Pisa2003liberados PDF

MINISTERIO
DE EDUCACIN
Y CIENCIA
Madrid 2005, Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)
Ministerio de Educacin y Ciencia
Calle San Fernando del Jarama, 14
28002 MADRID, Espaa
www.ince.mec.es
Maquetacin y diseo interior: FMC

Portada: Javier Alvario y Jorge Alvario
Imprime: LAVEL Industrias Grficas S.A.
D.L.:
ndice
PRESENTACIN 8
INTRODUCCIN 11
Competencias matemticas e instrumentos de evaluacin en el estudio PISA 2003
Estudios e indicadores de la OCDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Estudio PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
El estudio en matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Alfabetizacin matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Actividad matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Tipos de ejercicios segn el formato de respuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Balance de los items . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
CAPTULO 1 27
Pruebas de Matemticas
Caminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Cubos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Crecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Robos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Carpintero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
Chatear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
El tipo de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Exportaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
Caramelos de Colores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Examen de Ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
Feria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Estanteras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
Basura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Terremoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Seleccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Puntuaciones en un examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
Zapatos para nios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Monopatn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Campeonato de ping-pong . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
Los niveles de CO2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
Vuelo espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Escalera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Respaldo al presidente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
El mejor coche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
Esquema de escalera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
CAPTULO 2
Pruebas de Solucin de problemas 67
Sistema de prstamo bibliotecario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
Diseo por ordenador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
Programacin de la carrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
Sistema de transporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
El campamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
El congelador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
Energa necesaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
Ir al cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
Vacaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
Sistema de riego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
PISA 2003 7
Presentacin
La comparacin de los resultados obtenidos por los alumnos de los diferentes pases participan-
tes en las evaluaciones del estudio PISA de la OCDE y los anlisis posteriores que tienen por fina-
lidad orientar las polticas educativas estn teniendo cada vez ms repercusin en los medios de
comunicacin y en la opinin pblica de nuestro pas.
Desde el pasado mes de diciembre, fecha en la que la OCDE hizo pblicos los resultados de la
evaluacin realizada en 2003 y que fueron presentados en Espaa por el Secretario General de
Educacin, han sido numerosas las informaciones y comentarios que han aparecido sobre el tema.
As mismo los diferentes grupos parlamentarios han interpelado al Gobierno sobre los resulta-
dos de Espaa en dichas pruebas y sobre la situacin del sistema educativo espaol y han solicitado
medidas urgentes de mejora.
A las primeras interpretaciones, inevitablemente apresuradas, han sucedido demandas crecien-
tes de informacin por parte de todos los profesionales implicados en el proceso educativo y, espe-
cialmente, por parte de sus protagonistas ms directos que son los profesores. Estas demandas se han
centrado especialmente en conocer el tipo de pruebas, los planteamientos tericos que las sustentan
y los resultados obtenidos por los alumnos espaoles en comparacin con los de otros pases.
Esta publicacin trata de cumplir de un modo muy sucinto con estos tres objetivos, especialmen-
te con el primero: difunde la totalidad de las preguntas de Matemticas y de Solucin de problemas
que la OCDE ha hecho pblicas de entre las utilizadas en las pruebas de PISA 2003. El resto se reser-
van para futuras aplicaciones. As mismo, se resumen los marcos tericos de Matemticas, materia
principal de la evaluacin de 2003 y se indican, junto a cada pregunta, los porcentajes de acierto
alcanzados por los alumnos espaoles en comparacin con los del conjunto de pases de la OCDE.
Es necesario realizar hoy un anlisis pormenorizado que permita valorar con detalle y rigor
todos los aspectos de los resultados espaoles y su tendencia en las evaluaciones internacionales. Por
ello el Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, como coordinador de
estas pruebas en Espaa, quiere, con esta publicacin, contribuir a satisfacer esta demanda y a
implicar a los profesores en el debate iniciado en los medios de comunicacin.
Carmen Maestro Martn

Directora del INECSE
PISA 2003 9
Introduccin
Competencias matemticas
e instrumentos de evaluacin
en el estudio PISA 2003
Luis Rico Romero

Universidad de Granada
Este trabajo tiene como objetivo presentar el marco

general sobre el que se sustenta la evaluacin realizada en
el proyecto PISA (Programme for International Student
Assessment, Programa para la Evaluacin Interna-
cional de Alumnos) de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) para el
Introduccin
rea de matemticas. La caracterizacin del dominio se

hace en trminos de tres componentes y, a partir de ellos,
se establecen las variables que determinan las tareas de
evaluacin utilizadas. Estas variables sirven para caracte-
rizar treinta y nueve tems utilizados en el estudio PISA
2003 que se han hecho pblicos. De esta manera se ejem-
plifica la arquitectura de los instrumentos empleados y los
supuestos que sustentan el dominio y que sostienen los
anlisis posteriores.
PISA 2003 11
Estudios e indicadores de la OCDE
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) es un organismo entre cuyos obje-
tivos est promover polticas destinadas a alcanzar un crecimiento sostenible de la economa y del empleo, as como una
progresin del nivel de vida en los pases miembros, manteniendo paralelamente la estabilidad financiera con el fin de
contribuir al desarrollo de la economa mundial.
Son varias las estrategias de trabajo utilizadas por la OCDE para llevar a cabo sus fines, entre las que se encuen-
tra promover estudios sobre magnitudes econmicas y de desarrollo comparables; de este modo resulta factible
recoger datos, publicar informes, analizar resultados y establecer previsiones para encauzar el crecimiento de los
pases miembros.
Educacin y Formacin son reas de estudio y cooperacin promovidas por la OCDE de manera destacable
(OCDE, 2005a). El modo en que los sistemas educativos preparan a los estudiantes para desempear un papel
como ciudadanos activos es un dato importante del desarrollo de una sociedad.
La recogida de datos y la publicacin de estadsticas ayudan a determinar indicadores, que sirven para cuantifi-
car magnitudes con las que caracterizar el desarrollo de los pases. Los valores alcanzados en cada uno de estos indi-
cadores se obtienen mediante procesos consensuados, sostenidos por una metodologa rigurosa acompaada de
estudios realizados por grupos de expertos.
Los indicadores se refieren a magnitudes o porcentajes que marcan la capacidad econmica y el desarrollo alcan-
zado en las sociedades modernas y destacan sus diferencias. Hay una diversidad de indicadores; entre los mas cono-
cidos estn el Producto Interior Bruto (PIB), la tasa de crecimiento industrial, la tasa de empleo o la tasa anual de
inflacin de cada pas.
Los diferentes pases consideran los resultados obtenidos en estos estudios como informacin valiosa, til para
conocer las tendencias de cambio econmico y social, marcar niveles y sealar polticas de desarrollo en el mbi-
to estudiado; las conexiones y comparaciones entre pases se establecen por medio de indicadores.
Los indicadores no se limitan a magnitudes estrictamente econmicas. Algunos de ellos sirven para expresar el
bienestar de una sociedad, otros se refieren al nivel educativo y cultural de los pases, base imprescindible de su
desarrollo. Las tasas de escolarizacin y de alfabetizacin son algunos de estos indicadores. En la OCDE se inte-
gra el Centro para la Investigacin y la Innovacin Educativa, que coordina este tipo de estudios.
Es un empeo de los pases de la OCDE conocer en qu medida los jvenes que finalizan la escolaridad obliga-
toria estn preparados para la sociedad del siglo XXI y sus desafos. El Programa Internacional de Evaluacin de
Alumnos PISA (Programme for International Student Assessment) se establece para estudiar el rendimiento de los
escolares al trmino de la educacin obligatoria.
Estudio PISA
Hace aproximadamente 10 aos, la OCDE estableci una serie de indicadores educativos, relevantes para expre-
sar el desarrollo de una sociedad. Estos indicadores pretenden mostrar la calidad del sistema educativo por medio
de las competencias que alcanzan los escolares en una serie de disciplinas bsicas, que comprende los dominios de
la lectura comprensiva y la alfabetizacin matemtica y cientfica, y cuyo logro se ha dado en llamar alfabetizacin
de los escolares. Estos indicadores caracterizan y muestran la preparacin que los sistemas educativos proporcionan
a los estudiantes de 15 aos para desempear un papel activo como ciudadanos reflexivos y participativos.
El estudio PISA es un programa cooperativo, de carcter cclico, con un sistema internacional de gestin y con-
trol, en el que intervienen organismos vinculados con la OCDE, consorcios educativos y grupos internacionales
de expertos; se discute en foros especializados y se conecta con proyectos, grupos y equipos de los pases partici-
pantes.
Introduccin
Este programa, que permite generar indicadores de los logros en educacin, se lleva a cabo mediante una eva-
luacin internacional, la de mayor alcance realizada hasta el momento. La informacin procede de los resultados
obtenidos en pruebas estandarizadas de papel y lpiz realizadas a los alumnos de 15 aos. Las pruebas son comu-
nes, siguen procedimientos de aplicacin comunes y se llevan a cabo por evaluadores externos.
El estudio PISA se concibe como una herramienta para contribuir al desarrollo del capital humano de los pa-
ses miembros de la OCDE. Tal capital lo constituyen los conocimientos, destrezas, competencias y otros rasgos
individuales, que son relevantes para el bienestar personal, social y econmico.
La evaluacin permite obtener indicadores sobre la alfabetizacin de los escolares no tanto en trminos del
currculo escolar como en el delos conocimientos y destrezas necesarios para la vida adulta.
12 PISA 2003
Cada tres aos se realiza un estudio para obtener los datos con los que se elaboran los indicadores. Dicho estudio
se lleva a cabo mediante la evaluacin de las competencias de los escolares al trmino de la educacin obligatoria en
lectura comprensiva, matemticas y ciencias. En cada aplicacin se evalan las tres reas, pero se pone mayor nfasis
en una de ellas. La evaluacin de competencias transversales se contempla mediante la inclusin de un cuarto domi-
nio sobre resolucin de problemas. Se destacan la maestra en los procesos, la comprensin de conceptos y la habili-
dad para actuar en distintas situaciones dentro de cada dominio.
La evaluacin se orienta a valorar el rendimiento acumulado de los sistemas educativos y pone el foco, como se
ha dicho, en la alfabetizacin o formacin bsica en los dominios cognitivos de la lectura, las matemticas y las
ciencias. La finalidad de esta evaluacin se centra en conocer cmo los estudiantes pueden utilizar lo que han apren-
dido en situaciones usuales de la vida cotidiana y no slo, ni principalmente, en conocer qu contenidos del currculo han
aprendido (OCDE, 2004).
Los conocimientos y destrezas evaluados no proceden, prioritariamente, del ncleo comn de los currculos nacio-
nales sino de aquello que se juzga esencial para la vida adulta. Se considera que sta es una caracterstica importante del
estudio PISA/OCDE.
El currculo tradicional se construye mediante piezas de informacin y tcnicas que hay que dominar; este curr-
culo enfatiza escasamente las destrezas que se desarrollan en cada dominio y su uso general en la vida adulta. Adems
destaca menos las competencias generales para resolver problemas y aplicar ideas para la comprensin de situacio-
nes cotidianas. El estudio PISA/OCDE no excluye el currculo basado en el conocimiento pero lo valora en trmi-
nos de la adquisicin de conceptos y destrezas amplios, que pueden aplicarse. Por tanto, el estudio PISA no queda
reducido a aquello que se ensea especficamente en los centros y escuelas de los pases participantes.
Podemos afirmar que la principal finalidad de la evaluacin PISA/OCDE consiste en establecer indicadores que
expresen el desarrollo de una sociedad considerando el modo en que los sistemas educativos preparan a los estu-
diantes de 15 aos para desempear un papel como ciudadanos activos.
Otros datos recogidos en el estudio PISA hacen referencia a la formacin previa de los alumnos, a su contexto
familiar, a los recursos educativos familiares, al tiempo de instruccin y al tiempo de trabajo en casa. Tambin se
recoge informacin sobre el inters de los estudiantes, su motivacin, ansiedad, estrategias de aprendizaje y auto-
estima en cada materia. Igualmente se estudia el entorno escolar al valorar el ambiente y la gestin del aula, el
ambiente y la gestin del centro y sus recursos.
Las evaluaciones se llevan a cabo cada tres aos y ofrecen a los responsables de la poltica educativa de los pa-
ses participantes informacin relevante para llevar a cabo el seguimiento de los resultados de los alumnos a lo largo
del tiempo, evaluar las fortalezas y debilidades de sus propios sistemas y conocer la relacin con los resultados de
otros pases. En el estudio PISA 2003 han intervenido entre 5.000 y 10.000 estudiantes por cada uno de los 42 pa-
ses participantes, pertenecientes al menos a 150 centros diferentes en cada caso. El total de alumnos participantes
en la evaluacin internacional de PISA es de 273.566 (OCDE, 2005b).
En Espaa, este estudio ha incluido a 10.791 estudiantes, de un total de 418.005 estudiantes escolarizados de 15
aos de edad y a 383 centros educativos.
El inters del estudio PISA se ha puesto de manifiesto recientemente en nuestro pas con diversos trabajos. Un
Informe Econmico de la OCDE sobre Espaa (OCDE, 2005a), propone una serie de diagnsticos y recomenda-
ciones, entre los que encontramos la siguiente propuesta:
Las pruebas del estudio PISA de la OCDE han puesto de relieve la deficiente calidad de la escolaridad obligatoria.
El objetivo principal de las reformas en curso consiste en remediar los malos resultados en educacin. Aparte de los
cambios de carcter pedaggico, debe otorgarse prioridad a las medidas que dotan de mayor autonoma a las escue-
las, permitindoles que experimenten y que se adapten a las condiciones locales, as como aumentar los incentivos
para el personal docente, de acuerdo con su formacin y rendimiento.
En el nmero 82 de la revista de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA),

Introduccin
Padres y Madres de Alumnos, en el trabajo Rendimiento en Competencias Matemticas de los Estudiantes Espaoles en
el Informe PISA 2003, Castro y Molina (2005) presentan algunos datos significativos sobre los resultados de los estu-
diantes espaoles. Tambin Gonzlez y Lupiez (2005) analizan en el trabajo Qu valor social tiene el conocimien-
to matemtico? otros resultados derivados de este informe, relativos a algunos indicadores contextuales. Tanto en
un caso como en otro, se proporcionan evidencias que ayudan a entender la inquietud social con que se han reci-
bido en Espaa los resultados del Informe PISA 2003.
La preocupacin de los profesores de Primaria por los resultados de PISA y por la carencias estructurales que
se detectan desde estos niveles se pone de manifiesto en el trabajo de Gonzlez y Gutirrez (2005), Qu ocurre en
PISA 2003 13
las aulas de Primaria con la enseanza de las matemticas? Marn y Guerrero (2005) analizan en el artculo Una lec-
tura del informe PISA desde la Secundaria algunas de las carencias de la Educacin Secundaria y su repercusin sobre
la enseanza de las matemticas. Tambin, recientemente en El Pas (Recio y Rico, 2005), nos hemos hecho eco de
algunas de estas preocupaciones.
El estudio en matemticas
El dominio sobre matemticas que se estudia en el estudio PISA 2003 es conocido como Alfabetizacin Matemtica
(Mathematical Literacy) (OCDE, 2003) y tambin, de modo general, como Competencia Matemtica (OCDE, 2004).
Este dominio se refiere a las capacidades individuales de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmen-
te cuando formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de dominios y situaciones.
Un buen nivel en el desempeo de estas capacidades muestra que un estudiante est matemticamente alfabeti-
zado, o bien que est matemticamente ilustrado. Por ello, la alfabetizacin o competencia matemtica es la capaci-
dad de un individuo para identificar y entender el papel que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien
fundados y usar e implicarse con las matemticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades para su
vida individual como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Esta competencia general se puede des-
glosar en una serie de competencias especficas o particulares.
Las competencias en matemticas se consideran parte principal de la preparacin educativa y, por ello, la eva-
luacin en matemticas se centra sobre estas competencias como un componente esencial del programa PISA.
El estudio tambin incluye el compromiso del alumno con el proceso de su aprendizaje y contempla el gnero y
el entorno familiar. Muestra tambin una visin general de cmo determinadas caractersticas de las escuelas, tales
como la organizacin de la enseanza y la disponibilidad y administracin de los recursos, estn relacionadas con el
xito educativo.
Por lo que se refiere a la evaluacin en matemticas, el estudio PISA 2003 ha supuesto uno de los esfuerzos ms
ambiciosos por construir instrumentos de intervencin en la enseanza de las matemticas, con los que vehicular
una poltica educativa basada en los recientes desarrollos de la investigacin en educacin matemtica llevada a
cabo por los pases de la Unin Europea, Australia, Estados Unidos y Japn.
El Grupo de expertos en matemticas (Mathematics Expert Group, MEG) en el Estudio PISA 2003, responsable
de seleccionar los tems y revisar sus enunciados a partir de los resultados de las pruebas, ha estado coordinado por
el Australian Council of Educational Research (ACER) y ha tenido como miembros a Jan de Lange (Holanda,
Presidente), Ray Adams (ACER; Australia), Werner Blum (Alemania), Vladimir Burjan (Eslovaquia), Sean Close
(Irlanda), John Dossey (EEUU), Mary Lindquist (EEUU), Zbigniew Marciniak (Polonia), Mogens Niss
(Dinamarca), Kyung-Mee Park (Corea), Luis Rico (Espaa), Tom Romberg (EEUU; Asesor), Hanako Senuma
(NIER; Japn), Yoshinori Shimizu (Japn), Ross Turner (ACER; Australia) y Margaret Wu (ACER; Australia).
Las ideas que aqu se presentan se basan en resmenes e interpretaciones de las publicadas por la OCDE, en
especial en el captulo Mathematics Literacy, del documento The PISA 2003 Assessment Framework (2003), y en el
documento Learning for Tomorrows World. First results from PISA 2003 (2004).
Alfabetizacin matemtica
El dominio que se evala en el estudio PISA/OCDE se denomina alfabetizacin matemtica (Mathematical

Literacy). Dicha alfabetizacin o competencia matemtica general, como ya se ha dicho, se refiere a la capacidades
de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven proble-
Introduccin
mas matemticos en una variedad de dominios y situaciones.

Un buen nivel en el desempeo de estas capacidades muestra que un estudiante est matemticamente alfabeti-
zado o letrado. Reducir la nocin de alfabetizacin a sus aspectos ms funcionales puede resultar excesivamente
elemental. En este estudio tiene, por el contrario, una interpretacin comprensiva: debe mostrar la capacidad de
los estudiantes para enfrentarse con los problemas cotidianos ms variados por medio de las matemticas.
Atreverse a pensar con ideas matemticas es la descripcin de un ciudadano matemticamente ilustrado, versin
actualizada del sapere aude establecido por Kant como signo distintivo de un pensamiento ilustrado.
En sus relaciones con el mundo natural y social y en su vida cotidiana los ciudadanos se enfrentan regularmente
a situaciones cuando hacen planes, presupuestan y compran, viajan, se alimentan, cocinan, gestionan sus finanzas per-
14 PISA 2003
sonales, hacen estimaciones, juzgan cuestiones polticas, y toman muchas otras decisiones en las que usan el razona-
miento cuantitativo o espacial u otras nociones matemticas que ayudan a clarificar, formular y resolver problemas.
Los ciudadanos de todos los pases se estn viendo progresivamente implicados en multitud de tareas que inclu-
yen conceptos cuantitativos, espaciales, probabilsticos, relacionales u otros. La competencia matemtica del estu-
dio PISA/OCDE se ocupa del modo en que los estudiantes de 15 aos actan como ciudadanos informados, refle-
xivos y consumidores inteligentes. Se concentra en su capacidad para leer formularios, pagar facturas, no ser enga-
ados en tratos que impliquen dinero, determinar la mejor compra en el mercado y muchos otros.
Podemos apreciar en la alfabetizacin o competencia matemtica una versin bsica de las competencias prc-
ticas generales que se postulan para los profesionales de las matemticas, segn las nuevas directrices de los planes
de estudios espaoles. Las competencias que se estn enunciando actualmente para la nueva titulacin de
Licenciado en Matemticas (Campillo, 2004), dentro del marco de la Convergencia Europea, son:
1. Resolver problemas de matemticas, mediante habilidades de clculo bsico y otras tcnicas.

2. Proponer, analizar, validar e interpretar modelos de situaciones reales sencillas, utilizando las herramientas
matemticas ms adecuadas a los fines que se persigan.
3. Planificar la resolucin de un problema en funcin de las herramientas de que se disponga y de las restriccio-
nes de tiempo y recursos.
Vemos as que la alfabetizacin matemtica es condicin necesaria para la formacin de los especialistas en mate-
mticas y trabaja sobre las mismas nociones de referencia.
Para el estudio PISA/OCDE alfabetizacin matemtica es la capacidad individual para identificar y entender el
papel que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemti-
cas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de cada individuo como ciudadano construc-
tivo, comprometido y reflexivo (OCDE, 2003).
El trmino alfabetizacin se ha elegido para subrayar que el conocimiento matemtico y las destrezas, tal como estn
definidos en el currculo tradicional de matemticas, no constituyen el foco principal de atencin. Por el contrario, el
nfasis est en el conocimiento matemtico puesto en funcionamiento en una multitud de contextos diferentes, por
medios reflexivos, variados y basados en la intuicin personal, es decir, en las competencias y capacidades personales.
Por supuesto, para que este uso sea posible y viable, son necesarios una buena cantidad de conocimientos mate-
mticos bsicos y de destrezas; tales conocimientos y destrezas forman parte de esta definicin de alfabetizacin.
El trmino el mundo significa para los responsables del estudio PISA 2003 la posicin natural, cultural y social
en la que viven los individuos.
Usar e implicarse con las matemticas significa no slo utilizar las matemticas y resolver problemas matemti-
cos sino tambin comunicar, relacionarse con, valorar e incluso, apreciar y disfrutar con las matemticas. Las mate-
mticas no se reducen a sus aspectos tcnicos sino que estn inmersas en el mundo social, impregnadas de sentido
prctico, comprometidas con los valores de equidad, objetividad y rigor, pero tambin con la creatividad, el inge-
nio y la belleza. Todas estas facetas se contemplan en el uso de las matemticas y en la implicacin que con ellas
tienen las personas.
La expresin la vida de cada individuo se refiere a la vida privada, la vida profesional, la vida social con compa-
eros y familiares as como a la vida de los estudiantes como ciudadanos de una comunidad.
Actividad matemtica
El marco matemtico del estudio PISA/OCDE se sostiene en la creencia de que aprender a matematizar debe
ser un objetivo bsico para todos los estudiantes. La actividad matemtica se concreta en la actividad de matema-
Introduccin
tizacin, que se identifica en el estudio con la resolucin de problemas.

Tradicionalmente se han distinguido distintas fases en el proceso de resolucin de problemas. As Dewey (1933),
seala las siguientes:
1. Se siente una dificultad: localizacin de un problema.

2. Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto.
3. Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin.
4. Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas.
5. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.
PISA 2003 15
Polya (1945), por su parte, establece cuatro fases de trabajo:
1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan.
3. Ejecutar el plan.
4. Examinar la solucin obtenida.
En esta misma tradicin, los responsables de matemticas en el estudio PISA/OCDE (2003) caracterizan con
cinco fases la actividad de hacer matemticas:
1. Comenzar con un problema situado en la realidad.

2. Organizarlo de acuerdo con conceptos matemticos.
3. Despegarse progresivamente de la realidad mediante procesos tales como hacer suposiciones sobre los datos
del problema, generalizar y formalizar.
4. Resolver el problema.
5. Proporcionar sentido a la solucin, en trminos de la situacin inicial.
Es la actuacin secuenciada por medio de estos procesos lo que caracteriza, en sentido amplio, cmo los matemti-
cos hacen matemticas, cmo las personas emplean las matemticas en una variedad de profesiones y trabajos de mane-
ra completa y competente, cmo al abordar la respuesta a cuestiones y problemas abstraen y, por ello, matematizan
sobre los datos de su contexto de trabajo.
El proceso de hacer matemticas, que conocemos como matematizacin, implica en primer lugar traducir los
problemas desde el mundo real al matemtico. Este primer proceso se conoce como matematizacin horizontal.
La matematizacin horizontal se sustenta sobre actividades como las siguientes:
Identificar las matemticas que pueden ser relevantes respecto al problema.

Representar el problema de modo diferente.
Comprender la relacin entre los lenguajes natural, simblico y formal.
Encontrar regularidades, relaciones y patrones.
Reconocer isomorfismos con otros problemas ya conocidos.
Traducir el problema a un modelo matemtico.
Utilizar herramientas y recursos adecuados.
Una vez traducido el problema a una expresin matemtica, el proceso puede continuar. El estudiante puede plan-
tear a continuacin cuestiones en las que utiliza conceptos y destrezas matemticas. Esta parte del proceso se denomina
matematizacin vertical.
La matematizacin vertical incluye:
Utilizar diferentes representaciones.

Usar el lenguaje simblico, formal y tcnico y sus operaciones.
Refinar y ajustar los modelos matemticos; combinar e integrar modelos.
Argumentar.
Generalizar.
Introduccin
La conexin entre ambos procesos se expresa grficamente:
16 PISA 2003
Problema
estructurado
y
racionalizado
Problema Problema
del del
mundo mundo
real matemtico
Mundo
Mundo matemtico
real
El paso posterior en la resolucin de un problema implica reflexionar sobre el proceso completo de matematizacin
y sus resultados. Los estudiantes debern interpretar los resultados con actitud crtica y validar el proceso completo.
Algunos aspectos de este proceso de validacin y reflexin son:
Entender la extensin y lmites de los conceptos matemticos.

Reflexionar sobre los argumentos matemticos y explicar y justificar los resultados.
Comunicar el proceso y la solucin.
Criticar el modelo y sus lmites.
Los instrumentos
El objetivo de la evaluacin PISA consiste en establecer hasta qu punto los alumnos a los que se les presentan
problemas pueden activar sus conocimientos y competencias matemticas para resolverlos con xito.
El estudio PISA/OCDE se enfrenta a un problema operativo que consiste en evaluar si los estudiantes de 15
aos estn debidamente alfabetizados y han desarrollado eficazmente su capacidad de manejar las matemticas de
manera fundada cuando se enfrentan con problemas del mundo real.
Los responsables del estudio reconocen la dificultad de llevar esto a cabo mediante una simple prueba escrita de eva-
luacin, ya que el proceso completo de actuacin desde la realidad a las matemticas y vuelta a la realidad implica con
frecuencia trabajo en colaboracin y bsqueda de recursos; el proceso completo toma un tiempo considerable.
Debido a estas limitaciones, el estudio PISA/OCDE ha elegido preparar un conjunto de tems que evalen dife-
rentes partes de este proceso. Cada uno de estos tems, o grupo de ellos, propone una tarea vinculada a un contex-
to y que puede tratarse como un problema matemtico.
La estrategia escogida para construir un banco de tems que, de manera equilibrada, cubra las fases antes sea-
ladas en el proceso de matematizacin, tiene en cuenta tres variables o dimensiones:
1. El contenido matemtico al que se refieren los problemas o tareas propuestas.

2. Las competencias que deben activarse para conectar el mundo real, donde surge el problema, con las matem-
Introduccin
ticas que se deben utilizar para su resolucin.

3. Las situaciones y los contextos utilizados como fuente de materiales y de estmulos y en los que se localiza el
problema.
Estas tres variables responden a un modelo funcional sobre el aprendizaje de las matemticas que postula unas
tareas, unas herramientas conceptuales y un sujeto que, al tratar de abordar las tareas mediante las herramientas
disponibles, moviliza y pone de manifiesto su competencia en la ejecucin de los procesos correspondientes.
En todos y cada uno de los tems liberados del estudio PISA que se presentan es fcil reconocer esas tres variables.
Cada tem puede vincularse, en primer lugar, a una de las reas amplias de contenido establecidas; en segundo trmino,
PISA 2003 17
cada tem muestra una situacin que lo contextualiza y dota de significado; y, en tercer lugar, cada tem propone acti-
var determinadas habilidades y capacidades matemticas en los alumnos, es decir, permite mostrar unas competencias.
Pasamos a describir detalladamente esas tres variables.
Contenidos matemticos
Las ideas, estructuras y conceptos matemticos se han generado y constituido como herramientas para organi-
zar los fenmenos de los mundos natural, social y mental.
El currculo escolar de matemticas se suele organizar mediante contenidos temticos tales como aritmtica,
geometra, lgebra, funciones u otros y sus tpicos, que reflejan ramas bien establecidas del conocimiento matem-
tico, facilitan el desarrollo estructurado de un programa.
No obstante, los fenmenos del mundo real que llevan a un tratamiento matemtico no estn organizados lgi-
camente.
La estrategia asumida en el estudio PISA/OCDE consiste en definir el rango del contenido que puede evaluar-
se haciendo uso de una aproximacin fenomenolgica para describir las ideas, estructuras y conceptos matemti-
cos. Esto significa describir el contenido en relacin con los fenmenos y los tipos de problemas de los que surgie-
ron, es decir, organizar los contenidos atendiendo a grandes reas temticas (Freudenthal, 1973).
Los responsables del estudio hacen una revisin cuidadosa y completa de diferentes modos de organizar los con-
tenidos matemticos. Mencionan los textos de Steen (1990) y Devlin (1994). Tambin consideran los bloques de con-
tenidos establecidos por los Estndares Curriculares del NCTM de 2000 y por los estudios del NAEP (OCDE, 2003).
Recordamos que el Diseo Curricular Base (1989), que dio lugar al currculum espaol de matemticas de secun-
daria en 1991, consideraba categoras similares pero no idnticas:
Nmeros y operaciones.
Medida, estimacin y clculo de magnitudes.
Representacin y organizacin del espacio.
Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin.
Tratamiento del azar.
Las ideas fundamentales adoptadas por PISA, que satisfacen las condiciones de respetar el desarrollo histrico,
cubrir el dominio y contribuir a la reflexin de las lneas principales del currculo escolar, son:
Cantidad.
Espacio y forma.
Cambio y relaciones.
Incertidumbre.
La categorizacin del estudio PISA/OCDE puede considerarse desde la perspectiva de sus contenidos como una
versin actualizada, comprensiva y mejorada de aqulla de los aos 90.
Con las cuatro categoras mencionadas el contenido se organiza en un nmero de reas conveniente que asegu-
ran que los tems utilizados para esta evaluacin tienen una distribucin suficiente a lo largo del currculum, pero
al mismo tiempo en un nmero no muy amplio para evitar una divisin excesiva.
A continuacin se enumeran las ideas principales que estructuran cada una de las categoras o reas de conteni-
do anteriores y se seala su presencia en los tems liberados de la evaluacin PISA 2003.
Introduccin
Cantidad
Esta categora subraya la necesidad de cuantificar para proceder a organizar el mundo; abarca los fenmenos num-
ricos junto con las relaciones y patrones cuantitativos. Incluye todos aquellos conceptos involucrados en la compren-
sin de tamaos relativos, reconocimiento de patrones numricos, uso de nmeros para representar cantidades y atri-
butos cuantificables de los objetos del mundo real. Mas an, la cantidad se refiere al procesamiento y comprensin
de nmeros que se nos presentan de varios modos.
Un aspecto importante es el razonamiento cuantitativo, que incluye el sentido numrico, la representacin de
nmeros de varios modos, los tamaos relativos, la comprensin del significado de las operaciones, la aritmtica, cl-
culo mental y estimacin.
18 PISA 2003
Entre los tems que se presentan de la evaluacin PISA 2003 hay trece que corresponden a esta categora: tres de
ellos corresponden a relaciones cuantitativas derivadas de situaciones de cambio de monedas, cinco son situaciones
de clculo combinado, tres corresponden a comparacin de porcentajes, uno a clculo y estimacin de cantidades y
otro ms relativo a patrones numricos.
Espacio y forma
Las formas pueden considerarse como patrones. Los patrones geomtricos sirven como modelos relativamente
simples de muchos tipos de fenmenos y su estudio es posible y deseable a todos los niveles.
El estudio de las formas y construcciones requiere buscar similitudes y diferencias cuando se analizan los com-
ponentes de las formas y se reconocen formas segn distintas representaciones y diferentes dimensiones.
El estudio de las formas est relacionado con el concepto de espacio cercano, lo cual requiere de la comprensin de
las propiedades de los objetos y de sus posiciones relativas. Tambin significa entender las relaciones entre las formas
y las imgenes o representaciones visuales. Debemos ser conscientes de cmo vemos las cosas y por qu las vemos as;
los estudiantes tienen que aprender a desenvolverse a travs del espacio, de las formas y de las construcciones.
Igualmente hay que entender cmo los objetos tridimensionales pueden representarse en dos dimensiones, cmo se
interpretan las sombras, cules son sus perspectivas y sus funciones.
Entre los tems liberados que se presentan de la evaluacin PISA 2003 hay cinco que corresponden a esta cate-
gora: tres de ellos se refieren al cubo, uno a la nocin de permetro y un quinto relacionado con la nocin de altu-
ra de una figura.
Cambio y relaciones
Cada fenmeno natural es una manifestacin del cambio; el mundo en nuestro entorno muestra una multitud
de relaciones temporales y permanentes entre fenmenos.
Algunos de los procesos de cambio se pueden describir y modelar directamente mediante funciones matemticas:
lineales, exponenciales, peridicas o logsticas, discretas o continuas. Las relaciones matemticas tienen forma de ecua-
ciones o de desigualdades, usualmente, pero tambin se presentan relaciones de naturaleza ms general, como la equi-
valencia, la divisibilidad o la integracin.
El pensamiento funcional, es decir, pensar en trminos de y acerca de relaciones, es una de las metas disciplina-
res fundamentales en la enseanza de las matemticas. Las relaciones pueden representarse mediante una diversi-
dad de sistemas, incluyendo smbolos, grficas, tablas y dibujos geomtricos.
Entre los tems liberados de la evaluacin PISA 2003 que se presentan hay diez que corresponden a esta catego-
ra: dos de ellos corresponden a una relacin funcional, tres a la interpretacin de una grfica, dos a la relacin
entre horarios de puntos geogrficos distintos, uno a valores de funciones dadas por intervalos y otros dos a la eva-
luacin numrica de una frmula.
Incertidumbre
Por incertidumbre se entienden dos tpicos relacionados: tratamiento de datos y azar. Estos fenmenos son la
materia de estudio de la estadstica y de la probabilidad, respectivamente.
Los conceptos y actividades que son importantes en esta rea son la recoleccin de datos, el anlisis de datos y
sus representaciones, la probabilidad y la inferencia.
En el currculum espaol de los 90, el estudio de las funciones y la estadstica se contemplaban en un mismo
bloque: Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin, de manera artificial, mientras que el estudio
de las relaciones se consideraba en el bloque de Nmeros y operaciones.
Entre los tems que se presentan de la evaluacin PISA 2003 hay once que corresponden a esta categora: cuatro
corresponden a interpretacin de informacin procedente de una grfica, uno a la obtencin de un valor medio, tres
al uso de la nocin de probabilidad para emitir juicios, uno a la eleccin de grfica para representar unos datos y otro
sobre posibles emparejamientos de cuatro sujetos.
Introduccin
El conjunto de las cuatro reas de contenido contribuye a vincular los tems con los campos tradicionales del curr-
culo de matemticas y abarca la diversidad de necesidades matemticas de los alumnos de 15 aos en su preparacin
como ciudadanos.
Estas cuatro reas establecen los valores considerados para la variable contenido, que es una de las que identifican
los tems y determinan la evaluacin PISA.
En la ficha que acompaa a la presentacin de cada uno de los tems liberados se menciona la variable rea de
contenido y se la identifica como Subescala, ya que el estudio estadstico de los resultados lleva a cabo una compa-
racin y ordenacin de los pases participantes segn los distintos valores de esta variable.
PISA 2003 19
Situaciones y contextos
Utilizar y hacer matemticas en una variedad de situaciones y contextos es un aspecto importante de la alfabe-
tizacin o competencia matemtica. Se reconoce que trabajar con cuestiones que llevan por s mismas a un trata-
miento matemtico, a la eleccin de mtodos matemticos y a la organizacin por medio de representaciones,
depende frecuentemente de las situaciones en la cuales se presentan los problemas.
A los alumnos se les presentan una serie de textos diferentes, sobre cada uno de los cuales se le formulan una
serie de preguntas. El material muestra distintas situaciones verosmiles sobre las que se articulan uno o varios
tems. Cada tem interpela al alumno y le propone una tarea o problema. La segunda variable que se considera en
los tems de la evaluacin PISA es la situacin, que contextualiza y dota de significado a la tarea propuesta.
La situacin es la parte del mundo del estudiante en la cual se sita la tarea. El estudio PISA ha considerado cuatro
tipos de situaciones: personales, educativas o laborales, pblicas y cientficas. Es decir, la variable situacin toma cua-
tro valores, que se identifican en la presentacin de los tems liberados.
Las situaciones permiten establecer la localizacin de un problema en trminos de los fenmenos de los que surge
la situacin problemtica considerada. Los responsables del estudio no mencionan explcitamente la fenomenologa
como un organizador relevante en el diseo y seleccin de las tareas escogidas para la evaluacin de los estudiantes. Sin
embargo, est claro que la consideracin de situaciones como una de las variables para organizar el dominio, as como
los tipos considerados, incorpora el anlisis fenomenolgico dentro del marco terico que sustenta el estudio
PISA/OCDE.
Las situaciones personales estn relacionadas con las actividades diarias de los alumnos. Se refieren a la forma en
que un problema matemtico afecta inmediatamente al individuo y al modo en que el individuo percibe el contex-
to del problema. En el conjunto de tems liberados hay doce que presentan una situacin personal, estn vincula-
dos a una actividad general que el alumno percibe o realiza como individuo.
Las situaciones educativas o laborales las encuentra el alumno en el centro escolar o en un entorno de trabajo. Se
refieren al modo en que el centro escolar o el lugar de trabajo proponen al alumno una tarea que le impone una
actividad matemtica para encontrar su respuesta. Hay nueve tems de matemticas en el listado cuya situacin
corresponde a este valor.
Las situaciones pblicas se refieren a la comunidad local u otra ms amplia, con la cual los estudiantes observen
un aspecto determinado de su entorno. Requieren que los alumnos activen su comprensin, conocimiento y habi-
lidades matemticas para evaluar los aspectos de una situacin externa con repercusiones importantes en la vida
pblica. Hay nueve tems de matemticas en el listado cuyas situaciones son pblicas y ejemplifican los criterios
mencionados: tres de ellos se refieren a repercusiones de los cambios de divisas, dos a exportaciones, otro a temas
de seguridad ciudadana, uno ms a interpretacin de encuestas de opinin y dos a criterios de valoracin para pro-
ductos comerciales.
Finalmente, las situaciones cientficas son ms abstractas y pueden implicar la comprensin de un proceso tec-
nolgico, una interpretacin terica o un problema especficamente matemtico. Hay nueve tems de matemticas
en el listado cuya situacin toma este valor. Tres de ellos se refieren a fenmenos de crecimiento de los miembros de
una poblacin, otros tres a problemas medioambientales derivados de la emisin de gases; terremotos, reciclaje de
residuos y vuelos espaciales son situaciones contempladas con un tem cada una.
Las situaciones y contextos de un problema pueden considerarse en trminos de la distancia entre el problema
y las matemticas implicadas. Si la tarea se refiere slo a objetos matemticos, estructuras o smbolos, el contexto
de la tarea se considera como intra-matemtico, y se podr aceptar como una situacin de tipo cientfico. Hay un
nmero limitado de tales tareas que se incluyen en el banco de tems del estudio PISA/OCDE, en las que el vn-
culo entre el problema y las matemticas involucradas se hace explcito en el contexto del problema. Sin embar-
go, los problemas con contextos extra-matemticos, que influyen en la solucin y en su interpretacin, son prefe-
ribles como instrumentos para evaluar la alfabetizacin matemtica ya que es ms probable encontrar problemas
Introduccin
de este tipo en la vida cotidiana.
Tipos de competencias
La tercera variable se refiere a las competencias que se quieren mostrar, ya que se supone que cada tem propo-
ne activar unas determinadas habilidades y capacidades matemticas en los alumnos. El informe PISA se refiere a
una competencia matemtica general que, en ocasiones, denomina alfabetizacin matemtica.
Tambin se refiere, en trminos mas precisos, a unas competencias especficas derivadas del proceso de matematiza-
cin. Este concepto de competencia en el estudio PISA/OCDE pone el acento en lo que el alumno es capaz de hacer con
20 PISA 2003
sus conocimientos y destrezas matemticas, ms que en el dominio formal de los conceptos y destrezas, es decir, pone el
acento en capacidades, habilidades y ejecucin de procedimientos. Destaca el aspecto funcional y pragmtico del conoci-
miento matemtico que se subraya en este estudio.
Las competencias tratan de centrar la educacin en el estudiante, en su aprendizaje y en el significado funcional de
dicho proceso. Los tipos de competencias seleccionados permiten establecer variables de proceso para el estudio PISA;
esas competencias son:
1. Pensar y razonar.
2. Argumentar.
3. Comunicar.
4. Modelar.
5. Plantear y resolver problemas.
6. Representar.
7. Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones.
El estudio PISA considera que los logros de los estudiantes en matemticas se pueden expresar mediante este
conjunto de competencias, ya que describen los procesos que se requieren para un domino matemtico general.
Conviene observar que las tres primeras son competencias cognitivas de carcter general, mientras que las cua-
tro siguientes son competencias matemticas especficas, relacionadas con algn tipo de anlisis conceptual. A con-
tinuacin se presentan algunos indicadores que ejemplifican cada una de las competencias.
Pensar y Razonar
Incluye las capacidades de:
Plantear cuestiones propias de las matemticas (Cuntos hay? Cmo encontrarlo? Si es as, entonces etc.).
Conocer los tipos de respuestas que ofrecen las matemticas a estas cuestiones.
Distinguir entre diferentes tipos de enunciados (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, afir-
maciones condicionadas).
Entender y utilizar los conceptos matemticos en su extensin y sus lmites.
Argumentar
Conocer lo que son las pruebas matemticas y cmo se diferencian de otros tipos de razonamiento matem-
tico.
Seguir y valorar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos.
Disponer de sentido para la heurstica (Qu puede (o no) ocurrir y por qu?).
Crear y expresar argumentos matemticos.
Comunicar
Expresarse en una variedad de vas, sobre temas de contenido matemtico, de forma oral y tambin escrita,
Entender enunciados de otras personas sobre estas materias en forma oral y escrita.
Modelar
Introduccin
Estructurar el campo o situacin que va a modelarse.

Traducir la realidad a una estructura matemtica.
Interpretar los modelos matemticos en trminos reales.
Trabajar con un modelo matemtico.
Reflexionar, analizar y ofrecer la crtica de un modelo y sus resultados.
Comunicar acerca de un modelo y de sus resultados (incluyendo sus limitaciones).
Dirigir y controlar el proceso de modelizacin.
PISA 2003 21
Plantear y resolver problemas
Plantear, formular y definir diferentes tipos de problemas matemticos (puros, aplicados, de respuesta abier-
ta, cerrados).
Resolver diferentes tipos de problemas matemticos mediante una diversidad de vas.
Representar
Decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representacin de objetos matemticos y situa-
ciones, as como las interrelaciones entre las distintas representaciones.
Escoger y relacionar diferentes formas de representacin de acuerdo con la situacin y el propsito.
Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones
Decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal y entender sus relaciones con el lenguaje natural.
Traducir desde el lenguaje natural al simblico y formal.
Manejar enunciados y expresiones que contengan smbolos y frmulas.
Utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos.
Las competencias que establece un plan de formacin se constituyen en elementos determinantes para estable-
cer su calidad y permiten llevar a cabo su evaluacin. El estudio PISA enfatiza que la educacin debe centrarse
en la adquisicin de unas competencias determinadas por parte de los alumnos de 15 aos al trmino del periodo
de su educacin obligatoria, competencias que tienen por finalidad formar ciudadanos alfabetizados matemtica-
mente. Las competencias muestran los modos en que los estudiantes actan cuando hacen matemticas.
Variables de proceso
Cada una de las competencias enunciadas admite diferentes niveles de profundidad; las tareas propuestas a los
estudiantes platean diferentes tipos y niveles de demandas cognitivas. La tercera variable establecida para caracte-
rizar los tems en la evaluacin PISA es la relativa al nivel de complejidad cognitiva con que se requiere la actua-
cin competente de los estudiantes.
Los expertos del estudio PISA/OCDE consideran tres niveles de complejidad a la hora de considerar los tems
con los que evaluar las competencias:
Primer nivel: Reproduccin y procedimientos rutinarios.

Segundo nivel: Conexiones e integracin para resolver problemas estndar.
Tercer nivel: Razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para resolver problemas originales.
Reproduccin
En el nivel de reproduccin se engloban aquellos ejercicios que son relativamente familiares y que exigen bsi-
camente la reiteracin de los conocimientos practicados, como son las representaciones de hechos y problemas
comunes, recuerdo de objetos y propiedades matemticas familiares, reconocimiento de equivalencias, utilizacin
de procesos rutinarios, aplicacin de algoritmos, manejo de expresiones con smbolos y frmulas familiares, o la
realizacin de operaciones sencillas.
En los tems de matemticas liberados encontramos diecisis ejemplos de tareas de reproduccin, es decir, tare-
Introduccin
as para cuya respuesta no es necesario emplear niveles complejos en las competencias requeridas, ya que su resolu-
cin es posible actuando a un nivel de conocimiento familiar o rutinario. Los tems nmeros 17 y 39 son ejemplos
de tareas de reproduccin, con resultados dispares para los alumnos espaoles.
Conexiones
El nivel de conexiones permite resolver problemas que no son simplemente rutinarios, pero que estn situados
en contextos familiares o cercanos. Plantean mayores exigencias para su interpretacin y requieren establecer rela-
ciones entre distintas representaciones de una misma situacin, o bien enlazar diferentes aspectos con el fin de
alcanzar una solucin.
22 PISA 2003
En los tems de matemticas liberados encontramos diecisiete ejemplos de tareas de conexiones, es decir, tareas
para cuya respuesta es necesario emplear niveles intermedios de complejidad segn las competencias que se utili-
cen. Los tems nmeros 8 y 19 son ejemplos de tareas de conexin, cuyos resultados para los alumnos espaoles
son muy dispares.
Reflexin
Este nivel de complejidad moviliza competencias que requieren cierta comprensin y reflexin por parte del alum-
no, creatividad para identificar conceptos o enlazar conocimientos de distintas procedencias. Las tareas de este nivel
requieren competencias ms complejas, implican un mayor nmero de elementos, exigen generalizacin y explicacin
o justificacin de los resultados.
En los tems de matemticas liberados encontramos seis ejemplos de tareas de reflexin, es decir, tareas para
cuya respuesta es necesario emplear niveles altos de complejidad en cada una de las competencias que se utilicen.
Los tems nmeros 13 y 21 son ejemplos de tareas de reflexin.
Tipos de ejercicios segn formato de respuesta
Adems de las tres variables de tarea mencionadas, en los instrumentos de evaluacin de PISA se trabaj con
cinco tipos de ejercicios, segn formato de la respuesta:
Ejercicios de respuesta construida abierta.

Ejercicios de respuesta construida cerrada.
Ejercicios de respuesta breve.
Ejercicios de eleccin mltiple compleja.
Ejercicios de eleccin mltiple.
Segn el formato de respuesta en los tems de matemticas liberados encontramos catorce tems de respuesta
construida abierta, seis de respuesta construida cerrada, doce de respuesta breve o corta, dos de eleccin mltiple
compleja y cinco de eleccin mltiple.
Balance de los tems
Segn las tres variables consideradas y los formatos de respuesta, los tems liberados del estudio PISA quedan
resumidos en la tabla de la pgina siguiente.
La tabla muestra las tres variables que caracterizan a cada uno de los tems, las dos primeras son variables de
tarea y la tercera es una variable de proceso; igualmente muestra el formato de respuesta esperado en cada caso.
Vemos en este trabajo la importancia que tienen los instrumentos de evaluacin cuando se quieren atender obje-
tivos de aprendizaje. La coherencia entre el dominio que se pretende evaluar y los instrumentos mediante los que
se lleva a cabo el proceso resulta imprescindible. Por ello hemos puesto de manifiesto la coordinacin entre el
modelo establecido para caracterizar el dominio que se evala en el estudio PISA y las variables consideradas en
las tareas de evaluacin.
Con este informe y los tems que se presentan quedan de manifiesto los tres componentes del marco terico
propuesto para estructurar el dominio de estudio alfabetizacin matemtica junto con los niveles de profundi-
Introduccin
dad con que dicho dominio puede evaluarse.
PISA 2003 23
tem Ttulo Contenido Situacin Competencia/ Formato de respuesta
Proceso
1 Caminar 1 Cambio y relaciones Personal Reproduccin Abierta
2 Caminar 2 Cambio y relaciones Personal Conexiones Abierta
3 Cubos Espacio y forma Laboral Reproduccin Cerrada
4 Crecer 1 Cambio y relaciones Cientfica Reproduccin Cerrada
5 Crecer 2 Cambio y relaciones Cientfica Conexiones Cerrada
6 Crecer 3 Cambio y relaciones Cientfica Reproduccin Abierta
7 Robos Incertidumbre Pblica Conexiones Abierta
8 Carpintero Espacio y forma Educativa Conexiones Eleccin/compleja
9 Chatear 1 Cambio y relaciones Personal Conexiones Corta
10 Chatear 2 Cambio y relaciones Personal Reflexin Corta
11 Tipo de cambio 1 Cantidad Pblica Reproduccin Corta
12 Tipo de cambio 2 Cantidad Pblica Reproduccin Corta
13 Tipo de cambio 3 Cantidad Pblica Reflexin Abierta
14 Exportaciones 1 Incertidumbre Pblica Reproduccin Cerrada
15 Exportaciones 2 Incertidumbre Pblica Conexiones Eleccin
16 Caramelos de colores Incertidumbre Personal Reproduccin Eleccin
17 Examen de Ciencias Incertidumbre Educativa Reproduccin Corta
18 Feria Incertidumbre Educativa Conexiones Eleccin
19 Estanterias Cantidad Laboral Conexiones Corta
20 Basura Incertidumbre Cientfica Reflexin Abierta
21 Terremoto Incertidumbre Cientfica Reflexin Eleccin
22 Seleccin Cantidad Laboral Conexiones Corta
23 Puntuacin examen Incertidumbre Educativa Conexiones Abierta
24 Zapatos para nios Cambio y relaciones Personal Reproduccin Cerrada
25 Monopatn 1 Cantidad Personal Reproduccin Corta
26 Monopatn 2 Cantidad Personal Reproduccin Eleccin
27 Monopatn 3 Cantidad Personal Conexiones Corta
28 Campeonato de pig-pong Incertidumbre Personal Reproduccin Cerrada
29 Niveles de Co2 1 Cantidad Cientfica Conexiones Abierta
30 Niveles de Co2 2 Cantidad Cientfica Conexiones Abierta
31 Niveles de Co2 3 Cantidad Cientfica Reflexin Abierta
32 Vuelo espacial Cantidad Cientfica Conexiones Abierta
33 Escalera Espacio y forma Laboral Reproduccin Corta
34 Dados 1 Espacio y forma Personal Conexiones Abierta
35 Dados 2 Espacio y forma Personal Conexiones Eleccin/compleja
36 Respaldo al presidente Incertidumbre Pblica Conexiones Abierta
37 El mejor coche 1 Cambio y relaciones Pblica Reproduccin Corta
38 El mejor coche 2 Cambio y relaciones Pblica Reflexin Abierta
39 Esquema escalera Cantidad Educativa Reproduccin Corta
Introduccin
24 PISA 2003
Referencias:
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STEEN, L. (Ed.) (1990). On the shoulders of Giants. Washington DC: National Academy Press.
Introduccin
PISA 2003 25
Captulo 1
Pruebas de
Matemticas
Las preguntas se presentan agrupadas en unidades, tres Comunidades Autnomas que ampliaron
con un texto y/o imagen que sirven de estmulo co- su muestra lo suficiente como para obtener
mn. En esta presentacin se respeta la organizacin datos desagregados con suficiente precisin
original en unidades y el estmulo comn. estadstica.
El texto de cada pregunta tiene tres partes:
El criterio de calificacin
El enunciado de la pregunta En las preguntas cerradas o de respuesta corta,
Contiene todo lo que el alumno ha visto en el cua- el criterio de calificacin consiste simplemente
derno de la prueba. en la respuesta correcta.
En las preguntas abiertas o de respuesta larga,
El recuadro de caractersticas y resultados el criterio de calificacin especifica los aspectos
Contiene: que el corrector debe tener en cuenta para otor-
La subescala o dominio de conocimiento: gar su puntuacin.
Espacio y forma, Cambio y relaciones, Can-
tidad e Incertidumbre. Las puntuaciones posibles oscilan entre 0 y 3 puntos
La situacin contextual: personal, pblica, edu- por pregunta, siempre en unidades enteras, sin decimales.
cativa o laboral y cientfica. Una respuesta errnea obtiene 0 puntos. La mayor parte
La competencia o proceso cognitivo: reproduc- de las preguntas, entre ellas todas las de respuesta cerrada,
cin, conexin y reflexin (en orden de menor tienen una puntuacin mxima de 1 punto. Buena parte
a mayor complejidad). de las preguntas abiertas reciben una puntuacin mxima
La dificultad: puntuacin resultante de un de 2 puntos o una puntuacin parcial de 1 punto. En un
modelo de respuesta al tem expresado en una caso se contempla una puntuacin mxima de 3 pun-
escala de media 500 y desviacin tpica 100. El tos y dos puntuaciones parciales de 2 y 1 punto.
valor 500 corresponde a la media de los pases
de la OCDE. El rango de puntuaciones se divi- La puntuacin se asigna a travs de cdigos, nor-
de en seis niveles de creciente dificultad en malmente de una cifra. Cuando los cdigos previstos
Matemticas. Algunas preguntas son tan senci- son de dos cifras, la primera expresa la puntuacin y la
llas que ni siquiera llegan al nivel 1. segunda una indicacin del tipo de respuesta. Esta
Los aciertos: expresan el porcentaje de alumnos segunda cifra trata de identificar regularidades tpicas
que ha obtenido la puntuacin correspondien- en las respuestas (como un tipo de error habitual o una
te o la puntuacin mxima cuando no se indi- estrategia concreta utilizada para llegar a la respuesta
que nada; se incluyen siempre el del conjunto correcta) susceptibles de ser estudiadas posteriormente
de pases de la OCDE, el de Espaa y el de las por los especialistas en didctica.
PISA 2003 27
Caminar
La foto muestra las huellas de un hombre caminando. La longitud del paso P es la distancia entre los extremos
posteriores de dos huellas consecutivas.
n
Para los hombres, la frmula = 140 da una relacin aproximada entre n y P donde:
P
n = nmero de pasos por minuto, y
P = longitud del paso en metros.
Pregunta 1: CAMINAR M124Q01 - 0 1 2 9
Si se aplica la frmula a la manera de caminar de Enrique y ste da 70 pasos por minuto, cul es la longitud del
paso de Enrique? Muestra tus clculos.
Caminar: pregunta 1 Puntuaciones

M124Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Subescala Cambio y relaciones OCDE 36,3
Cdigo 2: 0,5 m 50 cm, 1/2 (no es necesario
Situacin Personal Espaa 38,4
especificar las unidades).
Competencia Reproduccin Castilla y Len 44,6 70/ p = 140
Dificultad 611 (nivel 5) Catalua 33,9 70 = 140 p
Pas Vasco 50,2 p = 0,5
70/140
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
70 cm.
Cdigo 9: Sin respuesta.
28 PISA 2003
Pregunta 2: CAMINAR M124Q01 - 00 21 22 23 24 31 99
Bernardo sabe que sus pasos son de 0,80 metros. El caminar de Bernardo se ajusta a la frmula.
Calcula la velocidad a la que anda Bernardo en metros por minuto y en kilmetros por hora. Muestra tus clculos.
Caminar: pregunta 2 Puntuacin parcial (2 puntos)

M124Q03 Puntuacin 1 Aciertos % Cdigo 21: Responde como en el caso del cdigo
Subescala Cambio y relaciones OCDE 19,9 31 pero falla al multiplicar por 0,80 para con-
Situacin Personal Espaa 23,7 vertir de pasos por minuto a metros por
Competencia Conexiones Castilla y Len 26,7 minuto. Por ejemplo, su velocidad es 112 me-
Dificultad 605 (nivel 4) Catalua 24,9 tros por minuto y 6,72 km/h.
Pas Vasco 30,4
112; 6,72 km/h
Cdigo 22: La velocidad en metros por minuto es
M124Q03 Puntuacin 2 Aciertos % correcta (89,6 metros por minuto) pero la conver-
Subescala Cambio y relaciones OCDE 9,0 sin a kilmetros por hora es incorrecta o falta.
Situacin Personal Espaa 8,3 89,6 m/min, 8960 km/h.
Competencia Conexiones Castilla y Len 11,3 89,6; 5376
89,6; 53,76
Dificultad 666 (nivel 5) Catalua 6,2
89,6; 0,087 km/h
Pas Vasco 12,0 89,6; 1,49 km/h
Puntuacin 3 Aciertos Cdigo 23: Mtodo correcto (descrito explcita-
M124Q03 %
mente) con errores menores de clculo que no
estn cubiertos por los cdigos 21 y 22. Sin
respuestas correctas.
Competencia Conexiones Castilla y Len 8,6
n = 1400,8 = 1120; 11200,8 = 896.
Dificultad 723 (nivel 6) Catalua 12,0 Camina 896 m/min; 53,76km/h.
Pas Vasco 8,7 n = 1400,8 = 116; 1160,8 =92,8. 92,8
m/min 92,8 m/min5,57km/h.
Puntuaciones: Cdigo 24: Slo se da 5,4 km/h, pero no 89,6
Mxima puntuacin (3 puntos) m/min (no se muestran los clculos interme-
Cdigo 31: Respuestas correctas (no es necesario dios).
especificar las unidades) para m/min y km/h: 5,4
5,376 km/h
n = 140 x 0,80 = 112.
5376 m/h
Camina por minuto 112 0,80 m = 89,6 m.
Su velocidad es de 89,6 metros por minuto.
Puntuacin parcial (1 punto)
De modo que su velocidad es 5,38 o 5,4 km/h.
Cdigo 11: n = 1400,80 = 112. No se muestra
Se debe conceder cdigo 31 si se dan las dos res-
el trabajo posterior o es incorrecto a partir
puestas correctas (89,6 y 5,4), se muestren los
de este punto.
clculos o no. Tngase en cuenta que los erro- 112.
res debidos al redondeo son aceptables. Por n = 112; 0,112 km/h
ejemplo, 90 metros por minuto y 5,3 km/h (89 n = 112; 1120 km/h
60) son aceptables. 112 m/min, 504 km/h
89,6; 5,4.
90; 5,376 km/h. Ninguna puntuacin
89,8; 5376 m/hora [tngase en cuenta que si la Cdigo 00: Otras respuestas.
segunda respuesta se da sin unidades, debe
aplicarse el cdigo 22].
PISA 2003 29
Cubos
Pregunta 3: CUBOS M145Q01
En esta fotografa puedes ver seis dados, etiquetados desde la (a) a la (f). Hay una regla que es vlida para todos
los dados:
La suma de los puntos de dos caras opuestas de cada dado es siempre siete.
(c)
(b)
(a) (f)
(e)
(d)
Escribe en cada casilla de la tabla siguiente el nmero de puntos que tiene la cara inferior del dado correspon-
diente que aparece en la foto.
(a) (b) (c)

(d) (e) (f )
Cubos: pregunta 3
Aciertos 1 5 4
M141Q01 %
Subescala Espacio y forma OCDE 68,0
2 6 5
Situacin Laboral Espaa 72,5
Competencia Reproduccin Castilla y Len 78,5
Pas Vasco 76,4
Puntuaciones:
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Fila superior (1 5 4) Fila inferior (2 6 5). Ninguna puntuacin
Tambin es aceptable la respuesta mostrada Cdigo 0: Otras respuestas.
como caras de dados. Cdigo 9: Sin respuesta.
30 PISA 2003
Crecer
La juventud se hace ms alta
La estatura media de los chicos y las chicas de Holanda en 1998 est representada en el siguiente grfico.
190
Altura
(cm) Estatura media de los chicos en 1998
180
Estatura media de las chicas en 1998

170
160
150
140
130
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Edad
(Aos)
Pregunta 4: CRECER M150Q01-0 1 9
Desde 1980 la estatura media de las chicas de 20 aos ha aumentado 2,3 cm, hasta alcanzar los 170,6 cm. Cul
era la estatura media de las chicas de 20 aos en 1980?
Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .cm
Crecer: pregunta 4 Puntuaciones:

M150Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 168,3 cm (unidades ya dadas).
Situacin Cientfica Espaa 66,5
Ninguna puntuacin
Dificultad 477 (nivel 2) Catalua 68,7 Cdigo 0: Otras respuestas.
Pas Vasco 69,7 Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 31
Pregunta 5: CRECER M150Q03-01 02 11 12 13 99
Explica cmo est reflejado en el grfico que la tasa de crecimiento de la estatura media de las chicas disminu-
ye a partir de los 12 aos en adelante.
........................................................................................
........................................................................................
........................................................................................
Crecer: pregunta 5 Cdigo 13: Comparacin del crecimiento real (la

M150Q03 Aciertos % comparacin puede ser implcita).
Subescala Cambio y relaciones OCDE 44,8 Desde los 10 a los 12 aos el crecimiento es
Situacin Cientfica Espaa 36,5 aproximadamente de 15 cm, aunque el creci-
miento desde los 12 a los 20 es slo de alrede-
dor de 17 cm.
Dificultad 574 (nivel 4) Catalua 52,0 La tasa media de crecimiento desde los 10 a los
Pas Vasco 35,5 12 aos es de alrededor de 7.5 cm por ao, y de
alrededor de 2 cm por ao desde los 12 a los 20
Puntuaciones: aos.
Mxima puntuacin Ninguna puntuacin

La clave es que la respuesta debe referirse al cambio Cdigo 01: El alumno indica que la altura de las
del gradiente del grfico para las chicas. Esto puede mujeres se sita debajo de la altura de los
hacerse explcita o implcitamente. Los Cdigos 11 hombres, pero NO menciona la pendiente del
y 12 son para la mencin explcita de la fuerte pen-
grfico de las mujeres o una comparacin de la
diente de la curva del grfico, mientras que el cdi-
tasa de crecimiento de las mujeres antes y des-
go 13 es para la comparacin implcita utilizando la
pus de los 12 aos.
cantidad real de crecimiento antes y despus de los La lnea de las mujeres est debajo de la lnea
12 aos de edad. de los hombres.
Cdigo 11: Se refiere a la reducida pendiente de la Si el estudiante menciona que el grfico de las
curva a partir de los 12 aos, utilizando len- mujeres se vuelve menos empinado, AS COMO
guaje cotidiano, no lenguaje matemtico. el hecho de que el grfico se sita por debajo del
No sigue yendo hacia arriba, se endereza. grfico de los hombres, entonces debe asignarse la
La curva se nivela. mxima puntuacin (Cdigos 11, 12 or 13). No se
Es ms plana despus de los 12.

est buscando aqu una comparacin entre los gr-
La curva de las chicas se hace uniforme y la de
ficos de los hombres y de las mujeres, de modo que
los chicos se hace ms grande.
debe ignorarse cualquier referencia a tal compara-
Se endereza y el grfico de los chicos sigue
cin, y juzgar en base al resto de la respuesta.
subiendo.
Cdigo 12: Se refiere a la reducida pendiente de la Cdigo 02: Otras respuestas incorrectas. Por ejem-
curva a partir de los 12 aos, utilizando lengua- plo, la respuesta no se refiere a las caractersti-
je matemtico. cas del grfico, a pesar de que se pregunta clara-
Se puede observar que el gradiente es menor.
mente cmo est reflejado en el GRFICO
La tasa de cambio del grfico disminuye a par- Las chicas maduran antes.
tir de los 12 aos. Porque las mujeres pasan la pubertad antes de
[El alumno calcula los ngulos de la curva con los hombres y tienen antes el aceleramiento de
respecto al eje x antes y despus de los 12 su crecimiento.
aos.] Las chicas no crecen mucho despus de los
En general, si se utilizan palabras como gradiente, 12. [Se da una afirmacin de que las chicas
pendiente, o tasa de cambio, considrese como crecen ms lentamente despus de los 12 aos
de edad y no se hace referencia al grfico.]
utilizacin de lenguaje matemtico.
32 PISA 2003
Pregunta 6: CRECER M150Q02-00 11 21 22 99
De acuerdo con el grfico anterior, como promedio, durante qu periodo de su vida son las chicas ms altas que
los chicos de su misma edad.
........................................................................................
........................................................................................
........................................................................................
Crecer: pregunta 6 respuesta es correcta en el lenguaje cotidiano,

M150Q02 Puntuacin parcial Aciertos % porque significa lo mismo que el intervalo de 11
Subescala Cambio y relaciones OCDE 28,1 a 13).
Situacin Cientfica Espaa 19,2 Las chicas son ms altas que los chicos cuan-
do tienen 11 y 12 aos.
11 y 12 aos.
Dificultad 420 (nivel 1) Catalua 27,6 Puntuacin parcial
Pas Vasco 25,3 Cdigo 11: Otros subconjuntos de (11, 12, 13), no
incluidos en la seccin de mxima puntua-
M150Q02 Mxima puntuacin Aciertos %
cin.
12 a 13.
Situacin Cientfica Espaa 62,4 12.
Competencia Reproduccin Castilla y Len 65,0 13.
Dificultad 525 (nivel 3) Catalua 57,0 11.
Pas Vasco 58,6 11,2 a 12 ,8.
Puntuaciones: Ninguna puntuacin

Mxima puntuacin 1998.
Cdigo 21: Se proporciona el intervalo correcto, Las chicas son ms altas que los chicos cuan-
de 11 a 13 aos. do son mayores de 13 aos.
Entre la edad de 11 y 13. Las chicas son ms altas que los chicos desde
Desde los 11 a los 13 aos, las chicas son ms los 10 a los 11 aos.
altas que los chicos como promedio. Cdigo 99: Sin respuesta.
11-13.
Cdigo 22: Se afirma que las chicas son ms altas
que los chicos cuando tienen 11 y 12 aos. (Esta
PISA 2003 33
Robos
Pregunta 7: ROBOS M179Q01-01 02 03 04 11 12 21 22 23 99
Un presentador de TV mostr este grfico y dijo:
"El grfico muestra que hay un enorme aumento del nmero de robos comparando 1998 con 1999".
520
Ao 1999
Nmero robos 515

por ao
510 Ao 1998
505
Consideras que la afirmacin del presentador es una interpretacin razonable del grfico? Da una explicacin
que fundamente tu respuesta.
34 PISA 2003
Robos: pregunta 7 No mucho en mi opinin!
M179Q01 Puntuacin parcial Aciertos % No, slo 8 o 9 ms para este ao. En compara-
cin con 507, no es un numero muy grande.
Subescala Incertidumbre OCDE 28,1
Cdigo 23: Hacen falta datos de tendencias antes
Situacin Pblica Espaa 31,3
de que se pueda hacer un juicio.
Competencia Conexiones Castilla y Len 35,6 No se puede decir si el incremento es enorme
Dificultad 577 (nivel 4) Catalua 26,6 o no. Si en 1997, el nmero de robos es el
Pas Vasco 30,5 mismo que en 1998, entonces se puede decir
que hay un incremento enorme en 1999.
M179Q01 Mxima puntuacin Aciertos % No hay manera de saber cmo de "enorme" es
Subescala Incertidumbre OCDE 15,4 debido a que, por lo menos, necesitas dos
Situacin Pblica Espaa 9,9 cambios para pensar que uno es enorme y otro
Competencia Conexiones Castilla y Len 8,3 pequeo.
Puntuacin parcial
Pas Vasco 8,5
Cdigo 11: No, no razonable, aunque la explica-
Puntuaciones: cin carece de detalle.
Se centra SLO en un incremento dado por el
[Nota: La utilizacin de la palabra NO en estos numero exacto de robos, pero no lo compara
cdigos incluye todas las afirmaciones que indican con el total.
que la interpretacin del grfico NO es razonable. No razonable. Se incrementa aproximadamen-
te en 10 robos. La palabra "enorme" no explica
S incluye todas las afirmaciones que indican que la
la realidad del aumento del numero de robos.
interpretacin es razonable. Por favor, evale si la El incremento fue solo de aproximadamente 10
respuesta del estudiante indica que la interpretacin y yo no lo llamara "enorme".
del grfico es razonable o no razonable, y no tome De 508 a 515 no es un aumento grande.
simplemente las palabras "S" o "NO" como crite- No, porque 8 o 9 no es un aumento grande.
rio para los cdigos.] De 507 a 515 hay un aumento, pero no grande.
[Tngase en cuenta que, como la escala del grfico
Mxima puntuacin no es demasiado clara, debe aceptarse entre 5 y 15
Cdigo 21: No, no razonable. Se centra en el como incremento del nmero exacto de robos.]
hecho de que slo se muestra una pequea Cdigo 12: No, no razonable, con el mtodo
parte del grfico. correcto pero con errores computacionales
No razonable. Debera mostrarse el grfico menores.
entero. Mtodo y conclusin correctos pero el porcen-
No pienso que sea una interpretacin razona- taje calculado es 0,03%.
ble del grfico porque si se mostrase el grfico
entero se vera que slo hay un ligero incre- Ninguna puntuacin
mento de los robos. Cdigo 01: No, sin explicacin o con explicacin
No, porque ha utilizado la parte alta del grfico insuficiente o incorrecta.
y si se mirase el grfico completo desde 0 a
No, no estoy de acuerdo.
520, no habra crecido tanto.
El periodista no debera haber utilizado la pala-
No, porque el grfico hace que parezca que ha
bra "enorme".
habido un incremento enorme pero cuando se
No, no es razonable. A los periodistas les gusta
mira a las cifras se ve que no hay mucho incre-
siempre exagerar.
mento.
Cdigo 02: S, se centra en la apariencia del grfico
Cdigo 22: No, no razonable. Contiene argumen-
y menciona que el nmero de robos se duplic.
taciones correctas en trminos de proporcin
S, el grfico duplica su altura.
o porcentaje de incremento.
S, el nmero de robos casi se ha duplicado.
No, no razonable. 10 no es un incremento enor-
me en comparacin con un total de 500.
Cdigo 03: S, sin explicacin, o con otras explica-
No, no razonable. En trminos de porcentaje, el ciones diferentes de las del Cdigo 02.
incremento es solo de aproximadamente el 2%. Cdigo 04: Otras respuestas.
No. 8 robos ms son un 1,5% de incremento. Cdigo 99: Sin respuesta.
PISA 2003 35
Carpintero
Pregunta 8: CARPINTERO M266Q01
Un carpintero tiene 32 metros de madera y quiere construir una pequea valla alrededor de un parterre en el
jardn. Est considerando los siguientes diseos para el parterre.
A B
6m 6m
10 m 10 m
C D
6m 6m
10 m 10 m
Rodea con un crculo S o No para indicar si, para cada diseo, se puede o no se puede construir el parterre con
los 32 metros de madera.
Diseo del Puede construirse el parterre

parterre con 32 metros de madera
utilizando el diseo?
Diseo A S / No
S / No
Diseo B
Diseo C S / No
Diseo D S / No
Carpintero: pregunta 8 Puntuaciones:

M266Q01 Aciertos %
Subescala Espacio y forma OCDE 20,0 Mxima puntuacin
Situacin Educativa Espaa 12,9 Cdigo 1: Exactamente cuatro correctas.
Competencia Conexiones Castilla y Len 15,4 Diseo A S
Diseo B No
Diseo C S
Pas Vasco 16,2 Diseo D S
Ninguna puntuacin
Cdigo 0: Tres o menos correctas.
36 PISA 2003
Chatear
Mark (de Sydney, Australia) y Hans (de Berln, Alemania) se comunican a menudo a travs de Internet median-
te el chat. Tienen que conectarse a Internet a la vez para poder "chatear".
Para encontrar una hora apropiada para chatear, Mark busc un mapa horario mundial y hall lo siguiente:
Greenwich 12 de la noche Berln 1:00 de la noche Sydney 10:00 de la maana
Pregunta 9: CHATEAR M402Q01 - 0 1 9
Cuando son las 7:00 de la tarde en Sydney, qu hora es en Berln?
Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Chatear: pregunta 9 Puntuaciones:

M402Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Subescala Cambio y relaciones OCDE 53,7 Cdigo 1: 10 de la maana o 10:00.
Competencia Conexiones Castilla y Len 45,6 Ninguna puntuacin
PISA 2003 37
Pregunta 10: CHATEAR M402Q02 - 0 1 9
Mark y Hans no pueden chatear entre las 9:00 de la maana y las 4:30 de la tarde, de sus respectivas horas loca-
les, porque tienen que ir al colegio. Tampoco pueden desde las 11:00 de la noche hasta las 7:00 de la maana, de
sus respectivas horas locales, porque estarn durmiendo.
A qu horas podran chatear Mark y Hans? Escribe las respectivas horas locales en la tabla.
Lugar Hora
Sydney
Berln
Chatear: pregunta 10 Sydney: 7:00- 8:00 de la maana; Berln: 10:00 -

M402Q02 Aciertos % 11:00 de la noche
Subescala Cambio y relaciones OCDE 28,8 Sydney 17:00, Berln 8:00.
Competencia Reflexin Castilla y Len 22,6 NOTA: Si se responde con un intervalo, el interva-
Dificultad 636 (nivel 5) Catalua 22,4 lo completo debe satisfacer los requisitos. Si no se
Pas Vasco 27,7
especifica por la maana (AM) o por la tarde (PM),
pero las horas se consideraran de otro modo como
Puntuaciones: correctas, debe darse el beneficio de la duda a la res-
puesta y considerarla como correcta.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Cualquier hora o intervalo de tiempo Ninguna puntuacin
que satisfaga las 9 horas de diferencia y que se Cdigo 0: Otras respuestas, incluyendo una de las
encuentre dentro de uno de estos intervalos: dos horas correctas, pero la otra incorrecta.
Sydney: 4:30- 6:00 de la tarde; Berln: 7:30- 9:00 Sydney 8 de la maana, Berln 10 de la noche.
de la maana Cdigo 9: Sin respuesta.
O BIEN
38 PISA 2003
El tipo de cambio
Mei-Ling, ciudadana de Singapur, estaba realizando los preparativos para ir a Sudfrica como estudiante de
intercambio durante 3 meses. Necesitaba cambiar algunos dlares de Singapur (SGD) en rands sudafricanos (ZAR).
Pregunta 11: EL TIPO DE CAMBIO M413Q01 - 0 1 9
Mei-Ling se enter de que el tipo de cambio entre el dlar de Singapur y el rand sudafricano era de:
1 SGD = 4,2 ZAR
Mei-Ling cambi 3.000 dlares de Singapur en rands sudafricanos con este tipo de cambio.
Cunto dinero recibi Mei-Ling en rands sudafricanos?
Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El tipo de cambio: pregunta 11 Puntuaciones:

M413Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Subescala Cantidad OCDE 79,7
Cdigo 1: 12.600 ZAR (No es necesario especifi-
car la unidad monetaria).
Dificultad 406 (nivel 1) Catalua 81,2 Ninguna puntuacin
Pas Vasco 87,3 Cdigo 0: Otras respuestas.
Pregunta 12: EL TIPO DE CAMBIO M413Q02 - 0 1 9
Al volver a Singapur, tres meses despus, a Mei-Ling le quedaban 3.900 ZAR. Los cambi en dlares de
Singapur, dndose cuenta de que el tipo de cambio haba cambiado a:
1 SGD = 4,0 ZAR
Cunto dinero recibi en dlares de Singapur?
Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El tipo de cambio: pregunta 12 Puntuaciones:

M413Q02 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 975 SGD (No es necesario especificar
la unidad monetaria).
PISA 2003 39
Pregunta 13: EL TIPO DE CAMBIO M413Q03 - 01 02 11 99
Al cabo de estos 3 meses el tipo de cambio haba cambiado de 4,2 a 4,0 ZAR por 1 SGD.
Favoreci a Mei-Ling que el tipo de cambio fuese de 4,0 ZAR en lugar de 4,2 ZAR cuando cambi los rands
sudafricanos que le quedaban por dlares de Singapur? Da una explicacin que justifique tu respuesta.
El tipo de cambio: pregunta 13 solo tiene que pagar 4,0 ZAR para conseguir 1
M413Q03 Aciertos % SGD.
S, porque es 0,2 ZAR ms barato por cada

SGD.
Situacin Pblica Espaa 30,3 S, porque cuando se divide por 4,2 el resulta-
Competencia Reflexin Castilla y Len 33,8 do es ms pequeo que cuando se divide por
Dificultad 586 (nivel 4) Catalua 36,8 4.
Pas Vasco 44,8 S, era en su favor porque si no hubiese bajado
habra obtenido alrededor de 50 dlares
Puntuaciones: menos.

Cdigo 11: S, con una explicacin adecuada. Cdigo 01: S, sin explicacin o con una explica-
S; porque al disminuir el tipo de cambio (para cin inadecuada.
1 SGD) Mei-Ling recibe ms dlares por sus S, un tipo de cambio menor es mejor.
rands sudafricanos. S, fue a favor de Mei-Ling, porque si baja el
S, 4,2 ZAR por dlar dara como resultado 929 ZAR, tendra ms dinero para cambiarlo en
ZAR. [Nota: el estudiante escribi ZAR en vez SGD.
de SGD, pero claramente se han llevado a S, fue a favor de Mei-Ling.
cabo los clculos y la comparacin correctas y
puede ignorarse este error]
S, porque recibi 4,2 ZAR por 1 SGD, y ahora
40 PISA 2003
Exportaciones
Los siguientes diagramas muestran informacin sobre las exportaciones de Zedlandia, un pas cuya moneda es el zed.
Total de las exportaciones anuales de Distribucin de las exportaciones de

Zedlandia en millones de zeds, 1996-2000 Zedlandia en el ao 2000
42,6
45
37,9
40
35
Otros
Otros
Tejido de algodn
A 21%
21%
30 A 26%26%
27,1
25,4
25
20,4
20
Carne
Carne
Lana
Lana
15 A 14%
14%
A 5% 5%
10 Tabaco
Tabaco
A 7%7% T
T
5 Zumo de
de fruta
fruta A 5%5%
A 9%9% Arroz
Arroz
0
A 13%13%
1996 1997 1998 1999 2000
Ao
Pregunta 14: EXPORTACIONES M438Q01 - 0 1 9
Cul fue el valor total (en millones de zeds) de las exportaciones de Zedlandia en 1998?
Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Exportaciones: pregunta 14 Puntuaciones:

M438Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 27,1 millones de zeds o 27.100.000 zeds
o 27,1 (no es necesario especificar la unidad).
Ninguna puntuacin
PISA 2003 41
Pregunta 15: EXPORTACIONES M438Q02
Cul fue el valor de las exportaciones de zumo de fruta de Zedlandia en el ao 2000?
A 1,8 millones de zeds.

B 2,3 millones de zeds.
C 2,4 millones de zeds.
D 3,4 millones de zeds.
E 3,8 millones de zeds.
Exportaciones: pregunta 15 Puntuaciones:

M438Q02 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: E 3,8 millones de zeds.
Ninguna puntuacin
42 PISA 2003
Caramelos de colores
Pregunta 16: CARAMELOS DE COLORES M467Q01
La madre de Roberto le deja coger un caramelo de una bolsa. l no puede ver los caramelos. El nmero de cara-
melos de cada color que hay en la bolsa se muestra en el siguiente grfico.
0
Rojo
Amarillo
Verde
Azul
Marrn
Naranja
Rosa
Violeta
Cul es la probabilidad de que Roberto coja un caramelo rojo?
A 10%
B 20%
C 25%
D 50%
Caramelos de colores: pregunta 16 Puntuaciones:

M467Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: B 20%.
Ninguna puntuacin
PISA 2003 43
Examen de Ciencias
Pregunta 17: EXAMEN DE CIENCIAS M468Q01
En el colegio de Irene, su profesora de ciencias les hace exmenes que se puntan de 0 a 100. Irene tiene una
media de 60 puntos de sus primeros cuatro exmenes de ciencias. En el quinto examen sac 80 puntos.
Cul es la media de las notas de Irene en ciencias tras los cinco exmenes?
Media: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Examen de Ciencias: pregunta 17 Puntuaciones:

M468Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Subescala Incertidumbre OCDE 46,8 Cdigo 1: 64.
Situacin Educativa Espaa 30,4
Competencia Reproduccin Castilla y Len 29,1 Ninguna puntuacin
44 PISA 2003
Feria
Pregunta 18: FERIA M471Q01
En un juego de una caseta de feria se utiliza en primer lugar una ruleta. Si la ruleta se para en un nmero par,
entonces el jugador puede sacar una canica de una bolsa. La ruleta y las canicas de la bolsa se representan en los
dibujos siguientes.
1 4
2 10
6 8
Cuando se saca una canica negra se gana un premio. Daniela juega una vez.
Cmo es de probable que Daniela gane un premio?
A Es imposible.
B No es muy probable.
C Tiene aproximadamente el 50% de probabilidad.
D Es muy probable.
E Es seguro.
Feria: pregunta 18 Puntuaciones:

M471Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Subescala Incertidumbre tem de
OCDE
Cdigo 1: B No es muy probable.
Situacin Educativa prueba
Espaa piloto.
Competencia Conexiones Resultados
Castilla y Len
Ninguna puntuacin
Dificultad - no
Catalua Cdigo 0: Otras respuestas.
publicados.
Pas Vasco Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 45
Estanteras
Pregunta 19: ESTANTERAS M484Q01
Para construir una estantera un carpintero necesita lo siguiente:
4 tablas largas de madera,
6 tablas cortas de madera,
12 ganchos pequeos,
2 ganchos grandes,
14 tornillos.
El carpintero tiene en el almacn 26 tablas largas de madera, 33 tablas cortas de madera, 200 ganchos pequeos,
20 ganchos grandes y 510 tornillos.
Cuntas estanteras completas puede construir este carpintero?
Respuesta:...........................................estanteras.
Estanteras: pregunta 19 Puntuaciones:

M484Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 5 estanteras.
Ninguna puntuacin
46 PISA 2003
Basura
Pregunta 20: BASURA M505Q01 - 0 1 9
Para hacer un trabajo en casa sobre el medio ambiente, unos estudiantes han recogido informacin sobre el
tiempo de descomposicin de varios tipos de basura que la gente desecha:
Tipos de Basura Tiempos de descomposicin

Piel de pltano 1-3 aos
Piel de naranja 1-3 aos
Cajas de cartn 0,5 aos
Chicles 20-25 aos
Peridicos Unos pocos das
Vasos de plstico Ms de 100 aos
Un estudiante piensa en cmo representar los resultados mediante un diagrama de barras.
Da una razn de por qu no resulta adecuado un diagrama de barras para representar estos datos.
Basura: pregunta 20 O BIEN
M505Q01 Aciertos % La razn se centra en la variabilidad de los datos de
Subescala Incertidumbre OCDE 51,6 algunas categoras.
Situacin Cientfica Espaa 54,7 La longitud de la barra para los vasos de pls-
Competencia Reflexin Castilla y Len tico es indeterminada.
67,6
No puedes hacer una barra para 1-3 aos o
Dificultad 551 (nivel 4) Catalua 45,5 una barra para 20-25 aos.
Pas Vasco 56,4
Ninguna puntuacin
Puntuaciones: Cdigo 0: Otras respuestas.
Mxima puntuacin Porque no valdr.
Cdigo 1: Razones basadas en la gran variacin de Es mejor un pictograma.
No puedes verificar la informacin.
los datos.
Porque los nmeros de la tabla son slo apro-
La diferencia en la longitud de las barras en el
ximaciones.
diagrama de barras sera demasiado grande.
Si haces una barra de 10 centmetros de longi-
tud para el plstico, la de las cajas de cartn
sera de 0,05 centmetros.
PISA 2003 47
Terremoto
Pregunta 21: TERREMOTO M509Q01
Se emiti un documental sobre terremotos y la frecuencia con que stos ocurren. El documental inclua un
debate sobre la posibilidad de predecir los terremotos.
Un gelogo dijo: En los prximos veinte aos, la posibilidad de que ocurra un terremoto en la ciudad de Zed es dos
de tres.
Cul de las siguientes opciones refleja mejor el significado de la afirmacin del gelogo?
2
A 20 = 13, 3, por lo que entre 13 y 14 aos a partir de ahora habr un terremoto en la Ciudad de Zed.
3
2 1
B es ms que , por lo que se puede estar seguro de que habr un terremoto en la Ciudad de Zed en algn
3 2
momento en los prximos 20 aos.
C La probabilidad de que haya un terremoto en la Ciudad de Zed en algn momento en los prximos 20
aos es mayor que la probabilidad de que no haya ningn terremoto.
D No se puede decir lo qu suceder, porque nadie puede estar seguro de cundo tendr lugar un terremoto.
Terremoto: pregunta 21 Puntuaciones:

M509Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: C. La probabilidad de que haya un
Situacin Cientfica Espaa 38,8
terremoto en la Ciudad de Zed en algn
Competencia Reflexin Castilla y Len 43,1
momento en los prximos 20 aos es mayor
Dificultad 557 (nivel 4) Catalua 46,2 que la probabilidad de que no haya ningn
Pas Vasco 43,9 terremoto.
Ninguna puntuacin
48 PISA 2003
Seleccin
Pregunta 22: SELECCIN M510Q01
En una pizzera se puede elegir una pizza bsica con dos ingredientes: queso y tomate. Tambin puedes disear
tu propia pizza con ingredientes adicionales. Se pueden seleccionar entre cuatro ingredientes adicionales diferen-
tes: aceitunas, jamn, championes y salami.
Jaime quiere encargar una pizza con dos ingredientes adicionales diferentes.
Cuntas combinaciones diferentes podra seleccionar Jaime?
Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .combinaciones.
Seleccin: pregunta 22 Puntuaciones:

M510Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 6.
Ninguna puntuacin
PISA 2003 49
Puntuaciones en un examen
Pregunta 23: PUNTUACIONES EN UN EXAMEN M513Q01 - 0 1 9
El diagrama siguiente muestra los resultados en un examen de Ciencias para dos grupos, denominados Grupo A
y Grupo B. La puntuacin media del Grupo A es 62,0 y la media del Grupo B es 64,5. Los alumnos aprueban este
examen cuando su puntuacin es 50 o ms.
Puntuaciones de un examen de Ciencias
6
Nmero de alumnos
5
4
3
2
1
0
0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80-89
90-100
Puntuacin
Grupo A Grupo B
Al observar el diagrama, el profesor afirma que, en este examen, el Grupo B fue mejor que el Grupo A.
Los alumnos del Grupo A no estn de acuerdo con su profesor. Intentan convencer al profesor de que el Grupo
B no tiene por qu haber sido necesariamente el mejor en este examen. Da un argumento matemtico, utilizando
la informacin del diagrama, que puedan utilizar los alumnos del Grupo A.
Puntuaciones en un examen: pregunta 23 Ms alumnos del Grupo A que del Grupo B

M513Q01 Aciertos % obtuvieron la puntuacin de 80 o ms.
Ninguna puntuacin

Cdigo 0: Otras respuestas, incluyendo respues-
tas sin razonamientos matemticos, o razona-
Dificultad 620 (nivel 5) Catalua 38,0 mientos matemticos errneos, o respuestas
Pas Vasco 27,8 que simplemente describen las diferencias
pero no son argumentos vlidos de que el
Puntuaciones: Grupo B no tiene porque haber sido el mejor.
Mxima puntuacin Los alumnos del Grupo A normalmente son
Cdigo 1: Se da un argumento vlido. Los argu- mejores en ciencias que los del Grupo B. El
mentos vlidos pueden estar relacionados con el resultado de este examen es simplemente una
coincidencia.
nmero de estudiantes que aprueban, la influen-
Porque la diferencia entre las puntuaciones
cia desproporcionada del caso extrao o el
ms altas y ms bajas es menor para el Grupo
nmero de estudiantes con puntuaciones de
B que para el Grupo A.
nivel ms alto.
El Grupo A tiene mejores puntuaciones en el
Ms alumnos en el Grupo A que en el Grupo B
rango 80-89 y el rango 50-59.
aprobaron el examen.
El Grupo A tiene un rango intercuartil mayor
Si ignoras al peor alumno del Grupo A, los alum- que el Grupo B.
nos del Grupo A lo han hecho mejor que los del Cdigo 9: Sin respuesta.
Grupo B.
50 PISA 2003
Zapatos para nios
La siguiente tabla muestra las tallas de zapato recomendadas en Zedlandia para las diferentes longitudes de pie.
Desde Hasta Talla de

(en mm) (en mm) zapato
107 115 18
116 122 19
123 128 20
129 134 21
135 139 22
140 146 23
147 152 24
153 159 25
160 166 26
167 172 27
173 179 28
180 186 29
187 192 30
193 199 31
200 206 32
207 212 33
Tabla de conversin para tallas de zapa- 213 219 34
tos de nios en Zedlandia
220 226 35
Pregunta 24: ZAPATOS PARA NIOS M515Q01
El pie de Marina mide 163 mm de longitud. Utiliza la tabla para determinar cul es la talla de zapatos de
Zedlandia que Marina debera probarse.
Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zapatos para nios: pregunta 24 Puntuaciones:

M515Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
tem de
Subescala Cambio y relaciones OCDE
Cdigo 1: 26.
Situacin Personal prueba
Espaa piloto.
Competencia Reproduccin Resultados
Castilla y Len
Ninguna puntuacin
Dificultad - no
Catalua Cdigo 0: Otras respuestas.
publicados.
PISA 2003 51
Monopatn
Marcos es un gran fan del monopatn. Entra en una tienda denominada PATINADORES para mirar algunos
precios.
En esta tienda puedes comprar un monopatn completo, o puedes comprar una tabla, un juego de 4 ruedas, un
juego de 2 ejes y un conjunto de piezas para montar, y montar tu propio monopatn.
Los precios de estos productos de la tienda son:
Precio
Producto en zeds
Monopatn completo 82 o 84
Tabla 40,60 o 65
Un juego de 4 ruedas 14 o 36
Un juego de 2 ejes 16
Un juego de piezas
para montar
(cojinetes ,almohadillas 10 o 20
de goma, tornillos y
tuercas)
Pregunta 25: MONOPATIN M520Q01
Marcos quiere montar su propio monopatn. Cul es el precio mnimo y el precio mximo de los monopati-
nes montados por uno mismo en esta tienda?
(a) Precio mximo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .zeds
(b) Precio mnimo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .zeds
52 PISA 2003
Monopatn: pregunta 25 Puntuaciones:
M520Q01 Puntuacin parcial Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 21: Tanto el mnimo (80) como el mximo
(137) correctos.
Dificultad 464 (nivel 2) Catalua 11,1 Puntuacin parcial
Pas Vasco 9,0 Cdigo 11: Slo el mnimo (80) correcto.
M520Q01 Mxima puntuacin Aciertos % Cdigo 12: Slo el mximo (137) correcto.
Situacin Personal Espaa
Ninguna puntuacin
66,6
Pas Vasco 72,7
Pregunta 26: MONOPATN M520Q02

La tienda ofrece tres tablas diferentes, dos juegos diferentes de ruedas y dos conjuntos diferentes de piezas para
montar. Slo hay un juego de ejes para elegir.
Cuntos monopatines distintos puede construir Marcos?
A 6
B 8
C 10
D 12

M520Q02 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: D 12.
Pas Vasco 49,4 Cdigo 9: Sin respuesta..
PISA 2003 53
Pregunta 27: MONOPATN M520Q03
Marcos tiene 120 zeds para gastar y quiere comprar el monopatn ms caro que pueda.
Cunto dinero puede gastar Marcos en cada uno de los 4 componentes? Escribe tu respuesta en la tabla de abajo.
Componente Cantidad (zeds)

Tabla
Ruedas
Ejes
Piezas para montar

M520Q03 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 65 zeds en una tabla, 14 en las ruedas,
Situacin Personal Espaa 46,0 16 en ejes y 20 en piezas para montar.
54 PISA 2003
Campeonato de ping-pong
Pregunta 28: CAMPEONATO DE PING-PONG M521Q01 - 0 1 9
Toms, Ricardo, Luis y David han formado un grupo de entrenamiento en un club de ping-pong. Cada juga-
dor quiere jugar una vez contra cada uno de los otros jugadores. Han reservado dos mesas de ping-pong para estas
partidas.
Completa la siguiente plantilla de partidas escribiendo los nombres de los jugadores que jugarn en cada partida.
Mesa 1 Mesa 2
1 Ronda Toms-Ricardo Luis-David
2 Ronda .............. ............. .............. .............
3 Ronda .............. ............. .............. .............
Campeonato de ping-pong: pregunta 28 Puntuaciones:

M521Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Subescala Incertidumbre tem de
OCDE
Cdigo 1: Las cuatro partidas pendientes correcta-
Espaa piloto.
mente descritas y distribuidas en las rondas 2 y 3.
Competencia Reproduccin Resultados
Castilla y Len
Por ejemplo:
Dificultad - no
Catalua Mesa 1 Mesa 2
publicados.
Pas Vasco 1 ronda Toms - Ricardo Luis - David
2 ronda Toms - Luis Ricardo - David
3 ronda Toms - David Ricardo - Luis
Ninguna puntuacin
PISA 2003 55
Los niveles de CO2
Muchos cientficos temen que el aumento del nivel de gas CO2 en nuestra atmsfera est causando un cambio
climtico.
El diagrama siguiente muestra los niveles de emisin de CO2 en 1990 (las barras claras) de varios pases (o regio-
nes), los niveles de emisin en 1998 (las barras oscuras), y el porcentaje de cambio en los niveles de emisin entre
1990 y1998 (las flechas con porcentajes).
Emisiones en 1990 (millones de toneladas de CO2)

6.727
Emisiones en 1998 (millones de toneladas de CO2)

6.049
4.208
4.041
3.040
1.962
1.331
1.213
1.209
1.020
692
612
485
423
218
236
Estados Unidos
Rusia
Japn
Canad
Australia
Unin Europea
Alemania
Pases Bajos
Porcentaje de -35% -4% -16%

cambio en los
niveles de
emisin desde +11% +10% +13% +15% +8%
1990 a 1998.
56 PISA 2003
Pregunta 29: LOS NIVELES DE CO2 M525Q01 - 0 1 2 9
En el diagrama se puede leer que el aumento de emisiones de CO2 en Estados Unidos entre 1990 y 1998 fue del 11%.
Escribe los clculos para demostrar cmo se obtiene este 11%.
Niveles de CO2: pregunta 29

678
M525Q01 Aciertos % 6.727 6.049 = 678, 100 11%
6.049
Subescala Cantidad tem de
OCDE
Situacin Cientfica prueba
Espaa piloto. Puntuacin parcial
Castilla y Len Cdigo 1: Error en la resta y clculo del porcen-
Dificultad - no
Catalua taje correcto, o resta correcta pero dividiendo
publicados.
Pas Vasco por 6.727.
6.049
100 89, 9% y 100 89, 9 = 10,1%
Puntuaciones: 6727
Cdigo 2: Resta correcta, y correcto clculo del Cdigo 0: Otras respuestas, que incluyan slo S
porcentaje. o No.
S, es el 11%.
Pregunta 30: LOS NIVELES DE CO2 M525Q02 - 0 1 9
Luisa analiz el diagrama y afirm que haba descubierto un error en el porcentaje de cambio de los niveles de
emisin: "El descenso del porcentaje de emisin en Alemania (16%) es mayor que el descenso del porcentaje de
emisin en toda la Unin Europea (total de la UE, 4%). Esto no es posible, ya que Alemania forma parte de la
Unin Europea".
Ests de acuerdo con Luisa cuando dice que esto no es posible? Da una explicacin que justifique tu respuesta.
Niveles de CO2: pregunta 30 Puntuaciones:

M525Q02 Aciertos %
Mxima puntuacin
OCDE
Cdigo 1: No, con una explicacin correcta.
Espaa piloto. No, otros pases de la UE pueden haberlo
Castilla y Len aumentado, p. ej., los Pases Bajos, de tal
Dificultad - no
Catalua modo que el descenso total en la UE puede ser
publicados.
Pas Vasco menor que el descenso en Alemania.
Ninguna puntuacin
PISA 2003 57
Pregunta 31: LOS NIVELES DE CO2 M525Q03 - 0 1 2 9
Luisa y Antonio discuten sobre qu pas (o regin) tuvo el mayor aumento en emisiones de CO2.
Cada uno llega a conclusiones diferentes basndose en el diagrama.
Da dos posibles respuestas "correctas" a esta pregunta y explica cmo se puede obtener cada una de estas respuestas.
Niveles de CO2: pregunta 31 nes de toneladas y Australia tiene el aumento

M525Q03 Aciertos % ms grande en porcentaje.
OCDE
Espaa piloto.
Puntuacin parcial
Resultados Cdigo 1: La respuesta identifica o se refiere a los
Competencia Reflexin Castilla y Len
no aumentos absolutos ms grandes y a los
Dificultad - Catalua aumentos relativos ms grandes a la vez, pero
publicados.
Pas Vasco los pases no han sido identificados, o se nom-
bran pases equivocados.
Puntuaciones: Rusia tuvo el mayor aumento en el total de CO2
(1078 toneladas), pero Australia tuvo el mayor
Mxima puntuacin aumento en el porcentaje (15%).
Cdigo 2: La contestacin identifica las dos aproxi-
maciones matemticas al problema (el aumento Ninguna puntuacin
absoluto ms grande y el aumento relativo ms Cdigo 0: Otras respuestas.
grande) y nombra EEUU y Australia.
EEUU tiene el aumento ms grande en millo-
58 PISA 2003
Vuelo espacial
La estacin espacial Mir permaneci en rbita 15 aos y durante este tiempo dio alrededor de 86.500 vueltas a
la Tierra.
La permanencia ms larga de un astronauta en la Mir fue de 680 das.
Pregunta 32: VUELO ESPACIAL M543Q03 - 0 1 2 9
La Mir daba vueltas alrededor de la Tierra a una altura aproximada de 400 kilmetros. El dimetro de la Tierra
mide aproximadamente 12.700 km y su circunferencia es de alrededor de 40.000 km ( 12.700).
Calcula aproximadamente la distancia total recorrida por la Mir durante sus 86.500 vueltas mientras estuvo en
rbita. Redondea el resultado a las decenas de milln.
Vuelo espacial: pregunta 32 Total 3.630 millones de kilmetros.
M543Q03 Aciertos % La longitud de una rbita es
40.000+2 400= 42.513 km
OCDE
Total 3.677,4 millones de kilmetros, por tanto
Espaa piloto.
la respuesta es 3.680 millones de kilmetros.
Castilla y Len
Dificultad - no
Catalua Puntuacin parcial
publicados.
Pas Vasco Cdigo 1: Un solo error de procedimiento.
Usa el radio en lugar del dimetro.
Puntuaciones: Aade 400 en lugar de 800 para calcular el di-
metro de la rbita de la Mir.
Mxima puntuacin No redondea como se pide (por ejemplo,
Cdigo 2: Una respuesta entre 3.600 y 3.800 millo- redondea al milln en lugar de a las decenas de
nes de kilmetros, redondeando a las decenas de milln)
milln.
Dimetro de la Tierra 12.700 Ninguna puntuacin
Dimetro de la rbita de la Mir 13.500 Cdigo 0: Otras respuestas.
Longitud de una rbita 42.000 Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 59
Escalera
Pregunta 33: ESCALERA M547Q01
El esquema siguiente ilustra una escalera con 14 peldaos y una altura total de 252 cm:
Altura total 252 cm
Profundidad total 400 cm
Cul es altura de cada uno de los 14 peldaos?
Altura: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .cm.
Escalera: pregunta 33 Puntuaciones:

M547Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Subescala Espacio y forma OCDE 78,0 Cdigo 1: 18 cm.
60 PISA 2003
Dados
A la derecha, hay un dibujo de dos dados.
Los dados son cubos con un sistema especial de numeracin en los que se apli-
ca la siguiente regla:
El nmero total de puntos en dos caras opuestas es siempre siete.
Pregunta 34: DADOS Dado 1

M555Q01
A la derecha se pueden ver tres dados colocados uno encima del otro. El dado Dado 2
1 tiene cuatro puntos en la cara de arriba.
Dado 3
Cuntos puntos hay en total en las cinco caras horizontales que no se pue-
den ver (cara de abajo del dado 1, caras de arriba y de abajo de los dados 2 y 3)?
Dados: pregunta 34 Puntuaciones:

M555Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Subescala Espacio y forma tem de
OCDE
Cdigo 1: 17.
Espaa piloto.
Castilla y Len Ninguna puntuacin
Dificultad no
Catalua
- Cdigo 0: Otras respuestas.
publicados.
PISA 2003 61
Pregunta 35: DADOS M555Q02
Puedes construir un dado sencillo cortando, doblando y pegando cartn. Estos dados se pueden hacer de
muchas maneras. En el dibujo siguiente puedes ver cuatro recortes que se pueden utilizar para hacer cubos, con
puntos en las caras.
Cul de las siguientes figuras se puede doblar para formar un cubo que cumpla la regla de que la suma de caras
opuestas sea 7? Para cada figura, rodea con un crculo S o No en la tabla de abajo.
I II III IV
Foma Cumple la regla de que la

suma de las caras opuestas es 7?
I S / No
II S / No
III S / No
IV S / No
Dados: pregunta 35 Puntuaciones:

M555Q02 Aciertos %
Mxima puntuacin
Subescala Espacio y forma OCDE 63,0
Cdigo 1: No, S, S, No, en ese orden.
Competencia Conexiones Castilla y Len 64,4 Ninguna puntuacin
62 PISA 2003
Respaldo al presidente
Pregunta 36: RESPALDO AL PRESIDENTE M702Q01 - 0 1 2 9
En Zedlandia, se realizaron varios sondeos de opinin para conocer el nivel de respaldo al Presidente en las pr-
ximas elecciones. Cuatro peridicos hicieron sondeos por separado en toda la nacin. Los resultados de los sonde-
os de los cuatro peridicos se muestran a continuacin:
Peridico 1: 36,5% (sondeo realizado el 6 de enero, con una muestra de 500 ciudadanos elegidos al azar y con
derecho a voto).
Peridico 2: 41,0% (sondeo realizado el 20 de enero, con una muestra de 500 ciudadanos elegidos al azar y con
derecho a voto).
Peridico 3: 39,0% (sondeo realizado el 20 de enero, con una muestra de 1.000 ciudadanos elegidos al azar y con
derecho a voto).
Peridico 4: 44,5% (sondeo realizado el 20 de enero, con 1.000 lectores que llamaron por telfono para votar).
Si las elecciones se celebraran el 25 de enero, cul de los resultados de los peridicos sera la mejor prediccin
del nivel de apoyo al presidente? Da dos razones que justifiquen tu respuesta.
danos al azar entre los que tienen derecho a
Respaldo al presidente: pregunta 36
M702Q01 Aciertos % voto.
Peridico 3 porque ha pedido la opinin a 1.000
personas seleccionadas al azar, y la fecha es
Situacin Pblica Espaa 26,8 ms prxima a la fecha de la eleccin, por lo
Competencia Conexiones Castilla y Len 31,3 que los votantes tienen menos tiempo de cam-
Dificultad 615 (nivel 5) Catalua 30,6 biar de opinin.
Pas Vasco 28,2 Peridico 3 porque fueron seleccionados al
azar y tenan derecho a voto.
Peridico 3 porque encuest a ms personas y
Puntuaciones: ms cerca de la fecha.
Peridico 3 porque las 1.000 personas fueron
seleccionadas al azar.
Cdigo 2: Peridico 3. El sondeo es ms reciente,
con una muestra ms grande, una seleccin al Ninguna puntuacin
azar de la muestra, y slo se pregunt a votan- Cdigo 0: Otras respuestas.
tes. (Dar al menos dos razones). Debe ignorar- Peridico 4. Ms personas significa resultados
se cualquier informacin adicional (incluyen- ms precisos, y las personas que telefonean
do informacin irrelevante o incorrecta). habrn considerado mejor sus votos.
Peridico 3, porque han seleccionado ms ciuda- Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 63
El mejor coche
Una revista de coches utiliza un sistema de puntuaciones para evaluar los nuevos coches y concede el premio
de Mejor coche del ao al coche con la puntuacin total ms alta. Se estn evaluando cinco coches nuevos. Sus
puntuaciones se muestran en la tabla.
Ahorro de
Seguridad combustible Diseo Habitculo
Coche (S) exterior interior
(C) (D) (H)
Ca 3 1 2 3
M2 2 2 2 2
Sp 3 1 3 2
N1 1 3 3 3
XK 3 2 3 2
Las puntuaciones se interpretan de la siguiente manera:

3 puntos = Excelente
2 puntos = Bueno
1 punto = Aceptable
Pregunta 37: EL MEJOR COCHE M704Q01
Para calcular la puntuacin total de un coche, la revista utiliza la siguiente regla, que da una suma ponderada de
las puntuaciones individuales:
Puntuacin total = (3 S) + C + D + H
Calcula la puntuacin total del coche Ca. Escribe tu contestacin en el espacio siguiente.
Puntuacin total de Ca: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El mejor coche: pregunta 37 Puntuaciones:

M704Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 15 puntos.
64 PISA 2003
PPregunta 38: EL MEJOR COCHE M704Q02
El fabricante del coche Ca pens que la regla para obtener la puntuacin total no era justa.
Escribe una regla para calcular la puntuacin total de modo que el coche Ca sea el ganador.
Tu regla debe incluir las cuatro variables y debes escribir la regla rellenando con nmeros positivos los cuatro
espacios de la ecuacin siguiente.
Puntuacin total = S + C + D + H.
El mejor coche: pregunta 38 Puntuaciones:

M704Q02 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: Regla correcta que convierta a Ca en
ganador.
Competencia Reflexin Castilla y Len 27,7
PISA 2003 65
Esquema de escalera
Pregunta 39: ESQUEMA DE ESCALERA M806Q01
Roberto construye un esquema de una escalera usando cuadrados. He aqu los pasos que sigue:
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Como se puede ver, utiliza un cuadrado para el Nivel 1, tres cuadrados para el Nivel 2, y seis para el Nivel 3.
Cuntos cuadrados en total deber usar para construir hasta el cuarto nivel?
Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .cuadrados.
Esquema de escalera: pregunta 39 Puntuaciones:

M806Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 10.
Ninguna puntuacin
66 PISA 2003
Captulo 2
Pruebas de
Solucin de problemas
Nuevamente las preguntas se presentan agrupadas en El criterio de calificacin

unidades, con un texto y/o imagen que sirven de est- En las preguntas cerradas o de respuesta corta, el
mulo comn. En esta presentacin se respeta la organi- criterio de calificacin consiste simplemente en
zacin original en unidades y el estmulo comn. la respuesta correcta.
El texto de cada pregunta tiene tres partes: En las preguntas abiertas o de respuesta larga, el
criterio de calificacin especifica los aspectos que
El enunciado de la pregunta el corrector debe tener en cuenta para otorgar su
Contiene todo lo que el alumno ha visto en el cua- puntuacin.
derno de prueba.
Las puntuaciones posibles oscilan entre 0 y 3 pun-
El recuadro de caractersticas y resultados tos por pregunta, siempre en unidades enteras, sin
Contiene: decimales. Una respuesta errnea obtiene 0 puntos. La
El tipo de problema: toma de decisiones, anlisis y mayor parte de las preguntas, entre ellas todas las de
diseo de sistemas, tratamiento de disfunciones. respuesta cerrada, tienen una puntuacin mxima de 1
La dificultad: puntuacin resultante de un mode- punto. Buena parte de las preguntas abiertas reciben
lo de respuesta al tem expresado en una escala una puntuacin mxima de 2 puntos, o una puntua-
de media 500 y desviacin tpica 100. El valor cin parcial de 1 punto. En un caso se contempla una
500 corresponde a la media de los pases de la puntuacin mxima de 3 puntos y dos puntuaciones
OCDE. El rango de puntuaciones se divide en parciales de 2 y 1 punto.
tres niveles de creciente dificultad en Solucin
de problemas. La puntuacin se asigna a travs de cdigos, nor-
Los aciertos: expresan el porcentaje de alumnos malmente de una cifra. Cuando los cdigos previstos
que ha obtenido la puntuacin correspondiente son de dos cifras, la primera expresa la puntuacin y la
o la puntuacin mxima cuando no se indique segunda una indicacin del tipo de respuesta. Esta
nada; se incluyen siempre el del conjunto de pa- segunda cifra trata de identificar regularidades tpicas
ses de la OCDE, el de Espaa y el de las tres en las respuestas (como un tipo de error habitual o una
Comunidades Autnomas que ampliaron su estrategia concreta utilizada para llegar a la respuesta
muestra lo suficiente como para obtener datos correcta) susceptibles de ser estudiadas posteriormente
desagregados con suficiente precisin estadstica. por los especialistas en didctica.
PISA 2003 67
Sistema de prstamo
bibliotecario
La biblioteca del Instituto de Enseanza Secundaria Sneca tiene un sistema simple de prstamo de libros: para
el personal interno, el periodo de prstamo es de 28 das; para los estudiantes, el periodo de prstamo es de 7 das.
El siguiente esquema es un diagrama de flujo que muestra este sistema simple:
Inicio
El usuario
forma parte del El periodo de
personal prstamo es
interno? S de 28 das
No
Pruebas de Solucin de problemas
El periodo de
prstamo es
de 7 das
La biblioteca del Instituto de Enseanza Secundaria Julio Verne tiene un sistema de prstamo similar, aunque
ms complejo:
Las publicaciones clasificadas como reservadas tienen un periodo de prstamo de 2 das.

El periodo de prstamo para los libros (no las revistas) que no estn en la lista reservada es de 28 das para
el personal interno y de 14 das para los estudiantes.
El periodo de prstamo de las revistas no incluidas en la lista reservada es, para todos, de 7 das.
Las personas con documentos que hayan sobrepasado la fecha de devolucin no pueden recibir ningn
nuevo prstamo.
Pregunta 1: SISTEMA DE PRSTAMO BIBLIOTECARIO X402Q01
Eres un estudiante del Instituto de Enseanza Secundaria Julio Verne y no tienes ningn documento que sobre-
pase la fecha de devolucin. Quieres pedir prestado un libro que no est en la lista de los libros reservados.
Durante cunto tiempo puedes tomar prestado el libro?
Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . das.
68 PISA 2003
Sistema de prstamo bibliotecario: pregunta 1 Puntuaciones:
X402Q01 Aciertos %
Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE 74,8 Mxima puntuacin
Dificultad 437 (nivel 1) Espaa 64,9 Cdigo 1: 14 das.
Castilla y Len 69,3
Catalua 73,8 Ninguna puntuacin
Pregunta 2: SISTEMA DE PRSTAMO BIBLIOTECARIO X402Q02 - 01 02 11 12 21 22 23 31 99
Dibuja un diagrama de flujo para el sistema de prstamo bibliotecario del Instituto de Enseanza Secundaria Julio
Verne, de modo que sirva para disear un sistema automatizado de comprobacin para manejar el prstamo de
libros y revistas en la biblioteca. El sistema de comprobacin que disees deber ser lo ms eficiente posible (es decir,
deber tener el menor nmero posible de pasos de comprobacin). Ten en cuenta que cada paso de comprobacin
debe tener solo dos resultados y que los resultados deben estar adecuadamente etiquetados (por ejemplo, S y No).
Inicio

Sistema de prstamo bibliotecario: pregunta 2 Puntuaciones:
X402Q02 Puntuacin 1 Aciertos %
Nota para la puntuacin:
Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE 6,8
Tngase en cuenta que no es importante el uso pre-
Dificultad 658 (nivel 3) Espaa 8,4
ciso de las formas diagramticas (rombos, rectngu-
Castilla y Len 12,2
los, flechas). La puntuacin se centra en la ordena-
Catalua 5,7 cin lgica de los pasos, no en si los estudiantes pue-
Pas Vasco 9,9 den dibujar diagramas de flujo. Deben aceptarse las
X402Q02 Puntuacin 2 Aciertos % respuestas con frases textuales que no estn inscritas
en formas de rombo o rectangulares.
Mxima puntuacin
Castilla y Len 3,3
Cdigo 31: El sistema ms eficiente es un sistema de
Catalua 5,4
comprobacin de 4 pasos como el de la pgina
Pas Vasco 3,9
siguiente.
X402Q02 Puntuacin 3 Aciertos % Tngase en cuenta que pueden aceptarse frases equi-
Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE 9,8 valentes. Por ejemplo, en vez de "El usuario forma
Dificultad 693 (nivel 3) Espaa 3,4 parte del personal interno?", tambin podra estar
Castilla y Len 4,3 "El usuario es un estudiante o un miembro del per-
Catalua 5,0 sonal?". Hay que asegurarse de que las etiquetas, en
Pas Vasco
este caso "Estudiante" y "Miembro del personal" y
5,1
las decisiones subsiguientes concuerdan correcta-
mente con la cuestin preguntada.
PISA 2003 69
Inicio
Tiene algn
documento No es posible
que sobrepase el prstamo
la fecha de S
devolucin?
No
Est el documento El periodo de

en la lista reservada? prstamo es
S de 2 das
No
El periodo de
Es una revista? prstamo es
S de 7 das
No
Es un
miembro del El periodo de
personal prstamo es
interno? S de 28 das
No
El periodo de
prstamo es
de 14 das
Cdigo 21: Los cuatro pasos de comprobacin estn Falta un periodo de prstamo.
en la secuencia correcta, aunque hay algn Faltan uno o ms S/No.
"error menor". Por ejemplo: Hay un S/No etiquetado incorrectamente. Por
ejemplo:
Un periodo de prstamo es incorrecto.
70 PISA 2003
r los periodos de prstamo correctos en todos
los casos.
Cdigo 11: El diagrama es correcto excepto en que
Hay documentos
No hay
los tres primeros pasos de comprobacin
que sobrepasan
la fecha de prstamo estn desordenados de una de las dos siguien-
devolucin? No
tes maneras (pero no en ambas):
Las comprobaciones de "lista reservada" y
S "revista" estn intercambiadas.
Las comprobaciones de "documentos que
sobrepasan el periodo de prstamo" y "lista
Est en la Es un libro? reservada" estn intercambiadas.
lista reservada?
No Cdigo 12: La comprobacin de "documentos que
sobrepasan el periodo de prstamo" est escri-
S No ta como una frase fuera del diagrama de flujo.
Los otros tres pasos estn en la secuencia
2 das 7 das correcta, aunque con un "error menor".
S O BIEN
Falta la comprobacin de "documentos que
sobrepasan el periodo de prstamo", aunque
los otros tres pasos de comprobacin son
Miembro del completamente correctos y estn en la secuen-
del personal interno
28 das cia correcta.
Estudiantes 14
Ninguna puntuacin
Cdigo 01: El sistema es "completo", pero tiene
Cdigo 22: La comprobacin de si hay "documen- ms de 5 pasos de comprobacin.
tos que sobrepasan el periodo de prstamo" Cdigo 02: Otras respuestas.
est escrita con una frase fuera del diagrama de El sistema es incompleto y no est contempla-
flujo, pero el orden de los tres pasos de com- do en ninguno de los cdigos de puntuacin
parcial.
probacin es completamente correcto y estn

Hay 5 o ms pasos de comprobacin, y el sis-
en la secuencia correcta. tema es incompleto.
Cdigo 23: Estn desordenados dos pasos de com- Hay 5 pasos de comprobacin y falta el paso
probacin, lo que da como resultado 5 pasos, de "documentos que sobrepasan el periodo de
dado que se requiere UN paso extra de compro- prstamo".
bacin. El sistema sigue siendo "completo", Un paso de comprobacin tiene ms de dos
aunque menos eficiente. Se entiende por "com- resultados.
pleto" que el sistema de comprobacin produci- Cdigo 99: Sin respuesta.
PISA 2003 71
Diseo por ordenador:
Design by Numbers 1
Design by Numbers es una herramienta de diseo para la creacin de grficos por ordenador. Los dibujos se gene-
ran dando un conjunto de rdenes al programa.
Estudia cuidadosamente las siguientes rdenes y dibujos antes de contestar a las preguntas.
Papel 0 Papel 50 Papel 100
Papel 0 Papel 100

Pluma100 Pluma 0
Lnea 20 0 80 60 Lnea 20 20 80 20
Lnea 80 20 50 80
Lnea 50 80 20 20
Pregunta 3: DISEO POR ORDENADOR: DESIGN BY NUMBERS X412Q01
Cul de las siguientes rdenes genera el grfico que se observa a continuacin?
A Papel 0
B Papel 20
C Papel 50
D Papel 75
1
El programa de diseo por ordenador Design by Numbers fue desarrollado por el Grupo de Computacin y Esttica del Laboratorio de
Medios del Instituto de Tecnologa de Massachusetts, 1999. Massachusetts Institute of Technology. El programa puede ser descargado de
http://dbn.media.mit.edu
72 PISA 2003
Diseo por ordenador: pregunta 3 Puntuaciones:
X412Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: B Papel 20.
Castilla y Len 48,3
Ninguna puntuacin
Catalua 48,8 Cdigo 0: Otras respuestas.
Pregunta 4: DISEO POR ORDENADOR: DESIGN BY NUMBERS. X412Q02
Cul de los siguientes conjuntos de rdenes genera el grfico que se muestra a

continuacin?
A Papel 100 Pluma 0 Lnea 80 20 80 60

B Papel 0 Pluma 100 Lnea 80 20 60 80
C Papel 100 Pluma 0 Lnea 20 80 80 60
D Papel 0 Pluma 100 Lnea 20 80 80 60
Diseo por ordenador: pregunta 4 Puntuaciones:

X412Q02 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: D. Papel 0 Pluma 100 Lnea 20 80 80 60
Castilla y Len 48,2
Ninguna puntuacin

Pregunta 5: DISEO POR ORDENADOR: DESIGN BY NUMBERS X412Q03 - 0 1 2 9
El siguiente grfico muestra un ejemplo de la utilizacin de

Papel 0
la orden Repetir.
Pluma 100
La instruccin Repetir A 50 80 le dice al programa que repi- Repetir A 50 80
ta la accin que est entre corchetes { } para sucesivos valores {
de A, desde A=50 hasta A=80. Lnea 20 A 40 A
}
Escribe las rdenes que generen el siguiente grfico:
PISA 2003 73
Diseo por ordenador: pregunta 5 (En resumen, "0" y "40" deben estar en la
X412Q03 Puntuacin parcial Aciertos % posicin "Y", y "20" y "60" deben estar en la
Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE 10,7 posicin "X").
Castilla y Len 11,1 Puntuacin parcial
Cdigo 1: Comandos correctos pero con situa-
Catalua 13,8
cin incorrecta de los nmeros en el comando
Pas Vasco 6,4
"Lnea".
X412Q03 Mxima puntuacin Aciertos % Papel 0
Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE 34,2 Pluma 100
Dificultad 600 (nivel 3) Espaa 38,7 Repetir A 20 60
{
Castilla y Len 47,5
Lnea 0 A 40 A
Catalua 38,2
}
Pas Vasco 41,1 Comandos correctos pero con un nmero
incorrecto en los comandos "Repetir" o
Puntuaciones: "Lnea". Ntese que si hay cualquier nmero
Nota para la puntuacin: diferente de 0 o 20 o 40 o 60 (p. ej., se utilizan
Tngase en cuenta que puede escribirse ms de un 50 o 80), o si se repite el mismo nmero en un
comando en una lnea, no es necesario que los comando, entonces debe concederse Cdigo
comandos comiencen con una letra mayscula, y 0.
Pluma 100
pueden faltar los corchetes { } o estar escritos como
Papel 0
parntesis ( ) o como corchetes cuadrados [ ].
Repetir A 0 40
Tngase en cuenta que en el comando "Repetir" se
{
puede utilizar otra letra diferente de la "A", con tal
Lnea 0 A 60 A
que se utilice la misma letra en el comando "lnea".
}
La seccin "Repetir" correcta, pero falta o es
Mxima puntuacin
incorrecto el comando "Papel" o "Pluma".
Cdigo 2: Comandos correctos.
Repetir y 0 40
{
Tngase en cuenta que en el comando
Lnea 20 y 60 y
"Repetir" pueden intercambiarse "0" y "40"
}
(p.e., Repetir 40 0). En el comando "Lnea 20 A Nmeros correctos, pero con un error peque-
60 A", pueden intercambiarse "20" y "60" (p. e., o en el comando "Lnea" o en el comando
Lnea 60 A 20 A). "Repetir".
Papel 0
Papel 0 Pluma 100
Pluma 100 Repetir A 20 60
Repetir A 0 40 {
{ A 0 A 40
Lnea 20 A 60 A }
}
Tngase en cuenta que en el comando Ninguna puntuacin
"Repetir" pueden intercambiarse "20" y "60" (p. Cdigo 0: Otras respuestas.
ej., Repetir 60 20). En el comando "Lnea A 0 Papel 0
A 40", pueden intercambiarse "0" y "40" (p. ej., Pluma 100
Lnea A 40 A 0). Lnea 20 0 60 40
Papel 0
Papel 0 Pluma 100
Pluma 100 Repetir A 20 60
Repetir A 20 60 {
{ Lnea A 20 A 60
Lnea A 0 A 40 }
} Cdigo 9: Sin respuesta.
74 PISA 2003
Programacin de la carrera
Una escuela tcnica ofrece las siguientes 12 asignaturas para una carrera de 3 aos en la que la duracin de cada
asignatura es de un ao:
Cdigo de la Nombre de la asignatura

asignatura
1 M1 Mecnica. Nivel 1
2 M2 Mecnica. Nivel 2
3 E1 Electrnica. Nivel 1
4 E2 Electrnica. Nivel 2
5 B1 Estudios empresariales. Nivel 1
8 C1 Sistemas de ordenadores. Nivel 1
11 T1 Gestin de Tecnologa e Informacin. Nivel 1
12 T2 Gestin de Tecnologa e Informacin. Nivel 2

Pregunta 6: PROGRAMACIN DE LA CARRERA X414Q01 - 0 1 2 9
Cada estudiante cursar 4 asignaturas por ao para as aprobar 12 asignaturas en 3 aos.
Un estudiante slo puede cursar una asignatura de nivel superior si ha aprobado el ao anterior la misma asig-
natura del nivel o niveles inferiores. Por ejemplo, slo se puede cursar Estudios Empresariales de Nivel 3 despus
de haber aprobado Estudios Empresariales de Nivel 1 y Nivel 2.
Adems, slo puede elegirse Electrnica de Nivel 1 despus de aprobar Mecnica de Nivel 1, y slo puede ele-
girse Electrnica de Nivel 2 despus de aprobar Mecnica de Nivel 2.
Completa la siguiente tabla con las asignaturas que deberan ofrecerse en cada curso. Escribe en la tabla los cdi-
gos de cada asignatura.
Asignatura 1 Asignatura 2 Asignatura 3 Asignatura 4
Primer curso
Segundo curso
Tercer curso
PISA 2003 75
Programacin de la carrera: pregunta 6 Asignatura 1 Asignatura 2 Asignatura 3 Asignatura 4
X414Q01 Puntuacin parcial Aciertos % Primer curso B1 M1 T1 C1
Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE 9,3 Segundo curso B2 M2 E1 C2
Dificultad 602 (nivel 3) Espaa 8,8 Tercer curso B3 T2 E2 C3
Castilla y Len 7,2
Catalua 13,6 Puntuacin parcial
Pas Vasco 9,5 Cdigo 1: Mecnica no precede a Electrnica. Se
satisfacen todos los otros requisitos.
X414Q01 Mxima puntuacin Aciertos %
Ninguna puntuacin
Dificultad 629 (nivel 3) Espaa 28,2 Cdigo 0: Otras respuestas.
Castilla y Len 32,6 Tabla completamente correcta, excepto que
Catalua 28,9 falta "E2" y "E1" se repite donde debera estar
Pas Vasco 28,2 "E2" o esta casilla est vaca.
Puntuaciones:
Mxima puntuacin
Cdigo 2: No es importante el orden de las mate-
rias dentro de un curso, pero la lista de mate-
rias para cada ao debe ser como la que se pre-
senta a continuacin:
76 PISA 2003
Sistema de transporte
El siguiente esquema muestra parte del sistema de transporte de una ciudad de Zedlandia, con 3 lneas de ferro-
carril. Seala dnde se encuentra uno y a dnde tiene que ir:
Lnea A
Desde aqu Lnea C
Lnea B

Hasta aqu
Representa una estacin

Representa una
estacin de la lnea de donde se puede realizar
ferrocarril. transbordo entre lneas de
ferrocarril (Lneas A, B o C).
El precio del billete se calcula en funcin del nmero de estaciones que se recorren. Cada estacin que se reco-
rre cuesta 1 zed.
El tiempo que se tarda en ir de una estacin a la siguiente es de aproximadamente 2 minutos.
En los transbordos de una lnea a otra se tarda unos 5 minutos.
PISA 2003 77
Pregunta 7: SISTEMA DE TRANSPORTE X415Q01 - 01 02 11 12 13 21 22 99
En el esquema anterior se seala la estacin en la que uno se encuentra en ese momento (Desde aqu), y la esta-
cin a donde tiene que ir (Hasta aqu). Marca en el esquema el mejor trayecto en trminos de dinero y tiempo e
indica abajo el precio del billete a pagar y el tiempo aproximado del viaje.
Precio del billete: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . zeds.

Tiempo aproximado del viaje: . . . . . . . . . . . . . . . . minutos.
Sistema de transporte: pregunta 7 Cdigo 22: No se seala la ruta; Precio del billete 8
X415Q01 Puntuacin parcial Aciertos % zeds: Tiempo aproximado del viaje: 21 minu-
Tipo Toma de decisiones OCDE 25,7 tos.
Catalua 27,9 Cdigo 11: Se seala la mejor ruta, con Precio o el
Pas Vasco 25,3 Tiempo correctos, pero no ambos.
Se muestra la mejor ruta; Precio: 8 zeds;
X415Q01 Mxima puntuacin Aciertos % Tiempo: 26 minutos
Tipo Toma de decisiones OCDE 11,3 Se muestra la mejor ruta; Falta el Precio;
Tiempo: 21 minutos
Cdigo 12: Se muestra una de las otras dos rutas
Castilla y Len 7,2
posibles, con el Precio y el Tiempo correctos
Catalua 13,6
para dicha ruta.

Pas Vasco 8,9 La ruta que se muestra es la que primero va
"izquierda"; Precio 10 zeds; Tiempo 25 minutos
Puntuaciones: La ruta que se muestra es la que va a travs de
las Lneas B, C y A; Precio 8 zeds; Tiempo 26
Mxima puntuacin minutos
Cdigo 21: La ruta es como la que se muestra: Cdigo 13: No se muestra ninguna ruta, pero se da
Precio del billete 8 zeds: Tiempo aproximado el Precio y el Tiempo correcto para una de las
del viaje: 21 minutos. otras dos rutas.
No se muestra ninguna ruta; Precio 10 zeds;
Tiempo 25 minutos
No se muestra ninguna ruta; Precio 8 zeds;
Lnea A
Tiempo 26 minutos.
Desde aqu Lnea C

Ninguna puntuacin
Lnea B Cdigo 01: Se seala la mejor ruta, pero faltan o
son incorrectos tanto el Precio como el
Tiempo
Se muestra la mejor ruta; Falta el Precio;
Tiempo 26 minutos
Se muestra la ruta de las Lneas B, C y A;
Hasta aqu
Faltan el Precio y el Tiempo.
Cdigo 99: Sin respuesta. (Tngase en cuenta que
Representa una
Representa una estacin
donde se puede realizar
slo debe concederse el Cdigo 99 cuando no
se ha sealado ninguna ruta y no se da el
estacin de la lnea de
ferrocarril. transbordo entre lneas de
ferrocarril (Lneas A, B o C).
Precio y/o no se da el Tiempo.)
78 PISA 2003
El campamento
El Departamento de Servicios Sociales de Zedlandia est organizando un campamento de cinco das para jve-
nes. Se han apuntado al campamento 46 (26 chicas y 20 chicos), y 8 adultos voluntarios (4 hombres y 4 mujeres)
atendern y organizarn el campamento.
Tabla 1: Adultos Tabla 2: Habitaciones

D. Beatriz Nombre Nmero de camas
D. Carolina Roja 12
D. Olga Azul 8
D. Patricia Verde 8
D. Esteban Prpura 8
D. Ricardo Naranja 8
D. Guillermo Amarilla 6
D. Pedro Blanca 6

Normas de las habitaciones:
1. Chicos y chicas deben dormir en habita-

ciones separadas.
2. Al menos un adulto debe dormir en cada
una de las habitaciones.
3. El adulto que duerma en cada habitacin
debe ser del mismo sexo que el de los
jvenes.
PISA 2003 79
Pregunta 8: EL CAMPAMENTO X417Q01 - 0 1 2 9
Distribucin de las habitaciones.
Rellena la tabla colocando a los 46 jvenes y a los 8 adultos en las habitaciones segn las normas anteriores.
Nombre o nombres
Nombre Nmero de chicos Nmero de chicas
de los adultos
Roja
Azul
Verde
Prpura
Naranja
Amarilla
Blanca
El campamento: pregunta 8 est dentro del lmite para cada habitacin

X417Q01 Puntuacin parcial Aciertos % Las personas en cada habitacin son del
mismo sexo
Por lo menos un adulto debe dormir en cada
Dificultad 529 (nivel 2) Espaa 25,6 habitacin en que se ha asignado a los nios
Castilla y Len 26,7
Catalua 26,4 Puntuacin parcial
Pas Vasco 34,2 Cdigo 1: No se cumplen una o dos condiciones
(de las mencionadas en el Cdigo 2). No cum-
X417Q01 Mxima puntuacin Aciertos % plir la misma condicin ms de una vez se
Tipo Anlisis y diseo de sistemas OCDE 23,7 considera slo como UN incumplimiento.
Dificultad 650 (nivel 3) Espaa 18,4 Olvidar contar a los adultos en la cuenta del
Castilla y Len 18,7 nmero de personas en cada habitacin
Catalua 24,3 Se intercambia el nmero de chicas con el
nmero de chicos (nmero de chicas = 20,
Pas Vasco 22,1
nmero de chicos = 26), pero todo el resto es
correcto. (Tngase en cuenta que esto implica
dos incumplimientos.)
Puntuaciones: Se da el nmero correcto de adultos en cada
Mxima puntuacin habitacin, pero no sus nombres o el sexo.
Cdigo 2: Se satisfacen las 6 condiciones. (Tngase en cuenta que esto supone el incum-
Total de chicas = 26 plimiento de las condiciones 3 y 5.)
Total de chicos = 20
Total de adultos = cuatro mujeres y cuatro hom- Ninguna puntuacin
bres Cdigo 0: Otras respuestas.
El total (de jvenes y adultos) por habitacin Cdigo 9: Sin respuesta.
80 PISA 2003
El congelador
Juana compr un nuevo armario congelador. El manual da las siguientes instrucciones:
Enchufe el electrodomstico a la corriente y encindalo.
Oir que el motor se pone en funcionamiento.

Se encender una luz roja de aviso en la pantalla.
Gire el control de temperatura hasta la posicin deseada. La posicin 2 es la normal
Posicin Temperatura
1 -15C
2 -18C
3 -21C
4 -25C
5 -32C
La luz roja de aviso permanecer encendida hasta que la temperatura del congelador baje lo suficiente.

Tardar de 1 a 3 horas dependiendo de la temperatura que se elija.
Ponga la comida en el congelador despus de cuatro horas.
Juana sigui todas estas instrucciones, pero seleccion la posicin 4 en el control de temperatura. Despus de 4
horas, puso la comida en el congelador.
Despus de 8 horas, la luz roja de aviso segua encendida, aunque el motor estaba funcionando y el congelador
estaba fro.
Pregunta 9: EL CONGELADOR X423Q02
Juana se preguntaba si la luz de aviso funcionaba correctamente. Cul de las siguientes acciones y observacio-
nes indicaran que la luz funcionaba correctamente? Rodea S o No para cada uno de los tres casos.
Accin y observacin Indica la observacin que la luz

funciona correctamente?
Puso el control de temperatura en la
posicin 5 y la luz roja se apag. S / No
posicin 1 y la luz roja se apag. S / No
posicin 5 y la luz roja sigui encendida. S / No
PISA 2003 81
El congelador: pregunta 9 Puntuaciones:
X423Q02 Aciertos %
Mxima puntuacin
Tipo Tratamiento de disfunciones OCDE 44,6
Cdigo 1: No, S, No, en ese orden.
Castilla y Len 35,4 Ninguna puntuacin
Pregunta 10: EL CONGELADOR X423Q01
Juana ley de nuevo el manual para ver si haba cometido algn error. Encontr las seis advertencias siguientes:
1. No conecte el aparato a un enchufe sin toma de tierra.

2. No escoja temperaturas ms bajas de lo necesario (-18oC es la normal).
3. No deben obstruirse las rejillas de ventilacin. Esto puede disminuir la capacidad de enfriamiento del apa-
rato.
4. No congele lechugas, rbanos, uvas, manzanas y peras enteras o carne grasa.
5. No salpimiente o condimente los alimentos frescos antes de ponerlos en el congelador.
6. No abra la puerta del congelador demasiado a menudo.
De las seis advertencias anteriores ignoradas por Juana, cul o cules podran ser la causa del retraso del apaga-
do de la luz de aviso?
Rodea con un crculo S o No para cada una de las seis advertencias.
Esta advertencia podra ser la causa

Advertencia del retraso en el apagado de la luz?
Advertencia 1 S / No
El congelador: pregunta 10 Puntuaciones:

X423Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 2: No, S, S, No, No, S, en ese orden.
82 PISA 2003
Energa necesaria
Este problema trata de la eleccin de comida para ajustarse a la energa que necesita una persona de Zedlandia.
La tabla siguiente muestra la energa necesaria recomendada para diferentes tipos de personas en kilojulios (kJ).
Cantidad diaria recomendada de energa necesaria para los adultos

Hombres Mujeres

Pregunta 11: ENERGA NECESARIA X430Q01 - 0 1 9
David Martnez es un profesor de 45 aos. Cul debera ser su cantidad diaria recomendada de energa necesa-
ria en kJ?
Respuesta: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . kilojulios.
Energa necesaria: pregunta 11 Puntuaciones:

X430Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Tipo Toma de decisiones OCDE 84,8
Cdigo 1: 12.120 kilojulios. Si no se da respues-
Dificultad 361 (nivel menor que 1) Espaa 82,4
ta, comprobar si el estudiante ha rodeado
Castilla y Len 87,2 "12.120" en la tabla.
Catalua 79,2
Pas Vasco 86,2 Ninguna puntuacin
PISA 2003 83
Juana Gmez es una saltadora de altura de 19 aos. Una noche uno de sus amigos la invita a cenar en un res-
taurante. A continuacin se presenta el men:
Estimacin de la energa que

Men aporta cada plato, hecha por
Juana (en kJ)
Sopas: Sopa de tomate 355
Crema de championes 585
Carnes: Pollo mejicano 960

Pollo caribeo 795
Chuletas de cordero 920
Ensaladas: Ensalada de patata 750
Ensalada de queso, pia y nueces 335
Ensalada de pasta 480
Postres: Tartaleta de manzana y frambuesa 1.380
Tarta de queso 1.005
Tarta de fresas 565
Batidos: Chocolate 1.590
Vainilla 1.470
El restaurante tambin tiene un men del da
Men del da
50 zeds
Sopa de tomate
Pollo caribeo
Tarta de fresas
84 PISA 2003
Pregunta 12: ENERGA NECESARIA X430Q02 - 0 1 2 9
Juana apunta todo lo que come cada da. Ese da, antes de la cena, haba tomado un total de 7.520 kJ de energa.
Juana no quiere que la cantidad total de energa que tome sobrepase o est por debajo en ms o menos de 500 kJ
de la cantidad diaria recomendada de energa necesaria para ella.
Determina si el "Men del Da" le permitira a Juana mantenerse dentro de los 500 kJ en relacin a la cantidad
recomendada de energa necesaria para ella. Explica la respuesta escribiendo tus clculos.
Energa necesaria: pregunta 12 4. La conclusin de que el men del da no con-

X430Q02 Puntuacin parcial Aciertos % tiene suficiente energa
Tipo Toma de decisiones OCDE 12,4 355+795+565=1.715
7.520+1.715=9.235
La cantidad necesaria por da es de 9.820 kJ
Castilla y Len 12,7 De modo que no lo permitira. (Nota: No es

Catalua 14,4 necesario el clculo 9.820-9.235=585)
Pas Vasco 16,0
Puntuacin parcial
X430Q02 Mxima puntuacin Aciertos % Cdigo 1: Mtodo correcto, pero con un error u
Tipo Toma de decisiones OCDE 25,9 omisin menor en uno de los pasos del clcu-
Dificultad 624 (nivel 3) Espaa 17,7 lo que llevan a una conclusin consistente,
Castilla y Len 23,7 bien sea correcta o incorrecta.
Catalua 19,7 1.715+7.520=9.235. Est cifra est dentro del
Pas Vasco 24,5 rango de 500 de 8.780, de modo que S
O BIEN
Puntuaciones: Clculos correctos, pero concluye S o no pro-
porciona conclusin.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: La comida del men del da no propor- Ninguna puntuacin
ciona suficiente energa para mantener a Juana Cdigo 0: Otras respuestas, incluyendo "No", sin
dentro del rango de 500 kJ de la cantidad reco- explicacin.
mendada de energa necesaria para ella. Es No, Juana no debe pedir el men del da
necesario que los clculos muestren 1.715 est por encima de 500 kJ, de modo que
1. El clculo de la energa total del men del da: Juana no debe tomarlo.
355+795+565=1.715 O BIEN
2. El reconocimiento de que la cantidad reco- Razonamiento correcto en palabras pero no
mendada de energa necesaria para Juana es de se muestran los nmeros. Es decir, el Cdigo
9.820 kJ. 1 requiere que haya algunos nmeros que fun-
3. La utilizacin de 7.520 con 1.715 y 9.820, damenten la respuesta.
mostrando que Juana estara en ms de 500 kJ El men del da no tiene suficientes kJ, de
por debajo de la energa recomendada necesa- modo que Juana no debe tomarlo
ria para ella Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 85
Ir al cine
Este problema trata de cmo buscar un da y hora adecuados para ir al cine.
Isaac, de 15 aos, quiere organizar una salida al cine con dos amigos de su misma edad durante la semana de
vacaciones escolares. Las vacaciones empiezan el sbado, 24 de marzo, y terminan el domingo, 1 de abril.
Isaac pregunt a sus amigos qu das y a qu horas podran ir al cine. Recibi las siguientes respuestas.
Federico: Tengo que quedarme en casa el lunes y el mircoles para practicar msica de 14:30 a 15:30
Sebastin: Tengo que ir a casa de mi abuela los domingos, de modo que no puede ser en domingo. Ya he visto
Pokamin y no quiero verla otra vez.
Los padres de Isaac insisten en que slo vaya a ver pelculas recomendadas para su edad y en que no vuelva a
casa andando. Ellos llevarn a los chicos a sus casas siempre que sea antes de las 22 horas.
Isaac mira las horas de comienzo de las pelculas de la semana de vacaciones. sta es la informacin que encuentra.
CINE TVOLI
Reserva anticipada de entradas: 924 576425

Telfono 24 horas: 924 5766303
Martes, da del espectador: todas las pelculas a 3
Pelculas que se exhiben a partir del Viernes 23 de marzo
y que permanecern en pantalla dos semanas
Los Nios en la Red Pokamin

113 minutos No recomendada para 105 minutos Con autorizacin de los
14:00 (slo Lun. a Vie.) menores de 12 aos. 13:40 (a diario) padres.
21:35 (slo Sab. y Dom.) 16:35 (a diario) Para todos los pblicos, pero
algunas escenas pueden no
ser adecuadas para los ms
jvenes.
Monstruos en las profundidades Enigma

164 minutos No recomendada para 144 minutos No recomendada para
19:55 (slo Vie. a Sab.) menores de 18 aos. 15:00 (slo Lun. a Vie.) menores de 12 aos.
18:00 (slo Sab. y Dom.)
Carnvoro El Rey de la Selva

148 minutos No recomendada para 117 minutos Para todos los pblicos.
18:30 (a diario) menores de 18 aos. 14:35 (slo Lun. a Vie.)
18:50 (slo Sab. y Dom.)
86 PISA 2003
Pregunta 13: IR AL CINE X601Q01
Teniendo en cuenta la informacin que ha encontrado Isaac sobre las pelculas y las condiciones que le ponen
sus amigos, cul o cules de las seis pelculas son las que podran ir a ver Isaac y sus compaeros?
Rodea S o No para cada pelcula.
Pueden los tres chicos

Pelcula ir a ver la pelcula?
Los Nios de la Red S / No

Monstruos de las S / No
profundidades
Carnvoro S / No
Pokamin S / No
Enigma S / No
El Rey de la Selva S / No
Ir al cine: pregunta 13 Puntuaciones:

X601Q01 Puntuacin parcial Aciertos %
Mxima puntuacin
Tipo Toma de decisiones OCDE 23,4 Cdigo 2: S, No, No, No, S, S, en ese orden.
Catalua 26,4 Cdigo 1: Una respuesta incorrecta.
Pas Vasco 24,3
Ninguna puntuacin
X601Q01 Mxima puntuacin Aciertos %

Tipo Toma de decisiones OCDE 55,5 Cdigo 9: Sin respuesta.
Castilla y Len 53,7
Catalua 52,3
Pas Vasco 53,8
Pregunta 14: IR AL CINE X601Q02
Si eligieran ir a ver "Los Nios en la Red"; cul de las siguientes fechas sera apropiada para ellos?
A Lunes, 26 de marzo
B Mircoles, 28 de marzo
C Viernes, 30 de marzo
D Sbado, 31 de marzo
E Domingo, 1 de abril
Ir al cine: pregunta 14 Puntuaciones:

X601Q02 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: C. Viernes, 30 de marzo
PISA 2003 87
Vacaciones
Este problema trata de cmo organizar el mejor itinerario para unas vacaciones.
Las Figuras 1 y 2 muestran un mapa del rea y las distancias entre las ciudades.
Figura 1: Mapa de las carreteras que hay entre las ciudades.

Lapat
Kado
Megal
Angaz Nuben
Piras
Figura 2: Distancias ms cortas entre las ciudades en kilmetros.

Angaz
Kado 550
Lapat 500 300
Megal 300 850 550
Nuben 500 1000 450
Piras 300 850 800 600 250
Angaz Kado Lapat Megal Nubes Piras
Pregunta 15: VACACIONES X602Q01 - 0 1 9
Calcula la distancia ms corta por carretera entre Nuben y Kado.
Distancia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . kilmetros.
Vacaciones: pregunta 15 Puntuaciones:

X602Q01 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: 1.050 kilmetros
Pas Vasco 51,4 Nuben - Angaz - Kado, sin dar la distancia
88 PISA 2003
Pregunta 16: VACACIONES X602Q02 - 0129
Soraya vive en Angaz. Quiere visitar Kado y Lapat. No puede viajar ms de 300 kilmetros al da, aunque
puede escalonar su viaje haciendo noche en cualquiera de los campings que hay entre las diferentes ciudades.
Soraya estar dos noches en cada ciudad, de modo que pueda pasar un da entero visitando cada ciudad.
Escribe en la siguiente tabla el itinerario de Soraya indicando dnde se alojar cada noche.
Da Alojamiento nocturno
1 Camping entre Angaz y Kado

2
3
4
5
6
7 Angaz

Vacaciones: pregunta 16
X602Q02 Puntuacin parcial Aciertos %
Tipo Toma de decisiones OCDE 4,3 Da Alojamiento nocturno
Dificultad 593 (nivel 3) Espaa 4,7 1 Camping entre Angaz y Kado
Castilla y Len 3,4
2 Kado
Catalua 7,7
3 Kado
Pas Vasco 5,8
4 Lapat
X602Q02 Mxima puntuacin Aciertos % 5 Lapat
Tipo Toma de decisiones OCDE 33,5 6
Camping entre Lapat y Angaz y Kado
(o slo Camping)
7 Angaz
Castilla y Len 27,1
Catalua 28,1
Pas Vasco 30,2 Puntuacin parcial
Cdigo 1: Un error. Un error significa que la
Puntuaciones: casilla rellenada no es correcta para el da
Nota para la puntuacin: correspondiente.
"Visitar Lapat" para el da 3
Tngase en cuenta que "Visitar XYZ" debe enten-
Un nombre de ciudad para el da 6
derse como un Alojamiento Nocturno en "XYZ". Sin rellenar la casilla para el da 6

Cdigo 2: Las casillas se rellenan como se muestra Cdigo 0: Otras respuestas.
a continuacin: Cdigo 9: Sin respuesta.
PISA 2003 89
Sistema de riego
A continuacin se presenta un esquema de un sistema de canales de riego para zonas de regado. Las compuer-
tas, de la A a la H se pueden abrir y cerrar para dejar que el agua vaya all donde se necesite. Cuando una com-
puerta se cierra, el agua no puede pasar por ella.
El problema que se plantea es encontrar una compuerta que est atascada y que impide que el agua fluya a tra-
vs del sistema de canales.
Figura 1: Un sistema de canales de riego
A B D
C
Entrada Salida
E F G H
Miguel se da cuenta de que el agua no siempre va a donde se supone que tiene que ir.
Piensa que una de las compuertas est atascada, de modo que, cuando se le enva la orden de abrir, no se abre.
Pregunta 17: SISTEMA DE RIEGO X603Q01 - 0 1 9
Miguel utiliza la configuracin de rdenes de la Tabla 1 para comprobar las compuertas.
A B C D E F G H
Abierta Cerrada Abierta Abierta Cerrada Abierta Cerrada Abierta
Tabla 1: Configuracin de rdenes para las compuertas
Con la configuracin de rdenes para las compuertas que se muestra en la Tabla 1, dibuja en el siguiente dia-
grama todos los caminos posibles de flujo del agua. Supn que todas las compuertas funcionan segn la configu-
racin de rdenes anterior.
A B D
C
Entrada Salida
E F G H
90 PISA 2003
Sistema de riego: pregunta 17
X603Q01 Aciertos % A D
B C
Entrada Salida
Dificultad 497 (nivel 1) Espaa 60,5 E F G H
Castilla y Len 63,9

Catalua 65,1
Pas Vasco 60,6
Notas para la puntuacin:
Puntuaciones: Ignorar cualquier indicacin sobre las direc-
ciones de flujo.
Mxima puntuacin
Tngase en cuenta que la respuesta puede darse
Cdigo 1: Los caminos del flujo son como los si-
en el diagrama proporcionado, o en la figura 1,
guientes:
o en palabras, o solamente con flechas.
Ninguna puntuacin
Pregunta 18: SISTEMA DE RIEGO X603Q02
Miguel se da cuenta de que cuando las compuertas reciben las rdenes segn la configuracin de rdenes de la
Tabla 1 el agua no fluye, lo que indica que por lo menos una de las compuertas que deberan estar abiertas est
atascada.
Decide para cada uno de los problemas siguientes si el agua pasar hasta la salida. Rodea S o No para cada caso.

Problema Pasar el agua hasta la salida?
La compuerta A est atascada. Las

compuertas restantes funcionan bien, S / No
segn lo establecido en la Tabla 1.
La compuerta D est atascada. Las
La compuerta F est atascada. Las
Sistema de riego: pregunta 18 Puntuaciones:

X603Q02 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: No, S, S, en ese orden.
PISA 2003 91
Pregunta 19: SISTEMA DE RIEGO X603Q03 - 0 1 9
Miguel desea poder examinar si la compuerta D est atascada.
En la siguiente tabla, seala la configuracin de rdenes para las compuertas necesaria para verificar si la com-
puerta D est atascada cuando est configurada como abierta.
Configuracin de rdenes para las compuertas

(escribe para cada una de ellas abierta o cerrada)
A B C D E F G H
Sistema de riego: pregunta 19 Puntuaciones:

X603Q03 Aciertos %
Mxima puntuacin
Cdigo 1: A y E no estn ambas cerradas. D debe
estar abierta. H slo puede estar abierta si el
Castilla y Len 48,1 agua no puede llegar a ella (i.e., otras com-
Catalua 39,7 puertas estn cerradas evitando que el agua lle-
Pas Vasco 48,3 gue a H). Si no es as, H debe estar cerrada.
H cerrada, todas las otras puertas abiertas
Ninguna puntuacin
92 PISA 2003
Acabose de imprimir este libro el
12 de junio de 2005
da en que se cumple el
vigsimo quinto
aniversario del fallecimiento del estadstico
Egon Sharpe PEARSON
(1895-1980)

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MINISTERIO

Maquetacin y diseo interior: FMC

Carmen Maestro Martn

Luis Rico Romero

Este trabajo tiene como objetivo presentar el marco

rea de matemticas. La caracterizacin del dominio se

En el nmero 82 de la revista de la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA),

El dominio que se evala en el estudio PISA/OCDE se denomina alfabetizacin matemtica (Mathematical

mas matemticos en una variedad de dominios y situaciones.

1. Resolver problemas de matemticas, mediante habilidades de clculo bsico y otras tcnicas.

tizacin, que se identifica en el estudio con la resolucin de problemas.

1. Se siente una dificultad: localizacin de un problema.

1. Comenzar con un problema situado en la realidad.

La matematizacin horizontal se sustenta sobre actividades como las siguientes:

Identificar las matemticas que pueden ser relevantes respecto al problema.

La matematizacin vertical incluye:

Utilizar diferentes representaciones.

La conexin entre ambos procesos se expresa grficamente:

Entender la extensin y lmites de los conceptos matemticos.

1. El contenido matemtico al que se refieren los problemas o tareas propuestas.

ticas que se deben utilizar para su resolucin.

Pasamos a describir detalladamente esas tres variables.

de este tipo en la vida cotidiana.

Estructurar el campo o situacin que va a modelarse.

Primer nivel: Reproduccin y procedimientos rutinarios.

Tipos de ejercicios segn formato de respuesta

Ejercicios de respuesta construida abierta.

Balance de los tems

dad con que dicho dominio puede evaluarse.

Pregunta 1: CAMINAR M124Q01 - 0 1 2 9

Caminar: pregunta 1 Puntuaciones

Caminar: pregunta 2 Puntuacin parcial (2 puntos)

Pregunta 3: CUBOS M145Q01

(a) (b) (c)

La juventud se hace ms alta

Estatura media de las chicas en 1998

Crecer: pregunta 4 Puntuaciones:

Crecer: pregunta 5 Cdigo 13: Comparacin del crecimiento real (la

Mxima puntuacin Ninguna puntuacin

Es ms plana despus de los 12.

Crecer: pregunta 6 respuesta es correcta en el lenguaje cotidiano,

Puntuaciones: Ninguna puntuacin

Pregunta 7: ROBOS M179Q01-01 02 03 04 11 12 21 22 23 99

Un presentador de TV mostr este grfico y dijo:

Nmero robos 515

Pregunta 8: CARPINTERO M266Q01

Diseo del Puede construirse el parterre

Carpintero: pregunta 8 Puntuaciones:

Greenwich 12 de la noche Berln 1:00 de la noche Sydney 10:00 de la maana

Pregunta 9: CHATEAR M402Q01 - 0 1 9

Cuando son las 7:00 de la tarde en Sydney, qu hora es en Berln?

Chatear: pregunta 9 Puntuaciones:

Chatear: pregunta 10 Sydney: 7:00- 8:00 de la maana; Berln: 10:00 -

Pregunta 11: EL TIPO DE CAMBIO M413Q01 - 0 1 9

1 SGD = 4,2 ZAR

Cunto dinero recibi Mei-Ling en rands sudafricanos?

El tipo de cambio: pregunta 11 Puntuaciones:

Pregunta 12: EL TIPO DE CAMBIO M413Q02 - 0 1 9

El tipo de cambio: pregunta 12 Puntuaciones:

S, porque es 0,2 ZAR ms barato por cada

Mxima puntuacin Ninguna puntuacin

Total de las exportaciones anuales de Distribucin de las exportaciones de

Exportaciones: pregunta 14 Puntuaciones: