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APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e
implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo
y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin
en la estructura cognitiva.
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta,
esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede
afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos
que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que
se desarrolla el proceso educativo.
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y
unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo
aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr
racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales
coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho
proceso.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as
como su organizacin.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese consecuentemente".
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje"
a las primeras.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "
tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza
que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un
rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza
sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para
ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la
mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos
en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin,
esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por
descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es
injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular,
pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que
cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de
contenidos a la estructura cognitiva.
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin,
adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia
no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio
alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y
proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria.
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y
pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario
que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado
psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los
conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin
para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura
cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser
aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el
material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste
en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes
aludan.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de
la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el
smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en
su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos", partiendo
de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Aprendizaje de proposiciones.
3. Principio De La Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido
y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos
significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la
informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su
asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada
con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se
modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL;
1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado
de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. (
AUSUBEL; 1983:120).
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo
"son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades
individuales lo que favorece la retencin de a'.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables
de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades
individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es
simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el
olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo,
esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms
estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y
proposiciones.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son
adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin
resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo
significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la
etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora
donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin
de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico
proceso de subsuncin .
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al
nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental"
[] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e
incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero
ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un
concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El
significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente
derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la
estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua,
mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en
las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y
preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los
atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde
podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante
un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el
concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de
manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva
informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de
este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones",
dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la
asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados
constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados.
Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el
correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar
segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los
aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los
elementos existentes en la estructura cognitiva.
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se
presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo
tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn
AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del
individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en
la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados.
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor
diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora
es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin
progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las
incongruencias reales o aparentes.
Constructivismo y socioconstructivismo
CONSTRUCTIVISMO
El realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y
puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica, permitir tener una visin
mas completa de esta posicin y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas
una educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a
travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo,
podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea sern claves
para la construccin de este nuevo conocimiento.
MARCO TEORICO
QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos
dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en
su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida,
depende sobre todo de dos aspectos:
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de
un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este
proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad
de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo
ya conocido a una situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que
realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce :
Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya
que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber
hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y
tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico,
de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el
conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:
Interdependencia positiva.
Introduccin cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto,
segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les
permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos
(autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
Propsito
Caractersticas
Momentos
Valoracin proceso
Errores
Causas
Corregir
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues
todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible
aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y
subjetiva.
CONCLUSIONES
Luego de realizado este anlisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:
1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones
tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes
significativos.
2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores
aprendizajes.
3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da deben
conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el
constructivismo pues solo de esta forma tendrn una base slida para su implementacin.
4.- Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno
para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones
mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos
aprendizajes.
5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue,
descubra, compare y comparta sus ideas.
6.- Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir
del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.
SOCIOCONSTRUCTIVISMO
Esta teora, fue propuesta por Lev Siminovach Vigostky.
Caractersticas:
Ejemplos.
El caso de un nio que vive en una zona de escasos recursos, ingresa a un estrato social
diferente, en el que su comportamiento tiene que ser modificado, crendose de esa forma, un
confrontacin social, que necesita un proceso de mediacin, paraqu internalice los nuevos
cambios en su conducta, la cual puede ser alcanzada mediante la construccin de nuevos
conocimientos y en ello, juega un papel muy importante el lenguaje como herramienta.