania invadi Polonia o los cuerpos caen porque son pesa- se ver enseguida, no se plantea una
dos o la belladona es una planta venenosa porque contiene veneno, sola causa de un fenmeno, sino
es decir, explicaciones infundadas, incompletas, falsas y tautolgicas, a varias encadenadas; esto aumenta la
las que la ciencia llama pseudo-explicaciones. dificultad de la explicacin:
En 1973 en el desierto de Sahel,
Forma causal de la explicacin. Para la Lingstica aunque tam-
frica, murieron miles y miles de
bin dentro de su campo hay opiniones diferentes toda explicacin
nios. Cul fue la causa? Las epide-
pone en relacin dos segmentos. Los segmentos establecen entre s
mias. Y la razn de las epidemias?
dos tipos de relaciones. En una de las variantes, la que da su forma
La extensin de la hambruna que
caracterstica al texto explicativo, el primer segmento presenta el fen-
produjo desnutricin y caus la
meno problemtico que se explicar y el segundo segmento ofrece la
muerte de una cantidad de poblado-
solucin o explicacin propiamente dicha, que hace del fenmeno pro-
res. Y cul fue la causa de la ham-
blemtico un fenmeno inteligible o explicado.
bruna? Una sequa prolongada que
El problema puede plantearse explcitamente, como una pregunta direc- dur varios aos. A esta altura, la
ta (Por qu se produjo la Segunda Guerra Mundial?) o indirecta mayor parte de las investigaciones
(Muchos se preguntarn por qu se inunda Buenos Aires). Tambin, realizadas sobre el tema se detie-
implcitamente (Sismos en Chile), en el ttulo o en el texto. nen, argumentando que se ha encon-
trado la explicacin del fenmeno al
La relacin entre estos dos segmentos es de tipo causal, como puede
determinar su causa natural. La pala-
verse en el uso de las expresiones por qu (Por qu se produjo?)
bra natural es usada aqu con los
y porque u otras con igual valor, como ya que o pues (Porque
significados de algo producido por
Alemania).
la naturaleza y algo que surge natu-
Forma de equivalencia. Por otra parte, en la explicacin se observa ralmente (lgicamente) de las cir-
otro tipo de relacin entre segmentos: la equivalencia. Es muy comn cunstancias del caso. (...) As, puede
que, para hacer ms claro lo que se imagina complejo para el destinata- concluirse que, a causa de la sequa,
rio, se empleen parfrasis o reformulaciones de lo dicho, sinnimos que murieron los nios del Sahel.
se suponen aclaratorios, ejemplificaciones que constituyen casos concre- Tres aos ms tarde, en 1976, tam-
tos de lo que se considera abstracto, analogas entre lo que se supone bin hubo una sequa en Gran
conocido y lo que se desea explicar como fenmeno nuevo, etctera. Bretaa. Pero nadie pens que
Fenmeno, emisor y receptor de la explicacin. El orden que el habra sido natural que los nios bri-
emisor da a la explicacin sigue el proceso mental que, segn cree, tnicos muriesen a causa de ella.
har el receptor: lo que va del problema a su solucin es el pasaje de lo Herzer, 1990.
69
El emisor del discurso En segundo lugar, tanto el fenmeno cuanto el receptor condicionan en
terico gran medida la eleccin de las tcnicas y las estrategias explicativas. Un
El enunciador o emisor de un discur- buen explicador usa estrategias para presentar el objeto de modo que
so terico especializado asume un el receptor pueda, a su vez, representrselo en forma clara y simple.
distanciamiento con respecto a lo Por ejemplo, si se quiere explicar la evolucin del precio de tres cerea-
que enuncia. La ausencia de marcas les en un pas dado a lo largo de un perodo determinado, las causas
de la situacin comunicativa, como pueden sintetizarse en una lista, mediante un texto verbal; en cambio,
los ndices de la presencia de quien para representar la evolucin misma conviene emplear un grfico que, a
habla, de apelacin al receptor o de la vez, permita observar los perodos y comparar en tres lneas la evolu-
referencia a la circunstancia o al con- cin de cada uno de los cereales.
texto, aspiran deliberadamente a
Adems de considerar el fenmeno que quiere explicar, el emisor debe
mostrar una objetividad que solamen-
tener en cuenta quin es el receptor de la explicacin. No se aplican las
te se quiebra en el caso de que se
mismas estrategias explicativas para todos los destinatarios; por ejem-
concuerde o polemice con otros dis-
plo, los resultados de una investigacin cientfica reciente se explican a
cursos tericos. Esto es as porque
un colega investigador sin modificaciones o casi sin ellas, mientras que,
en toda explicacin est presente un
ante un estudiante, se exponen simplificados en mayor o menor medida,
hacer saber. La funcin que cumple
segn el grado de avance de sus conocimientos.
el sujeto explicador lo inviste de una
legitimidad basada en un saber ms Gneros explicativos. Como se sabe, la ciencia tiene por finalidad fun-
sobre un objeto que lo convierte, damental explorar, describir, explicar y predecir acontecimientos.
frente al destinatario y a s mismo, en Habitualmente, los resultados de sus investigaciones se comunican
alguien autorizado Greimas (1986). mediante gneros denominados cientficos o acadmicos, destina-
dos a los expertos. Por otra parte, los contenidos del discurso cientfico
Contextos se difunden entre el pblico no experto mediante gneros discursivos
Si los cuentos populares son narra- que aqu denominaremos, en general, de divulgacin cientfica.
ciones decididamente ficcionales, las
Loffler-Laurian (1984) propone una tipologa de los discursos cuyo obje-
leyendas y los mitos presentan un
to es la ciencia considerando los siguientes constituyentes de la situa-
doble carcter: pueden ser explica-
cin comunicativa: el emisor, el receptor y el soporte material del men-
ciones no ficcionales para las cultu-
saje. Segn estos criterios, distingue:
ras que los produjeron y generalmen- el discurso terico o discurso cientfico especializado, hecho por
70
ciones que debe reunir una explicacin para ser considerada cientfica, y Perspectivas
an est en curso. Durante buena parte del siglo XX se
debati si la historia era un saber
Las primeras reflexiones en torno del razonamiento cientfico se adjudi-
riguroso y metdico o una tarea ima-
can a la cultura griega antigua. Ese saber solo era desarrollado y com-
ginativa y narrativa. Quienes defend-
partido por unos pocos: la mayora de la gente explicaba los hechos
an la primera idea sostenan que los
que le resultaban incomprensibles mediante supersticiones y creencias
historiadores rendan culto a la reali-
que haba heredado de la comunidad: leyendas, mitos y pseudo-explica-
dad y, por tanto, eran oficiantes de
ciones que an existen en diversas culturas.
la verdad. Quienes adheran a la
Las leyendas pueden ser definidas en general como relatos que expli- segunda, decan que, como los
can el origen de seres, objetos, fenmenos y lugares; y los mitos, escritores de ficcin realista, no se
como relatos cuyo propsito es explicar las relaciones entre los hom- ocupaban de la verdad, sino de la
bres y los dioses; en muchos casos, estas fronteras son dbiles. verosimilitud. Ante las crticas recibi-
Tanto en la leyenda como en el mito el relato est enmarcado estruc- das, y reconociendo las limitaciones
turalmente por una explicacin. de los relatos histricos que tenan
mucho de subjetividad y poca labor
En cuanto a las pseudo-explicaciones, no solo existen entre las personas
rigurosa con los documentos, los
no escolarizadas: cada vez que la prensa convierte en noticia el hecho
historiadores se empearon en
de que alguien gan la lotera por sptima vez o que tal famoso volvi a
hacer de su investigacin una cien-
divorciarse, subyace algn tipo de pseudo-explicacin: estaba escrito
cia. A fines de ese siglo, se dijo que
que as fuera, por algo ser, etctera. Actualmente se concuerda en
los cientficos elaboran conceptos,
que las explicaciones de tipo cientfico se adquieren en ciertos dominios
leyes y teoras, y no se limitan,
de conocimiento y no en todos: un adulto puede tener un pensamiento
como los historiadores, a mostrar la
cientfico en el campo de la Historia y no, por ejemplo, en el de la Fsica.
veracidad de unos datos. Se dijo que
Tambin se sabe que sustituir las pseudo-explicaciones por explicacio-
los historiadores buscan vestigios e
nes cientficas es una ardua tarea para docentes y estudiantes, debido a
indicios que permiten un conocimien-
la resistencia al cambio propia de las primeras.
to conjetural, ms cercano a la pro-
Formas y gneros explicativos. Las formas de explicacin expuestas babilidad que a la certeza. Se dijo
causalidad y equivalencia predominan en unos y otros de los gne- que construyen un texto cuya mayor
ros explicativos. pretensin puede ser constituir la
En los gneros explicativos cientficos predominan las relaciones de cau- mejor y no la nica interpreta-
salidad: el hierro se dilat al calor del fuego porque todos los metales cin posible de unos hechos. Una
se dilatan con el calor. En las ciencias exactas la causalidad suele ser posicin intermedia plante que la
una (como en el ejemplo), mientras que en las ciencias sociales suelen Historia puede ser rigurosa, explicati-
ser varias y no guardar entre ellas la misma jerarqua. Una explicacin va, analtica y reveladora de hechos
de las dictaduras latinoamericanas, por citar un caso, requerira la men- efectivamente ocurridos y, a la vez,
cin de mltiples causas de orden econmico, poltico, social, cultural, expresarse en forma de relato. Para
histrico, idiosincrsico y dems, que diferiran en orden de importancia Veyne (1984), la historia es un relato
segn el contexto en el que tuvieron lugar y, por supuesto, segn la verdadero; relato en tanto cons-
perspectiva de quien explica. truccin y no reproduccin totalmen-
te fiel; verdadero en tanto que al
Por el contrario, en los gneros de divulgacin cientfica que intentan buscar pruebas el historiador no eli-
traducir el discurso de los expertos de modo que pueda ser comprendi- mina datos o testimonios que contra-
do por los legos y en los gneros explicativos didcticos que inten- digan su interpretacin, no engaa
tan volver enseable el saber experto, abundan las relaciones de equi- deliberadamente y se somete a
valencia. Las definiciones estn por lo general seguidas de ejemplos que reglas, a principios de mtodo y con-
las vuelven concretas, las analogas equiparan un objeto problemtico venciones de comunicacin.
sobre el cual el explicador pretende construir cierto conocimiento a un
objeto que supone familiar para el receptor, al uso de un trmino tcnico
sigue el de un sinnimo o el de una frase que lo aclara, etctera.
71
La funcin de la definicin otros, recursos explicativos propios de los textos que leen los estudian-
Al darse una definicin se establece tes de los aos evaluados en el SERCE ya que, como es obvio, sus
una identidad entre lo que se define conocimientos no les permiten acceder al discurso cientfico terico. A
y lo definido. La diferencia entre continuacin nos detenemos en tales recursos.
esos dos trminos est en la imagen
Recursos explicativos. Las relaciones de equivalencia verbal presen-
que el autor se hace del lector. Es
tes en los textos explicativos forman parte de las estrategias que el emi-
necesario definir lo que no es claro o
sor de la explicacin emplea para hacer ms fcilmente comprensible lo
conocido para este ltimo, ya que
que quiere explicar.
de lo contario se encontrar con una Cuando el emisor supone que una de las expresiones que incluye
palabra vaca. La definicin de
puede producir dificultades de comprensin, suele replantearla de un
nociones o de objetos al comienzo
modo que resulte ms accesible (El clima de la selva paranaense es
del texto proporciona al lector lo que
clido y hmedo, sin estacionalidad, es decir, sin diferencia de precipi-
el autor piensa que es til para enta-
taciones entre invierno y verano). Se llama parfrasis o reformula-
blar una conversacin con l, para
cin al trmino o la frase que aclara un segmento anterior del texto
establecer las bases de un terreno
(sin diferencias de); introducen reformulaciones expresiones como
comn entre ambos (Martin, 1990).
es decir, en otras palabras, dicho de otro modo y o sea.
Desconocer el significado de una palabra o de una expresin tam-
El ejemplo
bin puede constituir un obstculo para la comprensin. Por eso, en
El ejemplo es un hecho (suceso,
los textos explicativos suelen darse definiciones de los trminos que
cosa) directamente extrado de la
se suponen desconocidos para el receptor. Existen diferentes mane-
realidad; pertenece al dominio de la
ras de definir. Una de ellas consiste en establecer una equivalencia de
experiencia. De este modo se puede
significado; por ejemplo, La erosin el proceso fsico por el cual
afirmar que tiene dos funciones: per-
ciertas partes del suelo son removidas de un lugar, transportadas y
mitir el acceso al pensamiento teri-
depositadas en otro suele desencadenarse y/o acelerarse por la
co expresado en lo que se ejemplifi-
accin humana). Son marcadores de definicin por equivalencia el
ca y, por otra parte, fundar nuevos
verbo ser, los dos puntos, las comas, los parntesis y las rayas.
saberes. Toda ejemplificacin es el
Otra forma de definicin se caracteriza por dar las notas distintivas de
resultado de una relacin establecida
un objeto (La materia orgnica del suelo est formada por los restos
por el sujeto entre lo ejemplificado y
de vegetales y animales sometidos a procesos de descomposicin
sus posibles ejemplos. Esta relacin
qumica); los marcadores de definicin por caractersticas son, entre
implica primeramente una concep-
otros, los verbos ser, poseer, consistir y conformar, y construc-
tualizacin del objeto y, luego, una
ciones como est formado por y est constituido por. Finalmente,
seleccin entre los candidatos dispo-
es posible definir indicando la funcin del objeto designado (La vege-
nibles en la mente para llenar la fun-
tacin cumple la funcin de amortiguar el golpe de las gotas de lluvia
cin de ejemplo. Es decir, el ejemplo
y evitar la erosin); algunos de los marcadores de definicin por fun-
se diferencia de lo ejemplificado por
cin son se usa para, sirve para y cumple la funcin de.
su grado de abstraccin: caso parti- Para volver concreta una informacin abstracta o aportar casos
cular por un lado, concepto general
conocidos para el receptor se proponen ejemplos. El ejemplo propor-
por el otro (Coltier, 1988).
ciona un caso particular del concepto que se explica (Los intentos de
solucin de las inundaciones consideran slo las condiciones del
El ncleo de una momento en que ocurre el desastre. Un claro ejemplo es el de la lagu-
explicacin se expande
a travs de na de Epecun: durante el perodo seco de la dcada de 1950, el
diversos recursos. nivel del agua disminuy y afect las actividades tursticas, por lo cual
las autoridades ordenaron construir un canal que llevara agua de arro-
yos cercanos. En 1992, ao de fuertes lluvias, el nivel del agua inun-
d la totalidad de la villa). Los ejemplos, como el ofrecido arriba, pue-
den darse a continuacin del concepto, para ilustrarlo, yendo de lo
abstracto a lo concreto o de lo nuevo a lo conocido, pero tambin
pueden preceder al concepto; as, se va de lo concreto a lo abstracto
y lo conocido sirve de base para comprender lo nuevo (La fabrica-
cin de postes y varillas; la construccin de aberturas, pisos, vivien-
72
das rurales y muebles pequeos; la elaboracin de artesanas; La divulgacin cientfica
el consumo de frutos y semillas, y la proteccin de sistemas de Acerca de la divulgacin cientfica
produccin agroforestales son ejemplos de las utilidades del caldn los analistas tienen posiciones
que plantean la necesidad de conservarlo como especie). encontradas, que van desde la valo-
Los marcadores de ejemplificacin son expresiones como por racin de la democratizacin del
ejemplo, a saber y es el caso de, y signos de puntuacin como saber cientfico contra la alienacin
dos puntos, parntesis y rayas. del hombre comn frente al entor-
Como el ejemplo y la definicin, la analoga puede ser considerada no cada vez ms especializado
un tipo de reformulacin en la medida que constituye una manera de hasta la inevitable ruptura cultural,
parafrasear conceptualmente lo que ha sido dicho en otro momento y producto de la divisin social en cla-
de otro modo. La analoga establece una similitud de estructuras cuya ses que, a travs de productos de
frmula ms general es A es a B como C es a D. Sin embargo, no segunda reproduce una y otra vez
se trata de una equivalencia de tipo matemtico (por ejemplo, 1/2 es las desigualdades. Por su parte, los
como 3/6): en la analoga, se establece una relacin de semejanza propios textos de divulgacin insis-
entre un tema y otro que pertenecen necesariamente a diferentes ten en que su misin es difundir
registros o mundos. Si bien el tema y su anlogo pueden estar entre el gran pblico los conocimien-
entramados en el discurso, el anlogo no sirve ms que para aclarar tos nuevos, poner en trminos
el tema, al punto que la informacin transmitida sera prcticamente la accesibles a la comunidad toda el
misma si se lo suprimiera (Grize, 1990). por ejemplo: As como las resultado de las investigaciones cien-
sociedades humanas estn organizadas sobre la base de un ritmo dia- tficas, atender a la demanda social
rio de 24 horas, un ritmo mensual de 30 das y uno anual de 365, las de compartir el conocimiento, etc.
funciones fisiolgicas presentan un reloj de alrededor de 24 horas y Al respecto, convendra insistir en la
calendarios de duracin mensual y anual. Tales ciclos son llamados diferencia entre la divulgacin cientfi-
generalmente circadianos (Conocer y saber, 31, 1991). ca y el discurso pedaggico sobre la
ciencia: en nuestra opinin, solo el
segundo es capaz, cuando existe
Los textos explicativos evaluados
una adecuada mediacin docente, de
Tercer grado
transformar el saber experto en un
La explicacin de divulgacin cientfica. En tercer grado se ha dado conocimiento para los estudiantes.
un solo texto explicativo a los estudiantes. Esto se debi a varias razo-
nes, algunas de las cuales hemos comentado en captulos anteriores.
causa explicativa (el hierro se dilat al calor del fuego porque todos La explicacin. Buenos Aires, Eudeba.
los metales se dilatan con el calor) de la causa argumentativa o per- Calsamiglia, H. (coord.) (1998),
suasiva, que trataremos en el prximo captulo (quiero ir a la fiesta por- Anlisis discursivo de la divulgacin
que van todos mis amigos). En segundo lugar, los pases que decidie- cientfica. En Actas del I Simposio
ron evaluar conocimientos de las Ciencias Naturales acordaron hacerlo Internacional de Anlisis del
solo en sexto grado. Discurso. UCM.
El texto explicativo dado tiene cuatro prrafos y plantea dos problemas
Reproduccin de calendario
relacionados. El primero es por qu se cree que la Luna tiene luz propia.
maya. Las expresiones de las
Es decir, el problema es una creencia comn que el segundo segmento culturas originarias tambin
o explicacin propiamente dicha intenta corregir o rectificar. La estrate- hallan formas de divulgacin
que no siempre atienden a sus
gia de partir de un error comn en forma de pregunta indirecta (Algunos antiguos significados.
creen que la Luna tiene luz propia) para introducir la solucin es muy
comn en la divulgacin cientfica. Tambin lo es, como hemos visto,
plantear la solucin como una analoga con un fenmeno conocido: As
como un espejo refleja la luz de un foco, la Luna refleja la luz del Sol. El
segundo problema se plantea de modo implcito: la Luna no siempre se
ve redonda. La solucin da respuesta a una pregunta que se plantea de
forma directa, que da por comprendida la idea de reflejo y hace referen-
73
Parodia cia a las diferentes zonas que, desde la Tierra, vemos que ilumina el Sol.
En sentido estricto y tradicional, la El ttulo no aporta informacin ni sobre los problemas ni sobre las solucio-
parodia es la imitacin con intencio- nes, y la fotografa que acompaa el texto una Luna en fase crecien-
nes burlescas de una persona o un te, tampoco. Por todo lo dicho, puede afirmarse que este texto es de
personaje, por medio de la caricatu- dificultad relativamente alta para los estudiantes de tercer grado.
ra o la tergiversacin de lo que han
dicho. En sentido ms amplio y Sexto grado
actual, consiste en retomar el tema Los estudiantes de sexto grado leyeron dos leyendas y un texto de divul-
o la estructura de un texto (literario, gacin cientfica. Los describimos a continuacin.
musical, cinematogrfico, periodsti-
La leyenda. La leyenda, como se ha dicho, se considera un gnero
co) para construir a partir de l uno
explicativo pues responde al porqu de la ocurrencia de algo. Esa expli-
nuevo. El texto parodiante dialoga
cacin enmarca una narracin, es decir, el fenmeno problemtico es
explcitamente con el parodiado y
explicado no de modo cientfico, sino a travs de una narracin de fic-
puede asumir la forma de un home-
cin (para los lectores de hoy). La leyenda es un gnero tradicional
naje o de una ridiculizacin; este lti-
comn a todas las culturas; sin embargo, hay leyendas actuales que,
mo recurso es el que se observa
basndose en los recursos de las tradicionales, las parodian, explican
con tanta frecuencia en las leyendas
fenmenos que los pueblos originarios no explicaron, etctera. Es el
y los cuentos de la literatura infantil
caso de las dos que hemos incluido en las pruebas de sexto grado.
y juvenil actual referidos a reyes,
princesas, etctera. El Quijote, por Una de ellas explica varios fenmenos: por qu la lechuza vive de noche
ejemplo, es una parodia que ridiculi- y come ratones, y por qu el tero da gritos de alarma, come insectos y
za las novelas de caballera y las tiene los ojos rojos. La narracin que sirve a los fines de explicar estos
Antgona de Anouilh y Marechal son hechos incluye elementos propios de la vida actual: asociarse para
parodias que homenajean la de poner un negocio, trabajar en el comercio, pagar cuentas, estafar y
Sfocles. Al instituir un juego de dems. Se trata de una historia cuyo nudo es la traicin: la lechuza huye
comparaciones y comentarios con la con el dinero que ha ganado en el comercio que ha establecido con el
obra parodiada, la parodia constituye tero. Como consecuencia de que este da parte a la polica, ella se ve
un metadiscurso de la obra original y obligada a vivir oculta en la oscuridad; l llora tanto que los ojos le que-
una de las formas de la polifona, tal dan rojos para siempre y de ah en ms se encuentra en estado de
como la definimos en la pgina 42. sobresalto constante, suponiendo que podra aparecerse la ladrona.
Cabe sealar que, previamente, los estudiantes leyeron dos textos des-
criptivos: uno referido al tero, que hace referencia a sus caractersticas
fsicas, al modo en que protege a sus cras con chillidos y a su alimen-
Hay parodias icnicas cuando
las imgenes evocan otros tacin, y otro sobre la lechuza: sus hbitos nocturnos, su alimentacin,
textos visuales existentes. los lugares donde se refugia durante el da, etctera (p. 55). Estas des-
Corazn, fondo de pantalla cripciones se dieron previamente no solo para evaluar la comprensin
producido por la revista
cultural cubana La jiribilla. de la descripcin, sino para asegurar que los nios que tal vez no
conocen al tero y a la lechuza, interiorizaran sus particularidades para
comprender la leyenda.
74
cos y una estructura cannica; como se ha dicho, la ruptura se encuen-
tra fundamentalmente en el tema. El texto es el ms extenso de la prue-
ba de sexto grado y presenta dilogos.
Tareas y resultados
Tareas y resultados de tercer grado
Para exponer las tareas y los resultados referidos a la lectura de explica-
ciones en tercer grado, tomaremos cuatro tareas referidas al texto de
divulgacin cientfica descripto en la pgina 73. De las cinco tareas, tres
quedaron en el lmite entre los niveles III y IV de desempeo, y dos en el
nivel IV, es decir, en general se ubicaron en el grupo de tareas ms com-
plejas de la prueba. Mencionamos ya las dificultades que el texto explica-
tivo ledo puede suponer para los estudiantes de este nivel; veremos
ahora adems qu factores pueden explicar las dificultades de su lectura.
75
Explicacin: identificar la Explicacin: identificar la funcin de la analoga. El segundo de los
funcin de la analoga tems que nos interesa comentar demanda reconocer la causa del uso
Nivel de desempeo III de un recurso aclaratorio tpico del texto explicativo: la analoga entre lo
nuevo que se quiere explicar y algo ya conocido.
Respuestas correctas 37,72%
Respuestas a B: 25,35% La analoga est presente en el segundo prrafo del texto y es relativa-
los distractores C: 20,04% mente sencilla: la Luna refleja la luz del Sol as como un espejo refleja
D: 10,84% la luz de una linterna o foco. El estudiante debe reconocer el rasgo an-
logo descartando distractores de los cuales el B (25,35%) indaga la dife-
Respuestas invlidas 6,05%
renciacin entre analoga y falso parecido y repite literalmente palabras
con las que se establece parte del anlogo; el C (20,04%) recupera
Explicacin: identificar la ideas errneas citadas en el texto y el D (10,84%) solo toma del texto la
funcin de la
pregunta-problema palabra forma y la idea de semejanza. El tem, respondido correcta-
mente por 37,72% de los nios del grado, muestra, como el anterior,
Nivel de desempeo III
que las ideas errneas repetidas literalmente en el tem son ms atracti-
Respuestas correctas 35,46% vas que aquellas ms alejadas de la literalidad del texto. Otro indicador
Respuestas a A: 26,58% de la dificultad del tem es la relativamente alta cantidad de respuestas
los distractores B: 12,55% invlidas (omitidas o con dobles marcas): superan 6%.
C: 20,40%
Sin embargo, parece importante mirar los hechos desde otro ngulo y
Respuestas invlidas 5,01% prestar atencin a que casi 38% de los nios de tercer grado es capaz
de reconocer una funcin metalingstica compleja. No se les ha pedido
que, simplemente, reconozcan una analoga, sino que determinen por
qu razn la emplea el autor de la explicacin. Si se toma en cuenta
que se ha considerado que evaluar el conocimiento de temas de
Ciencias Naturales en tercer grado es excesivamente exigente, que
muchos estudios indican las dificultades de los nios para comprender
los textos que comunican fenmenos de la ciencia, que los libros de
texto y los currculos de este nivel no hacen hincapi en el tratamiento
de los recursos lingsticos mediante los que se explican tales fenme-
nos, los resultados obtenidos son alentadores.
76
logo. Es decir, el tem plantea al nio un problema enteramente Explicacin: identificar la
metalingstico, de confrontacin entre diferentes funciones intencin
comunicativas existentes. Nivel de desempeo IV
Como puede apreciarse en la ficha (p. 76), 35,46% de los alumnos res- Respuestas correctas 34,08%
pondi correctamente. Los distractores ms marcados fueron el A Respuestas a A: 27,04%
(26,58%), que adjudica al autor de la pregunta la funcin de hablar consi- los distractores B: 11,44%
go mismo y el C (20,40%), que le otorga la de esperar una respuesta. D: 22,55%
Hemos sealado respecto de otros tems que diferenciar las propias
Respuestas invlidas 4,89%
necesidades y visiones de las de los otros parece ser complejo a esta
edad; en este caso, el nio confundira las preguntas que l mismo se
hace o las que hace a otros con las que un autor le propone plantearse
al lector para darle respuesta inmediatamente despus. Esto indicara la
necesidad de ensear las diferentes funciones de la interrogacin.
77
en el tem es atractivo con independencia de si la informacin es
correcta o no;
es muy frecuente en tercer grado confundir las propias dificultades
78
tems referidos a la explicacin, ya que este es el objeto de nuestro Leyenda: identificar uno de
captulo; sin embargo, deberemos tener en cuenta que, en la interpreta- los fenmenos explicados
cin de lo explicado, la narracin habr jugado un papel fundamental. Nivel de desempeo II
79
Leyenda: identificar la primer prrafo: Naturalmente, lo primero que hizo la reina fue..., que
explicacin como marco de dio lugar al distractor las funciones que cumplan las reinas (B: 8,91%).
la narracin
Nivel de desempeo III
El distractor ms potente fue el D y esto podra deberse a que prctica-
mente la mitad del texto refiere acciones relativas a los caprichos del
Respuestas correctas 50,99% rey que protagoniza la parte narrativa de la leyenda. En este sentido al
Respuestas a A: 19,09% comienzo de este apartado decamos que, si bien nos centraramos en
los distractores B: 14,19% los tems que evaluaron la leyenda como explicacin, la narracin incluida
D: 12,27% en ella iba a jugar un rol importante en la interpretacin de los resultados.
Respuestas invlidas 3,46% Leyenda: identificar la explicacin como marco de la narracin.
El tem demanda determinar qu acto de habla profiere el narrador en el
ltimo prrafo del relato. Responder supone identificar dos categoras
Explicacin de divulgacin
cientfica: identificar el
metalingsticas presentes en el enunciado: prrafo y narrador.
problema Nuevamente, todas las opciones son generalizaciones y contienen un
encabezado metalingstico. Lo dicho contribuira a explicar que el tem
Nivel de desempeo IV
haya sido respondido incorrectamente por aproximadamente la mitad de
Respuestas correctas 45,60% los estudiantes.
Respuestas a A: 28,77%
los distractores C: 7,5%
D: 14,72%
Respuestas invlidas 3,41%
La opcin B (14,19%) puede haber sido marcada por estudiantes que res-
ponden partiendo de la suposicin de que todo relato deja una ensean-
za o moraleja. La D (12,27%) tal vez fue escogida por atribuir el hecho
de que el rey juegue en su baera a acciones no mencionadas en el texto
y de sentido comn: la guerra llega a enloquecer a las personas.
80
determinar el tema del texto es la operacin semntica ms global que
puede realizarse con l; esto puede comenzar a explicar por qu menos
de 50% de los estudiantes respondi correctamente el tem.
Por otra parte, todos los distractores, salvo uno (con qu matan las
serpientes a sus presas) incluyen palabras tomadas del texto. Por ejem-
plo, en el texto se dice que las serpientes sienten los olores con la len-
gua y en un distractor, cuntos olores pueden percibir las serpientes.
81
visual sobre la vida de los pinginos emperador. Sin embargo, los pingi-
nos hablan, desean, se enamoran, son fieles, son demandados por sus
hijitos que temen morir de fro y toman decisiones heroicas: no hay ins-
tinto, la idea de supervivencia de una especie queda convertida en un
relato pico, a pesar de sus pretensiones didcticas.
82
De los resultados sobre la explicacin
Como se ha dicho (p. 72), en tercer grado solo se ha evaluado un texto
explicativo porque existe relativo consenso respecto de su complejidad y
los pases decidieron no evaluar conocimientos cientficos en ese grado.
En la prueba de Lectura no se evaluaron conocimientos cientficos, sino:
la identificacin de un problema y su solucin (40,36% de
respuestas correctas);
la identificacin de la funcin de la analoga (37,72% de
respuestas correctas);
el reconocimiento de la funcin de la pregunta-problema (35,46%
de respuestas correctas);
el reconocimiento de la intencin explicativa (34,08% de
respuestas correctas);
la identificacin de la traduccin de un fenmeno explicado
respuestas correctas);
reconocer una explicacin incluida dentro de otra (41% de respues-
de respuestas correctas);
identificar la reformulacin de una definicin en una explicacin
83
Ideas para favorecer la lectura de explicaciones
De lo que acabamos de plantear, y de lo observado antes, surgen las
reflexiones para la enseanza que planteamos a continuacin.
Ofrecer mayores oportunidades para el tratamiento de los textos
explicativos en el aula.
Fomentar el reconocimiento del problema que se quiere explicar,
as como el de los diferentes tipos de explicacin.
Favorecer el reconocimiento de la estructura explicativa causal, dife-
renciando la causa explicativa de la narrativa y de la argumentativa en
cuanto sus contenidos y funciones.
Propiciar de manera sistemtica el reconocimiento de la funcin de
los recursos explicativos de equivalencia, que abundan en los textos
cientficos de divulgacin y didcticos: las preguntas, las analogas,
las aclaraciones, las definiciones, los ejemplos, las metforas.
Proponer actividades que consistan en agregar ejemplos o
aclaraciones a explicaciones dadas, as como en graficar las partes
de una definicin.
Promover la lectura crtica de los textos de divulgacin cientfica
con escaso rigor acadmico, que obstaculizan la adquisicin de
conocimientos.
Favorecer las operaciones de generalizacin o integracin de varios
enunciados en uno; por ejemplo, de varios casos en una ley o una
probabilidad, empleando situaciones adecuadas al nivel de desarrollo
de los nios.
Promover la transformacin de segmentos o textos explicativos
en diversos gneros tambin explicativos y con organizacin
grfica, como las infografas y los diagramas que representan ciclos
y procesos.
Orientar tareas de escritura que permitan comprender las
estructuras y las operaciones explicativas; por ejemplo, partir de info-
grafas de ciclos del agua en la naturaleza para que se las transforme
en textos en prosa.
Favorecer la diferenciacin de segmentos enmarcados por
explicaciones en los textos que incluyen varias y con diferentes
niveles entre s, como en el caso de las leyendas, o de explicaciones
dentro de explicaciones, o de dos explicaciones.
Ofrecer oportunidades para la lectura de los textos explicativos en
los portadores donde aparecen: enciclopedias, diarios, revistas,
manuales y dems, y apoyar el manejo de tales portadores.
Impulsar la comprensin de la diferencia entre las ideas propias,
las preguntas propias y las necesidades de conocimiento propias, y
las ideas, las explicaciones y los conocimientos que ofrece un autor
en un texto explicativo.
84
7. Logros y dificultades en la
lectura de argumentaciones
La argumentacin Acuerdos
La argumentacin es la operacin lingstica mediante la cual Como este documento est dirigido
un enunciador pretende hacer admitir una conclusin a un destinatario al docente que trabaja fundamental-
ofrecindole una razn para hacerlo. mente con nios, vale la pena pre-
Plantin,1990, p.126. guntarse qu lugar ocupa el deseo o
preferencia en la argumentacin.
Hemos seleccionado esta definicin de Plantin para introducirnos en el Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958)
anlisis del desempeo de los nios ante la lectura de textos argumenta- dicen que la argumentacin parte de
tivos, ya que pone el acento en la intencin persuasiva. La argumenta- un acuerdo que se toma como punto
cin no solo se caracteriza por tal rasgo, pero este se manifiesta en de incio de los enunciados posterio-
todos los intercambios lingsticos de la vida social en los que los suje- res. Los acuerdos son de dos tipos:
tos despliegan recursos lingsticos para influir sobre un destinatario. 1) relativos a lo real, y caracteriza-
dos por la bsqueda de validez para
Argumentacin como actividad y como tipo de texto. Para diferen- un auditorio universal, y 2) relativos a
ciar los textos y las tareas evaluados en cada grado resulta conveniente lo preferible y formulados para un
hacer una distincin entre la argumentacin como actividad y la argu- auditorio particular. Este ltimo tipo
mentacin como tipo de texto. Como actividad, es una prctica en la de acuerdo es el que se observa en
cual las personas participan durante sus intercambios comunicativos las argumentaciones infantiles.
desde muy temprana edad siempre que pretenden obtener algo de su
interlocutor o buscan que realice una accin. Como texto, la argumenta- Argumentacin y
cin desarrolla razones para convencer de una tesis que mantienen con demostracin
ella algn tipo de relacin lgica. La argumentacin y la demostracin
Quiero ir a la fiesta. son discursos con un denominador
Por qu tanto inters? comn: se basan en razonamientos
Porque van todos mis amigos. desarrollados mediante relaciones
lgicas (hiptesis-conclusin, causa-
En el ejemplo se observa la actividad argumentativa ms tpica en los nios: consecuencia, razn-resultado, etc.).
no hay tesis u opinin, sino solo una expresin de deseo y una justificacin Sin embargo, son muy diferentes. Si
para que el otro lo conceda. Este tipo de prctica se mantiene a lo largo de diseamos una escala de relacin
toda la vida, pero adems, con el tiempo y debido a diferentes demandas entre el discurso y su contexto de
de participacin social, los sujetos adquieren una madurez discursiva que produccin, la demostracin aparece-
les permite aprender a desarrollar argumentaciones como textos. r en el extremo de la independencia
del contexto y la argumentacin en
El texto argumentativo, en su forma cannica, comienza con la enunciacin aquel en el que la relacin entre dis-
de la tesis u opinin. Para persuadir a los receptores de que la opinin plan- curso y contexto es total. La demos-
teada es vlida, justa y merece el consentimiento del otro, a continuacin tracin es el objeto de la Lgica cl-
se dan pruebas que la sostienen; esas pruebas nunca tienen el carcter sica, entre otras disciplinas. Para
necesario o universal del discurso cientfico, pero cuanto ms parezcan ellas, el lenguaje es un instrumento
tenerlo, ms aceptables y persuasivas resultarn. La argumentacin finaliza de expresin del pensamiento sin
con una conclusin o sntesis que remata la validez de la tesis. marcas del sujeto que lo produce ni
del tiempo y el espacio en que es
En general podemos distinguir dos grupos de estrategias argumentati- producido. La manifestacin de la
vas: por un lado, los ejemplos y las comparaciones que presentan un subjetividad y las circunstancias con-
caso o una situacin particular para conducir al receptor al arribo de textuales en que se emite el discur-
conclusiones universales; por el otro, las definiciones y las opiniones so, que precisamente diferencian la
supuestamente compartidas o de alguien autorizado, que se presentan demostracin de la argumentacin,
como verdades indiscutibles. son excluidas de sus anlisis.
85
Cicern y la oratoria La argumentacin en la Antigedad. En la Retrica, Aristteles (384-
Marco Tulio Cicern fue contempor- 322 a. C.) se ocup de la argumentacin como fenmeno del discurso
neo de Csar. Se destac en la activi- cotidiano y pblico buscaba convencer de la verosimilitud de algo. La
dad poltica durante el perodo de la argumentacin o discurso oral con finalidad persuasiva se desarrollaba
Repblica y las guerras civiles, espe- en el mbito poltico-social (el gora) con un fin tico: convencer de
cialmente en virtud de su oratoria, es cuestiones que constituan objetos de deliberacin porque podan enten-
decir, su capacidad para convencer derse de varias maneras. Aristteles sostena que la argumentacin era
por medio del discurso poltico oral. tambin un arte y que, como tal, resultaba efectiva si lograba captar la
Esta capacidad era muy valiosa en atencin y la voluntad del oyente. Para esto, el locutor necesitaba ade-
un sistema poltico como el romano, cuar lo que deca y el modo de decirlo a las caractersticas de su audito-
que se basaba en la consulta ciuda- rio. Se trataba de una disciplina terica y prctica.
dana en los espacios pblicos del
foro y el senado. La oratoria era Dos operaciones eran imprescindibles en todo discurso argumentativo:
parte de la formacin de los jvenes. la exposicin del tema o posicin que se iba a sostener y el despliegue
La disciplina naci en Grecia en el de los argumentos para lograr tal sostenimiento.
siglo V a. C. y lleg a Roma en la pri-
mera mitad del siglo II a. C., cuando Aristteles diferenci la argumentacin de la demostracin. En la primera,
los rhetores griegos abrieron las pri- la verosimilitud y la efectividad se verifican por su efecto en el contexto:
meras escuelas. el auditorio resulta o no persuadido. En la demostracin la verdad ya
no verosimilitud surge de las relaciones lgicas internas que se estable-
Actos de habla cen entre los enunciados; es el caso de los silogismos y los teoremas.
La demostracin ha sido tomada
como el ideal de filsofos del lengua- La lnea de la retrica aristotlica fue seguida por Cicern (106-43 a. C.,
je interesados en asignar valores de autor de Sobre el orador y La invencin retrica, entre otros textos) y
verdad a los enunciados a fin de que Quintiliano (39-95, autor de La institucin de la oratoria). La oratoria, en la
resulten aptos para expresar proposi- que estos estudiosos se especializaron, era parte de la enseanza de la
ciones cientficas. Complementando retrica y tuvo vigencia mientras subsisti el sistema poltico republicano.
esta postura, otros filsofos, como En los regmenes basados en el poder personal dej de tener inters el
Searle y Austin, sostuvieron que hay convencimiento mediante la palabra, ya que se lo sustituy por el ejercicio
enunciados que no pueden ser some- de la fuerza.
tidos a valores de verdad porque no
describen nada. Por ejemplo, un Argumentacin y contexto. La eficacia de una argumentacin est
enunciado como Los declaro marido sujeta al contexto de produccin y no solo al cumplimiento de las reglas
y mujer no describe una accin sino formales del buen argumentar. Desde mediados del siglo XX se acepta
que constituye el acto mismo de en general que el resultado de una argumentacin no depende necesaria
casar, y no se puede decir que se o solamente del modo en que se encadenan los argumentos y se organi-
trate de una descripcin verdadera o zan las partes, sino del sentido que se construye en la situacin comuni-
falsa. Este punto de vista ha dado cativa. A partir de este planteo de la Pragmtica, se han formulado cier-
nacimiento a la Teora de los actos tos principios de adecuacin a la situacin. Por ejemplo, que:
de habla, que influy fuertemente en antes de argumentar el emisor considera si el receptor no adhiere
el avance de los estudios lingsticos. ya a su opinin, puesto que, si sucede esto, no tiene sentido argu-
Puede afirmarse que la pragmtica mentar; la no consideracin de este principio lleva a veces a proponer
lingstica se ha desarrollado toman- infructuosas actividades de escritura de argumentaciones sobre asun-
do como fundamento esta teora. tos en los que existe acuerdo general;
el emisor argumenta slo si considera que el receptor tiene la inteli-
Para profundizar en el tema gencia y el conocimiento suficientes como para participar de la argu-
puede consultarse: mentacin; el extremo de este principio se expresa en frases del tipo
Searle, J. (1986). Actos de habla.
Para qu molestarme en expresar mis ideas si no las entiende?;
Madrid, Ctedra. una argumentacin resulta adecuada de acuerdo con el mbito en el
Austin, J. (1982). Cmo hacer cosas
que se argumenta; por ejemplo, no resulta adecuado usar argumentos
con palabras. Barcelona, Paids. propios de una situacin formal (como la que se da entre un columnis-
86
ta de opinin y sus lectores) en la mesa familiar; Enunciado y oracin
el emisor argumenta si considera posible convencer al receptor: Enunciado y oracin son trminos
nadie pierde su tiempo en tratar de persuadir a alguien intransigente. que hacen referencia a planos de
anlisis diferentes. Por enunciado
Enunciados y modalidad epistmica. Los hablantes expresan dife- se entiende una unidad discursiva
rentes tipos de compromiso con lo que dicen (Lyons, 1981) e identificar- emitida por alguien en una situacin
los contribuye con la caracterizacin de la argumentacin. Hay modos comunicativa determinada. El sentido
de compromiso epistmico (del griego, episteme, conocimiento) o con del enunciado se interpreta en el
la verdad: la aseveracin, la suposicin y la duda. contexto en que es emitido y tenien-
do en cuenta el discurso del que
Cuando asevera el hablante asume o acta la creencia de que lo que dice forma parte. La oracin, en cambio,
es verdadero y, por lo tanto, lo que diga a continuacin ser consecuente es una estructura gramatical cuyo
con esa creencia; si dice El futuro que veo es un futuro de grandeza, se significado es independiente del con-
espera que no agregue afirmaciones como La corrupcin va a continuar texto y que no forma parte de un dis-
como hasta ahora. Por supuesto, los hablantes pueden aseverar algo que curso, sino del sistema de la lengua
consideran falso. Al formular una pregunta, por el contrario, se manifiesta, en potencia (no en uso); una oracin
junto con la idea que constituye el contenido del enunciado, un no compro- se inscribe en la clase de las oracio-
miso con su valor de verdad. Las plantas son seres vivos? expresa, en nes iguales a ella (las aseverativas,
boca de un nio, que no tiene certeza sobre el contenido. por ejemplo) y no a un texto o dis-
curso producidos por alguien (Lyons,
La forma del enunciado no es igual a la modalidad. Si alguien pregunta a 1981). El anlisis sintctico es,
un botnico: As que no sabs si las plantas son seres vivos?, no entonces, un anlisis de oraciones y
manifiesta, en realidad, una duda sobre el valor de verdad, sino que el anlisis del efecto de la voz pasiva
afirma su compromiso con la idea de que el otro miente. o el sujeto tcito en un titular perio-
dstico es un anlisis de enunciados.
Enunciados y modalidad dentica. Adems de modalidades epist- En este sentido, una enseanza del
micas, los enunciados manifiestan otra modalidad a la que se llama lenguaje basada en sus usos se cen-
dentica. Esta modalidad est ligada a la accin, por lo cual suele trar en el anlisis de enunciados
caracterizrsela a partir de los factores pragmticos o de la situacin ms que en el de oraciones.
comunicativa que la determinan. Podras retirarte por favor?, Retrate, Afiche chileno con
modalidad dentica.
por favor y Retrate ya mismo! son enunciados con modalidad denti-
ca y formas interrogativa, aseverativa y exclamativa, respectivamente; lo
que cuenta es que, en los tres casos, el hablante espera obtener que el
receptor realice una accin. No te lo pierdas!, enunciado que frecuen-
temente cierra las invitaciones y los avisos publicitarios es un tpico
enunciado con modalidad dentica mediante el cual se busca influir en la
voluntad del destinatario.
Las lenguas cuentan con distintos mecanismos para expresar las moda-
lidades del hablante. Uno de ellos es el modo verbal. Por ejemplo, en
modo indicativo se manifiesta el compromiso epistmico de la certeza
(Es lamentable que los juegos de computadoras sean el entretenimien-
to favorito de los jvenes que tienen en sus manos el futuro del pas,
asevera la autora de la carta de lectores usada en sexto grado). En
imperativo se expresa el modo dentico (Cuida tu sonrisa! dice el afi-
che empleado en tercer grado). Tambin elementos prosdicos y para-
87
Verdad y aceptabilidad lingsticos (el nfasis y el volumen de la voz) y adverbios modales (tal
La argumentacin no persigue la ver- vez, posiblemente) son recursos del sistema de la lengua al servicio
dad sino la aceptabilidad; por esta de la expresin de la modalidad. Como aclara Lyons (1991), los com-
razn, a diferencia de lo que sucede promisos se matizan para expresar lo hipottico, lo condicional, etctera
en los sistemas demostrativos de la (Podra llover, Tal vez llueva, Si lloviera, no ira).
Lgica y la Matemtica, sus enuncia-
dos no necesitan ser verdaderos. Un Enunciados de hechos y enunciados de dichos. Otra distincin que
texto argumentativo no aporta prue- atraviesa las anteriores diferencia las modalidades de re y de dicto (von
bas, estrictamente hablando, ni fun- Wright, 1970). Cuando los enunciados se refieren a hechos y aparecen
ciona sobre los principios de la bajo la responsabilidad del emisor, se denominan de re. En cambio,
deduccin lgica. La argumentacin cuando se basan en un punto de vista ajeno, se llaman de dicto.
no demuestra la verdad de una aser-
cin ni indica el carcter lgicamente Analicemos los siguientes enunciados:
vlido de un razonamiento: los vuel- La nacin crecer porque terminaremos con la corrupcin,
88
contundencia de la argumentacin se debe, en buena medida, al predo- Hiprbole e
minio de la modalidad de re. El emisor describe el comportamiento de interpenetracin
los jvenes segn su propio punto de vista y expresa las conclusiones a Eco (1975) analiza algunas de las
las que llega a partir de sus propias ideas y experiencias. figuras retricas visuales propias de
la publicidad y de otros textos argu-
Los textos argumentativos evaluados mentativos. Entre ellos menciona la
Tercer grado hiprbole, que consiste en una
La prueba del SERCE de tercer grado no incluy textos con las caractersti- amplificacin que desborda los lmi-
cas estructurales propias de los argumentativos verbales. Como se anun- tes de la verosimilitud mediante el
ci, esto se debe a que aunque los nios escuchan, leen y producen tex- aumento o la disminucin de un ele-
tos para convencer acerca de algo, dichos textos tienen en general una mento ms all de las expectativas
intencin ligada a las preferencias, as como a que no han adquirido an la habituales. El sndwich que ilustra la
madurez discursiva para comprender textos argumentativos verbales. invitacin dada a los estudiantes de
tercer grado, as como el tamao de
Los dos textos propuestos en este grado se incluyen dentro de los la dentadura del nio sonriente
gneros argumentativos publicitarios. El emisor pretende influir sobre la representado en el afiche de la
conducta del destinatario a travs de enunciados breves con modalidad salud bucal son ejemplos de hiprbo-
dentica, de recursos icnicos y de una diagramacin tpica del gnero. les. En la contratapa del libro de
cuentos se observa otra figura: la
Campaa de salud. El primer texto es un afiche, fcilmente identificable interpenetracin. Se caracteriza por
por su formato: dibujo importante en posicin central, tipografa llamati- presentar una entidad imprecisa,
va, distribucin diferenciada del eslogan y los enunciados secundarios, cuyo significado tiene rasgos propios
organizacin grfica de los bloques de informacin. El dibujo central el de dos o ms tipos de objetos o
rostro de un nio que luce una hiperblica sonrisa apela a un destinata- seres diferentes.
rio especfico: los nios. Esa sonrisa resulta agradable y se transforma
en ndice de un estado anmico: la alegra. Dado que el afiche refiere a la Estereotipos publicitarios
salud bucal, resulta sencilla la asociacin entre la sonrisa, la alegra y la Magarios de Morentn (1991) plan-
salud. Por oposicin se configura un espacio semntico implcito en el tea que lo que el receptor ve en la
que se asocian la tristeza y la enfermedad. Como ambas asociaciones publicidad grfica le informa o repre-
son habituales en la cultura, el afiche confirma y refuerza un estereotipo. senta dichos o situaciones altamente
familiares. El publicista los ha trans-
El afiche forma parte de una campaa de salud bucal y el Ministerio de formado, alterando las cualidades o
Salud se presenta como responsable de los enunciados. Esta posicin el orden en que habitualmente se los
de autoridad pblica legitima sus pretensiones de influir sobre el destina- percibe, y esto le basta al receptor
tario. La identidad del emisor y su pretensin, expresada en imperativo para pensar que est en presencia
en el centro del afiche, se asientan en presupuestos compartidos social- de un mensaje publicitario de cali-
mente: un ministerio se ocupa de cuestiones de inters para la pobla- dad o creativo; despus, el conte-
cin de un pas; sus consejos tienden al bien del destinatario; en distin- nido del estereotipo pretender con-
tos momentos realiza campaas, que son acciones generales y focali- vencer al receptor de algo, pero
zadas en objetivos de mejora especficos. esto se refiere a la finalidad del men-
saje y no a los mecanismos que este
Los consejos que da el emisor al nio acerca del cuidado de sus dien- pone en juego para renovarse. La
tes completan una frase en imperativo (Cuida tus dientes) en forma de evaluacin que el receptor hace de
una lista de sintagmas encabezados por gerundios (cepillndolos todos la publicidad, segn este autor,
los das, por ejemplo). depende tanto de la vigencia de los
estereotipos sociales seleccionados
Invitacin. Dirigido a estudiantes para que participen de un curso de cuanto de la magnitud de la transfor-
cocina, este texto podra aparecer en la cartelera de la escuela o de un macin que el creativo haya realiza-
comercio de la zona, o en una publicacin escolar. El texto tiene como do sobre ellos.
ttulo una pregunta dirigida al nio. El dibujo de un plato que, en altura,
ocupa todo el margen izquierdo constituye una hiprbole grfica que
89
Intenciones en la prensa atrae la atencin. El texto finaliza con un enunciado exclamativo median-
Si se piensa, por un lado, en las te el que se apela al lector para que participe y que sugiere que no
cartas de lectores, los editoriales, hacerlo implicara perderse algo especial.
los comentarios de espectculos,
las columnas de opinin sobre la El ttulo y el enunciado final se destacan por estar descentrados con res-
actualidad poltica; por el otro, en las pecto al cuerpo del texto. Este est organizado en dos partes: un prra-
noticias, las crnicas, las notas de fo donde se delimita el grupo destinatario de la invitacin y donde se
investigacin y las entrevistas, y dan el nombre del curso y su objetivo, y otro en el que se listan sus
finalmente en los crucigramas, las datos (dnde y cundo se realizar). En la primera parte, se emplean
historietas y las frases clebres, recursos lingsticos persuasivos denticos, como la segunda persona y
se ve que los textos periodsticos el imperativo, y adjetivos y adverbios que implican una valoracin positi-
pueden agruparse en tres grandes va del curso. Estos adjetivos y adverbios abren un programa argumen-
conjuntos segn sus propsitos: tativo que justifica el elogio del curso. Para Anscombre y Ducrot
persuasivos, informativos y de entre- (1988), un adjetivo que adjudica una propiedad o una cualidad a un obje-
tenimiento, respectivamente. En un to sintetiza un programa argumentativo porque, por ejemplo, si se dice
diario hay, adems, otros textos con que un curso es divertido no se describe algo inherente a l, sino que
intencionalidad persuasiva, pero se hace una valoracin positiva que da razones para asistir. Este valor
cuyo emisor primero no es el diario argumentativo se camufla en un valor descriptivo por el uso de adjeti-
mismo: es el caso de las publicida- vos, clases de palabras centrales en la descripcin, como vimos.
des y los avisos. Hay tambin gne-
ros limtrofes: en ciertos chistes y
caricaturas sobre la realidad se Sexto grado
observa un equilibrio entre las inten- En la prueba de sexto ao se incluyeron dos textos de finalidad persuasiva.
ciones de entretener y persuadir.
Carta de lectores. De cinco prrafos, tiene una estructura argumentati-
va cannica. En orden, describe la situacin que motiva la argumenta-
cin, presenta la tesis u opinin de la que pretende convencer, una serie
de tres argumentos que la sustentan y una apelacin a quienes deberan
responsabilizarse de la situacin. Por otra parte, tiene elementos de
enlace entre las ideas tpicos de la argumentacin (adems para
sumar argumentos, por otra parte para introducir el ltimo). Un marca-
dor de opinin, es lamentable que, explicita la posicin del emisor ante
la situacin que motiva la carta.
Esta carta ubica al lector en el mbito del debate acerca del uso que los
jvenes hacen de su tiempo libre, de los juegos de computadora y su
incidencia (negativa segn la autora) en su formacin. El emisor se pre-
senta en el primer prrafo como portador de los atributos adul-
to/trabajador, que opone a los de los referentes de su discurso: los
nios/jugadores. El primer prrafo, formado por un nico enunciado,
presenta el ir y venir del trabajo del emisor ante un lugar fijo: el local de
computadoras siempre lleno de nios. Si el lugar social adjudicado al
Revista mexicana fundada en
adulto es el del trabajo, el lugar del nio es la escuela. La ausencia de
1885, con una relevante partici-
pacin en la opinin poltica referencia a esta constituye un juicio que debe inferirse. El primer prra-
hasta 1902, cuando fueron fo, en suma, pone en escena el problema y delinea el proyecto argu-
encarcelados sus entonces direc-
tores: los hermanos Flores Magn.
mentativo: el nio no est donde debera estar segn la distribucin de
Durante su ltima poca fue lugares de una sociedad que funciona bien.
abiertamente opositora al rgi-
men de Porfirio Daz y sus edito-
riales se convirtieron en ideario En el segundo prrafo, los nios son nombrados como quienes tienen
de la Revolucin Mexicana. en sus manos el futuro del pas. La justificacin de la importancia de
este tema se evidencia en el hecho de que los nios se convertiran en
90
un potencial peligro. A esta proposicin se llega mediante un encadena- Portador textual
miento de ideas que el lector debe reconstruir: el futuro est en manos Los portadores textuales son los
de los nios, estos solo juegan a la guerra (as se generaliza el conteni- soportes materiales de los textos.
do de los juegos de computadoras); por lo tanto, harn la guerra. La materialidad de todo texto partici-
Ligada a esta visin de los nios, se presenta la visin sobre los adultos pa indudablemente en la construc-
(el emisor se posiciona como representante tpico): se educaron leyendo cin de su sentido, al punto de que
literatura (desarrollando su pensamiento) y hoy (que equivale al futuro de este cambia si se modifica aquel. El
los nios) van y vienen del trabajo. mundo textual es mundo de objetos,
de portadores que dan base y limi-
Segn el emisor, la literatura ocup para los adultos la actividad de la tan tanto la interpretacin cuanto las
escuela y del ocio. Los juegos de computadora ocupan solo el lugar del convenciones de lectura. Sin remon-
ocio. Dos efectos negativos del pasatiempo de hoy constituyen los argu- tarse al pergamino antiguo, que no
mentos en contra de esta actividad de los nios: los alejan de las activi- permita la relectura porque se enro-
dades al aire libre y los aslan sustituyendo el intercambio entre pares por llaba lo que acababa de leerse para
la relacin de cada uno con su computadora. Todo el texto se desarrolla desenrollar lo que segua, basta
en base a la oposicin entre el ayer y el hoy, el mundo de los jvenes y como ejemplo cercano el tipo de lec-
el de los adultos, la literatura y los juegos de computadora. La opinin tura que impona la prensa grfica a
del emisor se asienta en la premisa un estereotipo de que todo principios del siglo pasado, con sus
tiempo pasado fue mejor. La valoracin de que lo natural es mejor que hojas de casi 90 centmetros de
lo artificial (las actividades al aire libre son preferibles al encierro que alto, su diagramacin en angostas y
implica jugar con la computadora) se asienta en el mismo tpico. largusimas columnas y su carencia
de fotografas instantneas: el diario
La carta finaliza con una apelacin con modalidad dentica dirigida a las no se poda leer en un medio de
personas responsables de esos nios. Todos los enunciados anteriores transporte y de pie, como es usual
tienen modalidad epistmica de asercin y modalidad discursiva de re. hoy en la mayora de nuestros pa-
ses. Desde esta perspectiva, los
Contratapa de un libro de cuentos. Simulada como portador textual libros de texto y las fotocopias neu-
autntico, pretende persuadir acerca de la conveniencia de leer las his- tralizan el tipo de lectura que impone
torias contenidas en el libro. En el texto se despliegan recursos persua- el portador original al constituir ellos
sivos lingsticos y grficos. Se representa un paisaje lunar sin presencia mismos un nuevo soporte. Indagar
humana y se insina la de un ser vivo extrao sumergindose en un en qu medida los estudiantes cono-
lago; algunos signos grficos dan impresin de movimiento, lo que resul- cen los portadores de los textos es
ta inquietante. Sobre este escenario el texto verbal invita a leer los cuen- indagar qu familiaridad tienen con
tos de misterio. El cuerpo del texto consta de dos prrafos. El primero los objetos que contienen la informa-
est conformado por una serie de preguntas sobre asuntos misteriosos, cin fuera de la vida escolar.
a los que solamente se podra responder despus de leer los cuentos. Fragmento de uno de
El segundo describe el contenido para justificar por qu esos relatos los Rollos del Mar Muerto,
resultarn atrapantes para el nio. La garanta final de la calidad del libro aparentemente copiados entre
los aos 250 a. C. y 68.
consiste en calificar a los autores como grandes y reconocidos.
Tareas y resultados
Tareas y resultados de tercer grado
Analizaremos las respuestas de los nios a las preguntas sobre los dos
textos con intencin persuasiva, al servicio de la cual se ponen en juego
recursos lingsticos y grficos tpicos de la publicidad.
91
Afiche: identificacin de
Afiche: identificacin de informacin literal. La pregunta ms fcil,
informacin literal
respondida correctamente por 89% de los estudiantes de tercer grado,
Nivel de desempeo I requiere la identificacin de la primera recomendacin para el cuidado
Respuestas correctas 87% de los dientes. La pregunta est formulada de tal manera que la informa-
Respuestas a B: 5% cin que debe marcarse es prcticamente literal. Las opciones incorrec-
los distractores C: 4% tas estn muy alejadas conceptualmente de la clave; por ejemplo,
D: 2% comer golosinas.
Respuestas invlidas 2%
Afiche: ubicacin de informacin no literal asociando trminos
relacionados. La segunda pregunta en orden de dificultad requiere la
Afiche: ubicacin de ubicacin de una informacin menos literal que la del tem anterior. El
informacin no literal aso-
ciando trminos relacionados proceso que probablemente realiza el nio para identificar la respuesta
correcta consiste en asociar los trminos sonrisa y dientes (en el
Nivel de desempeo II
texto) y dentadura (en el tem). Entre sonrisa y dientes hay una rela-
Respuestas correctas 66% cin de metonimia que la imagen aclara. Entre dientes y dentadura
Respuestas a A: 10% hay una relacin de derivacin morfolgica, de la que resulta un vocablo
los distractores C: 9% ms tcnico y abstracto. De los nios, 68% eligi la opcin correcta.
D: 12% Como se observa en la ficha de la derecha, los tres distractores tuvie-
ron aproximadamente el mismo nmero de marcaciones.
Respuestas invlidas 3%
92
Invitacin: identificacin de
Invitacin: identificacin de informacin explcita ubicada en el
informacin explcita ubicada
cuerpo del texto. Este tem pide al nio que identifique el nombre del en el cuerpo del texto
curso al cual se lo invita a inscribirse. De los estudiantes, 29% responde
Nivel de desempeo III
correctamente, mientras que 51% elige como nombre el enunciado inte-
rrogativo que se presenta al comienzo del texto: Te gustara cocinar? Respuestas correctas 29 %
Ese enunciado inicial tiene una funcin persuasiva, porque atraer la aten-
Respuestas a A: 51%
cin del lector es el primer paso para convencerlo.
los distractores B: 10%
C: 6%
La informacin que corresponde a la respuesta correcta aparece en el
cuerpo del texto con letras destacadas y se la cita literalmente en una Respuestas invlidas 4%
de las alternativas. Reconocer el nombre del curso implica inferir o
detectar que una publicidad no tiene ni nombre ni ttulo en sentido estric- Invitacin: identificacin de
to. Leer es rico. Campaa Lectura para todos tiene, al comienzo, un informacin sinttica
eslogan y, en un segundo plano si se imagina el diseo grfico, el nom- expresada en otro cdigo
bre de la campaa (y no de la publicidad misma). Reconocer ese nom- Nivel de desempeo III
bre exige introducirse en el texto y diferenciar sus niveles de organiza-
Respuestas correctas 37%
cin de la informacin.
Respuestas a B: 30%
La asociacin ttulo-tema es tpica de los textos informativos y los lecto- los distractores C: 12%
res usan el conocimiento de esta relacin en forma estratgica para D: 17%
anticipar el contenido. Pero esta asociacin no es propia de todos los Respuestas invlidas 4%
gneros y parece necesario ensear a reflexionar sobre el orden de las
informaciones a la vez que sobre sus funciones especficas en el marco
de diferentes prcticas comunicativas.
Hemos visto en otros tems que la conversin del cdigo verbal en cdi-
go grfico es en general difcil para los estudiantes; ahora podemos
agregar que tambin es compleja la traduccin del cdigo verbal al
numrico, al menos cuando el segundo sintetiza al primero.
93
Invitacin: interpretacin del
Invitacin: interpretacin del sentido global del texto. La pregunta
sentido global del texto
sobre la invitacin que result ms difcil requiere considerar el texto
Nivel de desempeo IV como un todo y juzgar el sentido de su contenido. El tem pregunt a
Respuestas correctas 24% los nios cul de cuatro palabras (adjetivos) dados en las alternativas
Respuestas a A: 28% NO podra aparecer nunca en una publicidad sobre un curso de cocina.
los distractores B: 31% Tres de las opciones los distractores expresaban valores positivos
D: 12% y podran haber figurado entre los adjetivos que conforman el programa
argumentativo del texto. La respuesta correcta, como es obvio, era un
Respuestas invlidas 5%
adjetivo claramente descalificatorio: repugnante. Si bien en la pregunta
se enfatiza con letra destacada la negacin, razonar la exclusin parece
constituir una dificultad mayor que razonar la inclusin. Sera interesante
Carta lectores: comprensin
de lo que se hace al escribir que el docente que dicta tanto Lenguaje como Matemtica comparara el
la carta desempeo frente a este tipo de relaciones en ambas reas.
Nivel de desempeo III
Como se observa en la ficha, la clave fue elegida por 24% de los nios.
Respuestas correctas 43%
Tanto el distractor A como el B recibieron ms marcaciones: 28% y
Respuestas a A: 22% 31%, respectivamente. El distractor C (12% de marcaciones) es, desde
los distractores C: 23% cierto punto de vista, el menos elogioso de la comida: econmica. En
D: 10% suma, 76% de nios comprendieron cmo una publicidad elogia lo que
Respuestas invlidas 2% ofrece, pero no pudieron reconocer la antonimia, lo que excluye.
94
Carta lectores: interpretacin
an que son tema de opiniones encontradas. Tengamos presente que al
de la intencin del emisor
analizar ciertos tems referidos a otros tipos de texto como la descrip-
cin y la explicacin encontramos mayores dificultades en efectuar Nivel de desempeo III
esta separacin. De hecho, la hiptesis de que la argumentacin sera Respuestas correctas 35%
mejor entendida si la autora de la carta planteaba una tesis contraria a Respuestas a A: 39 %
las opiniones de los nios fue considerada en el momento de seleccio- los distractores B: 15 %
nar el texto. Sin embargo, veremos enseguida hasta qu punto los nios C: 9%
pueden aceptar opiniones contrarias a las propias o diferentes de ellas
Respuestas invlidas 2%
cuando se las cita en forma concreta.
Finalmente, el distractor menos marcado fue ensear: 12% de los Carta lectores: identificacin
de la tesis
nios no diferenci la accin de convencer de la de promover aprendiza-
jes a travs de un escrito. Nivel de desempeo III
Respuestas correctas 36 %
Carta lectores: interpretacin de la intencin del emisor. Este tem
Respuestas a A: 29%
tiene la particularidad de que todas las opciones de respuesta estn
los distractores B: 21%
encabezadas por verbos que expresan intencin persuasiva. Por lo tanto,
D: 12%
identificar la respuesta correcta a cul es la intencin principal del emisor
requiere captar la tesis que se presenta como complemento de esos ver- Respuestas invlidas 2%
bos. Debe sealarse que, si bien los distractores contienen palabras o
aluden a temas tocados en el texto, son ideas que la autora no defiende.
95
Contratapa: identificacin del
La respuesta correcta fue marcada por 36% de los nios. Se trata de
propsito de la lectura
estudiantes que logran descartar ideas secundarias atractivas, coinci-
Nivel de desempeo IV dentes con temas frecuentes en las conversaciones cotidianas, y que
Respuestas correctas 27% reconocen una tesis muy probablemente contraria a la propia: los
Respuestas a A: 37% juegos de computadoras son dainos.
los distractores C: 15%
D: 18% Un porcentaje significativo (29%) eligi una idea que puede inferirse
reconstruyendo los argumentos de la autora, pero que resulta secun-
Respuestas invlidas 2%
daria al punto de estar incluida en una enumeracin de ejemplos den-
tro de uno de los argumentos. El enunciado con modalidad epistmi-
ca de certeza que marcan es los museos ya no son visitados por los
Texto y paratexto
nios. Nuevamente se observa que algunos estudiantes parecen asu-
En semiologa y anlisis del discurso,
mir o actan una responsabilidad que el mundo de la escuela o de la
se designa con el nombre de para-
alta cultura les hace creer correcto o deseable.
texto todo componente de un libro
u otro tipo de publicacin que no
El distractor que recibi menos marcaciones afirma que los legislado-
forma parte del texto verbal mismo:
res no cumplen con sus funciones; esto puede deberse a que a esta
el soporte material externo (tapa,
edad la autoridad es concebida como benefactora, como se ha visto
contratapa, solapa, formato, tipo de
en el lateral de la pgina 44.
papel) e interno (ilustraciones, diseo
grfico y tipogrfico, fotografas) y
Para finalizar el anlisis de la lectura de argumentaciones en sexto
los escritos complementarios (prlo-
grado comentaremos un tem referido a la contratapa.
go, notas, epgrafes, dedicatoria,
ndice, apndice, resmenes, glosa-
Contratapa: identificacin del propsito de la lectura. Este tem
rio, bibliografa). Para Genette
exige determinar para qu sirve leer una contratapa. En la respuesta
(1987), el paratexto es lo que hace
correcta se ha puesto el acento en el carcter informativo del texto,
que el texto se transforme en libro.
es decir, se dej de lado la intencin persuasiva y se plante como
Ensear el paratexto es importante
funcin enterarse de las caractersticas del libro.
no solo porque permite organizar la
lectura por el reconocimiento de las
La pregunta result ubicada en el nivel IV, como se observa en la
funciones de diferentes partes de
ficha. Fue respondida correctamente por 27% de los nios. Estos
una publicacin, sino tambin porque
estudiantes pueden haber arribado a la respuesta correcta de tres
introduce al estudiante en el mundo
formas no excluyentes: por lectura adecuada de las informaciones
del mercado de los libros: la elec-
dadas, por conocimiento adquirido mediante la experiencia de las fun-
cin de ciertos tipos de papel, de
ciones de la contratapa y por aprendizaje de esas funciones a partir
cierta forma de ilustracin, de cierto
de situaciones de enseanza.
diseo compone, en realidad, tanto
un lector imaginado como un poten-
Uno de los distractores recibi ms marcaciones que la clave: 37%.
cial comprador. El anlisis de los
El anlisis de esta eleccin refuerza hiptesis ya esbozadas, pues
libros de texto antes de recomendar
ese distractor alude a que la contratapa sirve para que los lectores
su adquisicin, para determinar qu
aprendan a escribir cuentos. Es decir, el mundo de lo que la escuela
tipo de docente y de alumno cons-
hace y de lo que espera que el estudiante haga desde el punto de
truyen, qu tipo de informacin apor-
vista de este vuelve a sobreimponerse a la informacin que el texto
tan mediante las imgenes o qu
proporciona. Los otros dos distractores, con 18% y 15% de marca-
gusto esttico forman, entre otros
ciones, tambin hacen referencia a aprendizajes y conocimientos,
aspectos, es una tarea a la que
solo que de modo menos directo: responder a preguntas complejas
deberan darse los educadores.
y conocer autores e ilustradores.
96
De los resultados sobre la argumentacin
La prueba del SERCE de tercer grado no incluy textos con las caracte-
rsticas estructurales propias de los argumentativos verbales, sino dos
textos argumentativos publicitarios. En ellos se pretende influir sobre la
conducta de un destinatario a travs de enunciados breves con modali-
dad dentica, recursos icnicos y una diagramacin tpica del gnero.
En cambio, en sexto grado, se us una carta de lectores con estructura
argumentativa: tesis, razonamientos y conclusin. Adems, se emple,
simulada como portador textual autntico, una contratapa que intenta
convencer acerca de la conveniencia de leer las historias contenidas en
el libro y que incluye recursos persuasivos lingsticos y grficos.
En tercer grado, las tareas y los resultados obtenidos por los nios fue-
ron los siguientes:
identificacin de informacin literal en el afiche lo que no supone
abordar la argumentacin como tal (89% de respuestas correctas);
ubicacin de informacin no literal en el afiche, asociando trminos
relacionados lo que tampoco supone abordar la argumentacin
(68% de respuestas correctas);
identificacin de la funcin comunicativa de un recurso grfico del
afiche (58% de respuestas correctas);
identificacin de informacin explcita ubicada en el cuerpo de la
invitacin, que compite con un primer enunciado destacado con el fin
de llamar la atencin (29% de respuestas correctas);
identificacin en el tem de informacin sinttica y numrica
expresada en palabras en el texto (37% de respuestas correctas) e
interpretacin del sentido global de la invitacin y de los adjetivos
que deberan excluirse para que resulte persuasiva (24% de
respuestas correctas).
En sexto, las tareas y los resultados alcanzados por los estudiantes fue-
ron los siguientes:
identificacin del acto de habla opinar en la carta de lectores
(43% de respuestas correctas);
interpretacin de la intencin del emisor de la carta de lectores
(35% de respuestas correctas);
identificacin de la tesis de la carta de lectores (37% de respuestas
correctas) e
identificacin del propsito de la lectura de una contratapa
(27% de respuestas correctas).
Entre los factores que hemos sealado como hiptesis explicativas de
estos resultados se encuentran que la identificacin de informacin lite-
ral es ms simple que la de informacin reformulada a travs de cam-
bios morfolgicos o transposicin de cdigos, que el mundo de lo que
la escuela hace o lo que estudiante supone que espera de l prima a
veces sobre la informacin que el texto proporciona y que el reconoci-
miento de funciones propias de unos gneros es asimilado al de funcio-
nes de otros gneros aparentemente ms frecuentes en el aula.
97
Ideas para favorecer la lectura de argumentaciones
98
8. Logros y dificultades en la
lectura de instrucciones
Buenos modales por
La instruccin
entregas
Recetas, manuales de artefactos, consignas escolares y muchos otros El Manual de urbanidad y buenas
textos integran el discurso instruccional, que fue configurndose como maneras para uso de la juventud de
un medio semitico socialmente construido a fin de organizar patrones ambos sexos en el cual se encuen-
de conducta y secuencias discursivas. La comprensin de este tipo de tran las principales reglas de civili-
discurso nos permite acceder al mundo de las tcnicas, las labores dad y etiqueta que deben observar-
artesanales y los instrumentos de una cultura a travs de un auxiliar se en las diversas situaciones socia-
diseado para aprender a usar objetos y realizar procedimientos. les, precedido de un breve tratado
sobre los deberes morales del hom-
Silvestri, 1995.
bre, fue escrito por entregas, duran-
La cita inicial corresponde a uno de los pocos libros acadmicos dedica- te 1853, por el venezolano Manuel
dos especficamente al texto instruccional, pero la hemos seleccionado Antonio Carreo. El texto se convirti
no por esa razn, sino porque seala dos aspectos que nos parecen cla- finalmente en un clsico latinoameri-
ves en relacin con este tipo textual: no se trata solo de un texto: es cano. Entre otras reglas de etiqueta
tambin un artefacto para organizar, orientar y dirigir la conducta, tanto y buenas maneras, se dan las
en situaciones individuales (es el caso de las instrucciones para el uso de siguientes:
un aparato) como sociales (es el caso de los edictos y los reglamentos). Ponerse rouge en la mesa despus
99
Urbanidad en la escuela Elementos paratextuales. Como los textos instruccionales tienen la
Segn Guerea (2005), a mediados finalidad de orientar a alguien para que pueda realizar algo, presentan
del siglo XIX llegaron a las escuelas elementos que facilitan el reconocimiento de sus partes, as como la
espaolas los libros de buenas cos- diferenciacin y el orden de los pasos. Estos son el ttulo (que identifica
tumbres, donde se enseaban la la meta), los subttulos (que distinguen las partes: lista y procedimientos)
moral, las virtudes y algunas reglas y los marcadores grficos: puntos, guiones, etc. (que distinguen uno y
de protocolo e higiene que deban otro paso) o nmeros (para ordenar o marcar la secuencia). En algunos
observar los nios y las nias. Estos gneros las imgenes, simples y realistas, ilustran las instrucciones; a
tratados de urbanidad ya existan veces son decorativas (como los platos terminados en las recetas) y
para guiar los usos sociales de la otras veces apoyan la comprensin estableciendo relaciones de redun-
aristocracia. La constitucin de la dancia con el texto verbal (como las instrucciones para la instalacin de
sociedad burguesa y la extensin de aparatos).
la educacin a clases menos favore-
La secuencia instruccional. La secuencia de los textos instrucciona-
cidas determinaron su ingreso en la
les est ordenada temporal y lgicamente. La ms habitual dispone los
escuela. Esos manuales eran los
procedimientos de manera sucesiva (primero se indica la realizacin de
libros con los que se enseaba a
una accin y luego la de otra). Los pasos tambin pueden presentarse
leer y se adoctrinaba. El que ense-
en secuencias simultneas (dos acciones deben realizarse al mismo
a domina, puesto que ensear es
tiempo, como en una rutina de gimnasia), secuencias alternativas (es
formar hombres amoldados a las
posible realizar una accin u otra) y secuencias repetidas (la misma
miras del que los adoctrina, afirma-
accin debe ejecutarse ms de una vez).
ba Antonio Gil de Zrate (1783-
1861), primer director general de Modalidades. Los textos instruccionales presentan los procedimientos
Instruccin Pblica bajo la monarqua en modalidad dentica (p. 87), como rdenes o prescripciones. Los ver-
de Isabel II. Como el cuerpo humano bos utilizados para designar las acciones que deben seguirse se formu-
era una fuente potencial de corrup- lan en modo imperativo (pele, redacta), en infinitivo (pelar, redac-
cin, se enseaba a los nios, por tar) o en frases con se pasivo (se pela, se redacta). Para expresar
ejemplo, que Dormir desnudo hace las acciones optativas se recurre a verbos y frases verbales que eviden-
pensar en un salvaje, y toda persona cian la intencin de recomendar (sugerir, poder, convenir; puede
medianamente culta lo tiene en un hacerse, es posible, es ideal, es conveniente) o al condicional sim-
horror (Lpez y Candeal, 1882, ple (podra, deberas).
Breve tratado de urbanidad).
Prescribir y recomendar hbitos o conductas. Existe otra variedad
Guerea asegura que la obra de
de textos instruccionales que no prescriben ni recomiendan acciones,
Erasmo de Rotterdam titulada De
sino hbitos, conductas pautas o reglas: cmo comportarse en un lugar
civilitae morum puerilium libellus
pblico, cmo ser corts, cmo permanecer en una biblioteca, etc.
(1530, De la urbanidad en las mane-
Prescriben conductas los reglamentos y las leyes, textos producidos por
ras de los nios) es un antecedente
instituciones (la escuela, un club, el parlamento) que establecen normas
clave de los manuales de buenas
obligatorias de comportamiento; si no se las cumple, la institucin impo-
maneras que luego proliferaron en
ne algn tipo de sancin. Generalmente, se formulan como prohibiciones.
Espaa, porque introdujo en la civili-
zacin occidental un nuevo concepto
de civilidad: el de ideal de perfectibili-
dad social y desarrollo frente a la
barbarie y la ignorancia.
Antes de maquillarse
la mujer debe
determinar qu tipo
de cara tiene, segn
Anita Colby en
su manual
Tu belleza, de 1954.
100
Recomiendan conductas los manuales de cortesa, los libros de autoayu- Conceptos y
da y la enorme variedad de consejos (orales y escritos) para llevar una procedimientos
vida sana, ser feliz o disfrutar de unas buenas vacaciones. Se trata de A partir del conocimiento de aconte-
textos que aconsejan hbitos o costumbres socialmente considerados, cimientos singulares, las personas
precisamente, recomendables. construyen un conocimiento genri-
co de conceptos y reglas que suele
Las instrucciones o consignas escolares. Entre los diferentes textos
denominarse conocimiento concep-
orales y escritos que se presentan a los estudiantes, se encuentra el
tual (Barsalou, 1992). El conoci-
conjunto de actividades que proponen el docente y el libro de texto para
miento conceptual cumple importan-
realizar una tarea relacionada con el aprendizaje.
tes funciones: realiza anlisis de
Las instrucciones o consignas escolares se expresan mediante una casos particulares, predice y orienta
prescripcin o una serie de prescripciones. En teora se formulan con la accin, y sirve al conocimiento
una sola prescripcin cuando el instructor considera que la actividad es procedimental. El conocimiento pro-
sencilla o conocida por el destinatario (Subraya los sustantivos comu- cedimental es el nico que nos per-
nes, Redacta un texto de 15 lneas sobre tus vacaciones) y mediante mite usar el conocimiento concep-
una secuencia cuando las actividades son complejas (como la realiza- tual y la finalidad del conocimiento
cin de un experimento de Ciencias Naturales) o cuando el objetivo es su uso. El conocimiento concep-
busca dar orientaciones precisas. Sin embargo, en la prctica, una ins- tual no puede ser utilizado, sino solo
truccin como Redacta un texto de 15 lneas sobre tus vacaciones declarado e incluso podra decirse
resulta imprecisa, por ejemplo, en este caso: Qu clase de texto escri- que declarar un conocimiento es
bir: narracin o descripcin? Qu gnero adoptar: carta, folleto turstico realizar un procedimiento. El conoci-
o cuento? Para quin: para un amigo o un pblico amplio? Con qu miento conceptual solo tiene sentido
estilo: informal o formal? si se lo pone al servicio del conoci-
miento procedimental y si sirve de
Quienes omiten esas especificaciones parten de que han desarrollado el
base para su construccin y su
tema en cuestin: han explicado, proporcionado materiales de lectura y
expresin (Aparicio, 1995). Por tal
guas para el afianzamiento de los conceptos, y han realizado evaluacio-
razn, las tareas escolares no debe-
nes puntuales de la compresin; esto bastara para haber establecido
ran pensarse solo en trminos de
con los alumnos un acuerdo comunicativo tal que ellos comprenden qu
conceptos o temas y debera consi-
se les demanda: Si estuve enseando descripcin, saben que el texto
derarse la serie de procedimientos
deber ser descriptivo, explican algunos docentes (Atorresi, Loureiro,
que demanda su realizacin.
Picaroni y Ravela, en prensa).
101
trucciones fueran escritas, precisas y complejas.
Tercer grado
Receta sin coccin. En tercer grado la prueba de Lectura incluy una
receta de tres ingredientes, siete pasos que no incluyen coccin y una
sugerencia final. Como es posible observar en la pgina siguiente, en
Ingredientes las cantidades se expresan de manera simple: un vaso,
por ejemplo. Los pasos estn redactados en infinitivo seguido por un
complemento, es decir, con una sintaxis sencilla. El texto tiene los dos
subttulos tpicos, los elementos constituyentes de ambas listas marca-
dos con guiones iniciales y la sugerencia final separada de los pasos por
medio de un espacio. Presenta una ilustracin del producto terminado
cuya funcin no se relaciona con la comprensin de la preparacin.
102
Sexto grado
Receta con coccin. Esta receta es ms compleja que la de tercer
grado bsicamente por la sintaxis empleada en los pasos, que
se enuncian con se en oraciones compuestas o con subordinadas
(La mezcla se cocina a fuego lento, revolvindola con una cuchara de
madera para que no se pegue en la olla y no se queme). Presenta la
misma separacin de las partes que la de tercero y la ilustracin es
tambin solo decorativa; en cambio, las cantidades de los ingredientes
se presentan en forma compleja: en trminos de kilos, gramos y
fracciones, y los pasos estn numerados.
Tareas y resultados
Tareas y resultados de tercer grado
En tercer grado se propusieron dos tareas para evaluar la lectura
de instrucciones.
103
Receta: identificar el El distractor ms marcado (17,93%, que equivale a 5675 estudiantes)
tema-meta fue el D (al escribir una receta/ se conocen productos). Hemos con-
Nivel de desempeo III cluido en captulos anteriores que algunos nios confunden a veces sus
Respuestas correctas 59,24%
propias necesidades de saber con las intenciones del autor, aunque
cabe sealar que los ingredientes mencionados galletas, leche y cho-
Respuestas a B: 10,96% colate son conocidos por los nios latinoamericanos por experiencia
los distractores C: 14,33% directa. Tambin hemos visto que los objetivos de la escuela y la idea
D: 11,73% infantil acerca de lo que ella espera de un estudiante parecen filtrarse en
Respuestas invlidas 3,74% la eleccin de distactores que aluden al conocimiento, la enseanza,
etc. Ambas conclusiones podran explicar la relativamente alta marca-
cin de este distractor en relacin con los otros dos.
104
En suma, casi 60% de los estudiantes de tercer grado reconoce la meta Receta: determinar el gnero
de la receta expresada en un ttulo que desagrega el original explicitan- Nivel de desempeo III
do el nombre del plato, el ingrediente principal y la forma final.
Respuestas correctas 70,07%
Respuestas a A: 5,55%
Tareas y resultados de sexto grado
los distractores B: 12,10%
Comentaremos cuatro tareas propuestas a los estudiantes de sexto
D: 10,80%
grado para evaluar la lectura de instrucciones. Tres requieren la puesta
en juego de procesos metacognitivos y una exige reflexionar sobre rela- Respuestas invlidas 1,48%
ciones matemticas.
105
Receta: uso de informacin ta confunden la estructura de la receta de cocina con lo que se hace
numrica en muchas ocasiones al cocinar: se prepara algo releyendo las
Nivel de desempeo IV cantidades y pesando los ingredientes a continuacin, y no tenindolos
Respuestas correctas 24%
previamente pesados.
Respuestas a A: 55,16% Es importante considerar la muy baja marcacin del distractor D, que
los distractores C: 9,95% alude a que la numeracin de los pasos tiene por objeto relatar una
D: 7,39% narracin coherente. Al analizar tems anteriores hemos visto que cier-
tos nios tienden a marcar lo relacionado con la narracin por su proba-
Respuestas invlidas 3,50%
blemente mayor presencia en las aulas; tambin hemos comparado los
resultados alcanzados en lectura de cuentos y lectura de textos explica-
tivos (p. 78 y 82), y se han observado significativas diferencias a favor
de la primera. En el caso de la receta de cocina, por el contrario, solo
2,82% de estudiantes de sexto grado confunde la funcin de la numera-
cin de acciones que deben ejecutarse en orden cronolgico con una
narracin. Esto puede deberse tanto a que el cuento o la narracin son
bien conocidos cuanto a que el formato de la receta en general es
distinguido claramente del formato del cuento.
106
De los resultados sobre la instruccin
En tercero y sexto grados se utilizaron recetas de cocina para evaluar la
lectura de instrucciones, porque es el gnero ms frecuente en los libros
de texto que ensean la instruccin, resulta conocido dadas algunas
prcticas culturales tradicionales y otras nuevas, y puede servir de base
para planificar la enseanza de otros gneros instruccionales ms com-
plejos, como los reglamentos y las consignas o instrucciones escolares.
Tercer grado:
Determinar que al escribir una receta se realiza el acto de habla de
dar instrucciones (65,04% de respuestas correctas) y
reconocer la meta de la receta, expresada en un nuevo ttulo que
desagrega el original explicitando el nombre del plato, el ingrediente
principal y la forma final (59,24% de respuestas correctas).
Sexto grado:
Identificar el gnero discursivo receta de cocina (70,07% de respues-
tas correctas);
identificar en qu prrafo se nombran los ingredientes, considerando
la peculiar forma del prrafo en la receta (66,56% de respuestas Como se ha dicho,
correctas); el tema de la cocina se ha
renovado a partir de las
determinar con qu objetivo se numeran los pasos de la preparacin recetas gourmet.
(59% de respuestas correctas) e La pelcula Ratatouille
interpretar correctamente informacin verbal que requiere la realiza- (Pixar, Brad Bird y Jan
Pinkava, 2007)
cin de operaciones matemticas de equivalencia y proporcionalidad ironiza esta situacin
(24% de respuestas correctas). poniendo como chef de un
prestigioso restaurant
A partir de lo dicho, y de lo planteado a lo largo del captulo, se formula francs a una rata, y resulta
a continuacin una serie de sugerencias para favorecer la comprensin interesante tanto para
analizar el fenmeno de
de los textos instruccionales. la instruccin como
prescripcin cuanto para
tratar con los nios el tema
de los prejuicios.
107
Para favorecer la lectura de instrucciones
108
9. Logros y dificultades en la
lectura de palabras y expresiones
Las palabras y las expresiones Significante y significado
Una de las ideas ms importantes
En el presente captulo se desarrollan los logros y las dificultades de los que produjo el estudio del lenguaje
nios de tercero y sexto grados evaluados por el SERCE respecto de la en el siglo XX es la distincin entre
lectura de palabras y expresiones. En primer lugar se expondrn los significado y significante. El pri-
conceptos de palabra y expresin, y los fenmenos evaluados. mer investigador en difundir esta dis-
Luego se detallarn las tareas y los resultados alcanzados. tincin fue Ferdinand de Saussure en
Significado de palabra. El Diccionario de la Real Academia Espaola su Curso de Lingstica General de
(a partir de ahora DRAE) define palabra de la siguiente manera: 1916. Para de Saussure, significado
y significante son dos caras de una
palabra. (Del lat. parabola). 1. f. Segmento del discurso unificado habi-
moneda que deben diferenciarse. El
tualmente por el acento, el significado y pausas potenciales inicial y final.
significado es la imagen mental
Segn el DRAE, una palabra es un segmento del habla o de la escritura que provoca el significante o ima-
que se distingue de otros por su emisin sonora. Esto significa que hay gen acstica. Por ejemplo, en una
una cualidad de cada palabra que permite distinguirla de otras palabras. palabra dicha oralmente, como
Sin embargo, esto sucede si se pronuncian palabras en forma aislada y no casa, el significante es el sonido
en el habla real (por ejemplo, los sectores no populares de Buenos Aires y de la palabra y el significado es el
Montevideo pronuncian los estudiantes y ya voy como /losestudintes/ concepto que se asocia a dicho soni-
y /shavi/, y los de Santiago de Chile, /lohehtudinteh/ o /iavi/). En el do. Por esta razn, palabra puede
caso de la escritura, la distincin resulta evidente, porque cada palabra designar tanto la parte material
convencionalmente se separa de las restantes mediante espacios. escrita (la palabra departamento
tiene doce letras) u oral (la palabra
La segunda caracterstica de las palabras como unidades, de acuerdo
departamento es larga y grave)
con el DRAE, es que cada una posee un significado distintivo. Las pala-
como el significado (la palabra
bras son las principales portadoras del significado en las lenguas huma-
departamento significa cada una de
nas; por esta razn, en el caso de la lectura deben ser ledas y com-
las partes en que se divide un territo-
prendidas para acceder al significado de unidades mayores: las oracio-
rio cualquiera, un edificio, un vehcu-
nes, los prrafos y el texto. Si durante el proceso de lectura no se
lo, una caja, etc.).
entienden las palabras que constituyen esas unidades mayores, resulta
sumamente difcil construir el significado total de lo ledo. Sin embargo,
es una experiencia cotidiana que se lea un texto y se construya su signi-
ficado aun cuando no se entienden determinadas palabras. Incluso, a
veces es posible acceder al significado de una palabra atendiendo al
significado del resto del texto. Por ejemplo, en el cuento Un da perfec-
to para el pez banana de J. D. Salinger, se lee: Cuando, por fin, la ope-
radora la llam, estaba sentada en el alfizar de la ventana y casi haba
terminado de pintarse las uas de la mano izquierda (...) Mientras sona-
ba el telfono, con el pincelito del esmalte se repas una ua del dedo
meique, acentuando el borde de la lnula. Es posible que el lector de
este segmento no haya nunca ledo o escuchado la palabra lnula y
que, sin embargo, pueda entender que significa Espacio blanquecino
semilunar de la raz de las uas (DRAE). La razn de este fenmeno es
que el proceso de lectura circula en dos sentidos: desde la palabra al
texto y desde el texto a la palabra.
109
se lleg a la idea actual, con mucho respaldo experimental: la lectura es
un proceso que circula simultneamente en dos sentidos: desde las
palabras hasta las oraciones (bottom-up) y desde las oraciones hasta las
palabras (top-down) (Gernsbacher, 1994).
110
Hay adems palabras homnimas, que tienen significantes iguales y sig- El chiste
nificados diferentes. Por ejemplo, plantar1 es un infinitivo que significa El chiste se basa muchas veces en
Meter en tierra una planta, un vstago, un esqueje, un tubrculo, un la polisemia, la homonimia y la
bulbo, etc., para que arraigue y plantar2, es un adjetivo que designa paronimia. En este sentido, es un
lo relativo a la planta del pie (DRAE). Los homnimos no derivan de buen punto de partida para
la misma palabra: plantar1 deriva del latn plantare y plantar2 del ensear esos fenmenos de manera
latn plantaris. motivadora. El siguiente chiste se
basa en la polisemia:
Por lo comn, las palabras polismicas son malinterpretadas cuando el
Por qu se suicid el libro de
receptor no reconoce el lecto correspondiente al texto donde aparecen.
matemtica?
La palabra plantar, por ejemplo, slo es polismica como voz general.
Porque tena muchos problemas.
En cambio, como trmino del tecnolecto mdico se convierte en mono-
Y el siguiente en la homonimia:
smica y el nico significado que se le asocia es el relacionado con la
Dos hombres suben a un ascensor.
planta del pie. Lo dicho nos exige introducir algunas aclaraciones sobre
Uno le pregunta al otro:
los lectos como criterio para la clasificacin de palabras.
Qu piso?
Sintetizaremos, adems, otros criterios de clasificacin de palabras que
Mi pie!
se han empleado en las pruebas de lectura y que permitirn analizar
ms detalladamente los resultados.
111
Al lecto determinado por la esfera de ocupacin del hablante se lo
llama tecnolecto (dintel, balaustrada, frontispicio y capitel for-
man parte del tecnolecto de la Arquitectura).
Al lecto determinado por la regin de la que es oriundo el hablante se
112
Ahora bien, en general se diferencian dos tipos de situaciones: Tiempo
las situaciones verbales o cotexto, donde las restantes palabras del En los libros de texto de la regin se
texto determinan el sentido de una palabra en cuestin; y las observa con poca frecuencia el trata-
situaciones sociales o contexto, donde el sentido se adjudica de miento de los tiempos verbales
acuerdo con el momento y el espacio de la interaccin, y el rol desde el punto de vista de su signifi-
de los interlocutores. Por ejemplo, si la palabra planta aparece en cado. El presente, sin embargo, no
un libro de medicina, este libro es la situacin verbal o cotexto que solo expresa el tiempo contempor-
determina que el ms probable significado sea el correspondiente al neo a la emisin (Ahora pienso),
tecnolecto mdico; en cambio, si dos mdicos hablan en un jardn y sino que tiene tambin valor de futu-
uno de ellos seala y dice: Qu planta bien formada!, el contexto ro (Vamos a ir), de pasado (En
orienta la interpretacin de planta como vegetal (Lyons, 1981). 1810 se produce la revolucin), o
genrico (Dos ms dos es cuatro).
Tipos de palabras segn su funcin. Las palabras tambin se
El pretrito, por su parte, expresa
pueden clasificar segn las funciones que cumplen en la oracin.
acciones terminadas (camin), en
El sustantivo, por ejemplo, cumple la funcin de ncleo de las cons-
proceso (caminaba) o anteriores al
trucciones nominales (el sujeto, el objeto o complemento directo, el
pasado (haba caminado).
agente, el trmino del objeto o complemento indirecto y el
Finalmente, el futuro tiene, adems
circunstancial, etc.). La evaluacin del reconocimiento de una
de valor de posterioridad al momen-
funcin puede realizarse requiriendo no solo conocer su denomina-
to de la emisin (Ir), valor impera-
cin (en un tem de seleccin, indicar cul de cuatro palabras
tivo (Estudiars la leccin).
es el ncleo del sujeto), sino tambin su funcin misma (en un tem
de seleccin, indicar cul de cuatro expresiones es reemplazada
por un pronombre). Lexicn
La gramtica de Chomsky (1965) o
Tipos de palabras segn la flexin. Los accidentes de forma (o su
gramtica generativa, propone la
inexistencia) tambin son un criterio para clasificar las palabras. El
existencia de dos componentes en la
verbo, por ejemplo, es la nica clase de palabra que vara en nme-
mente: por un lado, un lexicn que
ro, persona, tiempo y modo, y el adverbio es siempre invariable.
contiene las palabras y, por otro, un
Composicin de palabras. Las palabras se construyen a partir de conjunto de reglas que permiten
unidades ms simples: los morfemas, unidades mnimas con signifi- combinar las palabras en secuencias
cacin. Por ejemplo, la palabra prehistrico est compuesta por los para generar oraciones. A esta divi-
morfemas pre-, histor-, -ic y -o. Como se sabe, cada uno de sin se la conoce como divisin lxi-
esos morfemas puede combinarse con otros para formar otras pala- co/gramtica y ha sido una de las
bras. Por ejemplo, con pre-, preescolar y con -ic, lingstica. nociones ms influyentes en los
Los morfemas pueden ser clasificados en dos grandes grupos: las estudios del lenguaje de los ltimos
bases y los afijos. Estos ltimos se subdividen en prefijos y sufijos. cincuenta aos.
Los procedimientos bsicos de formacin de palabras son la prefija-
cin o derivacin de palabras mediante prefijos (como internacional-
intercolegial), la sufijacin o derivacin de palabras mediante sufijos
(como aterrizar-alunizar) y la composicin de dos bases mediante
fusin (bocacalle), vinculacin con guin (saca-corchos) y vincula-
cin con preposicin (sala de estar).
113
Frecuencia y lectura El lexicn es el diccionario interno que cada persona porta para poder
Una serie de experimentos realiza- interactuar con las palabras con las cuales se encuentra y es uno de los
dos en los aos setenta y ochenta registros de memoria ms importantes de que disponen los seres huma-
(Starr y Rayner, 2001) mostr que nos. Una de sus caractersticas esenciales es que se puebla bsicamen-
el proceso fsico de lectura (el movi- te por experiencia. Cada vez que se escucha o se lee una palabra, esta
miento de los ojos mientras se lee) no solamente entra en interaccin con su equivalente en el lexicn, sino
no es, como se podra pensar por que refuerza su copia en l.
sentido comn, un movimiento conti-
Significado de expresin. El DRAE define expresin, en su
nuo de izquierda a derecha y de arri-
segunda acepcin, de la siguiente manera:
ba abajo, sino una actividad balsti-
ca: cuando se lee, se dan saltos expresin. (Del lat. expressio, -onis). 2. f. Palabra o locucin.
(llamados movimientos sacdicos)
Por su parte, locucin es definida en sus acepciones tercera y
y se realizan fijaciones o detencio-
cuarta como:
nes. Lo que por lo general se salta
son las palabras funcionales (como locucin. (Del lat. locutio, -onis). 3. f. Gram. Grupo de palabras que for-
los artculos y las preposiciones). man sentido. 4. f. Gram. Combinacin fija de varios vocablos que funcio-
Los investigadores concluyen que na como una determinada clase de palabras.
en la lectura natural estas palabras En el presente captulo las locuciones se denominan expresiones y las
no se leen, sino que son completa- expresiones que corresponden a palabras se designan, como se ha
das por el lector de manera visto, con el nombre de palabras.
automtica. Estas palabras funciona-
les no ledas son las de ms alta Una expresin es un conjunto de palabras con un significado unitario
frecuencia en los textos (Sadowsky que no se puede determinar a partir de cada una de las palabras que la
y Martnez, 2006). constituyen. Por ejemplo, las expresiones a pie juntillas, a troche y
moche, de la noche a la maana no pueden ser entendidas a partir de
las unidades/palabras que las forman, como se expona anteriormente,
En la mente de las sino que poseen sentido como unidades completas.
personas tambin
se almacena el Tipos de expresiones. As como la gramtica ha rotulado diferentes
conocimiento de signos tipos de palabras, se han rotulado histricamente diferentes tipos de
visuales. Algunos de
estos signos funcionan expresiones. Por ejemplo, existe un conjunto de expresiones que se
como expresiones, denominan locuciones adverbiales porque complementan al verbo,
porque son unidades
como contra viento y marea y a tontas y a locas; otro conjunto son
completas de
significado. Esto las locuciones preposicionales, como con rumbo a y en relacin
puede notarse al mirar con. Como se ha sealado en el prrafo anterior, estas locuciones no
sus componentes
por separado.
se pueden analizar, pues son unidades completas de significado no
deducible de los significados de las palabras que las constituyen.
Tareas y resultados
A continuacin exponemos las tareas y los resultados sobre la
lectura de palabras y expresiones en cada grado.
114
tarea acerca de la noticia descripta en la pgina 55. Se solicita al Palabras: determinar
estudiante que identifique el significado de la palabra severas en la un sinnimo basndose
en el cotexto
construccin severas multas, antettulo de la noticia. La respuesta
correcta es un sinnimo de severas en ese cotexto: costosas. Para Nivel de desempeo IV
responder, el lector puede asociar severas con otra construccin Respuestas correctas 28,13%
incluida en el texto como calificativo de las multas: muy altas. En este
Respuestas a A: 42,91%
ejercicio resulta notorio el proceso de lectura de arriba hacia abajo que
los distractores B: 9,90%
se ha comentado anteriormente. Si el estudiante no conoce la palabra
C: 15,73%
severas, puede inferir su significado relacionando muy altas con
costosas; esta operacin se vera facilitada porque despus de muy Respuestas invlidas 3,34%
altas el texto introduce con dos puntos una aclaracin: entre 2000 y
9000 dlares. La tarea result ubicada en el nivel IV de desempeo Palabras: identificacin del
con 28,13% de respuestas correctas, como se ve en la ficha. significado de un prefijo
Nivel de desempeo IV
Es interesante pensar por qu el distractor A recibi aproximadamente
14 puntos porcentuales ms que la respuesta correcta. Ese distractor Respuestas correctas 32,43%
es verdaderas. Podra suponerse que los estudiantes que lo Respuestas a A: 42,73%
marcan solo miran la noticia y asocian el gnero detectado con la expo- los distractores C: 5,23%
sicin de hechos verdaderos, que los mismos medios de comunicacin D: 13,23%
de masas proclaman. Por otra parte, en algunos pases verdadero se
emplea coloquialmente como muy: es un verdadero genio; en este Respuestas invlidas 6,38%
caso, los estudiantes mostraran desconocer que el tecnolecto periodsti-
co excluye los usos coloquiales, salvo en las citas textuales de testigos.
El distractor C es un sinnimo de severas en otro contexto: crueles, y
fue marcado por aproximadamente 16% de los nios. Para descartar
esta opcin, el lector que conoce el o los significados de severas
debe determinar la acepcin correcta basndose en el texto. El distractor
restante, con casi 10% de marcaciones, es un antnimo de severas en
el contexto planteado.
115
Palabras: identificacin del Tareas y resultados de sexto grado
significado de la metfora
Con el objeto de exponer las tareas y los resultados sobre la lectura de
Nivel de desempeo IV expresiones y palabras en sexto grado, consideraremos algunos de los
Respuestas correctas 28,96% tems de la prueba aplicada.
116
ta de otras ya revisadas, pues la palabra en cuestin cumple tambin Palabras: identificacin de un
una funcin gramatical que debe ser considerada. conector sinnimo
Nivel de desempeo II
En consecuencia, el estudiante debe realizar tres subtareas al menos.
Por una parte, comprender el sentido de la palabra en el texto apoyn- Respuestas correctas 58,19%
dose en los procesos de arriba hacia abajo; posteriormente, delimitar Respuestas a B: 22,42%
con claridad la funcin que la palabra cumple, y por ltimo, determinar los distractores C: 8,66%
cul de los conectores que se presentan como opciones puede, en el D: 8,23%
mismo cotexto, realizar una funcin anloga. Aporta a la dificultad del
Respuestas invlidas 2,51%
tem de que los distractores pertenecen todos al campo semntico de
la temporalidad, como cuando y antes.
117
Expresiones: campo El tem qued colocado en el nivel II de desempeo con casi 67% de
semntico y metfora respuestas correctas, es decir, tuvo una dificultad relativamente baja en
Nivel de desempeo II comparacin con los analizados antes.
Respuestas correctas 65,83% Palabras: identificacin del significado de prefijo y base. Un
Respuestas a A: 16,95% segundo tem que evala la composicin de palabras demanda determi-
los distractores B: 6,85% nar el significado de la palabra extraordinaria en su cotexto. En este
C: 8,47% caso, no se exige al lector que realice la descomposicin, pero en las
opciones se presentan diferentes anlisis de la palabra, como fuera de
Respuestas invlidas 1,90%
lugar (usando el prefijo extra- como fuera de y la posible base ordi-
naria en el sentido de ordinal o vulgar), muy ordenada (usando el
Expresiones: locucin prefijo extra- como sumamente y la posible base ordinaria en el
adverbial
sentido de orden) y as sucesivamente. Se trata de una tarea de abajo
Nivel de desempeo II hacia arriba, en la que el procesamiento morfolgico ayuda a desentra-
Respuestas correctas 78,59% ar el significado.
118
De los resultados sobre palabras y expresiones
En las pruebas de Lectura del SERCE se utilizaron diversos tipos de tex-
tos para evaluar la lectura de palabras y expresiones. Resulta importan-
te reiterar que en la lectura de cualquier texto es necesario procesar las
palabras y las expresiones para alcanzar la comprensin.
Tercer grado:
Reconocer el significado de una parte de una palabra (morfema) a
partir de la descomposicin de la palabra completa (32,43% de res-
puestas correctas).
reconocer el significado de una palabra prestando atencin a los
campos semnticos (28,13% de respuestas correctas) y
determinar el significado de una palabra prestando atencin al cotex-
to y a los campos semnticos (24,49% de respuestas correctas).
Sexto grado:
Reconocer el significado de una locucin adverbial (78,59% de res-
puestas correctas);
reconocer el significado de una parte de una palabra (morfema) a
partir de la descomposicin de la palabra completa (66,56% de res-
puestas correctas);
reconocer el significado de una palabra prestando atencin a los
campos semnticos y a partir de perfrasis (65,83% de respuestas
correctas);
realizar una conexin semntica entre dos conectores que pueden
cumplir la misma funcin en una oracin determinada (58,19% de res-
puestas correctas);
reconocer una aclaracin por medio de una parfrasis destacada por
una convencin como el uso de parntesis (42,58% de respuestas
correctas);
reconocer la funcin convencional de un signo de puntuacin en una
narracin (37,54% de respuestas correctas);
reconocer la funcin modalizadora de una palabra respecto de la
oracin en la que se encuentra (36,57% de respuestas correctas) y
reconocer el significado metafrico de una palabra en un cotexto
determinado (28,96% de respuestas correctas).
En sexto grado, las tareas de este tipo tienen diferentes grados de difi-
cultad y se distribuyen en tres de los cuatro niveles, con porcentajes de
respuestas correctas que van desde 78,59%, en el caso del reconoci-
miento del significado de una expresin frecuente, hasta 28,96% en el
caso del reconocimiento de una palabra con sentido metafrico.
119
Para favorecer la lectura de palabras y expresiones
A partir de lo dicho, y de lo planteado a lo largo del captulo, se formula
a continuacin una serie de sugerencias para favorecer el aprendizaje
de la lectura de palabras y expresiones.
120
10. Sntesis de resultados
en Lectura
Este ltimo captulo tiene como propsito general ofrecer informacin Distractor y opcin
individual y total de los pases participantes del SERCE en el rea de no vlida
Lectura. Antes de describir la organizacin de estos resultados, En las pginas 29 y 30 hemos defini-
recordaremos algunos aspectos ya mencionados que permitirn do los distractores de un tem de
contextualizar lo que aqu se expone. seleccin segn su funcin y sus
caractersticas, y hemos usado el
Dimensiones de anlisis. En el captulo 2 (pp. 26-28), hemos visto que
nombre de distractores a lo largo
en el Primer Reporte de Resultados del SERCE (LLECE, UNESCO-OREALC,
de este texto. En la bibliografa espe-
2008), destinado a un pblico amplio y no solo a los docentes, el rea de
cializada en evaluacin se emplea,
Lectura se organiz en dos grandes dimensiones: el dominio de lo ledo y
adems de este trmino, el de
los procesos de la lectura.
opciones no vlidas. Dado que
El dominio de lo ledo comprende las caractersticas propias del objeto con este libro se refiere al lenguaje, vale
el que interactan los estudiantes para resolver las tareas, y se subdivide la pena comparar ambas expresio-
en extensin de las unidades que componen un texto, por un lado, y clases nes en cuanto a efectos de sentido.
de texto y gneros discursivosy palabras y expresiones, por el otro. Distractores connota la funcin
Por su parte, la lectura o proceso de leer ha sido definida como la actividad de intencional de distraer al alumno de
poner en juego diferentes habilidades cognitivas al interactuar con un texto a la opcin correcta, a diferencia de
partir de diversas tareas propuestas en las preguntas. La lectura fue subclasifi- opciones no vlidas, que cobra sig-
cada en procesos generales (literales inferenciales simples e inferenciales com- nificado solo en oposicin a la
plejos), procesos relativos a textos especficos y procesos metalingsticos. opcin vlida. En este sentido, la
ltima denominacin es ms apropia-
Lo ledo ms la lectura. Hemos ejemplificado (pp.28-29) cmo la exten- da para hacer referencia a las alter-
sin, la clase de texto, el gnero, los procesos cognitivos generales, los nativas de respuesta que detectan
procesos relativos a textos especficos y en muchos casos los procesos fallas posibles en el aprendizaje y
metalingsticos inciden conjuntamente en la dificultad o facilidad con que permiten entregar informacin varia-
los estudiantes resuelven las tareas. Por ejemplo, cuando se lee una histo- da sobre las ideas y los procedimien-
rieta y se pregunta qu dibujo representa el comienzo de la historia, la tos no afianzados en los estudiantes.
clase de texto o tipo textual es la narracin, el gnero discursivo es la his-
torieta; la extensin en nuestra prueba es de cuatro cuadros, el proceso
cognitivo general consiste en localizar informacin puntual (ubicada en uno
de los cuadros), el proceso relativo a un gnero discursivo especfico con-
siste en reconocer la introduccin de la historieta, y el proceso metalin-
gstico en identificar a qu se llaman inicio e historia, trminos tcni-
cos de la narracin citados en la pregunta.
121
Nivel de desempeo Predominio de un rasgo. Ahora bien, si se pide al estudiante que reco-
En los captulos anteriores nos
nozca en el texto el ttulo que se cita literalmente en el tem y ese texto
hemos basado en la definicin peda-
es una noticia, puede considerarse que:
en el dominio de lo ledo predomina el gnero noticia sobre la exten-
ggica de los niveles de desempe-
o: la serie de tareas que puede
sin, porque para responder hay que identificar principalmente el titular,
resolver un grupo de estudiantes con
caracterizado por el mayor tamao de las letras en relacin con otros
desempeos semejantes en la prue-
gneros;
de los procesos de lectura, no predomina el metalingstico (no se
ba. Sin embargo, en la pgina 28 se
ha sealado que los niveles de des-
nombran ni el gnero noticia ni la palabra tcnica titular) ni predomina
empeo se definen tambin segn la
el relativo a la clase de texto descripcin (de hecho, no hay que leer el
psicometra. Desde el punto de vista
texto para responder), sino el proceso general de identificar informacin
psicomtrico, nivel de desempeo
del texto volcada de modo casi literal en el tem.
designa el rango de puntajes o pun- Es decir, el anlisis de lo que ocurre simultneamente frente a determinado
tuaciones que representa una proba- texto cuando se lee no excluye la posibilidad de analizar por separado qu
bilidad igual o superior a 0.6 de res- clase de texto y qu gnero resultan ms fciles o ms difciles de leer, y
ponder correctamente al conjunto de qu proceso predominante complejiza o facilita una tarea de lectura. Los
tems de ese nivel. Es decir, el grupo captulos anteriores se centraron en el anlisis de lo simultneo (los tres
de alumnos que se ubica en un nivel, procesos, por ejemplo) y este, por el contrario, se organiza en torno de lo
tiene una probabilidad alta de res- predominante, como se ver enseguida.
ponder a cualquiera de los tems de
Niveles de desempeo y porcentajes promedio de
ese nivel y de los inferiores a l, por-
los pases participantes. Las pginas 30 a 32 sirvieron para definir y
que los niveles son inclusivos.
ejemplificar el modo en que se expusieron los resultados alcanzados en
Lectura en el Primer Reporte de Resultados del SERCE. Se explic que,
cuando se tuvieron las respuestas del conjunto de los estudiantes a cada
uno de los tems de las pruebas, se procedi a analizar y a organizar la
informacin de modo que se transformara en resultados y estos resulta-
dos se expresaran como niveles de desempeo. Cada nivel de desempeo
incluye un conjunto de tems que identifica a grupos de estudiantes con
logros semejantes en la prueba. Los niveles son cuatro. En el Nivel IV se
ubican los tems de mayor dificultad y en el Nivel I los de menor dificultad.
122
fortalezas y debilidades. Por ejemplo, como se anticip en la pgina 80,
en sexto grado la lectura de cuentos parece ser una fortaleza de la
mayora de los pases; sin embargo, entre ellos hay diferencias: algunos
obtienen promedios que superan 80%, otros rondan 70% y otros apenas
superan 60%.
cipantes y
los mayores logros y las mayores dificultades en cada pas.
123
Los resultados agregados son ms robustos pues comprenden
mayor cantidad de tems. Los desagregados, por su parte,
proporcionan informacin ms minuciosa que permitir comparar si
dentro de la narracin, por ejemplo, hay gneros ms complejos
que otros para los estudiantes.
124
discursivo, es decir, se muestran los porcentajes promedio obtenidos en
los gneros evaluados dentro de narracin, descripcin, argumentacin,
etc. Cuando no se muestra desagregacin es porque solo se ha evalua-
do un gnero discursivo para esa clase de texto.
125
A continuacin se muestran los resultados de sexto grado.
Como puede notarse, en todos los pases la clase de texto que resulta
ms compleja es la argumentacin. Sin embargo, entre los participantes
hay diferencias considerables. Cuba, Costa Rica, Uruguay, Nuevo Len,
Chile y Mxico superan el promedio regional en ms de cinco puntos
porcentuales. Salvo Argentina, Brasil y Colombia, que se posicionan
cerca de tal promedio, los restantes ocho pases se ubican por debajo.
126
127
Sexto grado, porcentaje promedio de respuestas correctas en los gneros discursivos
Bajos (B)
Medios (M)
128
Altos (A) y
Significativamente altos (SA)
129
Tercer grado, desempeo relativo en las
clases de textos y los gneros, y las palabras y expresiones
Brasil M A SB SA SB SA M M
Colombia A M A M SB M M M
Costa Rica A M B M SB A SB A
Cuba M M SA SB A M A M
Chile M SA SA SA M B SB M
Ecuador M SA A SB M M SA M
El Salvador M M M SB M B M A
Guatemala M B M B M A SA M
Mxico M M SB SA M M SB A
Nicaragua A B SB A M M A B
Panam M M M SB M M SA M
Paraguay B M A SB SA M SA M
Per A M M SB M M A M
Rep. Dominicana SB SB SA SB SA M SA M
Uruguay M M A M A M B M
130
131
Sexto grado, desempeo relativo en las clases de textos y los gneros, y las palabras y expresiones
132
podrn construir con ms fundamentos ciudadanos crticos.
133
dentro de ellos, sino a que cada grupo de estudiantes demanda
intervenciones especficas: cada docente es mediador entre el
conocimiento que imparte y el aprendizaje que el grupo y el
alumno adquieren.
En este captulo final hemos mostrado en forma de puntuaciones
que se corresponden con la escala significativamente bajo, bajo,
medio, alto y significativamente alto los resultados obtenidos por
los pases en cada clase de texto y cada gnero discursivo, dejando
de lado los procesos. Esto ha permitido reconocer algo importante
para el docente de cada pas: los aspectos relacionados con la lectu-
ra de textos y gneros que son ms dbiles y ms fuertes en relacin
con los logros del propio pas y de toda la regin.
Finalmente, hemos invitado a continuar estos anlisis en torno a los
aprendizajes de la lectura en la escuela de forma cooperativa, median-
te la vinculacin entre los futuros docentes y los docentes en activi-
dad, y entre los docentes y los investigadores.
Este trabajo habr cumplido con su objetivo final si, al cabo de algunos
aos, las evaluaciones muestran mejoras en los dominios donde esta
ocasin se encontraron deficiencias, si conseguimos que nuestros
nios consigan transitar fcilmente por ese mundo al cual solo se
tiene acceso desde las palabras y los textos.
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Cmo leen nuestros alumnos? Qu procedimientos de anlisis
aplican frente a un texto y sus componentes? Qu tipos de textos y qu
gneros discursivos les resultan ms familiares? Qu factores inciden
en la dicultad o facilidad de las tareas de lectura?
Serie Reportes
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Los aprendizajes de los estudiantes
de Amrica Latina y el Caribe.
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Los aprendizajes de los estudiantes
de Amrica Latina y el Caribe.
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Los aprendizajes de los estudiantes
de Amrica Latina y el Caribe.
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a los logros cognitivos
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