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Dialnet LaEvaluacionEnElProcesoDeEnsenanzaYAprendizajeDeLa 469511 PDF
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La evaluacin en el proceso
de enseanza y aprendizaje
de las ciencias sociales
La evaluacin en el proceso de
enseanza y aprendizaje
de las ciencias sociales
Volumen I
ISBN: 978-84-614-6811-9
NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Pedro Miralles, Sebastin Molina y Antoni Santisteban
LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE DEL ALUMNADO
Uso de los blogs educativos para la autorregulacin de los aprendizajes por compe-
tencias de los estudiantes del grado de Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . 131
Roser Batllori, Salvador Calabuig y Rosa M Medir
Evaluacin de los resultados de aprendizaje del rea de historia del currculo oficial
mexicano en el nivel de enseanza secundaria y su incidencia formativa en el
alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
M Cristina Miranda lvarez y Andrs Palma Valenzuela
INTRODUCCIN
nica salvedad de la primera parte, en la que ofrecemos una visin de conjunto de esta
problemtica de la mano de algunos de los ms importantes especialistas en la mate-
ria), esta publicacin:
Estamos convencidos que los debates que aqu se plantean, desde los diferentes
trabajos que se presentan, sern un punto de partida para reconsiderar el papel de la
evaluacin desde la enseanza de las ciencias sociales, para la mejora de los aprendi-
zajes del alumnado y de la formacin del profesorado de ciencias sociales. Esperemos
que abra nuevas posibilidades a la investigacin en didctica de las ciencias sociales y
a la construccin terica de nuestra rea. Este es nuestro objetivo.
Los editores
Pedro Miralles, Sebastin Molina y Antoni Santisteban
Murcia abril de 2011
Depuis vingt trente ans, lvaluation sest rpandue dans tous les secteurs de
la vie conomique, sociale et politique. Les entreprises, les hpitaux, les politiques
publiques, les services publics et donc aussi les systmes scolaires tous les tages,
tout ou presque doit, dune manire ou dune autre, tre lobjet dvaluations. Subie
ou espre, redoute ou valorise, mprise ou primordiale, cette omniprsence de
lvaluation est connue de tous. Les uns y voient une ncessit pour rationaliser les
institutions, les pratiques, les rendre plus efficaces, permettre aux citoyens de choisir
en connaissance de cause, etc. Les autres craignent dtre dessaisis de leur libert et
y voient le fantasme de leurs hirarchies ou dexperts, plus ou moins lgitimes, qui
cherchent une rationalit au service dune totale matrise de toutes les activits sociales,
sans oublier le projet de soumission de toutes ces activits au systme capitaliste
travers la victoire du march. Quelle que soit la position que chacun adopte quant
aux fonctions, aux formes, aux contenus et aux usages de lvaluation, il est donc
indispensable de prendre la mesure de cette emprise. Certes, il est vident que devant
les questions et les enjeux particulirement complexes quelle revt, lvaluation ne
saurait donner lieu un point de vue unique. Sous ce terme se range un ensemble trs
divers dintentions, de pratiques, deffets, quil convient de distinguer, danalyser avec
rigueur, etc. Je pars du principe que nous sommes ici largement informs des manires
de catgoriser les valuations, je ne reviendrai donc pas sur les qualificatifs connus de
tous: formative, certificative, sommative, etc.
Nous sommes ici pratiquants, de diverses manires, des disciplines de sciences
sociales, principalement histoire, gographie et ducation la citoyennet. Il convient
donc dexaminer lvaluation principalement du point de vue de ces disciplines. Pour
ce faire, jlargis la notion dvaluation, dune part aux enqutes et autres approches
plus gnrales sur les conceptions quenseignants et lves ont de nos disciplines et
de leur enseignement, dautre part aux exercices scolaires qui, sils ne sont pas nots,
donnent lieu une valuation dans le cours de lenseignement. Toutefois, avant dentrer
plus spcifiquement dans notre univers disciplinaire, il est indispensable de dessiner le
cadre plus gnral relatif lvaluation dans nos systmes ducatifs. Mon intervention
comporte ainsi deux moments:
les volutions qua connues lvaluation dans ses aspects institutionnels, ce dont
elles tmoignent et ce quelles soulvent comme dbats; dans un premier temps,
je mappuie sur lexemple suisse, comme archtype de la situation des tats de
lOCDE;
ce que les valuations nous disent des conceptions que les enseignants et, parfois
les lves, ont de nos disciplines, de leur pistmologie et de leurs rapports au
monde ainsi que de lapprentissage et de lenseignement les concernant. Pour ce
faire, je mappuie sur quelques recherches menes principalement en France.
Dans cette premire partie, je commence par dessiner les grandes tapes des
modifications qua connues lvaluation scolaire depuis trois ou quatre dcennies.
Pour ce faire, je prends comme guide, lexemple de la Suisse romande. Ce rapide
parcours met en vidence quelques grandes modifications essentielles dans la manire
de penser lvaluation. Ces innovations et volutions sont mettre en relation avec
les changements des conceptions de lcole; jen propose alors une interprtation
qui prend aussi en charge la priorit mise sur les comptences. Puis, jexamine plus
prcisment les Recommandations de lUnion europenne relatives aux curriculums
par comptences pour interroger la place quy tient notre domaine de sciences sociales
et les relations entre les comptences et nos disciplines.
Jusque dans les annes 70-80, dans la plupart des systmes ducatifs europens,
lvaluation est principalement certificative et sommative. Elle concerne en priorit les
acquis des lves depuis les apprentissages faits leon aprs leon, jusquaux examens
de fin de cycle. partir des annes 70-80, sans doute sous leffet de la massification
de lenseignement secondaire et de la mise en vidence des difficults scolaires dune
proportion importante dlves, lintrt pour lvaluation va croissant et en modifie
1 Pour cette prsentation de la situation en Suisse romande comme exemplaire de la situation qui
prvaut dans la plupart des pays europens, je minspire trs largement de louvrage coordonn par Patri-
cia Gilliron Giroud et Ladislas Ntamakiliro (2010), en particulier des chapitres rdigs par Martine
Wirthner, Daniel Bain et Marcel Crahay, ainsi que de celui de Walo Hutmacher dans louvrage dirig par
Lopold Paquay (2004).
valuation qualitative dans le but dinformer, laide dapprciations, les lves, les
parents et lensemble des acteurs concerns, des apprentissages matriss et du degr
de matrise, des progrs accomplis, etc. Lvaluation est pleinement formative. la
fin du primaire, ces apprciations sont souvent transformes en notes faisant ainsi
coexister le qualitatif et le quantitatif. Cette volution nest pas du got de certains
parents runis dans une association qui milite pour le retour des notes et la fin de la
rnovation. Les apprciations qualitatives seraient peu lisibles pour les parents, elles
ne permettraient pas destimer les progrs, en particulier en supprimant la comparaison
avec les autres lves; ce retour est vot par le peuple en 2006. Les notes sont rtablies
tout en coexistant avec des apprciations qualitatives. Notons que, pour le passage au
secondaire et la rpartition des lves entre les deux filires denseignement3, seules
les notes de franais et de mathmatiques sont prises en compte. Dans les classes du
secondaire, les volutions des pratiques dvaluation ont t beaucoup plus lentes et
lattribution de notes reste la procdure normale.
Ces dbats sur les modes dvaluation sont aujourdhui recouverts par dautres
chantiers, par exemple: au niveau de la Suisse romande un Plan dtudes romand
commun a t labor et entre en vigueur actuellement; au niveau de la Confdration
suisse, un travail dharmonisation, Harmos, est engag depuis 20044. Lintention est
de faire converger les diffrents systmes ducatifs des cantons en dfinissant des
niveaux de comptence pour lcole obligatoire dans certaines disciplines-cls. Ces
niveaux, baptiss aussi standards, sont dfinis pour les 2e, 6e et 9e annes de la scolarit.
Quant aux disciplines concernes, le texte de la CDIP mrite dtre cit en entier: Il
a t demble dcid de ne retenir que quatre disciplines pour la phase principale du
projet. Il sagit des disciplines scolaires que lon peut qualifier de fondamentales et
dont lharmonisation entre cantons peut lever de nombreux freins la mobilit des
lves.
Il sagit de la langue premire (langue scolaire locale Standardsprache), des
langues trangres, des mathmatiques et des sciences naturelles. La suite laisse
quelques portes ouvertes pour la prise en compte dautres disciplines, mais le texte
reste trs prudent et peu intress. Notons enfin que Harmos se rclame explicitement
dune cohrence avec les tendances internationales en matire de gestion des systmes
ducatifs, en particulier avec les enqutes de type PISA. Les standards en cours de
dfinition aboutissent donc la formulation de niveaux de comptences qui deviennent
les rfrences communes pour les valuations communes toute la Suisse. Ils imposent
ainsi une norme commune de russite des lves tout le pays.
3 Genve, dans le premier cycle du secondaire (3 ans), les lves sont rpartis en deux filires:
la filire A mne au secondaire long, au baccalaurat et lenseignement suprieur, la filire B mne
lenseignement professionnel, notamment lapprentissage.
4 Harmos, Finalits et conception du projet. Secrtariat de la CDIP, 2004. Ce document fixe le
contenu du projet Harmos et a t adopt par la Confrence des Directeurs de lInstruction Publique,
organe de coordination qui runit les responsables de linstruction publique au niveau cantonal
Pour nuancer ces mouvements, il faut aussi faire une place aux diffrences qui
existent entre lenseignement primaire, encore largement sous contrle des autorits
scolaires, et le secondaire o lautonomie des tablissements est plus affirme. Enfin,
lorsque lon descend au niveau des classes, les exercices et situations dvaluation
ne sont pas des petits PISA et restent linitiative des enseignants. Lvaluation reste
ainsi trs marque par les coutumes didactiques et les effets de la forme scolaire, propres
chaque systme. Un dernier terme doit tre introduit pour analyser et comprendre
ces grands mouvements, celui de comptences. Celles-ci sont devenues une rfrence
oblige pour laborer les curriculums; elles devraient produire des transformations de
lenseignement et de lvaluation.
Dans ce qui prcde, nous avons plusieurs fois rencontr le terme de comptences.
Sans dvelopper une rflexion qui dpasserait le cadre de cette contribution, il importe
pour notre rflexion sur lvaluation de relever quelques aspects de ce mouvement qui
rfre les curriculums des comptences. Les dbats autour de ce terme, de ces usages,
voire mme sur la pertinence quil y a construire des curriculums par comptences, sont
nombreux et souvent vifs (Rey, 1998; Jonnaert, 2002; Crahay, 2006; Audigier, Crahay &
Dolz, 2006; Audigier & Tutiaux-Guillon,2008; Legendre, 2008). Quels que soient ces
dbats, les rfrences aux comptences simposent peu prs partout, y compris dans les
systmes o les curriculums taient traditionnellement formuls en termes de contenus.
Venues pour lessentiel du monde professionnel, ce titre introduites depuis
vingt trente ans, voire plus, dans les rfrentiels des formations techniques et
professionnelles, les comptences modifient le statut des savoirs. Ces derniers sont
penses comme des ressources, parmi dautres, essentielles mais pas uniques, que
lindividu mobilise dans les situations quil rencontre ou dans lesquelles il est plac
afin dy faire face et dy rpondre. La capacit des lves faire face aux situations
est alors la manifestation de leur matrise. Lapprentissage des savoirs scolaires pour
rpondre des exercices scolaires nest plus le but principal de lenseignement.
Lvaluation est modifie en consquence. Ainsi, en bonne logique, les curriculums
devraient comporter galement des situations pertinentes o ces comptences sont
mises en uvre. Celles-ci sont introduites dans un modle scolaire fond sur une
division entre disciplines; lenseignement demeure, presque toujours, dans un strict
cadre disciplinaire. Les comptences sont alors divises en plusieurs niveaux, de sous-
comptences en sous-sous-comptences, ce qui rappelle la pdagogie par les objectifs,
introduite dans les systmes ducatifs depuis plus de 40 ans.
Un terme rsume lui seul la raison majeure qui inspire les transformations
nonces prcdemment et les fonctions et formes nouvelles de lvaluation scolaire,
le terme d employabilit. Autrement dit, ce que lon attend de la formation scolaire,
elle-mme place comme le premier tage de la formation tout au long de la vie, est
de produire des individus disposant des ressources ncessaires pour se prsenter dans
les meilleures conditions sur le march du travail. Le but de prparer les lves sa
vie adulte et donc aussi professionnel nest pas nouveau. Ce fut toujours un souci
des autorits scolaires. Toutefois, ce souci professionnel ne concernait quune partie
des lves, celle qui entrait rapidement dans le monde du travail. Surtout, ce monde
tait dabord pens comme local avec des mtiers bien identifis et stables sur de
longues priodes. Aujourdhui, le march du travail est pens lchelle des pays de
lOCDE, voire du monde. Lindividu doit tre mobile, toujours disponible, efficace
Lemployabilit implique lensemble de comptences que tout individu doit matriser
pour affronter ce march, changer demploi, changer de lieu de travail Limportant
est alors de dfinir un ensemble de comptences qui volueront tout au long de la
vie, des comptences de base, un socle, etc. Ces volutions sont prsentes comme
des ncessits indiscutables auxquelles les individus doivent se soumettre. Cest dans
cet ensemble de contraintes que la libert de chacun tente de trouver les moyens de
sexprimer. Ainsi, lemployabilit de chacun est lie la matrise de comptences qui
lui garantissent une prsence positive et durable sur le march du travail.
7. Esprit dentreprise.
8. Sensibilit culturelle.
Une fois ces comptences nonces, souvre la question de leur prise en charge
par les diffrentes disciplines prsentes dans lenseignement. On voit aisment les
liens entre les comptences 1 3 et des disciplines scolaires qui existent dans tous les
systmes scolaires: langue denseignement, langue trangre, mathmatiques, sciences
de la nature5. Les comptences suivantes sont plus difficiles ranger dans les disciplines
scolaires existantes. Quant nos disciplines de sciences sociales, il ny a pas de relation
immdiate, suffisante et ncessaire, entre telle ou telle comptence et lhistoire, la
gographie, les sciences sociales. Seul le terme de civique sassocie avec lducation
la citoyennet. Les Comptences interpersonnelles, interculturelles et les comptences
sociales et civiques sont directement associes nos trois disciplines, mais celles-ci ne
sont pas nommes comme telles. Nos disciplines peuvent aussi tre mises en relation
avec dautres comptences comme la Sensibilit culturelle. Ces relations restent
travailler. Dans les prcisions qui concernent chacune de ces comptences, nous lisons
des rfrences nos disciplines, mais celles-ci nont pas le privilge de lexclusivit
pour former ces comptences. Ces dernires sont souvent dcrites comme tant
transversales et donc devant associer plusieurs disciplines. Ainsi, lors que lon quitte
lassociation stricte comptence-discipline, deux champs de recherche et dinnovation
souvrent: le premier porte sur les relations entre les Comptences interpersonnelles,
interculturelles et les comptences sociales et civiques et nos disciplines; le second que
les contenus et pratiques dvaluation qui sont alors ncessairement modifis. ma
connaissance, dans nos disciplines, les travaux empiriques et critiques sur ces objets
restent peu nombreux et trs lis des suggestions de pratiques mettre en uvre dans
les classes. De plus, lorsquil existent, ils sinscrivent le plus souvent en continuit
avec les modles disciplinaires existant (Rey & Staszewski, 2010) Cest pourquoi je
consacre ma seconde partie une tentative de clarification de ces modles. Leur mise
jour est essentielle pour faire voluer les mthodes et contenus de nos valuations.
NOS DISCIPLINES
Le fil rouge de cette seconde partie est la tentative de mise en relation des pratiques
dvaluation dans nos disciplines et des conceptions que les enseignants dabord, les
lves ensuite, ont de ces disciplines, de leur enseignement et de leur apprentissage.
Sans tre aucunement exhaustif, plusieurs exemples permettent de dessiner un univers
de pratiques trs rpandues. Il y a aussi des initiatives dcales prises par une partie des
enseignants; elles ne sont pas nombreuses et nont gure donn lieu des recherches
systmatiques; aussi, sans les ignorer, je nen traiterai que trs peu. Dans un premier
5 Ce sont les quatre qui font lobjet des dfinitions de standards dans le cadre dHarmos.
et une matrise suffisante ou de qualit. Michel Solonel (1998) qualifie cet exercice de
paraphrase slective. Ce type dexercice crit nest en rien une adaptation scolaire des
crits scientifiques; il est une production de lcole, Universit comprise. Ce modle
dun expos raisonn et organis du savoir est ancien et a une vie trs longue, puisquil
est encore largement en vigueur dans les classes du secondaire II. Cet horizon vers la
dissertation du baccalaurat a des consquences sur toute la scolarit secondaire puisque
les lves doivent en apprendre peu peu la matrise. Les valuations dans nos disciplines
sont plus rglementes dans les textes officiels depuis les annes 70-80; par exemple,
elles passent peu peu de la restitution de rsum des critures un peu plus complexe:
un paragraphe plus ou moins long, une introduction, une conclusion, les mises ensemble
de ces morceaux, etc., tout cela pour tre capable de produire une belle dissertation.
Petit petit, les exercices canoniques se sont diversifis avec la place croissante
accorde aux documents, surtout partir des annes 60-70. Dans lenseignement primaire,
le rsum est trs dconsidr, mais il reste prsent dans les pratiques; comme je lai
crit, la dissertation reste le modle pour le secondaire. Aux modes anciens se sont peu
peu joints des exercices prenant appui sur des documents. Ces exercices, plus ou moins
complexes, sont directement introduits dans lenseignement lui-mme et y tiennent une
grande place. Les raisons de cette introduction sont diverses. une extrmit, une raison
noble se rfre aux usages des disciplines acadmiques auxquelles se rattachent nos
disciplines. Celles-ci reposent sur lenqute qui rassemble des matriaux empiriques puis
les transforment en sources objet dun travail critique et raisonn en vue de la production
dun texte, etc. Une raison moins noble tient aux difficults de lcriture de la dissertation
et au fait que, pour faire face un public scolaire de plus en plus nombreux et diversifi,
un travail sur des documents apparat comme un exercice plus proche des capacits de
nombreux lves. Cela sest aussi traduit par lintroduction dune preuve sur documents
au brevet des collges comme au baccalaurat.
Ces pratiques ont trs rapidement t penses en rfrence aux objectifs qui
deviennent le critre ncessaire des nouveaux curriculums durant les annes
70. Ltude des documents et limportance des exercices et des valuations des
enseignants provoquent une attention principalement focalise sur des savoir-faire, des
apprentissages mthodologiques, et non sur lacquisition de savoirs propositionnels.
Enfin, plus rcemment, larrive des comptences comme nouvel organisateur des
curriculums modifie aussi en principe les contenus et pratiques dvaluation.
Javance dans mon propos en convoquant quelques recherches dont une partie concerne
directement les contenus et pratiques dvaluation. Je ne traite que des pratiques habituelles,
i.e. celles qui sont mises en uvre lintrieur des DS. Il existe dautres dispositifs
dvaluation, lis ou non dautres dispositifs denseignement: travail de maturit, Travaux
Personnels Encadrs, etc. sans oublier les initiatives individuelles des enseignants pour
faire voluer les pratiques. Pour des raisons dampleur de cet objet valuation, je ne les
traite pas ici, me limitant quelques remarques en conclusion de cette section.
Une tude de lvaluation au cours des deux dernires annes de lcole primaire a t
mene la fin des annes 90 dans le cadre dune vaste enqute sur les trois disciplines
histoire, gographie et ducation civique (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2004). Conduite
par quatre membres de lquipe de recherche Pierre Durupt, Roselyne Le Bourgeois,
Maryvonne Perez, Philippe Rgerat, elle a port sur lanalyse de onze dossiers trs
dtaills fournis par des enseignants sur leurs pratiques, dossiers complts par trente-
quatre entretiens avec les lves des classes concernes. Les conclusions gnrales
de ltude des dossiers indiquent (p. 198) que les questions poses et les activits
proposes dans lvaluation concernent des savoirs factuels, des notions simplifies et
des savoirs techniques. Toute vrification de la construction de sens par les lves est ici
absente.. Sur cette base commune, les procdures se caractrisent par leur diversit.
Celle-ci est commune aux trois disciplines qui, cependant, se diffrencient quelque peu.
Les savoir-faire dominent en gographie, en particulier appuys sur la carte. Lhistoire
na pas un marqueur disciplinaire aussi puissant. Si le reprage dans le temps est
largement rpandu, de nombreuses valuations sappuient sur le caractre directement
textuel de lhistoire. Pour les deux disciplines, les valuations consistent avant tout en
une restitution de connaissances ou dexplications donnes par le matre sans que llve
ait fournir de mises en relation; (p. 202). Le rejet explicite de modles pdagogiques
anciens, le cours magistral, le par cur affirm par les enseignants, les conduit dclarer
quils privilgient les savoir-faire sur les savoirs. Lducation la citoyennet a toujours
un statut flou entre les comportements, les connaissances des institutions et les capacits
dexpression durant des moments de dbat.
De leur ct, dans les entretiens, les 34 lves interviews, expriment des avis
diffrents de leurs enseignants. Les analyses de ces entretiens ont conduit les chercheurs
distinguer trois types dlves:
les perdus prouvent des difficults pour dcrire les pratiques dvaluation et
dcrypter les attentes des enseignants. Pour eux, les valuations sont des exerci-
ces difficiles raisonner et qui se succdent tout au long de lanne;
les intgrs, les plus nombreux, identifient le fonctionnement de lvaluation:
intentions du matre, critres (du moins ceux quils supposent), aide et correction.
Pour eux, la principale fonction de lvaluation est de savoir si on a bien appris.
les experts, vont plus loin dans leur prsentation de lvaluation; ils dcryptent et
hirarchisent les intentions de lenseignant, anticipent, prennent du recul, diff-
rencient clairement les contenus de chaque discipline, identifient leurs besoins et
sont donc capables de les formuler au matre.
Pour tous, russir les valuations repose sur trois conditions: la mmoire,
laptitude couter en classe et retenir ce que dit le matre. Parfois, celui-ci
pose des questions ouvertes, par exemple des recherches dinformations dans un
document, ou invite les lves donner leur avis. Nombreux sont alors dstabiliss
par ces carts ports aux coutumes didactiques. Ainsi, entre les lves et les
enseignants, il y a un: dcalage net entre les attentes des uns et des autres. Pour
les enseignants, lvaluation est inscrite dans un processus long terme visant la
construction de savoir faire et de savoir tre, et au-del lautonomie de lenfant et
la responsabilit du futur adulte. En revanche, pour les lves totalement centrs sur
le matre et sur leur mtier dlve, sans doute pris dans une temporalit beaucoup
plus courte o les activits se succdent sans signification autre, lvaluation sert
vrifier quils font bien ce qui constitue le cur de leur mtier dlve: apprendre
et restituer. Autrement dit, lexception de ce qui relve des apprentissages factuels,
des connaissances dclaratives, lvaluation repose sur un malentendu, matre et
lves ne lui attribuant pas le mme sens. Les enseignants prouvent de grandes
difficults pour oprationnaliser leurs intentions; leurs propos traduisent sans doute
un rel dcalage entre les ambitions et la difficult valuer la comprhension,
la construction de sens. Ce dcalage est aussi interprt comme lexistence de
deux niveaux dans les conceptions des disciplines, plus exactement dans la relation
valuation et contenus disciplinaires. Le premier niveau correspond une conception
des disciplines caractrises par un corpus de connaissances factuelles dont le
matre value la restitution, sous une forme brute ou plus ou moins labore et un
deuxime niveau o la plus grande place est tenue par les savoir-faire, considrs
comme insparables de lenseignement de ces disciplines (p. 210).
Dans une question sur les finalits o plusieurs rponses sont possibles, 82% des
enseignants de collge choisissent Comprendre le prsent partir du pass, et 75%
Exercer lesprit critique pour lhistoire. Or, Nicole Tutiaux-Guillon (1998) montre
dans sa thse que lesprit critique, hormis quelques gestes autour des documents,
nest quasiment jamais travaill en tant que tel. Elle confirme par l dautres
enqutes dans des classes de collge et de lyce. Quant aux relations pass-prsent,
comment se construisent-elles avec des curriculums qui suivent troitement la logique
chronologique? Le temps prsent conu comme laprs Seconde Guerre mondiale!
nest rencontr qu la fin du collge et du lyce. Plus encore, des observations dans
des classes du primaire montrent que ces relations fonctionnent lenvers, en fait du
prsent vers le pass; lenseignant fait appel ce quil croit que llve connait du
monde dans lequel tous les deux vivent, pour tablir des analogies peu questionnes
entre le pass tudi et un prsent que lon imagine commun. Cela fonctionne donc
lenvers de ce qui est proclam tre une finalit essentielle.
Lvaluation
Une question demande aux enseignants de dire la frquence avec laquelle ils
valuent certains objectifs dans le cours de leur enseignement. Les plus retenus sont
lacquisition de comptences, celle de connaissances et celle de notions cls, aux
quelles sajoutent de manire moins intense, la maitrise de langages spcifiques (cartes
et graphiques). Si lon fait lhypothse du sens trs incertain du terme de comptences
et de sa rduction aux objectifs, en particulier de savoirs, il est ais de retrouver, chez
les enseignants du secondaire I, les priorits de ceux du primaire.
Cette enqute et dautres recherches montrent que la pratique la plus rpandue
consiste enseigner un thme ou un chapitre puis, la fin, de soumettre les lves
une valuation gnralement crite. Au cours de ces valuations, les lves ont
rpondre des questions le plus souvent sur des documents; il sagit de sassurer que
les lves ont compris le texte et quils peuvent tisser quelques liens avec ce quils ont
appris par ailleurs; ces questions portent sur lidentification de mots jugs importants,
leur dfinition ainsi que sur des prises dinformations prsentes dans le texte. Quant
aux crits, plus les lves progressent dans la scolarit, plus ils doivent produire des
textes organiss, mais ceux-ci ne dpassent pas une vingtaine de lignes, ce qui est la
norme lexamen prsent la fin du collge.
Les preuves du BC
pour faire preuve dun peu desprit critique. Quant aux concepts, lvaluation de leur
matrise passe par leur reconnaissance dans un texte ou leur dfinition et non par la
matres de leur emploi dans une situation.
En ducation civique, lpreuve est quelque peu diffrente. Les lves se voient
proposer deux ou trois documents, manant de la presse ou dorganisation non
gouvernementale par exemple, relatif une situation donne travail des enfants,
adhsion une association, etc., petit dossier complt par un ou deux textes de
nature juridique. Il est demand aux lves de mettre en relation la situation avec ce ou
ces textes juridiques et de produire un petit raisonnement.
Comme le met en vidence le paragraphe suivant, ces preuves sont en cohrence
avec lenseignement. Cette cohrence est aussi normale que souhaitable dun point
de vue institutionnel et personnel, puisque le rle de lenseignant est de permettre la
russite de ses lves aux preuves de lexamen. Cela constitue un exemple vident
des relations dialectiques entre les valuations finales, certificatives, et lenseignement.
Les dcalages entre les intentions des enseignants et lexprience des lves:
De la mise en relation des rponses des enseignants et de celles des lves, les
auteurs du rapport concluent: il apparat donc quaux yeux des enseignants
lhistoire permet de comprendre le prsent partir du pass, la gographie analyse
les relations entre lHomme et son milieu et lducation civique apprend aux lves
devenir des citoyens responsables. Quant aux lves, ils considrent plutt quils
tudient des dates et des vnements importants en histoire, des pays en gographie
et quen ducation civique, ils prennent connaissance des lois quils doivent respecter.
Les valuations semblent cohrentes avec le point de vue des lves plus quavec le
point de vue des enseignants!
Pour le canton de Genve, les copies dlves qui mont t transmises concernent le
cycle, cest--dire les trois classes du secondaire I. Ce dont elles tmoignent est dautant
plus intressant que le curriculum du cycle nest pas construit sur ltude de thmes ou
dvnements historiques mais comporte sept objectifs qui renvoient au mode de pense
et aux usages sociaux de lhistoire. Des bornes chronologiques sont fixes pour chaque
anne et lintrieur de ces bornes, les enseignants sont libres de choisir les thmes et
contenus quils enseignent. Dans ces copies, les exercices proposs demandent avant
tout la restitution de connaissances. Les formes de questionnements varient et ont mme
parfois un caractre ludique, mais le but reste identique. Toutefois, quelques contenus
sont diffrents; ils portent sur lhistoire, sa dfinition, ses questionnements, le rapport
que llve entretient avec la discipline ou encore parfois sur les rapports pass-prsent.
Si lon rassemble lessentiel de ces rsultats et observations, nous dgageons une
figure dominante de lvaluation dans nos disciplines et des conditions dexercice du
mtier dlves. Jinsiste nouveau sur la prudence extrme avec laquelle il convient de
prendre cette synthse; elle repose sur trop peu dexemples pour tre gnralise sans
prcaution; de plus, elle ne prend pas en compte les pratiques dvaluation dcales par
rapport au modle dominant expos ici.
Bilan
Interprtations?
Aprs ce tour dhorizon des pratiques les plus rpandues en France et dont les
caractristiques nont pas t contredites par mes quelques incursions dans dautres
systmes, je soumets la discussion quelques hypothses pour interprter cette
domination dune valuation axe sur la restitution de connaissances accompagne
de quelques savoir-faire mis en uvre sur documents. La convergence des pratiques
dvaluation et des pratiques scolaires, telles que je lai prsente, mme de manire
trop brve dans ce texte limit, autorise la mise en relation de ces pratiques avec les
conceptions que les enseignants ont de lenseignement et de lapprentissage.
Je pose pour point de dpart le fait que nos disciplines sont des disciplines
textuelles fondes sur un rapport empirique au monde social. Autrement dit, elles
produisent et transmettent des textes qui disent les socits prsentes et passes.
Je parlerai de texte du savoir. Ces textes sont complexes; ils combinent diffrentes
dimensions, principalement: la narration, la description et lexplication. Si ces textes
taient immdiatement comprhensibles, il serait suffisant de les donner lire ou
entendre aux lves, voire toute personne intresse par ce dont ils traitent. Mais,
nous estimons que leur accs nest pas immdiat. Il convient donc de les dplier, de
les expliquer, de les commenter, de les illustrer, etc. Cette dconstruction du texte du
savoir est cens permettre llve de le reconstruire, au moins partiellement, de le
faire sien6; lcole, il doit aussi lapprendre, un apprentissage qui est ensuite valu
pour rpondre aux exigences de lInstitution scolaire. la limite le meilleur lve est
celui qui est capable de reproduire le texte fabriqu, sinon par les spcialistes, du moins
par lenseignant et/ou par le manuel. La libert dinvention est toujours limite par le
texte du savoir tel que construit par ces professionnels de lhistoire et reconstruit par
les enseignants selon les contrainte de la forme scolaire.
Si nous explorons un peu plus ce texte du savoir au-del des trois dimensions
rappeles prcdemment, nous y rencontrons une foule de composantes htrognes:
des notions et des concepts, des verbes daction, des verbes descriptifs, des scripts
daction, des mises en relation, des manires de dcrire la situation, le contexte, les
lieux, de raconter le droulement de laction, etc. Cest en grande partie clarifier
tout cela que les enseignants procdent. De plus, pour diverses raisons indiques
prcdemment, ils font appel des documents, ensemble htroclite qui ont
pour fonction de prouver, dillustrer, dintroduire le texte du savoir. Cela conduit
un certain nombre de pratiques que nous avons retrouves dans les procdures
6 La succession des trois mimesis que Ricur expose dans le premier volume de Temps et Rcit
dcrit clairement les modalits de la rencontre entre llve, ou toute autre personne qui lit ou entend un
rcit, un texte, et ce texte.
dvaluation. Enfin, un norme travail dimagination est requis de la part des lves
puisquil leur faut entrer dans des mondes nouveaux et trs largement inconnus.
Les lves doivent donc apprendre ce texte, y adhrer, croire quil dit de manire
pertinente et raisonne, je nose crire vraie, ce quest le monde actuel, ce que furent
le pass de ce monde et les socits passes. La prsentation et lanalyse des preuves
dvaluation rejoint ce que Nicole Tutiaux-Guillon (2004) crit sur les conceptions
que les enseignants: On identifie frquemment explicite ou sous-jacente, une
conception qui crdite lapprentissage dun fonctionnement en deux temps: dabord la
mmorisation des bases, puis une tape dinterprtation, dexplication. Cela renvoie
la fois un processus cumulatif et une sparation hrite du positivisme entre faits et
interprtation (Lautier, 1997). Lide dun empilement, des fondamentaux aux dtails
est extrmement frquente. / cest la conception des bases dabord. Ces bases
sont souvent rputes concrtes, comme si lapprhension de la ralit devait toujours
prcder labstraction et la problmatisation. Cette conception sappuie sur un modle
le plus souvent implicite qui veut que lon passe du concret labstrait, du simple au
complexe, du local au global, du singulier au gnral Ds lors lapprentissage suit un
cheminement naturel, spontan, qui est garanti par la clart avec laquelle lenseignant
prsente et dplie le texte du savoir. Les documents jouent un rle essentiel, notamment
les documents iconiques qui permettent dimaginer ces mondes nouveaux qui sont
enseigns. La conception de lenseignement dcoule directement de cette conception
de lapprentissage et de lide selon laquelle le texte du savoir dans nos disciplines
est directement comprhensible par les lves pour peu quil soit clairement expos,
expliqu, illustr, etc. Ce modle dominant nvolue gure de lcole primaire la fin
du secondaire. Il devient simplement plus complexe et introduit parfois lide dune
pluralit possible de ces textes du savoir.
Ds lors, lvaluation porte en priorit sur ce que jai mis en vidence tout au long
de cette exploration, savoir le contrle de lapprentissage de ces bases et la matrise
de quelques savoir-faire autour du document. Sa conception est en totale cohrence
avec celle de lapprentissage et de lenseignement. Les exercices dvaluation illustrent
toute la force des coutumes didactiques. Pourtant les objectifs de lenseignement ne
se limitent pas ces modalits. Je rappelle les finalits intellectuelles et critiques qui
sont toujours annonces et revendiques pour nos disciplines. Ainsi, par exemple, les
lves, principalement les plus gs, doivent aussi apprendre comment le texte du
savoir est fabriqu. Mais, dans lenseignement lui-mme, les moments o un travail
explicite est orient par ces finalits sont rares. Nous sommes bien dans le modle
dcrit prcdemment. Aussi, nest-il gure surprenant que cette finalit soit si peu
prsente dans les valuations.
nos trois disciplines enseignent du particulier. Mais, elles rangent les situations
particulires quelles tudient dans de catgories gnrales rvolution, boca-
ge, industrie, bourgeoisie, tat, etc.; elles les analysent en utilisant des mots
venant du sens commun et des sciences sociales, mots ou concepts qui disent la
ralit et dont le sens est toujours index aux particulier. Ds lors, lenseignant
attend que leur comprhension se fasse dune part par le jeu des dfinitions,
dautre par une accumulation dexemples qui ne sont pas compars et noffrent
donc pas le moyen de penser la relation entre le concept qui se veut gnral et les
particularits des situations tudies avec ce concept;
lusage de langue naturelle, mme agrmente de ce que les enseignants appe-
llent un vocabulaire spcifique, et le fait dtudier un monde social avec des
acteurs, des situations, des actions, des vnements, etc., tout cela apparemment
proche de nos manires de parler du monde, accentue cette illusion de proximit
du texte du savoir, mme lorsque lon traite de socits lointaines. Les relations
explicatives ou de causalit, par exemple, ne donnent lieu qu de trs courts
dveloppements et rarement une explicitation de leur signification;
sur un plan plus gnral, les professeurs ont t pour la plupart de bons lves. Ils
ont appris de lhistoire, de la gographie et de lducation citoyenne selon leur
propre systme dapprentissage. Ils enseignent comme ils pensent avoir appris
puisque de fut, pour eux, un moyen de russite. Jean-Louis Gouzien (1991) dis-
tingue ce quil appelle le SPPA et le SPPE, soit le systme personnel de pilotage
de lapprentissage et le systme personnel de pilotage de lenseignement. Il est
donc normal que lenseignant dveloppe son SPPE selon ce quil pense tre, ou
avoir t, son SPPA.
Pour terminer cette analyse, je mentionne quelques absences importantes que des
conceptions diffrentes de lapprentissage dans nos disciplines inviteraient prendre
en compte dans lenseignement et donc aussi dans lvaluation. En premier lieu, je cite
les procdures intellectuelles lies la construction et la comprhension du texte du
savoir. Jen cite quatre:
les se fait du gnral vers le singulier. Autrement dit, un concept est dautant
mieux compris quil est associ un plus grand nombre de situations auxquelles
il donne sens et qui lui donnent sens;
plus spcifique lhistoire, il y a le travail de priodisation qui dpasse large-
ment le souci de la chronologie et qui donne sens ce qua de spcifique le
temps historique;
enfin, le recours et le maniement de lanalogie, processus constamment luvre
dans la comprhension du texte par le jeu entre la rduction de son contenu ce qui
est connu et la comprhension de ce que ce texte dit de nouveau (Cariou, 2004).
La distinction entre les faits et linterprtation, pour errone quelle soit, a aussi
des consquences pour lvaluation. Outre ce que jai crit propos de la conception
qui fait se succder lenseignement des faits et, si le temps et la classe le permet,
une interrogation sur les interprtations et le sens, il est clair que les faits sont
falsifiables; je ne peux pas crire que la capitale de lEspagne est Murcia; en revanche,
les interprtations renvoient une diversit bien connue de tous les spcialistes en
sciences sociales. Le travail sur linterprtation qui signifie aussi diversit du sens,
outre que les enseignants ne sont gure forms en faire un objet denseignement,
soulve des difficults didactiques particulires.
OUVERTURES
En terminant ce texte, jai bien conscience que je nai gure affront la question
des nouvelles pratiques dvaluation quil conviendrait de mettre en uvre pour
la fois dpasser les coutumes disciplinaires que jai explores et prendre en compte
ce quil y a de meilleur dans la rfrence aux comptences ainsi que, sur un autre
plan, les changements en cours dans lenseignement avec notamment les usages
des Technologies de linformation et de la communication. Lobjet de ce texte
tait dargumenter la relation dialectique qui existe entre les contenus et pratiques
denseignement et les contenus et pratiques dvaluation. Aussi, devant la complexit
de la tche, je me limite ouvrir deux directions de travail.
La premire insiste sur la diversification des crits que lon demande aux lves de
produire. Les pouvoirs de lcrit ont t signifis avec force par de nombreux auteurs,
par exemple Jack Goody (2007). En raction contre une certaine tradition qui voudrait
que lon apprenne crire dans le cours de langue denseignement puis que lon utilise
ce savoir crire dans les autres disciplines, jinsiste sur la ncessit dapprendre
crire aussi dans nos disciplines. Deux directions se profilent: les crits spcifiques
de nos disciplines qui ne se rduisent pas ce qui a t remarqu dans les analyses
prcdentes; des formes dcrits que jappellerai sociales et qui sont pertinentes pour
exposer des savoirs et leur construction (voir par exemple, Bernard Rey & Michel
Staszewski, 2010).
La seconde est de travailler une diffrenciation des valuations selon les manires
dont la relation entre les lves et le texte du savoir est tablie. Jen distingue cinq
qui ouvre chacune sur des pratiques denseignement et des modalits dvaluation
diffrentes:
lire ces textes comme des textes achevs. Le professeur les lit, les fait lire par
les lves, ou les prsente diffremment sil sagit par exemple dun film ou
dun documentaire. Cette lecture produit aussi de lmotion, du plaisir, de la
motivation ou encore de la mmorisation; elle suscite tonnement, ouvre un
questionnement Les lves pourraient tre invits exprimer ce que produit
sur eux le texte ou encore les questionnements que cela leur ouvre
commenter, expliquer ces textes, les dplier, les dcomposer, les illustrer Jai
dj nonc ces activits comme tant omniprsentes dans lenseignement. Les
lves aussi pourraient tre invits raliser un tel travail: utilisation de dfini-
tions, danalogies, dexemples, de mtaphores, de comparaisons, dautres textes,
dimages en relations avec ce quils connaissent
en tudier la construction. Comment sont-ils faits? Le produit: de quoi le texte
du savoir est-il fait? Quels matriaux comporte-t-il? Des acteurs, des actions,
un cadre spatial, du temps et de lespace, une situation et des enjeux Le pro-
cessus: comment lauteur a-t-il fait pour construire le texte ? Lutilisation de
sources, la construction dun questionnement, la mise en uvre dune criture
Dans tout ce travail, je souligne limportance des mises en relation avec dautres
textes, notamment des textes proches, par exemple: deux manuels ou plusieurs
sources, textes ou images, sur un mme objet une confrontation dun texte
achev et de sources qui diffrencient, nuancent, particularisent le contenu de
ce texte
les faire construire et donc crire. En complment de ce que jai dit prcdem-
ment sur limportance de lcrit, construire un texte dans nos disciplines deman-
de des ressources diverses, par exemple des matriaux, notamment des sources,
et un projet avec des questions telles que, toujours titre dexemples: quelle(s)
question(s) se propose-t-on de rsoudre? Quels sont les matriaux ncessaires
pour rsoudre la question? Comment interroger ces matriaux? Sous quelle(s)
forme(s) le rsultat de ce travail sera-t-il communiqu? (Pluralit des formes:
texte continu plus ou moins composite, panneau dexposition, dossier, tableau,
etc.).
sen servir de point de dpart pour dautres activits ventuellement en relation
avec dautres disciplines: recherches autour de lobjet trait dans le texte, jeux
de rles, rsum ou expansion (travail interne au texte)
Ce ne sont que des suggestions. Elles invitent inventer dans le mme mouvement
des situations denseignement-apprentissage varies et des valuations cohrentes avec
des situations et leurs enjeux dapprentissage. Nul doute que nombre des prsents
ce symposium nen ait invent dautre. Du point de vue de la recherche, il nous faut
alors les valuer.
*****
Oh! jai omis douvrir la rflexion sur les valeurs! Bien que celles-ci soient toujours
prsentes dans nos enseignements, que tout texte de sciences sociales comporte toujours
des valeurs, une valuation des situations tudies, elles sont trs rarement explicites,
lexception des enseignements de citoyennet. Mais cest encore un autre thme qui
serait introduire dans sa complexit et qui dpasse largement les limites de ce texte.
del capital humano, estas propuestas encuentran, por supuesto, opositores que denun-
cian a la evaluacin como mero proceso de legitimacin de un conocimiento escolar
excluyente, del que no quedan exentas las enseanzas de las ciencias sociales. Pero
de manera extraa, o ms bien como resultado del proceso de inversin, estas fuerzas
antagnicas no logran eludir la influencia del punto nodal y centran su defensa en la
modificacin del concepto de evaluacin, pero no en lo que implica el discurso educa-
tivo centrado en ella. Si no fuera as, no podra denominarse point de capiton.
En el presente texto trato de analizar estas dos posiciones antagnicas inmersas
en la palabra evaluacin, para demostrar cmo las une el punto nodal y, por tanto, el
predominio de los procesos de escolarizacin basados en resultados de aprendizajes
de contenidos. Por un lado, entonces, har una breve descripcin de los exmenes
de evaluacin masiva para la enseanza de la historia que se estuvieron aplicando en
Mxico el ao pasado; por otro, narrar la historia de un maestro que debe enfrentar un
proceso de evaluacin docente para su mejora que, de una u otra manera, lo excluye
como individuo, como profesor dueo de una cultura y unas prcticas docentes pro-
pias. Ambos casos se centran en la educacin secundaria. Queda por supuesto pendien-
te el uso docente de los procesos de evaluacin en Ciencias Sociales que, aunque se
han escritos trabajos muy interesantes al respecto en otras partes del mundo (Merchn,
2005), no existen investigaciones en Mxico que arrojen resultados confiables y dignos
de presentarse aqu.
mrides se repetan una y otra vez en los medios de comunicacin, los historiadores
salan a lucir sus conocimientos en la televisin y una serie de instrucciones llegaron
a las escuelas para la enseanza de la historia. Obras de teatro, cpsulas del tiempo,
lneas del tiempo murales eran algunas prescripciones que se daban a todos los centros
escolares para que los estudiantes estudiaran acerca de estos dos acontecimientos tan
importantes del pasado nacional. Adems, la SEP les aplic desde tercero de Primaria
(9 aos) hasta tercero de Secundaria (15 aos) un examen nacional de historia. Esta
prueba fue parte de una ms grande, ENLACE, que se viene aplicando por cinco aos
consecutivos y que contiene todos los aos espaol y matemticas y en cada ao una
asignatura rotativa: ciencias, formacin cvica y tica e historia. Geografa se exami-
nar en este 2011. Como es notorio y no se puede eludir, la enseanza de la ciencias
sociales y la evaluacin de sus programas de estudio se encuentran inmersos en lgicas
curriculares y educativas que permean e incluso determinan en muchos casos los enfo-
ques y contenidos para el aprendizaje. La historia, como resultado de este examen, se
convierte en reproductora de una escolarizacin basada en la evaluacin de contenidos.
Los exmenes de ENLACE se disean con base en los programas de estudio. Esto
es un primer problema que enfrent la evaluacin de los programas de historia, pues
la educacin bsica (Primaria y Secundaria) se encuentra en proceso de reforma. La
Secundaria concluy la implementacin de los cambios curriculares en 2009, mientras
que la Primaria inici su transformacin progresiva en ese mismo ao. Al aplicarse el
examen ENLACE sobre los contenidos histricos se present una discontinuidad curri-
cular significativa: sexto de Primaria y segundo y tercero de Secundaria, manejaban ya
los contenidos reformados, a su vez, tercero, cuarto y quinto de Primaria continuaban
trabajando con los programas anteriores, es decir, de 1993. Esto aparentemente es fcil
de resolver, preguntando sobre los contenidos especficos del plan de estudios corres-
pondientes, sin embargo en realidad no resuelve la evaluacin del plan de estudios en
su conjunto. Incluso es una respuesta a una doble condicin educativa: la evaluacin
como fin en s mismo y la historia escolar como historia patria.
El primer aspecto tiene que ver con la evaluacin como punto nodal. El siste-
ma educativo mexicano ha encontrado en la evaluacin masiva un mecanismo que
garantiza su calidad, por lo menos en los decires polticos. La nica certeza que se
puede obtener de que la enseanza de la historia en nuestro pas es eficaz son los
exmenes de evaluacin masiva, es decir, los procesos de escolarizacin basado en
aprendizajes de corte factual y fcilmente demostrables. Tan es as, que es irrelevante
la discontinuidad curricular que deben enfrentar los alumnos y los maestros en los
procesos de evaluacin, pues el examen lo corrige, lo arregla todo. Por lo menos
como propuesta, se supone que hay un sistema de retroalimentacin de los exmenes.
Cada maestro puede conocer, va Internet, los resultados particulares de sus grupos y
de sus alumnos. A partir de ah, se podrn disear programas especficos por centro
escolar para resolver las deficiencias. Es decir, se requiere de instaurar en las prcti-
cas educativas lgicas de escolarizacin que en muchos casos rechazan o niegan a las
culturas docentes y estudiantiles. Por otro lado, surgen proyecto de las secretaras de
educacin estatales: simulacin de exmenes ENLACE, definir los objetivos esco-
lares por puntajes en el examen y preparar a los estudiantes, con uno o dos meses de
anticipacin, para la resolucin de reactivos de las asignaturas a evaluacin. Historia
dominar la escuela de nuevo en tres aos.
El segundo aspecto hace referencia a la perpetuacin de la historia escolar en lo que
se ha denominado cdigo disciplinar, es decir, una tradicin social que se configura
histricamente y que se compone de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y ruti-
nas, que legitiman la funcin educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden
de la prctica de su enseanza (Cuesta, 1998, p. 8). Lo relevante de incluir historia en
el examen ENLACE 2010 no se encuentra en el tipo de conocimiento cientfico que
desarrolla en los estudiantes, sino en respuesta a las conmemoraciones grandilocuen-
tes del Estado mexicano por el bicentenario de la independencia y el centenario de la
revolucin. Es decir, el point de capiton revierte el proceso de legitimacin de un cono-
cimiento escolar. En otras palabras, la conmemoracin estatal y los usos tradicionales
de la historia en la escuela (memorismo y nacionalismo) encuentran validez cientfica
en cuanto son representados por la evaluacin masiva y sus procesos de escolarizacin
basados en aprendizajes de conocimientos concretos. Lo que es poltico se hace cien-
tfico. Esta forma de utilizar la historia en la escuela y el uso de la evaluacin como
fin en s mismo acarrea por lo menos otros dos problemas elementales: por un lado la
disparidad entre la investigacin en enseanza de la historia y las propuestas de evalua-
cin de los sistemas educativos y, por otro lado, la propia separacin entre componen-
tes de un mismo sistema: los planes de estudio y el examen ENLACE.
La distancia entre la investigacin en enseanza de la historia y el mayor examen
de historia jams aplicado dentro del sistema educativo mexicano (11.753.370 alum-
nos) es notoria y, desde mi punto de vista, alarmante. La investigacin ha realizado
importantes indagaciones sobre el aprendizaje de la historia y llegado a conclusiones
que son, con sus matices, consensos generales entre los estudiosos del campo: el
papel de la narracin histrica (Carretero y Lpez, 2009; Pl, 2005), la confronta-
cin de evidencias para la resolucin de problemas histricos (Wineburg, 2001) y
la influencia del contexto sociocultural de los estudiantes (Barton, 2010), quedan
fuera de este examen a gran escala. La narracin implica mecanismos de evaluacin
centrados en la produccin de significados sobre el pasado por parte de los estudian-
tes, situacin imposible de medir para instrumentos de evaluacin con dimensiones
nacionales. El anlisis de las fuentes histricas se presentan un poco ms en los dife-
rentes reactivos, aunque en algunos casos con deficiencias tcnicas (Pl, 2011) que
amenazan la posibilidad de comprender o por lo menos identificar si los alumnos han
alcanzado ciertas habilidades cognitivas. Finalmente, los contextos socioculturales
del aprendizaje y las mltiples interpretaciones que conllevan a las aulas, quedan
excluidas ya que todo examen nacional busca homogeneizar y controlar una nica
manera vlida de interpretar el pasado.
Al sur de la Ciudad de Mxico existe un centro escolar muy particular. Sus funda-
mentos pedaggicos pueden encontrarse en Francisco Giner de los Ros y el Instituto
Libre de Enseanza, que cruzaron el Atlntico con el exilio espaol al finalizar la gue-
rra civil en la dcada de los treinta del siglo pasado. A esto se le sum Ovide Decroly
y posteriormente diversas posturas pedaggicas. Siempre est preocupado por formar
a sus docentes e introducir a sus prcticas innovaciones educativas, lo que ha tenido
como consecuencia la suma irreflexiva de modas pedaggicas que la hacen una escuela
bastante eclctica. A pesar de esto, su constante reflexin sobre si misma, permiti a
la institucin entrar en un proceso de renovacin del sistema de evaluacin docente
basado en las competencias, con aspectos positivos y perpetuacin de otros no tan
halageos. Es un centro privado y sin fines de lucro. Sin lugar a dudas, es una escuela
distinta a la gran mayora de las instituciones educativas de educacin obligatoria y
media del pas, por lo que si la miramos, necesariamente tenemos que ser conscientes
que no podemos generalizar los resultados. Por estas razones me limito a definir este
apartado como estudio de caso.
A sus aulas de Secundaria, hace ms de diez aos, entra el profesor Javier a impartir
clases de Historia Universal y de Mxico. Adems es asesor o tutor de grupo. Es un
hombre con intereses muy amplios, lo que a veces le impide concentrarse por largos
periodos de tiempo en un slo aspecto: corre maratones, lee literatura, viaja todos los
veranos a donde su bolsillo se lo permita, vivi en Israel, Espaa y Escocia y le encanta
la poltica. Vive como si todos sus actos fueran una constante accin poltica. Estudi
Historia, es soltero y se encuentra en la primera mitad de los cuarenta. Define su tra-
bajo en el aula como la guerra de trincheras, en la que desde abajo se lucha por una
sociedad mejor contra el imperio del neoliberalismo. Sus clases, aunque no eluden los
contenidos histricos son en muchas ocasiones lecciones de poltica contempornea.
Para algunos padres de familia, Javier imparte todo menos historia, pero para otros eso
no es lo importante, sino las enseanzas vitales y ticas que transmite a sus alumnos.
Es de los pocos docentes que no baja al saln de maestros en los descansos entre clases
y prefiere quedarme hablando con los estudiantes. En los exmenes departamentales
(la misma prueba de contenidos fcticos para toda la academia de Historia) sus alum-
nos obtienen resultados un poco por debajo de sus colegas, lo cual suple frente a la
direccin, con su mpetu por apoyar a la escuela en proyectos extraescolares, donde
asume un liderazgo indiscutible.
En el antiguo sistema de evaluacin basado en un cuestionario aplicado a los alum-
nos, una entrevista cualitativa a los estudiantes realizada por los coordinadores de aca-
demia y el criterio bastante libre del director,2 el maestro Javier obtena calificaciones
muy aceptables, por lo que era merecedor de estmulo econmico completo. Pero el
cambio de instrumentos, criterios e indicadores de la evaluacin docente no le trajo
los mismos resultados, obteniendo la calificacin ms baja de la academia de Historia,
por lo que su estmulo se redujo a la mitad y su estado de nimo, siempre entregado
a los intereses de la escuela, ha comenzado a menguar. Javier entiende su desilusin.
Conoce el nuevo sistema e incluso pudo opinar y oponerse en las reuniones colegia-
das donde se discuti, pero no lo hizo. Sabe dnde se encuentran sus puntos dbiles:
no firma el libro de actas, no entrega a tiempo los requerimientos administrativos, le
cuesta mucho organizar su portafolio para demostrar los logros de su prctica docente,
se queda resolviendo problemas emocionales de sus estudiantes por lo que llega tarde
a sus clases y no presenta los planes anuales de trabajo. A pesar de tener claro todos
estos puntos, hay algo en l que le impide mejorar. Si es una resistencia psicolgica o
poltica no queda del todo claro.
Qu fue lo que cambi en el sistema de evaluacin docente que tanto ha afectado
al profesor Javier? El proyecto institucional de evaluacin al docente no fue arbitrario.
Exista una indicacin de la Junta de Gobierno, instancia directiva de la escuela, que
era muy sencilla: hay que renovar el sistema de estmulos econmicos y de evaluacin
docente para que fuera ms objetivo y diferenciara entre los profesores malos, los bue-
nos y los excelentes. En otras palabras, cambiar la campana de distribucin de resul-
tados, en la que la mayora de los docente quedaba del lado derecho, por una donde
la mayora se ubicara en el centro y dos minoras a cada lado. Los muy buenos seran
premiados muy bien, los de en medio ms o menos y los de la izquierda recibiran
un ultimtum y si no mejoraban seran despedidos. El cmo y desde qu perspectiva
2 El organigrama bsico de la escuela es el siguiente: Junta de Gobierno; Director General, del que
depende la Coordinacin Acadmica General; cuatro directores de seccin: Preescolar, Primaria, Secun-
daria y Bachillerato; y coordinadores acadmicoas por disciplina y seccin. De tal manera que Javier
dependa del Director de Secundaria y del Coordinador de Historia de Secundaria.
3 En este caso se escogi el examen de selectividad aplicado por CENEVAL. Para que los docentes
obtengan una buena calificacin, los alumnos tienen que mejorar por lo menos diez por ciento en relacin
a los resultados anteriores. Esto present dos problemas: hay un momento donde ya no se puede mejo-
rar, por ms alta calificacin que se obtenga y dos, la secundaria de este colegio obtuvo uno de los diez
mejores resultados a nivel nacional, por lo que sus resultados ya son difciles de levantar. Esto es un claro
ejemplo entre evaluacin a gran escala y su impacto en las condiciones laborales de los docentes.
diferentes actividades sobre visiones del tiempo histrico lineales, circulares y en espi-
ral. Tambin se muestra la preocupacin por aspectos formales de presentacin en los
exmenes sobre las lecturas de los libros obligatorios para el curso.
En la tercera parte, la autoevaluacin, volvemos al problema de conjuntar en una
palabra prcticas educativas antagnicas. Ah Javier escribe: La prctica docente
requiere de una constante evaluacin y crtica sobre los contenidos de los programas.
Por lo que se dedica a cuestionar la nocin de competencias que de la OCDE, la SEP
y los exmenes de evaluacin masiva como PISA. En su lugar propone sustituir este
enfoque por uno ms universal y menos economicista, esgrimido por la UNESCO.
Posteriormente hace una diferencia entre evaluar y calificar, descartando la segunda
por olvidar aspectos formativos de la educacin: Si queremos cambiar la educacin
tenemos que empezar por establecer esas diferencias en nuestra prctica docente. Si
no lo hacemos as no tomamos una posicin de resistencia ante la arbitrariedades que
se cometen diariamente en el mundo. Y de ah pasa a su evaluacin: No me opongo
a ser evaluado pero si a ser calificado. Lo que elimina la visin de docente integral.
Ante esto se refugia en su prctica: el trabajo de conceptos como justicia social, la
violencia estructural del neoliberalismo y sobre todo, la pasin por la vida, por la asig-
natura de historia, por la enseanza.
Javier manifiesta en l mismo los efectos discursivos de la concentracin de tan-
tos significados en el significante de evaluacin. Para l, la evaluacin es un aspecto
formativo, pero no como la entiende la institucin, que elimina su visin poltica de la
enseanza de la historia a cambio de una mirada docente basada en lo mensurable, en
lo administrativo, en lo pragmtico, en la mera calificacin. Esa reflexin, lo hace vin-
cular el proceso de evaluacin en el que est inmerso a grandes tendencias educativas
mundiales, para descalificar los resultados. Sin embargo, parece no percatarse de cier-
tas ventajas del portafolio, pues no reconoce que esa reflexin la comunica mediante
un instrumento de evaluacin. Digmoslo de otra manera: critica un tipo de evaluacin,
alaba otra y lo hace en un formato al que se opone pero le da al mismo tiempo la opor-
tunidad de pensarlo y escribirlo. Javier es tambin un profesor que en Mxico cada vez
se asla ms: un maestro ms centrado en la formacin moral y crtica del estudiante
a travs de la enseanza de la historia, que no sabe cmo responder a las formas de
escolarizacin basadas por resultados de aprendizajes de contenidos, promovida por
los distintos sistemas de evaluacin que inundan nuestras escuelas.
CONSIDERACIONES FINALES
Evaluacin es una palabra muy grande hoy da. Parece una bola de nieve que cada
vez abarca ms aspectos del proceso educativo. De ah que pueda considerarse un
punto nodal. Como tal, sea para medir aprendizajes a gran escala o para seguir deta-
lladamente las prcticas docentes, permite desarrollar bajo un mismo argumento prc-
ticas antagnicas. Este enfrentamiento de propuestas pedaggicas produce tensiones
dentro del concepto evaluacin irresolubles, ante las cuales no debemos dejar espacio
a la angustia, ms bien, es recomendable aceptar esta condicin como parte de una
educacin democrtica radical4. Algunos antagonismos son, por ejemplo, la medicin
homognea y a gran escala de aprendizaje de contenidos fcticos, frente a la evalua-
cin continua como acompaamiento de los procesos de aprendizaje complejos y sin
un final definido con claridad; el control docente por parte de los poderes centrales y la
evaluacin como proceso de identificacin colegiada de los problemas a resolver en las
prcticas didcticas; o la evaluacin como poder dentro del aula contra la evaluacin
de pares en los aprendizajes colaborativos.
Los antagonismos estn presentes y una solucin definitiva, que cierre de una buena
vez la discusin, es falsa, a menos que se propongan decisiones totalitarias que exter-
minen a la oposicin. La solucin es coyuntural e histrica y depende de cada sistema
educativo, de cada centro escolar y de cada prctica docente para mitigar parcialmente
los antagonismos. Por lo menos si seguimos con la conviccin de que la evaluacin sea
un point de capiton. Adems, tenemos que invertir de nuevo la duplicidad del punto
nodal: nosotros ubicamos en l algunas ideas del proceso educativo, pero no debemos
encontrar nuestra identidad docente al reflejarnos en l. Tenemos que restarle la impor-
tancia que se le otorga en la actualidad, para ponerla en el lugar adecuado, proporcio-
nal, dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Pero no basta con sostener tericamente un ideal conflictivo dentro del concepto
de evaluacin para la enseanza de la historia o las ciencias sociales. Es indispensable
pensar posibles maneras de enfrentarlo para que, por lo menos en el caso mexica-
no, vislumbremos formas de trabajo hacia el futuro. Una posibilidad la encuentro en
la creacin de trabajos colegiados entre los profesores y la investigacin, en el que
los criterios de evaluacin de la prctica docente sean una decisin colectiva y en el
que los mismos pares sean los responsables de las observaciones docentes. Asimis-
mo, estos grupos podran llevar a las clases los descubrimientos de la investigacin
y transformarlos con su experiencia a las condiciones ulicas particulares. Finalmen-
te, se podran buscar estrategias para enfrentar las exigencias de la evaluacin por
resultados de aprendizajes de contenidos impuestos por las autoridades educativas del
pas. Esto, siempre tomando en cuenta una serie de criterios que permitan evaluar de
manera holstica los procesos de enseanza (Stake, 2008) y reducir, sin abandonarlos,
los aspectos personales y subjetivos de las prcticas docentes, incluida la propia eva-
luacin. De esta manera se conjuntara innovacin, experiencia docente y condiciones
laborales de los profesores. La suma de estas experiencias podra darnos un resultado
mucho ms cercano que la evaluacin masiva, sobre la funcionalidad de los planes de
estudio para el aprendizaje de la historia en educacin bsica y sobre todo los procesos
de enseanza y aprendizaje dentro del aula.
4 Se toma el concepto de democracia radical de Chantal Mouffe (2007) en que la que se reconoce
la existencia de las relaciones de poder y la necesidad de transformarlas, a la vez que se renuncia a la ilu-
sin de que podramos liberarnos por completo del poder.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Cada vez son ms abundantes los datos e indicadores sobre la calidad de la ensean-
za y sus efectos en el rendimiento escolar, proporcionados por organismos internacio-
nales de evaluacin y medicin.
A la vez, las exigencias de los ciudadanos con respecto a la calidad del servicio y
a la eficiencia en la administracin de los recursos econmicos, obliga a una perma-
nente revisin de las polticas educativas para adaptarse a los complejos entornos de
enseanza-aprendizaje derivados en parte de sus estructuras descentralizadas.
Adems como consecuencia de una corriente de anlisis internacional, los sistemas
educativos se encuentran inmersos en un proceso de identificacin y medida de los fac-
tores de calidad, que tiene como resultado la comparacin entre ellos y por ende entre
los diferentes estados o territorios. Segn el nivel de satisfaccin que generen los resul-
tados de este proceso de evaluacin, se refrenda una determinada poltica educativa o
por el contrario se proporcionan las bases para su crtica.
Si atendemos a la situacin de la evaluacin en el contexto internacional, se observa
su presencia en las polticas educativas de casi todos los pases.
En 1959 se fund la IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendi-
miento Educativo), con el objeto de realizar estudios comparativos de investigacin
sobre polticas, prcticas y resultados educativos. Desde entonces, tanto los estudios
realizados por sta como los desarrollados en el seno de la OCDE, han aportado una
comprensin ms profunda del proceso educativo en cada uno de los pases miembros
y en el conjunto de ellos.
Los estudios realizados por la IEA han centrado sus objetivos en el avance de la
educacin en ciencias y en matemticas. Hacindose eco del lugar primordial que
ocupan estas dos reas del currculum en todos los sistemas educativos, como base y
fundamento del desarrollo de sociedades capacitadas tecnolgicamente. Entre estos
encontramos el estudio TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas
y Ciencias) y el PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Compresin Lectora).
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos promueve estu-
dios internacionales, entre ellos el ms conocido por su divulgacin es el Programa para
la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls),
que tiene por objeto evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al final de la educa-
cin obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios
para la participacin plena en la sociedad del saber. Otros estudios, proyectos tambin
de este organismo son TALIS (Estudio Internacional de Enseanza-Aprendizaje) y PIA-
AC (Programa para la Evaluacin Internacional de las Competencias de los Adultos).
Ciertamente, podramos concluir que los anlisis transnacionales del rendimiento
que logran los estudiantes permiten ampliar y enriquecer la visin nacional y en algu-
nos casos como PISA, regional, proporcionando un contexto ms amplio en el que
interpretar los resultados propios. As aportan diversos instrumentos para el seguimien-
to de los niveles de rendimiento a las autoridades educativas y proporcionan orienta-
ciones a los centros de enseanza de las fortalezas y debilidades del currculo.
Lvaluation des pratiques ducatives est un champ nouveau des recherches tant
en didactique gnrale quen didactique des disciplines. Les travaux relatifs la
gographie tant notre connaissance encore rares, notre propos est de dresser un
premier bilan en nous appuyant principalement sur des recherches menes par des
chercheurs en sciences de lducation et sur notre exprience personnelle. Ayant
t responsable pendant plus de trente ans de la formation des futurs enseignants
du secondaire en gographie lUniversit de Lige, nous avons men diffrentes
recherches en didactique de la gographie dans le cadre dun laboratoire que nous avons
cr en 1985, le LMG (Laboratoire de Mthodologie de la Gographie) et nousavons
beaucoup travaill avec la FEGEPRO (Fdration francophone belge des professeurs
de gographie). En outre, depuis quelques annes, nous nous impliquons beaucoup
dans la formation continue des enseignants en gographie du secondaire. Les livres que
nous avons publis en 2002 et 2005 refltent trs bien les champs investigus.
non seulement ces acquisitions disciplinaires mais encore visent la relle formation
des lves en leur donnant une culture et des comptences et en leur faisant acqurir
des comportements pour les prparer leur vie dadulte et leur permettre de sinsrer
dans la vie professionnelle. Notons que chaque discipline contribue ces pratiques
en travaillant notamment les comptences transversales et en simpliquant dans des
projets dpassant le travail en classe et pouvant, par exemple, concerner ltablissement
scolaire, voire mme en ouvrant lcole vers lextrieur (par exemple, une semaine de
la mobilit ou un projet de collaboration avec un pays du Sud).
En outre, il faut distinguer lvaluation des pratiques ducatives elles-mmes de
lvaluation des enseignants dans lexercice de leurs pratiques ducatives mme sil
ny a pas de frontire stricte entre les deux et que ces deux valuations sont lies. Dans
le cadre de cette rflexion, cest bien de la premire quil sagit tout en reconnaissant la
ncessit de la seconde comme un acte normal et logique inhrent toute profession et
ce malgr parfois la contestation de cet acte par les enseignants eux-mmes (Perrenoud,
2000).
Evaluer les pratiques ducatives signifie donc valuer lefficacit des mthodes
mises en uvre et les rsultats obtenus par les lves au cours et au terme de leur
formation. Mettre en uvre cette valuation implique immdiatement de rpondre
trois questions: - qui value? - quand faut-il valuer? et - quels outils utiliser?
Selon les lieux et les circonstances, on peut distinguer quatre grands groupes
dvaluateurs: les inspecteurs de lenseignement (voire les directeurs des coles), les
chercheurs en pdagogie ou en didactique menant des recherches en ce domaine, les
enseignants eux-mmes et les lves ou tudiants. Le moment de lvaluation peut
aussi varier: en cours dapprentissage ou en fin dapprentissage. Quant aux outils
dvaluation, on en distingue gnralement quatre principaux: des grilles dobservation
pour lvaluation en classe, des questionnaires ferms ou avec quelques questions
ouvertes faire remplir par les enseignants (voire par les lves), des guides dentretien
semi-structurs pour des rencontres avec les professeurs (ou parfois les lves) et des
grilles pour analyser les productions des lves. Chaque groupe doutils a ses avantages
et ses inconvnients et ne mesure pas ncessairement la mme chose, do lintrt
notre sens de les combiner et de faire coexister valuation externe et interne.
Comment dans de telles circonstances rduire les ingalits entre les lves et les
coles? Comment faire voluer les apprentissages disciplinaires pour suivre les
changements en cours? Comment faire face la pnurie denseignants et labandon
massif notamment des plus jeunes et recrer un intrt pour la profession?
Par ailleurs, les quelques recherches menes sur limpact des pratiques ducatives,
en particulier dans le monde anglo-saxon, indiquent trs clairement limportance
des dispositifs mis en oeuvre pour amener les lves apprendre. En fait, il ne suffit
plus aujourdhui pour les enseignants de matriser leur discipline (bien que cela reste
toujours un facteur important) ou encore de bricoler quelques dispositifs face une
situation-problme, il faut encore, notamment pour les lves les plus faibles ou
loigns de la culture dominante de lcole, construire des squences dapprentissage
ayant du sens pour ces lves et les conduisant simpliquer.
Lvaluation des pratiques ducatives a donc pour finalit de faire voluer le
systme ducatif qui on adresse de plus en plus de reproches: nombreux checs et
redoublements, nombreux jeunes sans diplme en fin de scolarit, intgration non
russie de certains publics, difficult croissante pour lcole de favoriser lascenseur
social Cette valuation vise aussi changer les regards sur lcole obligatoire et
rpondre aux dfis des classements internationaux (du type PISA).
Evaluer les pratiques implique de bien les connatre, ce qui est loin dtre le cas et
ce pour quatre raisons.
Un objet influenc par les reprsentations sur le mtier et les croyances des
enseignants sur leur propre mtier
dun students pedagogical thinking dfini comme the situation in which a student
has become acquainted with the aims and goals of the curriculum, has accepted them
and acts according to them (Byman et Kansanen, 2006).
Linfluence du facteur gestion de classe rencontre les mmes problmes, la
gestion de la classe renvoyant lensemble des pratiques ducatives utilises par
lenseignant afin dtablir et de maintenir dans sa classe des conditions qui permettent
lenseignement et lapprentissage o, depuis les travaux d A. C. Doyle (1986, cit par
Clanet, 2002), on distingue ce quil appelle le double agenda de lenseignement :
lenseignement des contenus (couvrir le programme, sassurer que les divers lments
sont matriss...) et la gestion de la classe (organiser les groupes, tablir les rgles et les
faire respecter, encourager les lves, enchaner les activits...).
Enfin, il convient de tenir compte des conditions dans lesquelles sexerce le mtier.
Les effets-coles tendent de tenir compte des pratiques qui relvent des coles et
qui peuvent influencer les performances des lves en termes dacquis, dattitudes
ou de comportements; il sagit, par exemple, des rgles de fonctionnement, du
dcloisonnement entre les disciplines ou les types de formation, des quipements et
services mis la disposition des enseignants, Les effets-classes cherchent pour leur
part prendre en compte tout ce qui se passe en classe et ne relve pas de laction de
lenseignant mais dcoule, par exemple, du nombre dlves, de leur diversit On
distingue gnralement deux dimensions fondamentales dans lvaluation de ces effets:
lefficacit ( savoir lever le niveau moyen des lves, soit en le faisant progresser
pour tous, soit en faisant progresser plus soit les plus faibles, soit les plus forts) et
lquit (galiser le niveau des lves) (Attali et Bressoux, 2002). Notons que les
classes les plus efficaces sont toujours les plus quitables et que les effets-classes sont
toujours plus importants que les effets-coles.
Les premires difficults pour mettre en uvre des pratiques ducatives pertinentes
viennent sans conteste du statut du cours de gographie dans le cursus de la formation
et plus spcifiquement, avec de fortes diffrences entre pays, rgions, voire rseaux
denseignement, de facteurs tels que: limportance horaire du cours de gographie (1
heure semaine et parfois moins), des enseignants pas toujours bien forms dans la
discipline ou sans formation didactique, les images vhicules par la discipline scolaire
(petit cours o il faut seulement mmoriser des noms ou des faits ), les objectifs assigns
au cours (branche de culture gnrale culturelle connatre lailleurs ou savoir utile
au futur citoyen et/ou la vie professionnelle), place occupe par les gographes dans
la socit (Mrenne-Schoumaker, 2007). A ces difficults, il convient dajouter un
contenu disciplinaire pas toujours bien circonscrit et qui a beaucoup chang la fois
au niveau des concepts, des mthodes, des outils, ce qui a conduit dans beaucoup de
pays des changements trs frquents de programmes, compliquant singulirement
la tche de nombreux enseignants qui passaient de rforme en rforme sans avoir les
formations en adquation ou des manuels jour pour les aider. Par ailleurs, louverture
indispensable de la gographie lactualit ne facilite pas non plus le travail des
enseignants les obligeant revoir trs souvent les contenus au dtriment du travail sur
les dmarches mettre en uvre.
Il va de soi que, selon ces finalits, les pratiques en classe vont trs largement
diffrer. Ainsi, dans le premier cas, on proposera essentiellement aux lves de prendre
des notes, de refaire les dessins qui sont au tableau, de rpondre des questions sur la
matire enseignealors que, dans le dernier, on les sollicitera beaucoup plus en leur
proposant des tches plus complexes impliquant souvent un important travail personnel.
Mais quelles activits proposer aux lves qui leur donnent loccasion de mettre
en uvre des apprentissages varis, accordant en particulier la meilleure place des
pratiques plus autonomes et construites partir de loral et de lcrit et dpasser ainsi
la traditionnelle transmission de connaissances et de mthodes par le professeur qui
continue dominer certains enseignements (comme par exemple celui pratiqu souvent
au collge en France) (voir ce propos, Braxmeyer et Guillaume, 2007)? On trouvera
des rponses cette question dans les actes du sminaire national franais des 18-19
dcembre 2007 Acquis des lves et pratiques denseignement en histoire-gographie
et ducation civique (2008) relatant notamment les propositions trs concrtes des 16
ateliers ainsi que dans les perspectives dactions rdiges par M. Hagnerelle (2009).
Par ailleurs, une autre voie de rponse est lactuel programme de gographie dans
lenseignement libre pour les lves de 15 18 ans en Belgique francophone, qui a
fait le choix dune pdagogie par comptences et propose de travailler les matires du
programme via cinq grandes familles de tches:
A cette fin, il est demand aux enseignants que les lves suivent la dmarche
suivante: analyser des documents, slectionner les informations essentielles, organiser
celles-ci en une synthse, les communiquer sous une forme dtermine (le plus souvent
une carte, un croquis cartographique de synthse ou un schma flch) et argumenter
ventuellement le choix quon aura pralablement demand de formuler
Les pratiques ducatives proposes dcoulent ainsi des comptences incontournables
devant tre acquises par le cours de gographie, savoir:
Pas de progrs dans le champ de lvaluation sans une relle culture des pratiques
rflexives acceptes et pratiques par tous. Toutefois, comme le dit P. Perrenoud
(2001) si le concept des pratiques rflexives est connu depuis louvrage de D.
Schn (1983), il ne sagit pas de la pratique rflexive spontane de tout tre humain
confront un obstacle, un problme, une dcision prendre, un chec mais bien
dune pratique rflexive mthodique et collective que dploient les professionnels
aussi longtemps que les objectifs poss ne sont pas atteints. Cette pratique rflexive
peut tre solitaire mais elle passe aussi par des groupes, fait appel des expertises
externes, sinsre dans des rseaux, voire sappuie sur des formations donnant des
outils ou des bases thoriques pour mieux comprendre les processus en jeu et mieux
se comprendre soi-mme.
REFERENCES
SCHON, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books (trad.
franaise: Le praticien rflexif. la recherche du savoir cach dans lagir
professionnel. Montral: Les ditions Logiques, 1994).
SLATER, F. (1996). Values: Towards mapping their locations in a Geographical
Education, Geography in Education, Canterbury University Press.
THEMINES, J. F. (2004). Quatre conceptions de la gographie scolaire: un modle
interprtatif des pratiques denseignement de la gographie? Cybergeo, 262, 22
mars 2004. In http://cybergeo.revues.org/index4325.html (vu le 12 fvrier 2011).
Acquis des lves et pratiques denseignement en histoire-gographie et ducation
civique, Actes du Sminaire national des 18-19 dcembre 2007, Ateliers, EduSCOL,
juillet 2008. In: http://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_
enseignants/12/0/actes_acquisdeseleves_ateliers_110120.pdf (vu le 12 fvrier
2011).
cambio. En todo caso, esas evidencias pueden servir para escuelas que ya son de xito,
pero carece de sentido pensar que las escuelas ineficaces se caracterizan precisamente
por lo contrario, de manera que, sabiendo cmo son las escuelas eficaces, no podemos
saber cmo actuar con las que son ineficaces (Carrasco, 2008).
Aunque por razones polticas no gozan de suficiente visibilidad, son numerosos los
estudios que ponen de manifiesto que el modelo de evaluacin dominante no constitu-
ye, como se pretende, un recurso decisivo para la mejora de la educacin. Desde luego
en pases como los Estados Unidos o Inglaterra, en los que la frmula est aplicndose
ya desde hace casi dos dcadas, no puede decirse que haya mejorado significativamen-
te la formacin de nios y jvenes; ni siquiera puede decirse que mejoren los resulta-
dos (vid. Merchn, 2010 y 2011, en prensa). En Espaa, la Comunidad Andaluza fue la
primera que puso marcha las llamadas Pruebas o Evaluaciones de diagnstico, verda-
dero estandarte, junto con las pruebas PISA, de la dinmica de la evaluacin en sistema
educativo. En una nota de prensa fechada el 18 de octubre de 2006, en la que se rese-
aba la intervencin de la Consejera de Educacin en el Parlamento andaluz, deca la
citada responsable que que las pruebas proporcionarn informacin objetiva y rigu-
rosa tanto para la mejora del rendimiento del alumnado como de la prctica educativa
(Consejera de Educacin, 2006), sin embargo, cinco aos despus, los datos ponen de
manifiesto que aquel vaticinio era meramente retrico, pues nada ha cambiado desde
entonces. De manera que resulta algo sospechosa la importancia que las actuales polti-
cas educativas conceden a la evaluacin de centros y profesores. Cabe concluir que sus
pretendidas bondades no se justifican por los resultados que se obtienen en la mejora
de la educacin, lo que nos hace pensar que la vigencia y publicidad del mecanismo se
explica ms bien por la rentabilidad poltica que se deriva de trasladar la responsabili-
dad fundamental de la mejora de la educacin a los centros y a los profesores.
Pero, ms all del concepto imperante y de su instrumentalizacin por las polticas
educativas dominantes, la evaluacin de la educacin plantea problemas conceptuales
y prcticos que nos hacen ser precavidos sobre su potencialidad como estrategia de
mejora. La tesis que, finalmente, quiero desarrollar es la de que la evaluacin de la
prctica de la enseanza es un instrumento que, utilizado adecuadamente, ofrece posi-
bilidades para desencadenar procesos de cambio, pero que, sin embargo, se trata de un
recurso limitado que, por tanto, carece de fuerza suficiente para producirlos por s slo.
Si nos atenemos a la idea de la evaluacin como anlisis de resultados y mecanis-
mo de palanca para alcanzar logros en el rendimiento de los alumnos, los hechos han
demostrado su incapacidad. Pero, adems, la dinmica de pruebas y evaluaciones gene-
ra toda una serie de consecuencias negativas a las que Sahron y Berliner (2007) se han
referido como efectos colaterales. En este sentido, siguiendo el principio de indeter-
minacin de Heisenberg en fsica cuntica, se ha sealado que cuando una medida (el
rendimiento de los alumnos) se convierte en objetivo, deja de ser una buena medida,
pues toda medicin de un sistema lo perturba (vid. Stobart, 2010, p. 135).
La evaluacin de la prctica de la enseanza, entendida como anlisis de los pro-
cesos que se desarrollan en el aula ofrece, desde luego, mayores posibilidades para la
mejora de la educacin, si bien es una perspectiva que no deja de entraar dificulta-
des. Por una parte, dado que la evaluacin implica valoracin, se plantea el problema
de disponer de referencias: cmo sabemos si las cosas se hacen bien o mal, mejor
o peor? No cabe duda de que los resultados que obtienen los alumnos en pruebas o
exmenes constituyen un referente de los logros en su aprendizaje y, en este sentido,
no voy a denostar la realizacin de este tipo de ejercicios. Sin embargo estos datos no
pueden operar como referencias absolutas ya que, en primer lugar, la enseanza pro-
duce a veces aprendizajes diferidos en el tiempo, aprendizajes que difcilmente pueden
apreciarse en el plazo de realizacin de las pruebas, y, en segundo lugar, los exmenes
y ejercicios de cualquier tipo, en el contexto escolar, no siempre son instrumentos
apropiados para valorar los aprendizajes adquiridos. En este sentido, mi propuesta es la
de diversificar lo ms ampliamente posible los instrumentos de medicin, no centrn-
donos exclusivamente en las pruebas y los exmenes, procurando, en todo caso, diver-
sificar tambin los modelos de estas pruebas. Esto nos permitir disponer a la vez de
registros cuantitativos y cualitativos, y, en definitiva, de una comprensin ms amplia
de los problemas de aprendizaje.
Por otra parte, a la hora de valorar los procesos que se desarrollan en el aula, al mar-
gen de los resultados, nos encontramos con la dificultad de formular juicios sobre la
prctica de la enseanza. Sin afirmar que todo vale, a este respecto, Perrenoud (2000)
sostiene que en el aula se producen una gran variedad de situaciones y que el estado
de nuestro conocimiento sobre la enseanza no permite un discernimiento claro sobre
cules son las actuaciones ms eficaces. Es posible que dispongamos de algunas ideas
claras acerca de cmo se produce el aprendizaje en contextos cotidianos, pero el con-
texto escolar es un medio con muchas y significativas particularidades en el que quizs
no se aprenda de la misma forma. En todo caso, sabiendo cmo se aprende no necesa-
riamente sabemos cmo debemos ensear.
Cuando tratamos de la evaluacin de la prctica de la enseanza en un sentido ms
amplio que el mero recuento de resultados, se persigue una mejor comprensin de
los procesos que se desarrollan en el aula y de las dificultades de aprendizaje que en
ese contexto se advierten en los alumnos. Es decir, siguiendo el lema que reza en la
pgina web de la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa, se evala para conocer,
suponiendo que del conocimiento que se produce se derivan estrategias de mejora. La
idea est tomada directamente del campo de la medicina, en el que se establece una
relacin ms o menos directa entre el diagnstico y la curacin. Sin embargo, sin negar
el inters y las posibilidades de este planteamiento, entiendo que subyace en el una
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CARABAA, J. (2009). Las diferencias entre pases y regiones en las pruebas PISA.
Documento 2 del Colegio Libre de Emritos, en http://www.colegiodeemeritos.es/
docs/repositorio//es_ES//documentos/pisa_carabana_%28vf%29.pdf. Consultado el
10 de mayo de 2010.
INTRODUCCIN
los estudiantes, de modo que le pueda servir para tomar las decisiones ms convenien-
tes para ajustar el proceso a parmetros de eficacia escolar.
PRIMER PROYECTO
Conocer cules son los instrumentos de recogida de informacin que sirven para
evaluar al estudiante en 4. de Educacin Secundaria Obligatoria en la materia
de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, as como sus caractersticas y perio-
dicidad.
Analizar qu tipo de competencias, capacidades y contenidos son los que se eva-
lan y, por tanto, se ensean.
Comprobar los criterios de calificacin que se establecen y su uso en la prctica.
El anlisis de los currculos, las programaciones docentes y los exmenes nos per-
miten obtener una serie de conclusiones, que resumimos muy someramente:
1. Los dos instrumentos ms empleados son los exmenes o las pruebas orales y
escritas, junto con los trabajos individuales y/o grupales, generalmente el cua-
derno del alumno. La mayor parte de la calificacin final del alumno se obtiene
de la nota de los exmenes escritos, entre un 60% y un 80%, que suelen evaluar
contenidos de recuerdos de tipo conceptual (conceptos y hechos).
2. En todos los casos los profesores implicados emplean el libro de texto como
principal herramienta didctica y metodolgica, llegando a utilizar actividades
del propio libro como preguntas de examen.
3. El mayor nmero de exmenes son parciales y se realizan en la segunda evalua-
cin del curso, posiblemente por la mayor duracin de la misma con respecto a
las dems.
4. Los exmenes de Historia que realizan los alumnos de 4. de ESO en la Regin
de Murcia suelen avisarse con antelacin, tienen una duracin de una hora, no
tienen opcin de eleccin por parte del alumno, presentan una media de seis
ejercicios, que no especifican el valor de las preguntas en la hoja de examen, a
pesar de que suelen tener diferente puntuacin. En los criterios de calificacin se
tiene en cuenta el contenido cientfico de la respuesta, as como la ortografa y la
expresin.
5. Las capacidades cognitivas que predominan y ms se evalan en la materia
de Historia de 4. de ESO en la Regin de Murcia es el recuerdo de conceptos,
seguida del recuerdo de hechos y la comprensin de hechos. El resto de capa-
cidades (aplicacin de procedimientos, comprensin y aplicacin de conceptos,
aplicacin de hechos, etc.) no supera el 25% de presencia en los exmenes,
llegando a estar totalmente ausentes la valoracin y prediccin de hechos, la
comprensin y aplicacin de principios, y el recuerdo y comprensin de pro-
cedimientos. Lo cual nos sita en un escenario que podramos definir como de
tipo memorstico (puesto que el recuerdo es un proceso de mera rememoracin
sin necesidad de entendimiento) y superficial (centrado slo en contenidos
bsicos de tipo conceptual como los conceptos y los hechos).
6. En relacin a las competencias introducidas por la Ley Orgnica de Educacin
en la Enseanza Secundaria, sorprende que alguna directamente relacionada con
la materia, como es la competencia cultural y artstica, apenas es evaluadas en la
materia de Historia de 4. de ESO. Las ms evaluadas son:
SEGUNDO PROYECTO
Con la realizacin del primero de estos proyectos nos dimos cuenta de que la infor-
macin que estbamos obteniendo requera de mayores indicadores para poder enten-
der cmo se estaba tratando el tema de la evaluacin. Esto nos llev a plantear un
proyecto ms ambicioso, el segundo de los proyectos reseados, que nos ayudara a
disponer de informaciones sobre qu es lo que realmente ocurre en las prcticas de eva-
luacin y con ello nos acercada a un anlisis de la realidad de la prctica docente. Por
lo que no slo tratbamos de analizar los criterios de evaluacin y de calificacin, as
como los instrumentos empleados, que es sin duda un material valioso para compren-
der y analizar la realidad de las aulas y para proponer cambios de mejora en el proceso
de enseanza-aprendizaje de los contenidos geogrficos e histricos. Adems de esto,
pretendamos centrar nuestra investigacin en conocer qu, para qu, cmo y cundo
se evala en Geografa e Historia en la Educacin Secundaria Obligatoria. Para ello
nos planteamos cinco objetivos:
Este proyecto de tres aos de duracin, est todava en activo, aunque ya tenemos
algunos resultados que podemos ir avanzando. El primero de ellos es el anlisis de la
normativa vigente2, siguiendo por las aportaciones de dos herramientas utilizadas en la
recogida de la informacin: un cuestionario para conocer cmo los docentes ven el en
el colectivo de profesores y alumnos con relacin a la evaluacin.
El anlisis de los contenidos y criterios de evaluacin de segundo ciclo de ESO en
el mbito nivel nacional, Real Decreto 1631/2006, nos muestra que el inters principal
y prioritario es que el alumnado alcance conocimientos de tipo conceptual, y slo en un
segundo plano, que aprendan a adquirir por s mismos esos conceptos, que sepan utili-
zarlos y analizarlos de una manera crtica, o que logren crear un discurso argumentado
y, llegado el caso, una postura racional, haciendo uso de esos mismos conceptos.
El anlisis sobre contenidos y criterios de evaluacin de Geografa e Historia de
segundo ciclo de ESO de los decretos de las comunidades autnomas de Valencia,
Murcia, Galicia, Castilla-La Mancha y La Rioja nos muestra que existen diferencias
entre los distintos decretos autonmicos, pero, como caba esperar, no es la existencia
de una lengua propia o de una identidad regional la causa principal de esa diferencia,
sino la adscripcin poltica del gobierno que ha redactado la ley. As, en los decretos
de currculo redactados por gobiernos autonmicos socialistas (Castilla-La Mancha y
Galicia), aparecen contenidos y criterios de evaluacin muy semejantes a los expuestos
en el decreto de enseanzas mnimas nacional. Mientras que los que fueron redactados
por gobiernos pertenecientes al Partido Popular (La Rioja, Valencia y Murcia) son casi
idnticos entre s y en ellos hay una mayor divergencia de criterios de evaluacin.
Como conclusiones del anlisis de la normativa vigente podemos destacar (Molina
y Caldern, 2009: 58):
2 Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria; Decreto 291/2007, de 14 de septiembre, por el que se esta-
blece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia, Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana; Decreto 133/2007, de 5 de julio, por el que se esta-
blece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Galicia; Decreto
69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obliga-
toria en la Comunidad de Castilla-La Mancha; Decreto 26/2007, de 4 de mayo, por el que se establece el
currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autnoma de La Rioja.
testado nuestro cuestionario tiene 27 aos y el mayor 64. Adems podemos destacar la
experiencia profesional de los docentes que componen nuestra muestra puesto que la
media de aos que llevan dichos docentes en su puesto laboral se sita en torno a los 18
aos. En esta misma lnea, predomina el profesorado de Educacin Secundaria con una
situacin administrativa estable (77 sujetos, 74,8%), aunque tambin estn representa-
dos los catedrticos con 8 sujetos (7,8%), as como 17 profesores interinos (16,5%) y
un profesor en prcticas.
Queremos destacar que como hemos recogido a travs de nuestra muestra, muchos
de los docentes han sido activos en su profesin, como demuestra el hecho de que 67
de ellos (65% de la muestra) han colaborado en grupos y proyectos de innovacin/
investigacin. No lo han hecho 36, lo cual supone el 35% de la muestra. Sin embargo,
menos del 25% de los docentes estn colaborando actualmente en algn proyecto.
A este respecto, al preguntarles con qu situacin profesional te identificaras ms,
las respuestas encontradas nos indican una distribucin como la siguiente: estn estabi-
lizados (36,1%), estn experimentando nuevas estrategias (32,4%), acaban de comen-
zar (11,1%) y la misma cantidad estn intentando promocionar, mientras que el 8,3%
sealan que estn prximos a la jubilacin y uno seala que la profesin es muy dura
e ingrata.
Como podemos ver los datos de docentes que dicen estar experimentando nuevas
estrategias y los datos de los que dicen estar en la actualidad colaborando en proyectos
son muy semejantes, lo cual nos lleva a considerar que no es un dato muy bueno para
la situacin de la profesin. La docencia es, en mi opinin, una profesin en la que el
docente tiene que estar siempre actualizndose y aprendiendo cosas nuevas y estos
datos no revelan esta circunstancia.
En el momento de redaccin de este trabajo nos encontramos en el anlisis en pro-
fundidad de estos datos, por lo que no podemos aportar mucha ms informacin sobre
sus opiniones sobre el tema que nos ocupa, la evaluacin, en el cual esperamos profun-
dizar en un futuro cercano en prximas publicaciones.
TERCER PROYECTO
Conocer cules son los instrumentos de recogida de informacin que sirven para
evaluar al estudiante en 3. de Educacin Secundaria Obligatoria en la materia
de Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
Analizar de qu manera se evalan las competencias bsicas en la asignatura de
Geografa de 3. de la ESO.
Comprobar los criterios de calificacin que se establecen y su uso en la prctica.
El proyecto surge tras los resultados obtenidos en el primero de los proyectos pre-
sentados con relacin a las competencias bsicas en la Educacin Secundaria Obligato-
ria. La realizacin del mismo, durante los primeros cursos donde se estaban planteando
las competencias, nos llev a justificar su resultado, de ah que pensramos que, des-
pus de unos cursos, se nos presentaba la oportunidad para conocer qu ha cambiado
y si los docentes se han replaneado el sistema de evaluacin. El planteamiento de las
competencias requiere no slo evaluar contenidos, por lo que se hace necesario la
bsqueda de nuevos criterios, procedimientos e instrumentos que nos ayuden a deter-
minar la adquisicin de los conocimientos, las habilidades y actitudes que se aplican
en el desempeo cotidiano, o en palabras de Trillo (2005) tenemos que acercarnos a la
evaluacin autntica. De ah que intentemos conocer hasta qu punto se evalan cono-
cimientos relacionados directamente con las competencias bsicas y, por ende, hasta
qu punto se aplican las directrices bsicas de la evaluacin autntica: evaluacin del
desempeo, del contexto, del desarrollo y de la dinmica, segn Condemarn y Medina
(2000).
La decisin de centrarnos en la asignatura de Geografa de 3. de la ESO tambin
estuvo condicionada por la finalidad general, puesto que considerbamos que en el
caso de las ciencias sociales es la geografa la que ms directamente puede contribuir a
que el alumnado alcance las competencias bsicas de este nivel educativo. Este proyec-
to se est realizando en estos momentos y no podemos adelantar resultados, si bien ya
se ha recogido la informacin pertinente para su anlisis.
CONCLUSIONES
Educacin Secundaria de la Regin de Murcia sin cuya ayuda hubiera sido imposible,
de ah que agradezcamos la colaboracin que con las investigaciones universitarias tiene
todo el colectivo de docentes de este nivel educativo, especialmente en nuestro caso, los
docentes de Geografa e Historia en Educacin Secundaria de nuestra comunidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1.) Un abultado peso especfico de la prueba escrita, que alcanza hasta el 80% de
la calificacin parcial o final del alumno y tiene a los contenidos de la materia
como casi nico punto de referencia, hecho que marca obviamente el estilo
evaluador del profesor.
2.) Mayor resonancia antipedaggica tiene el escaso valor dado al trabajo diario
del alumno y a su grado de participacin en el aula, no excediendo del 20% de
la calificacin en ningn caso.
3.) La obtencin de informacin acerca de la actitud del educando queda al libre
arbitrio del profesor, que se supone infiere e interpreta mediante indicadores
parciales o subjetivos los logros alcanzados por el alumno. El valor asignado a
esta prctica docente suele ser del 10%, como mximo.
Tabla 1
Si la confusin existe, la solucin es usar un nuevo soporte que distinga las dos
categoras (criterios e instrumentos de evaluacin) al tiempo que las relacione. Me
estoy refiriendo a una tabla de doble entrada. Naturalmente, su elaboracin ser tanto
ms difcil cuantas ms incoherencias y lagunas haya en la formulacin de los criterios
de calificacin. Es el momento en el que se advierte que no se haba tenido en cuenta
tal criterio o que la ponderacin que se otorgaba a tal instrumento no era real. Por tanto,
la tabla que se propone elimina las incoherencias que pudiera haber y los horizontes del
profesor y de sus alumnos entran en mayor y mejor sintona cuando aqul, a comienzos
de curso, les presenta el modo en que van a ser evaluados:
a la hora de elaborar las pruebas parciales o finales (instrumentos). Este podra ser un
ejemplo de procedimiento de evaluacin del aprendizaje de los alumnos, aplicado al
nivel de 1. de ESO (Ciencias Sociales) (Tabla 2).
Tabla 2
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
CRITERIOS DE EVALUACIN TOTAL
A B C D E F
Geografa (criterios de evaluacin
1-5 del Decreto 291/2007)
30% 5% 5% 5% 45%
Historia (criterios de evaluacin
6-13)
Fuentes de informacin (criterios
10% 5% 10% 25%
de evaluacin 14-17)
Espritu crtico 5% 5% 5% 15%
Inters 5% 5% 5% 15%
TOTAL 40% 15% 10% 15% 10% 10% 100%
A: Pruebas objetivas/Pruebas escritas de desarrollo libre
B: Participacin en debates y dilogos en clase
C: Trabajos individuales libres y/o en equipo
D: Cuaderno
E: Autoevaluacin/Coevaluacin
F: Actividades escolares complementarias y/o extraescolares
Dada la lgica tendencia de los estudiantes a conocer con la mayor exactitud posi-
ble los criterios de evaluacin que el profesor ha establecido en la programacin de
aula, puesto que un profesional responsable elabora sus criterios de evaluacin en
funcin de las teoras, conceptos y creencias conscientes e inconscientes que se haya
formado en torno a la enseanza (Rosales, 2000, p. 39), resulta imprescindible con-
cretar el grado de consecucin de dichos criterios para comprender y alcanzar el prop-
sito educativo de la tabla propuesta, siempre y cuando el departamento de coordinacin
didctica correspondiente haya establecido la relacin entre todos los elementos del
currculo (criterios, competencias bsicas, contenidos, objetivos de rea y objetivos de
etapa). Vemoslo con otro ejemplo (Tabla 3).
Tabla 3
1. PRUEBAS OBJETIVAS
Puntos obtenidos en la suma de tems
5. TRABAJOS EN EQUIPO
CRITERIOS PUNTUACIN
Grado de participacin 50%
Estructuracin 25%
Razonamiento 15%
Redaccin 5%
Presentacin 5%
TOTAL 100%
6. CUADERNO
CRITERIOS PUNTUACIN
Precisin 50%
Enfoque personal 25%
Razonamiento 15%
Nmero 5%
Presentacin 5%
TOTAL 100%
7. AUTOEVALUACIN/COEVALUACIN (*)
CRITERIOS PUNTUACIN
Grado de xito en la resolucin de 50%
actividades de clase o ejercicios
Estructuracin 25%
Razonamiento 15%
Redaccin 5%
Presentacin 5%
TOTAL 100%
(*) Una forma de conseguir una participacin ms activa de los alumnos en con-
sonancia con los principios recogidos en toda programacin docente que se precie
como tal es recurrir a la autoevaluacin y la coevaluacin. En concreto, el modelo de
autoevaluacin propuesto consiste en que el alumno que ha realizado una actividad
la corrija posteriormente y la valore, normalmente siguiendo las indicaciones del
profesor. Por su parte, en la coevaluacin un alumno corrige y valora una actividad
realizada por un compaero, siendo fiel a los parmetros diseados y presentados a
los alumnos por el docente. La experiencia demuestra que ambas prcticas resultan
bastante familiares, ya que al poner al alumno en el punto de vista del profesor-
evaluador le confiere una perspectiva que, sin duda, le ha de ayudar a afianzar los
contenidos de la materia y cumplir con uno de los ms importantes de la educacin: la
formacin de actitudes y criterios y de aquellos hbitos de socializacin que preparan
al estudiante para ser un miembro activo de la comunidad. As pues, para lograr una
mayor motivacin del alumno, tanto la autoevaluacin como la coevaluacin pueden
y deben utilizarse como instrumentos de evaluacin. La capacidad de cada alumno
para corregir y valorar su actividad o la de un compaero puede calificarse como
nota de clase. Curiosamente, en ninguna de las programaciones docentes de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia consultadas aparecen la autoevaluacin y la coevalua-
cin como instrumentos de evaluacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LA EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES EN HISTORIA
Isabel Barca
isabar@ie.uminho.pt
Universidad de Minho
1 De acordo com autores desta linha, entre os quais se destacam Peter Lee e Denis Shemilt, os
conceitos de segunda ordem, tambm designados conceitos estruturais ou meta-histricos, exprimem
noes ligadas natureza do conhecimento histrico, tais como compreenso emptica, explicao, evi-
dncia, significncia, mudana. Os conceitos substantivos referem-se a noes ligadas aos contedos
histricos, como por exemplo monarquia, democracia, feudalismo, revoluo industrial, Renascimento,
Descobrimentos.
Com esta agenda de investigao e formao, tem sido possvel avanar com um
optimismo moderado na implementao de um ensino de Histria mais consistente
embora, para j, se reconhea que existem apenas algumas bolsas de concretizao
efectiva. A alimentar esta fase de implementao, est um conjunto de trabalhos
investigativos que nos tem fornecido alguma luz acerca do processo de apropriao
conceptual dos jovens em Histria, em torno de vrios conceitos. Refiram-se aqui
alguns deles sobre evidncia, explicao, multiperspectiva, significncia, narrativa
e orientao temporal, considerados basilares enquanto competncias essenciais de um
saber histrico genuno e actualizado.
Evidncia
O uso pelos alunos de fontes diversificadas (quanto ao teor das mensagens, estatutos
e formatos), que lhes permitam estabelecerinferncias sustentadas sobre o passado
(interpretao histrica), constitui uma competncia essencial do saber histrico em
construo. A interpretao do mundo humano e social maneira do historiador,
a ser desenvolvida pelos alunos do ensino bsico e secundrio, fornecer aos jovens
EXPLICAO
Existem j alguns estudos que nos permitem entender a forma como os jovens
lidam com a explicao histrica, um conceito que se alimenta das discusses
filosficas tendo em conta um elemento peculiar de causalidade interna ou
explicao intencional (explicao das intenes, objectivos e consequncias das
aces dos agentes e dos grupos, alem de condies externas), apresentadas por
autores que nos ajudam a aprofundar a compreenso de caractersticas especficas
do saber histrico (W. Dray, entre outros). Tais estudos, conduzidos segundo a
lgica de perceber padres explicativos dos jovens com maior ou menor grau de
elaborao, revelam uma diversidade de nveis que vo desde ideias incoerentes,
fragmentadas, ou coerentes mas centradas apenas na descrio, at nveisclaramente
explicativos. Neste ltimo caso, a explicao pode ser vista como restrita, se
focalizada num ou dois factores ou em oscilao com um simples relato descritivo;
outras vezes a explicao surge mais elaborada se integradanuma narrativa com uma
trama descritiva-explicativa (Dias, 2007). O padro de pensamento mais frequente
em alunos de final do ensino bsico (9 ano) e do ensino secundrio (11 ano) que
participaram em vrios estudos, com este enfoque, o de valorizao aberta de uma
explicao multifactorial, mas nem sempre integrada numa narrativa coerente. Os
resultados dos estudos que exploramas narrativas dos alunos em Histria convergem
com estes no sentido em que os alunos mais novos tendem a apresentar produes
mais descritivas, enquanto os mais velhos apresentam, mais frequentemente,
narrativas descritivo-explicativas. Estes resultados indiciam que o ensino na aula de
Multiperspectiva
Significncia
nos muito dos sentidos que construram acerca do passado.Tomemos com exemplo
a narrativa do Nuno, aluno do 10 ano, sobre a Histria de Portugal nos ltimos 100
anos:
Nos ltimos cem anos Portugal presenciou vrios acontecimentos. Por volta
de 1910 Portugal deixou de ter rei e passou a ter um presidente, Tefilo Braga.
Alguns anos mais tarde, por volta de 1950 [sic] Portugal comeou a viver
uma ditadura o Salazarismo. Essa ditadura era governada por Salazar,
onde ele era o chefe mximo da Repblica, ningum podia desobedecer s
suas leis nem enfrent-lo, pois ele castigava quem o fizesse. Mas em 1974 as
foras da Populao revoltaram-se e exigiram liberdade, e assim foi, Portugal
deixou de sofrer e passou a ser livre. Por volta dos anos 80 Portugal entrou na
Unio Europeia como um pas de boa situao econmica. Ao longo desses
anos at 2005 Portugal presenciou vrias situaes, como o assassinato de
um Presidente do Partido Social Democrata [acidente (?) de aviao], e como
ajudando a acabar com o terrorismo. At c, Portugal tem vivido uma crise.
Tambm ao longo dos ltimos cem anos a entrada da mulher no mercado de
trabalho aumentou (Nuno, 15 anos).
Estes e outros resultados dos projectos Hicon podero ajudar a formar um quadro
de compreenso das ideias histricas de alunos sobre que sentidos e usos os alunos
e os professores fazem do passado, na sua relao com o presente e o futuro. E,
especificamente no que diz respeito compreenso que ganhamos sobre as ideias dos
alunos quanto a marcos da Histria, marcadores e sentidos de mudana, significncia
e estrutura das suas narrativas, no ser ela suficientemente relevante para ser
considerada no plano da avaliao das aprendizagens?
Para esta compreenso e aplicao prtica, em Portugal, muito tm contribudo
tambm os frutuosos e inmeros trabalhos desenvolvidos em colaborao com a
investigao desenvolvida no Brasil, particularmente a que se encontra associada a
M. A. Schmidt, sob o prisma da educao histrica. Nos estudos de Compagnoni et
al. (2006) e de Barca e Schmidt (2009), que nos permitem estabelecer convergncias e
especificidades entre jovens brasileiros e portugueses quanto a alguns aspectos da sua
conscincia histrica, emerge a ideia de uma identidade nacional e global mais inter-
relacionada, e ainda uma atitude face ao futuro mais pr-activa, por parte dos jovens
brasileiros por comparao com os portugueses. De forma algo semelhante, o estudo
de Sanches (2008), ao indagar as concepes de jovens cabo-verdianos sobre a Histria
contempornea de Cabo Verde, indicia uma atitude aberta e confiante de progresso
quanto ao desenvolvimento do seu pas. Contrastes entre pases de futuro e de passado,
entre novos e velhos continentes?
Alm do j vasto corpo de estudos sobre ideias de alunos em Histria, existem
tambm, mas em nmero muito mais reduzido, alguns estudos sobre concepes
e prticas de professores. Os constrangimentos ligados exposio das suas
concepes, dificuldades que se iniciam logo na constituio de um grupo de
participantes, constituem alguns factores que explicam este enfoque reduzido na
investigao em educao histrica. de acentuar que a pesquisa com alunos tem
sido uma ptima estratgia mediadora em situaes de Formao de Professores.
O confronto dos professores com dados dos alunos tem obtido resultados muito
frutuosos, revelando-se como uma poderosa ferramenta metodolgica para a reflexo
epistemolgica, promotora da mudana conceptual dos professores. E como nota
metodolgica sobre os tipos de investigao aqui realados, refira-se que a maior
parte dos estudos em cognio situada, de carcter qualitativo, tem empreendido a
anlise de dados inspirada na Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1991). Contudo,
no podemos deixar de mencionar o estudo quantitativo Youth and history, escala
europeia, que envolveu 30 000 alunos do 9 ano de escolaridade e alguns professores,
de 27 pases. No plano terico, esta pesquisa chamou a ateno para a ideia de
conscincia histrica e, no plano emprico, forneceu a possibilidade de estabelecer
comparaes entre pases quanto a percepes sobre a Histria e o seu ensino (Angvik
& Borries, 1997). Em relao significncia do passado, por exemplo, os alunos de
pases mais ricos, industrializados, secularizados e individualistas mostraram ser
mais crticos e menos positivos do que os alunos de pases mais pobres, tradicionais,
4 Em http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/
metas/?area=5&level=6
REFERNCIAS
ANEXO
EXEMPLOS DE METAS DE APRENDIZAGEM EM HISTRIA
(http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem)
Meta Final 6) O aluno interpreta fontes diversificadas para, com base nelas e em
conhecimentos prvios, inferir leituras historicamente vlidas e abrangentes sobre o
passado.
LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE DEL ALUMNADO
El recurso didctico utilizado fue la novela Mene (1936) del narrador e historiador
venezolano Ramn Daz Snchez (1903-1968). La novela se desarrolla en el espacio
rural de la Costa Oriental del Lago de Maracaibo (Edo Zulia-Venezuela) a principios
del siglo XX, en el cual se da inicio a la historia petrolera del pas. En un lenguaje
sencillo describe el trnsito de la economa agroexportadora a la economa petrolera,
donde a travs del dilogo de sus personajes y la descripcin del lugar, se evidencian
los cambios en lo espacial, histrico, econmico, social y cultural, como consecuencia
de la explotacin petrolera por parte de las grandes trasnacionales estadounidenses y
europeas. El impacto del mundo petrolero no solo se manifiesta en lo econmico,
tambin se manifiesta en lo cultural esta novela no solo es una aproximacin a la
problemtica del surgimiento del petrleo, tambin recrea una mitologa e imaginario
del petrleo y aborda los fenmenos de la violencia y la modernizacin que el petr-
leo trae consigo (Ramrez, 1995: 5).
Se realiz una dinmica interactiva para discutir el trabajo realizado por los estudian-
tes, en base a los interrogantes, las ilustraciones y la produccin cartogrfica. Lo ms
importante es que la actividad de evaluacin sea coherente a sus objetivos didcticos y
posibilite recoger la informacin necesaria para promover que los alumnos desarrollen
capacidades y conocimientos previstos cuanto ms se estimulen que los alumnos
hablen de sus ideas o muestren cmo hacen algo, mucho mejor (Sanmart, 2007, p.
107). Los estudiantes debatieron sobre el significado de los contenidos trabajados.
En cuanto a la actividad de cierre, se evalu la estrategia utilizada, determinando
las ventajas, dificultades, proceso de aprendizaje y el proceso de evaluacin. Conjunta-
mente con los estudiantes se lleg a las siguientes conclusiones generales:
Cada equipo de estudiantes logr responder las preguntas orientadoras del traba-
jo desde sus propias reflexiones.
Consideran que la forma de evaluar el proceso les dio ms confianza, se daban
cuenta de sus avances y dificultades.
Se considera limitante el tiempo previsto en la asignatura (3 horas semanales).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
Este proceso puede ser conceptuado como evaluacin formadora (Nunziati, 1990;
Jorba y Sanmarti, 1996) y se caracteriza por facilitar al estudiantado las herramientas
que permiten la creacin de un sistema propio de autorregulacin del aprendizaje. La
regulacin propia del aprendizaje implica el reconocimiento de los aprendizajes rea-
lizados fruto de un proceso de reflexin, la metacognicin, y posibilita la creacin de
nuevos esquemas mentales o de nuevas representaciones. De este modo el aprendizaje
es visto como un proceso de autoevaluacin y de autorregulacin.
La realizacin de una actividad de aprendizaje implica por parte del que aprende
una representacin anticipada y de las condiciones en que se lleva a cabo, o base de
orientacin de la accin. En el caso de los aprendices de enseante, la base de orien-
tacin incluye, segn Sanmarti (2000): sus objetivos de aprendizaje, la representacin
de los modelos de enseanza, estrategias de aprendizaje, planificacin de la actividad y
representacin de los criterios de evaluacin.
Para realizar su proceso de aprendizaje el estudiantado parte de sus teoras impl-
citas sobre qu y cmo ensear y sobre cmo aprenden los estudiantes. Estas teoras
incluyen aspectos cognitivos, emocionales y rutinas. La introduccin de prcticas nue-
vas, muy alejadas de las tareas repetitivas y de bajo nivel cognitivo habituales en las
aulas, representa un reto difcil que no siempre es superado como espera el profesorado
y puede llevar a situaciones emocionalmente difciles.
Queremos destacar dos aspectos que son difciles de comprender desde la visin
acreditativa que suelen tener los futuros maestros y maestras: el papel del error en el
proceso de aprendizaje y la toma de la responsabilidad de su propia evaluacin. En
una evaluacin formadora el error puede ser el punto de partida del aprendizaje y no
algo que se debe ocultar o disimular. La toma de responsabilidad implica una capa-
cidad de anlisis y de autoconocimento que el profesorado debe ensear y que los
estudiantes pueden aprender tambin a partir de las interacciones entre el estudianta-
do. El profesorado debe asumir que su funcin evaluadora se orienta a la deteccin y
regulacin de aquellos aspectos que el estudiantado no es capaz de regular automti-
camente siempre con la finalidad de promover el desarrollo de esta capacidad (Jorba
y Sanmart, 1996).
El objetivo de la actividad de evaluacin era aportar una prctica de curso que per-
mitiera al estudiantado: a) mostrar las competencias adquiridas a lo largo del mdulo
mediante la realizacin del proyecto y b) usar la evaluacin como un medio regulacin
de la actividad, a la vez que mostrar las posibilidades de la coevaluacin y del diario
de clase como instrumento de metacognicin y autorregulacin de la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales.
Cada grupo deba crear un blog que proporcionara informacin y actividades sus-
ceptibles de ser trabajadas en las escuelas de Primaria para aprender los aspectos ms
relevantes de la localidad. El blog se estructuraba en dos grandes apartados: a) el conte-
nido informativo sobre la localidad, presentado de forma didctica, que se aloj en las
pginas fijas y b) las actividades. Adems de recursos o informaciones tiles.
El cuadro 1 muestra el proceso de creacin y evaluacin del blog. Las bases de
orientacin para la creacin de la actividad, el diario del blog y los cuestionarios de
coevalaucin fueron las herramientas usadas para la regulacin de la actividad.
Bases de orientacin
Se establecieron unas bases de orientacin para la creacin del blog. Las pginas
fijas deban responder unas preguntas que pretendan orientar el estudio de la localidad
desde una perspectiva local-global y de compromiso con la sostenibilidad y con la edu-
cacin para la ciudadana (Batllori, del Carmen, Falgs, Oller y Romero, 2009): Cmo
es? De qu vivimos? Cmo ha evolucionado? y Futuros posibles. Estas 4 grandes pre-
guntas incluan otras: Dnde est? Se parece a otros lugares? Con qu territorios se
relaciona? Cmo afecta la actividad econmica al medio ambiente? Cmo te sientes
en esta localidad? Qu problemas tiene? Cmo lo ves en el futuro?, entre otras.
Las actividades propuestas deban seguir los criterios didcticos establecidos en el
mdulo y podan tener mltiples formatos. Se sugirieron webquest, cazas del tesoro,
entrevistas, geocaching, juegos, etc., y se ofreci informacin sobre herramientas en
la red para crear material pedaggico. Aunque el estudiantado poda decidir la estruc-
tura y el diseo, se les ofreci un blog de muestra para empezar a trabajar, que puede
consultarse en pedraltademar.blogspot.com.
El diario de clase
MOMENTOS DE
EVALUACIN
ACTIVIDADES DE
DURANTE EL PROCESO RESULTADOS
COEVALUACIN
DE ELABORACIN DEL
BLOG
1 Evaluacin del dise- Evaluar el trabajo de los La mayora de grupos acepta
o y estructura del compaeros/as a partir de las valoraciones y crticas.
blog. los criterios del documento Se detectan textos copiados
inicial. literalmente de otros sitios web.
Comunicar la evaluacin Todos los blogs son mejorados.
a travs de un comentario La coevaluacin sirve para que
publicado en la entrada se compartan las soluciones
como lo hicimos (diario de tcnicas entre los grupos.
clase).
2 Evaluacin de las Evaluar a partir de una gua Algunas crticas sobre la redac-
pginas fijas con la con los aspectos relevantes: cin o los contenidos son
informacin sobre la eslogan, redaccin, conte- contestadas, justificando su
localidad. nido de la informacin y su adecuacin a los objetivos del
presentacin, descripcin blog.
de los objetivos, el diseo A partir de la coevaluacin,
y la estructura y una valora- algunos blogs cambian profun-
cin global. damente: se eliminan textos o
Publicar un comentario en se redactan de nuevo, se aade
el blog con la evaluacin de material audiovisual, se mejora
cada apartado. el diseo.
Los elementos ms innovado-
res se generalizan. Cada grupo
mejora su blog con ideas que ha
visto en sus compaeros.
3 Evaluacin de las Evaluar las actividades y el El proceso de evaluacin
actividades didcticas conjunto del blog partir de exhaustiva ha permitido adver-
y del conjunto del blog. un cuestionario exhaustivo. tir los propios errores: textos
Publicar un comentario en poco comprensivos, aspectos
el blog indicando la acepta- de redaccin, uso de imge-
cin de la evaluacin y los nes, actividades no adecuadas
cambios realizados. para Primaria, ejercicios mal
explicados, incoherencias en la
presentacin de la informacin,
poca dimensin global de la
informacin y actividades, etc.
De este modo, el profesorado poda seguir el proceso de creacin del blog. A este
relato es lo que hemos llamado el Diario de clase y su objetivo era, como indica
Sanmart (2010), promover que el alumno entienda por qu no ha entendido lo
que tena que hacer y lo pueda corregir, ya sea con ayuda del profesor, o de manera
autnoma. Al principio el estudiantado opuso resistencia ya que no estaban habi-
tuados a mostrar pblicamente sus dificultades y, con la intencin de tener un buen
resultado en la calificacin final, omitan relatar los problemas y magnificaban su
trabajo, queriendo demostrar que con tesn y esfuerzo haban tenido unos resultados
excelentes.
Cuestionarios de coevaluacin
En cada una de las fases, el estudiantado evalu los blogs de su grupo-clase. En las
dos primeras fases se aplic un cuestionario muy abierto realizado por el profesorado
y consensuado. Para la evaluacin final y de las actividades se aplic un cuestionario-
rbrica, que fue usado tambin por el profesorado para la evaluacin final. Los comen-
tarios recibidos en la coevaluacin deban ser publicados en el blog.
Para mostrar las posibilidades de la coevaluacin y del diario de clase como instru-
mento de metacognicin y autorregulacin de la enseanza-aprendizaje de las ciencias
sociales, el estudiantado tuvo que responder un cuestionario final:
1. Piensas que la evaluacin que os han hecho los otros grupos os ha servido para
mejorar vuestro trabajo? En qu aspectos?
2. Cmo valoras el hecho de ser evaluado por tus compaeros?
3. Aplicaras la coevaluacin a tu actividad docente en la escuela primaria? Con
qu objetivos?
Un primer aspecto que cabe destacar es que las afirmaciones y valoraciones del
estudiantado se refieren slo a dos de las competencias evaluadas: competencia crtica
y la competencia lingstica y comunicativa, dejando fuera de su atencin las dems
competencias que se evaluaban en este ejercicio. Entre otras se evalu la competencia
para relacionar el currculo del rea de sociales con su didctica, reflexionar sobre las
prcticas de aula para innovar y mejorar la labor docente o hacer una reflexin ecolgi-
ca y social para elaborar propuestas de actuacin comprometidas con la sostenibilidad,
la equidad social y de gnero.
Las respuestas que agrupamos bajo el tema de competencia crtica nos permiten
afirmar que el estudiantado reconoce la funcin reguladora de la evaluacin. Se acepta
que la coevaluacin aporta conocimiento (las sugerencias son fuente de conocimien-
to) a travs de una observacin externa y objetiva. Se reconoce que facilita la meta-
cognicin y la regulacin del aprendizaje a travs de la aceptacin de la crtica, as
como algunas caractersticas que debe reunir el evaluador (por muy amigos que sean,
han criticado lo que han credo conveniente). Promueve retracciones, las que han sido
capaces de asimilar puesto que las preguntas sugeran aspectos ms profundos de con-
tenido como los relativos a la calidad de las actividades.
Nos ha llamado la atencin la gran importancia que dan al uso de competencia
lingstica y comunicativa, aspecto que se ha tenido muy en cuenta durante el curso y
ha sido objeto de trabajo terico y prctico, y que no haba sido reconocido como un
conocimiento adquirido en el ejercicio escrito de evaluacin.
TEMA RESPUESTAS
El proceso de coevaluacin debe ser supervisado en todo momento por
el profesor.
Su evaluacin estar influida por criterios subjetivos, por relaciones
de amistad.
Reticencias Si no saben hacer el ejercicio, tampoco podrn evaluarlo.
Puede provocar conflictos en clase si las crticas no son razonadas o
no se aceptan.
Slo lo aplicara en el ciclo superior, antes no estn preparados.
Depende del grupo de alumnos. Slo lo aplicara si tienen un buen nivel.
Es necesario marcar unas pautas claras para que los alumnos puedan
guiarse.
Condiciones Hay que practicarla en grupo para prevenir evaluaciones subjetivas.
En grupo pueden evaluar con ms criterio sin miedo que sus compaeros
se molesten por las crticas.
La coevaluacin puede ayudar a desarrollar la actitud crtica consigo
mismos y con los compaeros.
Ayuda a saber encajar las crticas y usarlas para mejorar.
Competencia
Permite valorar mejor sus propios trabajos y valorar el trabajo del
crtica
maestro y ser conscientes de la dificultad que entraa el evaluar.
Aprender a hacer crticas constructivas evaluando a los trabajos, no a
las personas.
Aprender a justificar, a aportar argumentos para demostrar que su
Competencia
evaluacin es objetiva.
lingstica y
Los alumnos acabaran teniendo criterio de lo que est bien o mal.
comunicativa
Se comunicarn mejor con sus compaeros, escucharn y dialogarn.
Mejora la relacin entre los compaeros, les da ms confianza.
Si se hace en grupo, aporta dilogo, ayuda a la puesta en comn de las
Cohesin del diferentes opiniones y ayuda al consenso.
grupo Desarrolla habilidades para el trabajo cooperativo.
Se aprende a respetar a los compaeros si se conocen mejor sus
problemas y capacidades.
CONCLUSIONES
dizaje cuando esta es vista como elemento de regulacin del proceso. Justificbamos
el planteamiento en la necesidad de aportar experiencias prcticas que permitieran al
estudiantado realizar un proceso reflexivo que haba de llevarles a un conocimiento
crtico de la evaluacin reguladora.
En concreto queramos comprobar si la introduccin de la coevaluacin era acepta-
da por el estudiantado y si eran reconocidos los posibles beneficios de funcin autorre-
guladora de la coevaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El caso realizado nos ha permitido comprobar que el estudiantado est dispuesto
a considerar nuevas formas de evaluar y a valorar los beneficios que aporta, aunque
consideramos que siguen mostrando resistencias a aceptar la funcin reguladora de la
evaluacin por parte del profesorado.
El proceso de evaluacin seguido les ha permitido observar su propio trabajo a tra-
vs de la mirada del otro y a travs de la propia experiencia de coevaluador. El anlisis
crtico y la comparacin les ha facilitado la toma de conciencia (metacognicin) de
la propia actuacin. El debate en el grupo cooperativo, la aceptacin de la crtica y la
aportacin de sugerencias ha permitido la adquisicin de conocimiento y ha facilitado
la revisin del trabajo. Han sido capaces de admitir sus errores pblicamente y realizar
propuestas de mejora.
Aunque la coevaluacin se refiri a criterios de realizacin y a criterios de resulta-
dos, las correcciones posteriores slo afectaron a la realizacin. Entendemos que una
revisin completa es una tarea ingente que requiere tiempo y la ayuda del profesorado,
pero tambin pensamos que los estudiantes de Primaria entienden ms el aprendizaje
como la adquisicin de procesos, de rituales, segn Mercer, ms que como la adquisi-
cin de contenidos o principios, tambin segn Mercer.
La evaluacin mutua es reconocida en el mismo nivel que la evaluacin del pro-
fesorado pero es ms aceptada y valorada. Las razones que se aportan pensamos que
indican ms la valoracin del compaero que el menosprecio a la actuacin del profe-
sorado. Las dudas expuestas muestran la dificultad de realizar un cambio cognitivo en
relacin a su concepto de evaluacin y a la funcin que realiza el profesorado en esta
tarea. Aun as expresan que la coevaluacin es til para la educacin primaria y permite
el trabajo de la competencia social y ciudadana.
El conjunto de aportaciones en relacin a la competencia crtica permitir al pro-
fesorado formular con ms precisin dicha competencia y establecer subcompetencias
que facilitarn la enseanza y la evaluacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Esta competencia forma parte del bloque de competencias especficas para con-
vivir y habitar el mundo y, aunque tiene aspectos claramente transversales, se puede
vincular estrechamente a las reas de medio social en Primaria, a la materia de geo-
grafa, historia y ciencias sociales en Secundaria, y a la educacin para la ciudadana
de ambas etapas. Es evidente que el desarrollo de las competencias bsicas no se
puede dar al margen de la enseanza-aprendizaje de los contenidos de las reas y
materias. Por ejemplo, para desarrollar el pensamiento social, es necesario que el
alumnado disponga de un conocimiento bsico sobre los problemas sociales rele-
vantes de nuestro mundo. Problemas que se relacionan con muchos mbitos del
conocimiento disciplinario: problemas relacionados con la economa, la poltica, la
medicina, la justicia, el medio ambiente... sin este conocimiento difcilmente podr
entender, opinar y proponer soluciones o alternativas a estos problemas. Pero con los
conocimientos no es suficiente. Es necesario que tambin se activen un conjunto de
habilidades sociales que faciliten la relacin interpersonal para relacionarse asertiva-
mente con los dems como la empata, la cooperacin, la crtica y el dilogo. Tam-
bin es necesario activar las actitudes que predisponen a ponerse en lugar de otro,
analizar situaciones desde diferentes perspectivas, resolver problemas proponiendo
alternativas, discutir y negociar con voluntad de llegar al consenso, entre otras.
La evaluacin de la competencia social y ciudadana trata de comprobar en qu
medida el alumnado aplica dichos conocimientos, habilidades y actitudes al desarrollo
de una conciencia ciudadana activa. La adquisicin y desarrollo de las competencias
bsicas slo se puede comprobar a travs de la prctica y ejercicio crtico de la misma,
especialmente de la competencia social y ciudadana. De ah que podemos caracterizar
la evaluacin de la competencia social a partir de tres aspectos:
nias durante los espacios de ocio y recreo, es una excelente herramienta para
evaluar el ejercicio prctico de los valores de la ciudadana.
Por otro lado, la evaluacin se convierte en una herramienta de aprendizaje
(evaluacin formativa y formadora) cuando el profesorado comprueba durante
la secuencia didctica los aciertos, errores y olvidos de los estudiantes y les
ensea cmo gestionarlos. En consecuencia, la evaluacin final tiene que ser
positiva en la medida que los alumnos han progresado en el aprendizaje (San-
mart, 2007).
c) Para precisar cmo el alumnado construye y desarrolla la competencia social
los contextos escolares de aprendizaje deben reproducir las situaciones lo ms
parecidas posible a la realidad social, de modo que la evaluacin requiere poner
atencin en las situaciones cotidianas que posibilitan el ejercicio prctico de: la
justificacin de los propios puntos de vista, el trabajo cooperativo, la prctica de
las habilidades sociales, la propuesta de alternativas a los problemas, la convi-
vencia y la participacin, el ejercicio del dilogo, la empata y la cooperacin
Si se atiende a cmo los alumnos ponen en prctica estas habilidades y actitudes,
les estaremos preparando para ejercer la ciudadana activa a lo largo de su vida.
Por ejemplo, a travs de practicar el debate en el aula, a partir de problemas
sociales contextualizados, permite evaluar si el alumnado construye un pensa-
miento social ms relativo, si es capaz de comprender las razones de los dems
(empata), si sus argumentos son racionales, si ejercita los valores del respeto y
la convivencia, etc.
En una casa de vecinos se quiere hacer una mejora en el edificio. Por eso cada
vecino tendr que pagar 60 . En la reunin de la comunidad para aprobar la
obra, hay 8 vecinos que se niegan a pagar de manera que, si se hiciera la obra,
los que estn de acuerdo deberan pagar 75 . Cuntos vecinos estn dispuestos
a pagar?
Cuando el alumnado reconoce que lo que aprende tiene que ver con sus expe-
riencias y sus vivencias, aumenta el grado de implicacin respecto a las situaciones
propuestas. Una sencilla estrategia puede consistir en plantear las actividades inter-
pelando directamente a los alumnos: En esta situacin, qu haras? O bien, y
t qu crees?.
Por ejemplo, una actividad comn en el rea de Lengua consiste en construir la
definicin de palabras o conceptos:
Escribe en el dibujo del sistema respiratorio los nombres de los diferentes rga-
nos que lo forman y di qu enfermedades afectan al sistema respiratorio.
Para resolver este ejercicio el alumnado tiene que conocer y comprender el vocabula-
rio y los conceptos que se preguntan. En cambio, si lo planteamos de la siguiente manera:
uno, se contrasten y se compartan para llegar a conclusiones que podrn servir para la
resolucin de la actividad, sea individualmente o en grupo.
Por ejemplo, en el rea de Medio natural, social y cultural se evalan aprendizajes
sobre el estudio de la poblacin o el barrio. Se propone a los nios y nias la actividad
siguiente:
que impliquen a los propios alumnos, conecten con sus vivencias y los predispongan a
la intervencin en conflictos derivados del hecho de convivir juntos.
La actividad planteada de la forma siguiente se propone evaluar el grado de aplica-
cin y transferencia a una situacin prctica:
La tutora propone la actividad la caja de las quejas donde los alumnos podrn
formular sus quejas por escrito fundamentadas en sus derechos y deberes. En la
sesin de tutora se abrir la caja, se valorar qu quejas se aceptan y cules no
y, finalmente, se analizarn para plantear propuestas.
Lo s y lo Me No s
Fecha de autoevaluacin: _____________ Lo s
sabra explicar suena nada
La declaracin universal de los derechos humanos
Sufragio universal
Divisin de poderes
El parlamento europeo
La constitucin espaola
Cuadro de observacin
Rbrica
S A VECES NO
El formato sigue las normas consensuadas entre profesorado y alumnado
El ndice tiene una estructura lgica
La introduccin contiene la justificacin del contenido y proceso de
elaboracin
El contenido incluye las ideas clave de los temas o cuestiones tratadas
El contenido evidencia el desarrollo de las competencias priorizadas por
el equipo docente
La conclusin incluye la autoevaluacin (puntos fuertes y dbiles y
propuestas de mejora)
Los anexos aportan informacin vlida
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
The truth is whatever people will believe is the truth. Dont you know history?
God knows. Joseph Heller (1984)
El inters por la lectura implica la motivacin para leer y engloba diversas catego-
ras, como el placer de leer, la sensacin de control sobre lo que se lee, las prcticas de
lectura. En los ejercicios PISA, la evaluacin se asienta sobre tres caractersticas:
Segn los resultados del estudio, sta se mostr como una pregunta de dificultad
media (dos tercios de los alumnos respondieron adecuadamente); si bien se necesita un
razonamiento causal para contestarla, la informacin est dada en el propio texto, sin
necesidad de interpretacin alguna.
Otro tipo de aproximacin se estableci en la pregunta 3, centrada en saber elaborar
una interpretacin identificando la relacin entre los dos textos e integrando su infor-
macin, un objetivo que corresponde a la segunda sub-escala de aspecto, segn PISA:
La pregunta 3, sin embargo, les result muy difcil a los alumnos de quince aos;
slo menos de una cuarta parte supieron responderla en todos los pases participantes.
El reto principal, partiendo de que sea un contenido con el que no estn familiarizados,
es saber integrar la informacin de este texto en formato mltiple. Puede ser ste un
tipo de pregunta orientado nada ms que a la comprensin lectora? Si la enseanza de
sociedad civil, que est sujeta al cambio y a los procesos de desarrollo, el concepto de
ciudadana debe ser un concepto discutido, no fijo, sino dependiente de perspectivas
mltiples y relativizado (Lee & Shemilt, 2007). La historia ha sido desde su nacimiento
una pedagoga del ciudadano, pero no que dicte un relato nico y acabado, sino que
haga entender crticamente el presente y oriente de la misma manera el futuro. Una bue-
na comprensin histrica es fundamental para la educacin cvica, pero esta afirmacin
no funciona al contrario. En el Reino Unido, por ejemplo, ya se alerta sobre el peligro
de que la historia se convierta en ancilar, y no compaera, como se esperaba, dentro de
unos planes de estudio cada vez ms interesados por la advenediza. Algunos medios de
comunicacin y bloques de poder se han opuesto a esta tendencia porque, dicen, puede
degenerar en una asignatura de partido, pero existe, en efecto, un temor entre los pro-
fesores de historia en el Reino Unido de que se est marginando a la historia y reforzan-
do a la ciudadana porque se supone ms fcil manejar a sta, sin un corpus acadmico
apoyado por la tradicin universitaria y cientfica, como es la historia (Tosh, 2008).
El trabajo pionero de investigadores y educadores en el Reino Unido (Inglaterra) ha
influido sobre todo en otros pases anglosajones en su concepcin del currculo y de
la evaluacin de la comprensin histrica. Ashby y Edwards (2010) resumen la labor
llevada a cabo por otros investigadores, como Lee y Shemilt, en su propuesta de los
criterios para evaluar la comprensin histrica desde un enfoque disiciplinar:
Reconocer que lo que se escribe y declara sobre el pasado deriva de las fuentes
y necesita ser consecuente con stas.
Comprender que las preguntas histricas influyen en la forma en que se pueden
interpretar las fuentes, y en la forma en que los hechos establecidos se organizan
en explicaciones y narrativas.
Ser capaz de elaborar respuestas a las propias preguntas, de contrastar hiptesis
a travs del anlisis de las fuentes.
Saber y entender la historia a travs de sus conceptos estructurales de cambio y
continuidad, explicacin y significado.
Desarrollar una comprensin de la naturaleza de las explicaciones y relatos his-
tricos, y ser capaz de identificar y explicar las diferencias que existen en inter-
pretaciones diversas.
REFERENCIAS
PARTE A
PARTE B
El historiador griego Tucdides atribuye al dirigente ateniense Pericles (siglo V a. C.) el siguien-
te discurso en honor de los soldados cados en el primer ao de la guerra del Peloponeso.
Nuestro sistema de gobierno no copia las leyes de los estados vecinos; nosotros somos
ms un ejemplo para otros que imitadores de los dems. Nuestro sistema se denomina
democracia, ya que el gobierno no depende de unos pocos, sino de una mayora. Nuestras
leyes garantizan iguales derechos para todos en las cuestiones privadas, mientras que el
prestigio en la vida pblica depende ms de los mritos que de la clase social.
Tampoco la clase social impide a nadie llegar a ejercer cualquier cargo pblico (...).
Y, al tiempo que no interferimos en las cuestiones privadas, respetamos la ley en los
asuntos pblicos. Obedecemos a quienes ponemos a desempear cargos pblicos y
obedecemos las leyes, en especial las dirigidas a la proteccin de los oprimidos y las
leyes no escritas que supone una verdadera vergenza infringir.
Adems, nos hemos procurado muchos placeres para el espritu. Los juegos y sacrificios
que celebramos durante todo el ao y la elegancia de nuestras casas particulares constituyen
una fuente diaria de placer que nos ayuda a olvidar cualquier preocupacin; mientras que los
numerosos habitantes de la ciudad atraen a Atenas productos de todo el mundo, de modo que
a los atenienses los frutos de otros pueblos les son tan familiares como los suyos propios.
Tucdides, Historia de la guerra del Peloponeso (adaptacin)
Mxima puntuacin
Cdigo 1: A. Que no pudiese lograr la victoria de los atenienses en Anfpolis.
Sin puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Cdigo 9: Sin respuesta.
Hacer que las personas crean que Atenas an va bien, a pesar de que ahora
mismo estn en apuros.
Reforzar las actitudes y pensamientos positivos.
Enardecer a las masas.
Promover el patriotismo.
Ganar las prximas elecciones.
Hacerse ms popular.
Hacer que las personas se vuelvan agresivas contra los espartanos.
Se refiere al objetivo de Tucdides de comprender la motivacin o el modo de
pensar de Pericles.
Explicar la motivacin/psicologa de Pericles.
Explicar por qu hizo lo que hizo.
Puntuacin parcial
Cdigo 1: La respuesta se refiere nicamente a la explicacin de cmo funciona
la democracia.
Introducir el tema de la democracia.
Explicar la democracia a las personas.
Sin puntuacin
Cdigo 0: Da una respuesta insuficiente o vaga.
Honrar a los soldados muertos. [Repite el enunciado]
Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inveros-
mil o irrelevante.
Atenas era el tema del discurso. [No se menciona el objetivo]
Hacer rer a las personas. [Incorrecta]
Cdigo 9: Sin respuesta.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Identifica a Tucdides (explcita o implcitamente) como el autor del
discurso Y se refiere al hecho de que Tucdides atribuye el discurso a Peri-
cles. Puede parafrasear el texto o citarlo directamente.
Tucdides. Dice: Tucdides lo atribuye a Pericles.
Puntuacin parcial
Cdigo 1: Identifica a Tucdides como el autor del discurso sin dar ninguna
explicacin.
Tucdides.
Un historiador y militar. [Referencia implcita a Tucdides]
Sin puntuacin
Cdigo 0: Da una respuesta insuficiente o vaga.
Otra persona. [Demasiado vaga]
Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inveros-
mil o irrelevante.
Pericles.
Escriba durante la guerra del Peloponeso.
Cdigo 9: Sin respuesta.
Mxima puntuacin
Cdigo 1: D. Se centraba en lo que llevaba a las personas a actuar del modo en
que lo hacan.
Sin puntuacin
Cdigo 0: Otras respuestas.
Cdigo 9: Sin respuesta.
INTRODUCCIN
sociedad actual. Esto evidencia una clara convergencia entre la competencia social
y ciudadana y la competencia de aprender a aprender, siendo la pericia del docente la
que ha de posibilitar la convergencia de estas competencias; a esto se suma una clara
convergencia entre la prctica cvica escolar y el ejercicio responsable de la ciudadana
adulta.Todo esto se desarrolla en un contexto donde las prioridades educativas euro-
peas han cedido a la educacin para la ciudadana un papel ms relevante en la escuela.
En este terreno, las Ciencias Sociales y la Educacin para la Ciudadana tienen una
gran responsabilidad no nicamente en el terreno del qu ensear y el cmo ensear,
sino en el terreno paralelo e interactivo de qu evaluar y cmo evaluar. Por otro lado,
las estrategias evaluativas (cmo evaluar) tienen una gran repercusin en la formacin
en competencias del alumnado. A su vez, la autoevaluacin crtico-funcional permite la
valoracin de aspectos metacognitivos y metaparticipativos emergentes de la interac-
cin entre las tres competencias citadas.
En esencia, y para cerrar este apartado, nos encontramos en un momento marcado
por un claro refuerzo de la competencia social y cvica, lo que pone de manifiesto el
significativo papel que tiene la evaluacin competencial en el marco de la enseanza
y el aprendizaje de las ciencias sociales. Esto nos lleva a comprender que una persona
socialmente competente muestra una serie de procedimientos y actitudes perfectamente
evaluables en funcin del contexto; siendo una de las claves para la evaluacin de las
competencia el fomento de la participacin, reconociendo la importancia de la asun-
cin de cargos de responsabilidad del alumno en el mbito escolar y contemplando
varias modalidades de participacin: simple, consultiva, activa/ proyectiva y metaparti-
cipativa (Trilla y Novella, 2001). La metaparticipacin supondra, en esencia, el grado
mximo de democratizacin de los procesos educativos (y evaluativos); potencindose
con ella la iniciativa y la responsabilidad discente.
CONCLUSIN
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
1 Esta investigacin se pudo llevar a cabo en parte gracias a la Licencia de Estudios retribuida que
me concedi el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua, fue dirigida por el Dr. Joaquim
Prats de la Universidad de Barcelona. La investigacin forma parte tambin del I+D EDU2009-09425.
evaluacin y esta incertidumbre se hace en especial visible cuando se trata del alumna-
do extranjero y, por lo tanto de atender un alumnado de diversidad cultural.
Los estudios que destacan la importancia de la evaluacin dentro de una cultura
inclusiva, a partir de los principios de diversificacin y flexibilidad (Coll, Barber y
Onrubia, 2000), son tambin extensibles a la evaluacin del alumnado extranjero, el
cual forma parte de un alumnado de diversidad cultural. Si bien hay una mayor acepta-
cin o reconocimiento sobre cmo evaluar la diversidad asociada a la discapacidad, no
hay una labor en este sentido hacia cmo se atiende y se evala la diversidad cultural y
en consecuencia el alumnado extranjero.
En esta comunicacin pretendemos aportar los resultados acerca de cmo se valora
y se efecta la evaluacin del alumnado extranjero en las aulas ordinarias de ciencias
sociales en el caso de los institutos de Secundaria catalanes, qu dilemas y contradic-
ciones plantea al profesorado y cules son las estrategias adoptadas. La evaluacin de
la diversidad no est suficientemente extendida en la cultura del profesorado y ello
ocasiona situaciones de contradiccin y de agravio comparativo entre el profesorado.
METODOLOGA
Marco terico
o Bases de orientacin
o Contrato didctico
o Cuadro de evaluacin
o KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory)
INSTRUMENTOS o Mapas conceptuales
o Diarios
o Q Short
o Red sistmica
o Portafolio
o Carpeta de trabajos representativos
o Examen
o Comunicacin de objetivos
o Autoevluacin
ACTIVIDADES DE o Coevaluacin
EVALUACIN o Evaluacin mutua
o Regulacin
o Prueba diagnosis
La idea s que si nha aprs una mica ja pots aprovar-los per aleshores
com justifiques davant dun alumne que has aprovat a aquell i amb ell lhas
susps? Aix vol dir que tens confiana amb aquell que has susps i vols
perdre de vista aquell que aproves. Aix ho entenem nosaltres, per un
alumne s difcil. A 4t dESO s aix, laprovarem per perdrel de vista, no
podem fer res ms amb ell, ha repetit dues vegades, marxar. Lnic cstig que
li podem fer s no tacreditem, nicament et direm que has passat per aqu
uns anys (Deusdad, 2009b)
E- Els que ja estan ms, llavors, en funci del que els hi dono, eh? Daquests
mapes daquest material dic doncs, penso que va b. Per penso que no faria
servir mai, aix s el dubte que tinc, a veure avaluar fins que jo no els conec
i conixer-los quan estan en aquestes situacions costa una mica, perqu clar.
Jo amb un mapa no puc dir aquesta persona t les socials de 4t aprovades,
tampoc puc dir que sigui suficient. Llavors jo penso que hi ha matries que
s ms senzill, com aquestes que et deia. Si jo per exemple les coses que els
he fet fer, aquests conceptes, els hi mires la llibret, ho t correctament, jo
dic home, jo faria un informe positiu. Si veus que no, perqu ja es veu, de la
forma que escrius, copies, fins i tot copies, eh? Sembla que li falten coneixe-
ments. Ara em passa amb aquesta nena de 4t que s una nena molt llesta, per
a veure quan acabem el curs. s una nena molt llesta per ara ms difcil de
dir si li puc posar un suficient, un b o notable. Puc dir, va b, em sembla que
va b. Saps el que vull dir-te?
Llavors si jo tinc proves suficients per valorals els hi puc dir:
-S crec que s suficient
Otro elemento que me parece relevante destacar, aunque sea brevemente, es que se
destacaba que una parte de este alumnado, si bien hay excepciones, no promocionaba
ni al bachillerato ni a los ciclos formativos. Tambin se hace hincapi en el poco apoyo
que reciban en algunos casos de sus familias, sobre todo en el caso de las alumnas de
origen marroqu. Ello no deja de ser una percepcin por parte del profesorado, al igual
que otro profesorado subrayaba la excelencia de cierto alumnado extranjero, si bien
hay datos que confirman segn nacionalidades la mayor o menor promocin del alum-
nado de Educacin Secundaria Obligatoria (vase Deusdad, 2009b).
A MODO DE CONCLUSIN
En primer lugar cabe sealar que se observaron diferencias entre las aulas de aco-
gida (aulas de acollida) y las aulas ordinarias de ciencias sociales tanto por lo que a
la evaluacin respecta como a la didctica empleada. En las aulas de acogida se rea-
lizaban actividades de evaluacin, a travs de las propias actividades del aula. Si bien
algn profesorado destacaba tambin la dificultad de la evaluacin, porque se centraba
en los contenidos. En esta comunicacin nos hemos centrado en el anlisis del aula
ordinaria de ciencias sociales, precisamente, por la importancia de integrar este alum-
nado con el grupo-clase y por el reto que supone a un sistema de inmersin lingstica
ensear las distintas materias.
Todo el profesorado de ciencias sociales entrevistado destacaba la dificultad que
le supona la evaluacin y ello era debate tanto en los departamentos de ciencias
sociales como en los equipos docentes integrados por profesorado de las distintas
materias. Estas dudas sobre cmo realizar la evaluacin y si esta se realizaba de una
forma justa a mi entender responde al hecho que se concibe la evaluacin como
la certificacin de que se han adquirido unos conocimientos y ello est en plena
contradiccin con la atencin a la diversidad y la adaptacin de contenidos y ritmos
de aprendizaje. La evaluacin no se concibe desde una dimensin pedaggica si no
meramente con una finalidad social y en constante comparacin y equiparacin con
el alumnado autctono.
La flexibilidad que supone la evaluacin, el entenderla como una parte ms del
proceso de enseanza-aprendizaje y el concebirla en un sentido amplio es algo que no
parece que este extendido entre el profesorado. Los distintos instrumentos y activida-
des de evaluacin no son lo suficientemente conocidos y experimentados. Cabra des-
tacar la necesidad entre el profesorado de Secundaria de formacin sobre la evaluacin,
y, sobre todo, en relacin a la atencin a toda la diversidad. Tambin a la diversidad
cultural y a la atencin al alumnado extranjero.
Del estudio se desprende la necesidad de elaborar ms actividades de evaluacin
y de utilizar un mayor nmero de instrumentos de evaluacin. As como entender el
proceso de evaluacin y sus distintas fases de una forma ms flexible y diferenciada
no homognea e igual para todo el alumnado. Ello facilitara la ayuda en el proceso
de enseanza-aprendizaje, pues se concebira la evaluacin como una parte de este
proceso, no como algo independiente y se transmitira el valor de la diversidad al resto
del aula.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
Hace unos das fue detenido en Malm, la tercera ciudad sueca, un hombre acusa-
do de disparar contra inmigrantes al menos en quince ocasiones y de un homicidio.
En pleno debate sobre inmigracin, el lder del SD (los Demcratas Suecos, un par-
tido xenfobo que acaba de entrar en el parlamento) ha dicho que los musulmanes
son la mayor amenaza desde la II Guerra Mundial. El lder local de Malm dijo
que debera ponerse a los inmigrantes contra la pared y fusilarlos. Y otra vez, en la
civilizada Suecia, vemos gente a la que se dispara por el color de su piel. El escritor
Gellert Tamas Lasermannen (El asesino del lser, Debate, 2010) lo explica diciendo
que los suecos tienen una imagen de s mismos como una sociedad casi perfecta y
creen que eso les da derecho a eliminar todo aquello que no encaje en la foto. No
quieren que nada cambie esa imagen de Suecia. No hace mucho, tambin la canciller
Angela Merkel afirmaba que el multiculturalismo haba fracasado en Alemania y lo
daba oficialmente muerto. Ninguno de los grandes Estados europeos ha escapado a
la polmica y las tensiones por la presencia de una numerosa comunidad musulmana.
Dirase que, como los suecos, tenemos una imagen elevada de nosotros mismos y no
queremos que cambie nada o, en todo caso, como el Gatopardo, que cambie algo para
que todo siga igual.
Pero el cambio es consustancial a la vida y a la historia, quien no quiere que el
mundo cambie, no quiere que el mundo sobreviva, puede leerse en un graffitti de los
restos del Muro de Berln. Podemos aplicarlo tambin a la educacin y a la enseanza
de las ciencias sociales.
Claro que no todo el mundo contempla esta nueva realidad y la necesidad de cam-
bio que conlleva como un peligro, sino como una oportunidad. Las empresas ale-
manas son las primeras en aprovecharla. Todos recordamos seguramente el anuncio
publicitario de una empresa automovilstica, alemana, por cierto, utilizando la diver-
sidad cultural como reclamo. En esta misma lnea, a propsito de un debate sobre la
crisis econmica y las posibles salidas de la misma, Albert Serra, profesor de ESADE,
una de las principales escuelas de negocios de Europa, opina que la complejidad es
uno de los rasgos sociales que deberan explotarse econmicamente. () debe gene-
rar riqueza y valor aadido, como lo hacen ya el fomento del idioma o el fomento de
la interculturalidad en productos y contenidos audiovisuales (La Vanguardia, 17 de
octubre de 2010).
Por otra parte, no deja de resultar curioso que ahora que este debate acerca de la
multiculturalidad y la interculturalidad est abierto en la sociedad y aparece en las
primeras pginas de los diarios, en cambio, en las noticias de prensa relativas a la
educacin durante los ltimos meses, ha desaparecido cualquier referencia a la inter-
culturalidad y la inmigracin. Un ejemplo ms de que todo cambia, por supuesto, las
prioridades de la prensa cambian.
colectivas de distintos grupos y su relacin con el espacio social. Ahora bien, las din-
micas territoriales de las sociedades no siempre saltan a la vista, no siempre se corres-
ponden con los grandes temas tradicionalmente estudiados por la academia. Debemos
reconocer el papel de las ciencias sociales a la hora de dar voz a los sin voz y dar visi-
bilidad a distintos formas de exclusin social. Se trata de reflexionar acerca de cmo se
puede trabajar para la educacin intercultural desde su enseanza y aprendizaje, dando
por supuesto que la tarea no resulta tampoco fcil.
El anlisis del currculo de ciencias sociales desde una perspectiva intercultural
exige una disposicin previa para detectar algunas trampas. La primera es considerar
la posibilidad de que el conocimiento oficial no ha llegado a serlo de forma natu-
ral, desinteresada y altruista, ni es un conocimiento indiscutible y permanente. En
segundo lugar, tal vez sea preciso tomar conciencia de una realidad: que el racismo
ha impregnado e impregna todava la cultura occidental, la que se encuentra en los
currculos escolares, la que se transmite a travs de los medios de comunicacin, la
que se recrea en la vida cotidiana. Para hacer frente a este lastre, es necesario llevar a
cabo el esfuerzo de reconstruir el currculo sobre bases nuevas. La posibilidad de que
cada centro apruebe su propio proyecto educativo representa una ocasin para pensar
y definir la propuesta cultural ms adecuada a las necesidades del alumnado, a las
capacidades del profesorado y a los condicionantes del entorno (Besal, 2010). Qui-
z esta afirmacin de X. Besal sea demasiado tajante y necesite alguna matizacin,
pero no cabe duda de que tambin las ciencias sociales deberan revisar el currculo
para contribuir a un aprendizaje ms cientfico, pero tambin ms funcional y justo.
Slo as podr ser un currculo ms intercultural.
En este sentido, las posibilidades de intervencin en el currculo por parte del
profesorado para tratar la interculturalidad han sido sistematizadas en cuatro moda-
lidades (Deusdad, 2010). Se puede intervenir introduciendo en el currculo aspectos
de las distintas culturas, aunque se corre el riesgo de fomentar los estereotipos y
quedarse en una visin superficial. Una segunda opcin consiste en incorporar al
currculo bsico contenidos, conceptos y temas sobre una cultura determinada, lo que
permite relacionar los conocimientos previos de los alumnos, pero refuerza la idea
de independencia entre culturas, lo que no favorece precisamente la interculturali-
dad. En tercer lugar, la perspectiva transformadora, que consiste en realizar cambios
profundos en el currculo para analizar los contenidos desde diversas pticas cultu-
rales, entenderlos como productos socioculturales que tienen diversas explicaciones.
Finalmente, se puede intervenir tambin desde una perspectiva centrada en la accin
tica, social y cvica, mediante la cual, el alumnado lleva a cabo proyectos que con-
llevan una implicacin en los problemas que estudia. Entre los profesores, la segunda
opcin se muestra como la ms eficaz, a la hora de elaborar un currculo intercultu-
ral, aunque hay tambin un porcentaje significativo de los mismos que no consideran
necesario introducir ningn cambio en el currculo, ni siquiera puntual (Deusdad,
2010; Lpez Martnez, 2007).
1 En este sentido Zabalza expresa que Bsicamente la evaluacin se considera como un instrumen-
to sancionador y calificador, en el cual el sujeto de la evaluacin es el alumno y slo el alumno y el objeto
de la evaluacin son los aprendizajes realizado segn unos objetivos mnimos para todos (Zabalza, 1999,
p. 203).
2 Aprendemos de la evaluacin cuando la convertimos en actividad de conocimiento, y en acto de
aprendizaje el momento de la correccin. Slo cuando aseguramos el aprendizaje podemos asegurar la
evaluacin (lvarez, 2000, p. 12).
Esta competencia, como el resto de ellas, conforma una red en la que son frecuen-
tes las imbricaciones y relaciones con el resto de las competencias en el mbito de
las ciencias sociales. Destacando el anlisis cauteloso y crtico de las informaciones,
el dilogo con otras personas, la valoracin de situaciones diversas y la propuesta de
soluciones reflexivas a los problemas planteados. La bsqueda del rigor cientfico en
el anlisis de los fenmenos sociales, la superacin de los enfoques simplistas y el
reconocimiento de la complejidad y mltiple interaccin de los fenmenos que con-
fluyen en el desarrollo del ser humano como persona y como individuo en sociedad.
Incluyendo, adems, el desarrollo de una conciencia de identidad personal, en relacin
directa con los complejos fenmenos que integran su entorno socio-cultural, que le
facilite la utilizacin de sus posibilidades intelectuales y emocionales en el desarrollo
de los aprendizajes, as como la valoracin de la pluralidad de elementos culturales,
expresin de una sociedad en creciente diversidad.
Por lo tanto, esta competencia busca la alfabetizacin del alumnado en conocimien-
tos y destrezas, valores sociales y ciudadanos para poder interpretar la actual sociedad
pluricultural y cambiante, y poder formar parte de ella mediante el dilogo, la escucha,
la interpretacin y la toma de decisiones racionales. Las ciencias sociales no renuncian
al objetivo de formar ciudadanos coherentes y responsables.
Y es ah donde adquiere el concepto de competencia intercultural todo su significa-
do entendindose como aquel grupo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
interculturales, as como de comportamientos sociales, afectivos y psicolgicos que
permiten a un individuo su relacin con cualquier otra persona sin importar su cultura,
contexto y situacin (Aguaded, 2008).
Cuando entendemos el aula como un espacio de favorecimiento de la comunicacin
intercultural, los diversos procesos encaminados a valorar las situaciones que se produ-
cen en este espacio educativo adquieren unos matices novedosos enfocados a utilizar
las diversas situaciones de enseanza-aprendizaje como marco idneo para el avance
de las relaciones interculturales y de su valoracin.
Diversas premisas han de tenerse en cuenta en este contexto. En primer lugar indi-
car que la educacin intercultural, basada en el respeto y en el enriquecimiento mutuo,
es fundamental para todo el alumnado, incluso puede plantearse y desarrollarse en
situaciones donde no exista una diversidad cultural. Tambin es importante resear
que la educacin intercultural favorece y afirma la propia identidad cultural de cada
una de las personas, evitando siempre el asimilacionismo, ya que la diferencia cultural
se ha de percibir como algo enriquecedor, para el grupo y para el resto de las culturas.
Partimos de la aceptacin de la otra cultura y su reconocimiento y aprecio. Para lograr
establecer, desde ah, lo que podra denominarse desarrollo intercultural integral que
no dificulte los avances y los logros en educacin sino que ms bien los procure y los
aliente. Todo ello formando parte de un proceso donde el respeto, la participacin y la
convivencia en la diversidad fomenten el aprovechamiento convenido y el logro de las
expectativas trabajadas en el aula.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
Se nos plantea un dilema claro: por una parte, debemos programar contenidos
concretos para desarrollar la inteligencia emocional del alumnado?, o debemos incor-
porar a nuestras materias una metodologa que permita dicho desarrollo a travs de los
contenidos de nuestras disciplinas concretas? Las opciones no son excluyentes sino
complementarias. La primera opcin se llevar a cabo a travs de programas espec-
ficos, que podran estar diseados y llevados a cabo a travs de las tutoras. El marco
legal atribuye claramente a las mismas, con ayuda del responsable de orientacin de
cada centro, esa responsabilidad, en los niveles de enseanza obligatoria al dotarles de
espacio y tiempo lectivo para ello.
completamente. Esto proporciona una gran oportunidad de probar una nueva manera
de enfocar la educacin de las personas como una educacin continua a travs de los
aos. Sin embargo, no es lo mismo la cooperacin entre alumnos de Primaria que entre
alumnos de Secundaria.
1.- En Educacin Infantil nos encontramos con el rea de Conocimiento e interac-
cin con el entorno que constituye una clara transcripcin a este nivel educativo de las
ciencias sociales. La atencin al alumnado es llevada a cabo por el tutor o tutora, ver-
dadero eje vertebrador de todas las reas por lo que es en este nivel donde la prctica
educativa favorece necesariamente la simultaneidad de tratamiento de competencias.
La asamblea ser el punto de partida de la puesta en comn de las tareas diarias y el
momento de expresividad emocional compartida. El conocimiento de uno mismo en un
entorno especfico y nuevo para el alumnado como es la escuela y sus compaeros ser
la base para el conocimiento del entorno prximo ms all del patio. Las actividades
organizadas para visitar los lugares comunes con nuevos ojos les permitir compartir
vivencias y participar en la vida cultural de su ciudad. No debemos olvidar la impor-
tancia en esta etapa del juego con sus compaeros para lo que necesitarn aprender a
dialogar para asumir ciertas normas de convivencia y les pondr en contacto con la
diversidad como riqueza social. La lectura de cuentos de distintas culturas que ellos
mismos aportan al aula es una buena estrategia para que los infantes expresen sus
sentimientos as como para que conozcan diferentes culturas, lugares, tiempos, lo que
les acercar a la aceptacin de s mismos y de los diferentes, es decir, sern educados
en la tolerancia. Con ello conseguiramos enfrentar el nivel de desarrollo de las com-
petencias emocionales que Bisquerra (2002) nos propone para esta etapa educativa, el
autodescubrimiento y el descubrimiento de los dems a partir de su socializacin.
2.- En Educacin Primaria, las ciencias sociales aparecen como rea de Conoci-
miento del medio natural, social y cultural, cuyos contenidos bsicos inciden en los
conocimientos necesarios para valorar, construir y conservar el entorno. En esta etapa,
se puede introducir claramente la metodologa activa a travs de proyectos de investi-
gacin que suponen un trabajo colaborativo, de tal manera que la responsabilidad de
resolver las tareas propuestas por la asamblea en el aula ser compartida y los resul-
tados valorados tambin por dicha asamblea. El nivel de contenidos y destrezas se
eleva y permite un tratamiento de las habilidades sociales que conlleva el empleo de
circunstancias emocionales como medio de transmisin de experiencias. La realidad se
impone y el alumnado empieza a ser consciente de sus capacidades para enfrentar los
retos educativos por s mismos y, por lo tanto, para comprender que el dilogo es una
estrategia clara para abordar los conflictos de forma no violenta dentro de toda socie-
dad democrtica.
3.- En la Enseanza Secundaria, el nfasis del sistema educativo se centra en la
capacitacin acadmica de cara a la insercin social y laboral del alumnado. Las
Ciencias Sociales, Geografa e Historia centran su atencin en las caractersticas
econmicas, geogrficas, polticas e histricas de las sociedades occidentales. Consi-
REFLEXIN FINAL
para ello? Un anlisis de los planes de estudios de Grado de Magisterio as como del
Mster de Enseanza Secundaria nos lleva a concluir la existencia de un desfase legis-
lativo entre dichos planes y la Ley de Educacin para los niveles no universitarios. La
nueva estructuracin de la educacin universitaria debera ser una gran oportunidad
para incluir una reflexin acerca de lo que se exige a los futuros docentes y, por lo tan-
to, dotarles de la formacin adecuada para que puedan enfrentar con posibilidades de
xito la tarea que la sociedad les ha encomendado en estos momentos. La situacin de
falta de contacto entre los niveles universitarios y no universitarios puede provocar dis-
lates en la prctica y proporcionar slidas bases para la crtica, pero sobre todo para la
decepcin en todos aquellos que comparten la necesidad de fomentar en nuestra socie-
dad la competencia emocional. Plantear la formacin del profesorado en dicha com-
petencia a travs de cursos voluntarios despus de habrseles dado la tarea docente es,
cuanto menos, una irresponsabilidad de nuestras autoridades educativas y siempre una
curiosa manera de trabajar para no optimizar las posibilidades del mbito educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
1 Un resumen de produccin cientfica que ha generado las PAU en Muoz Repiso y otros (1997).
Sobre la evaluacin de la historia en el Bachillerato en Andaluca incluida las PAU an no hay estudios
que permitan hacer valoraciones globales. En la Universidad de Murcia se viene trabajando en diversos
proyectos sobre este tema como Los instrumentos de evaluacin de los contenidos de historia en 4 de
Educacin Secundaria Obligatoria (P-III 08/124) y otros referidos a la enseanza de la historia en Bachi-
llerato que han generado diversas publicaciones, vanse al respecto, Miralles y Martnez Valcrcel, (2008);
Snchez, Monteagudo, Miralles y otros (2010).
2 El RD se ha revisado y completado con los documentos que siguen: Correccin de errores del
Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre (BOE 28-03-2009). Correccin de errores del Real Decreto
1892/2008, de 14 de noviembre (BOE 21-07-2009). Orden EDU/1434/2009, de 29 de mayo, por la que se
actualizan los anexos del Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre (BOE 4-07-2009). Resolucin de
17 de julio de 2009, de la Comisin de Distrito nico Universitario de Andaluca, por la que se aprueban
los parmetros de ponderacin para el ingreso al curso 2010/2011 y 2011/2012, conforme a lo establecido
en el Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre (BOJA 5-08-2009).
3 Una Selectividad en cinco idiomas El Pas, 26-10-08.
4 En este trabajo, producto de su tesis doctoral, F. Javier Merchn ha destacado la importancia del
examen, vrtice del tringulo formado por la enseanza y el control. Realiza un anlisis pormenorizado
del hecho examinatorio incluido su ritual, presentndolo como un instrumento tcnico bajo el dominio del
pensamiento liberal para resolver de forma democrtica los procesos de seleccin de personas.
que ellos consideran valores formativos de la Historia a lo que creen que va a ser objeto
de examen. La lgica del examen y su valor hegemnico inciden en el tipo de conoci-
miento, predominando aquel compartimentado, organizado, estructurado y acadmico
(Merchn, 2005, p. 159).
En la nueva selectividad la materia de Historia se ajustaba al cambio recogido en
las orientaciones. El desarrollo de un tema previamente definido se aceptaba sin reser-
vas porque se interpretaba ms cercano a su discurso, a la explicacin acadmica. Las
expectativas y dudas estaban y estn en las fuentes. Los criterios especficos de la
prueba valoran que el tema est bien estructurado, manejen el vocabulario histrico,
que sepan identificar y describir los procesos histricos y muestren la capacidad para
establecer relaciones causales. En las fuentes se evala la identificacin de las mismas
en el espacio-tiempo, sus autores y/o protagonistas, las ideas principales y, por ltimo,
las relaciones con el tema.
diferencias que no vamos a tratar aqu. Lo que nos interesa realmente es indagar de
manera cualitativa las capacidades que desarrollan los estudiantes con ellas6.
Se ha trabajado sobre una muestra de las pruebas de la convocatoria de junio de
2010 en las dos opciones. En la opcin A, el tema fue la Revolucin Liberal en el rei-
nado de Isabel II y las fuentes anexas fueron fragmentos de la Constitucin de 1845
y del Manifiesto de Manzanares de 1854. Para los que eligieron la opcin B el tema
era Los gobiernos democrticos (1979-2000) y como fuentes, el Discurso de investi-
dura de Felipe Gonzlez del diario ABC y una imagen con los cuatro presidentes de
la democracia.
El objeto de nuestra indagacin fue, en un principio, valorar esas huellas en la parte
de la prueba relativa a la interpretacin de fuentes histricas, pero durante el proceso
vimos la necesidad de incluir tambin el desarrollo del tema. La atencin dada al an-
lisis de las fuentes era tan escasa que necesitbamos ampliar nuestra base para hacer
valoraciones y poder obtener conclusiones que validarn o no nuestra hiptesis.
Se viene reivindicando el uso de las fuentes histricas en las aulas como elemento
fundamental en la competencia histrica, coincidimos en sealar que una enseanza
de la historia con fuentes proporciona ventajas indisolubles en esa formacin, entre
otros aspectos, porque generan un conocimiento histrico concebido como conoci-
miento discutible y permiten superar la estructura de los manuales, al que tanto se
aferran profesores y estudiantes en estas pruebas (Trib, 2005; Santisteban, Gonzlez
y Pags, 2010).
Pensamos que las fuentes pueden ser un instrumento para el cambio. El profesora-
do identifica ahora la relevancia de las fuentes en la propia calificacin numrica que
asigna a su interpretacin un 30% de la nota final. Con el cambio tambin se evita que
el anlisis de las fuentes se diluya en una composicin histrica, donde lo ms valorado
por los correctores ha venido siendo un conocimiento estructurado y acadmico del
tema. No podemos obviar que los correctores son los primeros en sentir el imperativo
de la calificacin.
Para realizar la indagacin elaboramos unas variables que pusieran en relacin los
aspectos bsicos del modelo terico y los propios criterios de evaluacin. En una jerar-
qua de progresin de esa competencia histrica, establecimos en primer lugar la locali-
zacin en el espacio, tiempo de hechos y personajes, el conocimiento que de programas
y principios tenan, junto al vocabulario y los conceptos histricos que manejaban. A
continuacin, establecimos la variable causal e intencional. En ltimo trmino, sus
capacidades para relacionar pasado/presente/futuro junto a la valoracin y los juicios
razonados.
6 Sobre las pruebas de ensayo abierto contraponindolas a las de correccin objetiva hay diversos
trabajos resultado de la investigacin realizada desde la Universidad de Barcelona. Atribuyen a las segun-
das una mayor fiabilidad y una menor subjetividad en los correctores, vase, al respecto, Trepat e Insa
(2008) y algunos de los resultados publicados en el nmero uno de esta misma revista.
se para en el lmite cronolgico del epgrafe del tema, as se dice en esta etapa Espaa
comienza su camino en el proceso democrtico (Examen n 06862, 8,15).
Otro aspecto a sealar son las dificultades en la propia lectura de las fuentes, no
digamos la fiabilidad de las mismas, en las pruebas las fuentes se acompaan de datos
identificativos, cronologa y procedencia. En muchos exmenes hemos comprobado
que no utilizan la informacin que se les aporta, no manejan estrategias de lectura e
interpretacin de fuentes.
Donde muestran ms dificultades es en emitir juicios argumentados del pasado,
limitndose a realizar a lo sumo valoraciones como que la constitucin del 45 estable-
ca un especie de antiguo rgimen encubierto (Examen n 07073, 10).
que la narracin es una condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo del
pensar histricamente, pero tambin hay que ser consciente que el examen en s mismo,
como seala en su estudio, es un acto que violenta la interpretacin (Pl, 2005, p. 199).
Los estudiantes preuniversitarios necesitan una historia no nicamente para obtener
xito en las PAU sino para que les sea til en la interpretacin del presente que viven
y sean capaces de dar alternativas al futuro que les espera. Frente a un conocimiento
acadmico que nos les prepara para la vida, hay que reivindicar la formacin de la
conciencia histrica como conciencia temporal considerando el futuro como el objetivo
ltimo del estudio de la historia y de las ciencias sociales (Pags, 2009, p. 18).
La singularidad de las fuentes en el examen puede ser el instrumento de la nece-
saria transformacin. Pensamos que el profesorado que prepara a sus estudiantes para
las PAU, acuciado por el imperativo del nuevo examen, puede reajustar su discurso
profesional mediante el trabajo con las fuentes, dando pasos para un alejamiento del
academicismo.
Quizs haya que revisar las metodologas para la lectura y anlisis de las fuentes
histricas, en el trabajo clsico de Shemilt sobre la evaluacin del School Council His-
tory Project 13-16, lleg a la conclusin que con una metodologa adecuada el alumna-
do puede llegar a adquirir importantes capacidades de pensamiento histrico.
El cambio en la nueva selectividad debe ser la oportunidad para innovar la ense-
anza en Secundaria y Bachillerato para que docentes y alumnos se interesen por la
interpretacin histrica con proyeccin de futuro. Participar en la democracia dispo-
niendo de las claves que les proporciona el pensamiento histrico.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LEVESQUE, S. (2008). Thinking Historically Educating Students for the twenty First
Century. Universidad de Toronto.
MERCHN, F. J. (2005). Enseanza, examen y control. Profesores y alumnos en la
clase de historia. Barcelona: Octaedro.
MIRALLES MARTNEZ, P. y MARTNEZ VALCRCEL, N. (2008). La fase de
desarrollo de la clase de Historia en bachillerato. Revista Iberoamericana de Educa-
cin, 46/1, (consultado en http://www.rieoei.org/2084.htm, 20-12-2010).
MUOZ REPISO, et al., (1997). El sistema de acceso a la universidad en Espaa.
Tres estudios para aclarar el debate. Madrid: CIDE.
NUSSBAUM, M. C. (2010). Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita las
humanidades. Buenos Aires: Katz Editores.
PAGS, J. (2009). El desarrollo del pensamiento histrico como requisito para la for-
macin democrtica de la ciudadana. Reseas de Enseanza de la Historia, 7,
67-91.
PL, S. (2005). Aprender a pensar histricamente. La escritura de la historia en el
bachillerato. Mxico: Colegio Madrid-Plaza y Valds.
INTRODUCCIN
La formacin inicial del profesorado es una fase en la que se espera dotar a los
futuros enseantes de un conjunto de conocimientos y experiencias, que les permita
desempearse de manera competente en su prctica profesional. Las actividades que
realiza un profesor de ciencias sociales le plantea la necesidad de conocer aspectos de
naturaleza terica asociados a la disciplina a ensear, as como los procesos didcticos,
que le permitirn configurar procesos de enseanza y aprendizajes.
El practicum2 corresponde a una estrategia que pretende acercar al profesor en for-
macin al conocimiento y comprensin de la tarea de ensear ciencias sociales. Esta
actividad tiene especial relevancia, si se piensa que es la primera experiencia donde los
estudiantes para profesor se enfrentan a la tarea de planear, realizar y evaluar ciencias
sociales. En trminos de la evaluacin, el practicum es un momento ideal para que
stos comprendan como construyen los aprendizajes los estudiantes, as como una
estrategia fundamental para mejorar la enseanza. Concebirla de esta manera, repre-
senta una contribucin a la formacin de profesores reflexivos.
La comunicacin presentar las representaciones que tienen sobre las finalidades
y estrategias de evaluacin un grupo de estudiantes para profesor de ciencias socia-
les que realizan el practicum. A partir de estos, se espera plantear algunas ideas que
contribuyan a cualificar la formacin inicial del profesorado en este componente del
proceso de enseanza y aprendizaje. Los datos que se presentan forman parte de una
investigacin3 acerca de las representaciones sociales que tienen estudiantes para pro-
fesor de ciencias sociales que realizan el practicum, acerca de la educacin para
la ciudadana en Colombia.
Una de las preguntas centrales que se plantean cuando se disea un proceso de ense-
anza y aprendizaje es: para qu ensear? En la enseanza de las ciencias sociales
esta respuesta se puede abordar desde diferentes perspectivas, y es posible encontrar
respuestas, cmo: para que aprendan los hechos ms importantes de la Historia,
para que conozcan su territorio, para que sean buenos ciudadanos, etc. La lista
puede llegar a ser tan extensa como el nmero de profesores existentes.
En la enseanza obligatoria, el diseo y materializacin de un proceso de ense-
anza-aprendizaje, tienen sentido en la medida que se trata: de comprobar hasta qu
punto el alumnado progresa en la adquisicin y el desarrollo de las competencias, es
decir, si activa las capacidades para resolver esos problemas, a partir de situaciones y
contextos didcticos que simulen esa realidad a la que deber enfrentarse (Arnau y
Zabala, 2007, citado en Canals, 2009, p. 16). En este sentido, los profesores en forma-
cin deben entender que la evaluacin no es el fin, sino que forma parte de un engrana-
je con creciente grado de complejidad, y donde sta proporciona informacin sobre la
que se puede reflexionar, lo que a su vez puede llevar a mejorar la prctica de ensear
y aprender ciencias sociales.
Entender la evaluacin como un componente del proceso de enseanza-aprendizaje
y de manera especial al desarrollo de la competencia social y ciudadana, significa
distanciarse de la connotacin verificadora y de medicin. En trminos de las represen-
taciones que tienen sobre la evaluacin los profesores en formacin, se esperara que
estas fueran coherentes con las que poseen acerca de la enseanza, el aprendizaje, la
didctica y las ciencias sociales.
La enseanza de los contenidos de las ciencias sociales y su consecuente contribu-
cin al desarrollo de la competencia social y ciudadana, no puede quedar limitada al
aprendizaje de stos, ni a la repeticin de trminos, conceptos o en algunos casos de
argumentos repetidos, sino que los conocimientos, las habilidades y las actitudes que
la concretan cobran sentido cuando se utilizan en la comprensin de los problemas de
la vida y en su resolucin, es decir, cuando implican reflexin y accin. (Pags, 2009,
p. 10). Concebirlo de esta manera, permitir que los y las estudiantes le encuentren sen-
tido a aprender ciencias sociales, y a los profesores plantearse reflexiones que busquen
mejorar los procesos didcticos que rodean su enseanza.
Qu y cmo hacer para que los futuros profesores de ciencias sociales compren-
dan la evaluacin en las lgicas derivadas de los planteamientos precedentes? Algu-
nas luces las proporciona Pags (2002), cuando plantea, lo que se predica en la
universidad para las prcticas de enseanza no universitarias slo ser creble para el
profesorado en formacin cuando as mismo se practique en ellas. Lo anterior muestra
la necesidad de disear y materializar una formacin de profesores coherente con los
discursos que circulan en las universidades, as como investigar de manera continua la
formacin de los futuros profesores, en esta medida se podr desvelar las lgicas de
la formacin que aprenden los estudiantes para profesor, lo que debera derivar en la
incorporacin de elementos para su mejorar.
En la formacin de profesores, la evaluacin puede asumir diferentes matices. En
este sentido, Sanmart (2000, p. 340) plantea que los profesores en formacin, tienden
a reproducir el tipo de actividades evaluativas que han experimentado como alumnos,
ms que aquellas que solamente han sido verbalizadas. Este planteamiento es cohe-
rente con lo planteado por Pags (2002).
Las representaciones acerca sobre la evaluacin de las ciencias sociales en la
mayora de las ocasiones de carcter generalista, y el desarrollo de la competen-
cia social y ciudadana que tienen los estudiantes para profesor de ciencias sociales,
pueden ser el producto de discursos con esta misma caracterstica. En este sentido,
en la evaluacin, se debe tratar de fortalecer las singularidades del rea. Es as como
se hace necesario que en la evaluacin se consideren elementos de las reas, que
contribuyen y dan matices a la primera. Lo anterior permitir hacer una evaluacin
ajustada a los contextos sociales, los enfoques, planes de estudio y lo que suceda en
la clase. En esta lgica, qu debe caracterizar la evaluacin en las ciencias sociales
y de manera especfica de la competencia social y ciudadana? Canals (2009) plantea
tres criterios:
Dentro de la lista de finalidades que muestra la tabla, se puede hacer una clasificacin
entre aquellas centradas en los estudiantes (identificar cambios cognoscitivos y actitudi-
nales, valorar los progresos de los estudiantes y comprender la naturaleza de sus errores),
y en los profesores (determinar el nivel de partida, estimar el nivel de la clase, regular el
funcionamiento de la clase, establecer la programacin y mejorar la programacin).
Estos resultados muestran la centralidad que tiene el estudiante en la evaluacin,
esto en relacin a diferentes aspectos (cambios, aprendizaje, progresos, etc.). Tambin
la baja valoracin de las finalidades asociadas a mejorar las prcticas de enseanza.
En el componente cualitativo de la investigacin, emergi una doble finalidad de la
evaluacin. Por un lado las asociadas a lo que aprenden los estudiantes, y por el otro, al
aporte para mejorar las prcticas de enseanza. En relacin a los aprendizajes, se puede
referenciar las siguientes respuestas:
Estos resultados muestran que para estos estudiantes, la evaluacin guarda una rela-
cin con el planteamiento de que: Las finalidades educativas del aprendizaje de las
ciencias sociales caracterizan la evaluacin de la competencia social y ciudadana en la
5 Estos resultados son el promedio de la valoracin de 1 a 8 que hizo de los enunciados cada persona.
medida en que se pretende que el alumnado adquiera los conocimientos, las habilida-
des y las actitudes que le permitan comprender el mundo, conocer las causas y conse-
cuencias de los hechos y problemas sociales para desarrollar una conciencia ciudadana
activa (Canals, 2009, p. 16). En este sentido, datos y planteamiento terico muestran
el inters de que los aprendizajes lleven a que el estudiante se posicione frente a los
hechos y se implique en la transformacin social.
El inters por la comprensin de la realidad social sugiere que las concepciones
que tienen acerca del desarrollo de la competencia social y ciudadana pueden estar
cercanas a la perspectiva crtica de la sociedad. Estos hallazgos son coherentes con los
planteamientos de Canals (2009, p. 18), quien propone: Los criterios e indicadores de
evaluacin de la competencia social y ciudadana tendrn en cuenta simultneamente la
adquisicin de los contenidos y su transferencia a la interpretacin y el posicionamien-
to ante los problemas y las situaciones sociales.
En las respuestas se encontraron planteamientos que sugieren que la finalidad cen-
tral de la evaluacin est asociada a la de los aprendizajes, los cuales se encuentran
conectados con trminos como argumentar, relacionar, comprender o analizar la reali-
dad social. Esto sugiere el inters porque los estudiantes desarrollen un criterio propio
frente a los hechos sociales.
Con los resultados presentados hasta el momento, no significa que todas las perso-
nas entrevistadas se identifiquen con la perspectiva presentada, pero se puede decir que
es la mayoritaria. Las perspectivas instrumentales de la evaluacin asociadas a la
medicin, aparecieron en menor medida.
La mejora de la enseanza fue un aspecto que tambin emergi en las entrevistas:
Muchas veces por ejemplo, les hago una pregunta abierta, una sola pregun-
ta, a veces estructuro la evaluacin de modo que haya relacin de hechos, que
halla interpretacin de lectura. PF
Mucho ms argumentativas, interpretativas. Por ejemplo ya pasamos el pro-
ceso de la, de la, de la conquista y de la colonia. Cuando hablamos de la, de
la esclavitud en aquella poca y de las exclusiones, entonces hacer como
otro tipo de preguntas bueno, ser que en la actualidad tambin se presentan
exclusiones? De qu tipo? Cmo podemos evitar esto?. PF
6 Estos resultados son el promedio de la valoracin de 1 a 10 que hizo de los enunciados cada persona.
CONCLUSIONES
Las representaciones que tienen sobre las finalidades de la evaluacin los estu-
diantes para profesor de ciencias sociales, son coherentes con las estrategias que
utiliza para materializarla.
La argumentacin y la toma de posicin frente a los hechos sociales, son dos
aspectos en los que centran la atencin los profesores en formacin.
Dentro del conjunto de representaciones que tienen los profesores en formacin,
persisten algunas asociadas a las perspectivas, finalidades y estrategias instru-
mentales.
La experiencia del practicum, genera reflexiones sobre la importancia de la eva-
luacin en la mejora de la enseanza de las ciencias sociales.
El diseo e implementacin de la evaluacin en el rea de ciencias sociales es
asumido como parte del proceso de enseanza y aprendizaje.
Un modelo de formacin y reflexin crtica sobre la experiencia de ser profesor
de ciencias sociales, que considere la evaluacin como parte importante del
proceso de enseanza y aprendizaje, es el ms adecuado para la formacin de
profesores reflexivos.
A nivel metodolgico, la investigacin muestra la importancia de emplear mto-
dos mixtos en la recoleccin de la informacin, para as tratar de tener diferentes
perspectivas y complementariedades sobre un hecho.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Los antecedentes
Este ha sido el tercer proyecto sobre la formacin del pensamiento histrico desa-
rrollado por el grupo GREDICS1 desde el 2005. Se ha podido llevar a cabo gracias a las
ayudas a la innovacin e investigacin educativas (ARIE) de la agencia AGAUR, de la
Generalitat de Catalunya.
El objetivo
La muestra
El equipo de investigacin
La interpretacin histrica
El uso de las fuentes no tiene sentido si no son decodificadas e interpretadas para cons-
truir una determinada visin del pasado. Las fuentes no son autnomas, sino que requieren
de la intervencin del historiador para otorgarles un significado (Jenkins, 2009). Por lo
tanto, la interpretacin requiere un proceso complejo de trabajo. En este sentido, Mattozzi
(2009) considera que en las primeras experiencias de la escuela italiana en los aos setenta
y ochenta del siglo XX, el profesorado pensaba que el slo hecho de trabajar con fuentes,
o en dar a conocer diversos documentos histricos al alumnado, se consegua un aprendi-
zaje significativo de la historia, pero en realidad lo que se alcanzaba era un conocimiento
superficial de algunos aspectos del pasado. Las fuentes histricas tienen una estructura
informativa que va desde la simple descripcin, hasta inferencias cada vez ms comple-
jas y la comparacin con otras fuentes. En las fuentes existen informaciones explcitas e
implcitas o silencios, que requieren del anlisis detenido del contexto.
Las fuentes histricas tienen un valor epistemolgico, didctico y formativo, son
relevantes para el conocimiento histrico, favorecen el aprendizaje de competencias y
la autonoma: La gestione del flusso di informazione, che attraversa la nostra socie-
t, richiede competenze che soprattutto le discipline storiche possono dare. Proprio
mediante i metodi di analisi delle fonti la storia pu fornire gli strumenti metodologici
necessari i a formare soggetti consapevoli, critici e autonomi (Rosso, 2006, p. 112).
Este mismo autor considera que desde esta perspectiva el trabajo con fuentes y su
interpretacin histrica favorecen la formacin de una ciudadana democrtica crtica.
En nuestro modelo la formacin de las capacidades para la interpretacin histri-
ca necesita de tres tipos de procesos: (a) la lectura y el tratamiento de documentos o
evidencias histricas; (b) la confrontacin de textos histricos con interpretaciones
diferentes u opuestas; y (c) la comprensin del proceso de construccin de la historia.
El trabajo directo con fuentes histricas favorece el aprendizaje de la interpretacin
histrica, as como la inclusin de la experiencia histrica (Ankersmit, 2004). En este
sentido, el trabajo con fuentes debe partir de una pregunta o de un problema histrico y,
al mismo tiempo, el proceso de resolucin debe plantearse a partir de mtodos interac-
tivos y cooperativos (Santisteban, 2009; Gonzlez y Santisteban, 2011).
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
Despus del anlisis del proceso seguido en el diseo de los materiales, de las
observaciones de aula y de la valoracin de los diarios de los profesores que llevaron a
cabo la experimentacin, destacamos los aspectos siguientes:
Las conclusiones que aqu se presentan son producto del anlisis comparativo entre
el primer texto que tuvieron que elaborar los alumnos (a partir del anlisis de las fuen-
tes primarias) y la ltima narracin que hicieron (la que constituy el guin del video
final). Hemos podido constatar en el trabajo de todos los grupos de alumnos (desde 2
de ESO a 2 de Bachillerato) una evolucin muy positiva entre la primera narracin
histrica y la segunda, ya que la segunda tiene ms elementos, ms informacin y es
conceptualmente ms compleja. Hemos observado mejora en los mbitos siguientes:
* En el uso de las fuentes secundarias: comparando los dos textos, podemos afir-
mar que la actividad que ha dejado menos huellas en los textos del alumnado, es
el anlisis de las interpretaciones de los historiadores, las cuales prcticamente
no vemos reflejadas en las narraciones de los grupos. Parece que contextualizar-
las es una empresa que requiere ms conocimientos y ms entrenamiento en este
tipo de tareas, ya que el alumnado no conoce la ideologa o el punto de partida
de las interpretaciones de los historiadores de los textos seleccionados. Por lo
tanto, se hace necesaria la incorporacin explcita de la intencionalidad de los
autores y de la ideologa poltica de los mismos.
* En los materiales diseados: la estructura de los materiales ha permitido obser-
var cmo el alumnado ha ido construyendo su pensamiento histrico y ha ido
desarrollando habilidades. Consideramos que los materiales dan respuesta a las
dos finalidades que este modelo de investigacin propone. Por un lado, debe
ofrecer informacin para la investigacin y para poder evaluar el proceso de
construccin del pensamiento histrico. Y por otro, responde a los principios de
la innovacin didctica y de la prctica en el aula.
* En la evaluacin de la investigacin: desde una investigacin basada en la teora
fundamentada, se demuestra que la evaluacin ms eficaz es la que se basa en
la comunicacin, entre el profesorado y el alumnado, y entre los chicos y chicas
en la clase, partiendo de la necesidad de solucionar un problema o responder de
manera argumentada a una pregunta. Adems, el proceso seguido y las propias
caractersticas del equipo de investigacin han permitido evaluar la eficiencia
de la metodologa y de los instrumentos de recogida de informacin, de los
materiales y de la dinmica seguida, as como la evaluacin de los aprendizajes
realizados por el alumnado.
PROPUESTAS DE FUTURO
Esta investigacin nos ha permitido constatar la importancia que tienen las fuen-
tes histricas en la construccin de conocimientos y en su evaluacin. Creemos, con
Limn y Carretero (2004, p. 249) que un requisito importante a la hora de resolver
un problema [o de dar respuesta a una pregunta histrica, aadimos nosotros] y, en el
sentido ms general, a la hora de pensar es buscar evidencia y ponderarla. Y, asimis-
mo, que para el estudio del pensamiento y la solucin de problemas es importante el
anlisis de la manera en que las personas buscan, seleccionan, evalan y utilizan la
evidencia en la toma de decisiones o la resolucin de problemas.
BIBLIOGRAFA
INTRODUCCIN
Est claro que la incorporacin de las competencias conlleva, por tanto, un cam-
bio en los objetivos, en el enfoque de las actividades educativas ms dinmicas y
motivadoras, en los materiales de enseanza ms diversos y variados y, por
supuesto, en los procesos de evaluacin y su propsito. Tal como sealan Jorba y San-
mart (2000) el cambio en la prctica educativa necesita el cambio en la prctica de la
evaluacin: su finalidad, el qu y el cmo se evala, es decir, no slo deben evaluarse
los conocimientos adquiridos, sino que cobra una especial relevancia la capacidad para
el anlisis, la reflexin, la resolucin de problemas y, en definitiva, el autoaprendizaje.
Adems de evaluar este saber hacer, se hace especial nfasis en las habilidades y
actitudes sociales relacionadas con la promocin de los Derechos Humanos, capa-
cidades que deben trabajarse desde cualquier disciplina pero, que, sin duda alguna,
tienen una clara complicidad con la asignatura de Ciencias Sociales y, por tanto, con
su didctica.
Evidentemente, si este proceso evaluador debe ser formativo y constructivo y debe
favorecer la retroalimentacin, con mayor vehemencia hay que garantizar este mode-
lo en la evaluacin de las competencias, pues lo que se pretende es capacitar a los
alumnos para vivir en sociedad, para participar en la vida social de manera activa y
participativa y, en este sentido, no es posible suspender o aprobar, mucho menos cuan-
do se trata de universitarios que sern futuros docentes y que tendrn, entonces, que
asumir la responsabilidad de contribuir en su consecucin. Lo cual implica, a su vez,
que este proceso debe mostrar en todo momento al estudiante el nivel de logro de sus
capacidades, para que contribuyan ellos mismos en su progresin. Para ello, deben
conocer tanto los instrumentos y procedimientos como los criterios e tems diseados
y aplicados para tal efecto, pues tal como indica Shepard (2006): la retroalimentacin
es especialmente eficaz cuando dirige su atencin a cualidades particulares del trabajo
del estudiante en relacin con criterios establecidos.
Se hace, por tanto, necesario la bsqueda de nuevos criterios, procedimientos
e instrumentos de evaluacin, que a partir de ahora no pueden centrarse slo en
la evaluacin de contenidos y en la utilizacin de unos instrumentos determina-
dos (Alfageme y Miralles, 2009). La tradicional evaluacin que acreditaba, slo
y exclusivamente, los aprendizajes debe ser sustituida por una valoracin en la que
se tengan tambin en cuenta la adquisicin de las competencias, lo que sin duda,
hace mucho ms complejo este proceso, que an es ms dificultoso cuando tenemos
grupos de estudiantes muy numerosos y es imposible realizar sesiones de tutoras
individualizadas. En este sentido, estamos de acuerdo con Ahumada (2005) cuando
seala que la evaluacin entendida como un proceso continuo, dinmico, flexible,
reflexivo e inherente a todo aprendizaje, constituye idealizar este proceso, ya que las
condiciones en que se realiza actualmente no permiten cumplir con estas utpicas
propiedades. Sin embargo, a pesar de ello, debemos anhelar esa utopa incluso para
la evaluacin de las competencias.
Para lograr el xito no basta con establecer unos criterios globales, sino que se debe
de articular un sistema de evaluacin ms complejo, diverso y variado, precisando
cmo se realizar. Es conveniente articular una serie de indicadores o tems diseados
a partir de los criterios de evaluacin, tems que, consecuentemente, implican el uso de
estrategias y herramientas diversas y el diseo de actividades diferentes y motivadoras,
con el fin de atender a la diversidad, la interrelacin de las diferentes capacidades, ase-
gurar la fiabilidad del proceso, etc. Debemos valorar tareas de memoria, de aplicacin,
de comprensin, de comunicacin, de investigacin, de organizacin, de didctica,
Por tanto, los instrumentos que utilizaremos deben ser variados: entrevistas, presen-
EJEMPLIFICACIN DE ACTIVIDAD
CARCTER
TRANSVERSAL GENERAL ESPECFICA
Utilizar las nuevas tecnologas de la Conocer las reas curriculares Comprender los prin-
informacin como instrumento de de la Educacin Primaria, la cipios bsicos de las
trabajo intelectual y como elemento relacin interdisciplinar entre ciencias sociales.
esencial para informarse, aprender y ellas, los criterios de evalua-
comunicarse. cin y el cuerpo de conoci-
mientos didcticos en torno a
los procedimientos de ense-
anza y aprendizaje respecti-
vos.
Manejar y usar habilidades sociales e Disear, planificar y evaluar Conocer el currculo
interpersonales en las relaciones con procesos de enseanza apren- escolar de las ciencias
otras personas y trabajar en grupos dizaje, tanto individualmente sociales.
multidisciplinares de forma coopera- como en colaboracin con
tiva. otros docentes y profesionales
del centro.
Actualizar el conocimiento en el Colaborar con los distintos Fomentar la educa-
mbito socioeducativo mediante la sectores de la comunidad edu- cin democrtica de
investigacin y saber analizar las ten- cativa y del entorno social. la ciudadana y la
dencias de futuro. Asumir la dimensin educa- prctica del pensa-
dora de la funcin docente y miento social crtico.
fomentar la educacin demo-
crtica para una ciudadana
activa.
Mantener una actitud de innovacin y Conocer y aplicar en las aulas Desarrollar y eva-
creatividad en el ejercicio de su pro- las tecnologas de la informa- luar contenidos del
fesin cin y de la comunicacin. currculo mediante
Discernir selectivamente la recursos didcticos
informacin audiovisual que apropiados y promo-
contribuya a los aprendizajes, ver las competencias
a la formacin cvica y a la correspondientes en
riqueza cultural. los estudiantes.
Comprender y practicar los valores
de las sociedades democrticas como
la tolerancia, la solidaridad, la jus-
ticia, la no violencia, la libertad, la
corresponsabilidad y la igualdad, y en
general usar sistemas de valores como
la Declaracin de los Derechos del
Hombre.
Actividades
Criterios de evaluacin
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
DOCUMENTOS LEGALES
CONSIDERACIN PREVIA
PPT. ANTECEDENTES
El diseo original de los PPT data de 1978 (Jimnez, 1980) y se ha ido adaptando
de manera puntual a las diversas exigencias que, como consecuencia de los cambios
legislativos habidos desde entonces, se han producido en el sistema educativo espaol.
Los PPT hunden sus races filosficas en Kant, Ortega, Mounier; sus races peda-
ggicas en la Escuela Activa, muy especialmente en C. Freinet (tanteo experimental,
aprendizaje cooperativo, asamblea), y cierta influencia en el pensamiento pedaggico
de P. Faure (educacin personalizada) coetneo uno, y heredero, a su manera ignaciana
otro, del pensamiento de la Escuela Moderna: Dewey (aprender haciendo), Claraparde
(pedagoga pragmtica: vivencia experimental), Decroly (escuela para la vida mediante
la vida), Kilpatrick (mtodo de proyectos, globalizacin), Carleton Wasburne (Plan
Dalton, contrato de trabajo, autodesenvolvimiento).
PPT. PARADIGMA
Los PPT se disearon y disean bajo tres criterios desde los que realizar la accin
pedaggica y didctica:
1. Dar respuesta, aqu y ahora, a las exigencias del sistema y de los centros, dentro
de las estructuras de los mismos. Evidentemente con otra estructura organiza-
tiva de nuestros centros y nuestras asignaturas, en donde los PPT creceran en
esponjosidad, admitiran ms cosas, porque la eficiencia de toda prctica
didctica es que ha de responder a las circunstancia del momento.
2. Ser asequible, es decir, poder llevarse a la prctica, por todo el profesorado que
lo desee. De nada sirven monumentos a la excelencia pedaggica que necesiten
de hroes o de asceta para su diseo, desarrollo y evaluacin. Los PPT, a poco
que en ello se ejerciten, no exigen trabajo fuera del horario laboral del docente.
3. Ser instrumento de comunicacin entre alumnos, profesor y familia. Los PPT
son un marco de accin en el que alumno, profesor y familia saben qu hacer,
cmo hacer y cuando hacer, permitiendo adems el proceso de autoevaluacin y
evaluacin personalizada y la comunicacin quincenal entre ellos.
PPT Y PROFESOR
Los PPT son una estructura esquemtica con formato numrico en base al cual se
ordenan las ideas. Es una sntesis, un resumen de forma lgica y estructurada en el que
se establecen lazos de interconexin de todas las variantes que supone el proceso ense-
anza-aprendizaje: saber (conocimientos), saber hacer (procedimientos) y saber estar
(actitudes); y en el que se insertan las actividades, las tcnicas de estudio, las tcnicas
de evaluacin, los recursos y materiales necesario, la grfica de rendimiento, as como
el compromiso, mediante firma, de los tres elementos esenciales de la comunidad edu-
cativa: alumno, profesor y padres.
Todos los alumnos tienen su propio Plan Personal de Trabajo, que les ayuda a anali-
zar la unidad temtica correspondiente y desarrollar competencias bsicas para adquirir
conocimientos y procedimientos de las mismas, as como actitudes especficas relacio-
nadas con el tema.
Se aplica una nueva plantilla PPT cada vez que se finaliza una unidad o leccin. El
PPT tiene primero un apartado: De qu trata la unidad?; que introduce al alumno a la
nueva unidad y enlaza lo que se aprender en sta con lo que se estudi en la unidad
anterior. Aprendizaje significativo.
El segundo apartado: Preguntas y conceptos que debo saber responder; contiene un
subpunto con una lista de conceptos (palabras o frases claves para la unidad) que los
alumnos han de definir por escrito y que el profesor, a diario, les pregunta una a todos
que han de exponerla y asociarla con otros conceptos de la misma unidad o anteriores
(competencia en comunicacin lingstica y autonoma personal: autocontrol emocio-
nal al hablar en pblico)
El segundo de los subpuntos recoge las preguntas a las que ha de saber responder
al finalizar el tiempo determinado para la realizacin del Plan. Estas preguntas son las
mismas en que est dividida la unidad de trabajo a las que se le agrega una ms bajo el
epgrafe AS. (Atrvete a saber) a fin de que cada alumno, en funcin de sus intereses
y motivaciones, elabore la pregunta y busque y organice informacin sobre la misma.
(competencia para aprender a aprender: plantearse preguntas).
Contiene tambin el plan, en su tercer apartado, una seccin de procedimientos que
el alumno debe manejar, debe saber hacer. Todos los procedimientos estn ntimamen-
te ligados a las competencias bsicas programadas, tanto generales como especficas,
de cada unidad. Como parte del trabajo estn la realizacin de mapas conceptuales,
mapas histricos estticos y dinmicos, la lectura de textos histricos, realizacin de
esquemas, fichas resumen y todos aquellos otros que exijan adquirir una competencia
especfica (competencia aprender a aprender: pensamiento estratgico).
En el cuarto apartado Trabajo, se agrupan tres subpuntos que bajo el nombre res-
pectivo de actividades, estudio y conclusiones, contiene las actividades a realizar por
cada pregunta establecida en el apartado segundo, los conceptos y preguntas que se han
de estudiar, las tcnicas de estudio que han de utilizar y, por ltimo, las conclusiones
a las que han llegado tras realizar todo el trabajo (competencias bsicas de aprender a
Toda la dinmica de trabajo profesor-alumno gira en torno a los PPT, que tienen los
contenidos, los procedimientos y las actividades estructurados en unidades o temas y
una temporalizacin quincenal, pudindose realizar un mnimo de 15 y un mximo de
18 a lo largo del curso escolar.
El da primero, por regla general, de la primera quincena se entrega el primer plan
y el profesor explica la dinmica de trabajo. La quincena acaba a los quince das natu-
rales de su inicio.
Durante cada da de la quincena el tiempo se reparte, aproximadamente, de la
siguiente manera:
PPT Y ALUMNOS
Hay dos tipos de alumnos a los que se les debe y puede adaptar el Plan. Son los
de Altas Capacidades Intelectuales que pueden quedar libres para disear sus pro-
pias preguntas y la consiguiente respuesta, hasta hacer todo el trabajo reseado a
los dems y ampliar con la Investigacin de algn tema derivado del que se estudia.
En este caso han de seguir un protocolo de investigacin basado en la respuesta a
preguntas.
Los otros alumnos a los que se les adapta el PPT son los diagnosticados como
de NEE, a quienes el profesor puede y debe adaptar el PPT segn sus capacidades y
posibilidades, sealando con asterisco el trabajo a realizar en dilogo con el mismo
alumno.
Estas estrategias ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor faci-
lidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el
rendimiento escolar.
Los padres son claramente favorables a la metdica de los PPT. Segn los resul-
tados de la encuesta que por seleccin aleatoria se hizo entre los padres de los alum-
nos-as de 2 de la ESO (Curso 2009/10), que constaba de 15 preguntas a valorar de 1
(nada de acuerdo) a 4 (totalmente de acuerdo), el 91% manifestaban estar de acuerdo
(50%) o muy de acuerdo (41%) con las virtualidades, posibilidades y realidad de los
PPT, tales como: adaptacin a las capacidades del alumno, evaluacin ms fiable y
personalizada que los exmenes tradicionales, adquisicin de competencias lings-
ticas, adquisicin de competencias especficas (procedimientos para saber hacer),
ajuste al ritmo personal de trabajo de cada alumno, desarrollo de la capacidad de
investigacin, desarrollo de la competencia de aprender a aprender, facilitacin de
la planificacin del trabajo, estimulacin y creacin del hbito de estudio, consecu-
cin de la competencia digital, desarrollo del autoconocimiento y la competencia de
autoevaluarse, desarrollo de la capacidad de analizar y valorar sus actitudes y estilo
de aprendizaje, desarrollo de la capacidad de autocontrol emocional y seguimiento y
control por parte de los padres del trabajo diario de sus hijos. El 8% se mostr poco
de acuerdo (7%) y el 1% (nada de acuerdo) en alguno de los aspectos reseados y,
por ltimo, un 1% no contesta.
Por tanto, para los padres los PPT son un buen instrumento para conocer el desa-
rrollo del aprendizaje de sus hijos y para el profesor es un excelente barmetro de la
inquietud y preocupacin de los padres por la evolucin de los mismos. El hecho de
la firma quincenal y el nmero del observaciones, aunque esto menos, que los padres
hacen en el PPT, denotan el seguimiento de los padres a sus hijos, facilitando al tiempo
el apoyo y orientacin que stos pudieran darle.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
diversos agentes educativos, dentro y fuera del aula. Por supuesto, la cuestin que se
nos plantea es la siguiente Cmo se evala la competencia social y ciudadana desde
la enseanza de las ciencias sociales? Partimos de la premisa de que el objetivo bsico
de esta competencia es la de formar personas para convivir en una sociedad en la que
la diversidad, ya sea social, poltica o cultural es un hecho que les afecta en todos los
mbitos de su qu hacer diario. Sin embargo, poco se consigue si los alumnos no son
conscientes de identificar esta diversidad, si no reflexionan sobre los cambios que en
ella se producen y, menos an, si no se les ofrecen los instrumentos necesarios para que
aprendan a ser respetuosos con las diferencias.
La LOE establece para el conjunto del Estado las enseanzas mnimas con carcter
bsico de la Educacin Primaria, pero corresponde a las Comunidades Autnomas
el establecimiento del currculo para esta etapa. Por el Decreto del 16 de octubre del
2007, el Gobierno Vasco dio vigencia legal a este currculo. Este Decreto se fundamen-
ta en el Marco de Referencia Europea y en la propia LOE para plantear su propuesta
de currculo para la Educacin Bsica y, adems, recoge dos novedades importantes
respecto de los marcos legislativos precedentes. Por primera vez se establece un curr-
culo nico para toda la educacin obligatoria, al mismo tiempo que plantea dos niveles
distintos de competencias: las Competencias educativas generales y las Competencias
Bsicas. El hecho de otorgar este carcter competencial al currculo significa que,
ahora, sern las competencias bsicas el referente de evaluacin. Se trata de integrar
el saber y el saber hacer, el conocimiento y la accin, la teora y la prctica (Argibay,
Celorio y Celorio, 2009, pp. 21-29).
La asignatura de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos se imparte
en el cuarto curso de Educacin Primaria y sus contenidos se organizan en 3 bloques:
individuos y relaciones interpersonales y sociales; la vida en comunidad; y, vivir en
sociedad. Este enfoque se plantea desde la individualidad a la globalidad, sin detrimen-
to de la cohesin del grupo y, todo ello, encaminado a la adquisicin de unos conoci-
mientos y procedimientos por parte del alumno que le permitan generar una conciencia
crtica sobre su entorno inmediato y extrapolarlo a un mbito global. En este trasvase
local-global se potencia una actitud ciudadana polticamente activa y comprometida a
gestionar la sociedad en la que vive en el respeto de los derechos humanos1.
El problema que se nos plantea en la enseanza es que los cambios que se producen
en la sociedad llegan a las escuelas antes que a los legisladores. Las nuevas actitudes
sociales, con sus vertientes positivas y negativas, son un caldo de cultivo en el que los
enseantes deben actuar para adaptar los contenidos y procedimientos de los currcu-
los. En este aspecto, es la evaluacin la que nos permitir realizar los cambios necesa-
rios en el proceso de enseanza/aprendizaje, ya que nos informa de aquellas carencias
y, consecuentemente, adecuar de un modo inmediato este sistema.
de Accin Tutorial para la Educacin Bsica, Ed. Primaria 1.er ciclo, se identifican
algunos criterios de evaluacin para poder valorar el logro de esta competencia4:
Para llevar a cabo estos criterios de evaluacin, el profesor incluir conceptos, pro-
cedimientos y actitudes relacionados con el funcionamiento de los grupos humanos, el
trabajo cooperativo, colaborativo y el anlisis y la resolucin de conflictos5.
El problema que se plantea, para que la aplicacin de estos criterios de evaluacin
cumpla su labor formativa, es establecer el tipo de evaluacin que necesitamos segn
la etapa del proceso de aprendizaje. Del mismo modo, tambin es conveniente integrar
estos criterios de evaluacin dentro de proyectos ms amplios en los que la Educacin
para la Ciudadana forme parte de las lneas transversales que estructuran un proceso
de aprendizaje global.
Por lo tanto, en este trabajo proponemos dos tipos distintos de evaluacin para
poder adecuar las competencias de Educacin para la Ciudadana a la realidad social.
Un primer acercamiento lo haramos desde un proceso evaluador general con una clara
funcin diagnstica. Una vez que con los resultados de esta primera evaluacin general
hemos modificado el currculo escolar, daremos paso a impartir la asignatura con el
consiguiente proceso evaluador que ello conlleva.
Hay que tener en cuenta que como punto de partida para cotejar el currculo escolar
con los cambios surgidos en la sociedad, no nos plateamos cmo evaluar las competen-
cias que se derivan de la Educacin para la Ciudadana, sino cmo evaluar los cambios
que se producen en los comportamientos y actitudes vinculados con estas competen-
cias. De este modo, podremos recoger las informaciones necesarias, analizarlas, emitir
un juicio (valoracin) y tomar las decisiones de acuerdo con el juicio emitido para
regular el proceso de enseanza y aprendizaje (Sanmart, 2010). Cualquier momento
es bueno para abordar esta evaluacin, no necesariamente tiene que ser dentro de la
asignatura de Educacin para la Ciudadana. Cualquier actividad en cualquier asigna-
tura nos puede brindar el marco adecuado para hacer este tipo de seguimiento de los
cambios sociales.
Como hemos indicado, un primer acercamiento para detectar los cambios que se
han producido dentro de las actitudes, conocimientos y procedimientos de los alumnos
sera a travs de una evaluacin general que no perdiese su carcter diagnstico inicial.
No hablamos de obtener unos resultados al principio, durante y al final de un proceso
de enseanza-aprendizaje, sino de recoger informacin y de determinar los cambios
que se han producido de un modo general en el alumno y en el grupo de clase.
En este tipo de observacin diagnstica general, la evaluacin inicial nos puede
determinar la situacin de cada alumno y del grupo de clase. Adems, no tiene por qu
focalizarse al inicio de un proceso de enseanza-aprendizaje. Esta evaluacin inicial
nos permite establecer las actitudes previas, prejuicios y hbitos de cada estudiante,
para cotejarlos posteriormente con los resultados de las siguientes evaluaciones (for-
mativa y sumativa). Los resultados de esta evaluacin tan solo adquieren valor al rela-
cionarlos con el resultado de las otras dos evaluaciones restantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
En la presente investigacin, han sido objeto de revisin los exmenes de las PAU
realizadas en Galicia en el ao 2010, en las que una de las dos opciones haba sido la
transicin a la democracia en Espaa. El proyecto TRADDEC, que investiga la ense-
anza y aprendizaje de las transiciones en Espaa y Chile, ha dispuesto con este estudio
de datos relevantes para conocer mejor los conocimientos y competencias adquiridas
por el alumnado en la materia de Historia de Bachillerato al final de esta etapa y de los
criterios que sobre el tema muestran sus profesores-correctores.
El trabajo se relaciona con dos mbitos educativos: el anlisis de los mtodos y
criterios de evaluacin de las PAU de Historia, y, por otra parte, la indagacin sobre los
criterios y contenidos que sobre la Transicin marca el profesorado en sus correcciones
y al relato que refleja el alumnado en sus respuestas.
1 Este trabajo es resultado de los proyectos de investigacin Proyecto I+D+I, financiado por el
Ministerio de Ciencia e Innovacin: Estudio de las transiciones dictadura-democracia: Formacin ciu-
dadana y competencias en historia en el mundo espaol y chileno. http://www5.uva.es/traddec/ Y el pro-
yecto Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia
en el segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Fundacin
Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010.
Aunque las PAU se vienen realizando desde hace ms de una treintena de aos, y
no son algo exclusivo de nuestro sistema educativo, no son muy abundantes las refe-
rencias bibliogrficas que podemos aportar sobre estas pruebas (Sans y Trepat, 2002;
Trepat e Insa, 2008) ni siquiera, en general, sobre evaluacin en Historia y Ciencias
Sociales en Espaa (Lpez Facal, 1997; Merchn, 2001; 2005). A grandes rasgos pode-
mos diferenciar dos tipos de pruebas en funcin de la principal finalidad que persigan:
bien la evaluacin de contenidos y habilidades propias de la etapa de la educacin
secundaria, o bien la evaluacin de las capacidades necesarias para un desarrollo ade-
cuado en el sistema universitario. Las primeras, que predomina en nuestro sistema
educativo estn ms centradas en valorar la etapa anterior (Sans y Trepat, 2002), an
cuando en la legislacin pertinente se pretende una combinacin de ambas2.
Plantear dos finalidades distintas, aunque no excluyentes, supone hablar de dos
modelos evaluativos, pues la finalidad marca el mtodo y los criterios a evaluar. Dicho
de otro modo, no es posible establecer criterios de evaluacin sin tener en cuenta la fina-
lidad del rea de conocimiento sobre el que pretendemos evaluar (Lpez Facal, 1997).
Este planteamiento adquiere matices diferentes en unas pruebas cuyo objetivo no es
slo una evaluacin final del ciclo educativo, sino tambin, y con un peso decisivo, la
medicin y clasificacin de cara al acceso a la Universidad. Determinar sobre cul de
los dos puntos se hace ms hincapi proporciona las claves para entender y valorar el
sistema de acceso a la Universidad.
En Espaa, an cuando el sistema de pruebas de acceso no ha sufrido grandes modi-
ficaciones desde sus orgenes, en 1975, s que podemos observar una cierta evolucin
hacia pruebas ms orientadas a otorgar la prioridad de los alumnos en la seleccin de sus
estudios universitarios (Sans y Trepat, 2002). Segn la ltima modificacin legislativa
(RD 1892/2008) se tratara de adecuarla mejor a las preferencias de eleccin del estu-
diante y a las exigencias especficas de formacin de las distintas titulaciones de Grado.
Nos encontramos as con una evaluacin de carcter sumativo en la que tiene un
peso fundamental su papel clasificador de cara al futuro universitario de los y las
estudiantes, en un sistema, adems, altamente competitivo. Pero entonces, qu obje-
tivos de evaluacin debera tener la Historia en las PAU? O, dicho de otro modo, qu
debera rescatar un alumno de la materia de Historia al final de su educacin media? En
principio, atendiendo a la evolucin legislativa, la finalidad de la Historia, al igual que
el resto de disciplinas, debera tender a la consecucin de determinadas competencias
(lingsticas, sociales y ciudadanas, etc.), que como tales debieran tener su reflejo en
las pruebas.
2 La prueba de acceso tiene por finalidad valorar, con carcter objetivo, la madurez acadmica del
estudiante, as como los conocimientos y capacidades adquiridos en el Bachillerato y su capacidad para
seguir con xito las enseanzas universitarias oficiales de Grado (Art. 5. Real Decreto 1892/2008, de 14
de noviembre).
HIPTESIS Y OBJETIVOS
Para formular la hiptesis inicial nos hemos basado en los postulados del proyec-
to TRADDEC, desde el que intentamos poner en valor el estudio del periodo de la
transicin (Gonzlez, Snchez y Muoz, 2010), as como en los primeros resultados
obtenidos en el estudio de manuales escolares, en los que una conclusin repetida ha
sido el peso de la historia evenemencial (Aceituno Silva, 2010) y las dificultades a
la hora de conectar el tema de la transicin con los objetivos de la formacin ciudadana
(Martnez Rodrguez, 2010):
1. Analizar las pruebas PAU y sus criterios de evaluacin, en relacin con los crite-
rios y las correcciones del profesorado.
2. Indagar en los criterios del profesorado en torno a la transicin a partir de sus
correcciones en las PAU.
3. Indagar en las concepciones del alumnado sobre la transicin a partir de sus res-
puestas y los errores detectados por el profesorado.
4. Reconocer los principales criterios y mtodos de evaluacin que maneja el pro-
fesorado en las correcciones de las PAU.
METODOLOGA
han plasmando en los exmenes. A partir de la ficha se han distinguido tres tipos de
correcciones: de contenido histrico (temporales y conceptuales), procedimentales
(referentes al uso y anlisis de documentos histricos), y formales (de expresin,
ortografa y sintaxis).
La muestra se ha seleccionado a partir de los exmenes de septiembre de 2010
realizados en Galicia, en los que la opcin B se refera estrictamente al periodo de la
transicin en Espaa; se trataba, adems, de una muestra manejable para los objetivos
de esta investigacin3.
En total se han revisado 168 exmenes de los 749 que realizaron la opcin B en
septiembre, divididos en 14 correctores (numerados con una letra a efectos de esta
investigacin) de los que se han seleccionado aleatoriamente catorce exmenes por
cada uno de ellos.
Tabla 1. Muestra
OPCIN A
(Economa del 598
Exmenes PAU siglo XIX)
Septiembre 2010 1347
Dividido en
Galicia OPCIN B
14 correctores
749 Muestra 168
(14 exmenes
(Transicin)
por corrector)
Paralelamente se han analizado tambin las fichas finales que cada corrector deber
rellenar haciendo una valoracin global de las pruebas corregidas: ndice de aprobados
y suspensos por opcin, errores ms frecuentes, etc.
RESULTADOS
3 En los exmenes de junio, una de las opciones se refera tambin a la transicin, pero abarcaba
una etapa previa. El nmero de exmenes era mucho ms elevado pero consideramos que los criterios no
tenan por qu diferir sustancialmente de los de septiembre.
El problema principal no es que los alumnos no sepan historia, sino que no entien-
den bien, no aprovechan aquello que leen y no saben expresarse [corrector A]
Me parece muy grave que un alumno de este nivel desconozca as la Constitu-
cin y se limite a parafrasear los documentos [corrector H]
Efectivamente, en la mayora de las pruebas nos encontramos con que los alumnos
y alumnas se dedican a desarrollar el tema tal y como lo llevan preparado de forma
memorstica, y, en el mejor de los casos, se preocupan de sealar que aquello que
redactan tiene que ver con uno u otro documento. En el peor de los casos, lo que se
observa es un intento fallido de crear una composicin mediante la sola informacin
de los documentos. Podra decirse que aquellos estudiantes que llevan preparada la
leccin la desarrollan tal y como la llevan, y aquellos que no cuentan con los conoci-
mientos suficientes tampoco cuentan con los mecanismos necesarios para sacar partido
a la informacin de los textos.
Por lo que respecta a los criterios de evaluacin establecidos por el CiUG para los
correctores, se sigue la misma lnea ya comentada, sobre todo en su propuesta gene-
ral5. Ms extensos son los criterios especficos sobre contenidos del tema, entre los
que destaca la reiteracin sobre el modelo reformista adoptado, que el alumno debe
conocer (fronte s aspiracins inmobilistas e rupturistas), las dificultades ante posi-
ciones extremas (golpismo y terrorismo) y tres conocimientos clave: las elecciones
de 1977, la Constitucin de 1978 y el triunfo socialista en 1982 como consolidacin
democrtica; todos y cada uno de ellos presentes en los documentos aportados. Como
conocimientos especficos, seala, el papel de la monarqua y de lderes como Adol-
fo Surez y Felipe Gonzlez.
4 Tras ser designado Presidente del Gobierno por el Rey, Adolfo Surez se dirige al pas (fragmento
de la primera declaracin televisiva de Surez tras su investidura); Ley para la Reforma Poltica, aprobada
por las Cortes el 18 de noviembre de 1976; En la campaa de las elecciones de junio de 1977, el candidato
de UCD, Adolfo Surez, pronuncia el siguiente discurso (fragmento de su famoso discurso electoral de
puedo prometer, y prometo); Constitucin de 1978 (Artculos 1.1, 1.2, 1.3, 2, 3.1 y 3.2); y Resultados
de las elecciones generales de 1982.
5 Presentacin e comprensin xeral do tema a abordar, elaboracin persoal do mesmo utilizando
os documentos propostos e respostando s cuestins presentadas nas orientacins, e coecementos espec-
ficos sobre os asuntos que deben ser tratados. Transversalmente, valorarase a capacidade do alumno/a de
realizar unha redaccin clara, coherente e con certo rigor conceptual
Conviene recordar que los correctores no son una muestra representativa del
profesorado, no se selecciona de manera aleatoria, sino que son seleccionados a lo
largo de varias convocatorias entre quienes mejor se adaptan al sistema de pruebas
y que concuerdan con la filosofa general de la comisin. Sin embargo, sus aprecia-
ciones son muy tiles, como profesores de Bachillerato que asumen esta forma de
evaluacin.
El formulario con el que valoran las pruebas comienza por preguntar al corrector
sobre el nivel de conocimientos demostrados en los ejercicios por los alumnos, aspec-
tos o apartados de la materia que se trabaja con excesivo detalle en el aula, y aspectos
o apartados que se trabajan insuficientemente en el aula. En nmero de correctores (14)
permite hacer una composicin con las principales valoraciones.
Se trabaja
N Se trabaja en N N
Conocimientos insuficientemente en el
Rep. exceso en el aula Rep. Rep.
aula
Bajos o escasos Acontecimientos Capacidad de relacin y
7 3 2
anlisis
Muy bajos o Grandes personajes Anlisis y comentario
4 1 4
escasos documentos
Ancdotas y Historia siglo XX
2 1
chascarrillos
Nada 2 Redaccin ordenada 2
Esta ley acogida con gran entusiasmo por los espaoles (todos?) se llev a
cabo en muy poco tiempo [anotacin del corrector F]
Mientras media Espaa estaba llorando la muerte de Franco y la otra
media la estaba celebrando, emerge la figura de Adolfo Surez [subraya-
do, Corrector I]
Tipos de correcciones
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
La prueba ENLACE 2010 fue aplicada en 121.833 escuelas de todo el pas en las
que fue resuelta por 13.772.359 alumnos, de los que 3.431.282 fueron estudiantes de
Secundaria, mientras que del Estado de Veracruz (se toma como referente para precisar
informacin) en este nivel fueron evaluados 250.129 alumnos.
Los resultados obtenidos en el rea de Historia en el nivel de Secundara que se
muestran en la Tabla 1, indican como slo el 5,8% de los adolescentes que respon-
dieron la prueba logran un dominio optimo del conocimiento, mientras que el 24,4%
demuestra poseer los conocimientos y habilidades de manera satisfactoria. Por otra
parte apenas un 62,5% dispone de estos saberes, mientras que el 13,1% restante apenas
si cuenta con alguna informacin o, posiblemente, tampoco ha desarrollado las habili-
dades de forma insatisfactoria.
En la relacin establecida entre los promedios alcanzados por los adolescentes del
Estado de Veracruz (Tabla 2) respecto a los promedios nacionales, se observa que a
nivel nacional el 24,4% logra un dominio de la Historia a nivel satisfactorio, mientras
que el promedio de un dominio bsico resulta casi igual. En lo que respecta al nivel
insuficiente en el Estado de Veracruz se alcanza un porcentaje de 2,25% menor al
promedio nacional, lo que significa que hay un menor nmero de jvenes que logra de
manera insatisfactoria los dominios referidos.
Las escuelas secundarias, por sus presupuestos, pueden ser pblicas y privadas; por
las caractersticas de su currculo: generales, que ofrecen una formacin propedutica
para continuar una formacin profesional o tcnica, que preparan para el trabajo y/o
para continuar una formacin tcnica. Por la modalidad de enseanza puede ser tradi-
cionales o de telesecundaria, en las que el estudiante recibe la clase va seal satelital
por TV; modalidad esta ltima orientada a las comunidades rurales que cuentan con
electricidad2.
En el Estado de Veracruz, los resultados obtenidos por los jvenes en el curso de
Historia I, de acuerdo a lo expresado en la Tabla 3, indican que el logro de excelencia
alcanzado en las secundarias particulares (15,3%) es 8,1% mayor con respecto al pro-
medio ms cercano obtenido por la secundaria tcnica que alcanz el 7,2%. Siguiendo
el anlisis de las escuelas particulares el 45,2% de su alumnado logra un nivel satis-
factorio, mientras que a nivel bsica se mantiene con el porcentaje ms bajo de las
secundarias del conjunto, igual que en el nivel de insuficiente el promedio es el ms
bajo (7,5%); asimismo cabe hacer mencin de como el porcentaje de los estudiantes
que asisten a este tipo de instituciones es apenas del 5,50% respecto a la poblacin total
de ese conjunto de datos.
Por otro lado la informacin estadstica indica que la secundara general es el tipo
de institucin que presenta el porcentaje ms bajo en el nivel satisfactorio (24,3% [la
suma de excelente y bueno]), a la vez que ofrece el porcentaje ms alto en el dominio
elemental (63,5%) e insuficiente con un 12,2%.
La secundaria tcnica, aunque presenta el porcentaje ms bajo en excelencia (7,2%),
en suma con el porcentaje del nivel bueno (22,9%) alcanza un 30,1%, dato indicativo
del dominio satisfactorio alcanzado por los alumnos en Historia; de igual modo es el
segmento de la educacin pblica que ofrece un menor nmero de estudiantes con
dominios insuficientes.
Es de notar que el logro en el aprendizaje de la Historia alcanzado por los estu-
diantes de la modalidad de telesecundaria es del 25% en nivel satisfactorio, siendo
tambin importante sealar que es el segmento de la poblacin ms numeroso que
cuenta, adems, con unas condiciones de marginacin ms sensibles, frente al resto
de la poblacin.
ANLISIS DE DATOS
Los resultados obtenidos indican que el nivel de logro del aprendizaje de la Historia
de los adolescentes es satisfactorio en un 24,4% en el mbito nacional y en un 26,75%
en del Estado de Veracruz. Sin embargo los porcentajes ms altos se encuentran en
un nivel de dominio bsico con un 62% en promedio en cada una de las poblaciones;
de igual modo existe un 13,1% de la poblacin nacional de jvenes y un 10,85% en
el Estado de Veracruz que posee dominios insuficientes en los saberes propios de la
Historia.
A MODO DE CONCLUSIN
El conjunto de los datos nos lleva a reflexionar acerca de los resultados del aprendi-
zaje de los jvenes en el nivel de Secundaria, tanto en el contexto nacional como en el
Estado de Veracruz, pudindose concluir al respecto que:
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
METODOLOGA
Primera fase
Se present el tema, se constituyeron seis grupos integrado cada uno de ellos por
tres alumnos/as, de diferente formacin y motivacin, y se nombr a un responsable
de redactar las actas de cada sesin. Se les encarg realizar, primero de manera indi-
vidual y luego por grupos, un MC que reflejara los conceptos estructurantes que sobre
el Renacimiento italiano se haban estudiado en clase, con la finalidad de comprobar
Segunda fase
Tercera Fase
DESCRIPTORES DE LA COMPETENCIA
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
N CONTENIDOS HABILIDADES VALORES Y ESTRATEGIAS
ACTITUDES APRENDIZAJE
D1 Contexto socio Bsqueda y gestin Participacin Bsqueda de informa-
poltico y eco- de informacin a democrtica y cin con fuentes diver-
nmico. partir de diferentes activa. Coopera- sas y manejo de TICs.
Pensamiento fuentes, con explica- cin grupal Seleccin, clasifica-
Ciencia ciones sinrgicas cin, organizacin y
Creacin gestin de informacin
convirtindola en cono-
cimiento til.
D2 Planteamiento y Espritu crtico. Comprensin, reflexin
Resolucin de pro- Iniciativa perso- y aplicacin del pen-
blemas para apli- nal y creatividad samiento hipottico-
car el conocimien- Pensamiento deductivo e inductivo.
to. Empleo de la V cientfico Mtodo cientfico
como procedimiento
que dirige el proceso
de investigacin
Excelente Deficiente
Indicador Bien Suficiente
(MB) (NO
Busca Conoce Conoce Conoce y No es capaz
informacin y emplea y emplea emplea fuentes de acceder
en fuentes fuentes fuentes primarias de forma
diversas primarias y primarias y bsicamente autnoma a
secundarias secundarias documentos las fuentes.
en diferentes en diferentes escritos en
formatos formatos y papel. Con
y soportes soportes, con mucha ayuda
de forma algo de ayuda del profesor,
totalmente por parte del es capaz de
autnoma profesor emplear otros
soportes y
formatos
El nivel de desarrollo alcanzado por cada indicador, fue el que decidi el grado de
adquisicin que corresponda a cada descriptor, y ste a su vez, el grado de dominio
de la competencia. Se fij como mnimo la adquisicin de diez subindicadores con
el nivel de suficiente, para certificar el logro del indicador. Adems, la obligacin de
superar tres indicadores, para que la adquisicin del descriptor pudiera ser acredita-
da. Finalmente, la competencia se consider alcanzada en mayor o menor medida,
dependiendo del nmero de descriptores adquiridos; as, de manera sobresaliente, si
se haban adquirido todos, de forma notable si faltaba uno, suficientemente si se haba
adquirido la mitad y de forma insuficiente, si tan slo se adquira uno.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Por lo que se refiere al primer indicador que por el espacio de esta aportacin es
el nico al que nos vamos a referir, bsqueda y gestin de la informacin con el fin
de construir conocimiento til, para responder a la pregunta Qu caractersticas tuvo
el arte del Renacimiento en Espaa y por qu?, podemos adelantar, que los diecio-
cho alumnos del curso de Arte Moderno, elaborado a partir de un MC, y que haban
empleado como gua de investigacin la V de Gowin, fueron en su totalidad compe-
tentes para acceder de forma autnoma a la informacin. Doce de manera excelente
(MB) y de los restantes, cuatro lo hicieron bien (B), y dos de manera suficiente (SUF)
por las limitaciones que tuvieron a la hora de acceder a las fuentes en formato digital.
Precisamente, en el empleo de las TICs, fue donde ms problemas plantearon. Ocho
alumnos tuvieron una puntuacin de (MB) demostraron su competencia para realizar
bsquedas en Internet de manera excelente, mientras que dos, no lo consiguieron, y el
resto lo hizo bien.
Todos ellos, fueron capaces de extraer datos en funcin de su relevancia para el
trabajo docente, y tuvieron en cuenta su procedencia. Diecisis alumnos obtuvieron
la puntuacin de excelente y tan slo dos lo realizaron de manera suficiente, porque
se limitaron a la consulta de un libro de texto muy bsico, aunque la informacin que
seleccionaron responda a los mbitos de clasificacin y organizacin concretos que
estructuraban el tema, el econmico, poltico, social y cultural, y que todos los tuvie-
ron en cuenta a la hora de seleccionar, organizar y clasificar los datos. El anlisis que
realizaron de la informacin obtenida, fue bueno por parte de todos ellos, de hecho
argumentaron los resultados teniendo en cuenta todos los factores analizados y desde
todos los mbitos, llegaron a interpretaciones sinrgicas y construyeron conocimiento
de manera significativa sobre el arte del Renacimiento en Espaa. Hubo 13 alumnos
que alcanzaron un nivel de bien, dos de suficiente y tres alumnos, que alcanzaron el
MB, ya que, y aunque lo dejamos para otra intervencin por tratarse del segundo indi-
cador, elaboracin de estrategias de diseo y planificacin de proyectos, transfirieron
el conocimiento a la nueva situacin planteada, por qu el arte del Renacimiento en
Espaa tuvo esas caractersticas especficas? de una forma creativa y crtica, lo que
les llev a plantear una nueva pregunta y una nueva investigacin se poda hablar de
arte del Renacimiento en Espaa al modo italiano? enfoque que enriqueci el encargo
docente y suscit planteamientos novedosos.
CONCLUSIONES
de forma creativa y activa, a partir de las inferencias que realizaron a las fuentes, con
criterios histricos. Seleccionaron y clasificaron la informacin en base a conceptos
estructurantes, lo que les permiti interrelacionar, analizar y argumentar los conteni-
dos, valorando las sinergias establecidas entre arte y pensamiento. Fueron conscientes
de su propio proceso de aprendizaje y de que lo que haban aprendiendo, les era til
para seguir hacindolo, de forma autnoma Sin duda la informacin, se haba converti-
do en conocimiento til, (Meichembaum y Biemiller, 2000), que lo hicieron visible en
el MC, con recursos ricos y creativos.
Los descriptores permitieron valorar el nivel de logro alcanzado no slo en lo refe-
rente a contenidos, sino tambin pusieron de relieve el grado conseguido en cuanto
a las habilidades implicadas, los valores y actitudes trabajadas y las estrategias de
aprendizaje empleadas. Esto fue posible gracias a los indicadores que hicieron visibles
las capacidades asociadas, y adems, el nivel de desarrollo alcanzado por cada una de
ellas. En suma, el proceso fue til para averiguar el logro de desarrollo alcanzado en la
competencia aprender a aprender, sin duda bsica para dar respuesta a las necesidades
que nos plantea la sociedad del conocimiento y la informacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
1 Mtodo o estrategia de enseanza en ciencias sociales centrado en la actividad del alumnado, que
propicia la interaccin entre iguales y la cooperacin (Quinquer, 2004).
Los profesores pueden elegir uno de los dos grandes enfoques para asignar las
calificaciones: la evaluacin analtica o la evaluacin holstica. En la primera se asigna
una parte del puntaje total a distintas secciones de la prueba de evaluacin o diferentes
aspectos de la produccin del alumno o del grupo. Por ejemplo, asignar dos puntos
de diez, a cada una de las cinco preguntas de un cuestionario; o a un trabajo escrito,
otorgar un porcentaje del puntaje total, a la presentacin de acuerdo con la consigna,
otro porcentaje al fondo, otro a la redaccin y otro a la ortografa. En la evaluacin
holstica el puntaje no se divide en partes sino que se asigna globalmente sin establecer
diferencias internas de valores. La justificacin de la calificacin es global y expresa
de modo claro, la importancia concedida al carcter grupal de la tarea realizada. En
ambos enfoques se pueden dar opciones diversas de asignacin de un mismo puntaje.
La calificacin puede ser decisin exclusiva del profesor, en parte asignada por el
profesor con intervencin de la co-evaluacin de cada integrante, consensuada por el
grupo o solamente producto de la co-evaluacin. Las apreciaciones sobre las acciones
y los resultados del trabajo que realizan los grupos y sus integrantes se deben entender
en sus propios contextos.
REFLEXIONES
La clase es siempre una situacin grupal y permite reconstruir las mltiples voces
e historias que se hacen presentes en los encuentros. Sin duda, los alumnos aprenden
mejor cuando pueden valerse de las ideas y experiencias de los otros, pensar juntos
y elaborar nuevas formas de pensar y hacer. El profesorado adems de comprender
el papel de los grupos de aprendizaje, necesita promover variedad de intercambios,
cooperacin, coordinar la participacin y las interacciones del grupo en el aula, reco-
nociendo la heterogeneidad y las diversas formas de agrupamiento.
Aprender a trabajar colaborativamente en grupos se transforma entonces, en un
objetivo en s mismo, en tanto no slo desarrolla y consolida aprendizajes sino que
ensea el valor de la ayuda, del trabajo solidario, el aprender a respetar y consensuar
opiniones diversas y el diseo compartido de propuestas y cursos de accin (Litwin,
2008). Se trata de pensar una enseanza que no desconozca las diferencias, la singula-
ridad o la diversidad, y que no dificulte la expresin, la creatividad y la iniciativa de los
grupos (Davini, 2008).
Pensar la especificidad de la evaluacin cuando se trabaja en grupos, implica cons-
truccin, participacin y compromiso de todos los involucrados en la propuesta, anali-
zando criterios, instrumentos y finalidades formativas para que los alumnos aprendan
a tomar decisiones y a autorregular su estudio logrando significativas producciones
grupales.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
Hace ya algunos aos, Mara del Carmen Gonzlez Muoz afirmaba que, pese a su
importancia, la evaluacin de aprendizajes del alumnado era, sin lugar a dudas, el
aspecto ms descuidado () no slo de la enseanza de la historia, sino de cualquier
otra materia (Gonzlez, 1996, p. 267).
Han pasado casi tres lustros desde la publicacin de esta afirmacin, en los cuales
han aparecido toda una serie de interesantes trabajos centrados en distintos aspectos
de la evaluacin de aprendizajes tanto a nivel general como en el mbito especfico de
las Ciencias Sociales. No obstante, si tenemos en cuenta que todas las fases de diseo
y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje parecen encontrarse abocadas a la
previsin y ejecucin de la evaluacin de conocimientos hasta el punto que, como
muy bien ha sealado Merchn (2005), lo que se evala acaba determinando lo que
se ensea, la atencin prestada a la evaluacin de los aprendizajes resulta, cuanto
menos, escasa: la capital importancia de la evaluacin no se encuentra reflejada en la
produccin bibliogrfica dedicada a ella.
En el caso de las Ciencias Sociales (pues obsta decir que en este aspecto la Didc-
tica de las Ciencias Sociales no ha sido una excepcin a la norma), la relativa poca
atencin prestada a la temtica ha provocado que todava no se haya podido llevar a
cabo una debida y necesaria reflexin sistemtica sobre el papel de la evaluacin en el
amplio campo que las ocupa (Gmez, 2000)2. Esta ausencia de una amplia y profunda
reflexin sobre la evaluacin en Ciencias Sociales, Geografa e Historia es la que ha
llevado, por un lado, a que an hoy se sigan manteniendo de manera generalizada y
casi hegemnica toda una serie de prcticas (de malas prcticas se podra decir) cuya
poca conveniencia ha sido de sobra demostrada y, en no pocos casos, denunciada. Entre
ellas, podramos destacar prcticas tales como olvidar la funcin orientadora y motiva-
dora que ha de tener toda evaluacin, centrndose nicamente en su faceta calificadora
(Miralles y Alfageme, 2009); dotar al examen de una importancia tal que determina las
prcticas pedaggicas y la actuacin de alumnos y profesores en clase (Merchn, 2001;
lvarez, 2009); o priorizar la evaluacin de conocimientos de tipo conceptual (datos,
fechas, principios) muy por encima del aprendizaje de procedimientos y actitudes
(Molina y Caldern, 2009).
Pero tambin, y por otro lado aunque se encuentra directamente relacionado con
lo anterior, esta falta de una profunda revisin sobre la evaluacin de aprendizajes ha
supuesto que la introduccin de un nuevo elemento curricular como son las competen-
cias bsicas, haya supuesto un problema aadido, y de gran calado, para los docentes
implicados (esto es, el profesorado de Educacin Primaria y Educacin Secundaria
Obligatoria) de cara a la evaluacin de sus alumnos. Utilizando una expresin colo-
quial, la inclusin de las competencias bsicas parece haber enredado an ms el ovillo
a los docentes.
En efecto, como es bien conocido, una de las novedades ms destacables de la
ltima reforma curricular (la realizada en 2006) ha sido la inclusin en las etapas
educativas obligatorias Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria
de unas competencias bsicas cuya principal finalidad es facilitar el aprendizaje per-
manente, mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo, y acercar el sistema
educativo espaol a las exigencias internacionales. A partir de la inclusin de las
mismas, en los textos legales que regulan ambas etapas educativas (los Reales Decre-
tos 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
de Educacin Primaria, y el 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria) se
2 Si bien es cierto que, recientemente, ya se han comenzado a dar los primeros pasos para lograrlo:
buen ejemplo es el monogrfico que la revista ber: Didctica de las ciencias sociales, geografa e histo-
ria, dedic a la evaluacin el pasado ao 2009, en su nmero 60.
indica que, desde las distintas materias impartidas, ha de prestarse una atencin espe-
cial al desarrollo de dichas competencias, que el alumnado deber haber adquirido al
finalizar la enseanza obligatoria.
El problema estriba en que la aplicacin de los nuevos currculos ha venido acom-
paada de numerosos interrogantes y dudas por parte de los docentes, pues la adminis-
tracin educativa les ha exigido programar y evaluar en base a competencias sin decir
cmo hacerlo (Llach y Alsina, 2009). Como muy bien seala Mercedes Camperos,
si no tenemos claro qu son las competencias y qu deben hacer los docentes para
atenderlas, no sabremos qu evaluar ni cmo hacerlo (Campos, 2008, p. 806). En este
sentido, no cabe duda de que las competencias, en tanto que un conjunto de conoci-
mientos, de habilidades y de actitudes que se aplican en el desempeo de una profesin
(Trillo, 2005) suponen tener que incluir en la prctica docente nuevos criterios, proce-
dimientos e instrumentos de evaluacin (Ferreira, 2007), ya que ahora no es suficiente
con intentar evaluar si se han alcanzado los objetivos previstos en el currculo, sino
que tambin hay que intentar valorar hasta qu punto el alumno ha logrado utilizar de
forma combinada los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes en el desarrollo
personal, la inclusin y el empleo (Comisin Europea, 2004) que conforman las com-
petencias bsicas. Sin embargo, en las rdenes de evaluacin de la etapa de Secundaria
de las distintas comunidades autnomas no se especifica ningn documento en el que
se pueda plasmar la evaluacin de las competencias bsicas, ni se contemplan medidas
de apoyo-recuperacin de los problemas detectados en la citada evaluacin, ni existen
instrucciones sobre cmo llegar a acuerdos en las juntas de evaluacin de los equipos
docentes para evaluar el grado de adquisicin de competencias (Polo, 2010).
En sntesis, en lo referente a las competencias bsicas el problema estriba en que,
al definirlas de manera global (esto es, cules son aquellas competencias que se han de
haber alcanzado al finalizar la educacin obligatoria), pero no entrar ms en detalle, se
ha dificultado mucho el proceso de comparacin que, segn Camperos, ha de cumplir
toda evaluacin, es decir, no se ha especificado claramente qu se ha de evaluar, cul
es el patrn o referente para juzgar si lo que se pueda evaluar rene las condiciones
esperadas, como tampoco se ha indicado cules han de ser los procedimientos para
evaluar, ni qu manifestaciones son las que muestran si el estudiante ha logrado y se ha
aproximado a lo definido como deseable (Campos, 2008).
Evidentemente, si todava existen dudas sobre cul es el mejor sistema de evalua-
cin para intentar evaluar el grado de logro de los objetivos previstos en los currculos
para cada rea o materia, incluir la variable competencial sin haber aportado al mismo
tiempo unas necesarias indicaciones de uso y aplicacin (unas guas como las que, por
ejemplo, ha realizado la Agenia de Qualitat catalana para evaluar competencias en
las titulaciones universitarias: Gairn y otros, 2009) no hace ms que aadir un nuevo
problema para el profesorado.
Sin embargo, en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, contamos con
una herramienta que, aunque en horas bajas (y ms desde la ltima reforma de la PAU,
que permite al alumnado poder pasar la prueba sin necesidad de realizar ninguno),
puede ser realmente interesante para evaluar la adquisicin de competencias bsicas: el
comentario de fuentes primarias.
En efecto, en el rea de Geografa e Historia las propuestas didcticas ms innova-
doras apuestan por ensear a pensar a travs del currculo, lo que implica la enseanza
de procesos y estrategias de pensamiento junto con los contenidos curriculares (Hervs
y Miralles, 2004), que en este caso se concretan en la adquisicin de habilidades espe-
cficas tales como: 1) solucionar problemas, lo cual exige captar los datos relevantes
de los hechos histricos y desechar los irrelevantes; 2) tomar decisiones, sopesando
diferentes alternativas, eligiendo la de mayor peso; 3) pensar crticamente, cotejando
las opiniones, y 4) pensar creativamente, llegando a soluciones no convencionales
(Presseisen, 1986). En este contexto, la prctica de actividades docentes como el
trabajo y comentario de fuentes histricas cumple en gran medida con las preten-
siones recogidas por las actuales corrientes educativas (favorece el aprendizaje sig-
nificativo, la valoracin de las fuentes y, por tanto, la necesidad de la conservacin
del patrimonio documental) y, lo que es ms importante, puede ser de gran utilidad
para evaluar la adquisicin de ciertas competencias educativas presentes en el actual
currculo de Educacin Secundaria. Partimos del convencimiento de que varias de
las competencias exigidas se potencian a travs de las distintas fases que conlleva la
elaboracin de un comentario de texto histrico: no cabe duda de que el comentario de
texto histrico, en tanto que elemento que permite desarrollar el pensamiento crtico,
la bsqueda de informacin y el desarrollo de unas habilidades de lectura comprensiva
se convierte en una buena herramienta para adquirir las competencias en comunicacin
lingstica, tratamiento de la informacin y competencia digital, social y ciudadana,
para aprender a aprender, y autonoma e iniciativa personal. Pasemos a analizarlo con
mayor detenimiento.
La idea de que la democracia solamente tiene viabilidad en los pases ricos y urba-
nizados est muy extendida. As se ha venido defendiendo que los pases pobres, en
cualquier periodo histrico, han tenido menos posibilidades que los dems para desa-
rrollar democracias, e incluso en que en los pases ricos, las clases ms pobres parti-
cipan dbilmente en la vida democrtica. Sin embargo, las evidencias empricas son
dbiles para tal afirmacin. Cada vez se demuestra que la pobreza no est desligada de
la democracia, sino la falta de educacin (Krishna, 2009). A partir de 1950 se extendi
en EEUU un cierto optimismo sobre la contribucin de la enseanza a la democracia lo
que foment la formacin de los estudiantes no slo para el trabajo sino, tambin, para
ser ciudadanos que tengan capacidad para pensar crticamente. La idea que subyace
4 Por informe Delphi se conoce a los resultados a los que llegaron un panel de expertos de Esta-
dos Unidos y Canad sobre el pensamiento crtico. Los resultados fueron publicados en la obra Critical
Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction, The
California Academic Press, 1990. Parte de los resultados pueden verse en la web http://www.insightassess-
ment.com/articles.html (consultada en junio de 2010).
CONCLUSIONES
A pesar de las virtudes expuestas, los comentarios de texto cada vez son menos
usados en la prctica docente. Su uso implica tiempo, bsqueda y preparacin. Si acu-
dimos a los ejercicios propuestos por las diferentes universidades para el acceso a las
mismas encontramos un gran abanico de ejercicios que van desde la definicin de tr-
minos referidos a hechos, respuestas a cuestiones breves, desarrollo de temas de dife-
rentes tipos y alcances (lo ms frecuente), o comentarios de texto. Entre stos ltimos
podemos encontrar el comentario libre de textos, documentos o fuentes seriadas y gr-
ficos (poco frecuente), o el comentario de textos constitucionales (algo ms frecuente:
Selectividad. Pruebas de 2004. Historia, Ed. Anaya). Si bien contamos con fuentes
documentales de cualquier perodo histrico, slo se usan los comentarios de texto, si
atendemos al anlisis de las pruebas de acceso a la universidad, a partir del siglo XIX,
ya que las directrices de la coordinacin de las universidades para las pruebas de acce-
so instruye a los centros sobre el modelo de examen que se debe realizar, dejando los
cuestionarios para perodos anteriores a la Historia Contempornea y la posibilidad de
realizar comentarios de textos para esta ltima etapa. Algunos comentarios cuentan con
preguntas guas, cuando no son usados como pretextos para el desarrollo de un tema.
Es decir, la prctica del anlisis y comentario de textos se est convirtiendo en una
opcin evitable dentro del panorama educativo que no ayuda a su uso como herramien-
ta pedaggica ante la necesidad de centrarse en los criterios marcados por las universi-
dades para el acceso a las mismas. La prctica del comentario de texto se est viendo
condenada al descuido por unos currculos que a pesar de los principios que recogen
siguen presentando una gran carga conceptual tradicional que constrie la capacidad de
accin de los docentes en cuanto al uso de metodologas; as como por unas pruebas de
acceso a la universidad que condicionan la prctica docente en Bachillerato y que dejan
la puerta abierta a eludir la utilizacin de los comentarios por el tiempo de dedicacin
que implican.
Esperamos que con esta demostracin de su enorme potencialidad como elemento
para adquirir competencias bsicas desde la materia de Ciencias Sociales, as como
para evaluar el nivel de consecucin de las mismas, sirva para reactivar y fomentar de
nuevo el uso de una herramienta que, por su naturaleza, es uno de los mejores recursos
didcticos para fomentar uno de los principales valores que ha de tener la educacin: la
formacin de sentido crtico.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CONCEPTOS PREVIOS
EN CIENCIAS SOCIALES DE LOS ALUMNOS DEL
GRADO DE PRIMARIA: LA GEOGRAFA
Juan Luis de la Montaa Conchia
jmoncon@unex.es
Universidad de Extremadura
INTRODUCCIN
Como ya ha sido puesto de relieve por otros autores, de entre el conjunto de las
Ciencias Sociales la Geografa es una disciplina con un elevado potencial educativo y
formativo. Junto a la Historia se convierten en las dos disciplinas vertebradoras traba-
jadas con ms profundidad en la Didctica de las Ciencias Sociales.
Sin embargo, no podemos negar que la Geografa ha estado relegada a un segundo
plano, tanto por su pasado acadmico como por la generalizacin de una idea negativa
respecto a su utilidad en la vida cotidiana general y en la escuela en particular. Esta
realidad presenta claros indicios de cambio. La Geografa a pesar de contar con esta
tradicin negativa de la que hablamos, sustentada en una enseanza acadmica y acu-
mulativa poco til para favorecer el entendimiento de los problemas sociales, polticos
y econmicos, est intentando proporcionar una imagen de utilidad, de herramien-
ta idnea para la compresin del mundo actual y, por tanto, trasladable a la escuela
(Capel, 1998).
Es por ello por lo que se est justificando ahora ms que nunca el hecho de que esta
disciplina est presente en la enseanza escolar. En este sentido, estamos de acuerdo
con que una de las claves del xito se fundamenta en la bsqueda de una metodolo-
ga que permita esclarecer la importancia del papel que tiene la educacin geogrfica
como preparacin para la vida individual y social y a la formacin de una ciudadana
activa (Bajo, Aranda y Urones, 2009, p. 190). Tambin es clave que ayude a entender el
cmulo de realidades que forman parte de nuestro devenir cotidiano como son los pro-
blemas que afectan especialmente a los marcos de convivencia social por excelencia:
el mundo rural y el urbano. Es el mundo urbano el mbito que ms atencin ha recibido
pues presenta una extensa problemtica que es preciso estudiar en las aulas como la
exclusin social, segregacin, problemas ambientales y falta de equidad (Souza, 2009);
tambin puede entenderse y analizarse como un espacio producido transformado por el
hombre (Valverde, 1995, p. 41).
El marco idneo en el que la Geografa adquiere ms relevancia es el de la edu-
cacin para la ciudadana, donde puede desempear una funcin esencial acorde con
los nuevos retos que la educacin y las sociedades actuales en general y la didctica
de las Ciencias Sociales en particular demandan (Garca, 2009, p. 148). Qu aporta
la Geografa a la Educacin para la ciudadana? Esta pregunta ha sido respondida en
trminos generales por otros investigadores, insistiendo en las claves que proporcio-
na para el estudio de la diversidad cultural, condiciones sociales y otras aportaciones
tiles para la educacin de los futuros ciudadanos (Pags, 2007, p. 205). Pero la
Geografa del siglo XXI puede igualmente proporcionar al alumnado pautas para
entender los acuciantes problemas presentes en nuestro tiempo tales como la pobre-
za, la deuda externa, el problema de la inmigracin, los cambios geopolticos que se
han producido y que probablemente se producirn ms adelante, el comercio interna-
cional, el capitalismo agresivo, el medio ambiente y las fuentes de energa (Garca,
2009, p. 158).
La Geografa tambin puede ayudar a entender la complejidad del modelo de socie-
dad europea. Las sociedades multiculturales en las que estamos inmersos precisan
dotarse de una identidad que pueda ser plenamente compartida y en absoluto excluyen-
te. Un mundo, por tanto, cambiante y complejo que precisa de nuevas respuestas. Solu-
ciones que pasan por articular una enseanza de las Ciencias Sociales y de la Geografa
interdisciplinar y crtica que no vuelva las espaldas a la realidad dominante, en la que
se supere la fractura entre el aprendizaje acadmico y el experiencial (Galindo, 2004,
p. 438), aunque para ello haya sea preceptivo cambiar la mirada disciplinar (Souto,
2010, p. 26). Es quiz desde esta perspectiva desde donde se ha insistido con acierto
sobre la utilidad de esta disciplina en la formacin de una identidad europea basada en
la idea de ciudadana mltiple (Rodrguez, 2009).
Esta visin es la que quiz comparten no slo los profesionales de la enseanza
de la Geografa, sino la que subyace tambin en la filosofa del marco competen-
cial de los nuevos ttulos de grado. Una rpida revisin de las competencias que
deben adquirir los maestros en formacin nos proponen una visin de la ciudadana
democrtica, activa, comprometida con una serie de valores que nacen en la prctica
tivamente, los porcentajes de error y confusin son muy elevados. As, tiempo es
contestado afirmativamente por un 39,3% frente al 32% que lo deja en blanco o lo
asocian con la idea de tiempo histrico; sin embargo, el 56,7% tiene dificultades para
precisar lo que entendemos por clima y lo que le diferencia del concepto de tiempo
climatolgico.
El siguiente grupo de conceptos propuestos desde una Geografa preocupada
por los problemas actuales como el medio ambiente y el contexto de la poblacin
(crecimiento y actividad), trminos que, salvo alguna excepcin, son de presencia
cotidiana en los medios de comunicacin. Los resultados no son mejores que los ana-
lizados previamente. Si bien un 44,7% de las respuestas a la definicin del concepto
crecimiento natural de la poblacin son positivas es preciso destacar que el 84,7%
quedaron sin respuesta. El concepto de poblacin activa, es contestado incorrecta-
mente por un 54% de los preguntados. A este respecto sigue presente la confusin al
definir a la poblacin activa como la nica que est ocupada en trminos laborales.
El trmino que ms problemas ofreci fue el de conurbacin pues un 84,7% no
hizo constar respuesta alguna4.
En relacin con instituciones y polticas desplegadas desde el mbito europeo,
PAC el 45,3% lo define correctamente mientras que un 52,7% no precisa la respues-
ta. Similar tesitura es la que nos ofrece pases del sur. Si bien este trmino puede
asociarse a ideas diferentes pero al mismo tiempo complementarias, no parece que sea
captado por los alumnos. El 58,7% no contesta y un 5,3% lo define negativamente.
Ms sorprendente son los porcentajes que no son capaces definir desarrollo sosteni-
ble y ciudad. El primer concepto queda sin contestar por un 62,7% y otro 12% lo
define incorrectamente. Con respecto a ciudad, un 58,7% no la define correctamente,
insistiendo reiteradamente en la idea de lugar con una elevada poblacin, territorio
donde habitan personas o extensin de terreno de larga longitud.
Los resultados son, si cabe, ms desoladores en la definicin de conceptos propios
de la Historia. Este grupo de conceptos trata de sondear los conocimientos de la rea-
lidad poltica actual incluyendo el marco europeo. No sorprende, por tanto, ver que el
52% de los encuestados no saben qu es el Parlamente europeo y el 11,3% lo hace
incorrectamente, calificndolo como lugar donde se renen personas.
Ms equilibrada es la respuesta al concepto de poder ejecutivo pues se mantiene
en un 30% en sus diversas opciones, aunque alguna respuesta lo define como poder
que le otorgaba a los militares en las sociedades esclavistas. Finalmente, el ltimo
concepto que se les plantea, el de Monarqua Parlamentaria, es dejado en blanco por
4 Isabel Vera y Froiln Cubillos demuestran en su trabajo concepciones del alumnado de secunda-
ria sobre la comprensin y el aprendizaje conceptos de Geografa, p. 14, que el trmino conurbacin es
considerado por los alumnos como muy difcil porque integran ms de dos conceptos. Para su comprensin
precisan tanto de la explicacin del profesor como de la lectura de textos y una labor investigadora. La
dificultad en el aprendizaje de algunos conceptos de Geografa ha sido igualmente puesto de relieve en la
segunda parte del cuestionario que aqu no analizamos. A esta dificultad se le asocia la idea de la falta de
tiempo y las exigencias de un temario sobrecargado.
un 56,7% de los alumnos a lo que hay que aadir que un 24% no lo contesta correcta-
mente. Algunas de las respuestas en este caso son cuando menos sorprendentes pues
lo definen como el modo en que el pueblo elige a su monarca mediante sufragio
universal. Trmino municipal es dejado en blanco por el 64% y lo contestan inco-
rrectamente el 22%, identificando el concepto con el de comarca o proporcionando
respuestas como que es el punto donde acaban las tierras del pas o pueblo.
El rpido anlisis de los datos cuantitativos nos permite vislumbrar un panorama
ciertamente preocupante. Los conceptos relativos a la Geografa Fsica quedan en tr-
minos generales desdibujados e imprecisos. Ante la duda omiten formular contestacin
alguna. En la gradacin presentada en su investigacin Vera Muoz y Cubillos Alfaro
(2009, pp. 13 y ss) relativa a la dificultad de los conceptos bsicos de Geografa, puede
constatarse si con las evidentes distancias comparamos los datos que nos ofrecen-
que los conceptos de mayor dificultad donde se integran uno o ms fenmenos com-
plejos no slo son mal aprendidos inicialmente, sino que siguen siendo errneos en las
siguientes etapas educativas.
No corren mejor suerte otros conceptos, quiz menos complejos cientficamente
hablando, y que creemos que son de fcil acceso por constituir en conjunto problemas
del mundo actual. A pesar de contar con ms informacin en los medios de comuni-
cacin, especialmente la TV, parece confirmarse que la tradicional desconexin de los
jvenes estudiantes de la realidad puede estar relacionada con la falta de compresin
en los anlisis sociales, quiz vinculable a los errores conceptuales que arrastran en su
formacin5.
En lo que se refiere a los datos relativos a los conceptos relacionados con el marco
europeo el mundo de las instituciones y la Historia en general, podemos indicar que
cuentan con problemas de cierta gravedad. Si bien la formacin anterior seguramente
habr trabajado esos contenidos, a lo que hay que aadir la informacin que les ha
podido llegar a travs de los medios de comunicacin, parece que en conjunto no ha
sido suficiente. Las instituciones no slo no son bien identificadas sino que no las
saben definir mnimamente. Es el caso, por ejemplo, del Parlamento Europeo.
Estos problemas de conceptos bsicos de Geografa quiz los podamos relacionar
con datos que se recogen en la segunda parte del cuestionario y que adelantamos bre-
vemente. A la cuestin Describe y valora el mtodo de enseanza utilizado con ms
frecuencia por tus profesores en Primaria, Secundaria y en Bachillerato, la prctica
totalidad de los alumnos seala que la enseanza de la Geografa se limit al uso de
cartografa y al manual o libro de texto, recursos habituales a los que acompaa-
ban esquemas y trabajo de conceptos. Muy pocos indican que se utilizaran mtodos
didcticos innovadores en las clases que recibieron, como pudieran ser los juegos o
5 Problemas que derivan del hecho de que los profesores en formacin no dominan plenamente
una serie de conceptos fundamentales como han constatado Cuenca, Domnguez y Estepa, en su trabajo
relativo al conocimiento didctico del contenido sobre las nociones temporales (p. 410) al referirse a los
conceptos propios de las diferentes disciplinas que integran las denominadas Ciencias Sociales.
CONSIDERACIONES FINALES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Murcia era un objetivo compartido por ambos proyectos de investigacin1 de los que se
deriva la presente comunicacin.
Los instrumentos de los que nos servimos para ello fueron los exmenes de los
alumnos y las programaciones docentes de dicha materia.
Los datos que se recogieron en los distintos centros fueron aportados por los docen-
tes que impartan la materia de Historia mediante una entrevista formal y la recogida
de los protocolos de examen. La informacin aportada por estos ltimos se introdujo
en una parrilla de registro elaborada para facilitar su anlisis. Para la definicin y codi-
ficacin de las variables se confeccion una matriz de datos con el fin de analizar y
categorizar la informacin obtenida, la cual se proces con el programa estadstico para
las Ciencias Sociales SPSS.
En relacin a las programaciones docentes, nuestro anlisis se centr en los criterios
de calificacin y en las tcnicas e instrumentos de evaluacin, empleando para ello el
mtodo del estudio de caso (Prats, 2009).
En lo que a criterios de evaluacin concierne, se pudo observar cmo, en todos los
casos, la mayor parte de la calificacin final del alumno se obtena de la nota de los
exmenes escritos, que suponan entre un 60% y un 80%, segn los casos. Un estu-
dio de la naturaleza de las preguntas de los exmenes arrojaba que dichos exmenes
estn basados, fundamentalmente, en el recuerdo de contenidos de tipo conceptual
(conceptos y hechos), por lo que su peso en la calificacin final resultaba decisivo, ya
que los contenidos procedimentales tienen escaso protagonismo en los exmenes y su
valoracin se obtena, en esencia, de los trabajos individuales y grupales, as como de
la correccin del cuaderno del alumno, elementos que suponan entre un 10% 30%
de la nota final, segn los criterios de calificacin recogidos en la programaciones
estudiadas.
En relacin a los contenidos actitudinales, stos no aparecan en los exmenes y su
valoracin en las programaciones docentes sola rondar el 10% o el 20%, sujeta, en la
mayora de los casos, al comportamiento de los discentes en el aula y en su predisposi-
cin hacia la asignatura.
Podemos concluir que los criterios de calificacin en 4. de ESO en la materia de
Historia en la Regin de Murcia, al menos en los casos analizados, tienen como pilar
sustentante los contenidos conceptuales, dejando en un segundo plano los de naturaleza
procedimental y actitudinal.
Centrando nuestra indagacin en los instrumentos de evaluacin empleados en la
materia de Historia de 4. de ESO en la Regin de Murcia, el anlisis de la programa-
ciones docentes arrojaba el hecho de que los dos instrumentos ms empleados eran los
exmenes o pruebas orales y escritas, junto con los trabajos individuales y/o grupales,
ya que aparecan en todas la programaciones examinadas. Como ya se ha apuntado,
los exmenes suponen entre un 60% y un 80% del total de la calificacin final de los
alumnos, centrados mayoritariamente en contenidos de tipo conceptual, mientras que
los trabajos individuales y/o grupales, donde adems de los contenidos conceptuales,
tambin pueden evaluarse los de tipo procedimental, solamente suponen entre un 10%
y un 30% de la nota final.
El siguiente instrumento era el cuaderno del alumno, pues apareca en seis de las
siete programaciones analizadas; cuaderno que recoge las actividades que han de reali-
zar los alumnos acerca de los contenidos vistos en el aula, vlido tanto para contenidos
conceptuales como procedimentales y actitudinales.
Otros instrumentos de evaluacin empleados por los profesores de Secundaria en
la materia de Historia de 4. de ESO eran la observacin diaria, que apareca en cinco
casos, y la autoevaluacin, presente en cuatro casos; ambas vlidas para contenidos
de tipo actitudinal. La lectura y los trabajos sobre libros, efectivos para contenidos de
tipo procedimental, apareca en tres programaciones, al igual que los debates, mientras
que las hojas de registro y el comentario de mapas asomaban una sola vez, siendo, por
tanto, los instrumentos menos empleados para recoger informacin.
En esencia, aunque los instrumentos de evaluacin empleados servan para recoger
informacin acerca de los tres tipos de contenidos, el peso en la calificacin final de
los exmenes haca de estos el instrumento ms importante para recabar informacin
acerca de los aprendizajes de los alumnos, que como ya se ha comentado, favorecan
los contenidos de naturaleza conceptual.
Ajustando ahora nuestro punto de mira hacia los exmenes de la materia de Historia
de 4. de ESO en la Regin de Murcia, un anlisis del contenido de las preguntas de los
exmenes revelaba que la competencia ms evaluada y, por tanto, ms trabajada en el
aula es la competencia social y ciudadana, es decir, la relativa a la participacin como
ciudadano responsable dentro de la sociedad. Sin embargo, no se trabajaban por igual
todos los contenidos de dicha competencia, ya que, si bien es cierto que se utilizaba
el conocimiento sobre la evolucin y organizacin de las sociedades y se intentaba
comprender la realidad histrica y los rasgos de las sociedades actuales y su evolucin;
tampoco es cuestionable que a la parte ms relacionada con las actitudes y valores
(expresar las ideas propias y escuchar las de los dems, practicar el dilogo, conocer
los valores de la sociedad democrtica y conocer y defender los Derechos Humanos,
etc.) no se la dotaba de suficiente importancia, bien porque no era tratada en clase,
debido a su inclusin en el tercer bloque de contenidos, y de ah la escasez de tiempo
material para llegar a ellos; bien porque los contenidos actitudinales gozaban de entre
un 10% y un 20% de valor en los criterios de calificacin.
En un segundo lugar se encontraba la competencia en comunicacin lingstica,
relacionada con la expresin y comprensin oral y escrita. La tipologa de las preguntas
CONCLUSIONES
a la materia. Sin embargo, sorprende que algunas competencias que tambin estn
directamente relacionadas con la asignatura, como son la competencia cultural y arts-
tica y la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico, apenas son
evaluadas en la materia de Historia de 4. de ESO.
En relacin a los contenidos del currculo que establece la LOE, tambin se ha
comprobado cmo los de naturaleza conceptual tienen mayor protagonismo que los
de ndole procedimental o actitudinal, realidad que queda ratificada cuando se analiza
la naturaleza de los ejercicios de los exmenes y se demuestra que la mayora de los
enunciados o las cuestiones ponen en juego nicamente las capacidades cognitivas
bsicas relacionadas con contenidos conceptuales.
Todo lo anterior lleva a considerar la teora de que la enseanza de la materia de
Historia en 4. de ESO en la Regin de Murcia, al menos en los casos estudiados, es
una enseanza tradicionalista en la que los contenidos de tipo procedimental y actitu-
dinal apenas s son evaluados y, por lo tanto, enseados en las clases de Historia. Todo
en beneficio de una enseanza de tipo cronolgico, memorstica y conceptual, que
no apuesta por la naturaleza de saber aplicado, ms procedimental, que contienen las
competencias, con lo que el desarrollo de las mismas queda en su faceta ms primaria
o superficial.
En vista de los resultados obtenidos, desde estas lneas queremos hacer un llama-
miento a la reflexin de la situacin actual en las aulas de la Regin de Murcia: se
est enseando y evaluando por competencias?, se puede afirmar que los alumnos son
competentes cuando la enseanza prioriza los contenidos conceptuales?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
Los cambios producidos por la Convergencia Europea y que afectan a los estudios
de grado de Magisterio Educacin Primaria pueden y deben ser contemplados
como una oportunidad para revisar, reflexionar y mejorar nuestros planteamientos edu-
cativos en la formacin de las futuras generaciones de maestros.
Los departamentos universitarios y el profesorado que los integra valoran como
era de esperar de forma distinta el nuevo escenario metodolgico marcado por el
Espacio Europeo de Educacin Superior. Seguramente, los hay que intentarn seguir
con las mismas dinmicas de aula, las que conocen, con las que se sienten seguros y
adaptarn sus esquemas de enseanza, en mayor o menor medida, al marco de las com-
petencias. Otros, intentarn llevar a cabo las transformaciones necesarias para mejorar
la eficacia en los aprendizajes de los estudiantes.
Nuestro segundo planteamiento era ser muy conscientes de que la evaluacin con-
diciona todo el proceso de aprendizaje-enseanza. Esto nos ha llevado a producir un
cambio en la valoracin y en la evaluacin (dime qu evalas y te dir qu valoras).
Otro de los planteamientos era vencer la percepcin negativa que algunos de los
futuros maestros poseen sobre las Ciencias Sociales como asignatura muy terica,
memorstica, de poca utilidad, aspectos muy condicionados por sus experiencias
previas en su formacin bsica. Estas percepciones, de no ser abordadas en su forma-
cin como maestros, podran ser un elemento demoledor en su futura docencia.
Tambin hemos reflexionado en torno a las habilidades de pensamiento que se
ponan en prctica con nuestras propuestas de aprendizaje, intentado no limitarnos a
las que se basan en conocimiento-recordado, que tras el paso del tiempo, desaparece.
En todo momento nos hemos preguntado si nuestra propuesta de tareas estimulaba la
comprensin, no permitiendo que los estudiantes repitiesen fielmente las palabras de
los textos o de nuestra explicacin. He aqu dos tablas tremendamente significativas.
Por un lado, la taxonoma de Bloom en la que nos matiza la jerarqua en las habilidades
de pensamiento es curioso que utilicemos las de orden inferior en nuestra docencia
universitaria y, por otro lado, la pirmide de aprendizaje en la que nos demuestra el
grado de adquisicin de los contenidos en funcin del tipo de metodologa empleada
pasiva-memorstica o activa-participativa-comprensiva.
Trabajo cooperativo.
Trabajo a travs de rincones.
Proyectos.
Talleres.
Estudio de casos.
Salidas escolares.
Trabajo a travs de las TIC (Webquest, Cazas del tesoro y Blogs).
LA EVALUACIN
reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en la asignatura. Para ello, los alumnos han
debido de realizar una carpeta en la que se recoja informacin sobre las experiencias
que se llevan a cabo en la asignatura, as como los materiales seleccionados y trabaja-
dos en cada uno de los temas. Se ha pretendido que sea un instrumento de evaluacin
reflexiva Profesor-Alumno y Alumno-Profesor, que sirva de observatorio permanente
de la evolucin de sus aprendizajes.
La estructura bsica del Portafolios queda as definida:
Para evaluar el Portafolio definitivo de cada alumno, se dise una escala de valo-
racin (ver Anexo 8).
Adems se ha incluido en el proceso de evaluacin la entrevista, tanto de carcter
individual como grupal. sta ha sido planificada de antemano y ha constituido una
magnfica oportunidad para mantener una atencin personalizada, permitiendo seguir
de cerca el trabajo de los estudiantes. Tras su realizacin se gener un informe de cada
alumno.
CONCLUSIONES
Consideramos:
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXO 1
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
AUTOEVALUACIN FINAL
MB: muy bueno/a B: bueno/a A: aceptable N: normal F: flojo/a D: deficiente Nu: nulo/a
ANEXO 2
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA
COEVALUACIN INDIVIDUAL: LA LNEA DE MI VIDA
CRITERIOS DE EVALUACIN S NO
ANEXO 3
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA
CONTRATO DE TRABAJO
GRUPO N ____
Los alumnos abajo firmantes se comprometen a:
*Asistir a todas las sesiones de trabajo (80%).
*Mostrar una actitud activa, cooperativa y participativa en su grupo.
*Llevar a cabo cada una de las tareas, tanto de trabajo en clase como fuera de ella.
*Defender los trabajos en la fecha acordada.
El incumplimiento de alguna de estas premisas conlleva la expulsin del grupo y la
eliminacin del derecho a este tipo de evaluacin.
V B Profesor
ANEXO 4
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA
TABLA DE CONTROL DE TAREAS
GRUPO COMPONENTES
TAREA FECHA
Trabajo Prxima sesin
Describir las tareas llevadas a cabo en el da de hoy, Decisiones tomadas y
especificando las actividades realizadas por todos distribucin de tareas para
los miembros del grupo (secuencia de acciones, la prxima sesin
materiales y recursos utilizados)
Fuente: Reelaboracin de Pellicer y Ortega (2010).
ANEXO 5
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
PLANIFICACIN ASIGNATURA (9 ECTS)
INSTRUMENTO INSTRUMENTO
DE EVALUACIN: DE EVALUACIN:
METODOLOGA-
TAREAS TAREAS
GUA TCNICA PARA
OBLIGATORIAS OBLIGATORIAS
LA EVALUACIN
INDIVIDUALES GRUPALES
EVIDENCIAS EVIDENCIAS
El agua en el pai-
saje/El relieve en
el paisaje/ Fen-
menos meteoro-
lgicos /El clima/
El sistema solar /
La contaminacin
/Sectores de pro-
duccin /La pobla-
cin /El Ayunta-
miento / Medios de
transporte/ Medios
de comunicacin
La calle y el mobi-
liario urbano / Los
comercios y el
mercado /Edificios
de uso pblico /Mi
pueblo a travs de
los sentidos /La
huerta y los culti-
vos en mi locali-
dad /La industria
en mi localidad /El
patrimonio de mi
localidad /Sendero
o itinerario urba-
no para un posible
visitante.
ANEXO 6
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA
RBRICA PARA EVALUAR UN MAPA MENTAL
Evaluar un mapa
EXCELENTE (3) BUENO (2) REGULAR (1)
mental
ANEXO 7
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA
TABLA LISTA DE CONTROL DE LAS EXPOSICIONES ORALES
ANEXO 8
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ESCALA DE VALORACIN DE LA TAREA FINAL: PORTAFOLIO
ALUMNO: GRUPO:
INTRODUCCIN
La presente investigacin pretende dar cuenta del tipo de contenido curricular eva-
luado en las clases de Historia en el Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica en
Chile, as como, las estrategias evaluativas ms utilizadas por el profesorado y todas
aquellas cuestiones que incidieran en una evaluacin coherente con los objetivos que
pretende el Marco Curricular Nacional.
MARCO TERICO
de evaluar unos aprendizajes en los que el carcter valrico tiene un peso principal, y
que son el reflejo de la evolucin curricular y disciplinar de la asignatura de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales, alejada cada vez ms de la transmisin memorstica de
contenidos y asimilada cada vez ms con la formacin de personas crticas y participa-
tivas (Lpez Facal, 1997).
METODOLOGA
RESULTADOS
Una vez efectuado el anlisis del abundante material emprico disponible, los resul-
tados obtenidos respecto al tipo y forma de evaluacin del contenido curricular reali-
zado en las clases de Historia en el Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica,
fueron los siguientes:
CONCLUSIONES
Los hallazgos realizados junto con permitirnos esclarecer el tipo de contenido curri-
cular y estrategias evaluativas usadas durante las clases de Historia y Geografa ana-
lizadas, nos ha ayudado a revalorar la importancia que posee, en materia evaluativa,
el tipo de relacin que se produce entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer, as
como el rol del profesorado en estas materias; aspectos que por supuesto se pueden
evidenciar en el aula.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Evaluar no es otra cosa ms que dar valor. Los humanos evaluamos constantemen-
te: una comida, nuestras relaciones personales, nuestro nivel de cansancio o energa o
cuantos ejemplos queramos poner. Es una accin natural que nos sirve para conocer el
grado en que algo o alguien cumple unas determinadas expectativas o cualidades. La
evaluacin cumple una funcin informativa de cara a uno mismo y hacia los dems.
Contribuye a regular nuestras acciones. La caracterstica general de este tipo de evalua-
cin es que se realiza de forma natural y espontnea y, en muchas ocasiones, de manera
inconsciente.
Se conocen prcticas evaluativas desde la poca antigua, como dicen varios autores
y recoge Escudero (2003): la seleccin de altos funcionarios en la China Imperial hace
3000 aos, los exmenes de los profesores griegos y romanos o el Tetrabiblos, que se
atribuye a Ptolomeo, son algunos de estos ejemplos. Estas prcticas han ido evolucio-
nando y adaptndose al momento en que han desempeado su funcin. Con la masi-
ficacin de los sistemas educativos aparece la necesidad de evaluar a los alumnos: el
seguimiento individual que se realizaba en la Edad Media ya no es suficiente. A finales
del siglo XIX, aparecen en Estados Unidos las primeras tcnicas evaluativas y ser esa
poca cuando surja la primera investigacin en evaluacin (ibdem).
En la evaluacin educativa, muchos autores sealan como principal referente a
Ralph W. Tyler. Este autor fue el primero en dar una visin metdica de la evaluacin
y el planteamiento de una evaluacin cientfica que sirva para mejorar la calidad de la
educacin. Hasta entonces se haban dado otras aproximaciones al concepto de evalua-
cin que no estaban ligadas con la mejora sino con la medicin, como por ejemplo los
conocidos tests de Binet y Simon o los tests utilizados para el reclutamiento de solda-
dos en las Guerras Mundiales, entre otros.
Los instrumentos utilizados son todas aquellas herramientas fsicas que utilizamos
en el proceso de recogida de informacin.
Otro factor interesante es que los indicadores que se utilicen para evaluar no sean
nicamente del tipo bien/mal o s/no, ya que ninguna de las dos respuestas nos dir
nada del proceso, se quedarn nicamente en los resultados y tampoco dan margen
de mejora. Considero ms adecuado la realizacin de preguntas en las que los impli-
cados tengan que cuestionar su propio comportamiento o proponer qu se debe mejo-
rar y cmo se puede hacer. Esto les va a obligar a reflexionar sobre las actividades y
sus comportamientos y supondr un intento de mejora si estn dispuestos a ello.
RESPUESTAS GRADO DE
PREGUNTA
POSIBLES RAZONAMIENTO
Ests satisfecho con tu nivel de S/No Menor
participacin?
Por qu consideras que tu grado de Tantas como Mayor
participacin ha sido suficiente o no alumnos/as.
suficiente? En qu podras mejorarlo?
este motivo, es necesario un trabajo de equipo entre todo el profesorado que no debe
limitarse nicamente a aportar pequeas anotaciones al realizar las evaluaciones
finales, sino que deben trabajar realmente el desarrollo de esta competencia y regis-
trar sus progresos de manera sistemtica a lo largo del proceso educativo. Se debe
establecer un plan de trabajo comn entre el profesorado, trabajar con un proyecto
fundamentado. Es de vital importancia la figura de personas que ejerzan de hilo
conductor de las propuestas destinadas a fomentar la participacin del alumnado y
de las familias. Puede que existan reticencias iniciales por parte de algn profesor/a,
pero lo que se ha observado en la investigacin realizada es que, cuando el pro-
fesorado trabaja de manera conjunta en el desarrollo de proyectos, los resultados
pueden acabar siendo satisfactorios incluso para aquellas personas que inicialmente
se muestran ms reticentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
problemas que pueden existir en el mismo. Por lo tanto, se trata de salidas que tienen
como objetivo comprobar contextos concretos y fomentar la participacin de los
alumnos a travs de la propuesta de soluciones a tales problemas apoyados mediante
el anlisis y la recogida directa de informacin sobre dicho paisaje. Aunque no es
privativo de la educacin secundaria (existen multitud de ejemplos sobre el uso de
itinerarios en Infantil y Primaria: Molina Puche, 2010), creemos, no obstante, que este
tipo de salidas tienen mayor potencial para dicha etapa. De hecho, esta propuesta de
itinerario basado en el paisaje y los problemas que sobre l se generan forma parte de
un proyecto de investigacin de la Universidad de Murcia para facilitar la evaluacin
de competencias en 3 de la ESO, en la asignatura de Geografa. Los itinerarios son
utilizados como una herramienta por el docente, que debe encajarlos en el conjunto
de la programacin escolar, en ningn caso de forma aislada, y con la finalidad de
rentabilizarlo al mximo en el contexto educativo. La potencialidad metodolgica de
los itinerarios como recurso didctico en ciencias sociales y como instrumento de
evaluacin justifica la necesidad de afrontarlos en relacin a las competencias bsicas.
Para concebir la capacidad didctica del patrimonio hay que superar la concepcin
del mismo como un fenmeno esttico y exclusivo de ciertos grupos sociales con un
alto nivel cultural. Eso implica reinterpretar la idea de patrimonio como un escena-
rio abierto, integrador y multidisciplinar y mostrar su naturaleza como construccin
social, histricamente mutable, y como una representacin simblica de las identidades
sociales, polticas y religiosas. A travs del mismo, y con esta perspectiva, es posible
traspasar el muro de la descripcin para llegar a un aprendizaje dinmico basado en la
explicacin y el descubrimiento. Es decir, que el patrimonio sea entendido como una
parte ms del paisaje, ese espacio que ha supuesto la interaccin del hombre con el
medio fsico y que nos aporta informacin de cmo ha sido esa interaccin en socie-
dades pretritas. La normativa estatal y autonmica traza entre sus objetivos generales
la necesidad de que los alumnos conozcan su patrimonio cultural, reconocindose su
inters poltico, social y educativo. Sin embargo, la experiencia docente nos advierte
que los jvenes asocian el conocimiento del patrimonio a cultura de elite, a lo
monumental, a lo antiguo (Fernndez Casildo, 2008).
La finalidad bsica de esta didctica del patrimonio debe ser facilitar una mejor
comprensin al alumnado de las sociedades histricas y del presente. Los elementos
patrimoniales constituyen un legado material que permite una reconstruccin del
pasado ms tangible y concreta (Estepa, 2001). La finalidad educativa que tiene esa
recuperacin del pasado debe ayudar a entender las sociedades actuales en un proceso
de evolucin histrica, proceso del que el patrimonio constituye una herencia que nos
vincula con nuestras races culturales y tradiciones. Por supuesto ayuda a una ms
ntida percepcin de los procesos de cambios y permanencias en nuestros modos
de vida, en las mentalidades, las diversas organizaciones polticas y las estructuras
sociales y econmicas, as como la vida cotidiana y diaria en las diversas sociedades
del pasado y del presente. Desde esta perspectiva es posible trabajar los conceptos de
tradicin, identidad y cultura, conceptos claves en la didctica de las ciencias sociales
y que permiten crear una ciudadana activa, crtica e implicada en los cambios sociales.
Los instrumentos con los que contamos para la evaluacin de los itinerarios son
numerosos, ya que, como decamos, el itinerario en s no es un instrumento de eva-
luacin sino que puede ser utilizado como una estrategia. Una de las mayores crticas
que tiene el sistema de evaluacin basada en el conocimiento slo es la fiabilidad de
las pruebas escritas en cuanto a la adquisicin permanente de tales conocimientos, y su
graduacin. Por ello, y puesto que se trata de la evaluacin de competencias, es nece-
sario introducir una variedad ms o menos amplia de instrumentos que transciendan
la prueba escrita. Una primera parte del itinerario debe partir de la valoracin de las
ideas previas que los alumnos poseen sobre el problema pero, sobre todo, su actitud
hacia el problema. Por ello es necesario ver que actitudes se tienen hacia tal proble-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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sociales, geografa e historia, 36, pp. 7-12.
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Antropologia Elkartea, pp. 109-124.
GUZMAN PREZ, M. (2004). Metodologa y Didctica para la Historia del Arte.
Granada: Universidad de Granada.
INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
La informacin fue recogida a travs de los textos y de las respuestas a los cues-
tionarios realizados por los estudiantes. Los datos obtenidos han sido tratados tanto
cuantitativamente como cualitativamente. En los mismos instrumentos hay preguntas
que exigen respuestas cuyo tratamiento es estadstico y preguntas que requieren una
interpretacin ms cualitativa.
N de
Asignatura Temas
alumnos
Historia 1 ESO El estudio de Barcino como ciudad romana 1
Historia 2 ESO La Edad Media, La arquitectura y el urbanismo 5
medieval, El feudalismo, la Edad Moderna y Las
crnicas medievales
Son temas clsicos. Forman parte de los programas habituales y el contenido y los
mtodos no se alejan mucho de lo que hallamos en los libros de texto, con contadas
excepciones (por ejemplo, el tema de geografa de 4 de ESO ejemplifica la utilidad
de la geografa a partir de las inundaciones que tuvieron lugar en 1962 en la ciudad
de Terrassa).
Sin embargo, se detectan algunas respuestas que permiten establecer una clasifi-
cacin en funcin de si ponen ms el nfasis en el propio profesor o en el alumnado.
Estos son dos ejemplos. Para JCB, lo importante es la profesin de profesor, para
EMC, lo importante es el alumnado. Estos son sus argumentos:
NFASIS EN EL PROFESOR O LA
NFASIS EN EL ALUMNADO
PROFESORA
En segundo lugar, los dos estudiantes han elegido la misma opcin Ayudar
al alumnado a desarrollar un proyecto de vida. No son argumentos contradictorios,
al contrario, pero si enfatizan ms la preocupacin por ensear o por aprender. En
general, los argumentos utilizados por los estudiantes para justificar sus elecciones
ponen de relieve que han meditado su eleccin como profesor o profesora, que es una
eleccin hecha a conciencia.
fesional en otro caso. Opciones como los programas oficiales, el libro de texto o
los documentos de que se disponga, que son consideradas como las que utiliza el
profesorado no son tenidas en cuenta por este grupo de futuros profesionales. Ser
el preludio de cambios en la enseanza? Estos son algunos de los argumentos uti-
lizados para justificar su seleccin:
El nivel de la clase
-Considero que para poder trabajar con un grupo, hace falta conocer de dnde
parten a fin de poder aproximar su saber a su nivel. Si no, no tiene sentido (MEG)
Las opciones elegidas son: Partir de lo que los alumnos y alumnas saben y tener en
cuenta su proceso de aprendizaje, Aprender a cuestionar la realidad a partir de situa-
ciones problemticas y Fomentar los intercambios y el trabajo cooperativo. Tambin
en este caso las representaciones de los futuros profesores tienen poca relacin con lo
que parece que ocurre en la prctica. Y, en consecuencia, podemos suponer que ser
posible en el futuro un cambio de paradigma.
Dar mtodos para que los alumnos y las alumnas se los apropien
- Las herramientas, en cambio, requieren de una enseanza y de una maduracin.
Las herramientas se dominan a base de practicar y que alguien te haga ver los
errores cometidos (JMM)
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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L. Levstik y C. Tyson (eds.). Handbook of Research in Social Studies Education.
New York/London: Routledge, pp. 352-372.
INTRODUCCIN
Sirve para definir los conocimientos previos del alumnado y sus competencias,
con respecto al currculo del rea de Ciencias Sociales.
Aporta informacin sobre el contexto escolar en el que se mueve el grupo.
Define la intervencin educativa que se va a llevar a cabo con el alumnado.
Concreta las estrategias de aprendizaje que el alumnado utiliza para la incorpo-
racin de conocimientos nuevos, permitiendo una enseanza ms eficaz.
Tal y como seala Seva, Soriano y Vera (2010), en cuanto a los datos relativos
a estrategias de enseanza-aprendizaje, en lo que se refiere a la realizacin de Acti-
vidades de inicio El porcentaje de profesores que realiza actividades de inicio al
comienzo de cada Unidad Didctica es bajo, slo el 20,48%, lo que nos indica que
el profesorado no se preocupa suficientemente por conocer que saben sus alumnos
acerca de los contenidos que les van a presentar, ni consideran que el despertar su
inters y acercarles a la realidad les puede motivar.
EL PROCESO METODOLGICO
RESULTADOS
a. ALUMNADO
Los resultados relativos al Estudio previo de cada uno de los conceptos plantea-
dos nos muestra un respecto al Grado de conocimiento de dichos conceptos.
Sin embargo, es necesario mencionar la dificultad con la que nos hemos encon-
trado a la hora de concretar el grado de conocimiento de cada concepto por parte
del alumnado, ya que en concreto esta Unidad didctica no haba sido trabajada
ni estudiada desde 1 de la ESO. Ello nos muestra cmo el aprendizaje de los
conceptos de Ciencias Sociales sigue siendo memorstico.
Por lo que respecta a la pregunta abierta, podemos observar.
b. PROFESORADO
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Referencias on-line
http://www.cualsoft.com/aquad.htm
http://www.iesantonioserna.com/
http://www.scribd.com/doc/44411/La-Evaluacion-Inicial-en-Ciencias-Sociales-Geo-
grafia-e-Historia
http://www.eduteka.org/MejoresPracticasCS1.php
http://abc.gov.ar/docentes/capacitaciondocente/plan98/pdf/evaluacion_cs_sociales.pdf
http://www.unslp.edu.bo/maestrias/documentos/proceso_evaluacion_ciencias_socia-
les.pdf
http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/apdorta/sociales.htm
http://www.unslp.edu.bo/maestrias/documentos/proceso_evaluacion_ciencias_socia-
les.pdf
http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/guia_ciencies_socials_es.html
INTRODUCCIN
Por Orden de 21 de mayo de 2007 (con carcter experimental para el curso 2007
y 2008) y de 27 de julio de 2009, la Consejera de Educacin y Cultura establece la
organizacin del Bachillerato de Investigacin, en la Regin de Murcia.
De esta manera, el Bachillerato de Investigacin se marca como objetivos:
Hay que tener en cuenta que con el proceso de Bolonia, en la propia universidad,
las clases magistrales pierden peso en el aula, mientras que se potencian los trabajos
de investigacin (dentro y fuera del aula) en grupo, las exposiciones orales y se valora
mucho el uso de las nuevas tecnologas (Orange, 2005).
No slo se trata de acumular conocimientos, sino tambin de desarrollar habili-
dades.
El profesor que trabaje en esta nueva modalidad de bachillerato deber:
Y de eso, justamente, se trata, de que el profesor que trabaje con estos alumnos,
pueda ir creando un verdadero material de trabajo, fundamentado y adecuado a las cir-
cunstancias peculiares en que est desarrollando su tarea de enseanza, con posibilidad
de elegir otros ejemplos o casos de estudio para las distintas unidades, de modificar
(seleccionando, completando), los materiales de trabajo, de incorporar otros recursos
al proceso de enseanza-aprendizaje; en definitiva, de reformular el proyecto, siempre
que sea necesario, a partir de la experiencia obtenida en el trabajo sobre s mismo.
ESTRATEGIAS DE TRABAJO
curso anterior. Durante este curso realizaremos dos trabajos uno para la primera eva-
luacin, de carcter grupal (grupos de 4 alumnos): plantear una hiptesis de trabajo,
por ejemplo partiendo del comentario del Pacto de Teodomiro2, ver, o no, si aquel
territorio es el germen de la actual Regin de Murcia; se trata en realidad de hacer
un estudio espacio-temporal sobre la evolucin territorial de la Regin de Murcia. El
segundo trabajo, de carcter individual, leer un Episodio Nacional y valorarlo en su
contexto histrico: la historia del siglo XIX, desplegando todos los conocimientos
y la metodologa aprendida durante los dos cursos. Partiremos de unas actividades
introductorias: una conferencia sobre Benito Prez Galds y la novela histrica3, como
actividad programada dentro la semana de las Ciencias Sociales promovida por el
departamento de Geografa e Historia.
METODOLOGA
2 http://iesgoyageografiaehistoria.blogspot.com/2008/10/comentario-de-texto-modelo-para-2.html
3 http://iesgoyageografiaehistoria.blogspot.com/2009/04/ii-semana-de-las-ciencias-sociales.html
MODELO DE ANLISIS
el que tiene que tiene que mantener la orientacin fundamental de este paso de
trabajo con las informaciones, sin perder de vista que el alumno, individualmen-
te, debe ir siendo cada vez ms capaz de enfrentarse a fuentes de informacin
diversas, analizarlas y utilizarlas para la investigacin (Beltrn Llera, 1993). El
trabajo en pequeos grupos ayudar en este proceso, como en todos los pasos
de la investigacin, pero en ltimo extremo la maduracin ha de ser de cada
alumno. Tambin es aconsejable que en las diversas unidades, especialmente en
las primeras, el profesor realice actividades que sirvan de ejemplo tanto en los
mtodos de trabajo como en la obtencin de informacin (crucial en la forma de
comentar un documento, el comentario de texto histrico o todo el proceso de
investigacin). Finalmente, el cuaderno de trabajo del alumno juega un papel
decisivo en esta fase, pues en l han de ser recogidas todas las informaciones
que habrn de utilizarse en la investigacin: bibliografa a utilizar, pginas de
Internet, indicaciones del profesor sobre metodologa, etc.
4. Presentar los resultados. Como culminacin del proceso investigador seguido,
cada alumno o grupo de trabajo de alumnos elaborar un trabajo que refleje
claramente el planteamiento, desarrollo y conclusiones de la investigacin. La
presentacin de estos trabajos deber realizarse de forma escrita, siguiendo los
criterios de presentacin establecidos; el profesor concretar a los alumnos los
contenidos que dichos trabajos escritos deben incluir y los orientar en la forma
de realizarlos sobre la base del mtodo constructivista sealado ms arriba; no
obstante cuando se trate de trabajos en pequeos grupos, es aconsejable que,
adems de presentar el trabajo de forma escrita, los alumnos los presenten ante
el grupo de clase u otros compaeros de bachillerato de forma oral. La comu-
nicacin de lo aprendido, en cualquier caso, tiene la ventaja de favorecer la
construccin de conocimientos y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de
la clase, mediante la comunicacin en gran grupo y el debate general (Camino
Garca y otros, 1990).
el currculo en nada vara con respecto a otro bachillerato normal. Proponemos seguir
el modelo de evaluacin marcada por las fuentes normativas. En todo proyecto de
investigacin aplicaremos una evaluacin inicial con una funcin de diagnstico, una
evaluacin continua con una funcin formativa y una evaluacin final con carcter
sumativo: verificar el grado de adecuacin de los aprendizajes (Barbier, 1993). En un
bachillerato normal la evaluacin inicial la aplicaremos al inicio del proceso, mientras
que en el bachillerato de investigacin proponemos, el momento de aplicarla, despus
de las actividades introductorias, que anteriormente hemos sealado en el modelo de
anlisis, con el fin de ver los conocimientos previos que tiene el alumno a la hora de
abordar las actividades investigadoras.
Los criterios de calificacin, si queremos que los alumnos valores su esfuerzo en
la justa medida, debemos modificarlos.
En un bachillerato normal la valoracin conceptual, siempre con pruebas objeti-
vas, supone un 90 incluso un 100% de la nota final (Guerrero Olid, 1998). Nuestra
propuesta va encaminada a dar un mayor peso porcentual a los procedimientos y las
actitudes; as proponemos valorar en un 60% los conceptos, mientras que calificacin
de los trabajos de investigacin supondr un 40% del total de la nota final.
Los trabajos de investigacin o, mejor dicho, el proceso propio de la investigacin
que, como hemos sealado en la metodologa, terminar con la defensa y exposicin
del trabajo, se valorar, a su vez, en la siguiente proporcin:
Se tendr, del mismo modo en cuenta la opinin de los alumnos y las dificultades
que han tenido, tanto a ttulo individual como en grupo (Croll, 1995). Esto se puede
hacer pasando una encuesta al alumno.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
EL PROCESO
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN,
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Y LA INTERSUBJETIVIDAD
Ana Herminia Recabarren
arecabarren@uncu.edu.ar
UNCUYO, Argentina
El presente trabajo tiene por objetivo presentar una breve descripcin de la innova-
cin llevada a cabo en la asignatura Didctica de las Ciencias Sociales (DCS); para tal
fin se subdivide la comunicacin en los siguientes subttulos: el desarrollo curricular
ulico, la intersubjetividad en el aula, el uso de categoras de anlisis, los trabajos
prcticos, el examen parcial, el examen final y las horas de consulta.
El desarrollo curricular de la DCS, en tercer ao de las carreras de formacin
del profesorado, para la enseanza primaria y la enseanza especial, de la Facultad
Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo ha modificado
el sistema de evaluacin en el ao 2010.
Luego de tener un rgimen promocional, se incorpor, a la evaluacin continua de
las tareas diarias, la presentacin de trabajos prcticos obligatorios, un examen parcial
escrito y el examen final frente a tribunal.
La evaluacin, en la propuesta anterior, tena como objeto de anlisis: tareas vincu-
ladas al anlisis y resolucin de problemticas de la realidad social; la elaboracin de
una secuencia didctica y la presentacin de los recursos didcticos, construidos por
cada estudiante, adecuados al nivel, sujeto del aprendizaje y contenidos seleccionados.
El proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin de la asignatura, mantiene su
objetivo: el logro de aprendizajes especficos y significativos para la prctica docente,
la formacin ciudadana y competencia en el manejo de saberes del rea social.
El cambio en el sistema de evaluacin se bas en algunos de los aspectos que se
diagnosticaron, a nivel institucional, como carencias en las prcticas de la enseanza:
cada uno de los momentos de los procesos de enseanza y aprendizaje. A travs del
cursado se ratifican las concepciones, se modifican o sustituyen las de origen cotidiano
por los conocimientos cientficos.
As es que los primeros indicadores para la evaluacin, desde lo epistemolgico,
fueron:
La intersubjetividad en el aula
Trabajos prcticos
Se considera que saber elaborar un marco terico, que presente ideas, hechos o
conocimientos disciplinares, permite un buen el logro de los objetivos planificados,
desde el punto de vista curricular, para el rea social teniendo en cuenta el nivel y ao.
Permite la elaboracin del marco terico evaluar los saberes de las ciencias sociales,
su coherencia y cohesin; saberes que servirn para la seleccin de los contenidos
conceptuales al elaborar la secuencia didctica.
En el trabajo prctico N 2 se aborda como asunto principal los recursos didcticos
y la construccin de los conocimientos.
A continuacin se transcribe la propuesta para el trabajo prctico N2:
f) Escogen los conceptos que quieren construir con sus educandos durante los pro-
cesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
g) Eligen actitudes y procedimientos que se vinculen estrechamente al aprendizaje
de los conceptos seleccionados.
h) Utilizan sistemticamente las categoras de las Ciencias Sociales para redactar
las actividades.
i) Redactan consignas para cada actividad. Tienen en cuenta los alcances del conte-
nido conceptual, las actitudes que desean desarrollar, los procedimientos que estn
enseando y los procesos cognitivos que se ponen en juego en el aprendizaje que
desean que logre el estudiante, futuro ciudadano activo y promotor de cambios.
Examen Parcial
6 60 a 64%
7 65 a 74%
Aprobado 8 75 a 84%
9 85 a 94%
10 95 a 100%
Examen Final
Slo pueden rendir el examen final los estudiantes que estn en la categora de
regular y no regular. No se acepta la categora de libre que la institucin
permite, pero que es opcional para cada espacio curricular. Esta decisin se basa
en el tipo de evaluacin que el cursado impone y que no se puede suplir en un
examen final.
El estudiante, que aprueba todas las etapas de la evaluacin prevista para el desa-
rrollo curricular ulico, se registra en la condicin de regular. El examen final en
este caso tiene dos instancias: a) presentacin y defensa de una secuencia didctica;
b) coloquio sobre la bibliografa consignada como obligatoria para cada unidad de
la planificacin. El alumno no regular tiene tambin dos etapas consecutivas:
prueba escrita y coloquio. Primero el escrito, con prueba semi estructurada; pero,
si no aprueba el examen escrito, pierde el derecho al oral y debe rendir nuevamente
en otro turno que la institucin establece. Generalmente se dan seis turnos en el
ao acadmico.
Horas de consulta
La ctedra suma, por semana, a las cuatro horas reloj semanales de cursado, dos
horas reloj de consulta en el gabinete del Departamento de Ciencias Sociales. Estas
consultas son aprovechadas para mediar la construccin de conceptos, a travs de
coloquios con estudiantes que tienen dificultades y no participan en clase, tambin
asisten a estas libremente quienes deseen profundizar o adelantar temas. En estas
ocasiones se llena una ficha individual de cada estudiante. Es una buena oportunidad
para evaluar la competencia para narrar acontecimientos, el uso de relatos que dejan
en claro los procesos diacrnicos y aquellos que son sincrnicos. Que al expresarse
oralmente, cada estudiante, no confunda al interlocutor al elaborar textos orales con
Ficha individual
Valoracin
Excelente Suficiente Insuficiente
Criterio
Nivel de conceptualizacin.
Uso de lenguaje especfico del rea.
Ubicacin espacial de las problemticas de la
realidad social.
Representacin del espacio local, regional,
nacional, continental y mundial.
Comprensin del tiempo histrico.
Uso de cronologas.
Uso de categoras de anlisis de ciencias
sociales.
Coherencia en la narracin
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LA EVALUACIN
DE LA PARTICIPACIN
DEMOCRTICA
Edda Sant Obiols
esan0708@gmail.com
Universitat Autnoma de Barcelona
INTRODUCCIN
Este informe recoge algunos de los resultados obtenidos por un trabajo de investi-
gacin hecho en el marco del Doctorado de Didctica de les Ciencias Sociales (UAB),
dirigido por el Dr. Joan Pags y financiado parcialmente con una beca de Formacin
del Profesorado Universitario del Ministerio de Educacin. Dicho trabajo se titul:
Qu entienden los jvenes por participacin democrtica? y pretenda conocer cua-
les eran las representaciones sociales que tenan los alumnos de 4 de ESO sobre la
participacin democrtica despus de haber cursado la asignatura de Educacin para
la ciudadana de 3 de ESO.
Esta investigacin basada en la metodologa cualitativa estudiaba un
pequeo nmero de casos en profundidad y por eso el contexto de actuacin se
concret en una nica comarca de Barcelona: el Valls Occidental, donde se selec-
cionaron tres grupos de 4 de ESO de tres centros distintos utilizando un muestreo
no probabilstico intencional. Estos grupos se estudiaron utilizando tres tcnicas
distintas de recogida de datos: 1) un cuestionario que se pas a los alumnos; 2)
entrevistas a las profesoras que haban impartido la materia de Educacin para
la ciudadana en 3 y 3) el anlisis y valoracin del contenido del currculo y de
materiales didcticos.
CONTEXTO
LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA
Cabe sealar que esta definicin representaba una de las aportaciones de este traba-
jo y que por lo tanto podra ser cuestionada desde otros puntos de vista. Sin embargo,
destacar que esta definicin englobaba todos los tipos de participacin democrtica
que se haba encontrado en el marco terico y que se pueden observar en el siguiente
mapa conceptual:
anterior
imprimir
La evaluacin de la participacin democrtica
ndice
425
siguiente
inicio
426 Edda Sant Obiols
Segn los textos consultados (Pedr, 2003; Brett et al, 2009; Pags i Santisteban,
1994; Leleux, 2000; Universidad del Estado de Nueva York, 2002; CCE, 1994; Minis-
terio de Educacin Nacional de Colombia, 2004; Lelux, 2000; Berti en Baruzzi, 2004)
son muchas los contenidos que se pueden llevar a cabo para educar en la participacin.
A grandes rasgos podemos destacar los siguientes:
Contenidos
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Los derechos y deberes La adquisicin y uso Valoracin del voto.
vinculados al ejercicio del vocabulario propio Rechazo de la vulne-
de la ciudadana. como ciudadano, bien racin de los derechos
Los procedimientos comn, etc. fundamentales.
democrticos. La adquisicin de las Compromiso con las
Los conflictos y las capacidades de argu- cuestiones universales
alternativas para supe- mentar, convencer, y locales.
rarlos. delegar, representar, Respeto a la verdad y a
La cohesin social. juzgar, elegir, decidir, la opinin de los otros.
La vinculacin entre etc. Valoracin de la demo-
participacin y poder. La asuncin de grados cracia y de la partici-
Los pros i los contras de responsabilidad en pacin.
de las formas de parti- la gestin. Valoracin de las pro-
cipar. La participacin en pias ideas.
Las maneras posibles el contexto escolar y
de influenciar en las prximo.
decisiones y acciones
del gobierno.
La influencia de la
publicidad en la parti-
cipacin.
LA PARTICIPACIN EN EL CURRCULO
refieren. Dicho anlisis nos sirvi tambin, para establecer los objetivos y contenidos
a alcanzar por los alumnos, y por lo tanto, para marcar una meta de la evaluacin de
la participacin.
Segn el Real Decreto 1636/2006 la asignatura de Educacin para la ciudadana
tiene como objetivos:
slo uno de los tres libros opta por una valoracin clara de la participacin demo-
crtica. Los otros libros de texto hablan de la participacin en trminos neutros.
Un ejemplo de esta neutralidad se observara en el siguiente texto extrado de
uno de los libros: La participacin activa en poltica es el conjunto de acciones
de los ciudadanos para designar los gobernantes o contribuir a la organizacin de
la vida social.
en los libros de texto el tipo de participacin con ms apariciones es la partici-
pacin electoral aunque en el currculo se destaca el componente asociativo de
la participacin. Este dato se manifiesta de manera clara en el hecho que buena
parte de las fotografas que acompaan los textos son imgenes de personas
votando.
los libros no proponen actividades para trabajar la participacin colectiva aunque
en los contenidos de los textos aparece tanto la participacin individual como la
participacin colectiva. El nico libro con actividades participativas utiliza slo
actividades individuales.
slo uno de los libros trabaja los mecanismos de participacin. Concretamente,
trabaja los mecanismos de participacin en el medio escolar.
En relacin al trabajo de las docentes, los comentarios realizados por estas en las
entrevistas parecen constatar que:
consideran que participar es positivo para ellos mismos puesto que les da la
opcin de opinar y ejercer sus derechos. Sin embargo, no tienen muy claro si
participar es positivo para la democracia. As son frecuentes las opiniones del
tipo no creo que un voto cambie nada, a los polticos les da igual, etc.
prefieren la participacin individual puesto que no quieren asumir demasiados
compromisos pero consideran que es ms efectiva la participacin colectiva.
no entienden, en muchos casos, la participacin asociativa como participacin
sino que reducen los mecanismos de participacin al voto. As, slo un 16% de
los alumnos encuestados mostraron su total acuerdo con la frase si formas parte
de una asociacin de estudiantes participas.
vinculan en un 54% la igualdad con la participacin. Sin embargo, cabe destacar
que relacionan con mucha ms facilidad la participacin a otros conceptos como
voto, elecciones o ciudadanos.
Contrastando estos resultados con las evaluaciones hechas por las docentes a los
mismos alumnos se observa que stas:
CONCLUSIONES
pretensiones del currculo son demasiado amplias comparadas con los medios y el
tiempo del que dispone la asignatura de Educacin para la ciudadana.
Sea cual sea el caso, creo que trabajar las competencias ciudadanas relacionadas
con la participacin democrtica es de suficiente importancia como para invertir ms
tiempo y recursos en solucionar estos dficits.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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WOOD, J. (2006). Defining active citizenship in English secondary schools. Reflec-
tiong education, 2, pp. 23-37.
INTRODUO
suas narrativas e seus conhecimentos tcitos sobre o tema. Esse trabalho pode ser
justificado pela importncia da relao dos manuais didticos no processo de produo
de competncia cognitivas em histria, bem como a formao da conscincia histrica
(Rsen, 1994) e das identidades latino americana, a partir da forma com que alunos
do ensino bsico se relacionam com as narrativas presentes nos manuais didticos,
no contexto da cultura escolar. Partiu-se tambm do pressuposto de que a escola
o lugar para qual o livro produzido e sem o qual ele no tem sentido, mas que as
relaes que se constroem entre aluno e os contedos escolarizados so determinadas
por diferentes mediaes, podendo ser entendidas como uma relao social com o
conhecimento e, assim, instrudas na e pela determinaes culturais em que se inserem
os sujeitos do ensino e as aprendizagem.
PERSPECTIVAS TERICAS
O PERCURSO DA INVESTIGAO
CONTEXTO MANUAIS
Lei Francisco Campos, 1931. Currculo HISTRIA DA AMRICA (1932).
nico. Eurocentrismo. Histria da RUCH, Gasto. Rio de Janeiro: F.
Amrica como parte da Histria da Briguet.
Civilizao (europia) Professor do Instituto de Educao e do
Colgio de Pedro II. (RJ)
Manual destinado a alunos do curso
normal.
Lei Gustavo Capanema, 1942 HISTRIA DA AMRICA (1952)
Panamericanismo. Histria da Amrica SILVA, Joaquim. So Paulo: Companhia
como disciplina autnoma. (Portaria Editora Nacional.
966, 1951) Professor dos cursos ginasial e colegial.
Autor de manuais didticos de Histria
do Brasil e Geral.
Idias sobre relao com o conceito de (2) Lngua ou lngua diferente; (2) lngua
America Latina: latina; (2) musica ou musica latina; (4)
latinos e (5) culturas diferentes.
Idias sobre a relao temporal (2) Colonizao; (2) novo mundo; (2)
pr-colombiano.
Idias provavelmente ligados a (2) conquista; (2) fonte de riquezas; (1)
colonizao: perdas e (4) guerra
Idias geogrficas e de localizao: (1) mapas; (1) continente; (1) sul e (6)
sul da Amrica ou Amrica do sul.
Idias que tem relao com os estados (3) pases; (5) Brasil; (1) gente do Brasil;
nacionais: (2) Mxico; (1) argentino
Diversos: (4) Latim; (2) futebol; (1)
desenvolvimento; (1) poltica.
CONCLUSES PARCIAIS
REFERNCIAS
En los ltimos tres aos el uso de test de rendimiento o de pruebas objetivas (en
adelante PO) se ha extendido considerablemente en los centros de educacin infan-
til y primaria de la Regin de Murcia para la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos, especialmente en el contexto de la educacin primaria. Los maestros han
llegado a ver hasta como una necesidad familiarizar a sus alumnos en la realizacin
de este tipo de pruebas, debido a que la propia Consejera de Educacin, Formacin y
Empleo de nuestra Regin est utilizando este formato en las pruebas de diagnstico
destinadas a evaluar las competencias bsicas (lingstica y matemtica) del alumnado
de 4 de Educacin Primaria desde su implantacin en el curso 2008/09, siguiendo las
directrices del Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (Program-
me for International Student Assessment, PISA) y las recomendaciones de la Unin
Europea en general.
Adems, basta hacer una revisin de los cuadernos de trabajo de los alumnos de
educacin infantil y primaria editados por las diferentes editoriales, para advertir rpi-
damente que muchos de los ejercicios que se plantean tienen el formato de preguntas
de una PO, tambin en las materias vinculadas a las Ciencias Sociales. Esto es, son
pruebas que tratan de medir el dominio que el alumno ha logrado de los objetivos
especficos que se han trabajado tras el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollado,
incluyendo cuestiones, problemas o situaciones que el nio ha de resolver: evocacin
1 Lgicamente apoyados en las actuales concepciones sobre el aprendizaje. Vase Cabrera (2000).
Como afirman Mateo y Martnez (2008), en los modelos alternativos de la evaluacin de aprendizajes, se
ha sustituido el trmino contenido por el de logro, con el que se pretende enfatizar la conversin del
contenido de aprendizaje, y la ampliacin del dominio de este ltimo trmino; ya que se aade a los logros
acadmicos y profesionales, los denominados logros personales (competencias genricas y transferibles a
mltiples situaciones).
Las limitaciones de espacio nos impiden profundizar en cada una de las actividades
del proceso de elaboracin de este tipo de pruebas2; por lo que en las lneas siguientes
destacaremos algunos aspectos que nos parecen interesantes para utilizacin de este
tipo de instrumentos en la evaluacin de logros de aprendizaje vinculados al rea de
Ciencias Sociales en educacin infantil y primaria.
2 El desarrollo detallado del proceso lo podemos encontrar en Serrano (2010). Tambin encontramos
de especial inters las propuestas de Rincn et al. (1995) y de Mateo y Martnez (2008).
La concrecin del tipo de PO es muy importante, ya que la cada una de ellas nos
permite recoger un determinado tipo de informacin evaluativa acorde a la valo-
racin del nivel de los logros de los alumnos. En Ciencias Sociales y para las
etapas educativas en las que nos contextualizamos, las pruebas ms adecuadas
son3:
Conviene que los tems sean de la misma tipologa, con el fin de facilitar la
correccin y el anlisis emprico de la prueba; adems pensamos las caractersti-
cas de desarrollo de los nios no hace aconsejable que estn cambiando ante las
demandas cognitivas que plantean los diferentes tipos de tems.
Se recomienda, especialmente en los ms pequeos, ordenar las preguntas segn
un orden creciente de dificultad; ello les permitir aumentar la motivacin ante
la prueba. Tambin conviene ordenarlas por afinidad de contenidos; ello les faci-
litar centrar la atencin y mejorar su autocontrol ante la tarea.
Las pruebas no slo deben elaborarse utilizando nicamente el lenguaje escrito.
Las ciencias sociales se prestan especialmente a utilizar lenguaje iconogrfico:
pictogramas, mapas, imgenes y sonidos. Y con ello, no slo nos referimos a que
determinados estmulos textuales, grficos o imgenes complementen a las pre-
3 Una descripcin detallada de cada una de este tipo de pruebas las encontramos en Blanco (1994),
Del Rincn et al. (1995) y Prez Juste (1986b).
guntas formando parte del enunciado de las mismas (muy recomendable en Edu-
cacin Primaria y en el rea que nos ocupa); tambin en las pruebas construidas
para educacin infantil, los propios grficos, pictogramas, imgenes o sonidos se
tornan en imprescindibles como opciones de respuesta, ya que el nivel de madu-
rez lectoescritor de los nios exige que tales soportes complementen al lenguaje
verbal (escrito y oral).
En los ms pequeos el procedimiento para responder a los tems, puede tor-
narse en una buena oportunidad educativa para trabajar el desarrollo de otras
capacidades u objetivos de aprendizaje, desde la perspectiva de un currculo
integrado (trabajar repasar la flecha que lleva a la opcin elegida, recortar una
figura, despegar-pegar una pegatina, encolar y pegar, etc.).
Tambin en los pequeos, dado su nivel psicomotriz manual, debemos optar
por confeccionar las preguntas en un formato tipo ficha (folio horizontal), as
como identificar cada ficha-pregunta con un pictograma asociado a la tarea que
deben realizar para contestar o al nmero de ficha.
Redactar los tems de forma positiva y evitar el uso del no, distribuir los dis-
tractores (si los hay) al azar, la brevedad en los enunciados, la correspondencia
gramatical entre enunciado y alternativas de respuesta, etc. son algunas de las
muchas sugerencias que podramos ofrecer. En cualquier caso, si es conveniente
que otro maestro especialista en el rea curricular en ciencias sociales revise el
contenido de la prueba y, a ser posible, un especialista en el diseo de este tipo
de tcnicas tambin lo haga. En cualquier caso, nos puede ser de gran ayuda el
uso de alguno de los protocolos que para tal fin existen en la literatura (recomen-
damos el que nos propone Del Rincn et al., 1995, p. 161).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
4 En Serrano (2009) encontramos una explicacin detallada del anlisis emprico de las pruebas de
respuesta alterna y de eleccin mltiple mediante el programa Anlisis de tems.
5 El programa CIA puede descargarse en http://www.arches.uga.edu/~shkim/epm99.htm. Una expli-
cacin sencilla sobre su uso y la interpretacin de los estadsticos calculados, la encontramos en un docu-
mento de la Universidad Autnoma de Madrid en http://www.uam.es/docencia/ace/24b-analisis.htm
6 Podemos descargar el programa Hot Potatoes (verin 6.0) y un tutorial en espaol en el siguiente
enlace: http://www.aula21.net/segunda/hotpotatoes.htm. En esta pgina, el autor, Francisco Muoz de la
Pea nos ofrece adems un interesante curso y ejemplos prcticos de los posibles tems que se pueden
elaborar.
Puesto que queramos verificar la incidencia del mtodo en los procesos de apren-
dizaje debamos disear un instrumento de evaluacin que nos ayudara a medir esta
incidencia. Esto implicaba que debamos disear un nico examen de contenidos para
ambos mtodos puesto que era la nica manera de comprobar cul de los dos obtena
mejores resultados. Para poder comprobarlo realizamos la prueba de evaluacin dos
veces: la primera cuando terminbamos la docencia de cada unidad didctica y la otra,
seis meses ms tarde. El alumnado, pues, realizaba exactamente la misma prueba en
los dos mtodos y en dos ocasiones.
En el proceso de evaluacin surgieron muchas dudas puesto que es difcil disear
un nico instrumento vlido para evaluar procesos distintos de aprendizaje. Solemos
decir que para disear pruebas de evaluacin debemos pensar en qu actividades
hemos desarrollado en el aula y crear una prueba que contenga actividades parecidas
a stas. En nuestro caso, ya que queramos contrastar los dos mtodos, debamos uni-
ficar el examen. Parece obvio que si queremos comparar dos metodologas debemos
establecer un punto comn de comparacin porqu si no lo hacemos difcilmente
podremos evaluar cual es ms efectiva. En nuestro caso, decidimos evaluar conte-
nidos y dejar al margen mucha ms informacin que interviene en los procesos de
aprendizaje. Optamos por recoger unos resultados numricos que nos indicaran con
qu mtodo se obtenan mejores resultados de aprendizaje.
El diseo del instrumento de evaluacin se hizo en paralelo al diseo de las uni-
dades didcticas y siempre en relacin con los objetivos de aprendizaje que tenamos
marcados. Las dos unidades estaban pensadas para resolver tres grandes dudas: qu
pintan, cmo pintan y por qu, y la prueba de evaluacin sigui el mismo esquema.
Las pruebas contenan preguntas abiertas y preguntas de identificacin para poder
comprobar si los conocimientos se afianzaban y los objetivos eran aprendidos. Los
alumnos de tercer curso de la educacin primaria estn acostumbrados a realizar
pruebas abiertas, a responder preguntas, a marcar alguna casilla y a relacionar, por
tanto, nos era necesario elaborar una prueba que se adecuara a sus capacidades. No
podamos realizar, por ejemplo, una prueba de correccin objetiva (tipo test) ya que
nuestros alumnos no haban realizado nunca y tenamos que procurar no romper su
ritmo habitual de aprendizaje en el aula.
que tenan muy fijado que se trataba de un examen y que deban estar concentrados
y atentos. Nos sorprendi un aspecto del comportamiento de algunos nios y nias:
el hecho de intentar copiar. Y decimos que este aspecto nos sorprende porque quizs
esperbamos este comportamiento en alumnos ms mayores y no en nios y nias
de tercero de primaria.
Como hemos indicado, fuimos nosotros mismos los encargados de impartir docen-
cia en los centros objeto de estudio y por este motivo se consider que los datos
obtenidos a travs de nuestra propia correccin no podan ser suficientemente obje-
tivos y, por tanto, haba que buscar correctores externos. Nosotros conocamos los
alumnos, sabamos qu queramos conseguir en el aula, habamos establecido los
suficientes vnculos como para tener afinidades con uno y con otros no, etc. y por
eso era aconsejable entregar los 1200 exmenes a dos personas externas y, si las notas
eran suficientemente afines entre ellas, poder hacer las medias. An as, tambin era
importante que nosotros mismos en hiciramos la correccin puesto que era relevante
que obtuviramos una informacin numrica para saber cules podan ser los resul-
tados obtenidos y contrastarlos con los de los dos correctores.
Para la correccin de las pruebas siempre seguimos el siguiente sistema. En primer
lugar, elaboramos dos pautas de correccin para cada uno de los correctores. Estas
pautas consistan en darles la prueba con las posibles variantes de las respuestas y la
puntuacin de cada pregunta. Previamente, sin embargo, nos habamos reunido con
cada uno de ellos y les habamos contado cules eran los contenidos de las dos uni-
dades y que queramos evaluar con estas pruebas. Tambin les habamos contado la
investigacin en su conjunto pero nunca hicimos notar si los exmenes que corregan
pertenecan a un mtodo u otro. Ya que los exmenes deban ser corregidos por tres
personas diferentes, mantuvimos la consigna de no escribir nada en ninguno de los
hojas de evaluacin para no condicionar los resultados de unos y otros. Por lo tanto,
entregbamos a cada corrector un listado de los alumnos de cada clase para que ano-
tara los resultados obtenidos.
Todo el proceso de correccin se alarg bastante, ya que los alumnos realizaban
cuatro pruebas en total, una para cada unidad pero en dos fases temporales diferentes,
como ya hemos explicado con anterioridad. Esta organizacin implicaba, por tanto,
un volumen de trabajo importante para ser realizado por dos personas que estaban
en activo en el mismo momento de la investigacin. Justo al finalizar las pruebas de
evaluacin en el aula, stas eran corregidas por nosotros mismos. A medida que las
bamos corrigiendo, las hacamos llegar al primer corrector y despus al segundo. A
medida que tenamos datos numricos (tan nuestros como los correctores) las bamos
introduciendo informticamente.
QU RESULTADOS OBTUVIMOS?
Los primeros resultados a comentar son los referidos al uso de dos metodologas
diferentes aplicadas a seis escuelas con el fin de ensear las mismas unidades didcti-
cas. Esta valoracin, se ha hecho, como ya hemos dicho, en dos momentos diferentes,
separados por un espacio de tiempo de medio ao, tiempo suficiente para comprobar
la debilitacin del aprendizaje. Si observamos los resultados de los dos mtodos en
lo que llamamos tiempo 1, es decir, justo al finalizar la unidad didctica, nos indican
que el mtodo activo obtiene mejores resultados de aprendizaje que el mtodo pasivo
en tres de las seis escuelas, pero no en todas. Y lo hace, adems, con unos mrgenes
significativos (p-valor <0.05) en dos de las escuelas.
Cuando hemos querido establecer la misma comparacin entre los dos mtodos a
los seis meses de la accin educativa, observamos que de forma general el mtodo
activo obtiene mejores resultados de aprendizaje en cinco de las seis escuelas por ms
que estos resultados slo son significativos en tres de ellas (p-valor 0.05). Si adems,
observamos los resultados de manera global, es decir, sin tener en cuenta el factor
tiempo, veremos que los resultados se repiten, el mtodo activo presenta diferencias
significativas con el mtodo pasivo en tres de las seis escuelas objeto de la muestra.
El resultado de todo ello permite afirmar que tanto en tiempo 1 como en tiempo 2
y sin tener en cuenta el factor tiempo, los mtodos activos han obtenido resultados
ligeramente ms altos que los mtodos pasivos. Estadsticamente, podramos pensar
que en este punto la hiptesis se empieza a validar ya que en las escuelas en que las
notas del mtodo pasivo son ms altas que las del mtodo activo, las diferencias no
llegan a ser significativas. Con todo, dada la muestra, creemos que no hay una base
estadstica suficientemente slida para extrapolar la validez de esta hiptesis. El obje-
tivo de nuestro estudio era evaluar la incidencia del mtodo en una poblacin concreta
caracterizada por las seis escuelas que han elegido. Por tanto, las conclusiones a las
que llegamos implican slo las seis escuelas objeto de estudio entendiendo que para
extrapolar estas conclusiones sera necesario un estudio multicntrico aumentando el
nmero de participantes.
El siguiente punto a comentar hace referencia a los resultados discriminando
las diferentes escuelas. Cogidos globalmente, y sin tener en cuenta el tiempo o el
momento en el que se hace la toma de datos, vemos que los resultados ms altos de
aprendizaje con el mtodo activo, corresponden a una escuela ubicada en una zona
socialmente alta mientras que la que obtiene los resultados ms bajos, de manera
general, es una escuela ubicada en un barrio modesto, la distancia entre las dos escue-
las es significativa aunque las otras suelen tener resultados intermedios similares. Si
comparamos estos resultados con los que se obtienen con el mtodo pasivo, obtenemos
la misma informacin.
Qu se puede deducir de estas observaciones? La primera deduccin lgica es
que aunque el mtodo parece muy importante, cuando se valora por s solo es mucho
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
presentes, acercndolo as a una cierta competencia geogrfica, aquella que deriva del
buen uso de las herramientas de su quehacer. Veamos cules son las competencias y
su conexin con estos principios.
La competencia social y ciudadana est estrechamente vinculada al objeto de
estudio de la geografa, ya que entender los rasgos de las sociedades actuales en su
evolucin, dinamismo y pluralidad, contribuye a crear sentimientos comunes favore-
cedores de la convivencia. Por otra parte, las acciones humanas del pasado o del pre-
sente, vinculadas al concepto de tiempo y estudiadas a travs del principio geogrfico
de evolucin, motiva la exigencia de entender cmo el hombre ha ido asentndose en
el territorio y lo ha hecho en sociedad, una sociedad formada por individuos, lo que
llevado al mbito del aula puede favorecer el desarrollo de la empata. La comprensin
posibilita la valoracin y el ejercicio del dilogo como va necesaria para la solucin
de los problemas o el respeto hacia las personas con opiniones que no coinciden con
las propias, pero adems prev el ejercicio de esos valores al proponer un trabajo
colaborativo o la realizacin de debates en los que se puedan expresar las propias
ideas y respetar las de los dems.
En la adquisicin de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico la contribucin de la geografa se convierte en indispensable porque
la percepcin, aprehensin y conocimiento del espacio fsico en que se desarrolla la
actividad humana, tanto en grandes mbitos como en el entorno inmediato, as como la
interaccin que se produce entre ambos, hace imprescindible un estudio coherente de
la geografa fsica como primer escaln en el estudio de nuestra materia, eslabn que
habr que recordar al comenzar los cursos de geografa en Secundaria y Bachillerato,
aunque el programa a explicar sea de geografa humana y econmica. La percepcin
directa o indirecta del espacio en que se desenvuelve la actividad humana constituye
uno de los principales ejes de trabajo de la geografa: la comprensin del espacio en
que tienen lugar los hechos sociales y la propia vida del alumno, es decir, la dimen-
sin espacial. Esto nos lleva a iniciar al alumno en la percepcin del espacio que le
rodea, en su aprehensin directa para, posteriormente, introducirle en el concepto de
otros espacios geogrficos ms lejanos a los que habr que llegar mediante repre-
sentaciones en Internet (Valera, 1996, pp. 45-49). Se contribuye a la competencia
en la medida en que se asegure que dicha dimensin impregna el aprendizaje de los
contenidos geogrficos, adquiriendo especial importancia para ello los procedimientos
de orientacin, localizacin, observacin e interpretacin de los espacios y paisajes,
reales o representados. Otra aportacin, no menos significativa, se posibilita desde
el conocimiento de la interaccin hombre-medio y la organizacin del territorio
resultante. La geografa proporciona abundantes ocasiones para analizar la accin del
hombre en la utilizacin del espacio y de sus recursos, no slo los problemas que a
veces genera, sino tambin aquellas acciones que desde un uso responsable de ambos,
buscan asegurar la proteccin y el cuidado del medio ambiente. Esta competencia es
abordada por los principios de localizacin y comparacin.
Es importante que los principios antes enunciados y relacionados con las compe-
tencias, estn anclados convenientemente a los objetivos didcticos y, en el caso de
la evaluacin, a los criterios de evaluacin. As, nuestra propuesta cobrar relevancia
didctica si todo este conjunto de decisiones est hilvanado y tiene coherencia meto-
dolgica. Por ello, proponemos la siguiente secuencia, que pretende ser una aproxima-
cin hacia una evaluacin en 3 de Educacin Secundaria Obligatoria pero que puede
proyectarse en Bachillerato. Su puesta en prctica determinar la validez de la misma.
Actividades que
Criterios de eva-
Objetivos Contenidos evalan el pro- Principios Competencias
anterior
luacin
ceso
1. Identi- 1. Loca- 1. Localizacin Localizacin: el uso del atlas 1. Averiguar si C.: Conocimiento
ficar los lizacin de las grandes es imprescindible como punto saben cmo se e interaccin con
distintos geogrfica zonas climticas de partida metodolgica. Los distribuyen geo- el mundo fsico.
paisajes de los del globo median- mapas mudos fsicos son la grficamente los
de las distintos te un mapa mudo herramienta bsica para que el distintos paisa-
zonas cli- paisajes de fsico, haciendo alumno sepa localizar los refe- jes de las zonas
mticas de la Tierra. especial hincapi rentes bsicos de la Tierra y la climticas de la
imprimir
la Tierra en la correcta distribucin de los hechos geo- Tierra.
y conocer localizacin de grficos que se estudian.
su loca- ecuador y trpi-
lizacin cos.
geogrfi-
ca.
ndice
caracte- caracters- de elementos y clidos, templados y fros se caractersticas del el mundo fsico.
rsticas ticas de los factores del cli- caracterizan por sus elementos clima y la vege- A.: Comunica-
del clima distintos ma. Explicacin y factores, lo que resulta funda- tacin de los pai- cin lingstica.
y la vege- paisajes de de las principales mental para individualizarlos, sajes de las zonas
Hacia una evaluacin de la geografa en Educacin Secundaria: la ...
Tierra. afinidades.
siguiente
inicio
anterior
comparar tacin y aplicando el ndi- responden a la combinacin de correctamente de la informacin
climo- compara- ce de aridez de elementos y factores del clima y climogramas de y competencia
gramas cin de cli- Gaussen. Identifi- ofrecen una representacin gr- distintos paisajes digital.
corres- mogramas car dos climogra- fica que el alumno debe apren- del mundo.
pondien- de distintos mas de dos zonas der a interpretar y analizar, lo
tes a las paisajes distintas, apun- que plantea la conformacin de
diferentes tando sus diferen- bloques de climogramas segn
zonas cli- cias y afinidades. zonas, comparacin de los mis-
imprimir
mticas. El comentario se mos y conexin entre tempera-
realizar a travs turas y/o precipitaciones.
de un guin adap-
tado.
ndice
la obser- una selec- geografa, inter- estudio de nuestra materia. Por paisajes a partir H. Aprender a
vacin, el cin de pretar el paisaje ello, que el alumno vaya com- de la observacin aprender.
anlisis y imgenes de una zona cli- prendiendo lo que las imgenes de fotografas.
la inter- en Internet. mtica desrtica y le dicen, lo que representan y
pretacin Anlisis e compararlo con el lo que proyectan, es un paso
de foto- interpreta- de una zona fra fundamental en su competencia
grafas. cin de las polar. comunicacional e informacio-
mismas. nal.
Francisco Javier Valera, Francisco Gomariz y Jos Andrs Prieto
siguiente
inicio
5. Explicar 5. Con- 6. Realizacin de Evolucin o dinamismo: el 5. Valorar si reco- E.: Social y ciu-
anterior
las trans- cienciacin un debate sobre espacio es cambiante, los pai- nocen el impacto dadana.
formacio- de los el proceso de sajes evolucionan porque el de la accin H.: Autonoma
nes que efectos de desertificacin hombre, con sus actividades de los grupos e iniciativa per-
han expe- algunas en la regin de lo transforma, generando unas humanos sobre sonal
rimentado actividades Murcia en el que consecuencias a veces negati- el medio en cada F.: Cultural
los paisa- humanas se trabaje a partir vas. La fotografa area puede uno de los pai-
jes como sobre el de un reportaje ser un buen ejemplo para ver sajes estudiados.
conse- paisaje que muestre la esos cambios, las imgenes de Asegurarse de
imprimir
cuencia de evolucin de los satlite mostrando, por ejemplo, que realizan acti-
la accin usos del suelo en los procesos de desertificacin vidades en grupo
humana. nuestra regin. del territorio. Estas imgenes y participan en
llevarn al alumno hacia una discusiones y
crtica respecto al uso del espa- debates con una
cio, de los suelos y promover actitud construc-
en l actitudes de rechazo ante tiva, crtica y
impactos tan graves como la tolerante. Asegu-
erosin antrpica. rarse de que rea-
ndice
lizan actividades
en grupo y par-
ticipan en discu-
siones y debates
Hacia una evaluacin de la geografa en Educacin Secundaria: la ...
siguiente
inicio
470 Francisco Javier Valera, Francisco Gomariz y Jos Andrs Prieto
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
tolerancia, el respeto, la libertad, etc. En este sentido, se debe considerar que las
estrategias didcticas deben alinearse con la evaluacin para el desarrollo de compe-
tencias, que se basan en la puesta en prctica de tareas complejas en situaciones reales
o simuladas, como el mtodo de caso y el aprendizaje por proyectos o problema
(Villardn, 2006).
Las actividades debiesen alinearse a los Mapas de Progreso, que presentan una
ordenacin de competencias de contenido curricular, explicitando lo que se valora
como evidencia de aprendizaje (Avalos, 2008). Estos instrumentos definen la for-
macin ciudadana, como valoracin de la Democracia y la participacin (Mineduc,
2007), lo que nos invita a pensar en actividades evaluativas que desarrollen actitudes
favorables a ciudadana y competencias para la democracia (Villardn, 2006).
El mapa de progreso de Democracia y Desarrollo describe los aprendizajes
involucrados en la apropiacin del ejercicio de la ciudadana democrtica, donde se
conjugan conocimientos, entendimientos, valoraciones y habilidades. Superndose el
nfasis en el mero conocimiento cvico (Mineduc, 2010). Propuesta coherente con
evaluacin autntica, que busca en el currculo las prioridades con respecto a los
resultados pretendidos para ajustar el sistema de evaluacin y fortalecer el aprendizaje
(Villardn, 2006).
METODOLOGA
Las competencias han de formar parte, articulada y coherente del quehacer educa-
tivo y del proceso de enseanza aprendizaje (Gonzlez, 2008), por lo que aprendizaje
deben incluir conocimientos, habilidades y valores, a travs de unos contenidos curri-
culares y de formas pedaggicas activas desarrolladas en climas de participacin (Cox
y otros, 2005). Al respecto, la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido
de situacin, se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos (Perrenoud, 1999).
Las categoras del cuestionario responden a la familiaridad con las instituciones
democrticas, disposicin a participar de los procesos que la configuran y virtudes
pblicas que ella requiere (Mineduc, 2004).
Libertad de Expresin:
Igualdad de oportunidades
tener los mismos derechos que todos los dems habitantes de ese pas, la competencia
se evidencia en las opciones de aprobacin, sin embargo, los porcentajes de acuerdo
son pequeos, ya que ningn centro llega a la mayora: CP (46%), CS (31%) y LM
(44%). Por otra parte, si consideramos el nivel de desaprobacin de la igualdad de
derechos, el colegio subvencionado plantea mayora con un 52%, a diferencia del
Liceo Municipal que no presenta respuestas categricas (39%). Un dato importante lo
arrojan las opciones para da igual: CP (29%), CS (17%) y LM (17%), porque muestran
indiferencia al tema y significa que el que no opina no tiene la competencia adquirida.
Tambin una opcin sera que es polticamente incorrecto declarar que los inmigrantes
no deben tener los mismos derechos que los dems ciudadanos.
Solidaridad
Los derechos de tercera generacin son los derechos de los pueblos, nuevos dere-
chos humanos o de cooperacin. En nuestro cuestionario, se refiere al derecho de
protesta, participacin comunitaria y derechos humanos. La participacin democrtica
debe considerar la preocupacin por los asuntos comunes, sin solidaridad no existe
la democracia, porque estamos insertos en un sistema donde existen desigualdades.
Su perfeccionamiento depende del poder mejorar estas situaciones, a travs de la
solidaridad (Santisteban, 2004).
La pregunta: Se debera obligar a participar en actividades que benefician a la
comunidad, el nivel de competencia adquirida se determina por la desaprobacin, ya
que la obligatoriedad indica la competencia. Los porcentajes denotan un bajo inters
y llama la atencin los altos porcentajes de indiferencia, que aunque no llegan a la
mayora CP (38%), CS (27%) y LM (30%), representan casi un tercio de las respuesta
de los alumnos. Estos valores pueden significar bajo inters en participar en cuestiones
sociales, tambin un rechazo a la idea de obligatoriedad.
Los porcentajes de desaprobacin son mayora en el sector medio, donde encon-
tramos la competencia adquirida CP (37%), CS (57%) y LM (40 %). Respecto a las
opciones muy de acuerdo y de acuerdo, tenemos valores bajos de aceptacin, que no
superan el tercio de las respuestas: CP (25%), CS (16%) y LM (30%). La participa-
cin se desarrolla por ciudadanos con derechos y deberes, lo que supone un proceso
de interaccin entre quienes comparten ideales, intereses de vida y estn dispuestos a
colaborar e influir en la sociedad. La participacin social, conforma una cultura demo-
crtica proclive al desarrollo de individuos con capacidad para tramitar sus intereses
en una experiencia compartida (Dewey, 1997).
La cuestin referida a Las personas deben negarse a obedecer una ley si viola los
derechos humanos, implica que la adquisicin de la competencia est en la aprobacin,
porque se valora el respeto a los DDHH, como un tema sensible para toda sociedad
post dictadura, donde el costo moral de restablecer el orden tuvo un alto impacto en los
opositores del rgimen. De ah que el informe ciudadano, considera como un pilar fun-
damental la formacin en derechos humanos, considerando la historia reciente del pas,
el conocimiento de los derechos y desarrollo de actitudes de tolerancia (Mineduc, 2005)
Los resultados nos proporcionan porcentajes bastantes dismiles si consideramos
las opciones de aprobacin CP (67%), CS (36%) y LM (39%). De esta manera, el
nivel de acuerdo mayoritario del sector privado indica la apropiacin de la compe-
tencia y por ende un menor desarrollo en los otros dos centros, lo que se corrobora
A MODO DE CONCLUSIN
El concepto de ciudadana remite a una relacin entre los sujetos y una comunidad
poltica; los miembros plenos de derechos permiten la integracin a un sistema social
con exigencias de justicia (Gmez, 2004). Por ello, el ser un buen ciudadano radica
en el desarrollo de actitudes y el fortalecimiento de la participacin ciudadana. Del
anlisis de los datos se deduce que las competencias ciudadanas son acordes a la
valoracin de la democracia, ya que los principios de libertad, tolerancia y respeto a
los Derechos Humanos son significativos. Existe una valoracin a que las personas se
expresen libremente y la defensa de derechos de igualdad en la sociedad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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REFERENTES MINISTERIALES
La evaluacin en el proceso
de enseanza y aprendizaje
de las ciencias sociales
La evaluacin en el proceso de
enseanza y aprendizaje
de las ciencias sociales
Volumen II
ISBN: 978-84-614-6811-9
NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Pedro Miralles, Sebastin Molina y Antoni Santisteban
El rea del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural como marco
innovador para el desarrollo de la competencia social y ciudadana y la
competencia cultural y artstica en la etapa de Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Catalina Guerrero Romera, M del Mar Lpez Gmez y
Marta Gutirrez Snchez
Qu significa evaluar siendo tutor del prcticum del Mster de Formacin del
Profesorado en un centro de Secundaria? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
Manuel Jos Lpez Martnez
INTRODUCCIN
grandes respuestas. Evaluar competencias desde las ciencias sociales quiere decir eva-
luar a partir de la solucin de problemas sociales, geogrficos, histricos, artsticos, etc.
El presente libro es resultado del XXII Simposio Internacional, La evaluacin
en la didctica de las ciencias sociales, celebrado en Murcia en abril de 2011. Des-
de la didctica de las ciencias sociales es una cuestin fundamental, sobre la cual
queda mucho por hacer, que requiere nuevas investigaciones y nuevas propuestas
de innovacin, por su gran influencia en la enseanza. La evaluacin es esencial en
la regulacin de programas y en la prctica educativa. Debe responder, por un lado,
a las exigencias de racionalidad, sistematizacin, control de variables y contraste
de resultados. Por otra parte, es necesario mostrar todas las dimensiones de la eva-
luacin, utilizar diversos instrumentos de obtencin de informacin, de anlisis, de
comunicacin.
La evaluacin es la piedra angular en la que se basa, en buena parte, todo cambio o
toda innovacin educativa, cualquier modelo didctico o planteamiento metodolgico.
A veces, determinadas evaluaciones sobre qu saben o qu no saben de historia o geo-
grafa los nios y las nias o los jvenes, provocan propuestas de transformacin ms o
menos radicales de los contenidos de historia, de geografa o de ciencias sociales y, en
menos ocasiones, propuestas de cambio en las prcticas de enseanza. Pocas veces se
ha reflexionado con profundidad sobre el porqu de los resultados de la enseanza de
las ciencias sociales o, mejor, sobre cmo mejorar estos resultados.
En pocas ocasiones se ha utilizado la evaluacin como un instrumento de anlisis
global del proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales, es decir, como
un procedimiento para la obtencin de informacin y para tomar decisiones educati-
vas. La evaluacin no slo tiene la funcin calificadora o selectiva, tambin tiene otra
serie de funciones como son la orientacin, la motivacin, la autorregulacin, etc. La
evaluacin es parte del proceso de comunicacin entre los diversos agentes educa-
tivos, dentro y fuera del aula. La evaluacin se conceptualiza, al menos en el plano
terico y parafraseando a Santos Guerra, como un proceso de dilogo, comprensin
y mejora.
En los ltimos tiempos, la evaluacin se ha convertido en un tema recurrente,
tanto en el debate didctico, como en la prctica de los diversos niveles educativos
en los centros escolares. Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno
de sus principales actos, debemos abordarla desde distintos aspectos de la enseanza
de las ciencias sociales, entre otros, ideolgicos, polticos, sociales o tcnicos. En la
actualidad algunas preguntas necesitan un debate detenido desde la didctica de las
ciencias sociales. Se acaba enseando aquello que se evala? Se evala slo lo que
se ensea? Evaluamos para mejorar los aprendizajes? Evaluamos para renovar la
enseanza? Cmo se evalan las competencias? Cmo se evala la competencia
social y ciudadana desde la enseanza de las ciencias sociales? Estas preguntas son
algunas de las que se pueden plantear. Hay muchas ms, que requieren reflexin y
debate.
Estamos convencidos que los debates que aqu se plantean, desde los diferentes
trabajos que se presentan, sern un punto de partida para reconsiderar el papel de la
evaluacin desde la enseanza de las ciencias sociales, para la mejora de los aprendi-
zajes del alumnado y de la formacin del profesorado de ciencias sociales. Esperemos
que abra nuevas posibilidades a la investigacin en didctica de las ciencias sociales y
a la construccin terica de nuestra rea. Este es nuestro objetivo.
Los editores
Pedro Miralles, Sebastin Molina y Antoni Santisteban
Murcia abril de 2011
LA EVALUACIN
DE PROGRAMAS
Y MATERIALES
EDUCATIVOS
INTRODUCCIN
1.- Es parte de una planificacin efectiva; 2.- Se centra en cmo aprenden los
estudiantes; 3.- Es central a la actividad en aula; 4.- Es una destreza profesio-
nal docente clave; 5.- Genera impacto emocional; 6.- Incide en la motivacin
del aprendiz; 7.- Promueve un compromiso con metas de aprendizaje y con
criterios de evaluacin; 8.- Ayuda a los aprendices a saber cmo mejorar;
9.- Estimula la autoevaluacin; 10.-Reconoce todos los logros. (Assessment
Reform Group, 2002)
Manual 1 Manual 2
1. Presentacin de unidad (doble pgina 1. Motivacin inicial (preguntas e
con un cuadro sinptico con los sub- imgenes sobre la unidad a estudiar)
perodos, los principales procesos, los
hechos ms destacados y los elementos
que marcan el fin del perodo que
comprende el bloque)
2. Introduccin activa. (actividades de 2. Desarrollo de los temas
motivacin)
3. Procesos y tendencias (sobre el 3. Actividades (cada dos temas
contenido histrico a estudiar) desarrollados va una pgina con
actividades para ampliar o reforzar el
tema)
4. Desarrollo conceptual previo 4. Taller para integrar los contenidos de
(conceptos a tratar en el contenido) la unidad
5. Interpretaciones histricas (diversas 5. Evaluando lo aprendido (tiene
visiones sobre el periodo) la finalidad de controlar lo aprendido
mediante preguntas tipo test o PSU)
6. Autoevaluacin tipo PSU (Prueba de 6. Sntesis
Seleccin Universitaria)
7. Actividades con mtodos y tcnicas de 7. Bibliografa especfica sobre los temas
las ciencias sociales tratados
8. Dilemas histricos
9. Proyectos de investigacin
Esta fuerte presencia de una evaluacin centrada en la prctica de una prueba estan-
darizada nos dice mucho de cmo las editoriales han sabido entender las necesidades
que el mismo sistema educativo chileno ha ido creando, ya que sta no necesariamente,
o no totalmente, busca determinar el grado en que se estn logrando los objetivos de
aprendizaje, sino ms bien capacitar o desarrollar ciertas habilidades para responder
correctamente a preguntas de este tipo. Esto debido a que la Prueba de Seleccin Uni-
versitaria (PSU), en nuestro pas, no slo sirve para que los alumnos entren a la Uni-
versidad, sino que adems se utilizan sus puntajes para realizar ranking de los mejores
colegios (potenciado por los medios de comunicacin y aprovechado por los colegios
para publicitarse). En este sentido, est claro porque la evaluacin del manual haya
sido instrumentalizada, ya que responde a una triste necesidad instalada.
Qu nos queda entonces en el manual como til para retroalimentar los apren-
dizajes?, pareciese que nada, sin embargo, en muchas ocasiones, las preguntas que
traen consigo las actividades son utilizadas por los docentes para ir evaluando lo
que los alumnos aprenden mientras trabajan con el manual escolar, esto pese a que los
mismos manuales sealan que estas actividades de aprendizaje sirven para reforzar o
ampliar lo que se ha aprendido.
Esto, suponemos, se debe a las caractersticas que algunas de estas actividades
de aprendizaje tienen y que son interpretadas por los docentes como de evaluacin
(frente a la ausencia de ellas), esto si se considera, adems, que no existe claridad en
las instrucciones de utilizacin de las actividades o las evaluaciones propuestos por
el manual (a excepcin de la explicacin inicial sobre la estructura grfica, no hay
referencia a los objetivos a desarrollar o competencias, etc.).
Si se observan los ejemplos de actividades de aprendizaje propuestos por los man-
uales y citados a continuacin, se hace mucho ms claro entender por qu muchos
docentes las utilizan como evaluacin, o en algunos casos, como control sobre lo
que se aprende con el manual:
actividades, muchas veces usadas como evaluacin, la prctica en vista de las pruebas
de acceso a la universidad, y el desarrollo (a medias, ya que a veces no se seala como
realizarla) de ciertas competencias y procedimientos, por medio de talleres de las cien-
cias sociales.
Debemos sealar, en relacin a las preguntas del manual escolar y su uso, que las
respuestas de los profesores, independientemente, del tipo de establecimiento, la regin
o las caractersticas personales de cada uno (edad, sexo, formacin profesional, etc.)
parecen bastante homogneas. Pese a las diferencias, en cuanto a la utilizacin del
manual, en trminos de cantidad de horas, al momento de hablar de l, existe una serie
de preconcepciones generalizadas que debemos considerar, ya que son centrales para
entender el modo en que utilizan las evaluaciones del manual.
En primer lugar, slo hubo un profesor que seal no utilizar el manual escolar en
clases (profesor de La Serena de Colegio Particular Pagado), el resto de los docentes s.
Sin embargo, lo ms interesante es que, de todos los que contestaron que lo utilizaban,
el 100% declara que con el manual complementa lo que l ensea y sealan (90%) que
usan los contenidos para resumir o puntualizar lo que ensean de manera expositiva,
esto coincide con otras investigaciones que han mostrado que el libro de texto es usado
mayormente para informar (Borries, Krber y Meyer-Hamme, 2006). Por consiguien-
te, la evaluacin en el manual es fundamentalmente para saber si se aprendi lo ah
informado.
Segundo, el 100% de los docentes dice realizar sus propias evaluaciones, sin embar-
go, valoran y utilizan aquellas del tipo prueba de seleccin universitaria que aparece
en los manuales. Por otra parte, cuando utilizan las actividades, estas siempre son
modificadas, justificando esta accin con la necesidad de atender la diversidad de
aprendizajes en cada curso y cada aula y evaluarlos:
Yo a veces adapto las evaluaciones, depende del curso, si les cuesta ms,
generalmente adapto las preguntas que sean ms tangibles (Profesor Cole-
gio Municipal La Serena).
Muy rara vez uso las evaluaciones y actividades del libro, y casi siempre los
modifico segn mis criterios (Profesor Colegio Subvencionado Santiago).
ellos utilizan y modifican las actividades (incluso a veces las denominan evaluaciones
como en las citas anteriores), con el fin de evaluar lo aprendido. Esta confusin,
creemos, nace de la misma necesidad de tener evaluaciones en todo el manual y no slo
como instancia final, adems, como veremos ms adelante, las evaluaciones finales
tipo PSU las utilizan con un fin especfico.
Una tercera preconcepcin sobre la evaluacin est relacionada con las caractersti-
cas y exigencias del sistema escolar, ya que si bien no todos los estudiantes finalmente
ingresarn a la Universidad, los profesores valoran positivamente que los estudiantes
ejerciten este tipo de evaluaciones, ya que los resultados de este tipo de pruebas estan-
darizadas nacionales (as como el SIMCE para educacin bsica), como sealamos,
son utilizados por los medios de comunicacin para realizar un ranking de los mejores
colegios, con lo cual, el obtener buenos resultados en estas pruebas es prioritario, espe-
cialmente en los colegios particulares y subvencionados que requieren captar nuevos
alumnos cada ao.
Las evaluaciones finales las utilizo, porque son PSU, de seleccin mltiple,
y sirven mucho (Colegio Subvencionado Santiago).
Las preguntas PSU del libro me sirven mucho para prepararlos para la prue-
ba de ah tambin voy sacando una que otra pregunta para que se vayan
preparando. Se las coloco normalmente en las pruebas finales (Profesor
Colegio Privado Valparaso).
Dos cosas llaman la atencin de sus respuestas. Primero, reconocen que el libro en
s mismo no puede evaluar, y probablemente ensear competencias y valores ciuda-
danos, pese a sus intenciones, ya que se deben aprender de manera prctica. Segundo,
en su aprendizaje, el libro slo teoriza, por lo tanto necesita de la familia y la escuela.
Estas dos preconcepciones hacen necesario repensar la manera en que se ensean, y
evalan este tipo de aprendizajes Cmo se evalan las competencias, y en especial
las competencias ciudadanas? Es suficiente con un cuestionario? Qu estrategias
de evaluacin pueden darnos esa retroalimentacin? Estas preguntas y sus respuestas
sobrepasan la intencin de esta comunicacin, sin embargo, plantean interesantes desa-
fos y demandan prontas reflexiones desde la didctica.
Para terminar, si consideramos las propuestas del Ministerio de Educacin de
Chile sobre lo que debe ser la evaluacin para el aprendizaje, es evidente que exis-
ten varias deficiencias, tanto en el manual escolar como en las percepciones que
poseen los docentes sobre ella. Primero, el libro no seala con claridad los objetivos
ni criterios de las evaluaciones, Segundo, la evaluacin en el manual no est centra-
do en cmo aprenden los estudiantes, sino ms bien en lo que aprenden (contenido
textual del manual). Tercero, ni el manual ni el docente piensan en la evaluacin
como instancia de retroalimentacin de los aprendizajes, no diferencian logros, ni
estimulan la autoevaluacin (inexistente en los manuales estudiados), ms bien son
pragmticos en su utilizacin (evaluacin tipo PSU). Por lo tanto, se puede decir
que prevalece la visin ms tradicional de la evaluacin. Sin embargo, implcita-
mente los docentes, al modificar las actividades del manual, con el fin de evaluar
lo aprendido, reconocen la necesidad de una evaluacin de proceso. Desde este
punto de vista, la evaluacin formativa e integral (Gonzlez, 2002) sigue siendo un
tema pendiente en el aula.
CONCLUSIONES
Si bien los resultados expuestos son aun preliminares (falta contrastar con la inves-
tigacin sobre alumnos y padres), varias cuestiones son importantes de considerar:
Los docentes poseen una visin del manual ms bien utilitarista. Por un lado
porque existe una subvaloracin de este, debido a la sobreestimacin que se tie-
ne de su propio discurso y accionar. El manual es accesorio del propio discurso
docente, limitado, incompleto o descontextualizado a su realidad, por lo cual
siempre es usado con adaptaciones, incluyendo las evaluaciones. Por otro lado,
la evaluacin del manual es ms til cuando ayuda a capacitar al alumno a
responder correctamente las pruebas estandarizadas.
Frente a la complejidad de la enseanza y evaluacin de la Transicin y sus
valores, el manual no parece desarrollar ni evaluar totalmente las competencias
o valores ciudadanos, ya que stos, sealan los docentes, es imposible que se
desarrollen o evalen tericamente. Adems junto al manual, necesitan de la
escuela y la familia para aprenderlos. Por esto, es preciso repensar la evaluacin
de este tipo de contenidos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
MANUALES UTILIZADOS
INTRODUCCIN
2 Realizada por los participantes de la Misin Arqueolgica Espaola en el Nilo Azul (UCM, CSIC-
IEGPS) en el contexto del trabajo etnoarqueolgico sobre la sociedad gumuz.
3 Ya que consideramos ms apropiado para este Simposio centrar el tema en los datos referidos al
mbito escolar.
Los cuestionarios para el profesorado (que son los que tomamos como documentos
para esta evaluacin) estn organizados en base a preguntas de evaluacin de carcter
numrico, siguiendo la escala sumativa de Likert de 1 valor mnimo (nada nunca)
a 5 valor mximo (muy, mucho, siempre). Se estructuran como sigue:
LA MUESTRA
Se realizan los cuestionarios con todos los grupos escolares que hicieron la visita
con el programa de salidas escolares de sus centros correspondientes, acompaados por
el profesorado. Suman un total de 4.454 alumnos y alumnas principalmente de 2 y 3
ciclos de EP (>60%) y ESO (>25%). Los centros ascienden a 80, acudieron en 110 das
diferentes y se distribuyeron en 181 grupos. El programa organiza las visitas en dos
turnos diarios con grupos de mximo 30 alumnos a los que gua una monitora y cada
centro escolar no puede superar los 3 grupos en cada turno.
Los cuestionarios se cubrieron por el profesorado y ascienden a 134: en los centros
que formaron ms de un grupo, algunos profesores se prestaron a cubrirlos por cada
grupo, mientras que otros lo hicieron conjuntamente de todos los grupos del mismo
turno.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Teniendo en cuenta los datos obtenidos, cabe destacar (Tabla 1 y Figura 1):
5 4 3 2 1
Ampliaron sus conocimientos con respecto al castro? 91 36 7 0 0
La duracin de la visita fue la adecuada? 85 32 16 1 0
Se adapt la visita a la edad de los participantes? 106 23 5 0 0
La exposicin de la educadora fue comprensible? 125 8 1 0 0
La educadora foment la participacin? 115 16 3 0 0
La educadora resolvi las dudas? 121 10 3 0 0
La visita se orient a un cambio de actitud con respecto al
bien patrimonial? 85 39 9 1 0
El contenido de la visita fue motivador? 96 30 8 0 0
Result interesante la visita para los participantes? 92 30 12 0 0
Cree necesario estas visitas para dar a conocer el castro
como patrimonio? 123 10 1 0 0
Cul considera que es el estado de conservacin del castro? 52 60 17 5 0
Se cumplieron los objetivos previstos? 103 22 9 0 0
hasta el 3,5% que opina que es mala (2). Vemos cmo la valoracin muy positiva de
la visita en su conjunto no impide una visin crtica del yacimiento en cuanto a su
conservacin. Los comentarios en las sugerencias complementarias del cuestionario lo
corroboran.
En relacin con la necesidad de las visitas escolares para el conocimiento del patri-
monio cultural, un porcentaje muy alto 91.5% responde que son muy necesarias (5),
lo que, por otra parte, es un resultado esperable ya que estn participando de una visita
escolar al yacimiento.
La evaluacin final se plantea en la pregunta sobre la consecucin de los objetivos
de la visita: los resultados indican un porcentaje alto muy satisfactorio (5) 76,5%,
seguido de un satisfactorio (4) 16,5%, por lo que responde a la media de las valora-
ciones de cada pregunta.
Dado que el cuestionario est planteado con preguntas de evaluacin de carcter
numrico con 5 mximo y 1 mnimo, la divisin est en 3, por lo que se consideran los
valores ms satisfactorios >3 y los menos satisfactorios <3. A la vista de que en el valor
1 no hay ninguna respuesta y que en el 2 slo un 1% (duracin de la visita y cambio
de actitud) y 3,5% (conservacin), podemos concluir que la valoracin negativa est
prcticamente ausente de los cuestionarios. Con respecto a la valoracin >3 ms del
90% de los encuestados valoran positiva y muy positivamente la visita, excepto en la
conservacin del yacimiento aunque dentro de esta valoracin alta (Figura 2).
Resumiendo:
AGRADECIMIENTOS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUO
CONCEITOS REFERENCIAIS
PARA CONCLUIR
REFERNCIAS
A partir de los aos 70 y 80 del siglo XX, la llamada Nueva Museologa introdujo
decididos cambios en la concepcin de los museos. El anterior esquema de museo-
almacn y custodio del patrimonio fue dando paso a un museo dinmico y abierto
al dilogo, ms cercano al pblico y que buscaba potenciar las acciones difusoras y
educativas. En este sentido, la funcin comunicativa de los museos adquiere especial
importancia, encontrando en las TIC, y muy especialmente en Internet, un medio efi-
caz no slo para darse a conocer, sino tambin para interactuar con los visitantes ms
all del propio recinto museal: a diferencia de los boletines impresos, que requieren
un mayor impulso y con los que se obtiene un impacto limitado, la presencia en la
Red permite una difusin del museo a nivel global, no acarrea costes de impresin
y permite intercambiar informacin con los visitantes en tiempo real. Pero tambin,
y sobre todo, eliminar las limitaciones que suponen un espacio fsico y tiempos de
visita determinados puede ayudar a los museos a potenciar su faceta educativa. En
efecto, en los entornos virtuales pueden incorporarse, adems de informacin refe-
rida al museo fsico (localizacin, horarios, tarifas, colecciones, panormicas de
360), multitud de recursos educativos: unidades/programaciones didcticas, acti-
vidades, combinaciones de imgenes y textos explicativos, enlaces con informacin
relevante, etctera. Por todo ello, las pginas web pueden complementar al museo
fsico, ayudando al gran pblico en general, y a los docentes y escolares en parti-
cular, a planificar adecuadamente la visita y adquirir unos conocimientos previos,
Elaboracin: Laura Menndez Carro a partir de los datos proporcionados por los autores.
Niveles de interactividad
1 Vase Alcalde y Martnez (2010). Aunque los autores se centran en el museo fsico, creemos que
sus conclusiones son perfectamente extrapolables al entorno virtual del museo.
historial de navegacin, etc., son capaces de dibujar un perfil concreto del visitante
virtual, identificando sus preferencias y gustos, y elaborando unos itinerarios que se
ajustan a esas caractersticas.
En cualquier caso, al margen de las artes adivinatorias que presentan los ltimos
avances, creemos que la interactividad solo puede ser total si el dilogo, aun mediado
por la tecnologa, se produce entre dos o ms personas. En este sentido, se puede recu-
rrir a la utilizacin de algunas herramientas sencillas y que ya podemos conocer como
tradicionales (aunque ms por su antigedad que por su uso educativo). Nos referimos
a libros de visita, foros, blogs e incluso chats, que permiten establecer procesos comu-
nicativos multidireccionales (museo-museo; museo-visitante; visitante-visitante). En
ellos, es posible demandar y proporcionar informacin, compartir expectativas, opi-
niones y experiencias, realizar crticas y sugerencias acciones que, indudablemente,
deben formar parte de la educacin museal la cual, como decimos, puede comenzar
en la pgina web del museo, pues motivan la implicacin personal del visitante
favoreciendo la adquisicin de nuevos conocimientos (Serrat y Font, 2005: 259).
De este modo, se contribuye a comprender el museo como un espacio dinmico que
habla, escucha y responde. En definitiva, un espacio que ensea y en el que es posible
aprender.
As pues, partiendo de estas consideraciones, y tomando como referencia los cri-
terios propuestos por Ibez, Correa y Jimnez (2003) hemos establecido una escala
gradual que nos permitir evaluar con precisin el nivel de interactividad que presentan
las pginas analizadas:
Libro del mes, que incluye fragmentos de diferentes obras que ilustran la sociedad
de la poca. Finalmente, otros recursos como la msica o una esttica sencilla pero
muy cuidada, permiten incidir en cuestiones tan importantes como la sensibilidad o la
empata, y hacen de esta pgina un verdadero espacio virtual para el aprendizaje del y
con el patrimonio.
CONCLUSIONES
El anlisis nos ha permitido comprobar que la gran mayora de los museos asturianos
cuenta con conexin a Internet. En este sentido, predomina una visin cuantitativa de
la difusin en la Red atraer al mayor nmero de visitantes, algo que, por supuesto,
siempre es importante; pero se olvida la vertiente cualitativa atraer a los destinatarios
de acciones educativas especficas (Fontal, 2006). As lo manifiesta, por ejemplo, la
clara superioridad de los aspectos interactivos sobre los propiamente educativos.
Por otra parte, la situacin muestra que, en muchos casos, los presupuestos, aunque
influyen en la elaboracin de las pginas, no resultan determinantes. Por el contrario,
creemos que el problema principal se deriva de la formacin previa en didctica que
poseen los encargados de disear y gestionar las webs, y que por lo general, se muestra
insuficiente. Un ejemplo de la importancia de la formacin lo encontramos en la web
del Museo de la Escuela Rural, con unos niveles muy superiores a la media (ver grfico
4), y cuya elaboracin se enmarc en un proceso de investigacin que culmin en una
tesis doctoral (Garca Eguren, 2010).
Los resultados de la evaluacin nos permiten afirmar, por tanto, que a pesar de las
posibilidades comunicativas y didcticas que ofrece Internet, estas no son aprovecha-
das para favorecer la transmisin e interpretacin del patrimonio. De forma que, si
bien las acciones educativas de los museos han evolucionado muy positivamente en
los ltimos aos, an no se ha conseguido que trasciendan ms all del espacio museal.
Y esto, sin duda, acaba limitando la influencia educativa de los museos, al tiempo que
impide un necesario acercamiento entre el patrimonio y la sociedad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
1 Para futuras referencias y anotaciones utilizaremos el trmino Ciencias Sociales, Historia o Estu-
dios Sociales como uno indistinto y no constituye un aparte en las nociones y conceptos en las cuales
los temas y conceptos que se intentan ensear dependan de programas del gobierno o
plataformas de corte poltico-partidista. Esto acenta un desbalance con los otros pa-
ses caribeos de habla hispana. Cuba y Repblica Dominicana tienen currculos donde
utilizan los conceptos de identidad nacional y cultural, provocando una didctica tanto
prctica como terica que enriquecen los currculos. Reconociendo con esto que exis-
ten modificaciones curriculares por parte del Estado, pero siguen estando enmarcadas
en desarrollar elementos de corte nacional.
As mismo, el desconocimiento de destrezas y contenido de la materia tanto de
maestros y estudiantes hacen del programa de Estudios Sociales del Departamento de
Educacin del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (DEELAPR), merecedor de una
ciruga mayor. Nuestros pases hermanos de Cuba y Repblica Dominicana ostentan
currculos diversos, utilizando temas y secuencias apropiadas para el nivel, la edad y
el grado. Esto se observa en sus distintas evaluaciones curriculares y en su intento por
desarrollar estudiantes conscientes de su cultura histrica.
De la investigacin y del anlisis de las fuentes consultadas se desprende la poca
relevancia histrica, cultural, nacional y patritica en nuestro currculo. Documentos
publicados sobre la enseanza de Estudios Sociales e Historia no abordan ni presentan
soluciones al poco entendimiento del proceso histrico en nuestros alumnos. Nuestro
esquema curricular est alineado desde una perspectiva estadounidenses que no repre-
sentan la realidad cultural, social, popular y regional de nuestra poblacin. En defini-
tiva, Puerto Rico ha recibido poca atencin en el desarrollo curricular de los Estudios
Sociales e Historia de parte de las autoridades concernientes. No existe un modelo
curricular para la enseanza de los Estudios Sociales e Historia basado en nuestras
races antillanas. A ello se aaden las desfases y el conocimiento exiguo sobre la regin
del Caribe, lugar donde est ubicado el Pas, y con quien comparten rasgos histricos.
Por otra parte, el Caribe no-hispano utiliza varias temticas de estudios regionaliza-
das, construyendo as su realidad histrica, poltica y cultural. El arco antillano man-
tiene una relacin poltico-econmica con sus antiguas metrpolis europeas anlogas
con nuestra relacin con los Estados Unidos de Amrica2. Sin embargo, el enfoque
de los Estudios Sociales e Historia hacia lo regional contrasta con Puerto Rico donde
permean ausencia de los cursos de historia caribea. Este alejamiento de Puerto Rico,
se tratan en esta investigacin. Para los pases de Repblica Dominicana y Cuba el trmino de Ciencias
Sociales se utiliza en los grados elementales y sus distintas corrientes epistemolgicas. En Puerto Rico
se utiliza el trmino de Estudios Sociales para el nivel elemental e Historia en el nivel secundario. Esta
ambivalencia en la utilizacin de conceptos provoca desfases en la implantacin del programa de estudio
y con ello significaciones e interpretaciones diferentes en la didctica especfica de las Ciencias Sociales.
2 En las Islas Vrgenes Britnicas y norteamericanas el concepto de la regin del Caribe se estudia
y se analiza con profundidad. Aspectos geogrficos de la regin son recogidos y estudiados en los cursos
de Estudios Sociales e Historia tanto en los niveles elementales y superiores. Para el caso de Tortola (Isla
Virgen Britnica), los alumnos estudian la regin del Caribe y aspectos de geografa fsica-poltica desde
el nivel medio. Adems, se publican libros para el entendimiento de la regin antillana.
El estudio de la didctica de las ciencias sociales en los pases del Caribe de habla
hispana es uno mayormente diverso. La estructura de coordinar y planificar el apren-
dizaje de la historia se observa desde diferentes procesos. Uno de los factores que se
estudi en las guas curriculares no establece con prioridad estudios de la regin del
Caribe. En otros casos las guas de estudio se estn rediseando o estructuran de acuer-
do nuevas polticas pblicas de educacin. El desarrollo de los programa de historia
para el Caribe antillano es uno rico para estimular transformacin en stos. Es nuestro
anlisis de Cuba, Repblica Dominicana y Puerto Rico, esta triloga debera tener simi-
3 En la actualidad existe una dificultad sobre la distincin geogrfica y pedaggica entre la regin de
las Antillas y el Caribe. La regin de las Antillas corresponden a todo el arco desde las menores y mayores
incluyendo el archipilago de las Bahamas. Para la regin del Caribe se incluyen todos los pases tanto
continentales como isleos de las aguas del Caribe. Este limitado conocimiento de geografa de docentes
y alumnos provoca que cientficos sociales comienzan a desarrollar escritos sobre estos temas y sean
divulgados en distintos escenarios. Por la mencionada dificultad, utilizaremos de forma indistinta para
referimos a la regin del Caribe de habla hispana (Cuba, Repblica Dominicana y Puerto Rico) lo siguien-
te: Caribe Antillano-hispnico, Caribe, y Antillas hispnicas. Cuando la investigacin sugiera otra regin
de estudio se har su debida aclaracin.
cuatro veces en una frecuencia de doce. Esta situacin precaria se acenta con la falta
de conexin de temas y reas relacionados al Caribe, las Antillas o temas a fines.
Cuba tiene una historia curricular muy diferente a otros pases, para el programa de
Estudios Sociales. Tiene un currculo centrado en la cultura histrica de su pas, utiliza
aspectos caribeos-antillanos en sus currculos y ostenta una fuerte preparacin del
docente. La preparacin del docente universitario est sustentada con las teoras y para-
digmas de vanguardia. Adems, el alumno, se beneficia debido a que el maestro posee
un contenido curricular con la preparacin en reas de Historia o Geografa. Ejem-
plifica su accin en la preparacin de universidades especialistas en la docencia. En
estas universidades cubanas como las europeas el desarrollo profesional de maestros
de todas las materias incluye tanto profesores de mtodo como de reas disciplinarias:
artes, ciencia, historia, geografa, espaol, matemticas, entre otras.
Tanto Venezuela, Argentina y Chile tienen en sus propuestas para la enseanza de
Estudios Sociales currculos de avanzada y se observa relacin estrecha con los territo-
rio aledaos4. Estos pases han desarrollado programas que contribuyen al concepto de
identidad y nacionalidad que propona Hostos en sus tratados. Tanto Repblica Domi-
nicana como Cuba abordan reas de estudio del Caribe.
Cuba en su adelantado proceso para que los alumnos conozcan la historia en el nivel
elemental ofrece tres cursos completos tanto de historia como de geografa. Cursos
que por su naturaleza y especialidad slo lo pueden ofrecer docentes con formacin
en reas de especialidad y metodologa. La preparacin del maestro est centrada en
Historia como Geografa y ambas materias se dictan en forma independiente. Esto con-
trasta con la Repblica Dominicana y Puerto Rico en donde la especialidad de Historia,
Ciencias Sociales o Geografa, en las facultades pedaggicas, corresponde a una sola
materia. Para este binomio no hay especialidad en el ofrecimiento universitario con el
fin de dictar cursos de geografa en estos pases.
Puerto Rico slo ofrece tres o cuatro cursos de historia nacional contribuyendo al
poco entendimiento de nuestros egresados del sistema pblico para conocer y apreciar
la historia nacional. Por otra parte, aunque se realizan grandes esfuerzos para ofrecer
talleres y cursos de mejoramiento profesional-didctico para los maestros, estos no
albergan el universo de docentes de la Isla. Adems, luego de los talleres y seminarios
no se reconoce un proceso de retro-comunicacin y evaluacin de estas tcnicas nove-
les de parte de los docentes. No existen estudios que expliquen estos datos estadsticos,
sin embargo, se reconoce que el contenido curricular de los cursos de historia es repe-
titivo. La ausencia de pruebas diagnsticas para el Programa de Estudios Sociales, los
contenidos excesivos y la programacin curricular por parte del Estado provocan des-
fases en la enseanza-aprendizaje, adems de la falta de una supervisin responsable
del docente lo que es evidente en todo este proceso.
4 Al observar los currculos de Amrica Latina y los programas de Ciencias Sociales sugerimos la
pgina web del Ministerio de Cuba. Este se ha convertido en enlace para el resto de los pases de la Am-
rica Hispana. http://www.pedagoga@mined.rimed.cu/ rescatado en el 14 de abril de 2010.
Tabla 1. Relacin de los cursos de Ciencias Sociales para los grados de primero a
duodcimo en Puerto Rico, Repblica Dominicana y Cuba
16-18 Nivel Intermedio Nivel Medio I Primer Nivel Medio Superior Pre-
10-12 grado Ciclo Universitario
11-12 grado 10-12 grado
10. Puerto Rico:
Para estos grados el
transformaciones 10. Historia Contempor-
alumno puede seleccionar
contemporneas neo II: Unin Sovitica,
entre tres modalidades:
11. Estados Unidos Guerra Fra, situacin en
Modalidad General
de Amrica: forma- Europa y Amrica para la
proporciona una forma-
cin, desarrollo y primera mitad siglo XX,
cin integral mediante
transformacin culturas indgenas, expan-
el progresivo desarrollo
12.Cursos electivos: sin europea en Amrica
de la personalidad y la
- El movimiento coo- y aspectos de historia de
apropiacin de nuevos y
perativista en Puerto Cuba.
ms profundos conoci-
Rico
mientos que permitan a
- El trabajo y las rela- Para el grados 11 y 12 se
los estudiantes afianzar
ciones obrero-patro- consideran preuniversi-
las bases para ingresar al
nales en Puerto Rico tarios. El alumno puede
Nivel Superior
- Geografa para la seleccionar entre continuar
Modalidad tcnico-
vida una carrera vocacional,
Profesional: formacin
- La responsabilidad la milicia (obligatoria) u
general y profesional que
cvica y tica en el otras carreras tcnico-pro-
los ayude a adaptarse al
proceso poltico elec- fesionales. Existen escue-
cambio permanente de
toral en Puerto Rico las preparatorias en salud,
las necesidades laborales
- Sociologa: una humanidades, pedagoga,
para ejercer e integrarse
perspectiva para la deportes y otras. Para cua-
con xito a las diferen-
vida lesquier de los casos, el
tes reas de la actividad
- Las relaciones inter- contenido de Historia est
productiva y/o continuar
nacionales de los basado en la nacin cubana
estudios superiores.
Estados Unidos de y el examen de ingreso a
Modalidad en Artes: for-
Amrica cualesquier centro univer-
macin de individuos con
- Tras las huellas del sitario es una comproba-
sensibilidad y actitud crti-
hombre y la mujer cin de la historia y geo-
ca en la comprensin, dis-
negros en Puerto Rico grafa cubana.
frute y promocin del arte,
ofreciendo oportunidades
para el desarrollo de com-
petencias para el ejercicio
de profesiones y ocupacio-
5 nes en el campo del arte.5
Tabla 2: Relacin de los temas sobe el Caribe y las Antillas enseados en Puerto
Rico, Repblica Dominicana y Cuba
Puerto Rep.
Cursos-Temas del Caribe Antillano Cuba
Rico Dominicana
En la regin del Caribe, la utilizacin del currculo est supeditada por el Estado y
es este quien determina los aspectos medulares del contenido6. Estos tres pases tienen
en comn procesos histricos, sociales y econmicos a lo largo de siglo XVI al XXI,
asimismo tienen igual carencia en su programa de Ciencias Sociales. Ello, porque no
estudian la regin del Caribe en su relacin poltica y socio-econmica. Proponemos
que deben guiarse para el desarrollo de las siguientes potencialidades:
APUNTES FINALES
La realidad fue que el estudio comprob que el tema de Caribe es casi inexistente
y que el maestro es el nico (en ausencia del Estado) que puede generar una visin y
un cambio para la didctica de estos temas. Ademas, logramos presentar desde su pers-
pectiva particular el desarrollo de pases como Cuba y Repblica Dominicana que con
sus sistemas poltico-econmico y una visin de la patria como elemento clave en el
desarrollo de los pueblos provocan una reflexin seria sobre nuestro propsito a la hora
de ensear Historia. Estos pases transmiten a sus alumnos un fuerte conocimiento de
los procesos histricos, contribuyendo al desarrollo ulterior de las metas y propsitos
del Estado. Para Puerto Rico la carencia de temas como patria y la interconexin con la
regin del Caribe, se asume una actitud paralizante a la hora de desarrollar currculos
de vanguardia. Nuestra relacin con los Estados Unidos de Amrica provoca pero
no limita el que los maestros, profesores, estudiantes y la comunidad, en general,
desarrollen investigaciones con enunciados norteamericanos. Esta situacin ha influido
en el programa a medirse con objetivos y propsitos distintos segn nuestra realidad
puertorriquea. Urge una accin descolonizadora del currculo y con ello atender una
visin pragmtica sobre la enseanza de las ciencias sociales.
Para el caso del Caribe especialmente Puerto Rico hemos observado que la
construccin y evaluacin curricular est centrada en ciertos grupos, y se le resta poten-
cial a otros sectores de la poblacin. Esta situacin sumada al enfoque terico-cogniti-
vo y didctico de las ciencias sociales provoca que tengamos un currculo centralizado
en el conocimiento disciplinar de la enseanza de la historia y geografa. Otros acerca-
6 Esta informacin es obtenida luego de examinar con detenimiento los cambios curriculares del pro-
grama de Estudios Sociales. Muchos de estos programas no estn diseados o determinados por los ministe-
rios de Educacin, adems se ven afectados por los constantes cambios polticos que concurren en los pases
de estudio. Cuba es el nico pas que mas all de cambiar los contenidos, se preocupa por disear propuestas
didcticas contemporneas basado en las investigaciones tanto europeas como latinoamericanas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Puerto Rico
Carta Circular # 1 (1963) del Programa de Estudios Sociales. Hato Rey, PR: Departa-
mento de Instruccin Pblica.
Gua Curricular de Estudios Sociales (2000). Hato Rey, PR: Departamento de Educa-
cin.
Gua Curricular de Estudios Sociales (1985). Hato Rey, PR: Departamento de Educa-
cin.
Marco curricular del Programa de Estudios Sociales (2004). Hato Rey, PR: Departa-
mento de Educacin.
Cuba
Repblica Dominicana
nal, en el caso chileno y en el caso cataln el uso sostenible del entorno, caractersticas
que se explican a la luz del contexto que las sostiene. En el caso cataln lo identitario,
est dado a partir del referente lingstico, el cual es abordado profusamente en otros
espacios del programa de estudios del nivel de Educacin Primaria. En el caso chileno,
la referencia a la identidad nacional, se convierte en declaracin expresa de un mismo
propsito.
Sector de Aprendizaje. El programa cataln entrega una visin sistmica con ele-
mentos en permanente interaccin dando, a partir de la misma, existencia a este espa-
cio, acercando al alumnado a la comprensin del mismo. En la definicin del sector
de aprendizaje chileno aparece una priorizacin por la comprensin del conocimiento
social, histrico y geogrfico reconociendo la realidad como espacio caracterizado
por la complejidad de sus mltiples elementos en permanente interaccin. Es posible
reconocer como elementos comunes, la visin sistmica de la sociedad, as como de
su complejidad, plantendose un aprendizaje comprensivo que favorezca la relacin de
nios y nias con su entorno.
Aprendizajes Esperados en el rea. Para este proceso de evaluacin se han con-
siderado tres mbitos. Convivencia y Democracia: relacionado ntimamente con el
concepto de participacin democrtica, lo que ha de favorecer una formacin desde la
implicancia, ser parte de la sociedad, un protagonista de su tiempo. Resulta altamente
relevante que este elemento aparezca comn a ambas miradas. La concepcin de la for-
macin de un ciudadano responsablemente activo aparece como una necesidad decla-
rada de las propuestas educativas, reforzando la existencia de una educacin en las
ciencias sociales que escape a las visiones memorsticas tradicionales. En ese contexto,
ambas propuestas hacen referencia a actividades comunitarias y colectivas, reafirman-
do que es desde y en la comunidad donde se forma la verdadera participacin. Por otro
lado, en este mbito resulta relevante la mencin al respeto por la diversidad, as se
puede reconocer, por ejemplo, al referirse a la legitimidad de distintos puntos de vista
y al respeto de deberes y derechos individuales y colectivos. A la base de las conductas
democrticas aparece coincidente la mencin a reconocer la pluralidad de la sociedad,
as como la legitimidad de miradas diversas y el respeto que cada una de ellas merece.
Desde esta perspectiva se enfatiza la variante de formacin social asociada tradicional-
mente a estas disciplinas, buscando favorecer desde estos planteamientos la formacin
efectiva de un ciudadano. Resulta evidente que para que esto se concrete es fundamen-
tal el rol asumido por profesores y profesoras.
Tiempo. Se plantean dos visiones con distinto nfasis. Para el programa de la Comu-
nidad Autnoma, est en la comparacin de pocas histricas con su ubicacin cro-
nolgica, para la realidad chilena est en la comprensin del tiempo histrico cuya
progresin considera la utilizacin de categoras simples de ubicacin temporal y la
secuenciacin procesos histricos entre otros. En ambas se evidencia explcita o impl-
citamente la secuenciacin como un aprendizaje a desarrollar en los estudiantes en vas
a favorecer su comprensin histrica.
Espacio. Se presenta una concepcin del espacio que se relaciona con una propuesta
de aprendizaje cuyo principal protagonista es el alumno. Desde el actuar en el espa-
cio, que involucra no una mirada pasiva sobre los hechos sino un dilogo permanente
hasta la modificacin en beneficio de la calidad de vida. Resulta entonces coinciden-
te este planteamiento desde dos premisas fundamentales, por un lado, la bsqueda de
aprendizajes significativos, entendiendo por ello que se persiguen aprendizajes reales
y perdurables en el tiempo. Por otro, resulta coincidente una mirada dinmica sobre
el mismo que involucra un dilogo permanente, un alumno protagonista y un docente
comprometido con su quehacer.
Respecto del eje temporal las relaciones entre ambos desgloses de contenidos estn
dadas por la constatacin del tiempo tanto a nivel personal como familiar, donde la
observacin y las etapas de la vida aparecen como elementos distintivos para la con-
ciencia de continuidad y cambio. Desde la organizacin aparece adems la secuencia
temporal como elemento organizador de los contenidos temporales. Los elementos
diferenciadores estn dados por la referencia explcita que se realiza de la considera-
cin del patrimonio en la propuesta catalana, as como en este contexto al uso de diver-
sas fuentes en la reconstruccin de la propia historia.
Finalmente y en relacin con las habilidades de indagacin, el ncleo de unin
entre ambos contenidos est brindado por la observacin que el estudiante realiza de
su entorno, una observacin que se reconoce como una habilidad, por ende no terica
sino activa. Se espera en ambas propuestas que el alumno pueda elaborar comunica-
ciones de lo observado, centrado en el caso chileno en caracterizaciones y en el caso
cataln en representaciones bsicas, pudiendo inferirse una mirada ms diversificada
de las acciones a realizar por nios y nias, en el segundo caso. Como elemento dis-
tintivo aparece el eje sobre el cual se plantea el desarrollo de la habilidad. En el caso
chileno, desde una mirada ms social las referencias estn en la familia as como en
otros grupos de pertenencia, en el caso cataln desde la mirada integradora de Cono-
cimiento del Medio, mirada que se centra tanto en elementos naturales como huma-
nizados. Finalmente los sellos distintivos en los contenidos analizados, se centran en
dos aspectos particulares, en el caso chileno la declaracin explcita de abordar la
pertenencia a una comunidad a partir del rescate de historias orales, en el caso cata-
ln la exploracin de su entorno bajo la modalidad de trabajo cooperativo. La habi-
lidad desarrollada bajo la figura de recoleccin de historia oral, prioriza la necesaria
conciencia de pertenencia que debe ser desarrollada en nios y nias, que comparten
una historia comn y construyen a su vez una historia que se proyecta, elementos que
adems se constituyen en desafos atravesados por los procesos migratorios en poca
de globalizacin.
En el segundo caso, la explcita mencin a una modalidad de organizacin del
aprendizaje como el trabajo cooperativo, presupone formas de organizacin e interac-
cin entre el alumnado que favorecen construcciones sociales, potenciando de forma
efectiva el rol mediador del docente.
para el quehacer pedaggico de la Comunidad Autnoma. Por otro lado, si bien exis-
ten mapas de progreso que son conceptualizados como descripciones del recorrido
habitual que sigue la progresin del aprendizaje en los distintos niveles del sistema
educacional (MECh, 2010) y evidentemente cada nivel seala los objetivos que se
persiguen, aparece como elemento faltante la declaracin explcita de los mismo al
concluir su etapa de 12 aos de formacin. Frente a la interrogante qu se espera sepan
los estudiantes, las respuestas aparecen dadas de forma implcita en la presentacin de
los diferentes documentos. En ese sentido estos dos elementos bsicos deberan en el
aspecto formal incluirse.
En relacin con el programa cataln adems, uno de los elementos que requiere
ser mencionado es el que corresponde a los criterios de evaluacin, resulta llamativo
que estos criterios presentados bajo la estructura de clsica de objetivos en la dualidad
conducta y contenido, por ejemplo Valorar el papel de las familias y describir algu-
nos aspectos de la vida personal y familiar, no necesariamente se condigan con la
propuesta de formar en competencias, cuyos aprendizajes resultan ms complejos de
constatar. Si bien, ha de entenderse que estos aparecen bajo el ttulo de criterios, cabe
la interrogante si los mencionados criterios, diferiran si no se hablase de formacin en
competencias y slo se realizase una descripcin de contenidos, por ende la reflexin
emerge no en el qu evaluar, en cuanto si responde a los contenidos abordados, sino en
la modalidad que esta evaluacin en trminos concretos adquirir. En el caso chileno
no existe una mencin explcita de la evaluacin del nivel, sin embargo la declaracin
de objetivos realizada, se convierte en s misma en indicador no aprecindose dife-
rencias de estructura entre estos y el criterio de evaluacin mencionado para el caso
cataln, por ejemplo: Reconocer su pertenencia a distintos grupos sociales y a la
comunidad nacional apreciando lugares, costumbres, personajes y smbolos represen-
tativos de Chile.
En relacin con los contenidos, la evaluacin realizada por medio de la contras-
tacin permite sealar que existen muchos puntos comunes en las propuestas progra-
mticas, muchas de ellas adems asociadas evidentemente a los procesos psicolgicos
propios de la etapa y de la creciente relacin consciente de nias y nios con su entorno.
A la luz de la revisin realizada, frente al currculo cataln del nivel parece importante
el mayor desarrollo de una propuesta identitaria. La gran fuerza de este componente
parece estar dada por el componente lingstico; resulta altamente probable la presen-
cia de estos elementos en el currculo implcito de las instituciones escolares, grafica-
das en fechas significativas como por ejemplo las fiestas de carnaval.
La fundamentacin real de la necesidad de profundizacin en la identidad de la
Comunidad Autnoma, con una escuela que guarda la tradicin, no se relaciona slo
con un tema circunstancial sino con la necesidad de identidad frente a una sociedad que
promueve la visin de la globalizacin. En ese contexto no se trata de dejar de ser parte
del mundo, sino por el contrario desde las peculiaridades de identidad de cada uno ser
parte de la sociedad global, por ende esas particularidades deben ser conocidas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
La muestra seleccionada para nuestro estudio est compuesta por 36 libros de texto
de Educacin Primaria, todos del rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural y pertenecientes a tres grupos editoriales distintos Anaya, Santillana y SM.
El criterio seguido para la seleccin de estas editoriales fue el nmero de publicacio-
nes realizadas durante el curso 2008/09 siendo estas las de mayor difusin en base al
nmero de ISBN distintos publicados. Adems de establecer las editoriales se decidi
seleccionar la comunidad autnoma donde se haban publicado, para comprobar si
existan diferencias de contenido en funcin del contexto donde son utilizados, siendo
las comunidades seleccionadas Andaluca, Madrid y Catalua. La distribucin final de
las editoriales y comunidades se estableci de la siguiente forma: SM para las comuni-
dades de Andaluca y Madrid; Santillana para las comunidades de Madrid y Catalua;
y Anaya, para las de Andaluca y Catalua. Sin embargo, en el caso de la editorial Ana-
ya, nos encontramos con el inconveniente de que no existe una lnea de libros de textos
del rea seleccionada contextualizada en la comunidad catalana, por lo que se decidi
recurrir (por diversos motivos, entre ellos las orientaciones de la propia editorial) a
otra, que forma parte del mismo grupo editorial y que a priori cumpla con nuestra
especificaciones: Barcanova.
Para el anlisis y discusin de los datos se ha optado por presentar unos cuadros
resumen donde aparecen las variables que componen las tres categoras, el indicador
obtenido en cada una de ellas, as como el nivel que ocupan dentro de nuestra hiptesis
de progresin. Hay que aclarar que el indicador que aparece es la tendencia dominante
en el libro, pero se pueden encontrar elementos patrimoniales que no se adscriben a
dicha tendencia. Cuando aparecen varios indicadores con el mismo peso se ha optado
por incluirlos a ambos. Tambin presentamos una columna denominada Tendencia
Final, donde se compila la tendencia dominante de los seis libros analizados de cada
curso, facilitndonos el anlisis de los datos la descripcin y comparacin de los indi-
cadores obtenidos en las diversas editoriales y comunidades.
Como se puede observar en las figuras 1 y 2, existe una gran diferencia entre
la edicin de Madrid y la edicin de Catalua respecto a la categora I (visin del
patrimonio) ya que mientras en la madrilea predomina la perspectiva excepcional
de carcter natural, ambos en el primer nivel de nuestra hiptesis de progresin, la
versin catalana posee una perspectiva del patrimonio simblico-identitaria y una
tipologa etnolgica, correspondiente al tercer y segundo nivel de nuestra hiptesis
respectivamente. Esto se debe a que aunque no aparecen muchos elementos patri-
moniales en ninguna de las dos versiones, en la catalana se recogen muchas de las
festividades y tradiciones tpicas de la comunidad e incluso de otros pases, mientras
que en la madrilea no.
anterior
COMUNIDAD: MADRID EDITORIAL: SANTILLANA PALABRA PATRIMONIO: Si
Categora I:
imprimir
Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar
3. Nivel de disciplinariedad
I I I I I I I
Sin integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin
5. Integracin de contenidos
I I I I I I I
Categora II:
6. Contextualizacin
II II II II II II II
ndice
Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista
7. Finalidades
I I I I I I I
8. E. identidad. - - - - - - -
Cat-III:
9. Tipologa P. / I. - - - - - - -
Fig. 1. Resumen de los datos obtenidos en el anlisis de los libros de Santillana Madrid
Mario Ferreras Listn y Jess Estepa Gimnez
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inicio
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VARIABLE / CURSO 1 2 3 4 5 6 Tendencia Final
Categora I:
Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar
3. Nivel de disciplinariedad
I I I I I I I
imprimir
R. didctico Anecdtico R. didctico R. didctico R. didctico R. didctico R. didctico
4. Papel del patrimonio
II I II II II II II
Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin
5. Integracin de contenidos
I I I I I I I
Temp. / Espacial Temp. / Espacial Temp. / Espacial Temp. / Espacial Temporal Temporal Temp. / Espacial
Categora II:
6. Contextualizacin
I I I I I I I/ II
ndice
Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista
7. Finalidades
I I I I I I I
Cat- III:
Etnolgico Etnolgico Etnolgico Etnolgico Etnolgico
9. Tipologa Pat / iden - -
II II II II II
91
Fig. 2. Resumen de los datos obtenidos en el anlisis de los libros de Santillana Catalua
siguiente
inicio
92 Mario Ferreras Listn y Jess Estepa Gimnez
anterior
COMUNIDAD: MADRID / ANDALUCA EDITORIAL: SANTILLANA PALABRA PATRIMONIO: Si
VARIABLE / CURSO
1 2 3 4 5 6 Tendencia Final
Categora I:
imprimir
Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar
3. Nivel de disciplinariedad
I I I I I I I
I. Simple I. Simple Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin
5. Integracin de contenidos
II II I I I I I
Categora II:
6. Contextualizacin
I I II II II II II
ndice
Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista
7. Finalidades
I I I I I I I
Social Social
Anlisis y evaluacin de libros de texto de conocimiento del medio ...
8. E. identidad. - - - - -
II II
Cat-III:
Etnolgico Etnolgico
9. Tipologa P. / I. - - - - -
II II
Fig. 3. Resumen de los datos obtenidos en el anlisis de los libros de SM Madrid y Andaluca
93
siguiente
inicio
Editorial Anaya y Barcanova: 94
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COMUNIDAD: ANDALUCA EDITORIAL: ANAYA PALABRA PATRIMONIO: Si
Categora I:
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3. Nivel de Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar
disciplinariedad I I I I I I I
Integracin Integracin
5. Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin
Simple Simple
de contenidos I I I I I
II II
Categora II:
Espacial Esp. / Funcional Espacial Espacial Espacial Espacial Espacial
6. Contextualizacin
II II II II II II II
ndice
Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista
7. Finalidades
I I I I I I I
8. E. identidad. - - - - - - -
III:
Cat-
9. Tipologa P. / I. - - - - - - -
Fig. 4. Resumen de los datos obtenidos en el anlisis de los libros de Anaya Andaluca
Mario Ferreras Listn y Jess Estepa Gimnez
siguiente
inicio
anterior
VARIABLE / CURSO
1 2 3 4 5 6 Tendencia Final
Natural/ Hico / Natural/ Hico / Natural/ Hico / Natural/ Hico / Natural/ Hico /
2. Tipos de Etnolgico Etnolgico
Artstico Artstico Artstico Artstico Artstico
patrimonio. II II
I I I I I
Categora I:
imprimir
3. Nivel de Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar Unidisciplinar
disciplinariedad I I I I I I I
5. Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin Sin Integracin
de contenidos I I I I I I I
Temp. /
Temp. / Espacial Temp. / Espacial Temp. / Espacial Temporal Temporal Temp. / Espacial
Categora II:
6. Contextualizacin Espacial
I I I I I I/ II
I
ndice
Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista Academicista
7. Finalidades
I I I I I I I
Anlisis y evaluacin de libros de texto de conocimiento del medio ...
8. E. identidad. - - - - - - -
III:
Cat-
9. Tipologa P. / I. - - - - - - -
95
Fig. 5. Resumen de los datos obtenidos en el anlisis de los libros de Barcanova Catalua
siguiente
inicio
96 Mario Ferreras Listn y Jess Estepa Gimnez
como una tradicin familiar compuesta de varias festividades. En nuestra valoracin tal
fiesta se presenta desde una perspectiva simblico-identitaria, de carcter etnolgico.
Aparece como recurso didctico, con una integracin simple, ya que slo se trabajan
contenidos conceptuales y actitudinales (principalmente), descontextualizada, y con
una finalidad fundamentalmente academicista, ya que se transmite un conocimiento de
carcter ilustrado o centrado en aspectos anecdticos. En cuanto a la variable escalas
de identidad consideramos que se encuentra en el nivel social, al no hacer mencin a
otras culturas y etnolgico al tratarse de un elemento tradicional.
Sealar tambin que la palabra patrimonio slo aparece en una ocasin y es para
referirse al yacimiento de Atapuerca como Patrimonio de la Humanidad.
A pesar de que ambas editoriales pertenecen al mismo grupo y que una se encar-
ga de sustituir a la otra en la comunidad de referencia, observamos diferencias en
cuanto al diseo y maquetacin de los libros e incluso en su estructuracin didctica.
Por ejemplo, respecto a la contextualizacin de los libros de texto con la comunidad
de Andaluca, en los libros de primero y sexto no se refleja en ningn momento esta
contextualizacin, ya que los contenidos o los ejemplos que aparecen son de carcter
nacional o internacional. En el libro de segundo tampoco encontramos una contextua-
lizacin a lo largo de las 14 unidades didcticas que lo componen, aunque aparece un
anexo, denominada Vivo en Andaluca, donde s que encontramos elementos significa-
tivos de la comunidad. En los libros de 3, 4 y 5 iremos encontrando temas de carcter
general y temas de carcter especfico para la comunidad. Por el contrario, en los libros
de Barcanova aparece muy explcito el contexto en el que se encuentran, tanto a la hora
de ejemplificar los contenidos trabajados, como a la hora de la aparicin de elementos
patrimoniales ubicados en la comunidad.
Respecto a la tendencia general de las variables analizadas s que coinciden los indi-
cadores obtenidos en la categora 2 y 3, ya que por un lado, ninguno ha puntuado en
la categora 3 y en ambos casos coinciden con los indicadores de la categora 2 (vase
fig. 4 y 5). Respecto a la primera categora, s que encontramos ciertas diferencias, ya
que la tendencia de los libros de Anaya se caracteriza por una perspectiva patrimonial
de carcter esttico y diverso (nivel 2), mientras que los libros de Barcanova presentan
una perspectiva excepcional y monumental (nivel 1). Esto se debe a que en el primer
caso los elementos patrimoniales se seleccionan por su belleza natural, artstica y esti-
lstica, o bien por su riqueza cultural o bio-geodiversa. En el segundo caso se muestran
bienes patrimoniales definidos por su escasez, singularidad y valor crematstico, o bien
por su grandiosidad y reconocido prestigio. En cuanto al tipo de patrimonio que apa-
rece en estas editoriales, vemos que ambas coinciden en el primer ciclo, destacando el
patrimonio etnolgico frente al resto de tipologas (nivel 2), sin embargo en segundo y
tercer ciclo existe cierto equilibrio entre el patrimonio natural, histrico, artstico, en
los libros de Barcanova, mientras que en los de Anaya se van intercalando el patrimo-
nio natural (3er y 5 curso) y patrimonio histrico-artstico (4 y 6 curso), todos ellos
ubicados en nuestro primer nivel de progresin.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
El entorno se entiende como una realidad donde se integran las dimensiones fsica,
natural, social y cultural, que componen el medio donde vivimos. Lo que rodea a los
discentes se convierte en escenario privilegiado de aprendizajes diversos.
Desde lo social se plantean los objetivos del curriculum y desde lo cultural, sus con-
tenidos. Siguiendo a Coll (1990) podemos afirmar que estos contenidos suponen que el
alumno ha asimilado, ha interiorizado, ha aprendido, en suma, el conjunto de explica-
ciones, conceptos, destrezas, prcticas, valores, costumbres y normas que caracterizan
una cultura determinada, de tal manera que es capaz de interactuar de forma adaptada
con el medio fsico y social en el seno de la misma.
Savater (1997) afirma que el proceso de enseanza nunca es una mera transmisin
de conocimientos, objetivos o destrezas prcticas, sino que se acompaa de un ideal
de vida y de un proyecto de sociedad. Los materiales que se utilizan en el aula, al
ser observados, manipulados, explorados provocan el desarrollo y la formacin de
determinadas capacidades, actitudes y destrezas que vamos a evaluar en la presente
investigacin.
Los materiales curriculares empleados dentro de una metodologa globalizadora
favorecen el aprendizaje significativo y el desarrollo integral del alumnado. stos
deben ajustarse a las disposiciones vigentes que regulan las correspondientes ensean-
zas para Andaluca. Son un medio que en interaccin con otras variables, ayudan al
profesorado a llevar adelante su proyecto docente, provocando situaciones de ensean-
za-aprendizaje muy enriquecedoras.
La evaluacin es una parte crucial del proceso de enseanza-aprendizaje. Tiene un
significado polismico referido a muchos aspectos (diagnstica, comprobacin, comu-
nicacin y dilogo, informacin, orientacin, etc.). Su funcin esencial es valorar las
situaciones, procesos, resultados y adoptar decisiones proporcionado informacin al
profesorado (para perfeccionar y reajustar su proceso de enseanza aprendizaje), las
familias y el alumnado.
Siguiendo la Orden de 29 de diciembre de 2008, la evaluacin en Educacin Infantil
pretende sealar el grado en que se van desarrollando las diferentes capacidades, as
como orientar las medidas de refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias. La eva-
luacin tiene en esta etapa una evidente funcin formativa, sin carcter de promocin,
ni de calificacin del alumnado.
El punto de partida de la investigacin que nos ocupa es la evaluacin de recursos y
materiales diversos publicados, vinculados a los procesos de enseanza-aprendizaje del
Conocimiento del Entorno en el segundo ciclo de Educacin Infantil, concretamente en
el tramo de 4 aos.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
Dentro de estos cuadernillos, las variables a analizar son los bloques de contenidos
del rea de Conocimiento del entorno, que son los siguientes:
1. Medio Fsico.
1.1. Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidia-
nos. Inters por su exploracin y actitud de respeto y cuidado hacia objetos
propios y ajenos.
1.2. Percepcin de atributos y cualidades de objetos y materias. Inters por la
clasificacin de elementos y por explorar sus cualidades y grados.
1.3. Uso contextualizado de los primeros nmeros ordinales.
1.4. Aproximacin a la cuantificacin de colecciones.
1.5. Utilizacin del conteo como estrategia de estimacin y uso de los nmeros
cardinales referidos a cantidades manejables.
1.6. Aproximacin a la serie numrica y su utilizacin oral para contar.
1.7. Observacin y toma de conciencia de la funcionalidad de los nmeros en la
vida cotidiana.
1.8. Exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario
medir.
1.9. Inters y curiosidad por los instrumentos de medida. Aproximacin a su
uso.
1.10. Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de activida-
des de la vida cotidiana.
1.11. Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas.
1.12. Realizacin de desplazamientos orientados.
1.13. Identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del
entorno.
1.14. Exploracin de algunos cuerpos geomtricos elementales.
2. Acercamiento a la naturaleza
2.1. Identificacin de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas,
rocas, nubes o ros.
2.2. Valoracin de su importancia para la vida.
2.3. Observacin de algunas caractersticas, comportamientos, funciones y cam-
bios en los seres vivos.
2.4. Aproximacin al ciclo vital, del nacimiento a la muerte.
2.5. Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural, espe-
cialmente animales y plantas.
2.6. Inters y gusto por las relaciones con ellos, rechazando actuaciones nega-
tivas.
2.7. Observacin de fenmenos del medio natural (lluvia, viento, da, noche).
2.8. Formulacin de conjeturas sobre sus causas y consecuencias.
2.9. Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza.
2.10. Valoracin de su importancia para la salud y el bienestar.
A continuacin presentamos algunos ejemplos de las variables que han sido eva-
luadas:
Cul de estos objetos deberemos coger para salir si est lloviendo? (UD 2
Anaya).
Observar el tiempo de tu localidad y colocar una pegatina de da soleado,
lluvioso o nublado segn corresponda (UD 2 Edelvives).
Colorear las prendas que te pondras en un da de viento o lluvia (UD 2 Edel-
vives).
Colorear la prenda de vestir adecuada en cada caso segn el tiempo que hace
en la foto (UD 3 Santillana).
Colorear el smbolo que representa el tiempo que hace el da en que se realiza
la ficha (UD 3 Santillana).
Repasar cada lnea de un color para descubrir cmo puede protegerse del fro
cada personaje (UD 4 Santillana).
Trazar el camino que seguir el nio para vestirse con la ropa de invierno
(UD 4 SM).
Poner un cubito de hielo en un vaso y esperar a ver qu ocurre a lo largo de la
maana (UD 4 SM).
Colorear las prendas que le pondras a Trufo para protegerse del fro (UD 4
SM).
Dibujar dentro de cada recuadro un sol, una nube o gotas de lluvia, segn el
tiempo que hizo ayer y que hace hoy en tu localidad (UD 6 Edelvives).
Pegar los adhesivos de los nombres y de los elementos propios de cada esta-
cin (UD 7 SM).
As se hizo con todos los apartados mencionados anteriormente, pero en esta comu-
nicacin no se pueden presentar por el lmite de espacio.
Para el presente trabajo hemos evaluado aquellas enseanzas mnimas que tienen
mayor relacin con la Didctica de las Ciencias Sociales. A continuacin presentamos
algunos de los grficos obtenidos despus del anlisis de los cuadernillos.
Cada editorial est representada con un nmero: 1 Anaya, 2 Edelvives, 3 -
Santillana y 4 SM.
Percepcin de atributos y
cualidades de objetos y materias.
La editorial Santillana es la que
ms lo trabaja.
Ubicacin temporal de
actividades de la vida cotidiana.
La que ms lo trabaja es SM
(35%).
Realizacin de desplazamientos
orientados.
La que ms lo trabaja es
Edelvives.
Observacin de
algunas caractersticas,
comportamientos,
funciones y cambios en los seres
vivos.
En mayor proporcin lo trabaja
Santillana con un 57%.
Observacin de necesidades,
ocupaciones y servicios en la
vida de la comunidad.
La editorial Edelvives es la que
ms lo trabaja mientras que la
editorial SM no lo trabaja nada.
Reconocimiento de algunas
seas de identidad cultural del
entorno e inters por participar
en actividades sociales y
culturales.
La editorial SM es la que ms
lo trabaja, con un 67%, le sigue
Anaya con un 33% mientras
que Santillana y Edelvives no lo
trabajan.
CONCLUSIONES
Al interpretar y evaluar los datos anteriores, podemos decir que el bloque Medio
fsico: elementos, relaciones y medida de las editoriales Anaya y Edelvives son las
que ms lo trabajan; el bloque Acercamiento a la naturaleza, la editorial Edelvives es
la que ms trabaja las enseanzas mnimas y del bloque Cultura y vida en sociedad,
la editorial Edelvives y la editorial SM son las que ms lo trabajan, pero an as lo
hacen en pequea proporcin en comparacin con los restantes bloques.
Como se afirma en este Simposio, la evaluacin es la piedra angular en la que
se basa, en buena parte, todo cambio o toda innovacin educativa, cualquier modelo
didctico o planteamiento metodolgico. Como esta investigacin se est profundi-
zando en el por qu de los resultados de la enseanza de las ciencias sociales y cmo
mejorar estos resultados, desde las primeras etapas del sistema educativo como es la
Educacin Infantil.
Los materiales educativos deben tener presente el desarrollo evolutivo del nio de
Educacin Infantil encaminado a la construccin del conocimiento social, ya que ste
implica, adems de la adquisicin de nociones sociales, el mismo proceso de socia-
lizacin del nio (normas, valores, vnculos...), que es un punto esencial a la hora de
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
VVAA (1998). Los valores y la Didctica de las Ciencias Sociales. Lleida: Universi-
dad de Lleida y AUPDCS.
VVAA (2005). Ensear Ciencias Sociales en una Sociedad Multicultural. Una mira-
da desde el Mediterrneo. Almera: Asociacin Universitaria del Profesorado de
Didctica de las Ciencias Sociales.
INTRODUCCIN
PLANTEAMIENTO DIDCTICO
CRITERIOS DE COMPETENCIAS
OBJETIVOS CONTENIDOS
EVALUACIN BSICAS
Comprender e
interpretar el espa-
Conocer el espacio natural 1, 2
cio fsico y sus
Competencia en el interacciones
conocimiento y la
interaccin con el Observar, experi-
mundo fsico Identificar problemas y mentar, formular
explicar fenmenos utili- hiptesis, interpre- 3, 4
zando el mtodo cientfico tar datos y explicar
resultados
Buscar, seleccionar
Tratamiento de y adquirir infor-
Obtener y usar de manera
la informacin y macin relevante
autnoma las fuentes de 5, 6
competencia digi- de fuentes escritas,
informacin
tal grficas y audiovi-
suales.
Definir trminos y
Conocer y emplear el voca-
conceptos geogr-
bulario especfico de la 7, 8
ficos con rigor y
materia
claridad
Comunicacin lin-
gstica
Expresar por escri-
Desarrollar habilidades
to y de forma oral
para expresar con orden y
hechos, deduccio- 9, 10
claridad las ideas, en forma
nes y opiniones de
escrita u oral.
carcter geogrfico
Emplear operacio-
Aplicar con rigor el cono-
nes matemticas
Competencia cimiento matemtico a la
sencillas para la 11, 12
matemtica percepcin del espacio geo-
resolucin de cues-
grfico.
tiones geogrficas.
Utilizar tcnicas de
Promover hbitos de estu- trabajo individual y
dio y trabajo individual y en grupal para organi- 13, 14
equipo. zar el propio apren-
Aprender a apren- dizaje
der
Fomentar la
Estimular los conocimien-
autoevaluacin y 15, 16
tos adquiridos
coevaluacin
Elaborar proyec-
tos y ponerlos en
Desarrollar el criterio per-
prctica con afn 17, 18
sonal para tomar decisiones
de superacin y
Autonoma e ini- cooperacin
ciativa personal
Potenciar la capa-
Valorar la fijacin de objeti-
cidad de anlisis y 19, 20
vos y metas
sntesis
(1) FUENTE: Libros de texto del alumno de Ciencias Sociales 1. ESO de diversas editoriales.
(2) El planteamiento y la formulacin de las actividades estn condicionados por el lmite de pginas de
esta comunicacin.
EVALUACIN
1. Competencia en
el conocimiento y
la interaccin con el 4 2 4 2 4 2 6 3 4 2
mundo fsico
2. Tratamiento de
la informacin y
competencia digital 2 1 2 1 2 1 6 3
3. Comunicacin
lingstica 4 2 4 2 4 2 6 3 2 1
4. Competencia
matemtica 4 2 4 2 4 2 4 2 2 1
5. Aprender a
aprender 2 1 2 1 2 1 4 2 2 1
6. Autonoma e
iniciativa personal 4 2 4 2 2 1 4 2
TOTAL 20 10 20 10 20 10 30 15 10 5
Por otra parte, se hace necesario establecer un sistema de pruebas que garantice la
correcta evaluacin de competencias (grado de conocimiento, comprensin, aplica-
cin, anlisis y sntesis) en funcin de las operaciones taxonmicas fijadas. Para este
fin, se consideran como ms viables las siguientes:
Para el objetivo de Conocimiento son muy tiles las pruebas objetivas de reconoci-
miento, eleccin mltiple y recordacin para actividades relacionadas con explicacio-
nes de terminologa, hechos y fenmenos especficos, conceptos bsicos, etc.
Para el objetivo de Comprensin son aconsejables las pruebas objetivas de reco-
nocimiento (doble alternativa, eleccin mltiple, apareamiento, ordenamiento, inter-
pretacin), es decir, actividades en las que el alumno se vea obligado a reconocer
ejemplos o casos concretos, interrelaciones, completar una serie de datos, interpretar
material grfico, etc.
Para el objetivo de Aplicacin (aplicar lo aprendido a situaciones nuevas) es conve-
niente observar que las hiptesis de aplicacin presentadas han de ser totalmente nue-
vas para el alumno. De lo contrario, repetir de memoria lo que ya conoce. Las pruebas
no deben dar claves interpretativas, pero s dejar determinadas respuestas posibles a la
intuicin, considerada en la actualidad como una fuente ms de conocimiento (Punset,
2010), pero no a datos de dominio general que pudieran responderse al azar. En este
sentido, son aconsejables las pruebas objetivas de apareamiento, doble alternativa,
subrayado de los elementos correctos, etc.
Para el objetivo de Anlisis pueden utilizarse tanto cuestiones de respuesta y desa-
rrollo libre como test. En este ltimo caso, los ms utilizados son los de eleccin ml-
tiple entre cuatro variantes. Los materiales que pueden utilizarse son fragmentos de
textos, descripciones de fenmenos, series de datos, fotografas, dibujos, etc.
Para el objetivo de Sntesis, los tems deben versar sobre fragmentos de ejercicios
de redaccin de temas bien conocidos por los alumnos, elaborados y presentados en
clase. Del mismo modo, pueden versar sobre trabajos individuales o realizados en
equipo, siempre y cuando hayan sido expuestos por los alumnos en el aula y evalua-
dos por el profesor para su posterior informacin, fotocopiado y distribucin entre el
alumnado. No debe olvidarse que las operaciones taxonmicas se suceden de menor
a mayor complejidad y se subordinan jerrquicamente, de manera que las posteriores
implican siempre a las anteriores. Por ello, no siempre es necesario plantear pruebas
especficas para cada operacin. As, una prueba de anlisis de una determinada com-
petencia implica operaciones de conocimiento, comprensin y aplicacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
cia bsica marcada por la LOE en relacin a las etapas de educacin primaria y secun-
daria y, especficamente, en las relacionadas con las reas de Conocimiento del medio
natural, social y cultural en Educacin Primaria y de la materia de Ciencias Sociales en
Educacin Secundaria.
Como se puede apreciar todas estas definiciones hacen referencia a distintas pers-
pectivas y componentes segn se ponga el acento en aspectos cognitivos, metacogni-
tivos, afectivos y/o sociales. La definicin propuesta el Consejo de la Unin Europea
integra los diversos elementos recogidos en otras definiciones y define aprender a
aprender como una capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje subrayando
aspectos y habilidades no slo cognitivas y metacognitivas, sino tambin de motiva-
cin, confianza, esfuerzo y compromiso en diferentes situaciones o contextos.
Desde esta perspectiva, se puede inferir que aprender a aprender es un proceso supe-
rior en que el estudiante sabe lo que aprende y la forma en que lo hace, siendo capaz
de controlar y evaluar su aprendizaje, de discernir lo aprendido y asimilar lo novedoso
para convivir en un mundo global y diverso culturalmente. Esto implica el conocimien-
to y la conciencia activa sobre los mecanismos que conducen al conocimiento y que
lo hacen posible y lo sostienen. Es decir, ser conscientes de lo que se est haciendo, de
cmo uno aprende y de cules son las maneras ms eficaces para aprender de tal mane-
ra que la persona pueda planificar y evaluar eficazmente sus propios procesosmentales.
Por tanto, al alumnado no slo habr que ensearle unas tcnicas eficaces para el
estudio, sino que tambin deber tener un cierto conocimiento sobre sus propios pro-
cesos de aprendizaje. La adquisicin de ese metaconocimiento se realizar a travs de
la reflexin sobre la propia prctica en el contexto. El objetivo ltimo de las estrategias
de aprendizaje es entonces ensear a pensar, lo que induce a la consideracin de
que stas no deben reducirse a unos conocimientos marginales o especficos, sino que
deben formar parte integrante del propio currculum. Lo que finalmente se pretende es
educar al alumno para lograr su autonoma, independencia, juicio crtico, sentido de la
reflexin y la responsabilidad.
Los docentes o formadores deben desarrollar en su alumnado la capacidad de
reflexionar crticamente sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona
logre mejorar su prctica en el aprendizaje diario, a travs del descubrimiento del
entorno y la exploracin y el conocimiento de su propia personalidad. Todo lo dicho
anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje de las
personas y favorecer el aprender a aprender a travs del aprendizaje y uso adecuado de
las estrategias cognitivas y metacognitivas teniendo en cuenta los entornos y contextos
en los que stas se producen. Esto supone grandes cambios en las maneras de entender
la educacin y sus procesos.
Finalmente, si analizamos y revisamos los distintos estudios e investigaciones exis-
tentes sobre la competencia aprender a aprender podemos detectar, siguiendo a Martn
y Moreno (2009, p. 21), la evolucin o sucesin histrica de cuatro enfoques: tcnicas
de estudio, aprender a razonar, estrategias de aprendizaje y aprendizaje metacognitivo.
stos provienen de concepciones tericas diversas que han predominado en nuestro
pas en momentos diferentes y que estn relacionados con teoras o enfoques psicol-
gicos cognitivistas y constructivistas, principalmente (Cuadro 1). Los estudios sobre
aprender a aprender contienen elementos de estas tradiciones. La perspectiva de la
Estudios Autores
Estudios sobre cmo ensear a aprender Novak, Santana Vega, Vieites Casado,
Ruiz Guerra, Segura Moreno.
Tcnicas de estudio y estrategias para Martn, Monereo, Pozo, Scheuer y otros,
aprender a aprender Nisbet y Schucksmith, Mayor Snchez,
Gonzlez Marqus y Suengas, Ontoria,
Molina y Gmez.
Estudios sobre aprendizaje metacogniti- Flavell, Brown. Palincsar, Wellman,
vo, metaaprendizaje Moreno, Bruning, Schraw y Ronning,
Zimmerman y Schunk.
Estudios sobre aspectos y factores socia- Vigotski, Bruner y Wertsch, Rogoff,
les y emocionales Schn, Brackett, Claxton, Bandura,
Salovey y Sluyter, Lacasa y Herranz,
Bertalanffy y Morin.
Fuente: Elaboracin propia.
1 Las ocho competencias clave identificadas son: Competencia en comunicacin Lingstica, Com-
petencia matemtica, Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, Tratamiento
de la informacin y competencia digital, Competencia social y ciudadana, Competencia cultural y artsti-
ca, Competencia para aprender a aprender y Autonoma e iniciativa personal (DeSeCo, OCDE, 2005).
consideran imprescindibles para llevar una vida plena desde un planteamiento integra-
dor, es decir, incorporados a las diferentes reas o materias y orientados a la aplicacin
de los saberes adquiridos. Su logro tal como se define en la LOE deber capacitar a los
alumnos para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la incorpora-
cin satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo.
Desde esta concepcin se permite a los estudiantes integrar sus aprendizajes, rela-
cionarlos con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les
resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Los resultados del aprendi-
zaje van vinculados a dichas competencias y a los componentes o capacidades que
las integran, que debern ser especificados a travs de manifestaciones o evidencias
(criterios o indicadores de evaluacin). El trabajo en cada una de las reas y materias
contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las com-
petencias bsicas se alcanza como consecuencia del trabajo en varias (Ley Orgnica de
Educacin, 2006).
En Espaa en los documentos del Ministerio de Educacin referidos a los Diseos
Curriculares de las distintas enseanzas se afirma que los principios psicopedaggicos
que subyacen en los distintos diseos se enmarcan en una concepcin constructivista
del aprendizaje en la que el alumno es el verdadero artfice del proceso de aprendizaje.
Esta concepcin implica tener en cuenta como punto de partida las capacidades de
razonamiento propias de la etapa evolutiva de los alumnos, sus conocimientos y expe-
riencias previas, estimular la introduccin de nuevos conceptos en un marco interactivo
y abrir procesos de reflexin y autoevaluacin sobre los nuevos conceptos adquiridos.
Esto supone entender la educacin como un proceso vital y permanente conectado con
la necesidad de fomentar una serie de finalidades que permitan a los estudiantes desen-
volverse como ciudadanos y entre las que se encuentra la competencia para aprender
a aprender. sta es entendida como el desarrollo de la capacidad de los alumnos para
regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para
desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor. Supone dis-
poner de habilidades y estrategias para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de conti-
nuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los propios
objetivos, necesidades y actitudes de confianza, sentido crtico, esfuerzo e iniciativa
personal, curiosidad y creatividad en el aprendizaje. Se hace nfasis tanto en los aspec-
tos cognitivos relativos a la utilizacin de procesos y estrategias de adquisicin de
conocimientos como en los aspectos metacognitivos vinculados a la reflexin, control
y evaluacin del aprendizaje, destacando tambin la importancia de aspectos relacio-
nados con la dimensin emocional como autoestima o confianza (Orden 2211/2007).
Por otra parte, encontramos otras competencias bsicas estrechamente relacionadas
con la competencia aprender a aprender de una forma ms o menos directa. As la com-
petencia bsica de Autonoma e iniciativa personal y la Competencia social y ciudada-
na tambin suponen, segn se definen en el propio BOE, la adquisicin y aplicacin
de un conjunto de valores y actitudes personales y sociales interrelacionados muy vin-
El anlisis efectuado nos lleva a plantearnos cmo se incluyen dentro de cada rea o
materia del currculum los aprendizajes y actividades que favorecen el desarrollo de la
competencia aprender a aprender y en qu medida stos proporcionan experiencias de
aprendizaje sobre esta competencia. Si tenemos en cuenta que los docentes evaluarn
los procesos de enseanza y su propia prctica en relacin con el logro de los objetivos
educativos de la etapa y de las reas y con el desarrollo de las competencias bsicas, es
necesario prestar atencin al desarrollo de la programacin y, en particular, de las estra-
tegias de enseanza-aprendizaje y de los procedimientos de evaluacin del alumnado.
No pueden quedar fuera del mbito de la enseanza y evaluacin del rea, por lo
tanto, la comprobacin del desarrollo de actitudes y valores en cada uno de los alum-
nos en relacin a las competencias bsicas y cmo stas se recogen en las programa-
ciones. Es decir, en nuestro caso, se trata de evaluar cmo aprenden a aprender y a
PROGRAMA ORIENTACIONES
Proporcionar experiencias y vivencias integradas, vitales (complejas y reales)
para estimular el aprendizaje de la competencia aprender a aprender, el desa-
rrollo de estrategias de aprendizaje estratgico y la movilizacin de los cono-
Objetivos cimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas, tomar decisiones,
planificar, evaluar y reflexionar sobre lo aprendido. Adquirir una disposicin
favorable para el desarrollo de la competencia aprender a aprender.
naturaleza transversal o radial en la medida que est presente en todas las reas curri-
culares y a partir de ellas irradian sugerencias y orientaciones que pueden ser aplicadas
y/o utilizadas en el resto de asignaturas.
como una actividad y una actitud que depende de la creacin de espacios y condiciones
que la posibiliten. Supone un gran cambio educativo en la medida en que depende de
que la persona sea la protagonista de su proceso de aprender2.
Finalmente, se puede decir que la discusin no est zanjada y que son necesarias
an investigaciones que reconozcan la forma, el contexto y oportunidad en que esta
estrategia es favorable, as como algunas de las crticas que tambin se le han efectua-
do. La investigacin sobre aprender a aprender ha sido abordada con diferentes objeti-
vos y finalidades, por lo que se debe acometer una limitacin ms precisa y especfica
referida al campo en cuestin, as como un enfoque ms compartido. Se debe impulsar
la utilizacin de las competencias bsicas como un factor de integracin del currculum
y facilitar y animar a los centros para que la incorporacin de las competencias bsicas
en los diseos curriculares de las enseanzas pueda contribuir a la mejora del mismo.
Por otra parte, resulta fundamental la participacin de toda la comunidad educativa en
la consecucin de las competencias bsicas a travs de compromisos educativos entre
la escuela, la familia y la comunidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
2 Una consideracin a aadir es que en este proceso se pueden producir diferentes fases o etapas del
aprender a aprender, de aprendiz a experto, en las que se pasa de un procesamiento inicial de la informa-
cin global basado en un escaso conocimiento sobre el dominio y estrategia a aprender, y vinculada a un
contexto especfico, hasta otra etapa en la que se producen y desarrollan conocimientos ms integrados y
precisos, una mayor autonoma, automatismo y conocimiento profesional (Guerrero, 2010).
LEGISLACIN
Una de las finalidades de la educacin es preparar a los jvenes para que puedan
afrontar los desafos de la sociedad actual. En este marco, el desarrollo de competen-
cias bsicas se constituye en una prioridad. Entre las ocho competencias de la propues-
ta realizada por la Unin Europea, se incluyen la Competencia social y ciudadana y
la Competencia cultural y artstica, como competencias fundamentales desde las que
trabajar los objetivos y contenidos del rea de Conocimiento del medio natural, social y
cultural. Nosotros nos centramos en estas dos competencias, aunque de forma conjunta
se desarrollan y trabajan a la vez el resto de competencias.
En la LOE (2006) se describe la Competencia social y ciudadana como una compe-
tencia que supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia
y los conflictos empleando el juicio tico basado en los valores y prcticas democr-
ticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio propio, contribuyendo a la cons-
truccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria
y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas. Y la Com-
petencia cultural y artstica como aquellas habilidades relacionadas con el empleo de
algunos recursos de la expresin artstica para realizar creaciones propias y que implica
un conocimiento bsico de las distintas manifestaciones culturales y artsticas, la apli-
cacin de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud
abierta, respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones artsticas y culturales,
El rea del conocimiento del medio natural, social y cultural al propiciar el acerca-
miento a diversas manifestaciones culturales y artsticas, trata de dotar a los alumnos y
alumnas de instrumentos para valorarlas y para formular opiniones cada vez ms fun-
damentadas en el conocimiento. Por otra parte, esta rea tiene como labor primordial
desarrollar habilidades sociales, emocionales y comunicativas, as como la autoestima
y la afectividad en sus relaciones con los dems, fomentando la no violencia y el res-
peto por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia, en lo que
tengan de enriquecedor y para ello es necesario el desarrollo de la competencia social
y ciudadana.
OBJETIVOS
Desde este marco presentamos los objetivos que hemos pretendido alcanzar con
nuestro proyecto. stos estn estrechamente ligados con los objetivos y capacidades
generales marcadas en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre por el que se
establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria para el rea del Conoci-
miento del medio natural, social y cultural. Los objetivos marcados son los siguientes:
ACTIVIDADES REALIZADAS
Las actividades llevadas a cabo en este proyecto se han organizado en torno a talle-
res creativos, donde los alumnos, los padres y los maestros forman parte conjunta en
la elaboracin de las producciones. Se han realizado en gran grupo y tambin de forma
individual, pero siempre con la ayuda y apoyo de las familias. Tambin algunas se han
llevado a cabo dentro del aula o del centro contando con visitas de pintores, escritores,
cientficos, actores, etc. donde nos han contado y mostrado el mundo cultural y artsti-
co visto por ellos, por sus sentimientos, historia, situacin, dando un mayor sentido a
la cultura y a la sociedad en la que vivimos. Estas actividades han permitido a nuestros
alumnos y a sus familias iniciarse en la bsqueda, indagacin, investigacin de nuestra
cultura, as como de las de otros pases, aportando materiales, informaciones o biblio-
grafas y ampliar el conocimiento, tanto el de las familias y alumnos, como el nuestro
como docentes.
El aula se ha convertido en un taller grupal, donde todos los alumnos interactan y
colaboran en la realizacin de actividades, del mismo modo que tambin lo hacen las
familias dispuestas a participar en la educacin, conocimiento e investigacin de temas
sociales, culturales y artsticos. Ha sido un trabajo conjunto, donde adems de las acti-
vidades propias del taller se han desarrollado habilidades cognitivas y sociales, que han
fomentado una mejor convivencia, socializacin y autoconocimiento.
Estas actividades suponen entrar en contacto directo con las manifestaciones artsti-
cas a travs de visitas a centros de cultura, museos, etc. y utilizar los recursos inform-
ticos (TICs) para acceder a otras obras de arte que por motivos de lugar resultan difcil
de visitar. Con ellas hemos desarrollado la imaginacin, la creatividad, la iniciativa, el
pensamiento abstracto, a la vez que el trabajo en equipo, la cooperacin, la empata y
el respeto hacia las creaciones de los dems como a las suyas propias. A continuacin
se detallan en el cuadro 1 el tipo de actividades taller llevadas a cabo por los distintos
ciclos en el curso acadmico 2009/2010.
Cuadro 1.
Actividades y Talleres
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
La evaluacin que se lleva a cabo con los alumnos del Programa de Diversificacin
Curricular del IES Villa de Abarn en los ltimos cuatro aos contiene tres fases. En
primer lugar se realiza una evaluacin inicial a comienzos de curso para conocer, con
la mayor aproximacin posible, el punto de partida del grupo y poder proceder a los
reajustes necesarios en la programacin. Tambin se realiza una evaluacin inicial a
comienzos de cada unidad didctica para detectar los conocimientos y esquemas pre-
vios de los alumnos mediante una encuesta previa.
Posteriormente se lleva a cabo la evaluacin de proceso, que permite observar el
nivel de progreso que se produce en el aprendizaje del alumno. Se realiza a lo largo
del desarrollo de cada unidad, utilizando los instrumentos de evaluacin que detallar
a continuacin. Esta nueva fase en la evaluacin tiene por objeto evaluar la eficacia de
las actividades de enseanza-aprendizaje, que nos proporcionar una mayor informa-
cin sobre cul es la situacin particular del proceso de aprendizaje de cada alumno.
Se trata pues de una evaluacin formativa. Dicha evaluacin se realiza al hilo del
desarrollo diario de los contenidos que los alumnos recogen individualmente en el
cuaderno del que debern disponer a tal efecto y en el que realizan un amplio repertorio
de actividades.
Finalmente, al trmino de cada unidad didctica se realiza una evaluacin sumativa
o final, materializada en forma de pruebas o exmenes, aunque a veces tambin se
realizan trabajos de indagacin. Su objetivo no es otro que medir o valorar el grado de
consecucin obtenido por los alumnos en relacin a los objetivos propuestos.
Los instrumentos de recogida de informacin empleados para llevar a cabo la eva-
luacin suelen ser muy variados. Por un lado estn las tradicionales pruebas escritas,
tambin llamadas controles o exmenes. Generalmente se suele utilizar una gran varie-
dad de tipos de preguntas con el fin de dar respuesta a la diversidad del alumnado que
cursa la ESO en el Programa de Diversificacin Curricular. No faltan las preguntas de
carcter abierto de exposicin de temas, en las que los alumnos han de elaborar una
respuesta larga, una tipologa de preguntas vlidas para valorar la capacidad de expre-
sin escrita de los alumnos y su madurez, adems de los conocimientos especficos.
Tienen el inconveniente de su dificultad de correccin por la extensin y por poseer
una mayor subjetividad. Tambin, y de forma mayoritaria, se emplea en los exmenes
pruebas objetivas de reconocimiento, ya que se pretende que los alumnos adquieran, al
menos, los contenidos conceptuales bsicos de la materia. Se trata de proporcionar una
informacin que el alumno ha de elegir, relacionar u ordenar. Nos referimos a los tra-
dicionales ejercicios de verdadero-falso, eleccin mltiple, correspondencia por pares
o de ordenamiento. Asimismo es corriente que se utilicen preguntas cortas, un tipo
de cuestiones ms objetivas y que constituyen un punto intermedio entre las pruebas
objetivas y las de ensayo. Por ltimo, en algunos exmenes se introducen ejercicios de
interpretacin de textos histricos, obras de arte y mapas, siempre guiados mediante
unas preguntas relativas a su contenido y contexto. Tienen por fin evaluar tambin
contenidos procedimentales.
Sin embargo, para esta ltima tipologa de contenidos se utilizan sobre todo las
producciones de los alumnos. El anlisis de los cuadernos de los discentes, en los que
se valora la realizacin de las actividades de clase, la toma de apuntes, la presentacin
y limpieza, la ortografa y la expresin. Indudablemente es muy til si queremos desa-
rrollar una verdadera evaluacin continua. Asimismo, la realizacin y presentacin de
pequeos trabajos de indagacin realizados individualmente o en grupos de trabajo, en
los que se tiene en cuenta la presentacin, la expresin y redaccin, la estructura, con-
tenidos y capacidad de sntesis; es otro instrumento a travs del que se evalan sobre
todo los contenidos procedimentales.
CRITERIOS El trabajo: 0-3 (30%). Por trabajo enten- Consensuados Informadas las
DE CALIFICA- demos: claridad y limpieza en el cuader- con el D.O. y familias desde
CIN no, ejecucin de las tareas propuestas, que aprobados en la el cuaderno
estn completas. Uso correcto de la orto- CCP de clase en los
grafa, claridad en la presentacin escrita, primeros das
comprensin lectora. de curso.
Adquisicin de conocimientos: 0-6 (60%). Se comentan
Reflejar la nota de los exmenes, traba- en la reunin
jos escritos, intervenciones orales, etc. inicial con los
padres/tutores.
Las producciones del alumnado como procedimiento para la evaluacin sirven para
valorar los tres tipos de contenidos. A travs del cuaderno de clase dispondremos de la
informacin necesaria sobre las capacidades que desarrolla el alumno. Adems permite
disear estrategias individualizadas para corregir los errores detectados. En la produccin de
los alumnos se valoran aspectos como presentacin, ortografa, nivel de expresin escrita,
autorrevisin y correccin propias, ausencia de determinadas actividades o materiales, etc.
La realizacin de pruebas especficas terico-prcticas es entendida en esta evalua-
cin del Proyecto de Diversificacin Curricular como una actividad ms del proceso de
enseanza-aprendizaje. Adems, cualquier actividad de la unidad didctica es aprove-
chada como actividad de evaluacin. Los controles, pruebas objetivas o exposiciones
se utilizan para evaluar los contenidos conceptuales y procedimentales. La autoeva-
luacin y coevaluacin son utilizadas, principalmente, para los contenidos actitudina-
les. Con la autoevaluacin se pretende que el alumnado reflexione crticamente sobre
su propio proceso de aprendizaje, que tome conciencia de sus avances y retrocesos.
La autoevaluacin, adems, favorece la independencia y el autoconocimiento de las
posibilidades y limitaciones. La coevaluacin permite a todos los alumnos y alumnas
del grupo valorar el grado de aprendizaje de sus compaeros en los distintos mbitos:
capacidad creativa, uso de recursos expresivos, estilo personal, etc.
Por las caractersticas de este alumnado, los mecanismos de recuperacin tienen
gran importancia, intentan que cada alumno y alumna recupere aquello en lo que no ha
logrado los objetivos propuestos, de modo que rectifique su actitud si ah est su difi-
cultad, haga aquellos trabajos que no ha hecho en su momento o ha realizado de modo
no satisfactorio, o vuelva a estudiar los contenidos conceptuales o procedimentales si
sa es su insuficiencia. Los mecanismos de recuperacin se ajustan a la realidad de los
alumnos y alumnas en cada evaluacin.
Por lo tanto, la evaluacin en los Programas de Diversificacin Curricular debe
ser extremadamente adaptativa a la tipologa de alumnado que se agrupa en torno al
aula. Una evaluacin que debido a las diferentes materias incluidas en cada uno de
los mbitos debe ser multidisciplinar y adaptada a las Unidades Didcticas Integra-
das caractersticas de este programa. Adems, instrumentos como la coevaluacin, la
autoevaluacin pero, sobre todo, el cuaderno de clase y la evaluacin continua son
herramientas muy tiles para conseguir la finalidad de este programa que no es otro
que todos los alumnos puedan alcanzar la Enseanza Secundaria Obligatoria.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LA EDUCACIN PATRIMONIAL
El presente trabajo parte del creciente inters que se observa en las ltimas dcadas
acerca de la didctica del patrimonio (Estepa, 2001; Cuenca, 2003; Hernndez Car-
dona, 2003; Fontal, 2003; Aguirre y Vzquez, 2004; vila, 2005; Calaf 2009; Rico,
2009), de su importancia como recurso que ayude a la formacin de ciudadanos y que
pueda establecer lazos entre los elementos patrimoniales y las sociedades que la com-
ponen. En este sentido, consideramos necesario evaluar el papel y tratamiento didcti-
co del patrimonio que se transmite a travs del libro de texto, puesto que ste contina
manteniendo la direccin y la hegemona del proceso didctico (Parcerisa, 1999; Tia-
na, 2000). De ah que el uso de los libros de texto se mantenga como elemento clave
y determinante de los procesos educativos, siendo en la mayora de las ocasiones el
nico referente y material de trabajo para profesores y alumnos en cuanto a la educa-
cin formal. Es evidente la importancia que los libros de texto tienen en los actuales
procesos educativos, habindose convertido en la fuente de informacin predominante
tanto del profesorado como del alumnado, tal como se pone de manifiesto en mltiples
investigaciones (Cuenca, 2010; Estepa et al., 2011). Adems consideramos necesario
su investigacin y evaluacin, por su relevancia para el desarrollo de programas de
educacin ambiental, de alfabetizacin cientfica y de educacin para la ciudadana
(Estepa, Wamba y Jimnez, 2005).
Las propuestas didcticas que consideramos deseable parten de planteamientos par-
ticipativos, interactivos, complejos y sociocrticos, en el que tanto el diseo y desa-
METODOLOGA
estilo)
contenidos Compleja
identidad
III
RESULTADOS Y DISCUSIN
Para mostrar los resultados hemos decidido subdividirlo por editoriales destacando
en cada caso la tendencia predominante que hemos detectado tras el anlisis y evalua-
cin de los mismos, en funcin a las diferentes categoras y variables, destacando las
peculiaridades de las mismas y algunos ejemplos.
Tras el anlisis y evaluacin de esta editorial, hemos detectado que es en la que apa-
recen mayor nmero de ocasiones la palabra patrimonio y la nica que integra dentro
de las propias unidades didcticas epgrafes relacionados con elementos patrimoniales,
abordndolos no solo como ejemplo para ilustrar otros contenidos sino como contenido
en s mismo. En cambio, su tratamiento sigue siendo primordialmente academicista y
con un carcter excepcional. La mayora de los contenidos son similares en los manua-
les de la misma editorial dedicados a Madrid y Catalua. Los elementos patrimoniales
que detectamos en ambos manuales son los mismos, a excepcin de los que puedan
incluir los apartados y temas relativos a cada comunidad, que suelen poseer una pers-
pectiva simblico-identitaria ya que potencia los elementos patrimoniales que simbo-
lizan o identifican a la sociedad que componen las citadas comunidades. En cuanto a
la perspectiva sobre el patrimonio, en el libro de primero predomina la perspectiva
excepcional, valorndose por su singularidad o escasez, los restos arqueolgicos ni-
cos o grandes obras de arte en las unidades relativas a historia, o espacios y especies
naturales protegidas en los de geografa. En el de segundo sobresale la perspectiva
estilstica, relacionados con aspectos relativos a la caracterizacin del patrimonio
artstico; en el libro de tercero predomina la valoracin en funcin a criterios de bio-
geodiverdsidad y/o diversidad cultural. A pesar de que en el libro de cuarto sobresale
una tendencia monumentaslista, ya que se usan las grandes obras de arte para ilustrar
periodos artsticos, tambin destaca su carcter simblico-identitario al presentarse en
algunas unidades elementos patrimoniales que el manual especifica como smbolos
de determinados periodos histricos recientes (nazismo, comunismo, franquismo)
y son importantes como documentos y fuentes histricas (carteles, banderas), al ser
identificadores de las sociedades que representan.
El tipo de patrimonio predominante es el natural en los temas de geografa y el his-
trico artstico en los temas de historia, siempre desde una perspectiva unidisciplinar
en todos los cursos, puesto que slo aborda una tipologa patrimonial en las diferentes
unidades. Respecto a la categora II, Comunicacin patrimonial, cuando aparecen ele-
mentos patrimoniales suele ser como recurso didctico, al igual que en el resto de las
editoriales. No existe integracin de los contenidos, trabajndose principalmente los de
carcter conceptual en relacin con los elementos patrimoniales, y la contextualizacin
que destaca en todos los cursos ha sido temporal, aludiendo a su contexto histrico.
A pesar de ser la editorial que en ms ocasiones explicita los elementos patrimoniales
e incluye epgrafes dentro de las propias unidades para abordarlos, la finalidad sigue
siendo academicista. En cuanto a la categora III, que vincula el patrimonio con la
identidad, observamos que en los casos en donde aparece posee una escala de identi-
dad social o poliidentitaria y una tendencia hacia lo etnolgico en cuanto a la relacin
entre tipologa patrimonial e identidad.
CONSIDERACIONES FINALES
Como se puede comprobar tras el anlisis, a pesar de las diferencias por editoria-
les todas se encuentran en una situacin alejada de nuestra visin deseable de educa-
cin patrimonial, aunque con excepciones dependiendo de las categoras. Coinciden,
dentro la tipologa patrimonial, en el predominio del patrimonio natural o histrico
artstico, y en su tratamiento unidisciplinar en todas las editoriales. En todos los
manuales los contenidos no suelen estar integrados, predominando el empleo de con-
ceptos, combinndose en ocasiones con procedimientos o actitudes, caso mayoritario
de la editorial Anaya. Es muy habitual la contextualizacin temporal y la finalidad
academicista, basada en el conocimiento de hechos e informaciones. As mismo,
todos los elementos patrimoniales incluidos en la evaluacin se integran como recur-
so didctico, bien como ilustracin o ejemplo de los contenidos abordados en las
unidades, o como contenido en s mismo en el menor de los casos. Las variables
que difieren levemente son la perspectiva sobre el patrimonio que a pesar de encon-
trarnos en los cursos inferiores un predominio de lo excepcional o monumental, su
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCTION
Our goal is to present some of the data and conclusions we reach with our analysis of
geography textbooks of 3rd cycle of Basic Education with the aim to know how teaching
methods more oriented to the competences development are being implemented.
According to a recent study (De Ketele and Roegiers, 2004; Peyser, Grard and
Roegiers, 2006) textbooks, unlike what is often considered, can be an effective teaching
instrument ofthe practical application ofcompetencesand in the integration of acquired
and not an obstacle to its application, as is sometimes seen, due to concerns Peyser,
Grard and Roegiersthe image of traditional textbooks is almost the opposite of the
concept of integration.
It is in this context that De Ketele and Roegiers refers to the need for creation of
integrators textbooks that have specific stages of construction to promote competences
development in students.
A line of this research is being developed by the project Textbooks, e-textbooks and
Student Activities of various different disciplines, among which include Geography.
Thus, implementing a curriculum in Portugal oriented to competences
development as defined by the DL 6/2001, the National Curriculum for Basic
Education(2001) and the Guidelines oftheGeography Curriculum 3rd Cycle(2001),
for the case of Geography, which is now reflected in their level of achievement of
Geography textbooks of 3rd cycle.
Thus, with the aim of broadening the scope of analysis and conclusions that the
project has reached above, we have chosen for our analysis a set of 18 geography
textbooks of 3rd cycle,trying to watch the cycle that were published as full collection
(7th , 8th and 9th degrees) and adopted in the academic year 2009/2010.After review
the number of activities for each textbook has varied greatly from textbook to
textbook, with cases in which the values of a textbooks is almost the double that
of another, demonstrating the different approaches that the authors to the ques-
tion the use of activities in school textbooks;
in general terms the portuguese Geography textbooks dominate 3rdcycle requi-
res little cognitive activities to students. The activities that appeal to problem
solving, project work, discussion and research have ranging from 1% to 8%
depending on the textbook.
despite the global trend described in the previous section, through our analysis
we can identify the textbooks (or collections of textbooks) more or less balan-
ced in the distribution of different types of questions and concerns therefore,
the more and less suitable for the implementation ofEducation forCompetences
Development in Geography, on the understanding that the presence in the text-
books of the most active and cognitively demanding, makes this best textbook to
competences development.
In the research on textbooks, there are several lines of research in which we conduct
research in this field.Currently receiving more attention from researchers relates to the
dimension of teaching methods, analyzing of the correlation (or not) of educational
guidelines governing the construction of textbooks.
Words are highlighted here Roegiers & De Ketele that says that theproblem of the
introduction of a pedagogy of integration in textbooks is presented in a different way of
how to put the curriculum of classroom practices and assessment practices (Roegiers
of Ketele,2004, p. 169),indicating the steps for creating a integrator textbooks,which
according to these authors (and Roegiers of Ketele, 2004, p. 170) are: definition of
some contents, the inclusion of certain integration activities, elimination of redundant
content, including specific activities to competences development and restructuring of
textbooks.
In this area in Portugal is extremely important project Textbooks, e-textbooks and
Students Activities. Indeed, the existence of an organized research group in this area
clearly demonstrates the importance that the scientific community, teachers and society
attach to this issue.
Deeply related to this theme of promoting the use of methodologies more active
in the textbooks, there are some studies aimed at understanding how the textbooks to
suit a ABRP - Learning Based Problem Solving (that from the point theory view, relates
largely toCompetences Education),from Laurinda Leite, Cintia Costa and Esmeralda
Esteves in a study entitled Textbooks and learning based on problem solving: a study
focused on textbooks chemical-physical science in basic education (Leite, Costa and
Esteves, 2008).
In this context, we note the names Peyser, Gerard and Roegiers (2006) who argue
thatthe dominant trend in current thinking and pedagogical practices in the relevant
application is based on the fundamental concepts of integration and competence.
This configured as a key to understanding our research - to see the textbook as an
educational resource that may be an element of promotion and introduction of current
teaching for competences development in the teaching-learning process.
After this brief overview will be present, justify and discuss the parameters or
categories of analysis used in our analysis of Geography textbooks in an attempt to
make a methodological behind them.
In this case, it is clear that we have chosen to analyze the textbooks currently in use
geography 3rd cycle of Basic Education, considering the critical analysis of teaching
methodology implicit in a textbook because.
As categories of analysis were decided to use those defined by the project
Textbooks, e-textbooks and Students Activities team.
The categories of analysis of textbooks activities are:
3.Reform Activities
(Definition of concepts, abstracts, summaries, paraphrases, etc.)
Count
Report
Comment
Explain
Explain
Correct
Expand
Summary
Reconstitute
Synthesize
Transform
Full analysis of textbooks can conclude that, in general terms, the types of activities
present in most textbooks are analyzed for type 1 and 2 (the simplest cognitively).The
more complex activities that contribute most to develop of competences in students
(activities of type 4) show very low values, ranging from 1% and 8%.
So, are our schools and teachers to dumb down the teaching of Geography?Are
they really concerned about the development of competences in students opting for
basic textbooks and simpler and less demanding on students cognitive point of view?
This analysis of Geography textbooks conclude that there are a variety of situations
in regard to their distribution among different types of activities.
This analysis complements the study and prepared by the project Textbooks,
e-textbooks and Students Activities, tuning their instruments of analysis by the
inclusion of new descriptors to analyze and present new findings that deserve to be
redirected and reflected.
Certainly, we agree with the conclusion of this project that the Portuguese Geography
textbooks are very basic and have not objective to develop competences in students.
However, our research showed that textbooks differ substantially from one another and
that despite this general trend, there are textbooks that provide students with a range
of activities more diversified and more cognitively challenging than others.Moreover,
the number of activities that a textbook gives the students are very different depending
on the collection.
We should also take into account the fact that the current certification of textbooks
by the Ministry of Education in Portugal should regard to this issues/findings and taken
them into account.
BIBLIOGRAPHY
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
1 La investigacin fue la tesis doctoral de la autora Rosa M. Medir, dirigida por Anna M. Geli, con
la colaboracin, en el trabajo de campo, de Salvador Calabuig. Fecha de lectura: 11 de mayo de 2007.
Disponible en: http://www.tdx.cat/TDX-0619107-121552/
MARCOS TERICOS
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
Para las entrevistas, cinco en total: tres guiones, segn las responsabilidades; un
guin para el responsable poltico, un segundo guin para los tcnicos, un tercer
guin para los responsables de las empresas. Las entrevistas fueron tratadas con
el programa de anlisis cualitativo Atlas.ti.
Para la observacin directa de las actividades o trabajo de campo: protocolo
evaluativo, consistente en treinta y dos frases, tipo indicadores, que la investi-
gadora valoraba a lo largo de la salida.
Para recoger la opinin de los educadores acerca de su propio trabajo: el mis-
mo protocolo evaluativo, solamente con un apartado ms que atenda al propio
trabajo del educador.
RESULTADOS
mucho ms abajo en el ranking de las observaciones. Son, por tanto, visiones distintas
ante una misma prctica educativa: la opinin de la observadora desde fuera y la opi-
nin, ante un cuestionario, de los educadores.
Como resultados de la evaluacin del Programa se elabor una larga lista de puntos
fuertes y de puntos dbiles de cada actividad analizada que ha podido servir a la enti-
dad promotora del Programa (el propio Ayuntamiento de Girona) para inducir y provo-
car cambios. Se hizo lo mismo con el Programa en trminos generales. La evaluacin,
por tanto, si se ha querido, ha sido una herramienta al servicio de la administracin
para provocar cambios, mejoras y transformaciones.
CONCLUSIONES
a) mbito de la comunicacin
a.1) saber adaptar el mensaje al colectivo destinatario
a.2) saber incentivar el dilogo en el seno del grupo receptor
a.5) dominar los comportamientos de comunicacin no verbal
b) mbito de la dinamizacin de grupos
b.8) suscitar el dilogo y la participacin
b.14) saber frenar una participacin excesiva
b.15) proponer las pausas necesarias para relajar el grupo
b.17) capacidad para estimular el trabajo en equipo
b.18) capacidad para organizar, realizar y seguir juegos y juegos de simula-
cin
c) mbito del pensamiento crtico
c.19) provocar la duda a los visitantes
c.22) cuestionarse si la rutina de las actividades y los mtodos son los idneos
c.23) querer y saber comparar la credibilidad de las fuentes informativas
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
Para el diseo del actual MS se han tenido en cuenta las orientaciones emanadas
de la Orden Ministerial (52 crditos ECTS) y su distribucin en mdulos. En la UAB
se ha incrementado el nmero de crditos de forma que la propuesta es un curso de 60
crditos ECTS presenciales en su totalidad.
La formacin se organiza a partir de tres mdulos: general, especfico de formacin
didctica y Practicum y TFM. En el Cuadro 1 se muestran los mdulos y bloques que
configuran el MS de CCSS, el departamento universitario que asume la formacin y la
distribucin de crditos.
en equipo con otros docentes para conseguir la formacin integral del alumnado. Los
objetivos a alcanzar en el Mster quedan reflejados en el Cuadro 3.
Fases Duracin
Inicio del mdulo genrico y del mdulo de 7 semanas
Fase 1
especializacin. Autorizacin para preparar el primer
Introduccin
periodo del Practicum. Taller de expresin oral y
al MS
educacin emocional.
Prcticas de observacin en un centro de educacin 2 semanas
secundaria para conocer el centro y su entorno, su
proyecto educativo y las concreciones del mismo; la
organizacin, el funcionamiento del departamento
Fase 2
correspondiente a su especialidad, anlisis de los
Practicum I
recursos del centro para una educacin de calidad, el
trabajo del tutor de secundaria desde su especialidad
y las distintas intervenciones en las que el tutor acta
como docente.
Fase 3 Anlisis interdisciplinar de aspectos fundamentales 9 semanas
Desarrollo de de la educacin secundaria. Preparacin de la fase
los mdulos de intervencin del Practicum. Programa de visitas a
genrico y instituciones educativas relacionadas con la Educacin
especfico Secundaria.
Prcticas de intervencin en un centro de secundaria 7 semanas
que deber servir para analizar las caractersticas
profesionalizadoras del profesor de secundaria, as
Fase 4
como para realizar una intervencin como profesor.
Practicum II
Esta intervencin deber ser diseada, implementada
y evaluada por el estudiante bajo la supervisin del
tutor del centro y el tutor de la universidad.
Conclusin del mdulo genrico y de especializacin. 5 semanas
Fase 5 Trabajos de valoracin del Practicum. TFM en el
Finalizacin cual el estudiante deber mostrar, mediante una
de los presentacin oral pblica ante un tribunal, que ha
mdulos adquirido el conjunto de competencias del Mster
y TFM y que le capacitan para iniciar su actuacin como
docente.
Una vez que el alumnado conoce la unidad o secuencia didctica que deber impar-
tir en su clase, segn el criterio y necesidades del profesorado de los centros, comienza
a buscar informacin y materiales sobre el tema y a elaborar un esquema conceptual
sobre el mismo. Cules son los conceptos ms importantes del tema? Qu esquemas
de conocimiento deber construir el alumnado? Cmo podemos enfrentarnos a la
investigacin sobre las representaciones sociales del alumnado? Con el tutor o tutora
de didctica de las ciencias sociales, se comienza a preparar la actividad sobre las
representaciones. Qu queremos saber? Cul es la mejor forma de saberlo? Qu tipo
de actividad nos proporcionar mayor informacin?
Por ejemplo, un estudiante deba trabajar sobre la llegada de los espaoles a Amri-
ca y las culturas precolombinas. Su primera intencin era preguntar directamente sobre
qu saba el alumnado sobre Coln, los viajes, los indgenas americanos, los nombres,
fechas e instituciones conocidas de la poca. Pero la cuestin era si esta informacin
era la ms interesante como proyeccin para la mejora de la enseanza y, tambin, si
este tipo de preguntas eran adecuadas para conocer las representaciones sociales del
alumnado sobre el descubrimiento o conquista de Amrica, sus ideas sobre la colo-
nizacin y los indgenas, sus imgenes sobre las diferencias culturales, su valoracin
de aquellas culturas y religiones, etc. As que la opcin fue trabajar con imgenes de
diferentes fuentes histricas, antiguas y modernas, relativas a la interpretacin de la
colonizacin y las culturas precolombinas.
Otra estudiante deba ensear conocimientos sobre la II Guerra Mundial y en prin-
cipio pretenda indagar en los conocimientos factuales sobre la misma. Para mejorar
su trabajo comenzamos por definir con claridad cules eran las metas que nos llevaban
a trabajar la guerra en la clase de historia, en especial las relacionadas con el racismo,
la educacin para la paz, la necesidad de unas normas internacionales en tiempos de
guerra, as como de organismos internacionales para el dilogo. Sin olvidar, como es
lgico, la localizacin temporal y espacial, las causas y las consecuencias de la guerra.
Se trataba de comprender que aquello que se ensea en ciencias sociales tiene un signi-
ficado como conocimiento trascendente que se debe aprender, ms all de una serie de
datos o de informacin que transmite el profesorado. En este caso optamos por trabajar
con smbolos e iconografa relacionada con el conflicto, as como con textos histricos
de los protagonistas, haciendo especial referencia a evidencias que podan relacionarse
con el presente. Por otro lado, se trataba de buscar representaciones del alumnado que
tuvieran su origen no slo en el medio escolar, sino tambin en los medios de comuni-
cacin, por ejemplo el cine.
El informe y la exposicin del TFM completaban el proceso de esta iniciacin a la
investigacin, habiendo de demostrar sus capacidades para la sntesis y comunicacin
de la informacin, ante un tribunal que evaluaba especialmente la coherencia de la
indagacin. El esquema del trabajo (anexo 1), es muy claro y reducido a 20 pginas,
a parte los anexos. Es necesario justificar el trabajo desde la motivacin que mueve a
hacerlo. Se debe plantear con claridad un supuesto, unas preguntas y objetivos, una
descripcin del contexto y un marco terico. El marco metodolgico debe hacer refe-
rencia al tipo de investigacin, al proceso y los instrumentos de recogida de datos. Des-
pus la interpretacin y las conclusiones.
CONCLUSIONES
Los resultados han sido satisfactorios, tanto en la organizacin como en los cono-
cimientos adquiridos por los estudiantes. Las dificultades que han surgido en la par-
te experimental son consecuencia en muchas ocasiones de un diseo inadecuado, en
especial de actividades que no permitan obtener informacin de calidad del alumnado
investigado. Por este motivo aparece como muy importante la reflexin inicial sobre
qu se quiere investigar y cmo, y para qu. Y por este motivo la reflexin sobre la
prctica, tambin sobre la prctica de la indagacin, se convierte en un aspecto fun-
damental de la formacin inicial del profesorado, que comprende en primera persona
alguno de los problemas de la investigacin, de la innovacin, en definitiva, de la
enseanza.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ADLER, S.A. (1991). The Education of Social Studies Teachers. En J. P. Shaver (ed.).
Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. New York: Mac-
millan, 210-221.
ANGELL, A. V. (1998). Learning to Teach Social Studies: A Case Study of Belief Res-
tructuring. Theory and Research in Social Education, v. 26, 4, 509-529.
AUDIGIER, F.; TUTIAUX-GUILLON, N. (dirs.) (2004). Regards sur lhistoire, la
gographie et lducation civique lcole lmentaire. INRP.
BENEJAM, P. (2002). La didctica de las ciencias sociales y la formacin inicial y
permanente del profesorado. Enseanza de las Ciencias Sociales, 1, 91-95.
ANEXOS
ANEXO 1 ESQUEMA DE TFM 2009/2010
INTRODUCCIN
CONTEXTUALIZACIN DE LA MAESTRA
1 La UV, fundada en 1944, actualmente acoge alrededor de 71.000 estudiantes distribuidos en 226
programas de educacin formal: 150 Licenciaturas, 65 posgrados, 11 Tcnico superior universitario (TSU)
diversificados en 6 reas acadmicas (Humanidades, Tcnica, Econmico-administrativa, Ciencias de las
Salud, Ciencias biolgicas-agropecuarias y Artes) son atendidas por 6013 acadmicos y un colectivo de
4609 personas dedicadas a actividades directivas y administrativas. De tal poblacin estudiantil 13.454
son atendidos en programas no formales a travs de los Talleres libres de Arte, Centros de Idiomas, Depar-
tamento de Lenguas extranjeras, Escuela para Estudiantes extranjeros, Educacin Continua, entre otros.
Existen 24 Institutos dedicados a la investigacin, as como 7 centros, 2 laboratorios de alta tecnologa y el
centro musestico y de investigacin de Antropologa. En tal conjunto de entidades se abordan problemas
de las ciencias bsicas aplicadas en un amplio espectro de reas de conocimiento. En 2005 se cre la Uni-
versidad Intercultural que atiende las demandas de Educacin Superior en zonas rurales e indgenas de alta
marginacin. La Universidad se distribuye a lo largo de la geografa veracruzana en 5 campus: Poza Rica,
Xalapa, Orizaba, Veracruz y Coatzacoalcos.
2 En el caso de la Universidad Autnoma de Barcelona se trata del Mster oficial investigacin en
didctica de las ciencias sociales, la geografa, la historia y el arte existente desde 2003, ao al que tam-
bin se remonta el Master Universitario en Cualificacin pedaggica en Ciencias Sociales, geografa e
Historia de la Universidad de Valladolid. Por otra parte se ha constatado la existencia de algn programa
cercano, aunque no similar, como el ofertado en conjunto por las Universidades de Huelva, de Extremad-
ura y la Universidad Internacional de Andaluca para el curso 2010-2011 denominado Mster oficial en
Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias.
El segundo foro se realiza al final del tercer semestre y durante el mismo el alumna-
do debe presentar lo siguiente:
El tercer foro tiene lugar al concluir el cuarto semestre, y durante el mismo los estu-
diantes deben dar cuenta de:
ANLISIS DE RESULTADOS
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
Los museos, como cualquier otra institucin, han ido evolucionando, pasando de
ser espacios que albergaban colecciones slo accesibles a unos pocos privilegiados,
a lugares en los que adems se tomaban las medidas necesarias para la conservacin
y la investigacin de las colecciones. En las ltimas dcadas, la divulgacin y la
educacin han pasado a convertirse en temas prioritarios para los responsables de los
mismos.
Los grandes museos disponen de departamentos de educacin y difusin que pro-
graman actividades destinadas a todo tipo de pblico. Pero adems, la tendencia actual
no es slo la de programar actividades que complementen a las exhibiciones tanto tem-
porales como permanentes, sino tambin integrar al propio departamento de educacin
en el rea de planificacin y montaje de exposiciones.
En la actualidad una de las funciones primordiales del museo, y por tanto de sus
exposiciones, es la de comunicar al pblico. En este ambiente de cambio de objetivos,
surge la figura del musegrafo con un perfil integrador en el equipo que debe disear
la exposicin.
Para Francisco Xavier Hernndez Cardona (2005), la museografa es la actividad,
disciplina o ciencia (segn se considere) que tiene como objeto principal las exposi-
ciones, su diseo y ejecucin, as como la adecuacin y museizacin de determinados
espacios para facilitar su presentacin o comprensin.
Por razones de espacio, no se han incluido en esta comunicacin los pasos que se
siguen para la concepcin, desarrollo y montaje de una exposicin de carcter didc-
tico. Exposicin, que aunque dirigida a todo tipo de pblico, estaba especialmente
pensada para nuestros principales clientes: alumnos y profesores.
La exposicin se dise con un marcado carcter multidisciplinar, y por tanto de
ella es posible realizar diferentes lecturas. Cada profesor podra preparar la visita,
resaltando el enfoque que le resultara ms idneo para su asignatura y nivel de sus
alumnos.
Geografa, con mapas interactivos de los viajes, historia, a travs de un audiovisual
que enmarca la poca de las expediciones, biologa, con evidencias paleontolgicas y
anatmicas, o gentica, son disciplinas presentes en la muestra. Vdeos, textos, progra-
mas informticos, puzzles interactivos, piezas fsiles, esqueletos de animales, animales
naturalizados extintos, son algunos de los recursos utilizados que nos ayudan a trans-
mitir los objetivos planteados en el proyecto.
Espacio 1: Los viajes. Espacio del Beagle. Espacio de la Comisin Cientfica del
Pacfico.
La estructura de este espacio estaba constituida por dos pasillos paralelos, cada uno
dedicado a uno de los cientficos expedicionarios.
Mediante dos mapas interactivos en los que no solo se poda ver la ruta que siguie-
ron ambas expediciones, sino tambin escuchar la voz de los expedicionarios, los cua-
dernos de abordo, o los audiovisuales sobre los viajes, queramos introducir al visitante
algunos conceptos tales como:
Con motivo de la exposicin sobre Darwin, se dise una encuesta para conocer el
tipo de pblico que nos visitaba fuera del horario escolar, su opinin sobre la exposi-
cin y sus preferencias.
La encuesta se dividi en cuatro grandes bloques. Los dos primeros se dedicaron
a conocer cmo se enteraron de la exposicin y los motivos de la visita. El tercer blo-
que, el ms extenso, trata de conocer la impresin del usuario sobre la exposicin: qu
sensaciones le ha provocado, si ha comprendido los contenidos y explicaciones de la
sala, los recursos museogrficos que ms le han gustado y si se cumplen los objetivos
de comunicacin de contenidos que nos habamos propuesto. El cuarto y ltimo blo-
que pretende desvelar si el visitante estara dispuesto a regresar, y sobre todo pretende
recoger informacin acerca de las actividades que considera ms interesantes para
desarrollar en el Museo.
213 fueron las encuestas vlidas estudiadas. Se recogieron durante el desarrollo de
la muestra (de julio a diciembre de 2009). Las encuestas eran entregadas a los visi-
tantes, a partir de 10 aos, que venan al museo fuera del horario escolar, dado que la
mayora de las visitas, como ya se constat en el estudio anterior, se realizan en fami-
lia, es decir, padres y/o madres acompaados por uno o ms hijos.
En los meses de septiembre y diciembre slo se recogieron las correspondientes a
una quincena, en tanto que en el mes de octubre tampoco se recogieron encuestas por
carecer de personal especializado.
En cuanto al nivel de estudios, se puede afirmar que ms del 50% de las personas
que estn representadas en este grfico tienen estudios superiores, diplomatura, licen-
ciatura o postgrado. El tramo sin estudios apenas est representado. La mayora de los
visitantes tienen un nivel de estudios equivalente o superior a la Secundaria.
Grfico. Bloque I
Respecto a este segundo bloque en el que se intenta averiguar el motivo y los obje-
tivos de la visita, hay una mayora que ha venido de forma espontnea.
La distribucin de respuestas a la hora de responder el motivo por el que han venido
es, mayoritariamente, para descubrir, y en segundo lugar, compartir, bastante alejada
de la primera.
Se puede concluir que la visita a la exposicin, ha sido elegida para pasar un tiempo
en familia ya que el 75% de los visitantes ha decidido venir acompaado por algn
familiar, siendo una minora los que han venido solos.
Respecto al tercer bloque destacar que, de todas las diez posibles sensaciones que
les haya podido causar su visita, prevalecen tres por encima de las dems: entreteni-
miento (25%), aprendizaje (23%) y diversin (16%).
Por otro lado, gran parte de los visitantes no han tenido problemas en la presenta-
cin y comprensin de los contenidos.
En cuanto a la pregunta, qu es lo que ms te ha gustado? El nivel de frecuencia en
las respuestas ha estado ms repartido, estando en primer lugar los esqueletos (21%),
en segundo lugar los fsiles (20%) y en tercer lugar, las vitrinas de observacin (18%).
Pocos son por los que se decantan por sealar los textos explicativos, sin embargo,
gran parte de los sujetos, concretamente un 81%, afirman haber aprendido ms sobre
la Teora de Darwin.
Con el cuarto y ltimo bloque, se solicita al pblico que conteste sobre su disposi-
cin a regresar de nuevo a la exposicin, as como si considera que puede recomendar-
la. En este caso, los visitantes no han querido negar ni afirmar su vuelta, simplemente
han optado por la respuesta intermedia entre la negacin y la afirmacin, quizs la ms
cmoda, posible. Sin embargo, la mayora recomendara su visita.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
evidencias sobre lo que se ensea y se trabaja en las aulas. No obstante, como norma
que concreta y prescribe unas determinadas directrices, el currculo es un objeto de
anlisis de gran inters, ya que no debemos olvidar que, pese a la autonoma docente,
los currculos plantean unas propuestas que, especialmente en el caso que nos ocupa,
el de las Ciencias Sociales, pretenden influir en el imaginario individual del alumnado
as como en la creacin y consolidacin de determinadas identidades colectivas fun-
damentadas en estereotipos de muy diversa ndole. Adems, como seala Raimundo
Cuesta (1997), el currculo es un producto configurado histricamente y compuesto por
un conjunto de valores, suposiciones y reglamentaciones que a menudo se traducen en
discursos legitimadores y en lenguajes pblicos sobre el valor educativo de la materia
en cuestin (las Ciencias Sociales en este caso). As pues, su evaluacin crtica, detec-
tando su carga ideolgica y teniendo presente el marco sociocultural en el que se ha
producido, no slo nos parece recomendable, sino imprescindible a la hora de valorarlo
y desarrollarlo en el aula (Kemmis, 1993).
Por todo ello, nuestro trabajo no se centrar tanto en disear una propuesta curricu-
lar alternativa como en promover entre los futuros docentes una evaluacin crtica de
la ya existente. En este sentido, los centros encargados de la formacin del profesorado
(sea ste de infantil, primaria o secundaria) se convierten en lugares privilegiados para
llevar a cabo esta evaluacin, dado que permiten el anlisis de las concepciones de los
futuros maestros y profesores para, sobre stas, desarrollar un espritu crtico que los
aleje de ser meros tcnicos encargados de ejecutar un determinado decreto.
de la persona (p. 55023). La identidad propia se contempla como una autoimagen que
no es neutra ni objetiva sino que deriva de la interiorizacin por parte del sujeto de
las representaciones que proyectan las personas que le rodean y de la confianza que
en l o en ella se deposita (p. 55024). En este sentido, la identidad como resultado de
una buena relacin entre el yo y el mundo es un proceso circunscrito a la evolucin
psicolgica del sujeto en el que intervienen bsicamente dos factores, uno interior, la
psique y otro, exterior, los otros, el mundo. Por eso, la alusin a la construccin de la
identidad en el texto del decreto se pone en relacin con el rea de Conocimiento de
s mismo y la autonoma personal (p. 55024). Pero ello no impide que la construccin
de la identidad personal se contemple dentro de un marco de pertenencia colectivo; de
hecho, uno de los cuatro criterios de evaluacin de esta rea consiste en dar muestra
del conocimiento personal en la construccin de la identidad y en la pertenencia a un
grupo social, manifestando sentimientos y normas de relacin social (p. 55027).
En el texto del decreto hay una cierta tensin entre la identidad, estrictamente
personal, y la socializacin o asuncin de sentimiento de pertenencia por parte
de los nios y nias en esta etapa temprana. Como se seala en la introduccin del
rea Medio fsico, natural, social y cultural, los sujetos van construyendo su propia
imagen personal al mismo tiempo que se perciben a s mismos como miembros de la
sociedad. Esa percepcin de s mismos como sujetos sociales se da en el descubri-
miento del entorno del nio. Pero qu es lo que se descubre? Lo que se descubre es
una determinada representacin del mundo, la existencia de sentimientos de pertenen-
cia, respeto, inters y valoracin de todos los elementos que lo integran (p. 55027).
Ntese que se habla de la existencia como si ese sentimiento de pertenencia no
tuviese que ser promovido activamente, sino como si fuese, ms bien, un mero dato de
la realidad disponible para ser descubierto por los alumnos en la escuela infantil; se
tratara de descubrir usos y costumbres sociales como medio para conocer diversas
culturas presentes en la sociedad y generar actitudes de respeto y aprecio hacia ellas
(p. 55028). De ah que entre los objetivos del rea se cuente el de conocer y apreciar
fiestas, tradiciones y otras manifestaciones culturales del entorno al que pertenece
el nio o la nia mostrando actitudes de respeto, inters y participacin (p. 55028).
Queda claro, pues, que el decreto establece que los maestros de Educacin Infantil
deben promover activamente la insercin de los nios en una serie de manifestaciones
culturales preestablecidas a las que se pertenece.
Esto se concreta en los contenidos del Bloque 3 La cultura y vida en sociedad,
en el cual se insiste en que los nios deben ser introducidos en los primeros grupos
sociales de pertenencia, han de tomar conciencia de la necesidad de esos gru-
pos que mantienen entre s relaciones afectivas, han de valorar y respetar las
normas de convivencia de los colectivos a los que pertenecen y han de participar
activamente en manifestaciones culturales, en la vida social, en las fiestas, en mani-
festaciones artsticas, costumbres y celebraciones populares. Advirtase que se insiste
en la pertenencia, que implica toma de conciencia, valoracin, respeto y
histrico (Maestro, 2002). En definitiva, una Historia que, desde la Prehistoria hasta la
actualidad, promueve la identificacin acrtica de los alumnos con unas determinadas
identidades (especialmente la valenciana y la espaola) justificadas por medio de un
relato teleolgico y determinista. Un relato profundamente positivista en el que los
acontecimientos y hechos trabajados aparecen como algo cerrado y en el que las cues-
tiones de tipo procedimental y actitudinal, aqullas ms susceptibles de llevar a debates
y discusiones, desaparecen casi por completo.
Como sealan buena parte de los especialistas en didctica de las Ciencias Sociales,
planteamientos como ste no slo son inaceptables para la ciencia histrica actual, sino
que adems son contradictorios con finalidades educativas tan esenciales como con-
tribuir a desarrollar la capacidad crtica del alumnado para que alcance la autonoma
intelectual y social necesaria para ser un ciudadano responsable en una sociedad demo-
crtica y plural. De este modo, queda claro que el currculo que acabamos de comentar
no apuesta por una socializacin crtica, sino que reafirma la necesidad de compartir
las convenciones sociales y la insercin en el grupo antes que la independencia de cri-
terio o la libertad de pensamiento (Lpez Facal, 2008; Valls, 2007).
Por todo lo dicho, consideramos que es imprescindible que todas estas cuestiones
sean tratadas en las facultades de educacin y centros de formacin del profesorado. El
currculo, como deca Stenhouse (1987), debe invitar ms a una comprobacin crtica
que a la aceptacin, por lo que una evaluacin profunda del mismo se convierte en
algo esencial si queremos que aqullos que lo desarrollarn sean algo ms que simples
tcnicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LEGISLACIN
INTRODUCCIN
CONCEPTOS Y METFORAS
Podemos considerar que un nio de 10-11 aos est preparado para empezar a
hablar de historia, tiempo histrico y otros conceptos desde una perspectiva crtica
y no metafrica? Parece ser que los manuales analizados, antagnicos donde los
haya como se puede comprobar en la Tabla 1, difieren en la respuesta a la demanda
formulada. Mientras que en M-II1 se apuesta acertadamente por una definicin de
historia parcialmente adecuada a la edad del alumno en cuestin, y se habla apropia-
1 Ver Tabla 1.
2 Ibdem.
LO QUE SUBYACE
que M-II se dise al son del PP, en el gobierno desde mayo de 1996 hasta el 28 de
abril de 2000, legislatura del seor Jos Mara Aznar, siendo ministra de Educacin y
Cultura3 la seora Esperanza Aguirre Gil de Biedma. Debemos sealar el importante
matiz de que a nivel autonmico de Andaluca el PSOE se mantuvo vigente desde 1990
hasta 2009, legislatura de Manuel Mara Chvez. Por lo que podramos deducir que
M-I es un producto netamente socialista mientras que M-II ofrece una base populista
con influencias socialistas del primer decenio andaluz.
Lo realmente interesante es que el producto netamente socialista niega el aparato
conceptual mencionado en el apartado I y centraliza los contenidos relacionados en
el aparato II; mientras que el producto populista con influencias del primer decenio
andaluz apuesta por un aparato conceptual capaz de generar una actitud crtica como
se demuestra en el apartado I y traspapela contenidos pero hace hincapi en la realidad
social a partir de los estudios de vida cotidiana. Y lo que ms llama la atencin, y que
ms nos invita a reflexionar, es que M-II postula exactamente lo contrario que M-I
cuando en realidad, desde el punto de vista del desarrollo de la conciencia crtica, la
capacidad ciudadana y la educacin poltica inherente a cada partido, ambos estn
equivocados al fraccionar el conocimiento, reemplazar hechos por metforas y mante-
ner al pueblo en una especie de somnolencia democrtica.
CONCLUSIONES
Ms all del lamentable y casi inapelable hecho de que los cambios polticos
decididos por la economa y la gente incitan los cambios sin rumbo de los conteni-
dos de los libros de texto, debemos insistir en que sea el maestro quien supla estas
carencias, bien haciendo un contra uso del currculo oculto, bien amparndose en
la transversalidad, bien haciendo caso de su propia conciencia. Ante el dficit de
nuestra propia historia enfrentada en los manuales de estudio, el desarrollo de la
capacidad crtica.
Pero es en el uso de las metforas, en el reemplazo de conceptos justificados
por metforas, en donde yace el verdadero problema. Debemos rechazar de raz las
metforas de la historia al igual que para Las metforas de la enfermedad indicara
Susan Sontag, pues la metfora no slo relata en lugar de exponer los hechos, sino
que se alimenta de los juicios, prejuicios, intereses y traumas de la sociedad, con-
virtiendo un hecho en una fbula peligrosa, en una dolencia crnica que adquiere,
cuando menos te lo esperas, la capacidad de anular a su ms letal enemigo: nuestro
sentido crtico.
3 La cursiva es ma.
Tabla 1:
Anlisis Comparado de Contenidos en los manuales de Ediciones SM y Anaya
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INTRODUCCIN
Queda fuera de toda duda que el mundo educativo, como parte integrante de esa
sociedad de la informacin (que no tanto del conocimiento, como bien sealan
autores como Fontcuberta, 2000 o Morn, 2000), no permanece ajeno a las nuevas
posibilidades que abre, desde el punto de vista de la innovacin pedaggica, el uso
de las TIC. De hecho, en las dos ltimas dcadas se ha producido en nuestro pas
un proceso de adaptacin al nuevo panorama en el que seguimos inmersos en la
actualidad, orientado esencialmente hacia dos vertientes: por un lado, hacia la
dotacin de medios y recursos audiovisuales a los centros de Educacin Primaria y
Secundaria por parte de la administracin; y por otro, hacia la formacin del profe-
sorado en el uso pedaggico y didctico de estos medios, en tanto en cuanto se es
consciente de que son los docentes los que en ltimo trmino tienen la iniciativa a la
hora de introducir un cambio en la metodologa para el cual no estaban preparados
de antemano2. Buen ejemplo de ello es que como han demostrado estudios como el
realizado por Vera, Soriano y Seva (2008) para la etapa de Secundaria, las TIC tienen
un uso habitual en las aulas espaolas.
Sin embargo, no est del todo claro que dicho proceso haya venido motivado nica
y exclusivamente por motivos pedaggicos y didcticos, sino ms bien por el impacto
social que las TIC provocan y han provocado en el contexto de la sociedad del con-
sumo. Adems, el modelo de formacin del profesorado en las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin parece antojarse ineficaz. Es por ello por lo que se
corre el peligro de que la integracin en el aula de los recursos y medios audiovisuales
se quede en una mera innovacin tecnolgica y no llegue a producir una verdadera
innovacin educativa, ya que, como viene a decir Correa (2001), las tecnologas por s
solas no cambian nada si no vienen acompaadas de un cambio en la estrategia didc-
tica y metodolgica del docente.
De esta forma, hemos de reiterar que, si bien la introduccin de las TIC en el mbito
educativo abre un sinfn de posibilidades, no est exenta de ciertos peligros, por lo que
a nuestro juicio se ha de insistir en el logro de una adecuada formacin del profeso-
rado para ello, teniendo en cuenta el papel vital del docente como gua y mediador en
un proceso de enseanza-aprendizaje protagonizado por un alumno inmerso en una
cultura del ocio que tiene que aprender a hacer cosas con las TIC, es decir, a ser
competente o capaz en el uso de las mismas mediante la comprensin de sus ventajas e
inconvenientes con una actitud activa, crtica y constructiva de trabajo y esfuerzo que
le permitan integrarse social y laboralmente en el futuro (que en ltima instancia, es
lo que se intenta alcanzar con la competencia bsica Tratamiento de la informacin y
competencia digital: Trigueros, Molina et al., 2010).
Evidentemente, el debate sobre el papel real de las TIC en la enseanza afecta
directamente al mbito de las Ciencias Sociales, en el cual se ha llegado a crear un
interesante debate sobre el impacto de herramientas como Internet en la ensean-
za de la geografa y la historia (Valera, 2006a). Sirva como ejemplo del mismo la
ingente produccin bibliogrfica que en los ltimos aos ha abordado esta temti-
ca: a modo de ejemplo, podemos referenciar los monogrficos que la revista ber ha
dedicado al tema (entre los que podramos destacar los nmeros 31 de 2002 y 41 de
2004), y las comunicaciones presentadas en el XV Simposio de la AUPDCS (Vera
y Prez, 2004). Por lo que se refiere al mbito de la Geografa en particular, son
significativos los estudios que han abordado la utilidad de Internet como recurso
didctico, incidiendo en la capacidad que puede tener para favorecer la motivacin
y comprensin conceptual, generacin de destrezas y anlisis de representaciones
2 As se desprende de las conclusiones obtenidas del Congreso internacional Models of ICT Integra-
tion in Education / Modelos de integracin de las TIC en Educacin, celebrado en Madrid (16-18 marzo
2010): http://www.ite.educacion.es/congreso/modelostic/index.php?option=com_content&view=article&
id=86&Itemid=10&lang=es (Fecha de consulta: 25-11-2010).
Los datos que obtuvimos mediante el uso de una metodologa cualitativa (Taylor
y Bodgan, 1986) hacen referencia esencialmente al componente motivacional y a la
atencin, inters y comportamiento del alumnado ante el uso de las TIC en clase, ms
que a la adquisicin de conocimientos, capacidades y habilidades, de lo que tambin se
pueden inferir algunas conclusiones.
Al inicio de la primera sesin con el grupo que hemos denominado experimental,
se recab la opinin de los alumnos acerca del uso de las TIC en clase y se les habl
de la posibilidad de impartir una de las sesiones en el Aula Plumier. La reaccin de la
mayor parte del alumnado fue favorable, hasta el punto de que un alumno demand en
la siguiente sesin que siguiera usando las TIC en clase y pregunt acerca del da en
que se impartira la citada clase en la Plumier.
En las siguientes sesiones se utilizaron en clase para la exposicin de conteni-
dos herramientas como el Google Maps-Google Earth y la web www.cartomur.com,
intentando que dichos recursos no fueran una simple apoyatura a las explicaciones
(esencialmente encaminadas a comentar y comparar planos de diversas ciudades) y
utilizando diversas estrategias (explicitacin de ideas previas, lluvia de ideas, pregun-
tas-respuestas, descubrimiento de diversos elementos). Los alumnos se mostraron,
en principio, motivados e interesados por la herramienta en s y por lo que podan
diferenciar a travs de la misma (particularmente cuando se expuso la fotografa area
de su ciudad), mostrndose ms participativos, si bien a su vez tambin estuvieron ms
habladores entre ellos. En el caso particular de la explicacin del plano de la ciudad de
Lorca, fue habitual la distraccin de los alumnos buscando su domicilio, el instituto,
sus centros de ocio lo que, si a priori no es bueno, pudo ser utilizado para reconducir
su atencin hacia aspectos ms relacionados con los objetivos de la unidad didctica.
En cuanto a la sesin que se imparti en el Aula Plumier, que tena como principal
objetivo el n 5 de nuestra unidad (5. Identificar las grandes aglomeraciones urbanas
y principales ejes del sistema urbano espaol y de la Regin de Murcia mediante el uso
de las TIC), se realiz una breve explicacin previa ya en el aula para compensar la
posible ausencia de conocimientos previos acerca de los contenidos que se intentaba
que los alumnos aprendieran por descubrimiento. Las principales dificultades encon-
tradas fueron el dficit de atencin del alumnado y los problemas que tuvieron algunos
de ellos en el uso de las herramientas propuestas (Google Maps-Google Earth y www.
cartomur.com). La primera de las dificultades s que estaba prevista, por lo cual prepa-
ramos para los alumnos un cuestionario de actividades a rellenar en el aula para evitar
la dispersin, si bien el dficit de atencin durante la explicacin previa y la exposicin
de las instrucciones oralmente fue difcil controlarlo, ya que algunos alumnos, pese a
advertrselo previamente, encendieron los ordenadores y se entretuvieron.
Sin embargo, no se previeron las dificultades observadas en algunos alumnos en
el uso de las herramientas propuestas para la realizacin de las actividades, ya que, si
bien en el cuestionario sobre el uso de las TIC que se les pas, la mayora manifesta-
ron conocerlas, los resultados de las actividades demuestran que no era del todo as o
no atendieron bien a las explicaciones y no entendieron lo que se les pidi en dichas
actividades.
Por lo que respecta al uso de los recursos en el llamado grupo de control, hemos
de decir que se decidi emplear en una sesin aislada la herramienta Google Earth,
obteniendo menores resultados en este caso en lo que a motivacin y participacin se
refiere.
As pues, con los elementos de anlisis obtenidos mediante metodologa cualita-
tiva, podemos sealar que el uso de las TIC en el aula parece aumentar, en general,
el inters y la motivacin del alumnado y, en determinados casos, la comprensin y
asimilacin de conceptos y la adquisicin de habilidades y capacidades. Sin embargo,
tambin entraa graves riesgos, como un elevado dficit de atencin o una dispersin
del alumnado, por lo que se exige al docente una enorme preparacin de las actividades
previstas, as como de los contenidos a impartir y en el uso del recurso o herramienta
en cuestin.
% %
CUESTIN NS/NC
S NO
Consideras ms motivadora la clase de Geografa con TIC? 100 0 -
Te distraes ms si se usan en clase de Geografa TIC? 67 33 -
Te consideras preparado/a para el uso de las TIC? 78 22 -
Conocas Google Maps, Google Earth o www.cartomur.com? 89 11 -
Conoce Google Maps o Google Earth (63 %)
Conoce los tres (25 %)
NS /NC (12 %)
Consideras adecuado el uso de las TIC por tu parte en clase? 67 33 -
Observas una mejora en la comprensin de lo que se explica 44 56 -
cuando se usan las TIC en clase frente a cuando no se usan?
Observas una mejora en la memorizacin y asimilacin de ideas 22 78 -
cuando se usan en clase las TIC frente a cuando no se usan?
Consideras adecuado el uso de las TIC por parte del profesor en 100 0 -
clase?
Consideras adecuadas las orientaciones que el profesor dio sobre 67 11 22
las actividades en el cuestionario que se realiz en el Aula Plumier?
Y las orientaciones que se dieron oralmente? 100 0 -
Como podemos observar, los datos son abrumadores en lo que se refiere al compo-
nente motivacional del uso de las TIC en clase, ya que la totalidad del alumnado estim
que la clase era ms motivadora si se utilizaban dichas tecnologas, dato que viene a
coincidir con las conclusiones obtenidas mediante metodologa cualitativa.
Por lo dems, los datos tambin coinciden con las deducciones parciales obtenidas
hasta ahora, si bien no deja de ser significativo que el 67% de los alumnos considerara
que se distrae ms si se usan las TIC en clase y, sobre todo el hecho de que la mayora
manifestara estar preparado para el uso de las mismas (78%) y conocer alguna de las
herramientas utilizadas (89%), adems de considerar que las utilizaron adecuadamente
(67%) y que las orientaciones del profesor en sus respectivas variantes fueron idneas
(100%, 67%, 100%) y, en cambio estimaran en su mayor parte que no se produce mejora
en la comprensin (56%) ni memorizacin y asimilacin de conceptos (78%). Datos que
casan con los obtenidos anteriormente y vienen a hacernos concluir que el uso de las TIC
en clase, a juicio del propio alumnado, aumenta la motivacin, pero no facilita la com-
prensin y memorizacin o asimilacin de ideas, adems de elevar el nivel de distraccin.
Si comparamos los resultados con los obtenidos en el mismo cuestionario que se
pas adaptado al grupo de control, vemos que la principal diferencia estriba en
la reduccin del componente motivacional (64% frente a 100%) y del porcentaje de
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
Decantndonos por la definicin que Revuelta, Snchez y Esnaola (2006: 61), hacen
de los videojuegos como propuestas ldicas que se desarrollan en entornos digitales
interactivos e inmersivos, podramos decir que el primer videojuego fue el creado en
1962 por Russell llamado SpaceWar! (Guerra Espacial).
Rusell cre este videojuego en una computadora PDP-1 (se cree que fue una de las
primeras computadoras fiables y sencillas de manejar) en el Instituto Tecnolgico de
Massachusetts. Este juego, para dos jugadores, consista en que cada uno controlaba
una nave espacial e intentaba disparar a la otra para destruirla, mientras al mismo tiem-
po haba un punto de gravedad que atraa a las naves para destruirlas. As, se convirti
en el primer videojuego para ordenador de la historia al distribuirse por diferentes
universidades.
Teniendo en cuenta la definicin de videojuego comentada, podemos observar que
el videojuego SpaceWar! no integra un entorno digital inmersivo, algo consecuente
con la poca en la que se desarroll, as como las tecnologas y medios que haba al
alcance para su elaboracin.
Leyendo a Gonzlez (2006), vemos como adems de considerar al SpaceWar!
como uno de los primeros videojuegos, tambin considera otras versiones conocidas
como precursores o creadores del primer videojuego, datos que completamos con las
opiniones recogidas en algunos foros especializados1:
1 http://www.3djuegos.com/foros/tema/588426/0/oxo-el-primer-videojuego/
http://www.retrocomputacion.com/cgi-bin/foro/YaBB.pl?num=1184379848
http://www.gratisjuegos.org/descargar/el-primer-videojuego-de-la-historia-oxo-spacewars-tennis-for-
two-cual-sera/
Wolf y Perron (2005) asignan a aquellos videojuegos que se consideran los orgenes
de los actuales videojuegos un lugar a partir del contexto de aplicacin donde empeza-
ron a utilizarse. Consideran como el primer videojuego Spacewar!, como el primer
videojuego comercial Computer Space, como el primer videojuego de uso domsti-
co The Magnavow Odyssey y como el primer videojuego de xito Pong.
Como hemos visto, segn consideremos a los videojuegos, segn aquellas caracte-
rsticas que les asignemos son las que nos harn decantarnos por uno u otro videojuego.
En nuestro caso, hemos dejado clara nuestra seleccin, adems de estar de acuerdo
de que la idea precursora que inicio los videojuegos fue la elaborada por Golssmith y
Mann.
Como hemos visto, segn consideremos a los videojuegos, segn aquellas carac-
tersticas que les asignemos, la definicin que ms corresponda con este medio, etc.,
sern las que nos harn decantarnos por uno u otro videojuego. En nuestro caso, hemos
dejado clara nuestra seleccin, adems de mostrar nuestro acuerdo con la gran influen-
cia que tuvieron Golssmith y Mann en el comienzo del desarrollo de estas tecnologas.
En distintos contextos los videojuegos son utilizados para otros fines que no son
los propiamente asignados al ocio. As, algunos autores creen que su utilizacin puede
servir para formar en la empresa, como un modo de liberar las emociones, como medio
teraputico, para la reeducacin de individuos con dificultades, etc.
En este sentido, Vida y Hernndez (2005) resaltan la posibilidad que tienen los
videojuegos a la hora de formar en la empresa, ya que permiten a los empleados una
capacitacin para la toma de decisiones en situaciones extremas, ayudndoles a resol-
ver problemas en los que se encuentran implicadas multitud de variables. Encontramos
otros terrenos profesionales, en los que la aplicacin de los videojuegos, pueden ser de
utilidad en la formacin de profesionales, como son los pilotos de aviacin, los mdi-
cos cirujanos, etc.
Una experiencia llevada a cabo a travs del Proyecto Mundo de Estrellas, creado
por la compaa SILICON ARTIST y por encargo del Servicio Andaluz de Salud, for-
mando parte de un Programa de Atencin Integral al nio hospitalizado, se disponen
juegos educativos con los ltimos avances de las tecnologas del entretenimiento a
travs de una intranet del hospital (Moreno, 2008). Esta actuacin hace que los vide-
ojuegos sirvan a los nios hospitalizados como un medio de evasin, ayudndoles a
desconectar y asociar el hospital a un lugar algo ms divertido en donde su estancia sea
ms agradable.
En los mismos trminos, Gonzlez (2006) pone de manifiesto que el uso de los
videojuegos puede ser muy positivo utilizndolos dentro de un laboratorio social, un
lugar controlado que pueda servir para experimentar y liberar las emociones que nos
molestan, como por ejemplo un medio para canalizar la agresividad en los nios vio-
lentos. Del mismo modo, podemos experimentar una liberacin emocional de la pesa-
dez cotidiana haciendo pagar virtualmente a los que en la realidad nos hacen sufrir o
rabiar, contribuyendo positivamente a nuestra salud mental al liberar nuestra frustra-
cin y agresividad (Gonzlez, 2006). Un videojuego nos ha podido ayudar a menudo a
dejar los problemas de lado y a evadirnos, lo cual, lejos de suponer un problema suele
ser una terapia, un descanso necesario a nuestra rutina diaria o a nuestros problemas
personales.
Tomando como referencia la idea anterior, podemos llegar a considerar los vide-
ojuegos como un remedio teraputico, en donde el usuario puede dejarse llevar dentro
de un mundo imaginario o virtual donde desconectar de aquello que le oprime, incluso
enfrentarse a lo que ms teme. ste es uno de los motivos por el que los videojuegos
son utilizados en el campo de la reeducacin, las dificultades de aprendizaje, la terapia
psicolgica y fisiolgica. En este campo numerosas investigaciones demuestran que
los resultados obtenidos en la mayora de los casos han sido satisfactorios, reforzndo-
se la idea de que el uso de esta nueva tecnologa mejora el rendimiento, la reeducacin
o la recuperacin de algunas destrezas o habilidades de tipo fsico o psicolgico.
Dentro del campo de la reeducacin, se han analizado algunas reas que tienen que
ver con los aspectos de la personalidad de los individuos (Etxeberra, 2001) como:
habilidades de relacin y comunicacin entre nios; trastornos del lenguaje; desarrollo
de la coordinacin visomotriz; mejora de sujetos con mltiples hndicaps; reduccin
Leyendo a Cuenca y Martn (2010) vemos como los videojuegos pueden utilizar-
se en la enseanza de las ciencias sociales, y ms concretamente, en la resolucin de
problemas. De este modo, consideran que los videojuegos responden a las demandas
y expectativas de la sociedad debido a que muestran los ms actuales y relevantes pro-
blemas y preocupaciones sociales, como son:
En diferentes trabajos realizados por el Grupo F92 (1998, 1999, 2000, 2001) vemos
como diferentes videojuegos son explotados en el mbito educativo, utilizando estos
como un recurso didctico. Por ello, a continuacin mostraremos algunos videojuegos
que han sido utilizados como medio evaluador en un contexto educativo explicando
brevemente el uso o utilidad que se le han dado dentro del rea de Ciencias Sociales.
Geografa y Matemticas
Geografa
para conseguir los objetivos educativos marcados (Grupo F9, 1999a). Todo esto conlle-
va que el docente que haga uso de este medio observe en todo momento el uso correcto
de aquella informacin adicional que los alumnos obtienen de las diferentes fuentes
que utilicen, pudiendo orientar sobre la bsqueda de sta informacin.
Historia
Ciencias Sociales
CONCLUSIONES
Como hemos visto la evaluacin con videojuegos puede ser muy enriquecedora
en diferentes mbitos, llegando a mejorar diferentes destrezas y habilidades tiles en
contextos especficos: en la empresa, en un hospital, en una biblioteca, en la educacin,
etc.
Leyendo a Marcano (2006) coincidimos con l cuando identifica a los videojuegos
como unos medios que incorporan los prerrequisitos necesarios para cualquier proceso
de aprendizaje, entre ellos: repercuten en la autoestima, ejercen una seguridad personal
al usuario, tienen una motivacin de logro y de autosuperacin, y sus caractersticas
hacen que se mantenga ante l un buen nivel de atencin.
Debemos de ser conscientes de que la utilizacin de los videojuegos dentro del
mbito educativo debe ser utilizada de manera cautelosa, poniendo el mayor cuida-
do en el proceso de seleccin del juego que se vaya a aplicar para su uso didctico,
puesto que podemos encontrar juegos con contenidos negativos y con falta de rigor en
la informacin que aportan (Cuenca y Martn, 2010). Consecuentemente, los autores
aconsejan reflexionar y analizar sobre los contenidos y problemas que se van a trabajar
con l y cmo se van a desarrollar en las diferentes clases.
Una de nuestras investigaciones ms recientes (Snchez, Alfageme y Serrano,
2010) muestran la creencia general de que los videojuegos reducen la sociabilidad y
no ayudan a relacionarse, mientras que aquellos alumnos que asocian los videojuegos
con medios educativos no comparten esta opinin. Esto nos lleva a interpretar que son
las opiniones o la manera de acercarse a los videojuegos, y no tanto las caractersticas
propias de estos medios, las que hacen de ste un instrumento didctico til en diferen-
tes escenarios.
Todo esto, en resumidas cuentas, es lo que hace que este medio tenga la capacidad
de formar parte de los mbitos antes mencionados, sirvindose de ellos para mejorar
y/o desarrollar las distintas actuaciones que se producen en ellos.
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INTRODUCCIN
HARDWARE
Podemos apreciar que hay un 15% de tutores de Educacin Primaria que no utili-
zan el ordenador en la preparacin de sus clases y por lo tanto tampoco en la docencia
directa de su alumnado. Si bien las tareas que tienen que realizar con este aparato siem-
pre hay alguien que se lo hace (hijos, compaeros).
El proyector y el aula Plumier tienen alrededor del 40% de profesorado que los
ignoran, mientras que la Cmara de documentos sube hasta un 90% la falta de inters
por utilizarla y/o conocerla.
El aparato ms popular es la impresora ya que todo el mundo confiesa haberla
usado alguna vez, mientras que el escner es tambin un gran desconocido tanto en su
funcionamiento como en su utilidad para la docencia.
SOFTWARE:
Respecto al uso de software vemos que una mayora de tutores no ha utilizado nun-
ca una aplicacin interactiva como son los Jclic, los libros digitales EDILIM.
INTERNET:
cuada para la implantacin de los recursos TIC en el rea de Conocimiento del Medio.
Nuestro alumnado debe desarrollar una competencia digital de la mano del profeso-
rado y es evidente que si los profesionales no la tienen difcilmente podrn contribuir
en el desarrollo de la competencia digital del alumnado. Esto incide en la formacin
del docente actual y el futuro docente, esto es, el alumnado que todava estudia en la
Facultad de Educacin.
El siguiente paso ser planificar la formacin sobre dos vertientes: disear el con-
tenido formativo de los cursos a realizar; y dnde, cundo y cmo realizarlos. La LOE
en su artculo 17 letra i) en el apartado referido a los objetivos de la Educacin Prima-
ria dice as: Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que
reciben y elaboran; esto no ser posible si todo el profesorado no tiene adquirida la
competencia digital.
A pesar de que los resultados de este sondeo no sean concluyentes, se puede afirmar
que es necesario empezar la formacin digital del profesorado desde su perodo for-
mativo, es decir, desde la Facultad de Educacin, ya que tenemos profesorado recin
salido de esta y que apenas domina algunos conceptos digitales como escribir en Word,
el correo electrnico y alguna red social. La competencia digital docente debe abarcar
adems de una serie de herramientas de Office, bsicas para la elaboracin de trabajos,
presentaciones, clculo; los conceptos fundamentales de la web 2.0 aplicables al aula
como son: blog de aula, Wiki, redes sociales, marcadores y todas las aplicaciones
web que conlleva la apertura y mantenimiento de estas herramientas como son: vdeo,
audio, libro digital, presentacin online, por decir algunas.
En 2011 plantearse la docencia sin conocer e intentar dominar estas herramientas
tan absolutamente actuales solamente se podra comparar con hacer grandes desplaza-
mientos sin ningn vehculo a motor. Indudablemente se llega al destino pero CMO y
CUNDO, entre tanto el alumnado se puede quedar por el camino.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1 Una amplia exposicin de tales planteamientos la podemos encontrar en Cols y Rebollo (1993);
Latorre, Del Rincn y Arnal (2003); Lukas y Santiago (2009); Mateo y Martnez (2008); y Serrano, Ato y
Amors (2006).
Las preguntas sobre tales dimensiones se han planteado en su mayora con una esca-
la Likert de cinco valores, mediante la cual los estudiantes deban estimar el grado de
acuerdo, inters, nivel de adquisicin, etc. en relacin al enunciado propuesto. El cues-
tionario tambin recoge diferentes preguntas de carcter abierto. Tras la aplicacin del
cuestionario se procedi al tratamiento y anlisis de la informacin mediante el paquete
estadstico SPSS (vers. 17.0). Para esta comunicacin presentamos una primera aproxi-
macin a los resultados obtenidos, tras un proceso analtico descriptivo univariado.
De los treinta y cinco estudiantes que han asistido al Taller, cumplimentaron el cues-
tionario treinta y cuatro, con una edad media de 20.6 aos y la mayora mujeres (85.3%).
Los alumnos extranjeros con ms presencia son los de nacionalidad china (55.9%) y
estadounidense (38.2%). Asisten tambin estudiantes canadienses y britnicos (Tabla 1).
El 67.6% de los alumnos est cursando estudios enmarcados en el rea de Filologa
Hispnica, el 26.5% en ciencias sociales (economa, estudios internacionales, perio-
2 Para la elaboracin del cuestionario nos hemos basado en las recomendaciones que hacen autores
tales como Casas, Garca y Gonzlez (2006); Del Rincn, Arnal, Latorre y Sans (1995); Gillham (2000);
Gmez (1990); Openheim (1994); Ruiz, Izquierdo y Piera (1998); Serrano Pastor (2008); Visauta (1989).
2. Desarrollo de la docencia
La Tabla 3 muestra que la preparacin del profesor y el dominio que ste muestra
hacia la materia, as como la resolucin de los problemas y dudas que hace a los estudian-
tes son muy bien valorados. En ambos aspectos docentes se obtiene idntica media que
es la ms alta de las otorgadas por los alumnos en esta dimensin (= 4,38). Los aspectos
peor valorados son los referentes al carcter formativo que han otorgado los estudiantes
al trabajo en grupo como mtodo principal de evaluacin (=3.97) y a la motivacin que
han suscitado las actividades planteadas en clase (=3,47). No obstante, tales puntuacio-
nes otorgan un valor bastante alto a ambos aspectos, al igual que tambin se lo otorgan al
uso de las TIC por parte tanto del profesor como de los propios estudiantes.
3. Materiales utilizados
Los materiales, cartogrficos y grficos utilizados como apoyo de las clases se han
valorado con una adecuacin alta por parte de los estudiantes (Tabla 4), especialmente
las imgenes sobre la variedad de paisajes y la utilizacin de material cartogrfico.
Los estudiantes han opinado sobre el nivel de conocimiento adquirido en los temas
tratados, estructurados en cuatro reas (medio fsico espaol, poblacin, organizacin
del territorio y actividades econmicas). Todos ellos se valoran con una media superior
a 4.1, siendo ligeramente menor (=3.9) en el domino de las actividades econmicas.
El anlisis de los resultados revela que, a los alumnos participantes les hubiera gus-
tado alcanzar un nivel superior en la adquisicin de los conocimientos relacionados
concretamente con: las principales actividades econmicas espaolas y su localizacin
en nuestra geografa, los desequilibrios que se producen en la distribucin de tales
actividades econmicas y la importancia de la actividad industrial en el desarrollo de
Espaa.
La Tabla 5 muestra la tendencia general de que, cuanto ms inters despiertan deter-
minados contenidos en los alumnos, mayor es tambin la facilidad de comprensin de
los mismos. Esto, es motivacin y comprensin parecen ir asociados. No obstante, ello
deberamos contrastarlo con una prueba estadstica de carcter inferencial. A un nivel
meramente descriptivo, observamos que, en este mismo orden, las actividades eco-
nmicas y el relieve son los conocimientos que menor facilidad de comprensin han
tenido para los estudiantes de espaol extranjeros y coincide exactamente con los que
menos inters tienen para ellos.
Facilidad de Inters
comprensin
Media Desv. tp. Media Desv. tp.
El relieve 3,85 ,821 3,50 ,992
El clima y los paisajes 4,18 ,716 3,91 ,933
La poblacin espaola 4,18 ,904 3,85 ,857
Las Comunidades Autnomas 4,21 ,729 3,94 ,851
Las actividades econmicas 3,82 ,797 3,71 1,031
Las ciudades espaolas 4,15 ,784 4,47 ,706
Aspectos culturales y tursticos 4,12 ,769 4,44 ,660
Los estudiantes valoran tambin muy bien la adquisicin de las competencias lin-
gstica en los dos aspectos valorados (adquisicin de vocabulario geogrfico y uso
del mismo) con medias superiores a 4. Prcticamente hacen la misma valoracin de la
competencia espacial en sus dos vertientes, localizacin en un mapa fsico de las prin-
cipales montaas y ros espaoles y localizacin en un mapa poltico de las principales
ciudades espaolas (medias con valores superiores a 4 en ambos casos).
Solicitamos a los estudiantes que hicieran una valoracin global del taller en cuatro
dimensiones: seleccin de los contenidos, calidad del taller, nivel de conocimientos
adquiridos y posibilidades de utilizacin de lo aprendido. La menor puntuacin media
corresponde a las posibilidades de utilizacin de lo aprendido (= 3.74), otorgndoles,
por tanto, un valor medio-alto. Resultados medios similares observamos en las valora-
ciones que los alumnos hacen de del nivel de conocimientos adquiridos y de la calidad
del taller (= 3.91 y = 3.97, respectivamente). Pese a todo, los estudiantes reconocen
con un valor medio de 4.29 que la seleccin de los contenidos del curso ha sido ms
que bastante adecuada.
Hemos obtenido la media de los diversos aspectos a partir de las valoraciones que
han realizado los estudiantes en cada uno de los componentes evaluados. Los resul-
tados los mostramos en la Tabla 6. En ella podemos observar que la totalidad de las
dimensiones tiene una valoracin alta, a excepcin de la relacionada con el inters de
los contenidos desarrollados durante el desarrollo del taller que es media-alta.
CONCLUSIONES
Los resultados muestran, sin lugar a dudas, que el programa del Taller de Geo-
grafa de Espaa tiene una alta valoracin para los estudiantes participantes en todas
sus dimensiones: planificacin, desarrollo de la docencia y materiales utilizados. As
mismo, los alumnos estiman que los aprendizajes y competencias se han adquirido a
un nivel alto, al igual que su facilidad para comprenderlos: todo ello viene a reafir-
mar la alta idoneidad de los aspectos didcticos del programa. nicamente hemos
observado que el inters de los contenidos desarrollados es enjuiciado con una valo-
racin ligeramente ms baja que el resto, lo que nos evidencia que probablemente
sea ste el motivo por el que los estudiantes manifiesten menos inters por el taller
de Geografa de Espaa que por los otros dos (Historia de Espaa e Historia del Arte
Espaol). Tales afirmaciones deberan ser contrastadas aplicando cuestionarios para-
lelos en todos los talleres que forman parte del Curso de Lengua Espaola y Cultura
Hispnica.
Tambin sera conveniente, profundizar en los anlisis descriptivos realizados,
aplicando otras tcnicas descriptivas bivariadas y, por supuesto tcnicas analticas de
carcter inferencial. El anlisis y la interpretacin de los resultados deberan enrique-
cerse con las manifestaciones que han aportado los alumnos a las preguntas abiertas del
cuestionario. Dejaremos tales resultados para un anlisis posterior.
Por otro lado, nos proponemos depurar el diseo del cuestionario y someterlo a
un proceso de validacin. Otra aportacin sera contemplar como variable el nivel de
adquisicin del espaol de los estudiantes participantes en futuras evaluaciones.
Pese a las muchas propuestas de mejora que hacemos, no cabe duda de que el Taller
de Geografa de Espaa ha superado el reto de calidad que la Universidad de Murcia
se ha impuesto para todas sus actuaciones educativas, desde el punto de vista de la
audiencia consultada; para los estudiantes extranjeros de espaol, el taller ha consegui-
do una alta valoracin y se muestra efectivo en relacin a los objetivos que pretende.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Habiendo constatado que los objetivos son selectivos, pero tambin valorativos de
la madurez alcanzada en el bachillerato, ser preciso analizar cul es la propuesta que
se ha elaborado para la materia de Geografa de Espaa en la modalidad del bachillera-
to de Ciencias Sociales y Humanas, pues como sabemos dicha asignatura forma parte
de una modalidad y no es comn para todos los alumnos que cursan bachillerato.
En el Boletn Oficial del Estado, as como en los Diarios Oficiales de las Comuni-
dades Autnomas encontramos las finalidades bsicas de esta asignatura. As la intro-
duccin a la asignatura en el documento ministerial define bien los objetivos de la
misma6. As destacamos:
6 Se puede encontrar este texto en el BOE num. 266, Martes 6 noviembre 2007, en la pgina 45463.
Como podemos apreciar en esta introduccin se utilizan unos conceptos que son
esenciales para definir la programacin y cualquier valoracin que se quiera hacer del
aprendizaje realizado. Me refiero a los conceptos espacio y territorio, por una parte,
y la multicausalidad existente en las relaciones entre la accin antrpica y el resto de
condicionantes ambientales. El espacio es un concepto ambiguo, pero que posee un
significado social evidente como forma de relacionarse el ser humano con su medio
ecolgico; unas relaciones mediadas por diferentes filtros culturales, sensoriales, afec-
tivos y racionales, con una plasmacin histrica: los Estados.
Sin duda, esta introduccin ya nos genera una serie de preguntas, que implican sus
consiguientes respuestas y toma de opciones. Por ejemplo:
Estas cuestiones nos conducen a una hiptesis central: las PAU se realizan desde
las rutinas acadmicas y no desde presupuestos tericos de innovacin. Adems esta
conjetura nos seala dos secundarias: a) la falta de investigacin educativa por parte de
la geografa universitaria es responsable del predominio de rutinas; b) la imagen de la
geografa en la opinin pblica se consolida en un cuerpo de conocimientos poco til
para resolver problemas sociales.
7 REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el
acceso a las enseanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisin a las universi-
dades pblicas espaolas.
8 As podemos poner el ejemplo de la Comunidad de Aragn (Ibarra y Lacosta, 2010) o de la Comu-
nidad Valenciana, que en colaboracin con las universidades ha editado diversos CD para la formacin del
profesorado, informacin sobre la prueba y ejemplos de resolucin de los ejercicios.
* Definicin de conceptos
* Localizacin geogrfica sobre mapas mudos
* Comentarios de grficos, imgenes o mapas
* Redaccin de un tema abierto, con o sin ayuda de un esquema.
Como se puede apreciar existe una seleccin totalmente arbitraria de los conceptos
para definir, que son de diferente categora. O sea, hay conceptos que se definen por
su observacin emprica (curva de nivel, municipio, umbra, ra), otros que requieren
una explicacin y relacin de variables (saldo migratorio, concentracin parcelaria) y
otros que implican una comprensin y explicacin histrica (Comisin Europea). Por
tanto recurrir a que este tipo de conceptos favorece la objetividad de la prueba es un
absurdo terico, pese a que puede calmar las conciencias de algn timorato. Respecto
a la localizacin las pruebas consultadas9 muestran una tipologa que va desde la mera
sealizacin del lugar (al estilo de un concurso televisivo) a una reproduccin cutre de
la cartografa y, en menores ocasiones, a una utilizacin de la localizacin para hacer
alguna pregunta relacionada con la misma.
No vamos a insistir en este tipo de argumentos, que son generalizables a otras
Comunidades Autnomas (Andaluca, Extremadura, Galicia, La Rioja...). En algunos
casos, como en Madrid 2009, las preguntas son de tipo periodstico, como se puede
comprobar en el caso de la cuarta pregunta del examen de junio: A la vista del mapa
adjunto, que recoge las Provincias con tasa de paro superior al 16% (2007), indique
el nombre de las mismas; seale las razonas que explican esta distribucin y comente
algunas consecuencias que se puedan derivar de este hecho. (Puntuacin mxima: 2
puntos).
9 Nos referimos a las de Galicia, Pas Vasco y Andaluca. Hemos consultado las pruebas, as como
los solucionarios y guas de orientacin a travs de internet y, en su caso, las publicaciones especficas de
las Pruebas de Acceso de toda Espaa, editadas por Anaya en varios aos.
de acciones, orientadas por preguntas. Tales acciones forman parte de los contenidos
que se calificarn10.
Esta forma de trabajar condiciona la redaccin de las preguntas, como se expone en
la misma gua de las PAU.
Las preguntas seguirn una secuencia lgica que facilite al alumno llegar a la for-
mulacin de la explicacin. Los aspectos sobre los que versarn sern los siguientes:
Sin embargo, como veremos en los ejemplos que hemos seleccionado, la elabo-
racin de este tipo de ejercicios no es sencilla. Si seguimos algn referente terico
didctico podemos comprobar que la elaboracin de las cuestiones est relacionada
con una diversidad de aprendizajes. As si utilizamos la tipologa de B. Bloom, en espe-
cial despus de la revisin realizada recientemente (Anderson et al., 2001), en relacin
con su lectura podemos preguntarnos Cmo se plantea entonces la resolucin de un
problema?
Siguiendo a Anderson et al. (2001) podemos sintetizar las fases del aprendizaje
propuesto por B. Bloom en seis:
* aspecto factual, donde diferenciamos los elementos bsicos del curriculum que
el alumno debe memorizar. Son elementos que pueden aparecer en preguntas
breves, tipo test, en las evaluaciones. Listas de batallas, nombres de capitales,
conceptos bsicos como revolucin francesa, la monarqua de los Austrias. Tam-
bin se ha de considerar el recuerdo de las ideas espontneas, para poder cons-
truir nuevo conocimiento.
Qu sucede cuando aplicamos esta taxonoma o cualquier otra a las PAU de Geo-
grafa en la Comunidad Valenciana? El estudio de las propuestas de ejercicios de los
aos 2005, 2006 y 2007 nos permiten comprobar cmo a veces no slo se incumple
la taxonoma terica, sino tambin los deseos expresados por el equipo que elabor la
gua de orientacin. En cualquier caso podemos comprobar que la confeccin de los
ejercicios sobre problemas es compleja.
En primer lugar por la misma definicin del problema, como podemos ver en el
caso del empleo industrial (examen de junio de 2006), pues presupone relacionar las
tasas de actividad laboral con la inversin en I+D, lo que no siempre es fcil de dedu-
cir por el alumnado. Sin embargo, es cierto que este tipo de ejercicios permite que los
alumnos puedan aportar sus conocimientos adquiridos a la resolucin del problema;
por ejemplo aportando nuevos hechos conceptuales a la crisis laboral de la industria.
estn de acuerdo con este modelo de exmenes11. Sin embargo los resultados estads-
ticos nos dicen que los resultados del alumnado no eran muy satisfactorios, pues las
calificaciones obtenidas en Galicia se sitan en un 40% entre 5 y 7 puntos, con una
nota media de 5,6.
Tampoco los resultados de la Comunidad Valenciana, con su modelo alternativo
eran diferentes, por lo que no se puede colegir, como hacan algunos colegas, que los
resultados eran producto de la dificultad del examen, en especial del informe. As los
resultados de los tribunales de la Universidad Politcnica de Valencia nos mostraban
los datos del cuadro adjunto:
Media Total de
Fecha PAU Media Geo. UPV Fase General Materias con nota ms baja
UPV
Septiembre 2005 4.0 4.9 Valenci, Fsica, Matemticas II
Junio 2006 6.3 6.1 Matemticas
Septiembre 2006 5.1 4.9 Matemticas
Junio 2007 5.4 6.0 Matemticas
Septiembre 2007 5.0 4.8 Matemticas, Qumica, Valenci
Junio 2008 6.1 6.1 Matm. Valenc.
Septiembre 2008 4.9 4.9 Qumica, Matem.
Junio 2009 6.1 6.2 Matemticas, Arte
Junio 2010 5,1 (5,6)* 5,99 (6,1)* Mat.CCSS, Fsica
Septiembre 2010 4,4 (4,6)* 4,8 (5,1)* Mat.Qumica, MatCCSS
*Los resultados globales de algunos aos nos muestran que las calificaciones son
mejores en las Universidades de las provincias de Alicante y Castelln que en las de
Valencia, lo que nos conduce a pensar en que los motivos residen ms en la manera de
corregir que en la de afrontar el examen.
Por todo lo anterior creemos que es preciso insistir en la necesidad de investigar en
la formulacin de exmenes que permitan valorar la madurez del alumnado ante pro-
blemas escolares, que a su vez reflejen problemticas de la vida geogrfica real. Para
ello ser preciso definir qu se entiende por problema escolar.
Entendemos por problema aquella situacin para la cual los alumnos no conocen
la respuesta ni tampoco el camino para encontrarla. El papel del profesorado consiste
en ayudarle a construir una metodologa para encontrar repuestas a partir de preguntas
bien formuladas
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
Hagamos una reflexin sobre los elementos que configuran el currculo: adems de
las competencias bsicas, disponemos de unos objetivos tanto de etapa como de rea
que al redactarse en trminos de capacidades no son directamente evaluables; unos
contenidos que se configuran como medios a travs de los cuales orientar la consecu-
cin de estos objetivos y por ltimo, unos criterios de evaluacin que precisan el tipo
y grado de aprendizajes que se espera que el alumno desarrolle. Por tanto, los criterios
de evaluacin deben ser los referentes concretos que el docente posea para orientar los
procesos de enseanza y aprendizaje, y su formulacin debera permitir que actuaran
como indicadores para conocer el grado de adquisicin de dichas competencias.
A partir de esta cuestin, se desarrolla el siguiente trabajo cuya finalidad es anali-
zar los criterios de evaluacin de dicho Real Decreto en el rea de Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural, comprobando si stos se configuran como indicado-
res especficos para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas y su
relacin con otros elementos del currculo.
FASES DEL ESTUDIO
Como se puede comprobar hay contenidos fundamentales en los tres ciclos que no
son evaluados y por tanto, no se configuran como referentes para valorar el grado de
consecucin de las competencias bsicas; pero, cul es la importancia de esta carencia
en los criterios de evaluacin?
Prioritariamente en el primer ciclo las relaciones con los grupos de pertenencia ms
prximos al alumno como la familia son imprescindibles para el desarrollo de la convi-
vencia, asuncin de responsabilidades, conocimiento de deberes y derechos, formas de
organizacin en el entorno prximo, igualdad entre mujeres y hombres y prevencin y
resolucin de conflictos.
De nuevo, en el segundo ciclo hay contenidos vinculados al mbito familiar que
no se contemplan en los criterios. Tampoco encontramos en este ciclo un criterio que
aluda a la valoracin de las manifestaciones culturales del entorno como elemento de
cohesin social, la educacin vial y al desarrollo de una actitud crtica ante los mensa-
jes publicitarios.
Por ltimo en el tercer ciclo, los criterios de evaluacin no inciden en aprendizajes
bsicos para el mundo actual como las migraciones, la valoracin de la diversidad cul-
tural y lingstica de Espaa, el rechazo de cualquier tipo de discriminacin, fomento
de la empata e influencia de la publicidad y consumo responsable.
Prcticamente, a partir de estas carencias en los criterios, estamos definiendo el
desarrollo de una competencia imprescindible en el rea de Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural, la competencia social y ciudadana.
En los ciclos segundo y tercero podemos destacar el bloque 6, materia y energa,
por su falta de relacin con los criterios de evaluacin ya que encontramos contenidos
vinculados a fenmenos fsicos y qumicos que no tienen criterios que los evalen.
Dado el carcter interdisciplinar que se le asigna al rea desde el Real Decreto, cabe
esperar que los aprendizajes bsicos recogidos en los criterios de evaluacin contribu-
yan en mayor o menor medida al desarrollo de las competencias bsicas. Esta grfica
representa el nmero de veces que se alude al desarrollo de cada competencia bsica en
los diez criterios de evaluacin de los diferentes ciclos:
Para que la contribucin a las competencias bsicas fuera adecuada la grfica debe-
ra representar un aumento mayor en el desarrollo de cada competencia respecto al
ciclo anterior.
A la vista de los resultados podemos extraer que en los tres ciclos los criterios de
evaluacin contribuyen al desarrollo de la competencia en el conocimiento e interac-
cin con el mundo fsico y competencia social y ciudadana de manera progresiva aun-
que el desarrollo de esta ltima en los ciclos segundo y tercero es similar. Tambin es
destacable que, como hemos visto en la fase anterior, una parte fundamental de dicha
competencia no se contempla en los criterios de evaluacin.
El tratamiento de la informacin y competencia digital, no aparece ni en la mitad
de los criterios de evaluacin, notndose una mayor presencia en los ciclos primero y
segundo, pasando casi inadvertida en el tercero. Cuando analizamos el primer ciclo
suponamos que esta competencia cobrara ms importancia a lo largo de la etapa
puesto que la LOE concede a las tecnologas de la informacin y la comunicacin
gran trascendencia para llevar a cabo aprendizajes en cualquier rea, sin embargo, nos
encontramos en el tercer ciclo con tan slo un criterio que hace referencia a la misma;
adems, no hay criterios que tengan en cuenta la bsqueda guiada en la red o la respon-
sabilidad en su uso.
La competencia en comunicacin lingstica, aunque se desarrolla de manera impl-
cita en todo tipo de aprendizaje, no se desarrolla gradualmente, siendo el segundo ciclo
el ms beneficiado y el primero el ms perjudicado.
En el caso de las competencias para aprender a aprender y autonoma e iniciativa
personal adquieren mayor presencia a medida que se avanza en los ciclos, pero de una
manera implcita, es decir, consideramos que el desarrollo de ciertos aprendizajes lleva
consigo el fomento de estas competencias; aunque durante todo el anlisis no hemos
podido constatar de manera clara una contribucin directa a las mismas.
Por ltimo, quedan dos competencias que prcticamente no se tienen en cuenta
en la evaluacin de aprendizajes mnimos del rea. Por un lado apenas encontramos
el desarrollo de la competencia matemtica en la redaccin de los criterios de eva-
luacin, aunque esta competencia integrada con otro tipo de conocimientos permite
dar mejores respuestas a situaciones de la vida cotidiana, por lo que su aplicacin
al medio permitira un mejor conocimiento e interaccin con l. Por otro lado y de
manera inexplicable la competencia ms perjudicada en este anlisis es la compe-
tencia cultural y artstica; tan slo se refleja en un criterio del primer ciclo de Edu-
cacin Primaria, sin embargo, el estudio del medio alude al conocimiento natural,
social y cultural del mismo por tanto, cmo es posible que no tengamos un indica-
dor expresado en forma de criterio de evaluacin que nos permita valorar el grado de
desarrollo de esta competencia?
Para concluir esta fase del anlisis podemos establecer que los criterios de evalua-
cin no estn formulados de tal modo que proporcionen al rea un carcter interdisci-
plinar ya que stos cubren principalmente las dos competencias que se vinculan ms
directamente con el rea y prescinden de la evaluacin de otras tambin importantes
para el desarrollo del nio en el medio.
3.: presencia de los criterios de evaluacin en la contribucin del rea a las com-
petencias bsicas.
A la vista de los resultados podemos constatar que, aunque todos los criterios pue-
den llegar a conectar con algn indicador de las competencias bsicas, entre lo que el
Real Decreto expone y los criterios de evaluacin existen carencias para la consecu-
cin de algunas de ellas. Vamos a analizarlo ms detenidamente.
Para empezar, en la competencia social y ciudadana hay un apartado que no se
contempla en ningn ciclo a travs de los criterios: las relaciones en los grupos ms
cercanos (familia, amigos y escuela) y la convivencia. Esta parte de la competencia la
consideramos fundamental ya que en los grupos de pertenencia el alumnado comienza
a desarrollarse personal y socialmente integrndose de manera satisfactoria a la vida
adulta. Es curioso comprobar cmo los criterios no aluden ms a aspectos como la
resolucin de conflictos, el uso del dilogo y la asuncin de responsabilidades, conte-
nidos indispensables en esta rea de conocimiento y primordiales desde el primer ciclo.
La competencia el conocimiento e interaccin con el mundo fsico en relacin con
la apropiacin de conceptos propios del medio fsico y en el acercamiento a determi-
nados rasgos del mtodo cientfico queda cubierta ya que sta es, junto a la anterior, la
competencia que ms aparece en los criterios de evaluacin.
Los dos apartados de la competencia en el tratamiento de la informacin y compe-
tencia digital son desarrollados por algunos criterios de evaluacin pero no completa-
mente. S se incide en el aprendizaje de procedimientos que supongan las comprensin
de informacin en diferentes cdigos, sin embargo, en la parte referida a la alfabetiza-
cin digital hay criterios que aluden a la consulta de fuentes, lo que nos hace suponer
que el alumnado deber desarrollar aprendizajes basados en el uso del ordenador, pero
no encontramos criterios concretos que incidan en la bsqueda guiada en internet, lo
que implica una actitud crtica y responsable en su uso.
La competencia en comunicacin lingstica queda cubierta por los criterios en su
primera parte; la segunda, vinculada a textos de diversos tipos, tan slo es evaluada en
el tercer ciclo, aspecto difcil de comprender ya que el estudio del medio natural, social
y cultural requiere de textos informativos, explicativos y argumentativos que apoyen
su construccin.
Como hemos comentado anteriormente, las competencias en aprender a aprender
y autonoma e iniciativa personal se desarrollan de manera implcita por lo que no hay
una conexin directa desde la contribucin del rea y los criterios de evaluacin; sin
embargo, existen criterios de evaluacin que implican el desarrollo de las mismas, por
lo que hemos establecido tal relacin.
La contribucin a la competencia matemtica que explicita el Real Decreto desde el
rea no comienza en el primer ciclo aunque en los siguientes encontramos alguna men-
cin a la misma en los criterios de evaluacin, an as, no la consideramos suficiente.
Por ltimo, ya habamos constatado en fases anteriores que los criterios de evalua-
cin no fomentaban el desarrollo de la competencia cultural y artstica, por ello, no
es de extraar que la contribucin que se lleva a cabo desde el rea poco tenga que
ver con los criterios de evaluacin; tan slo el primer ciclo alude al conocimiento de
manifestaciones culturales valorando su diversidad, por tanto, sta sera una de las
mayores carencias que la redaccin de los criterios de evaluacin tiene en relacin con
el fomento de las competencias bsicas.
En sntesis, en esta fase de la investigacin podemos establecer que la contribucin
del rea a las competencias bsicas del Real Decreto 1513/2006 no est vinculada de
manera directa con la formulacin de los criterios de evaluacin del rea.
CONCLUSIN
A la vista de los resultados de cada una de las fases podemos extraer las siguientes
afirmaciones:
Volviendo a nuestro objeto de estudio, parece claro que las carencias de los criterios
de evaluacin del Real Decreto 1513/2006 dificultan el desarrollo de las competencias
bsicas ya que stos no se presentan como indicadores concretos para valorar la conse-
cucin de las mismas. Esto conlleva a la siguiente reflexin: si el Real Decreto posee
estas insuficiencias, es porque los decretos autonmicos completan su desarrollo? Si
as fuera, en las Ciudades Autnomas de Ceuta y Melilla el desarrollo de las competen-
cias bsicas no sera el adecuado ya que ambas slo disponen de este documento como
referente.
Por ello, consideramos necesaria una reformulacin de los criterios de evaluacin
desde los documentos ms generales, de tal modo que permita a los docentes extraer
indicadores reales para valorar, conocer y graduar el grado de adquisicin de las com-
petencias bsicas.
Por ltimo, y con el fin de intentar obtener ms datos sobre en relacin con este
estudio, hemos iniciado una nueva fase para comprobar si en los decretos autonmicos
de currculo se modifica sustancialmente la redaccin de los criterios, facilitando as la
labor del colectivo docente.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
En segundo lugar, no parece que pueda aceptarse como un buen manual de historia,
desde una perspectiva terica, aquel que, aparte de disponer de una estructura formal y
didctica clara y aceptable, no establezca una relacin activa y crtico-creativa con el
alumnado o no le incite al desarrollo de sus capacidades de argumentacin, compara-
cin o razonamiento histrico (von Borries, 1995: 141)1.
Se podra aadir una tercera consideracin, que tambin cuenta con numerosas
constataciones empricas: la del muy diferente uso (aunque sea slo referido al tiem-
po dedicado a su utilizacin, que es el parmetro analtico ms frecuente en estas
investigaciones) que se realiza de los manuales en las aulas. En el importante estudio
de Johnsen hay un amplio captulo dedicado a esta cuestin de la que ahora slo nos
interesa destacar que, de forma bastante habitual, el que alguna cuestin est presente
en los manuales no garantiza en absoluto que sta sea tratada en el aula o, lo que es
prcticamente lo mismo, que lo que ensean los profesores suele estar en los libros,
pero que stos no ensean todo lo que est en los mismos (Johnsen, 1997: 133-203;
Merchn, 2005).
Como primera constatacin de nuestro escrito estableceramos, por tanto, que, aten-
diendo al actual estado de las investigaciones citadas, ya no es suficiente abordar el
estudio de los manuales escolares desde una concepcin restrictiva de los mismos,
como si fuesen objetos autnomos o cuasi-independientes, sino que los manuales esco-
lares exigen ser considerados necesariamente en su relacin tanto con los alumnos
como con los docentes y que ambas relaciones son profundamente complejas y que
son diversas en funcin de la disciplina escolar de la que se trate (Stodolovsky, 1991).
A esa cuestin nos estamos dedicando cierto nmero de investigadores en los ltimos
tiempos (Martnez, Valls y Pineda, 2009).
Es evidente que este nuevo tipo de estudios requiere un trabajo mucho ms intenso
y dificultoso que los anlisis realizados a partir de una simple lectura de los manuales,
sea de los actualmente en uso, sea de los utilizados en otras pocas y que, por tanto,
exigen una mayor dedicacin y tiempo. Pero los resultados son mucho ms interesan-
tes y permiten adentrarse, de forma no simplista, en la densa red de representaciones,
convenciones establecidas y prcticas escolares ms o menos rutinarias que son las que
realmente condicionan lo que acontece dentro de las aulas2.
Los manuales escolares se han mostrado como una de las fuentes documentales ms
potentes para este tipo de estudios. Ciertamente no son las nicas, pero s son posible-
mente las que mayor cantidad de informacin nos pueden transmitir si se las interroga
1 Este mismo autor, junto con Magne Angvik, ha llegado a conclusiones bastante semejantes en un
estudio de caractersticas similares, pero con una muestra extendida a la mayor parte de los pases euro-
peos (Angvik y von Borries, 1997).
2 As quedo plenamente de manifiesto en la Conferencia de la International Society for History
Didactics celebrada en Braunschweig (Alemania) en septiembre de 2009 en la que participaron didactas de
la historia de 30 pases provenientes de los cinco continentes. El tema exclusivo de esta reunin (Analyzing
Textbooks: methodological Issues) fueron los manuales escolares de historia y los nuevos enfoques en su
investigacin.
Cules son las principales tareas investigadoras que la profundizacin en estas nue-
vas orientaciones requiere? Es difcil dar una contestacin satisfactoria a esta pregunta,
pero intentar esbozar algunas de las cuestiones que considero de mayor importancia.
En primer lugar, el conocimiento del grado de aceptacin tenido por los manuales
investigados. Es demasiado frecuente citar algunas de estas obras sin tener en cuenta
si su uso est o estuvo extendido amplia o restrictivamente en los centros escolares.
Una situacin de este tipo nos puede llevar a desenfocar profundamente su anlisis
y la valoracin de sus caractersticas si, como he dicho anteriormente, no intentamos
conocer el contexto que hizo posible su mayor o menor difusin y repercusin en las
aulas. Esto supone que, como mnimo, deberamos tener un cierto conocimiento del
consumo habido de los diferentes manuales en cada poca. Explicar las razones de su
grado de aceptacin es una investigacin an ms compleja, pero que tambin requiere
ser abordada desde diversas perspectivas (cabe considerar, entre otras posibilidades,
las relacionadas con el prestigio profesional de sus autores y su ubicacin dentro de las
redes de poder acadmico y administrativo; el carcter ms tradicional o innovador de
las propuestas contenidas en los manuales o el grado de accesibilidad y presencia de las
editoriales, especialmente a travs de la publicidad realizada). Algunos de los estudios
de este tipo ya realizados han suministrado informaciones muy sugerentes4.
Una cuarta cuestin que necesita ser abordada urgentemente, que equivale a un
posible resumen de las anteriores, es la de ir averiguando el grado de eficacia alcanza-
do por los contenidos de los manuales (relacionndolos obviamente con el conjunto de
la praxis escolar) respecto de las preconcepciones, estereotipos o convenciones presen-
tes en los alumnos. Esta es una problemtica bsica si partimos de la conviccin, ms o
menos respaldada administrativamente de que la historia escolar debe de potenciar una
comprensin razonada y crtica de las sociedades humanas en el tiempo5.
3 Una muestra ms del reciente y creciente inters por el anlisis de los manuales escolares se pude
obtener consultando la pgina web del Proyecto MANES, que incluye la mayor parte de las muy numero-
sas publicaciones sobre la manualstica iberoamericana de los ltimos 15 aos.
4 Pueden servir de ejemplo, entre otros, los de I. Peir (1992), en el que se analiza la importancia de
las redes profesionales a la hora de explicar la difusin de los manuales escolares de historia entre finales
del siglo XIX y principios del XX. Una aproximacin al consumo real de estos mismos manuales, ms
amplia cronolgicamente, la ha realizado R. Valls Monts (2007). Un ejemplo de este necesario estudio de
la difusin actual de los manuales de historia ms utilizados en las distintas autonomas espaolas puede
verse en Antoni Segura (2001).
5 Algunas recientes investigaciones estn poniendo de manifiesto la gran distancia que existe entre
los contenidos de los manuales escolares, que los alumnos son capaces de repetir con mayor o menor fide-
Los manuales escolares, especialmente los de las principales casas editoriales (en el
caso espaol, Santillana, Anaya, S.M., Vicens Vives y Ecir representan alrededor del
ochenta por ciento de los manuales utilizados en secundaria), son productos extrema-
damente complejos. En su elaboracin inciden una amplia serie de cuestiones que no
deben ser soslayadas a la hora de examinarlos y de razonar sobre sus caractersticas
ms destacadas.
Estos manuales son, siempre que se den las condiciones de libre mercado de los
mismos, un producto comercial que debe de resultar rentable y, por tanto, ser atractivo
para aquellos que deciden su adquisicin. Aunque los manuales son elegidos, en el
caso espaol, por los consejos escolares de cada centro, son los docentes quienes en
realidad realizan tal eleccin a partir de unos razonamientos ms o menos fundamen-
tados. Las grandes editoriales tienen muy en cuenta, a travs de sus estudios de mer-
cado, las caractersticas concretas del profesorado a la hora de definir sus propuestas
editoriales. En el mbito espaol nos encontramos con un profesorado ms preparado
historiogrfica que didcticamente, fruto obvio de la distinta preparacin que en ambos
campos ha recibido tanto en su formacin inicial como en la posterior. Esta situacin,
distinta segn el nivel educativo al que nos refiramos, ha sido descrita, de manera con-
cisa pero contundente, como una enseanza pedaggica, pero sin historia (para el caso
de la educacin primaria) y como una enseanza de historia, pero sin pedagoga (para
el caso de la secundaria).
Los manuales parten generalmente de una concepcin muy cerrada, objetiva y defi-
nitivista de la ciencia, en este caso de la historiogrfica (ocurre algo muy semejante en
el resto de las disciplinas escolares), sin apenas dar entrada a formulaciones divergen-
tes o contrapuestas, sea de los documentos utilizados, sea en el texto escrito por los
autores de los manuales. Esto se refleja claramente en la casi absoluta exclusividad de
la tercera persona, en su uso impersonal, como forma bsica de la narracin desarrolla-
da en los manuales de historia.
Las grandes editoriales, a la hora de disear los manuales de historia se encuentran
con una situacin de muy difcil solucin. Por una parte saben que si realizan una selec-
cin restrictiva de los temas, en funcin de que los alumnos puedan realizar un aprendi-
zaje ms razonado de los mismos, esta misma decisin les puede originar dificultades
con aquellos docentes que no encuentren en estos manuales aquellos contenidos a
lidad dentro del mbito escolar, y los que ellos mismos utilizan cuando se encuentran fuera de tal mbito,
que reproducen los estereotipos y convenciones socialmente predominates. Un ejemplo muy sugerente de
este nuevo tipo de investigaciones puede verse en Tutiaux-Guillon (2001a). Existe una versin reducida
de esta investigacin, publicada en castellano: Tutiaux-Guillon (2001b). Algn muy reciente manual de
historia, en este caso italiano, ya presta una especial atencin, muy novedosa y meritoria, a la superacin
de los estereotipos historiogrficos ms destacados: Antonio Brusa (2010).
los que estn habituados o que consideran que son preferibles a los propuestos por la
editorial en cuestin. Evidentemente, esta opcin, dado que son los docentes quienes
deciden su adquisicin, puede resultar perjudicial para los intereses comerciales de la
editorial. Pero las editoriales tampoco pueden reproducir los manuales tradicionales sin
ms, pues existe otro sector del profesorado que desea encontrar en ellos las innovacio-
nes pedaggicas e historiogrficas ms destacadas, as como un tratamiento didctico
que est adecuado a las principales aportaciones habidas recientemente. De ah que la
tendencia dominante en las grandes editoriales sea la de incluir el mayor nmero posi-
ble de temas, aunque esto sea a costa de una visin ms simplificada de los mismos
y un tratamiento didctico ms superficial, con lo que difcilmente se lograr que los
alumnos lleguen a una comprensin mnimamente asentada de los mismos, dado el
escaso margen de tiempo disponible para cada uno de estos temas.
Esta concepcin comercial, pedaggica, e indirectamente profesional, que venimos
comentando es la que, en nuestra opinin, subyace tambin a la escasa presencia de
las caractersticas especficas regionales en los manuales escolares espaoles. Ningu-
na de las grandes editoriales desea, o puede permitirse, una prdida o disminucin de
sus cuotas estatales de mercado. La realizacin de un manual es costosa en tiempo e
inversin y la preparacin de diversas variantes de cada manual (actualmente todas las
Autonomas espaolas tienen plenas competencias educativas) complicara enorme-
mente este proceso. De ah que las opciones desarrolladas por estas grandes editoriales
sean muy similares y que, de una manera o de otra, hayan optado, en casi todas las
variantes realizadas, por la creacin de un manual bsicamente homogneo para todo el
Estado al que se le aaden pequeas variantes regionales. Esta actitud, en mi opinin,
es tambin la mayoritariamente aceptada por el profesorado de secundaria, que conoce
mejor los planteamientos estatalistas tradicionales que los estudios historiogrficos
regionales desarrollados fundamentalmente en los ltimos veinte o treinta aos. A ello
debe de haber contribuido, sin duda, el que ms de la mitad del profesorado tenga una
antigedad docente superior a los veinte aos.
Desde la investigacin educativa reciente se sabe que el denominado cdigo curri-
cular de los docentes es muy potente. Por cdigo curricular entendemos el conjunto de
ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prcticas, de carcter expreso
o tcito, que orientan la prctica profesional de los docentes y que, si no estn suficien-
temente cuestionadas y repensadas desde una didctica crtica, se inspiran bsicamente
en la tradicin establecida. Esta presencia de la tradicin escolar es la que, entre otras
razones, explica el marcado carcter tradicional de los manuales (en el sentido de man-
tener unos contenidos pretendidamente culturalistas y omnicomprensivos, en perjuicio
de una orientacin ms selectiva, contrastada y razonadora de los mismos), a pesar
de sus variaciones de tipo fundamentalmente externo (ilustraciones, preguntas, res-
menes, vocabularios, etc.) que, sin dejar de ser interesantes e importantes, no llegan a
modificar tal carcter tradicional (Lpez Facal, 1997).
Estas consideraciones son, igualmente, las que explican que las variantes regionales
presentes en los manuales lo sean fundamentalmente a ttulo de ejemplificaciones de
lo tratado de manera ms general en las distintas unidades didcticas de los mismos.
El referente utilizado suele ser de tipo generalista, sea terico-abstracto, sea europeo,
especialmente europeo-occidental, o sea espaol. Es prcticamente imposible encon-
trar en ellos algn concepto o palabra clave que est referido, de manera ms particular,
al mbito regional.
Durante los ltimos aos hemos tenido la oportunidad de dirigir un estudio com-
parado sobre los manuales de historia de los distintos pases iberoamericanos en rela-
cin con el tema y la forma en que se abordaban sus procesos independentistas (Valls,
2005-2007). Del estudio realizado se desprende una primera constatacin muy clara: la
coexistencia de manuales escolares de historia que, por una parte, continan bastante
influenciados por el modelo tradicional de su enseanza y, por otra, la de un nuevo tipo
de manuales, relativamente generalizado, que, a pesar de sus lmites, presenta carac-
tersticas diferentes, ms innovadoras y que estn ms en consonancia con los nuevos
currculos o estndares ministeriales preconizados a lo largo del pasado decenio. Esta
diversidad de manuales se da, en mayor o menor medida, en el conjunto de los pases
analizados.
Entre los aspectos que ms han variado en estos nuevos manuales hay que destacar,
en una primera aproximacin ms externa, la muy abundante presencia de imgenes,
que cubren gran parte del conjunto de sus pginas. Otro tanto ocurre, aunque en menor
escala, en relacin con la incrementada presencia de documentos escritos coetneos de
las diversas pocas histricas abordadas en tales manuales. Tambin es importante el
espacio dedicado a formular preguntas o interrogantes al alumnado, as como a adies-
trarlo en la utilizacin de distintas tcnicas historiogrficas relacionadas con el uso
adecuado de la documentacin, su manipulacin, su organizacin, su representacin
grfica o su comunicacin, a la vez que se le plantean pequeas investigaciones de
mayor o menor consistencia y dificultad.
Otro importante cambio es la disminucin tanto de la orientacin nacional-patri-
tica de los manuales como de la presencia de estereotipos descalificadores respecto
de los otros. Tambin se ha avanzado bastante en una interpretacin ms contex-
tualizada de los hechos histricos y en una visin ms equilibrada o ponderada de los
mismos. Una cuestin distinta es que an quede mucho por conseguir respecto de una
visin socialmente ms amplia y plural de los protagonistas del proceso independen-
tista, especialmente en lo relacionado con la escasa presencia de las mujeres y de los
grupos sociales subalternos en los manuales. Otro tanto ocurre con el an insuficiente
desarrollo de una visin ms globalizadora del proceso y de una dimensin ms mar-
sacin existente entre ambas facetas del conocimiento histrico puede comportar un
aprendizaje ms memorstico, pero puede impedir igualmente el impulso de la reflexin
histrica, de un conocimiento histrico ms profundo, y ms til tambin, para el alum-
nado a la hora de entender con mayor intensidad la sociedad en la que vive, fruto de su
pasado y de su proyecto de futuro. Este planteamiento ms abierto e inconcluso de la
historia enseada, que estamos ahora proponiendo, es tambin una poderosa fuente de
motivacin para el aprendizaje del alumnado: frente a una comprensin de la historia
como algo definitivamente acabado, superado y cerrado, podr comenzar a ser ms
consciente de la interaccin entre los tiempos, entre el pasado y el presente e, incluso,
entre el pasado, el presente y las perspectivas ms posibles del inmediato futuro.
Las anteriores recomendaciones han sido realizadas tomando como punto central
del anlisis los manuales escolares, pero es obvio que las mejoras propuestas requie-
ren tambin de un profesorado suficientemente preparado tanto historiogrfica como
didcticamente si se considera que una enseanza adecuada de la historia no debe estar
excesivamente separada de los estndares establecidos desde los saberes cientficos
actuales en ambos campos del conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
ANTECEDENTES
La prueba piloto de los tres itinerarios se desarroll en junio de 2005 durante la cual
se llev a cabo una evaluacin (Correa et al., 2006). Despus de la realizacin de este
estudio, el programa qued en manos de la empresa Arazi responsable de la gestin del
MAHZ, que se encargara de hacer los cambios necesarios para la mejora de la actividad.
Con la intencin de cogerle el ritmo al proyecto e ir mejorndolo, nicamente se
puso en marcha una de las tres unidades que se crearon, concretamente A la bsqueda
de Menosca: Arqueologa y Romanizacin en la costa vasca. sta pas a llamarse
Expedicin Menosca (EM), nombre que engloba a la perfeccin la esencia de la acti-
vidad y que resulta mucho ms cmodo para su comercializacin (Museo de Arte e
Historia de Zarautz, 2006).
Adems de los itinerarios anteriormente descritos, dentro del proyecto de investi-
gacin, Berril@b dise un mapa cartogrfico de Zarautz denominado Zarautz en tus
manos (ZTM), en el que se destacan y se da informacin sobre los lugares ms emble-
mticos del patrimonio de la Villa y alrededores.
Durante el curso 2005-2006, el MAHZ dise, fuera del marco del proyecto de
investigacin y siguiendo una demanda exigida por el pblico escolar, una nueva uni-
dad educativa. Bajo las mismas premisas empleadas en los tres itinerarios desarro-
llados bajo el proyecto m-Ondare, se adaptaron los contenidos del mapa cartogrfico
ZTM creando una actividad destinada a los alumnos de ESO y en la que se busca que el
alumno comprenda el patrimonio zarauztarra as como la evolucin que la localidad ha
sufrido a lo largo de los aos. La primera implementacin se realiz en marzo de 2006
con un grupo de 33 alumnos y durante el curso 2006-2007 la versin para escolares de
ZTM se afianza como elemento clave en la oferta del Museo.
Berril@b ha realizado varias evaluaciones para la unidad educativa EM, en las cua-
les se constata la gran motivacin que supone para los alumnos el realizar un trabajo
de campo sobre el terreno, las posibilidades que la tecnologa mvil ofrece y la auto-
noma que les aporta a los alumnos (Correa et al., 2006; Ibez et al., 2007). Entre los
encuestados tambin fueron mayora los que consideraban que haban aprendido. Sin
embargo, se constatan serias dificultades para concretar qu tipo de aprendizajes se
han logrado (Ibez et al., 2007: 19).
Una vez finalizado el proyecto m-Ondare quedan algunas conclusiones, sin embar-
go, son muchas tambin las dudas en torno al buen funcionamiento de las unidades
educativas, especialmente en torno a ZTM, la cual no form parte del proyecto. Por esta
razn se crey necesario desarrollar un nuevo proyecto.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
METODOLOGA
DESARROLLO DE LA EVALUACIN
EXPERIMENTO 1:
Mediante este estudio se pretende evaluar la percepcin y valoracin que el alumna-
do tiene de la unidad educativa ZTM, detectar los errores y aciertos en el planteamiento
de la unidad o problemas de funcionamiento y/o uso con las TIC.
Resultados
Los resultados de la investigacin (Ibez et al., en prensa) confirmaron la alta
satisfaccin de los alumnos en torno a la actividad en general y en relacin al uso
de tecnologa mvil en particular, existiendo una correlacin directa entre ambas
respuestas.
Los alumnos valoraron la tecnologa mvil como algo agradable y divertido (Stoica
et al., 2005), as como herramientas tiles que hacen que la actividad se desarrolle con
mayor facilidad y autonoma. Entre los dispositivos empleados los alumnos destacaron
principalmente la PDA (Personal Digital Assistant), cuyo uso les resulta sumamente
sencillo, frente a las dificultades que declaran haber tenido en el uso del GPS (Global
Positioning System).
Por otro lado, se detecta un problema claro en la programacin de la unidad, al
confirmarse la falta de tiempo para la consecucin de todas las actividades planteadas
desde el Museo. Este problema ha sido una constante a pesar de los cambios realizados
en la secuenciacin de las actividades.
EXPERIMENTO 2:
Como complemento al experimento 1, se quiso analizar la tarea final realizada por
los alumnos al concluir las actividades llevadas a cabo en Zarautz. El objetivo final de
este estudio fue la identificacin de posibles errores y aciertos en torno a la transmi-
sin y aprendizaje de los contenidos trabajados a lo largo de las unidades ZTM y EM,
as como problemas derivados del uso de las TIC en la realizacin y difusin de los
mismos.
Resultados
La labor de anlisis realizada a lo largo de este experimento (Vicent, 2007) determi-
n la inexistencia de una reflexin en los trabajos realizados por los alumnos, as como
una serie de errores de comprensin. Ambos factores llevaron a modificar la informa-
cin que recibe el alumno tanto a lo largo de la expedicin como durante la visita al
MAHZ, adems del diseo de una gua a seguir para la consecucin del trabajo final.
En cuanto a los posibles problemas en relacin al uso de las TIC en el aula, se cons-
tat el buen funcionamiento de las mismas, a excepcin de algn pequeo problema
que se resolvi fcilmente.
EXPERIMENTO 3:
Despus de conocer la percepcin que el alumno tiene de su propio aprendizaje, a
partir de este experimento se pretende determinar bajo que metodologa de visita se
dan mejores resultados de aprendizaje. Adems, se quiere asegurar que el uso de las
TIC no desvirta el aprendizaje de los contenidos, partiendo de la base de que son una
herramienta y de que, mediante la metodologa mobile learning, se pueden obtener
mejores resultados.
Resultados
La investigacin realizada (Ibez et al., en prensa) determin que el aprendizaje
de contenidos se da con xito. Sin embargo, estos resultados presentan problemas dado
que se desconoce si este aprendizaje es mayor que el que puede darse a travs de otros
sistemas o programas. Por otro lado, se constatan mejores resultados en los alumnos de
2 ciclo de ESO y en los participantes a travs de una actividad no reglada. Sin embar-
go, a pesar de que los alumnos de 2 de ciclo obtienen mejores resultados de aprendiza-
je en general, no ocurre lo mismo si atendemos a la metodologa empleada, ya que las
diferencias significativas a favor de los alumnos de mayor edad se dan nicamente en
el bloque de contenidos trabajados de manera receptiva.
En relacin a las metodologas empleadas, se constata que los contenidos trabajados
de manera complementada son los que mejor funcionan, frente al peor resultado de los
trabajados de modo receptivo.
En cuanto a la distraccin que los aparatos mviles pueden ejercer sobre el proce-
so de aprendizaje, la investigacin no arroja respuestas claras ya que, a pesar de que
la gran mayora de los alumnos obtiene un exitoso 100% de aciertos en la prueba, no
son pocos los alumnos que no obtienen este resultado, lo cual se considera un dato
relevante. A priori, este hecho podra estar determinado por la falta de tiempo para
visitar todos los puntos y la consiguiente dificultad en la identificacin de un lugar no
visitado, sin embargo, la diferencia significativa que se obtienen de la investigacin es
determinante en este sentido pero no tanto como se esperaba.
EXPERIMENTO 4:
En este estudio se contina la lnea abierta en los experimentos anteriores en torno
al aprendizaje dado en los alumnos, buscando concretar la evaluacin de contenidos
que hasta este estudio se ha trabajado de manera ms global. Se ve necesario desarro-
llar un estudio cuantitativo a partir del cual determinar si existe un aprendizaje o no por
parte de los alumnos, cuantificando la calidad de ste. Por otro lado, se plantea evaluar
si la realizacin de la pre y post-visita que se plantean desde el MAHZ resultan posi-
tivas para la mejor comprensin de las cuestiones planteadas en la falta de dedicacin
de los grupos, resultando difcil conseguir que realicen el programa en su totalidad,
incluyendo la pre y post-visita.
Para determinar correctamente hasta qu punto los programas ZTM y EM ejercen
una accin positiva sobre el aprendizaje de los participantes, se hace uso de un grupo
control que no ha realizado ni tiene conocimiento de las unidades educativas sobre las
que se proyecta esta investigacin.
Resultados
Aunque los datos recogidos estn aun sin analizar, se ha visto que no se consigue
la implicacin de los colegios y/o profesores en el tiempo dedicado a la actividad, lo
cual va a dificultar la obtencin de resultados serios en torno a alguna de las preguntas
planteadas en la investigacin. Se cree que esta falta de implicacin pueda venir deter-
minada por dos factores: que la secuenciacin y temporalizacin de las actividades
no se corresponde con la realidad escolar, donde el cumplimiento de la materia que se
debe impartir impide dedicar tiempo a otros ejercicios; y que las unidades educativas
no estn debidamente orientadas a integrarse en el currculo escolar.
EXPERIMENTO 5:
Tras detectar un peor resultado en el uso del GPS en comparacin con la PDA, se
disea el siguiente experimento, por el cual se busca determinar si el uso del GPS favo-
rece la orientacin geo-espacial. La idea es cuantificar el margen de error cometido por
los alumnos en la localizacin de los lugares visitados durante la expedicin, pudiendo,
posteriormente, comparar los resultados entre los puntos a los que han llegado median-
te el uso de GPS y los puntos a los que han llegado de otras maneras.
Resultados
Estos datos estn aun sin analizar.
Experimento 1 X X
Experimento 2 X X X
Experimento 3 X X
Experimento 4 X
Experimento 5 X
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
EVALUACIN
DE LA PRCTICA EDUCATIVA
INTRODUCCIN
El rea de Lengua Castellana le otorga mayor presencia al dilogo a travs del blo-
que de contenido Escuchar, hablar y conversar. Los criterios de evaluacin son ms
explcitos y concretos, adems de tener una secuenciacin progresiva bien articulada.
No es casual la importancia dada al dilogo y debate en el rea de Lengua, circunstan-
cia que se observa en la produccin didctica y en el campo de la investigacin, tanto
en el mbito hispnico como en el de otras lenguas (Jover y Garca, 2009; Applebee y
Langer, 2003).
Por otra parte, el currculo de los libros de texto del Conocimiento del Medio refleja
de forma desigual la presencia de las actividades de dilogo y debate, de tal modo que
mientras algunas slo dan la consigna de comentar un tema, sin ofrecer ms pautas,
otras proponen actividades de deliberacin que fomentan habilidades ms activas, a
travs de pautas bien precisas acerca de cmo organizar y comportarse en el debate
(Caba Collado y Lpez Atxurra, 2005, p. 394).
OBJETIVOS Y METODOLOGA
Metodologa
Los acuerdos del debate son solo una actividad puntual o un elemento vivo?
Se toman las expresiones de los alumnos y alumnas. Los acuerdos tienen que
escribirse de la forma ms concreta posible, pero con el lenguaje de las alumnas
y los alumnos. Al principio es lgico que no aparezcan muchos aspectos y es
fundamental no forzar artificialmente la situacin. A lo largo de las sesiones, a
media que se trabaje y surja, se van incorporando nuevos elementos.
El profesor o profesora puede estimular, con sus preguntas, la reflexin, pero no
debe incorporar elementos que no surjan de ellos mismos.
Los acuerdos se estructuran en torno a dos grandes bloques: lo que se puede hacer,
desde el punto de vista del cdigo verbal y lo que se puede hacer desde el punto del
cdigo no verbal, siempre desde una doble perspectiva:
a) Lo que cada uno puede hacer cuando otro compaero o compaera tiene el turno
de palabra.
b) Lo que cada uno puede hacer cuando tiene el turno de palabra.
El profesorado tiene en la gua del programa los elementos a tener en cuenta, como
punto de referencia. En las primeras sesiones del programa se incide especialmente en
la escucha activa y se va modelando progresivamente.
Sin embargo, la profesora o profesor tiene que contar con su propia experiencia. El
conocimiento del grupo es fundamental en este momento, ya que desde aqu es preciso
partir, para cubrir lagunas y abrir nuevas posibilidades. En cualquier caso, hay dos
funciones que no deben olvidarse: estimular la mejora de los acuerdos y facilitar la
participacin de todos.
La profesora o el profesor tiene varios modos de concretar, ampliar y mejorar los
acuerdos.
La organizacin de los grupos es una funcin clave del profesorado para estimular
la toma de decisiones. Se utiliza el sistema de agrupamientos progresivos (parejas,
grupos de cuatro, juntando dos parejas, y grupo aula) para asegurar la participacin de
todas y todos los alumnos.
CONCLUSIONES
No es fcil incorporar hbitos de dilogo y debate que trasciendan las pautas elemen-
tales de guardar el turno de palabra y mantener silencio mientras alguien est hablando.
La cultura desigual de los centros en torno a las prcticas de debate y de dilogo
condiciona los niveles de complejidad y riqueza en las estrategias de dilogo empleadas.
Las hojas de registro de conductas de dilogo y debate, una para marcar con una
X cada vez que se observa que se cumple cada una de las conductas acordadas a lo
largo del dilogo/debate y la otra para recoger las que no se cumplen, han facilitado la
reflexin y los procesos de mejora. Cabe resaltar que es fundamental la intervencin
de dos observadores, uno para cada tarea, ya que en el caso en que solo ha intervenido
uno, hay cierta tendencia a subrayar los aspectos negativos (los que no se cumplen)
obviando aquellos aspectos que estn interviniendo en el buen funcionamiento del
debate.
Agradecimientos
Este trabajo es parte del proyecto de investigacin Autonoma, buenos tratos y edu-
cacin para la ciudadana desde la perspectiva de gnero (EDU2008-01478/EDUC)
de la convocatoria de ayudas estatal a proyectos de I+D+i 2008. Tambin cuenta con
una subvencin del Gobierno Vasco para grupos de investigacin (IT 427-10).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
tiene dominio de las ciencias referentes. Evaluar Historia, Arte, Geografa, Matemti-
cas requiere acercarse a los postulados tericos, pero los problemas que tiene cada
disciplina para una comprensin relevante del proceso evaluatorio implica concretarlo
todo a sus mltiples ejes de anlisis, diferenciados.
Una cosa, por tanto, es la teora y otra, y muy distinta, la prctica. La prctica de la
evaluacin se encara a las disciplinas referentes, porque ser el saber terico y prctico
de la disciplina, su aportacin al dominio de ciertas competencias, lo que se evala
para saber el avance de un sujeto en una determinada materia. Ello supone que las
ciencias deben comprender lo que implica la teora de la evaluacin, o sea los pasos de
una evaluacin eficiente dictados a travs de la teora psicopedaggica, para luego ser
ellas mismas eficientes valga la redundancia a travs de la propia disciplina que
ser la que deber fijar los procesos y las reglas. La pedagoga y la psicologa pueden
iluminar consideramos que a veces deslumbran o fijan una opacidad, sin que ellas se
den cuenta, pero son las ciencias las que deben prefigurar el proceso.
Partimos de la base de que el alumno ha dejado de ser un ente pasivo y que debe
activar su propio aprendizaje. Y que sin autoexigencia ni enseanza pausada y len-
ta, reflexiva, no hay aprendizaje comprensivo ni evaluacin, en los trminos que los
entendemos. Es por ello que desde cualquier ciencia han de activarse estrategias para
que el alumno concurra en el circuito de aprendizaje a travs de la interaccin, la moti-
vacin y la implicacin, dirigido o tutorizado por el profesor, ya que no hay mquinas
especficas de ensear. Y luego, la evaluacin, que corrobore o ayude a completar las
dudas que han surgido o las que el alumno no ha asimilado. Por lo indicado entende-
mos que la evaluacin forma parte del proceso educativo, no siendo la pieza definitoria
del proceso, pero si un eje de ayuda para que el engranaje avance y no chirre.
La Didctica de las Ciencias Sociales, como compendio de unas disciplinas socia-
les, tiene un perfil de evaluacin propio, diferenciado de otras disciplinas, y debe movi-
lizarse para conseguir los objetivos propuestos.
do, no es una actividad individual del profesor de Facultad de unas horas de corregir,
de poner unas notas, sino que es un proceso de ayuda al alumno para conseguir los
fines que se persiguen. Una de las materias donde este proceso se ve claramente refor-
zado es en la asignatura del Prcticum de Magisterio o sea en las prcticas externas en
las escuelas. Y lo es por diversas razones:
situ, aspecto ste de gran complejidad. Efectivamente, el proceso por parte del alumno
de Magisterio refuerza o renueva los aspectos tericos ya trabajados aunque, y aqu
creemos est lo ms interesante, los cuestiona al acercarse a la prctica real. En nuestro
caso como profesores de Facultad nos ha resultado til la asignatura troncal de espe-
cialidad, en la cual anteriormente los alumnos ya haban experimentado su particular
y necesaria inmersin en el aula, al haber programado y vivenciado clases prcticas a
travs de la Didctica de las Ciencias Sociales, con alumnos reales, a partir de unidades
preparadas entresacadas de los diseos curriculares (Gavald, 2006 y Pons, 2010).
El tercer aspecto a trabajar para una evaluacin eficaz implica recuperar ejemplos
vlidos o no tanto, de modelos de sus propias prcticas educativas de cuando eran
alumnos, buscando los prejuicios de recuerdos a su paso por este nivel educativo. El ejer-
cicio de catarsis de analizar su actuacin como alumno se sugiere que sea slo por el
paso de Infantil y Primaria implica un feed-back sobre las prcticas realizadas. Interesa
que los alumnos cuestionen no tanto los contenidos sino los procesos, y sus consecuencias
posteriores de aprendizajes bien o mal estructurados. Ello se intenta que se concrete tanto
en su propio aprendizaje como en el anlisis de las actuaciones de sus profesores, referente
a formas de enseanza que se le transmiti y sobre procesos evaluativos. Una avaluacin
sobre los procesos de las prcticas implica reformular la teora del aprendizaje.
El cuarto punto de encuentro para trabajar la evaluacin en el transcurso del Prcti-
cum II nos viene dado por el engarce de cuatro elementos que se juntan en el momento
del proceso:
Nuestro objetivo es establecer una dinmica en la que estos tres vrtices tutor uni-
versitario, maestro tutor de escuela y alumno diseen y trabajen conjuntamente un
proceso de cooperacin adecuado, para que los estudiantes obtengan el mayor prove-
cho posible. Ello se establece a partir de diversos indicadores, uno de los cuales es el
diseo de la unidad didctica.
La unidad especfica con la que el alumno de Prcticum II trabajar de forma aut-
noma, en cuanto a planteamiento y ejecucin, viene marcada por el profesor de aula.
Fijados los objetivos y la temporizacin, se procede a comprobar lo que el alumno
sabe al respecto, sus dudas, y se le indican, si es el caso, las lecturas previas o comple-
mentarias que deber realizar. Una vez el alumno ha realizado este ejercicio, expone
su planteamiento, con base terica y prctica, y prepara una primera versin de lo que
pretende realizar. Esta versin es analizada, supervisada y comentada por el tutor de la
Facultad y por el de la escuela, para ajustar la realidad a lo que pretende. A la versin
primera le sigue una segunda y una tercera, las cuales son supervisadas por el tutor
universitario, que indica errores, corrige imprecisiones, plantea posibilidades de mejo-
ra y encarrila los principales aciertos. Se trata de un trabajo especialmente laborioso,
individual y en grupo, bsico ante la cuarta versin, considerada la definitiva, antes de
que este alumno de Magisterio la desarrolle con los alumnos en la escuela.
Esta tarea no tendra ningn sentido si estuviera desconectada de las opiniones del
maestro de escuela, que es quien mejor conoce la clase y, sobre todo, quien garantizar
que la unidad se adapte al trabajo anterior y posterior que ya tenga previsto, ya que es l
quien ha definido su eleccin y el tiempo destinado a ella, a tenor de su programacin.
El maestro, en este circuito, realiza sus aportaciones desde una perspectiva mucho ms
relacionada con la realidad concreta y prctica en la que se mover el alumno.
De ello se desprende que se establece un feed-back entre profesor universitario,
maestro y alumnos, en el que estos son los grandes beneficiados. As lo consideran
muchos de ellos, tal como expresaron en un cuestionario al escribir que el Prcticum
s una bona oportunitat per apropar-nos al nostre futur professional, s el moment
dajustar a laula tot el que ens han ensenyat a la Facultat o la realitat s molt diferent
a la teoria i has de ser prctic amb all que fas, por poner unos ejemplos aleatorios de
sus respuestas.
Toda esta colaboracin se basa en el rigor y la exigencia acadmicas, y ello supone
desterrar una serie de peligros que pululan en el momento de preparar las actividades:
Una vez realizada la unidad didctica por parte de nuestros estudiantes de Prcti-
cum II se inicia un ejercicio de coevaluacin, en el que cada uno de ellos debe evaluar
todas las unidades las de sus compaeros pero tambin la suya de acuerdo con los
siguientes parmetros:
Con este ejercicio los estudiantes pueden contrastar maneras de trabajar muy dife-
rentes, tomar nota de los planteamientos ms brillantes y de los errores ms evidentes,
acumular multitud de ideas que les podrn ser tiles tanto en el caso que preparen
oposiciones como, sobre todo, cuando les corresponda ejercer de docentes en el aula.
Obviamente, las evaluaciones las recibe directamente el tutor universitario y se garan-
tiza su confidencialidad.
Una vez realizado todo el trabajo anterior, nos planteamos la evaluacin final de
cada estudiante del Prcticum II a partir de diversos principios:
6 Tal como ha escrito Ramn Lpez Facal (2009): La mayora hemos acabado por convertirnos en
expertos en adecuar el lenguaje formal de las programaciones docentes que se nos exigen al inicio de cada
curso a los cambiantes formalismos legales sin que eso tenga demasiada influencia en la prctica docente;
y esto sirve tanto para docentes tradicionales como para innovadores.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LA EVALUACIN
EN UNA INNOVACIN
EN EL AULA DE HISTORIA
Ana Beln Gil Santa
anabelen.gil2@um.es
Universidad de Murcia
INTRODUCCIN
El tema de la evaluacin es considerado por los docentes como uno de los temas
ms recurrentes dentro de debates y prcticas educativos. Del mismo modo, creo que
es una de las herramientas ms interesantes que tenemos los profesores para mejorar
el proceso de enseanza y aprendizaje en las aulas. Por ello, por un lado, considero
la evaluacin como uno de los elementos sobre el que ms debemos reflexionar para
rectifica y as ver una mejora en el aprendizaje de nuestros alumnos, y por otro lado,
es un elemento que invita a reflexionar y a la autocrtica constante de nuestras propias
capacidades y competencias como docentes.
LA EVALUACIN EN LA INNOVACIN
La evaluacin
Recordando las palabras de Hernndez Cardona (2002) podemos decir que nor-
malmente los distintos modos de ensear se corresponden con distintas maneras de
evaluar. As, el nuevo planteamiento metodolgico de corte participativo, se aleja
de la metodologa en uso hasta el momento en el aula, ms tradicional, y requiere
una perspectiva diferente en cuanto a la evaluacin dentro del mismo proceso, cen-
trndonos sobre todo en el contexto de evaluacin formativa. En este contexto y en
la nueva realidad del aula planteada se van a poner en prctica actividades en las
que los propios alumnos van a experimentar con sus primeras nociones como eva-
luadores en el desarrollo de actividades, lo que va a ayudar que tengan una mayor
conciencia posteriormente al evaluar la prctica docente.
Si tenemos en cuenta que la evaluacin constituye una parte integrante del proceso
de enseanza-aprendizaje, y que sta para ser efectiva ha de involucrarse en todos los
elementos que intervienen en el desarrollo del propio proceso de aprendizaje es muy
importante definir su involucin respecto a la metodologa, y adems, tener en cuenta
una serie de aspectos, que afecta a la puesta en marcha de nuestra planificacin docente
y al diseo de nuestras actividades, stos son: quin evala, a quin evaluar, qu eva-
luar, cmo evaluar, cundo y para qu fin evaluamos. En respuesta a estas cuestiones se
puede decir que en esta experiencia docente:
Dentro de esta relacin entre metodologa y evaluacin sealar que no solo afecta
directamente a la evaluacin integrada en proceso, si no que en nuestro caso tambin
afecta a la posterior evaluacin de la misma metodologa en la prctica docente. En
realidad lo que interesa ahora es extraer informacin de lo que pasa en el aula a partir
del uso de nuevas estrategias metodolgicas, de los posibles cambios que se van a ir
efectuando, y a su vez, tener en cuenta su funcin ms motivadora al hacer participes a
los alumnos en su proceso.
a) Lectura compartida
b) Tcnica de rompecabezas
y caractersticas importantes). Una vez todos los grupos hayan elaborado su tabla
modelo deben elegir un portavoz del grupo, ste lee en voz alta los resultados de
cada cuestin, y el resto de compaeros deben elaborar su tabla individual, comn a
todos, con la informacin de cada grupo portavoz. Con esta actividad cada alumno
contribuye en el proceso de aprendizaje de todos los dems como un aprendizaje
cooperativo.
Como mtodo de evaluacin de esta metodologa se utilizan dos procesos: la
autoevaluacin individual en la que cada estudiante expresa lo que deduce y compara
con las deducciones del resto de compaeros de su grupo; y la evaluacin del gru-
po, en la que todos evaluamos, ya que en la puesta en comn en la tabla individual
de todas las instituciones todos aportamos ideas, inclusive el profesor, que puedan
contrastar con las del propio portavoz de cada grupo. Estos procesos van a ayudar a
desarrollar la capacidad de observacin de los alumnos en el aula y la capacidad para
hacer una evaluacin del grupo al final de la innovacin, al igual que en la actividad
anterior.
La autoevaluacin
Valoracin de la experiencia
la profesora en prcticas. Adems existe una mayor motivacin por parte de los
alumnos en participar en actividades diseadas por grupos o para todo el grupo,
en las que se puede ver el trabajo de forma cooperativa.
La autoevaluacin de los alumnos. Las propuestas innovadoras de la profesora
han sido aceptadas con agrado por los alumnos, estos han sido conscientes de
que en este tema se haba producido un cambio a la hora de ensear, que ha faci-
litado su participacin y su implicacin en clase. Muchos mostraban rechazo en
la pregunta abierta a trabajar de forma ms individual, admiten su timidez y ven
su actitud ms positiva trabajando en grupo.
La evaluacin del grupo. En la misma lnea, el trabajo en equipo es considerado,
tanto por los alumnos como por la profesora, un recurso importantsimo dentro
del aula. Existe una mayor motivacin por parte de los alumnos en ver el traba-
jo de forma cooperativa, donde todos aportan conocimientos y construyen un
aprendizaje comn.
En resumen, las valoraciones han sido positivas, los alumnos han sido conscientes
de que los cambios producidos en el aula les ha motivado a participar en el desarrollo
del proceso de aprendizaje y adems han comprobado que al trabajar en cooperacin
su rendimiento es mayor.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
(2005, p. 50) sugieren que a travs de la enseanza de una geografa crtica el alumna-
do puede descubrir las fuerzas o estructuras que organizan el mundo y se prepara para
revelarse contra ellas y para construir unas nuevas que sean ms justas.
El aprendizaje basado en el cambio para la sostenibilidad es un tipo de aprendiza-
je participativo que se utiliza de forma efectiva en el contexto de la Agenda 21 local
y otras iniciativas dnde los participantes se consideran tanto contribuyentes cmo
aprendices. Esto ocurre cuando los miembros de una comunidad local se renen alrede-
dor de un proyecto comn de mejora de la calidad de vida en su municipio. En el cami-
no hacia un futuro mejor se resuelven conflictos y se desarrollan acciones realistas;
en este proceso los involucrados aprenden, reflexionan sobre conflictos de intereses y
negocian visiones sobre el lugar dnde viven. Los facilitadores del proceso proporcio-
nan oportunidades de aprendizaje informal para el desarrollo y creacin de la cultura
de la participacin, el compromiso y la apropiacin que es necesaria para implementar
la sostenibilidad a nivel local (Tilbury, 2007, p. 122). Este tipo de aprendizaje y las
experiencias resultantes nos pueden ayudar mucho en la manera cmo trabajar la par-
ticipacin en la educacin formal y, a la vez, cmo desarrollar estrategias de acercar la
escuela a la comunidad y la comunidad a la escuela.
La participacin cobra ms sentido a travs de la accin. El primer elemento en
la definicin de accin es que uno decide hacer alguna cosa por el o ella misma para
producir tanto un cambio de comportamiento o bien un cambio en las condiciones de
vida. As, antes de cualquier accin tiene que haber una decisin consciente. La accin
competente es un enfoque aparecido en Dinamarca que se ha centrado en el desarrollo
de la accin en los estudiantes. Muchas veces las actividades prcticas incorporadas a
la enseanza se perciben como una orientacin hacia la accin. Estas actividades son
buenas desde el punto de vista de la enseanza y el aprendizaje porque proporcionan
motivacin y la adquisicin de conocimientos, pero para que sean consideradas como
acciones han de estar dirigidas hacia la resolucin del problema planteado y estudiado
(Jensen, 2005). Se tiene que diferenciar entre acciones para resolver problemas de las
acciones tomadas para investigar la resolucin. Las acciones para resolver problemas
se pueden agrupar en dos grandes categoras:
- 1. Alumnado manipulado.
- 2. El alumnado es decoracin.
- 3. El alumnado participa simblicamente.
- 4. Al alumnado se le asignan tareas.
- 5. Al alumnado se le consulta y se le informa.
- 6. El profesorado abre espacios para compartir decisiones con el alumnado.
- 7. El alumnado lidera e inicia las acciones.
- 8. Alumnado y profesorado comparten las decisiones.
Servicio solucin: aquel servicio que da lugar a la resolucin total del proble-
ma.
Servicio mediador: aquel servicio que encuentra soluciones al problema y que
detalla unas acciones concretas que debern ejecutar otras personas.
Servicio correccin: el servicio alivia los sntomas del problema pero no solu-
ciona las races de ste. Un ejemplo sera la limpieza de espacios pblicos o la
solidaridad con los desfavorecidos.
Servicio contribucin: el servicio no soluciona un problema real ni urgente; es
ms bien una aportacin a la comunidad de tipo cultural o social.
Servicio denuncia: su intencin es despertar la conciencia social sobre un pro-
blema a partir de la informacin y/o comunicacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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WARD, H. (1999). Actincg Locally. Concepts and models for service-learning in envi-
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INTRODUCCIN
Creo que lo que proponemos a los alumnos en su formacin inicial es adecuado que
lo pongamos en prctica en nuestras propias clases, pues posiblemente nuestra mane-
ra de hacer es una forma de socializacin y de enseanza, importante como marco de
referencia, para cuando ellos ejerzan como profesores, ya que lo reproducirn quizs,
consciente o inconscientemente. Es por ello, que tambin nuestra prctica docente
debe ser objeto de anlisis al igual que la de los profesores de otras etapas educativas.
Y que nos preguntemos, no slo cmo pueden cambiar para mejorar en otras aulas,
contextos y etapas de enseanza sino tambin como lo podemos hacer los profesores
de profesores, reclamando as la indagacin en nuestra propia experiencia en contextos
universitarios al igual que lo hacemos en Educacin Secundaria, Primaria o Infantil,
por ejemplo.
del Departamento, o el currculo (segn los casos), conforman las referencias que per-
miten explicar y dar significado a la evaluacin que se planifica y se practica. De tal
manera que las preguntas planteadas estn conectadas entre s.
No cabe preguntarse en este contexto si tenemos claras todas estas cuestiones. Segu-
ro que las respuestas conscientes a las preguntas tpicas/tpicas sobre evaluacin estn
no solamente claras y difanas, incluso podemos argumentar de forma contundente las
razones que las apoyan, con un significado que concuerda con las teoras que defienden
que la evaluacin es un elemento importante del proceso de enseanza-aprendizaje
y supone una retroalimentacin adems de una funcin de mejora. Pero el tema no
est en si somos capaces de responder a estas preguntas adecuadamente, sino en si en
nuestra prctica tienen las mismas respuestas; si lo verificamos y validamos con y en
nuestra prctica, qu dificultades encontramos y cmo las abordamos. Por ejemplo:
qu cambios hemos introducido en nuestra prctica docente a partir de las evaluaciones
que hacemos en nuestro trabajo o que nos han hecho, si ha sido ese el caso.
Estudios y anlisis sobre la evaluacin, segn los profesores la ejecutan, ser, sin
duda, un buen trabajo que puede darnos a conocer no slo lo que decimos que hace-
mos, sino tambin lo que hacemos, junto con las incoherencias del sistema educativo y
de nosotros como docentes, poniendo de manifiesto las incidencias que tienen y sobre
todo, las repercusiones en los estudiantes.
profesor pueda concretarlo para su puesta en prctica en el aula. En ese trnsito del
programa al aula, me planteo algunos objetivos concretos, como:
2 Se trataba de implementar la Gua INTER, dentro del proyecto INTER-Project. Ref.: Scrates
Comenius 2.1, n 106223 CP 1 2002 1- COMENIUS C21
Una de las intenciones es que todas estas aportaciones puedan ser transferibles a otros
contextos y ejemplos, ya que no es posible contemplar, en una sola asignatura, ni todos los
contenidos de las Ciencias Sociales ni todas las variadas posibilidades donde los estudian-
tes van a aplicar estos contenidos trabajados en el aula. A travs de las actividades prcti-
cas, donde se pretende aplicar la informacin previa tanto para el nivel de los estudiantes
como para su futuro docente, es donde se inserta de forma ms directa el ltimo de los
objetivos concretos. Se trabaja tanto en las actividades prcticas para el nivel universitario
de los estudiantes como para las que se dirigen al aula donde ellos lo van a implementar.
Es aqu donde se concentran fundamentalmente las actividades destinadas a impulsar la
reflexin, el anlisis, la autoevaluacin, la mirada crtica, etc., y posiblemente donde la
evaluacin presenta las dificultades ms relevantes y, por tanto, tambin los dilemas.
Algunos ejemplos de cmo se abordan son: el diseo de guas y orientaciones con-
cretas y su aplicacin a algn ejemplo; la elaboracin de un protocolo para la autoeva-
luacin y un protocolo, compartido con los alumnos, para evaluar el profesor algunas
de esas actividades; el compartir y negociar, previamente a la evaluacin al profesor,
los criterios y su significado; o explicitar y discutir en clase los criterios que permiten
al profesor evaluar positiva o negativamente; o admitir que no somos objetivos aunque
lo pretendemos, que muchas veces ponderamos en lugar de medir y tratar repetidamen-
te de explicitar las metas que perseguimos con el trabajo.
Intentar la empata con los alumnos para poder ver las cosas desde su punto de
vista y entender mejor lo que hago y lo que ocurre.
Las altas o bajas expectativas hacia los estudiantes, y de ellos mismos; la diver-
sidad del alumnado y cmo atenderla; o cmo los alumnos pueden utilizar dife-
rentes caminos para alcanzar lo que se le exige.
Al pedirles hacer algo no olvidar poner ejemplos propios antes y mostrar cmo
lo hago. Al pedirles textos escritos o exposiciones orales, en lugar de dar por
sentado que lo saben hacer, comprobarlo, y en caso necesario, practicar previa-
mente para que aprendan a hacerlo mejor
No olvidar hacer lo que digo que hay que hacer y si no es posible reconocerlo
ante los alumnos. Al valorar su trabajo negativamente sealar claramente las
deficiencias encontradas, argumentando con claridad y concrecin porqu son
deficiencias y cmo estara bien hecho.
No caer en la trampa de culpabilizar a los estudiantes de su falta de prepara-
cin previa; en su lugar, buscar estrategias para solventarlo y hacer consciente al
estudiante de sus deficiencias para que pueda trabajar por superarlas.
Analizar crticamente los materiales que se usan a fin de valorar su adecuacin
tanto con los conocimientos acadmicos de las disciplinas, como con los prin-
cipios de referencia que se proponen para otras etapas, relativos a la educacin
inclusiva, la diversidad, la discriminacin, la equidad, la cohesin social tan
vinculados al rea de Ciencias Sociales.
Pero, siempre tengo alguna duda, hay muchas cosas acerca de mi trabajo que no
tengo claras y que cada ao intento resolver; de los logros que alcanzan los estudiantes,
cmo mejorarlos sobre todo para su futuro trabajo. Me pregunto si el trabajo realizado
va en la direccin adecuada, si los resultados son de verdad resultados significativos
para los futuros profesores, y si los logran o me parece que lo hacen.
Creo que se trata de construir conocimiento juntos: alumnos y profesor en inte-
raccin. Si el profesor no transmite si no que dirige el proceso en una comunicacin
continua con los alumnos, dando cabida a las voces de los alumnos para influir en ese
proceso de direccin, es posible que el proceso de enseanza-aprendizaje se adapte a
las necesidades de los alumnos y stos a su vez aprendan ms y mejor. Esto permitir,
adems, conocer mejor el proceso de aprendizaje de los alumnos y, por tanto, la evalua-
cin ser ms ajustada a la situacin de aprendizaje de los estudiantes.
Quizs la evaluacin, siendo una parte esencial de la enseanza es, al igual que sta,
algo que se est construyendo y reconstruyendo en cada proceso, por lo que no es un
plan prefijado que se ejecuta de igual forma una vez tras otra; por el contrario, por ser
un elemento significativo del proceso necesita, al igual que la enseanza, reconfigurar-
se cada vez en funcin del contexto donde se lleva a cabo, y lo que se debe mantener
son los principios que la animan y que deben orientar su puesta en prctica. Por tanto,
lo que debe asegurar que cumple su funcin es la reflexin constante sobre su puesta en
prctica para velar porque cumpla sus funciones, como es la repercusin en la prctica,
la retroalimentacin que permite mejorar. Y adems, pueda hacernos conscientes de
nuestras debilidades y fortalezas.
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1 Vid., por ejemplo, Lpez Andrs (2001), y otros varios que ampliaron sucesivamente la idea inicial.
2 Chesnaux (1984) identifica algunos procedimientos concretos mediante los cuales la historia sirve
a este propsito que comentamos.
identidades se ha visto afectada por los fenmenos migratorios recientes. Lo que llamo
valores que legitiman el orden social, ponen el acento en aspectos de tica social y
tienden a un proceso de universalizacin en la creacin de actitudes y pautas de con-
ducta social, a una nueva forma de cultura no comprometida.
Somos una sociedad joven en el tratamiento educativo de la diversidad cultural3
y tanto ms en la valoracin evaluacin de los factores de socializacin. Lo que en
diferentes foros, por lo general ajenos a los procesos de enseanza-aprendizaje de las
Ciencias Sociales, se llama integracin.
Siguiendo a Fernndez Enguita (1990), en un texto ya clsico, podramos afirmar
que, entre las finalidades que cabe atribuir a la institucin escolar, se encontraran la
reproduccin de la jerarqua social y la formacin de las conciencias con el fin de legi-
timar el orden social, y esto se hace distribuyendo ideas y valores que legitiman dicho
orden. Por tanto, la construccin de una identidad es el resultado final de la articulacin
de diferentes matrices ideolgicas construidas desde la jerarqua social y transmitidas
a travs de la reproduccin de un determinado modelo mediante sus seas de identi-
dad.
Tal vez por ello, desde los diferentes servicios de atencin al inmigrante, sea por lo
que se hable de integracin. Veamos lo que hace algunos aos nos expona en el XVI
Simposio celebrado en Almera el responsable municipal del Servicio de Atencin al
Inmigrante de la localidad Almeriense de Roquetas de Mar4.
Estableca, como punto de partida, el concepto de integracin: accin o resulta-
do de incorporarse a un grupo o hacer que una persona o grupo forme parte de otro o
participe en algo en lo que no participaba. Por extensin, accin o efecto de asimilar(se)
o adaptar(se) alguien a un grupo o colectividad.
Para alcanzar la integracin, o definir sus grados, estableca unas consideraciones
previas, en las que se habla de falta de integracin y de la necesidad de la interven-
cin para evitar la exclusin social, haciendo copartcipe de esa intervencin a dife-
rentes instituciones de la Administracin:
Principales causas de la falta de integracin: recursos, voluntad poltica, trabas tc-
nicas, etc. y, adems, la intervencin con colectivos en riesgo de exclusin social NO
depende de una nica Administracin.
Es decir, la exclusin social sera el fallo de los mecanismos de autodefensa de la
sociedad, lo que supondra, realmente, una grave crisis de identidad o, si lo queremos,
la tendencia hacia la creacin de una identidad nueva y, posiblemente, universalista.
Pero en ningn se caso propona un sistema de indicadores de referencia que permi-
tan evaluar los procesos de socializacin y sus circunstancias.
3 Vase, por ejemplo, al respecto, el volumen de reciente aparicin de Pags y Gonzlez (2010).
4 Documentos inditos presentados en la Mesa Redonda del XVI Simposio Internacional de Didc-
tica de las Ciencias Sociales Ensear Ciencias Sociales en una sociedad multicultural. Una mirada desde
el Mediterrneo, Almera, 2005.
Existe en nuestros alumnos, segn hemos podido constatar, una doble percepcin
del espacio social prximo, de una parte la que llamaramos derivada de la expe-
riencia social construida a partir de la simple percepcin primaria de los fenmenos
sociales y, de otra, la que podramos denominar teora social, elaborada a partir de
la verbalizacin de la praxis de estrategias de enseanza-aprendizaje. Independiente-
mente de varios intentos de armonizacin, esta verbalizacin, por lo general, ofrece
aspectos parciales en el conocimiento de la sociedad prxima inmediata, vinculados a
estndares educativos no fundamentados en la evaluacin real de la formacin de los
procesos de identidad. Tal vez algunos intentos, tal y como seala el profesor Lpez
Martnez (2007, p. 101), lleven implcita la intuicin de evaluar los procesos de
socializacin en un trabajo cuasi etnogrfico, basado en el mtodo de entrevistas y,
aunque esto pasa desapercibido, sera un modo de sistematizar el mero conocimiento
emprico de lo social, una preevaluacin que servira tambin para evaluar el grado de
conocimiento de la teora social.
Sea como fuere, lo cierto es que todas estas circunstancias han revertido, de hecho,
en el profesor de Ciencias Sociales, por la propia naturaleza de esta rea de conoci-
miento, de modo que socialmente ha sido convertido en un demiurgo encargado de dar
coherencia a los actos del presente social. El profesor transmite un modelo de sociedad
y configura o, al menos, tiene la potencialidad de configurar modelos de persona
en funcin de unos determinados valores, y tanto ms el profesor de Ciencias Socia-
les dada la implicacin crtica de esta rea de conocimiento con la realidad social del
grupo que genera el modelo educativo. El medio fsico, el territorio y la forma de orde-
namiento de la poblacin que lo ocupa pueden constituirse en un valor de identidad y
pertenencia que justifique los restantes valores ticos y sociales.
Pero, qu sucede cuando hay un pasado, un territorio o unas formas de organiza-
cin diferentes para cada uno de los individuos que configuran el grupo, cuando no
hay una historia comn en un espacio comn o cuando, ni siquiera, el espacio de pro-
cedencia es asimismo comn?, qu sucede cuando, adems de pasados dispares, las
matrices ideolgicas que sustentan los procesos de identidad tambin lo son?, cmo
se sintetizan esas matrices ideolgicas, si es que eso sucede, hasta formar una nueva
identidad? Y lo que es ms importante cmo medimos ese grado de sntesis?
La normalizacin (en algunos casos llamada integracin), necesariamente debe par-
tir de las referencias que establece en sus modos de vida la sociedad que acoge; esa
normalizacin del colectivo inmigrante hasta ahora se ha medido a travs del acceso
de los inmigrantes, aunque no de la totalidad, a los Sistemas Pblicos de Servicios
6 Slo se dispona de cuatro obras sucintas, aunque de cierto rigor historiogrfico, tres de ellas muy
recientes y editadas por el ayuntamiento de la localidad y el Instituto de Estudios Almerienses de la Dipu-
tacin Provincial.
7 Al panorama laboral habra que precisar en la actualidad con el siguiente dato significativo, an sin
evaluar, que podra alterar las percepciones que se definen en la encuesta: Distribucin del desempleo por
nacionalidades: nacionales de terceros estados 73%, ciudadanos comunitarios 10%, espaoles 17%.
PROPOSICIN DE LA EXPERIENCIA
Su formulacin material se hizo del siguiente modo8. Rango de la muestra. Para esta
primera experiencia se dise una muestra de 300 encuestas distribuidas a razn de 30
encuestas por cada una de las diez zonas seleccionadas como unidades de poblacin
de la localidad, para un cmputo de poblacin total de censo superior a los 80.000
habitantes de derecho aproximadamente. Hay que hacer notar que cuando una encuesta
sobre producciones agrcolas se aplic en el curso 1982-83, la poblacin registrada en
Nomenclator era de 7.866 habitantes de derecho. Es decir, en un tramo de menos de
treinta aos la poblacin se ha multiplicado por diez. De las 300 encuestas, 50 se apli-
caron sobre poblacin no inmigrante, divididas a razn de cinco por cada uno de los
diez mbitos poblacionales, que actuaran como grupo de control o referente.
No interesaba especialmente los resultados porcentuales finales9, posiblemente la
encuesta podra adolecer de ciertos defectos tcnicos; lo que realmente interesaba era
establecer la validez de los indicadores y su proximidad al estatus de la poblacin no
inmigrante y, sobre todo, valorar las desviaciones respecto de aquellos resultados pre-
establecidos por los anlisis institucionales.
CONCLUSIN
8 En este caso se mantuvieron las lneas bsicas de definicin de una encuesta realizada en 1983,
con la inclusin de algunos matices, como dos zonas de poblamiento desarrolladas posteriormente La
Romanilla y los Bajos y la determinacin del origen de la poblacin de empleados temporeros o de con-
tinuidad inmigrantes o no inmigrantes (no quisimos restringirlo al concepto naturales) y, dentro de
ello, su procedencia: magrebes, subsaharianos o procedentes del Este de Europa o de otros pases, pues se
da el caso de una relativa presencia sudamericana, sobre todo de argentinos.
9 Los datos porcentuales estn disponibles para su exposicin y comentario en la correspondiente
sesin del Simposio.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
rica y variada con el fin de establecer un juicio de valor equilibrado sobre la prctica
educativa.
Pensamos que desde el prisma de la Didctica de las Ciencias Sociales, la tarea
evaluadora que le corresponde al tutor de las prcticas docentes en el centro educativo
ha de incidir en una serie de aspectos bsicos para que el futuro enseante prevea qu
responsabilidades puede desarrollar. Resaltamos la importancia de varios aspectos de
gran utilidad para la enseanza de Ciencias Sociales en Secundaria en el escenario pro-
fesional en el que tendr que desenvolverse. Es obvio que no podremos anticipar todas
las situaciones con las que debera enfrentarse un aspirante a docente. Como nos indica
Perrenoud (2004, p. 48): sera absurdo esperar que una formacin inicial, por ms
completa que sea, pueda anticipar todas las situaciones con las que deber enfrentarse
un enseante, un da u otro, en su labor y dotarlo de todos los conocimientos y compe-
tencias que algn da podran ser adecuados.
Siendo conscientes de las competencias generales y especficas que han de ser
alcanzadas por el alumnado del Mster durante la realizacin de las prcticas docentes,
es prioritario que el tutor del centro educativo considere tres aspectos relevantes que
amparen un marco de referencia general para iniciar toda accin evaluadora. En este
sentido es menester detectar:
Por todo esto, somos partidarios de concebir la evaluacin no como una etapa
finalista sino como una va de inicio para que se interiorice la necesidad de realizar
peridicamente autoevaluaciones sobre la prctica docente tanto por parte del tutor
como por parte del futuro docente. Estamos convencidos de que estas acciones de
autoevaluacin pueden propiciar la construccin de ese espacio de reflexin perma-
nente tan deseado para la mejora de nuestra profesin en Secundaria. De esta manera,
la fase de prcticas docentes del Prcticum permitira la creacin de un espacio de
podra constituirse en una ocasin inmejorable para recuperar una parte de la iden-
tidad profesional perdida en los ltimos aos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
1 http://www.uhu.es/formacion_profesorado/MDU/index.html
Para ello se usa el diario del profesor y las encuestas de los alumnos y, por otra par-
te, el anlisis de la conducta del profesor, usndose las grabaciones de las clases, que
son analizadas por una persona externa y debatidas en sesiones de discusin.
En esta comunicacin se presentan los tres elementos de anlisis empleados para
el desarrollo de la investigacin, a partir de los cuales se pretende crear un modelo
de docencia, al tiempo que se construye un modelo flexible que facilite el desarrollo
profesional.
El principal problema que se nos plantea para esta investigacin es Cmo puedo
mejorar la prctica docente propia para que, a travs de su anlisis crtico propiciado
por la reflexin, pueda repercutir en un desarrollo profesional adecuado? que concre-
tamos en los siguientes subproblemas:
DESCRIPCIN DE LA MUESTRA
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
Diario de clase
Grabaciones de video
El tercero de los elementos que se usan para la recogida de datos son las grabacio-
nes en video de diversas sesiones de clase; concretamente se realizan cuatro grabacio-
nes, agrupadas de dos en dos ya que se trabajan los mismos contenidos en cada uno de
los grupos prcticos.
Para la primera sesin de grabaciones se opta porque sea una clase de introduccin
a las tres actividades definidas en el apartado de descripcin de la muestra, ya que en
ellas el papel del docente tiene mayor protagonismo, y para la segunda sesin de gra-
baciones se elige una clase donde son los alumnos los que cobran mayor relevancia ya
que exponen las propuestas de actividades que ellos han realizado, pasando la profeso-
ra a un plano secundario con respecto a la actividad del alumnado.
Una vez realizadas las grabaciones, stas son analizadas por un observador externo
que elabora un informe de las mismas atendiendo en el mismo a cada una de las cate-
goras del sistema que se disea como instrumento de anlisis de la informacin.
Para el anlisis de los datos se disean dos instrumentos de segundo orden, un sis-
tema de categoras con hiptesis de progresin y una tabla, organizada en funcin a los
parmetros en los que se organiza el sistema de categoras, para triangular los datos
obtenidos a travs de los tres instrumentos de primer orden.
Para ello se elaboran cinco tablas correspondientes a cada una de las diferentes
categoras que hemos establecido en el sistema anteriormente descrito, sealndose el
nivel dentro de la hiptesis de progresin para los resultados obtenidos en funcin a
los instrumentos y finalmente se realiza un anlisis conjunto como consecuencia de la
deseable, por lo que se estn poniendo los parmetros para poder mejorar nuestro desa-
rrollo profesional.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
La Ley Villar Palas, que redujo el Bachillerato a cuatro cursos, puso fin a las prue-
bas de revlida y cambi de nombre al ltimo curso, de preparacin para la Universi-
dad (PREU) por el de Curso de Orientacin Universitaria (COU) que se mantuvo hasta
la aplicacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) en
1990.
Para la mayora de los jvenes profesores que impartamos el Bachillerato Villar
Palas, los exmenes, llamados de selectividad, no eran percibidos como el objetivo
ltimo al que dirigir todo el esfuerzo, pensbamos, por el contrario, que el verdade-
ro objetivo de un profesor de instituto era preparar a sus alumnos con el mayor rigor
posible, desarrollando sus capacidades a fin de poder utilizarlas en cualquier espa-
cio y lugar, incluido, si as lo deseaba, en el examen de acceso a la Universidad. No
nos caba duda de que un alumno de instituto que aprobaba el Bachillerato y COU,
se diferenciaba de un alumno de otras instituciones educativas, principalmente del
mbito privado, precisamente en esto, en que su preparacin poda ponerse a prueba
en cualquier sitio porque no tena solo un carcter propedutico sino finalista.
La LOGSE, que reform en profundidad la enseanza media, redujo el Bachillerato
a dos aos, suprimi el curso de preparacin para entrar en la Universidad e intent
introducir por primera vez un cambio muy importante sustituyendo la idea de los ex-
menes por la de evaluaciones. El concepto de evaluacin ha sido, en nuestra opinin,
una de las mayores aportaciones de la reforma a nuestro sistema educativo en el siglo
XX, sin embargo, las expectativas que se crearon para poner en marcha una forma dis-
tinta de evaluar han decepcionado a muchos.
Desde la perspectiva del siglo XXI, podemos decir que, no solo no han desapa-
recido los exmenes sino que estos se han convertido en los protagonistas de la
educacin hasta tal punto que la mitad del bachillerato (un curso de dos) se dedica
prcticamente a pensar, solo, en cmo preparar las llamadas, ahora, Pruebas de Acce-
so a Universidad (PAU). Merchn (2009) ha llegado a afirmar, a este respecto, que
puede decirse que la escuela gira hoy en torno al examen, y que lo que se consideraba
solamente un instrumento para la evaluacin y mejora de la educacin ha acabado
imponiendo su imperio y parece haber reducido el objetivo de sta a la superacin
de una prueba.
que se concretaba en una variedad de actividades llevadas a cabo con todo tipo de
recursos.
A pesar de la puesta en marcha escalonada de la LOGSE, de las numerosas expe-
riencias piloto llevadas a cabo antes de sustituir definitivamente al antiguo Plan
Palas, en la ltima dcada del siglo XX, el profesorado de enseanza media no ha
conseguido identificarse plenamente con este modelo educativo aunque haya incorpo-
rado su terminologa a las programaciones. No es infrecuente, que se usen conceptos
LOGSE que no se entienden bien y uno de ellos es, precisamente, el de los criterios
de evaluacin.
Tampoco se ha asumido plenamente la idea de que evaluar es diferente de calificar
y de que la evaluacin est ntimamente unida al proceso de enseanza-aprendizaje y
por tanto ensear-aprender-evaluar son inseparables, pues, parafraseando el ttulo del
artculo de Santos Guerra, cabra decir, dime cmo evalas y te dir como enseas o
que tipo de profesional eres (Santos Guerra, 2003).
Un repaso a los criterios de evaluacin de la asignatura de Historia de Espaa en los
Decretos estatal y autonmico de 2008 y la adaptacin de estos criterios a la programa-
cin del departamento del centro en el que desarrollamos nuestra tarea docente pone de
manifiesto algunos aspectos que constatan nuestras afirmaciones.
Al analizar la programacin de esta signatura se observa que se han sealado 17 cri-
terios de evaluacin (12 de los que aparecen en la legislacin estatal, cuatro, propios de
la legislacin autonmica y uno ms por decisin de los profesores del departamento).
Entre estos 17 criterios no se recoge el relativo al comentario de textos histricos,
suprimido ya en la legislacin autonmica, lo que significa que en nuestra comunidad
se ha decidido prescindir del criterio de evaluacin estatal referido a analizar e inter-
pretar textos histricos desde el que, estaba previsto evaluar si los estudiantes saben
usar los procedimientos (tcnicas) que les permiten comprender, interpretar y valorar
documentos histricos en su contexto.
Sin explicacin oficial alguna, lentamente, este trabajo de anlisis y de reflexin
sobre fuentes primarias ha dejado paso al disparate metodolgico de hacer del texto un
pretexto para preguntar cualquier tema.
El anlisis e interpretacin de las fuentes han demostrado su eficacia para la ense-
anza-aprendizaje de la Historia y, por ello, coincidimos con (Hernndez, Pibernat y
Santacana, 1998) en que cualquier modelo didctico que se plantee para ensear la
Historia no puede discutir ni cuestionar el uso de fuentes histricas como base funda-
mental de la enseanza pues resulta imposible aprender Historia sin conocer el mtodo
de anlisis de esta ciencia.
Altamira ya seal que aducir que el estudiante no puede trabajar directamente con
las fuentes o que falta tiempo para manejarlas son disculpas que no pueden tolerarse
porque significa privar a los alumnos de toda capacidad de autocrtica obligndoles a
tragar, como una droga misteriosamente preparada, los resultados dogmticos de los
estudios llevados a cabo por especialistas (Altamira, 1898).
Pero no son estas las razones que parecen estar detrs de estas decisiones, y tal vez
atina en su diagnstico el profesor Merchn (2009) cuando afirma que la razn habra
que buscarla en que la correccin de textos introduce un grado de subjetividad que la
sociedad no est dispuesta a admitir.
Otro aspecto que llama la atencin es el de la falta de relacin que se observa entre
los objetivos educativos y criterios de evaluacin. Lpez Facal (2009) afirma, respecto
a este punto, que desde la LOGSE hasta la actualidad se ha venido produciendo un
divorcio entre los objetivos educativos que se declaran en las disposiciones legales,
los contenidos propuestos y los criterios de evaluacin y la mayora de los profesores
han acabado por convertirse en expertos en adaptar el lenguaje formal a los cambiantes
formalismos legales sin que eso tenga demasiada influencia en la prctica docente.
Esta falta de coordinacin resulta evidente en nuestra programacin didctica donde
llama la atencin que teniendo 17 criterios de evaluacin se limiten a seis los objetivos
didcticos de la asignatura (dos menos de los que se contemplan en la legislacin) y
adems, solamente dos, coinciden con ellos son el 1 y el 3, que se refieren a: Identi-
ficar [.] los hechos ms significativos de la evolucin histrica comn y diversa de
Espaa y las nacionalidades y comunidades autnomas que la integran y Adquirir
una visin de la evolucin histrica de Espaa en su conjunto y en su pluralidad.
Situar este proceso histrico en el contexto de Europa y del mundo.
Del resto solamente aparecen en nuestra programacin: distinguir y valorar los ras-
gos permanentes de los procesos de transformacin y cambio en los diferentes periodos
analizando en procesos amplios el nacimiento de los problemas, sus intentos de solu-
cin y su pervivencia en la realidad de hoy, expresar de modo razonado los aspectos
bsicos de la evolucin histrica, con especial inters al papel desempeado por Casti-
lla y Len, consolidar actitudes de tolerancia y solidaridad entre los pueblos de Espaa
respetando las diferencias y desarrollar una sensibilidad comprometida y responsable
con la democracia y los derechos humanos.
Comparar estos objetivos con los 17 criterios de evaluacin resulta una tarea imposible.
Por otra parte, se ha prescindido en ella de tres objetivos que figuran tanto en la
legislacin estatal como autonmica:
Teniendo en cuenta que los dos ltimos estn relacionados con el manejo e interpre-
tacin de las fuentes y en particular con la tcnica de comentario de textos histricos
es evidente que existe una contradiccin entre no recoger estos objetivos y mantener el
criterio de evaluacin nmero doce relativo a este aspecto.
El espacio de esta comunicacin no nos permite el anlisis de contenidos y su rela-
cin con objetivos y criterios pero resulta tambin de gran inters tratar de entender
como se puede considerar que la principal finalidad de este curso es obtener una visin
global de la historia comn y diversa de Espaa y las nacionalidades y comunidades
autnomas que la integran, sin plantearse siquiera, por ejemplo, qu sentido tiene esa
frase cuando se habla de Atapuerca.
nando lo que se ensea y los estudiantes acaban trabajando lo que intuyen que puede
ser relevante en la evaluacin.
Otros autores resultan, todava, ms rotundos al afirmar la excesiva relevancia de
los exmenes en los sistemas educativos pervierte los fines de la educacin hasta tal
punto que cuestiona las posibilidades de la escuela como institucin al servicio de la
democratizacin de la cultura (Merchn, 2009).
Digamos para finalizar, en sintona con Darling-Hammon, que si la misin fun-
damental de la escuela pblica es el desarrollo de una poblacin inteligente y de una
inteligencia popular, es preciso conseguir que todos los individuos tengan acceso a una
buena educacin que les prepare para debatir y decidir entre diferentes ideas, repensar
el bien comn y el individual y elaborar juicios que constituyan a sostener las institu-
ciones e ideales democrticos.
Todo esto exige tiempo, unir la evaluacin al proceso de aprendizaje y no al contra-
rio pues como dijo un profesor norteamericano los caminos del aprendizaje recuerdan
ms al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala (Jackson, 1968).
CONCLUSIONES
De lo expuesto, se puede deducir que se percibe una falta de coherencia entre los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que es necesario corregir, tal vez insis-
tiendo en la formacin del profesorado, especialmente en la formacin inicial.
Que la exagerada preocupacin por los exmenes de acceso a la Universidad en 2.
curso de Bachillerato por parte de padres, alumnos y profesores est llevando a una
enseanza de la Historia limitada en sus objetivos, cercenada en sus contenidos y en la
que se est produciendo una cesura grande entre lo que se debera ensear y aprender y
lo que se ensea y se aprende.
Que ensear para la comprensin exige admitir que no es posible darlo todo y que
el mayor enemigo de la enseanza comprensiva es la obsesin por acabar el temario.
Que la enseanza y el aprendizaje deben entenderse como procesos recprocos y
necesitan incluir estrategias de aprendizaje que permitan reformular en razn de las
necesidades de los que aprenden a favor de lograr la comprensin. Estas estrategias
estn basadas muchas veces en la escucha del que ensea y en la expresin del que
aprende pues es importantsimo externalizar el pensamiento para promover la com-
prensin (Parcero, 2008).
Finalmente, que es importante volver a la senda del sentido comn, dejar que los
profesores hagan bien su oficio que es el de la enseanza-aprendizaje, ayudarles a pre-
parase en este sentido para que sea suyo y de sus discpulos el difcil proceso de ense-
ar-aprender, con las menos interferencias posibles. Solo as podremos lograr logros
significativos en el aprendizaje que puedan servir para la vida pues, no es tarea de un
profesor procesar estudiantes sino educarlos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
MARCO TERICO
Los mtodos cualitativos se ajustan en general mejor (lo que no implica el recha-
zo radical de los cuantitativos) a la singularidad y complejidad de los procesos
educativos.
El diseo de la evaluacin ha de ser flexible y abierto a las nuevas facetas que
va adquiriendo la realidad a los largo del proceso educativo (Parcerisa, 2007) y
de esta manera, ubicndonos al interior del aula, las <verdaderas evaluaciones>
sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la informacin disponible, se
dispongan a relacionar datos, intentar formular alguna hiptesis y emitir juicios
fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por qu ocu-
rre (Celman, 1998, p. 52).
METODOLOGA
ANLISIS DE RESULTADOS
Como se observa, los criterios que no presentan desempeos son los que se encuen-
tra asociados a criterios de evaluacin (1, 2 y 10), los dos primeros correspondientes a
la presencia y coherencia de los criterios de calidad. En ninguno de los instrumentos de
evaluacin se encuentran explicitados los criterios de evaluacin. Slo en uno de ellos
se presenta el objetivo de la unidad. En relacin al criterio 10, que especifica la rela-
cin entre puntaje y el grado de dificultad de las preguntas, se evidencia que el puntaje
se encuentra asociado a la cantidad de preguntas y no al desafo cognitivo que los tems
representan. Algunas evaluaciones slo entregan informacin sobre el puntaje general
del procedimiento y no de sus diferentes tems.
En la dimensin coherencia con los mapas de progreso, un 33% evidencia un des-
empeo insuficiente, otro 33% bsico y un 33% en el nivel competente, lo que nos
indica que probablemente los docentes an no se han apropiado de los mapas de pro-
greso, especialmente en sus niveles de desempeo y en el tipo de tareas que se espera
que los docentes propongan a sus estudiantes.
En la dimensin calidad de los tems, los niveles de desempeo van desde insufi-
ciente a competente y el criterio que se pondera mejor es el de solidez de contenido.
Se presentan pocas preguntas con errores conceptuales en su construccin, cinco ins-
trumentos son evaluados como competentes, dos como destacados y dos como insufi-
cientes, especialmente por la amplitud de las preguntas que hace difcil saber cul es la
respuesta correcta que el docente espera. En cuanto a la formulacin de instrucciones
se presentan dos instrumentos en que se explicita claramente la forma en que los alum-
nos deben responder, por lo que son evaluados como destacados, cuatro en los cuales
las instrucciones son escuetas, por lo que son evaluadas como bsicas, y tres en que
se dan por entendidas por la forma grfica del tem o porque, por ejemplo, dicen res-
ponda, asumiendo que los alumnos entienden claramente las implicancias de la pala-
bra responda y razn por la cual son evaluadas como insuficientes. En cuanto a la
solidez tcnica de construccin de tems, cinco son evaluados como competentes, dos
como destacados y dos como insuficientes. La principal dificultad que se aprecia en
trminos generales son errores que implican que los alumnos pueden resolver algunos
tems por adivinacin y azar, por ejemplo realizar trminos pareados con igual cantidad
de elementos en la columna A y B, lo que favorece llegar a las respuestas correctas por
descarte, o preguntas de seleccin mltiple de cuatro opciones en que la alternativa A
y B tienen contenido, en la alternativa C la respuesta dice A y B y en la alternativa D
dice Todas las anteriores. En este ltimo caso se evidencia un error muy grave, ya que
puede llegar a interpretarse que la pregunta no cuenta con una sola respuesta correcta,
sino que con dos o tres, no permitiendo discriminar.
En la dimensin de retroalimentacin los desempeos expresados en los instrumen-
tos evaluados son bajos. En siete instrumentos se evidencian victos, cruces y valores.
Es decir seales que son comprensibles cabalmente slo por el corrector y que comu-
nican escasa informacin al estudiante sobre su proceso de aprendizaje y la calidad
de este. La retroalimentacin es hoy una de las cuestiones ms analizadas desde la
bibliografa, sobre todo desde la perspectiva de las oportunidades que abre para iniciar
un dilogo sobre los desempeos del alumno y las estrategias que este debe de imple-
mentar para mejorarlos.
Podemos concluir que la informacin entregada en estos siete instrumentos se orien-
ta fundamentalmente a la finalidad social de la evaluacin (aprobacin y reprobacin)
y no a retroalimentar la calidad del aprendizaje en torno a unos criterios preestableci-
dos, es decir a la finalidad pedaggica, lo que dificulta que los alumnos comprendan
sus errores y la forma de abordarlos para mejorar, por lo es factible que los atribuyan
a factores externos como, por ejemplo, la buena o mala suerte o el tiempo dedicado al
estudio.
En dos procedimientos de evaluacin se incluyen retroalimentaciones que son
valoradas con un desempeo bsico. La informacin que se entrega a los alumnos se
relaciona con agregar informacin conceptual a la pregunta, es decir se completa el
contenido que le falt al alumno. Esta retroalimentacin est orientada al contenido, no
al criterio, lo que es una poderosa seal para que el alumno focalice su atencin exclu-
sivamente sobre el contenido del concepto olvidado y no en habilidades que estn, por
ejemplo, a la base de los desempeos especificados en los mapas de progreso.
En la dimensin de aspectos generales los criterios de evaluacin se concentran
fundamentalmente entre competente y destacado, lo que significa que en general los
instrumentos cuentan con un formato apropiado para que los estudiantes respondan los
diferentes tipos de tems.
CONCLUSIONES
Variados autores (Zabalza, 1992; Eisner, 1993; Daz Barriga; Santos Guerra, 1993,
1994; Huerta, 1995; Gonzlez, 1999; Gimeno, 1998; lvarez, 2000; Gmez y Gmez
Cruz, 2001) han comentado sobre el reduccionismo conceptual, metodolgico e instru-
mental de la prctica evaluativa, lo que se traduce, por ejemplo, en:
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
Esta comunicacin forma parte de dos proyectos llevados a cabo por un grupo
de investigacin entre los que se encuentran profesores universitarios de las reas de
Didctica de las Ciencias Sociales y Didctica y Organizacin Escolar de la Universi-
dad de Murcia, junto con profesorado de diferentes institutos de Enseanza Secundaria
de la Regin de Murcia. Uno de los objetivos de esta investigacin es analizar los ins-
trumentos de evaluacin que utilizan los profesores de la asignatura de Ciencias Socia-
les, Geografa de tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria en varios institutos
En el anexo 1 se ofrece de una forma ms detallada los temas que aparecen en los
bloques de contenidos previstos en el currculo para tercer curso de la ESO en la asig-
natura de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. El primer bloque recoge contenidos
de tipo procedimental pero solo uno de ellos est relacionado directamente con la asig-
natura, mientras que el resto alude a la realizacin de debates y trabajos de investiga-
cin por parte del alumnado sin especificar fuentes ni mtodos. El segundo y el tercer
bloque de contenidos giran entorno a los ejes geografa-economa y geografa-poltica,
y el cuarto recoge una serie de problemticas del mundo contemporneo en las que se
interrelacionan contenidos de tipo geogrfico, poltico y econmico. En relacin a los
criterios de evaluacin para tercer curso de la ESO (vase anexo n. 2) previstos en el
currculo de Secundaria de la CARM (Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia)
cabe decir, que en su mayora (criterios n. 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12) estn vincu-
lados con el cuarto bloque de contenidos, por ser el que aglutina el mayor volumen de
contenidos. Tan slo cuatro criterios de evaluacin se relacionan especficamente con
los contenidos de los bloques segundo (criterios n. 1 y 2) y tercero (criterios n. 6 y
13). Este hecho evidencia la relevancia dada en el currculo a los contenidos programa-
dos en el cuarto bloque de contenidos y que, como hemos sealado con anterioridad,
estn referidos a problemticas contemporneas en las que los factores econmico,
poltico y geogrfico se entrelazan. Llama especialmente la atencin el escaso peso que
se da en los criterios de evaluacin a los contenidos procedimentales. nicamente tres
criterios (n. 14, 15 y 16) se refieren al primer bloque de contenidos relacionado con
el saber hacer. No se entiende este dficit cuando la programacin del currculo est
orientada a una enseanza en competencias, y aun cuando los contenidos del currculo
sean orientativos, la sola referencia a acceder a bases de datos aprovechando las posi-
Los cuatro ltimos apartados de la parrilla son fundamentales para conocer los
criterios de evaluacin, las competencias y los contenidos que se preguntan a los alum-
nos. Nos parece interesante comprobar cmo los criterios de evaluacin planteados en
el diseo curricular base de la CARM y precisados en los proyectos curriculares de
los centros y las programaciones docentes se materializan en los instrumentos de eva-
luacin. Al fin y al cabo, los exmenes se disean para comprobar el grado en que el
alumnado ha adquirido unos determinados conocimientos y competencias expresados
en los criterios de evaluacin. Determinar qu tipo de conocimientos y competencias
relacionados con la Geografa se evalan en tercer curso de la ESO es otro de los obje-
tivos que perseguimos. Aunque todas las materias y asignaturas deben colaborar en el
desarrollo de esas competencias, no cabe duda que ciertas disciplinas, por su objeto
de estudio, parecen tener una mayor idoneidad para que, a partir de ellas, se puedan
CONCLUSIN
Tal y como puede observarse a lo largo del presente escrito, el estudio en el que
nos hallamos inmersos actualmente en nuestras indagaciones es, cuanto menos, com-
plejo. A la espera de cerrar nuestra investigacin no podemos todava proporcionar
datos concretos de la exploracin efectuada hasta el momento, ya que nos encontramos
inmersos en el transcurso de volcado de datos en el paquete estadstico. No obstante,
creemos que el proceso de anlisis que hemos realizado hasta el momento es meticulo-
sos y puede facilitar a otros equipos investigadores las tareas que tengan que establecer
en sus propios trabajos, de ah nuestro inters por mostrar a la comunidad educativa lo
que hasta ahora hemos realizado.
Para nuestro equipo investigador el trabajo est resultando muy provechoso, ya que
casi todos los quehaceres se llevan a cabo dentro de subgrupos de trabajo o equipos de
expertos, causando as interacciones reales en el grupo de investigacin, interacciones
que refuerzan el aprendizaje y la colaboracin entre todos los integrantes de conjunto,
desvindonos as de las tares reales de investigacin ms aisladas e individuales a las
que tanto estamos acostumbrados en la Universidad. Por otro lado, tambin se potencia
un intercambio real entre profesorado universitario y no universitario con el que todos
pensamos que aprendemos de los dems.
BIBLIOGRAFA
INTRODUCCIN
Las leyes de educacin son un termmetro que permite constatar si los avances
e innovaciones que se vienen realizando desde el mbito acadmico y profesional
este ltimo muchas veces de manera aislada, vocacional y sin el apoyo institucional
que debiera consiguen trascender la potencialidad para convertirse en actos en la
ordenacin general de la prctica educativa. La investigacin en educacin no busca
otra cosa que obtener mejores resultados en el mbito educativo haciendo de la ense-
instrumento muy til para el centro escolar en cuanto a la toma de decisiones sobre
su organizacin, funcionamiento interno y promocin del alumnado. Y tambin lo
es para la Administracin, ya que permite verificar la coherencia del sistema esco-
lar y poder responder a las necesidades manifestadas en la evolucin del sistema
educativo.
As, para mejorar la evaluacin a fin de conocer el grado de consecucin de los
objetivos educativos que depositamos sobre el alumnado ha sido necesario revisar
todo el proceso tradicional de evaluacin (Alonso, 1997). Dicha necesidad de refor-
ma obligaba a afrontar la evolucin desde posiciones abiertas para descubrir nuevas
dimensiones, nuevos instrumentos de obtencin de informacin y anlisis de la misma
(Alfageme y Miralles, 2009). Ya no podemos hablar de una sola evaluacin ya que
las finalidades educativas pretenden tanto conocer el rendimiento del alumnado como
diagnosticar las carencias o necesidades de los alumnos, as como valorar la eficacia
del sistema de enseanza. Esto nos lleva a manejar diferentes tipos de evaluacin que
en funcin de su regularidad puede ser inicial, formativa o final. Pero tambin pode-
mos matizar esa evaluacin y potenciar otra serie de competencias si hacemos partcipe
al alumnado en esa evaluacin no slo como un objeto pasivo que es evaluado sino de
forma activa en el que los alumnos adoptan responsabilidades a travs de la autoeva-
luacin o de la coevaluacin.
La cultura del control o del examen como forma de medir el aprendizaje, y la nota
como recompensa del esfuerzo, resultan totalmente contraproducentes, como afirman
Pellicer y Ortega (2009). A pesar de seguir existiendo una cultura credencialista en la
sociedad espaola (Merchn, 2001), se hace cada vez ms necesario una ampliacin
de los instrumentos de evaluacin que permitan recoger las perspectivas educativas
que desde Europa se vienen imponiendo y que, si bien se han puesto de manifiesto
en la creacin del EEES, no hacen sino recoger la nueva visin de la educacin como
piedra angular de las sociedades modernas, que depositan sus fuentes de desarrollo
no tanto ya en los recursos naturales de los pases sino en el potencial humano trata-
do a travs de cultivar la prctica, las habilidades y las actitudes (Alfageme, 2007).
Es precisamente ese nuevo papel de la educacin el que ha replanteado el papel de la
evaluacin colocndolo en el eje central de la misma, y las polticas educativas como
los instrumentos bsicos que permiten alcanzar una educacin de calidad generaliza-
da y preparada para los retos del siglo XXI. Qu evaluar y cmo evaluar presentan
un alto carcter cultural y poltico puesto que representan formulaciones diferentes
sobre el papel y las capacidades que se esperan del alumnado: desde una visin en la
que se prima el esfuerzo y el sacrificio como elementos de reconocimiento social, y
por lo tanto calificadora, o bien una evaluacin ilustrativa y orientativa que facilita
la generalizacin educativa y que potencia las habilidades de los individuos. La eva-
luacin en el marco del nuevo diseo social ha introducido estas nuevas perspectivas
pluralistas con las que debe ser abordada frente a la visin monoltica tradicional
como factor clasificador del alumnado.
Otro aspecto interesante en este Real Decreto es que los contenidos programados
en cada uno de los ciclos del rea de conocimiento del medio adquieren una tridimen-
sionalidad que produce su subdivisin en contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales (Castillo Arredondo, 2002). En correspondencia a esta divisin te-
rica de contenidos, los criterios de evaluacin establecidos para la etapa de primaria
diferencian tambin la adquisicin de aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales. En concreto, de un total de dieciocho criterios de evaluacin, once estn
referidos fundamentalmente a la asimilacin de procedimientos, cinco a la adquisicin
de conceptos y dos al aprendizaje de actitudes; lo que pone de manifiesto el inters
creciente por la enseanza y aprendizaje de habilidades y actitudes en este etapa.
La vigencia de este currculo para la educacin primaria se mantuvo hasta la apro-
bacin por el parlamento espaol en el ao 2002 de la Ley Orgnica de Calidad de la
Educacin (LOCE). A esta ley sigui la aprobacin del Real Decreto 830/2003, publi-
cado en el Boletn Oficial del Estado el 2 de julio de 2003, que estableci las ensean-
zas mnimas para la etapa de educacin primaria. A pesar de que ninguna de estas leyes
se implant de forma efectiva debido al cambio de gobierno producido tras las elec-
ciones de marzo de 2004, resulta interesante el anlisis de las similitudes y diferencias
de ambos currculos educativos en relacin, sobre todo, a los criterios de evaluacin
relacionados con las Ciencias Sociales.
El primer aspecto a resaltar de esta comparacin es la desaparicin del concepto de
medio en el ttulo que da nombre al rea relacionada con las Ciencias Sociales, que
pasa a denominarse Ciencias, Geografa e Historia. Este hecho tiene unas implica-
ciones que van mucho ms all del empleo de un trmino determinado en el ttulo del
rea. En cierto sentido, el propio ttulo adelanta la concepcin de un rea distinta a la
diseada durante la LOGSE pues, si bien ambos currculos mantienen el carcter inter-
disciplinar del rea, el Real Decreto 830/2003 al prescindir del concepto de medio
como eje aglutinador de conocimientos procedentes de diversas ciencias, plantea una
enseanza de conocimientos mucho ms compartimentada.
Por otra parte, el currculo previsto en el Real Decreto 830/2003 recoge, como en el
anterior planteado en el marco de la LOGSE, el aprendizaje de contenidos conceptua-
les, procedimentales y actitudinales pero con diferencias sustanciales. En primer lugar,
no se diferencian los ciclos de la etapa de primaria lo que conlleva, como ya sealaran
Pro y Miralles (2009), que la distribucin de contenidos y criterios de evaluacin no
sea igual en las dos leyes orgnicas. En segundo lugar, si analizamos los criterios de
evaluacin establecidos en ambos currculos encontramos que el peso dado al aprendi-
zaje de contenidos conceptuales en el Real Decreto 830/2003 es mucho mayor que el
dado a contenidos procedimentales y actitudinales.
conceptuales
procedimientos
actitudinales
conceptuales
procedimientos
actitudinales
Estos datos pueden inducirnos a pensar que la seleccin de contenidos para prima-
ria en la LOE difiere bastante de la establecida en el currculo de la LOCE pero no es
as. La principal diferencia estriba en que muchos de los contenidos programados en
Real Decreto 830/2003 estaban diseados para ser enseados, aprendidos y evaluados
desde un enfoque conceptual. En cambio, estos mismos contenidos se han diseado de
forma que el alumnado los adquiera a travs de un aprendizaje constructivista, centrado
en el alumnado, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones
mentales.
3. ciclo 2. ciclo
Criterio n 5. Distinguir Criterio n 2. Identificar y
las caractersticas de clasificar animales, plantas y rocas,
algunos minerales y segn criterios cientficos.
rocas del entorno.
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
JUSTIFICACIN
METODOLOGA APLICADA
Hemos utilizado el estudio de caso por ser considerado el mtodo idneo para estu-
diar una situacin concreta y en un tiempo limitado, de forma que obtengamos resul-
tados fiables. Son muchas las referencias en las que se destaca el valor de este mtodo
(Prats, 2009), por su adaptabilidad y flexibilidad a diferentes situaciones, destacando la
capacidad de establecer un puente entre la teora y lo concreto.
METODOLOGA DIDCTICA
Feudo Fief
Reino Kingdom
Castillo Castle
Gremio Guild
Papa Pope
Craftsman Artesano
Weakness Debilidad
Conquer Conquistar
Defeat Derrotar
Muslim Musulmn
Fasting during Ramadan is obligatory for Muslims, who abstain from drinking,
eating and having sex during daylight hours during Ramadan. This is to repent
of past sins and remind people of the conditions of the needy and dependence
and gratitude to God. Fasting is not allowed for certain groups of people such as
young children, elderly and pregnant women.
cia general en los aspectos gramaticales, pero una ms que correcta traduccin del
vocabulario.
REFLEXIONES FINALES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Los estudios sobre la enseanza acerca del medio social y natural se han caracteri-
zado en gran medida por la fragmentacin, tanto de las lneas de investigacin como de
las temticas abordadas. La propia existencia de un rea de Conocimiento del entorno
o del medio (segn se refiera a la Educacin Infantil o Primaria) compuesta por dos
amplios campos de ciencias de referencia, las ciencias sociales y las ciencias experi-
mentales, junto a diversas reas transversales (educacin para la ciudadana, educacin
ambiental...) ha favorecido esta separacin.
propuestas con un marcado inters por el conocimiento del medio (Levstik, Tyson,
2008), en pro de las finalidades de la alfabetizacin cientfica y social bsica, como el
norteamericano 2061 Proyect, el francs La Main la Pte o, en nuestro contexto, el
Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12)2.
El segundo foco de nuestro proyecto de investigacin se dirige hacia la investiga-
cin de los materiales de desarrollo curricular mayoritarios y alternativos en la ense-
anza escolar sobre el medio en Infantil y Primaria. Han sido muchos los autores, sobre
todo durante la dcada de los noventa del pasado siglo, que dedicaron su labor investi-
gadora a desentraar las ventajas e inconvenientes de unas u otras opciones en cuanto
a los materiales, explorando aspectos ideolgicos y didcticos, as como la utilizacin
prctica que el profesorado realiza de los mismos, centrando la atencin sobre todo en
los libros de texto (Fernndez Reiris, 2005; Trav y Pozuelos, 2008).
Resultan tambin especialmente relevantes, en nuestro caso, las investigaciones
relativas al anlisis didctico de materiales curriculares (Caba y Lpez Atxurra, 2005;
Blanco Garca, 2007; Valls, 2008; Hernndez, 2011), que constatan la existencia de
numerosos errores e incorrecciones cientficas y didcticas en los textos escolares rela-
tivos al medio socionatural, sosteniendo, por una parte, que el tipo de enseanza que
inducen los libros reproduce el denominado modelo convencional o tradicional; por
otra parte, indican que algunos materiales incurren frecuentemente en procesos de
maquillaje educativo, incluyendo en las bases del proyecto editorial un supuesto
marco curricular actualizado que no se corresponde con los textos del alumno editados.
Tambin sealan que el profesorado suele hacer una utilizacin lineal y dogmtica de
este recurso; as como que la mayor parte de los libros de texto que se vienen emplean-
do para ensear a millones de escolares no han tenido que validar su calidad educativa,
al eludir los necesarios procesos de experimentacin curricular en la prctica del aula.
El tercer estudio integrado de este proyecto analizar algunos aspectos definitorios
del pensamiento y la prctica docente de los maestros y maestras al abordar la ensean-
za sobre el medio natural y social (currculo en la accin). Son muchos los autores que
han trabajado sobre el pensamiento del profesor y en el anlisis de la prctica docente,
y algunos de los estudios descritos muestran las barreras y apoyos que encuentra el
profesorado de Infantil y Primaria cuando ensea en relacin con el conocimiento del
medio, mientras que otros han mostrado la importancia de las concepciones ideolgi-
cas, cientficas y didcticas de los profesores en su prctica docente. Nuestro trabajo se
centra especialmente en la caracterizacin de las estrategias de enseanza que se ponen
en juego en la docencia sobre el medio, facilitando la comprensin de los principales
obstculos, dificultades y buenas prcticas que encuentra y desarrolla el profesorado
al impartir esta materia (Henriquez y Pags, 2004; Santisteban, 2007; Merchn, 2010;
Pozuelos, Trav, y Caal, 2010; Estepa y otros, 2011).
2 Vase http://www.diadaeditora.com/. Este proyecto curricular dirigido por Pedro Caal, Francisco
Pozuelos y Gabriel Trav trata de construir un currculo integrado para la Educacin Primaria, pivotado a
partir del rea de Conocimiento del Medio.
DISEO DE INVESTIGACIN
Este primer subproyecto se dirige al anlisis del Conocimiento del Medio prescrito
en la actualidad en el currculo del MEC, en diversas comunidades autnomas, as
como en otros contextos internacionales (De Pro y Miralles, 2009). Durante el proce-
so de recogida de datos se proceder al estudio en profundidad de ambos documen-
tos atendiendo a todas las categoras de anlisis incluidas en el instrumento ACUDE,
mediante la tcnica de anlisis de contenido. Su finalidad ser la de establecer qu
opciones vlidas del paradigma didctico actual sobre esas once categoras (con la
referencia de otras disposiciones curriculares internacionales), estn presentes o no en
cada documento curricular analizado. Tambin se proceder a contactar con los Centros
del Profesorado para conocer tanto la oferta de formacin curricular como la demanda
docente, utilizando instrumentos basados en las declaraciones de los profesores, a tra-
vs de la administracin de cuestionarios y entrevistas a gestores educativos.
Este segundo trabajo se centra en los recursos que se emplean para el desarrollo del
currculo en la dinmica de aula: los manuales o libros de texto, as como los materiales
de elaboracin del profesorado y los recursos virtuales (web). Unos materiales que con
frecuencia constituyen en la prctica la verdadera proyeccin de las prescripciones ofi-
ciales, sustituyendo a los docentes en la responsabilidad de moldear el currculo para la
actividad de clase y cuya coherencia y eficacia debe someterse a evaluacin.
El estudio de los materiales incluye, por una parte, el anlisis de una seleccin de
bloques temticos, en lugar de libros completos. La extensin y diversidad del rea de
Conocimiento del Medio en Infantil y Primaria nos aconseja focalizar el anlisis en las
temticas referidas a los mbitos de investigacin que hemos publicado en el desarrollo
del Proyecto Curricular INM (6-12)3: actividades econmicas, sociedades actuales e
histricas, seres vivos, alimentacin humana y mquinas y artefactos. Se ha seleccio-
nado inicialmente una muestra representativa de textos escolares de primaria e infantil
de la Comunidad Andaluza, de las dos editoriales mayoritarias (Anaya y Santillana),
para, a continuacin, ampliar a otras editoriales y comunidades, adems de algunas
webs institucionales, de empresas y colectivos docentes del rea de Conocimiento del
Medio, a fin de establecer contrastes y tendencias. En cuanto al estudio de los mate-
riales curriculares elaborados por docentes, se obtendr una muestra representativa
de unidades didcticas sobre las temticas comentadas anteriormente, (tanto en papel
como virtuales), publicadas por instituciones, Administracin educativa o editoriales
privadas.
Por otra, tambin obtendremos las declaraciones de una muestra de docentes acerca
de la utilizacin de los materiales curriculares mediante un cuestionario y entrevista.
El cuestionario definitivo est compuesto por un total de 51 preguntas, e incluye una
escala de estimacin tipo Likert de cuatro grados. En la primera parte se exploran las
3 Consultar Proyecto Investigando Nuestro Mundo (6-12), en http://www.diadaeditora.com/es/tien-
da/Catalog/listing/materiales-curriculares-17/1.
A MODO DE CONCLUSIN
Los datos parciales de que disponemos permiten ser optimistas respecto a la funcio-
nalidad de los instrumentos de investigacin para nuestros objetivos.
Puesto que lo relevante es conocer lo que realmente est ocurriendo en la enseanza
sobre el medio en Educacin Infantil y Primaria, estamos abiertos a la participacin de
otros profesores de las reas de Didctica de las Ciencias Sociales y Experimentales
que deseen colaborar con este proyecto. Pero esa es una cuestin que abordaremos en
otro momento.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
INTRODUCCIN
FUNDAMENTACIN
Obtener datos e informacin sobre las prcticas evaluadoras y sobre los procedi-
mientos, criterios e instrumentos de evaluacin y calificacin es un material de gran
valor para entender mejor la realidad de nuestras aulas y comprender los porqus de los
resultados acadmicos en ciencias sociales, as como el grado de corresponsabilidad en
los mismos por parte del alumnado. De este modo ser posible enunciar propuestas y
cambios, en su caso, para la mejora educativa.
Para contextualizar adecuadamente este trabajo, conviene enmarcarlo desde el
punto de vista legislativo y terico. Con la LOGSE (1990), la evaluacin obtuvo una
importancia vital en el currculo del sistema educativo espaol, seguramente porque
entonces quedaba conceptualizada (al menos en el plano terico), como un proceso
de dilogo, comprensin y mejora (Santos Guerra, 1993). Con la implantacin de la
LOE (2006), se intenta llegar ms all, introduciendo el concepto de competencias
y amplindose claramente su campo de accin, abarcando tres grandes mbitos de
actuacin: los aprendizajes del alumnado, los procesos de enseanza y la propia
prctica docente. No obstante, se le ha atribuido al profesor la responsabilidad de
emitir ese juicio sobre el rendimiento del alumnado y erigirse en juez nico para
decidir sobre la evaluacin, calificacin, promocin, etc. Con toda seguridad, esta
situacin nos resulta excesivamente familiar; sin embargo, cuntas veces hemos
preguntado a nuestros alumnos si estn de acuerdo o no con las calificaciones obte-
nidas?, o si fue esa la nota que esperaban o que se merecan y por qu; si creen que
los instrumentos que utilizamos sirven, realmente, para evaluar sus aprendizajes; si
conocen qu elementos se van a tener en cuenta para la nota final; si saben para qu
evaluamos Las respuestas se supeditan a la pregunta siguiente: deben intervenir
nuestros alumnos en los procesos de evaluacin? stas, y otras cuestiones, podran
servir para dar otro sentido a la evaluacin de los alumnos; por este motivo, a travs
de este estudio hemos intentado recoger informacin y ofrecer algunas conclusiones
sobre la evaluacin de los aprendizajes del alumnado, teniendo en cuenta sus impre-
siones, los instrumentos utilizados y las obligaciones que se derivan del conocimien-
to de los mismos.
METODOLOGA
El presente trabajo parte de un estudio previo llevado a cabo en el cual hemos dise-
ado y validado la herramienta principal de recogida de informacin. Se trata de una
escala denominada, genricamente, como Escala de Percepcin de la Evaluacin en
Geografa e Historia (EPEGEHI-1), que recoge las impresiones del alumnado de 3. y
4. de Educacin Secundaria Obligatoria sobre el proceso evaluador que siguen (habi-
tualmente) en la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
En esta comunicacin incluimos algunos datos procedentes de los cuestionarios que
se pasaron una vez finalizada la 3 evaluacin, en un tiempo rcord, ya que haba que
recoger los resultados antes de que se iniciaran las vacaciones estivales, por eso aun-
que el profesorado tena el cuestionario con antelacin suficiente, se le comunic que
lo deba pasar en este corto periodo de tiempo, aproximadamente durante las semanas
segunda y tercera de junio.
Asimismo, como parte de esta investigacin, durante el pasado ao 2010 se han
realizado las siguientes tareas:
cin de muestreo mixto, que incorpora el muestreo aleatorio simple y el muestreo por
conveniencia, aplicamos la escala a una muestra que supera el millar de estudiantes,
todos ellos pertenecientes a centros pblicos de Educacin Secundaria Obligatoria de
la Regin de Murcia. Despus de descartar todos los cuestionarios que arrojaron erro-
res, la muestra final qued compuesta por 1078 sujetos. A continuacin, ofrecemos un
anlisis de los descriptivos de aquellas variables que, por su relevancia, hemos consi-
derado oportuno mostrar en este trabajo.
ALGUNOS RESULTADOS
Entre los datos obtenidos que nos pueden ayudar a comprender la muestra utilizada,
se ofrece, en primer lugar, los de centros y estudiantes participantes. La participacin
del alumnado es diversa dependiendo de la magnitud del centro y de la implicacin del
profesorado, pero lo que s se ha conseguido de forma generalizada ha sido un grupo
en cada centro de cada nivel. En este sentido, en la siguiente imagen (Fig. 1), aparece
recogida la muestra agrupada por centros de procedencia.
Fig. 1. Centros
PORCENTAJE PORCENTAJE
CENTRO ALUMNADO PORCENTAJE
VLIDO ACUMULADO
Infante D. Juan
176 16,3 16,3 16,3
Manuel de Murcia
Virgen del Pasico de
83 7,7 7,7 24,0
Torre Pacheco
Salvador Sandoval de
37 3,4 3,4 27,5
Las Torres de Cotillas
Antonio Menrguez
47 4,4 4,4 31,8
Costa de Los Alczares
Valle de Leiva de
105 9,7 9,7 41,6
Totana
Saavedra Fajardo de
112 10,4 10,4 51,9
Murcia
Vega del Thder de
20 1,9 1,9 53,8
Molina de Segura
Villa de Abarn de
152 14,1 14,1 67,9
Abarn
Miguel de Cervantes
29 2,7 2,7 70,6
de Murcia
Luis Manzanares de
38 3,5 3,5 74,1
Torre Pacheco
Ramn Arcas Meca
279 25,9 25,9 100,0
de Lorca
Total 1078 100,0 100,0
Desde el punto de vista del sexo, la muestra est conformada por una proporcin
total de sujetos ligeramente superior en cuanto al nmero de mujeres (52,8%) con res-
pecto a los hombres (47,2%) (Fig. 2).
Fig. 2. Sexo
PORCENTAJE PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE
VLIDO ACUMULADO
Vlidos Mujer 567 52,6 52,8 52,8
Hombre 507 47 47,2 100
Total 1074 99,6 100
Perdidos Sistema 4 0,4
Total 1078 100
La variable nivel (3. o 4.) es similar a la del sexo, pues nos encontramos un 56%
de la muestra perteneciente a 3. y un 44% que estudia 4. de ESO. Un dato interesante
para este estudio es el nmero de alumnos repetidores (Figs. 3 y 4), pues cerca de un
cuarto de la muestra (24,1%) est repitiendo curso. En concreto, la cantidad total de
repetidores es ligeramente superior en tercero que en cuarto curso. Este hecho resulta
muy interesante para esta investigacin, puesto que est reflejando un elevado por-
centaje del llamado fracaso escolar, problema sobre el que podremos hacer algunas
aportaciones.
Fig. 3. Repetidores
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos S 260 24,1 24,2 24,2
NO 813 75,4 75,8 100
Total 1073 99,5 100
Perdidos Sistema 5 0,5
Total 1078 100
S NO
Curso 3. 140 460 600 23,3%
4. 120 353 473 25,36%
Total 260 813 1073
Otra de las variables interesantes de este estudio es, sin lugar a dudas, la variable
15, que nos ofrece informacin sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos en
la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia durante el curso presente (1 y 2
evaluacin) y el inmediatamente pasado (1, 2 y 3 evaluacin) (Fig. 5). Adems, tam-
bin hemos recogido informacin sobre la expectativa de calificacin que el alumnado
espera alcanzar en la tercera evaluacin.
Tal y como puede apreciarse, la media se sita entre el 6,4 y el 7,0, con una des-
viacin tpica muy pequea para todos los momentos de evaluacin. Sin embargo, y
teniendo en cuenta las expectativas de evaluacin futura, los datos ofrecidos por esta
imagen resultarn un tanto sorprendentes teniendo en cuenta la presencia de ese 24,1%
de suspensos.
La variable 8 permite agrupar a los estudiantes en funcin del programa al que
pertenecen. En este sentido, frente al 72,4% de estudiantes que no pertenecen a ningn
grupo especfico, tenemos un 26,8% del alumnado que cursa alguno de los diferentes
programas, tal y como se aprecia en la Fig. 6.
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos Compensatoria 12 1,1 1,1 1,1
Diversificacin Curricular 70 6,5 6,5 7,6
Integracin 2 0,2 0,2 7,8
Profundizacin 55 5,1 5,1 12,9
Bilinge Ingls 61 5,7 5,7 18,6
Bilinge Francs 61 5,7 5,7 24,2
Bilinge Alemn 3 0,3 0,3 24,5
Otros 25 2,3 2,3 26,8
No pertenece a ningn
781 72,4 72,4 99,3
programa especfico
Perdidos por el sistema 8 0,7 0,7 100
Total 1078 100 100
Tal y como podemos ver en la Fig. 8, un reducido porcentaje de alumnos (5,1%) se pre-
senta al examen sin haber estudiado previamente. Casi la mitad de ellos tan slo inicia
su estudio unos das antes del examen (49,8%). Destaca, tambin, un 29% de alumnos
que inician su estudio precisamente el da anterior al examen. Por algn motivo, el
menor porcentaje de alumnos prepara el examen de forma continuada, a lo largo de
todo el curso (1,8%). Como podemos apreciar, se trata del menor porcentaje. Es decir,
aquello que consideraramos necesario se produce en menor cantidad, mientras que lo
que se define en los manuales como las peores situaciones aparecen con una frecuencia
creciente.
Los datos de la Fig. 8 se relacionan, tambin, con la variable 23, que recoge la
dedicacin (en horas) al estudio semanal para esta materia. Los datos se agrupan en las
categoras de dedicacin nula (7,6%), menos de una hora (19,5%), una hora (20,9%),
1,5 horas (25,7%), 2,5 horas (16,3%), 3,5 horas (7%) y ms de 4 horas (2,9%). Las
justificaciones que los alumnos ofrecen para asignar al estudio de esta materia las dedi-
caciones temporales, recogidas en la variable 24 (Fig. 9), responden a cuatro grandes
categoras: el hecho de gustarles la asignatura (15,3%), que con ese tiempo consiguen
la nota deseada (24,2%), que esa atencin es la bsica para aprobar (31,5%) o que pro-
ceden as para que no se les olvide antes del examen (29,1%).
CONCLUSIONES
Como conclusiones relevantes durante esta fase del proyecto y en relacin con esta
comunicacin, podemos resaltar las siguientes:
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LA COMPETENCIA TECNOLGICA
DEL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES
EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
Mara Isabel Vera Muoz
vera@ua.es
Mara Carmen Soriano Lpez
carmen.soriano@ua.es
Francisco Seva Caizares
francisco.seva@ua.es
Universidad de Alicante
INTRODUCCIN
Cada vez es mayor el nmero de profesores y alumnos que utilizan las TIC en su
trabajo diario. Pero an no podemos decir que se haya producido un gran cambio en
nuestro modelo educativo, sobre todo porque an son muchos los profesores que las
utilizan muy poco (Vera, Soriano y Seva, 2008) o no las utilizan (Volman, 2005). La
utilizacin de las TIC en el aula supone la adquisicin de nuevas competencias (Coro-
nado, 2010) tecnolgicas especficas para el profesorado que las va a utilizar, como
didcticas, tcnicas y de gestin, y de orientacin o tutora (Vera et al., 2005). En este
trabajo se analizan las competencias que sobre estos aspectos cree tener el profesorado
de Ciencias Sociales de educacin secundaria.
1. Hasta qu punto reconocen los profesores que estn preparados para el uso del
ordenador en las situaciones ms elementales?
2. Son capaces de desenvolverse con soltura con las diferentes aplicaciones infor-
mticas como procesadores de texto, presentaciones o bases de datos?
3. Estn preparados para utilizar los diversos recursos tecnolgicos en el diseo
su enseanza?
4. Conocen y son capaces de disear recursos tecnolgicos que faciliten el apren-
dizaje de sus alumnos?
5. Existe entre el profesorado alguna diferencia sociodemogrfica respecto a su
competencia digital?
METODOLOGA
1. Contexto y participantes
RESULTADOS Y DISCUSIN
Tabla 1. Edad
La mayor parte del profesorado (70%) se encuentra en la franja de edad entre los 36
y 50 aos, lo que suele coincidir con la media demogrfica del profesorado de secunda-
ria y que, junto con los mayores de 50 aos, refleja una poblacin bastante envejecida.
Tabla 2. Sexo
SEXO
Hombre 19 31,7
Mujer 41 68,3
La mayora de los sujetos de la muestra (68,3%) son mujeres, lo que parece mostrar
su inters por mejorar sus competencias.
En cuanto al lugar de trabajo, todos trabajan en centros del sur de la provincia de
Alicante.
Tabla 4. Especialidad
Geografa 18 65
Historia 35 33
Arte 7 2
Llama la atencin el mayor inters por las TIC de los titulados en Geografa que,
por otra parte, son minoritarios en el cuerpo de Secundaria con respecto a los titulados
en Historia. Los titulados en Historia del Arte suelen ser escasos en este colectivo.
En las tablas siguientes presentamos las escalas del cuestionario con la media (inter-
valo de confianza del 95%), la desviacin tpica y el coeficiente alfa de Cronbach de
cada una de ellas. Tambin presentamos la media (intervalo de confianza del 95%) y la
desviacin tpica de cada uno de los tems de las escalas.
La escala manejo y uso del ordenador es una escala de 5 tems con alternativas de
respuesta tipo Likert desde nada (0) hasta mucho (4) y que evala el nivel de com-
petencia general de tipo usuario de los ordenadores, tanto hardware como software.
Los niveles de competencia ms elevados se alcanzan en las tareas de utilizacin
de software de ofimtica en concreto los dos primeros tems: ventanas y cuadros des-
plegables y manejo de archivos y carpetas. El mantenimiento del hardware arroja las
puntuaciones ms bajas de competencia junto con la instalacin y configuracin de
componentes de hardware y/o perifricos.
Esta escala ha obtenido un coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach de 0,961, por
lo que se trata de una escala que evala el nivel de manejo y uso del ordenador de una
forma muy fiable, con un grado de error muy bajo.
Esta escala consta de cinco tems medidos en una escala tipo Likert, donde 0 indica
nada o nulo conocimiento y uso, y 4 indica un nivel avanzado de uso o mucho.
El mayor nivel de competencia se alcanz en la creacin y edicin de documentos
de texto sencillos seguida, a distancia, por editar tablas e imgenes, utilizando las
opciones que el procesador de texto permite. Las mayores dificultades se encuentran
en el manejo de la hoja de clculo y en realizar una configuracin avanzada de un
documento de texto.
Los tems puntan entre 0 y 3, donde 0 indica competencia nula y 3 mxima com-
petencia.
La puntuacin ms alta se ha obtenido en el tem sobre la realizacin de una pre-
sentacin sencilla con texto, la que refleja la habilidad en la bsqueda de informacin
usando aplicaciones multimedia informativas y en las presentaciones utiliza imgenes
que previamente ha reducido, retocado, etc. Las mayores dificultades se encuentran en
la utilizacin de gifs animados y sonidos, la utilizacin de programas de simulacin y
la elaboracin de sencillas aplicaciones multimedia.
3.1. Edad
Grados
Rango Chi-
Edad N de P
promedio cuadrado
libertad
COMPETENCIA SOBRE De 25 a 35 aos 9 36,72 7,212 2 0,027
MANEJO Y USO DEL
De 36 a 50 aos 42 26,73
ORDENADOR
Ms de 51 aos 9 41,89
COMPETENCIA SOBRE De 25 a 35 aos 9 34,67 2,772 2 0,250
APLICACIONES
De 36 a 50 aos 42 28,17
INFORMTICAS
Ms de 51 aos 9 37,22
COMPETENCIA SOBRE De 25 a 35 aos 9 36,61 5,711 2 0,058
P R E S E N TA C I O N E S :
De 36 a 50 aos 42 27,12
APLICACIONES
MULTIMEDIA Ms de 51 aos 9 40,17
COMPETENCIA SOBRE De 25 a 35 aos 9 34,78 2,966 2 0,227
TECNOLOGAS DE LA
De 36 a 50 aos 42 28,06
INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN Ms de 51 aos 9 37,61
Estos resultados nos indican que las TIC se encuentran plenamente integradas en
todos los sectores de edad y que la experiencia es un factor que favorece su uso en los
sujetos de ms edad.
3.2. Sexo
Rango
Sexo N Z p
promedio
COMPETENCIA SOBRE Hombre 19 39,16 -2,666 0,008
MANEJO Y USO DEL
Mujer
ORDENADOR 41 26,49
Queramos comprobar el nivel de competencia por sexo, y los hombres han obteni-
do puntuaciones ms altas que las mujeres.
Grados
Experiencia Rango Chi-
N de P
docente promedio cuadrado
libertad
MANEJO Y USO DEL Menos de 10 aos 14 33,57 3,646 2 0,162
ORDENADOR
De 11 a 20 aos 38 27,54
Ms de 21 aos 8 39,19
A P L I C A C I O N E S Menos de 10 aos 14 33,14 1,292 2 0,524
INFORMTICAS
De 11 a 20 aos 38 28,64
Ms de 21 aos 8 34,69
PRESENTACIONES. Menos de 10 aos 14 33,75 2,152 2 0,341
APLICACIONES
De 11 a 20 aos 38 28,11
MULTIMEDIA
Ms de 21 aos 8 36,19
TECNOLOGAS DE Menos de 10 aos 14 32,00 0,760 2 0,684
LA INFORMACIN Y
De 11 a 20 aos 38 29,13
LA COMUNICACIN
Ms de 21 aos 8 34,38
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS