INTRODUCCIN A LA LJNGISTJCA
134
operatividad de las estructuras sintcticas o gramaticales, entendidas
como configuraciones de elementos lingsticos empleados textual-
mente en tiempo real y, en segundo lugar, a la interaccin entre la sin-
taxis o la gramtica y los dems factores que integran la textualidad.
En el perodo que va desde t 950 hasta 1960 (imagnese el enorme lap-
so de tiempo que para la investigacin cientfica significan diez aos),
las teoras sintcticas no intentaron explicar en ningn momento nin-
guno de estos dos factores, por lo que nicamente se incentiv el de-
sarrollo de nuevos modelos que revisasen o que ampliasen los mo-
delos estandarizados conocidos. Para evitar que esa situacin se re-
produzca en el seno de la lingstica del texto, en este captulo se han
ido sugiriendo algunas de las cuestiones fundamentales que las nue-
vas teoras de la cohesin textual deberan, primero, afrontar, y, des-
pus, resolver. En conclusin, se ha intentado aportar argumentos
para construir modelos textuales que cumplan con garantas ciertos
requisitos explicativos en el amplio contexto de la interaccin comu-
nicativa.
i
CAPTULO V
1
. COHERENCIA
1
l. Si el concepto SIGNIRCAOO se emplea para designar la capacidad ;
de una expresin lingstica (o de cualquier otro tipo de signo) para
representar y para transmitir conocimientos (es decir, significados vir-
tuales), entonces puede usarse el trmino SENTIDO para referirse al co-
nocimiento que se transmite de manera efectiva mediante las expresio-
nes que aparecen en el texto. Si bien es cierto que la mayor parte de
las expresiones lingsticas transportan varios significados virtuales,
sin embargo, en circunstancias normales, slo poseen un sentido en el
1
texto concreto en el que se usan. Si el sentido intencionado que intro-
dujo el productor en el texto permanece inaccesible para el receptor,
entonces se manifiesta la INDETERMINACIN. Si la indeterminacin per-
siste se denomina AMBIGEDAD, si no es intencionada, y POLIVALENCIA si
el productor textual pretender transmitir, de hecho, sentidos mltiples
al mismo tiempo. Aunque todava no se ha encontrado una explicacin
convincente de cmo funciona el fenmeno, la habilidad humana para
descubrir sentidos intencionados y excluir o resolver las ambigedades
es, sin duda alguna, uno de los procesos comunicativos ms comple-
jos y sorprendentes (vase, por ejemplo, Hayes, 1977).
2. Un texto tiene sentido porque el conocimiento activado por IJ
las expresiones que Jo componen va construyendo, valga la redundan-
cia, una CONTINUIDAD DE SENTIDO (vase Hrmann, 1976). Cuando los
receptores detectan la ausencia de continuidad, el texto se convierte
en un sinsentido, caracterstica normalmente atribuible a la exis-
tencia de una serie de desajustes entre la organizacin de los concep-
tos o de las relaciones expresadas en el texto y el conocimiento previo
del mundo que tienen los receptores. La continuidad del sentido est
en la base de la COHERENCIA, entendida como la regulacin de la posi-
bilidad de que los CONCEPTOS y las RELACIONES que subyacen bajo la su-
perficie textual sean accesibles entre s e interacten de un modo re-
levante (vase 1.6). Esta organizacin subyacente en un texto es lo que
)36 INTRODUCCIN A LA LING(STICA
se denomina MUNDO TEXTUAL. Los mundos textuales no tienen por qu
concordar con la visin intersubjetiva sobre el mundo real que se
suele compartir socialmente (vase VII.18.1), es decir, con la visin de
las cosas considerada vlida por un grupo social en particular o por la
sociedad en general. Advirtase, sin embargo, que el mundo textual
contiene informacin que va mucho ms all del sentido literal de las
expresiones que aparecen en la superficie textual: de manera casi au-
tomtica, los procesos cognitivos aportan cierta cantidad adicional de
conocimiento, denominado SENTIDO COMN, que deriva de las expecta-
tivas y de las experiencias de los participantes en la interaccin co-
municativa relativas a la manera cmo se organizan los aconteci-
mientos y las situaciones en el mundo real. Por esa razn, aun cuan-
do el sentido de las expresiones lingsticas realice la contribucin
principal, la ms obvia y, adems, la ms accesible, a la significacin
del texto, no obstante, el sentido no monopoliza de manera absoluta
el significado textual transmitido comunicativamente.
3. Aunque es imposible que el conocimiento coincida exactamen-
te con las expresiones lingsticas que lo representen o que lo transmi-
tan, sin embargo, sobre este asunto persiste un error que podra califi-
carse de endmico, tanto en lingstica, como en psicologa. 1 Esta con-
fusin nace de la enorme dificultad que supone entender y describir el
conocimiento sin relacionarlo de manera constante con las expresiones
lingsticas que lo transmiten. La mayor parte de los investigadores es-
tn de acuerdo en que es totalmente perentorio realizar una represen-
tacin del lenguaje independiente del conocimiento (vase, por ejemplo,
Schank, Goldman, Rieger y Riesbeck, 1975).Ahora bien, por el momen-
to, aunque se hayan hecho propuestas, todava no ha habido un acuer-
do sobre ningn modelo representacional en concreto. Esta situacin de
estancamiento en la que vive el problema no es, en absoluto, una cir-
cunstancia meramente accidental: por el contrario, refleja con absoluta
fidelidad la naturaleza huidiza del fenmeno que se est intentando sis-
tematizar (en el sentido que se le da a este concepto en 111.3).
4. Tal y como se argument en 1.6, un CONCEPTO se define como
una configuracin de conocimientos que puede activarse o recuperar-
se de una manera ms o menos consistente y homognea. Esta defi-
nicin es de tipo operativo y se basa en el hecho indiscutible de que
los usuarios del lenguaje, cuando producen o reciben una expresin
lingstica determinada, tienden grosso modo a ACTIVAR de manera pa-
ralela un fragmento de conocimiento (o dicho con otras palabras, co-
1. A lo largo de este manual. se uliliza el trmino -cooocrntemo- para designar contenidos cog-
nilivos de todo tipo, en oposicin al -slgnificado- y al -senudo de las expresiones (vnse la discusin
3
1 respecto en V.1 y ss.), Un fracaso en el trazado de esta distincin conduce a desdibujar el hecho de
que el conocimiento ha de seleccionarse y ha de procesarse antes de Ser expresado y comunicado.
COHERENCIA 137
locan ese fragmento en la situacin de ALMACENAMIENTO ACTIVO, vase
111.26 y IV.2).2 Las variaciones entre hablantes diferentes en este modo
de proceder no parecen ser lo suficientemente sustanciales como para
producir trastornos significativos con demasiada frecuencia. Quizs
stos se produzcan, ms bien, porque el significado de un concepto es
la suma de sus usos posibles (vase Schrnidt, 1968). Desgraciadamen-
te para el analista, la mayor parte de estos conceptos son tan adapta-
bles a tan diferentes entornos que suelen ser bastante IMPRECISOS en
cuanto a sus componentes constitutivos y en cuanto a sus fronteras.!
Por Jo tanto, el procesamiento de los conceptos implica operar con
PROBABILIDADES comparativas. En este sentido, existen ms o menos
probabilidades de que un concepto incluya cierto tipo de conocimien-
to cuando se actualice en un mundo textual, si ese concepto puede en-
tablar RELACIONES con otros conceptos, por ejemplo, del tipo estado
de, atributo de, etc. (vase V.26). El conjunto de estas relaciones
constituye el abanico de posibilidades de VINCULACIN que delimita el
uso efectivo de cada concepto.
5. Si, como parece ser. los conceptos incluyen. diferentes ele-
mentos de conocimiento de acuerdo con sus condiciones de activa-
cin, entonces, consecuentemente, los conceptos no pueden ser uni-
dades monolticas ni primitivas. Ahora bien, no cabe la menor duda
de que los conceptos mantienen relacionados sus propios componen-
tes constitutivos aplicando en cada caso la FUERZA DE VINCULACIN que
sea necesaria (como se ver a continuacin, determinada, prototpica
y accidental). De esta manera, los componentes esenciales que com-
ponen la identidad del concepto constituyen el conocimiento DETER-
MINADO (por ejemplo, del tipo -todos los seres humanos son morta-
les-). Por su lado, los componentes tiles nicamente para determi-
nados aspectos del concepto constituyen el conocimiento PROTOTf PICO
(por ejemplo, del tipo los seres humanos normalmente viven agru-
pados en comundades). En tercer lugar, los componentes que se
usan en ejemplos casuales nicamente constituyen el conocimiento
ACCIDENTAL (del tipo algunos seres humanos son rubios).4 No obs-
2. El ttnnlno ,fragmenlo procede de Mtllcr (1956): se trata de una conl11Uracln hctcrogfnca de
lnonnacln que se procesa como 11 fuera un bloque unitario (waoe V.10). Dock (1979) sellala que las
tcorfas pslcollngOfstlcas olvidan utilizar con la frecuencia que debieran el concepto de btlsqucda de In-
formacin en la memoria.
3. Vtase Rosch (1973) y Klntsch (1977a: 292 y ss.). En este sentido, una aplicacin muy Impor-
tante de la ,tcorfa de las series difusa,, ha sido el tratamlenlo de los conceptos Imprecisos (wase Za
deh, 1972, 1975 y 1979, asf como Elkmeyer y Rleser. 1979).
4. Smlth, Shobcn y Rlps (1974) usaron unas nociones de ,definicin y ,rasgos ceracterfstlcos,
slmilarrs las que se presentan en este P'rnfo, aunque ellos lnsls1lcron en que su modelo se t>.saba
en una teora de secuencias y no de redes (waae la refutacin de esta afirmacin en Holland, 1975).
Rosch y Mervls (1975) argumentaron, en cambio, en favor de los ,parecidos de familia,, porque los
,rasgos deflnltorios son, en ocasiones, dlffclles de descubrir (vtasc V. l 8 y la nola 23 de este captulo).
138 INTRODUCCIN A LA LINGISTICA
tante, tal y como sealan Loftus y Loftus (1976: 134), esta gradacin
que oscila entre lo determinado, lo prototpico y lo accidental tam-
bin es confusa. As, por ejemplo, existen muy pocos elementos que
compongan el conocimiento que estn absolutamente determinados:
los pjaros siguen siendo pjaros aunque no puedan volar, como su-
cede en el caso de los pinginos; las mesas son mesas pese a tener to-
dos los tipos de formas imaginables y cualquier nmero de patas po-
sibles, etc. Labov (1973) evalu dnde situaban los sujetos las fronte-
ras para llamar 'copa' a un recipiente que presenta una casi infinita
variedad de formas en oposicin a otros tipos de recipiente (como los
'tarros', los 'vasos', etc.), y detect nicamente un relativo acuerdo
parcial entre sus informantes. Parece evidente que para que los con-
ceptos sean operativos, sus usuarios han de establecer algn tipo de
gradacin en cuanto a la manera en que se vinculan unos con otros.
En cualquier caso, los conceptos que se emplean en las situaciones
comunicativas cotidianas estn diseados para utilizarse en ejemplos
normales, y no como contraejemplos extraos y ficticios pergeados
en situaciones peculiares (por ejemplo, a lo largo de un debate filo-
sfico).
6. Una cuestin en la que s existe un acuerdo entre los especia-
listas es que los conceptos pueden descomponerse en unidades ms
bsicas; otra cosa diferente es llegar a un entendimiento sobre qu ti-
pos de unidades puedan ser stas (vase Le Ny, 1979).5 En lo concer-
niente a este asunto, incluso en el caso de los conceptos ms sencillos,
los especialistas se han enzarzado en interminables e inconclusos de-
bates. As, por ejemplo, aunque parezca totalmente razonable aceptar
que el concepto 'asesinar' se compone habitualmente de unidades me-
nores como 'existencia de una causa', 'realizacin de una accin vio-
lenta' y 'quitar la vida', incluso en este caso puede aparecer la contro-
versia. De hecho, pueden encontrarse textos en donde fracase com-
pletamente el sencillo anlisis anterior:
(83) Y aunque yo no lo mat, yo soy la causa
Su muerte fue as
(Shakespeare. Bien estd lo que bie11 ',,caba, III ii 118-19)
Evidentemente, los componentes de los conceptos no son, en s
mismos, estables, llmense como se llamen, ya sea rasgos, marca-
5. En repetidos ocasiones se ha demoslrado la insostenibilidad de las propuestas iniciales de Katz
Y Fodor (1963) (vase Uolinger. 1965, y Hrtmann, 1976). Actualmente se sospec ha que la empresa
completa de estlpular las unidades mismas puede ser equivocada e irremediable. Parece ms apropia-
Jo definir tlpos de unidades, por ejemplo, ,01ribu1os. Vase X.5 para algunas implicaciones ms am-
plias.
COHERENCIA 139
dores, primitivos, sernas, sememas o de cualquier otra ma-
nera.s
7. Aunque existiese un acuerdo sobre qu unidades de conoci-
miento constituyen los conceptos, no podra demostrarse que la des-
composicin de los conceptos en unidades constitutivas sea una acti-
vidad rutinaria durante el procesamiento textual. La evidencia de que
existen tales rutinas analticas es, en el momento presente, insignifi-
cante (vase Kintsch, 1974: 242, J. Anderson, 1976: 74, y Hayes-Roth
y Hayes-Roth, 1977). Por el contrario, es alarmante la cantidad de
cuestiones que quedan por resolver: por ejemplo, cuntas unidades se
necesitaran para componer todos los conceptos posibles?, los con-
ceptos estn compuestos por la misma serie de unidades que las ex-
presiones lingsticas? Muchas son las cuestiones abiertas al respecto:
puesto que los hablantes se comunican mediante expresiones lings-
ticas, cmo adquieren en realidad esas unidades?, cmo pueden
definirse las unidades sin tener que recurrir de hecho a los mismos ti-
pos de expresiones o de conceptos en que se estn intentando des-
componer?, existen unidades que, en el peor de los casos, sean nece-
sarias solamente para constituir un nico concepto o una nica ex-
presin en el contexto de la totalidad de una lengua?
8. Tambin cabe la posibilidad de que quiz sera ms producti-
vo trabajar en otra direccin: ms que preguntarse cmo pueden frag-
mentarse las expresiones o los conceptos en piezas lo ms diminutas
posible (en un intento vano de encontrar una hipottica unidad esen-
cial), el inters de la investigacin podra desplazarse hacia cmo se
asigna un sentido conceptual a una expresin, o hacia cmo se inte-
gra el sentido de un enunciado en un tipo de organizacin ms am-
plio, como el del mundo textual. No puede negarse el hecho de que
la construccin de mundos textuales es una actividad rutinaria docu-
mentada en la comunicacin humana, por lo que esta propuesta de in-
versin de la perspectiva de anlisis alejara la atencin de aquellas
cuestiones especulativas que a priori no puedan resolverse (como las
que se citan en V. 7), centrndola en asuntos que puedan recibir un tra-
tamiento emprico (por ejemplo, mediante experimentos de lectura y
de rememoracin de textos; vase IX.24 y ss.). La vaguedad y la ines-
tabilidad caractersticas de los conceptos y de sus componentes hipo-
tticos adquirira concrecin cuando apareciesen en contextos comu-
nicativos determinados. Desde este punto de vista, el sentido de una
expresin o el contenido de un concepto se definen como una serie or- /
denada de hiptesis sobre los elementos cognitivos que se han activado
6. Ka1z y Fodor utillzaron los trminos rasgos y marea dores ; Wilks (1977n). el concepto pri-
mitivos. sernas aparece en Greimas (1966) y -sememas se emple en Koch (1971). Vase un pa-
norama general en Le Nuy (1979).
1
 140 INTRODUCCIN A LA LINGISTJCA
y se han hecho accesibles dentro de un determinado patrn (vase Qui-
llian, 1966).
9. Recientemente ha aparecido una tendencia en el estudio del
significado lingstico enfocada desde el punto de vista expuesto en el
prrafo anterior: la SEMNTICA PROCEDIMENTAL (vase Miller y Johnson-
Laird, 1976, Winograd, 1976, Johnson-Laird, 1977, Levesque, 1977,
Schneider, 1978, y Levesque y Mylopoulos, 1979). Es un lugar comn
considerar que, junto al conocimiento de tipo DECLARATIVO (afirmacio-
nes de hechos o de creencias acerca de la organizacin de los aconte-
cimientos y de las situaciones en el mundo reai ). la comunicacin
requiere la activacin de conocimiento de tipo PROCEDIMENTAL (hechos
o creencias enunciados en formatos intencionados adecuados para ti-
pos especficos de usos y de operaciones) (vase Winograd, 1975,
Winston, 1977: 390 y ss., Goldstein y Papert, 1977, y Bobrow y Wino-
grad, 1977). La significacin del lenguaje que aparece en los textos es
nicamente un caso especial de adquisicin, almacenamiento y uti-
f
~acin del conocimiento de entre muchas o_tras modalidades de act!-
idad humana. Puesto que el uso del lenguaje presenta en la comuru-
.1 ,cacin cotidiana una enorme variabilidad, aunque est razonable-
-A;- 1 mente regulado por .el acuerdo social, parece claro que para el lin-
1 gista enfocar la investigacin en el anlisis de los casos concretos es
1 mucho ms prometedor que pretender ocuparse de los aspectos ms
generales y abstractos (vase X.7).
1 O. Cuando se usan discursivamente los enunciados en los en-
cuentros comunicativos, se ACrtVAN los conceptos y las relaciones co-
rrespondientes en un espacio de trabajo mental que, en adelante, se
denominar mediante el trmino ALMACENAMIENTO ACTIVO (vase 111.29,
IV.2 y V.4). George Armitage Miller (1956) demostr que este espacio
de trabajo mental tiene una limitacin caracterstica: nicamente ad-
mite operar con un mximo de siete elementos a la vez. En conse-
cuencia, observ Miller, la efectividad del sistema de procesamiento se
facilita si los elementos que se manipulan estn bien integrados en
BLOOUES de conocimiento y no funcionan como unidades aisladas y sin
relacin alguna con otras unidades. En consecuencia, el tipo de cono-
cimiento que se maneja en las actividades textuales se puede repre-
sentar normalmente en trminos de PATRONES GLOBALES integrados y
especializados tanto en proporcionar la base a la informacin de .sali-
da del sistema (en el momento de la produccin), como en enmarcar
la informacin de entrada al sistema (en el momento de la recepcin)
( vase V.16 ). Desde este punto de vista, la dificultad en el procesa-
miento de los elementos inesperados en la situacin o discrepantes
con respecto a las convenciones sociales ( vase VIl.13) estriba en que
no se pueden tratar como partes de patrones integrados almacenados
I
COHERENCIA 141
en la memoria y han de recibir, por consiguiente, un tratamiento pro-
visional en la zona de almacenamiento activo del sistema hasta que se
les encuentre un acomodo ms adecuado.
11. Estos patrones de conocimiento difieren de acuerdo con las
exigencias que requieren las tareas de procesamiento que se estn eje-
cutando en cada momento. As, por ejemplo, los receptores textuales
utilizan patrones para construir y para evaluar las hiptesis acerca de
cul es el TEMA principal del texto (vase V.23) y sobre cmo se orga-
niza el mundo textual que se est procesando. En consecuencia, el pa-
trn temtico se utiliza en muchas ms ocasiones que los patrones
subsidiarios de utilidad marginal para el procesamiento del texto en
curso (vase V.16). Otro criterio escalar de diferenciacin entre patro-
nes de conocimiento es la importancia del texto con respecto a la si- ,, k
tuacin concreta en la que se encuentra el receptor: cuanta ms rele- ;\.( '!1
vancia tenga un texto para su receptor, el conocimiento que transm- e( .
te se procesar de una manera ms detallada y minuciosa (vase ~
111.31).
12. Cuando se activa algn elemento de conocimiento, parece ser
que tambin se activan otros elementos cercanos asociados mental-
mente con l en la memoria (aunque quiz esa activacin no se d de
una manera tan potente como la que concierne al elemento original).
Este principio se denomina ACTIVACIN GENERALIZADA (vase Collins y
Loftus, 1975) y opera como un mecanismo intermediario entre los
conceptos activados de manera explcita y los conceptos residentes en
la memoria, de manera que cuando interactan puede enriquecerse el
mundo textual de una manera sencilla pero muy significativa. En las
actividades de produccin textual, la activacin generalizada opera ex-
teriorizando los conceptos y convirtindolos en las expresiones de len-
guaje natural que se podran utilizar con preferencia para transmitir-
los (vase 111.23). En las actividades de recepcin textual, la activacin
generalizada hace posible construir asociaciones elaboradas, generar
predicciones e hiptesis, desplegar imgenes mentales, etc., ms all
de lo que realmente aparece en la superficie textual como conoci-
miento explcito. Los conocimientos pertenecientes a los tipos DETER-
MINADO y PROTOTf PICO son especialmente adecuados para protagonizar
un proceso de activacin generalizada (vase V.S), aunque el conoci-
miento ACCIDENTAL tambin puede incluirse con los otros tipos si se hu-
biese imprimido con la suficiente fuerza en la mente del receptor.
13. Hay algunas evidencias que apoyan la existencia de dos prin-
cipios diferenciados de almacenamiento y de utilizacin del conoci-
miento. Endel Tulving (1972) introdujo las nociones de MEMORIA EPI-
SDICA frente a MEMORIA SEMNTICA para justificar este planteamiento.
Desde el punto de vista de Tulving, mientras que la memoria episdi-
i
 INTRODUCCIN A LA LINGISTICA
COHERENCIA 143
142
15. En un enfoque de tipo procedimental, los argumentos en favor
ca contiene los recuerdos de la propia experiencia del individuo (todo
de un modelo de conocimiento y en contra de otro se pueden expresar
aquello que me ha sucedido a m msmo). la memoria semntica -al
en trminos de tareas y de operaciones. Considrese, por ejemplo, la
menos en el sentido ms atrayente del trmino=? refleja los patrones
cuestin desde el punto de vista de la ECONOMIA. Por un lado, podra
generales inherentes a la organi.za~in del conocimiento, por ejemplo,
imaginarse que cada elemento de conocimiento nicamente se po-
las estructuras de los acontec1m1entos o de las situaciones ( todo
dra almacenar en el sistema en una sola ocasin, sin importar, no obs-
aquello que sea cierto :n respecte al mund? en_gener~l). Ahora bien,
tante, cuntas configuraciones distintas pueda llegar a tener ese ele-
parece claro que no solo las propias expenenc1as se integran de ma-
mento. Serla posible que un elemento determinado tuviese una enorme
nera conlinuatla en la propia visi~ general del mundo, sino que sta,
cantidad de posibilidades de configuracin formal, o bien que se pre-
a fin de cuentas, impo.ne su organizacin en el modo cmo se perci-
sentase en una configuracin nica que deberla recuperarse literal-
ben las experiencias. Ms an, el con~ci_miento episdico est vincu-
mente cada vez que lo requiriera el sistema. Este tipo de organizacin
lado fuertemente con los contextos ongmales en los que se activ y,
ofrecerla una gran economa de ALMACENAMIENTO, pero supondria el em-
por esa razn, presenta unas caractersticas accidentales muy marca-
pleo deun enorme gasto de energa en las operaciones de BSQUEDA. Por
das. En contraste con el episdico, el conocimiento semntico, por
otro lado, podra imaginarse que los elementos pudieran almacenarse
contra, se organiza d~ manera pr~dominante en trminos de lo carac-
redundantemente en cada una de las configuraciones que los inclu-
terstico y de Jo que nene en comun la mayor parte de los ejemplos in-
yan. Este sistema trabajara muy rpidamente durante la operacin de
dividuales.
14. La valoracin de la importancia comparativa que se puede bsqueda, pero sera absurdamente inoperante si se considerase su fun-
cionamiento en trminos de poltica de almacenamiento. Como sugiri
establecer entre experiencia Y capacidad de razonamiento en la
O Walter Kintsch (1977a: 290 y ss.), esta negociacin entre la economa
adquisicin del conocimie~to, ha sido motivo de debates ms me-
de almacenamiento y la economa de bsqueda se podra resolver pro-
nos acalorados desde los nernpos de Platn y Aristteles hasta nues-
bablemente con una solucin de-compromiso entre ambas tendencias.
tros das. Que los conceptos tengan una existencia virtual, con inde-
En este sentido, parece lgico que las configuraciones de conocimiento
pendencia de que puedan encontrarse ejemplos concretos de los mis-
sean almacenadas como bloques unitarios, a pesar de la cantidad de re-
mos (tal como sostuvo Platn). o ~ue los conceptos hayan de extraer-
dundancia que incluyan, ya que, cuando se activan en la memoria, es-
se necesariamente de la expenenc1a personal (tal como defienden los
tas configuraciones requieren, en muy contadas ocasiones, una bs-
empiristas) son, en cualquier c~so, dos cuestiones irresolubles en el
marco en el que se discuten habitualmente. Cualquier perspectiva que queda pormenorizada de los elementos que las componen.
16. Existen ciertos tipos de patrones globales que suelen almace-
rechace tanto el poder de razonamiento innato en los seres humanos

j
como Ja inluen~ia eno~~ de la experiencia real, s~ra in_sost~nible si
se juzgase con 1mparc1ahdad en el marco de las mvestlgaciones de
conjunto sobre la conducta humana (un recurso que las actuales ge-
neraciones de filsofos parece ser que no han tomado demasiado en
consideracin). Parece claro que cuando se utilizan textos comunica-
tivamente se ha de tener en cuenta las interacciones y los compromi-
sos continuos que se establecen entre los materiales textuales que se
presentan en el encuentro Y 1~ ~isposicin previa que tienen los par-
ticipantes, as como las cond1c1ones contextuales en que se lleva a
cabo la interaccin, que, aunque flexibles y variables, no son nunca
asistemticas (vase la exposicin que al respecto se hace en IX.37
y ss.).
hace referencia a los sentidos menos interesantes del trmino, vase Schank (1975)
1 ~~~). rora evitar los problemas terminolgicos que pudieran desviar la atencin de lo
7 E; (~
Y Kirusc . 9 ntt quiz sera aconsejable utilizar el trmino memoria conceptual- en Jugar de
realmente 101~11,~ca.'(vase Rieger, 1975. y Beaugrandc, 1980a).
-memona scm.: 0
1
narse como bloques unitarios debido a su enorme utilidad en la rea-
lizacin de muchas tareas heterogneas. Los MARCOS son patrones glo-
bales que contienen conocimiento de sentido comn sobre algunos
conceptos prototpicos como, por ejemplo, las 'fiestas de cumpleaos'
(vase Chamiak, 1975b, Minsky, 1975, Winograd, )975, Petofi, 1976,
Scragg, 1976, y Metzing, ed., 1979). En principio, los marcos indican
qu elementos han de relacionarse entre s, pero no en qu orden han
de aparecer esos elementos. Por su lado, los ESQUEMAS son patrones glo-
bales de acontecimientos y de estados integrados en secuencias vincu-
ladas por relaciones de causalidad y de proximidad temporal (vase
Barlett, 1932, Rumelhart, 1975, 1977b, Kintsch, 1977b, Mandler y
Johnson, 1977, Rumelhart y Ortony, 1977, Spiro, 1977, Thomdyke,
1977, Kintsch y Van Dijk, 1978, y Beaugrande y Colby, 1979). A dife-
rencia de los marcos, los esquemas siempre se organizan en una pro-
gresin temporal, y, por este motivo, permiten que puedan realizarse
hipotsis sobre lo que se har o se mencionar a continuacin en el
144 INTRODUCCIN A LA LINGISTICA
rnundo textual que se est procesando. Los PLANES son patrones globa-
les de acontecimientos y de estados conducentes a una META intencio-
nada (vase Sussman, 1973, Abelson, 1975, Sacerdoti, 1977, Schank y
Abelson, 1977, Cohen, 1978, McCalla, 1978, Wilensky, 1978a, Allen,
1979, y Beaugrande 1979a y b ). Los planes difieren de los esquemas en
que un planificador (por ejemplo, el productor textual) evala todos los
elementos en trminos de cmo avanzan hacia la consecucin de la
rneta que se haba propuesto alcanzar el planificador. Los GUIONES son
planes estabilizados activados con mucha frecuencia para especificar
los papeles que deberan realizar los participantes en cada momento y
)as acciones esperables que deberan llevar a cabo (vase Schank
y Abelson, 1977, Cullingford, 1978, y McCalla, 1978). Por lo tanto, los
guiones se diferencian de los planes en que se montan sobre una ruti-
na preestablecida. En los procedimientos de adecuacin de los tex-
tos producidos y recibidos se le da mucha importancia a todos estos ti-
pos de patrones globales, puesto que resuelven problemas como los que
se enumeran a continuacin: cmo se desarrolla un tema (mediante la
activacin de marcos), cmo progresa una secuencia de acontecimien-
tos (mediante la activacin de esquemas), cmo los usuarios o perso-
najes de los mundos textuales intentan alcanzar sus metas (mediante
la activacin de planes) y cmo se activan las situaciones para que cier-
tos textos se presenten en el momento oportuno (mediante la activa-
cin de guiones). Diferentes tipos de patrones pueden compartir el mis-
rno conocimiento bsico, pero utilizndolo desde perspectivas distintas
(por ejemplo, un marco para la 'estructura de una casa' frente a un plan
para la 'construccin de una casa'). En contraposicin con el uso de los
patrones locales, la utilizacin de los patrones globales reduce enor-
rnemente la complejidad textual y permite retener mucho ms material
en la memoria activa durante un mayor espacio de tiempo. Ms ade-
lante se proporcionarn algunas demostraciones al respecto.f
J7. Una cuestin adicional muy interesante que se plantea en los
rnodelos procedimentales de conocimiento es la HERENCIA, es decir, la
transferencia de conocimiento entre elementos de tipos o de subtipos
similares (vase Fahlrnan, 1977, Hayes, 1977, Brachrnan, 1978, y Le-
vesque y Mylopoulos, 1979). Al menos, existen tres tipos distintos de
herencia. En primer lugar, un EJEMPLO hereda todas las caractersticas
de la CLASE9 a la que pertenece, a menos que esta propiedad se _haya
s. V ase Vl.11-20. Vll.38 y IX.25-28.
9. Una clase es un grupo de entidades que comparten algunas cnractertstcas en comn, mien-
tras que una -serie se define, simplemente, por los miembros que la componen. Algunos consideran
que lo teora de los series es la piedra angular para el estudio del significado (vase, por ejemplo, Smith
,1 ni.. 1974), aunque quiz ms que responder a lo cuesrn real, la Ignora: quf procedimientos clast-
(icatorios se usan para formar series por primera vez?
COHERENCIA 145
CANCELADO de manera intencionada (vase Fahlman, 1977). En este
sentido, se puede asumir que Napolen tena dedos en sus pies -por
usar un ejemplo familiar extrado de Walter Kintsch, 1974- aunque
nadie (excepto el propio Walter) lo haya dicho de esa manera, porque
Napolen es un ejemplo de la clase de los seres humanos. No cabe
la menor duda de que si Napolen no hubiese tenido dedos en los pies
existira alguna ancdota histrica que tuviera relacin con esa pecu-
liaridad. En segundo lugar, las SUBCLASES heredan de las SUPERCLASES
en las que se encuadran nicamente aquellas caractersticas que per-
miten una CARACTERIZACIN restringida de las mismas. Por ejemplo, la
subclase de los avestruces difiere de la superclase de los pjaros
en que son incapaces de volar, aunque puedan correr a una velocidad
enorme. En tercer lugar, unas entidades pueden heredar de otras cier-
tas caractersticas en virtud de las ANALOGfAS que hayan establecido en-
tre s, es decir, aunque dos entidades pertenezcan a clases diferentes
pueden ser compatibles, sin embargo, en algunas distinciones tiles.
Por ejemplo, los investigadores en ciencia cognitiva e inteligencia ar-
tificial realizan suposiciones acerca de la mente humana mediante la
analoga que proporciona el ordenador (vase X.26 y ss.). Aunque no
se afirme en ningn momento que la mente humana y las mquinas
de computacin son la misma cosa, sin embargo, se pueden descubrir
caractersticas comparables entre ellas que sean de una utilidad enor-
me en la construccin de los complejos modelos de cognicin.
18. La herencia cae bajo las consideraciones econmicas que se
trataron en V.15. Si se parte de la base de que el conocimiento acerca
de las clases/ejemplos, subclases/superclases o analogas se almacena
en la memoria en un orden jerrquico riguroso, parece bastante pro-
bable que se puedan realizar predicciones acerca del tiempo necesario
para acceder a ciertos tipos de informacin. Por ejemplo, [84a] exigi-
ra del receptor un mayor lapso de tiempo para juzgar si es verdade-
ra o falsa- que [84b], porque la superclase 'animal' ocupa un lugar
ms elevado en la jerarqua que la subclase.~jaro'....y, por esa razn,
conectarlas entre s exige al menos un paso m~
[84a)
(84b)
Un pollo es un animal
Un pollo es un pjaro
vi/
V
No obstante, las pruebas que se han realizado sobre este asunto
fracasaron paradjicamente en la confirmacin de semejantes predic-
ciones (vase Collins y Quillian, 1972). Por alguna razn, se confirm
que [84c] se procesaba regularmente con mayor velocidad que [84b],
aunque 'pollo' y 'petirrojo' estn en el mismo plano jerrquico:
 INTRODUCCIN A LA LJNG01STICA
146
[84c) Un peti1Tojo es un pjaro
Smith, Shoben y Rips (1974) explicaron este efecto curioso en tr-
minos de rasgos o componentes bsicos de los conceptos: si un
ejemplo o una subclase tiene los rasgos ms determinados y ms tpi-
cos (vase V.5), entonces los miembros de una clase o de una super-
clase sern evaluados con mayor rapidez. Los 'petirrojos', que vuelan
y cantan bien, son considerados 'pjaros' con mayor facilidad que los
'pollos', que ni vuelan, ni cantan bien. De manera similar, los hablan-
tes son ms propensos a juzgar errneamente [84d] como ms verda-
dero que [84e):
[84d) Un murcilago es un pjaro
[84e) Una piedra es un pjaro
a causa del rasgo compartido 'pueden volar' que relaciona a los 'mur-
cilagos' y a los 'pjaros' mediante una analoga. Acerca de este asun-
to, Rosch y Mervis (197 S) argumentaron que los responsables de que
se produzcan tales efectos paradjicos son los parecidos de familia
y no los rasgos definitorios de clase, porque resulta extremadamente
difcil decidir, en muchos casos, qu rasgos deberan poseer todos y
cada uno de los miembros de una clase (vase los ejemplos que sobre
este asunto se analizan en V.S).
19. Se puede apreciar fcilmente que las consideraciones de tipo
procedimental que se han esbozado -activacin (vase V.4 y 10), fuer-
za de vinculacin (vase V.5), descomposicin (vase V.6 y 7), activa-
cin generalizada (vase V.12), memoria episdica frente a memoria
semntica (vase V.13), economa (vase.V.IS), patrones globales (v-
ase V.16) y herencia (vase V.17 y 18)- dependen ntegramente unos
de otros. Todos estos conceptos se han de tratar en trminos de uni-
dades bsicas y de operaciones cognitivas. Aunque cualquier modelo
limitado, simplista, podra formalizar los resultados de los experi-
mentos sobre el juicio de oraciones (como las de [84a) a [84e]), sin
embargo no podra ir mucho ms all de la mera constatacin emp-
rica (vase Kintsch, 1979b). El intento de separar un lexicn o un
diccionario de palabras o de conceptos pulcramente organizado y
aislado del vasto y confuso laberinto del conocimiento enciclopdico
del mundo que tienen los comunicadores es sintomtico de esta ten-
dencia hacia la simplicidad '(vase Smith, 1978). Como seal Kintsch
(1979b ), semejante separacin es una ficcin de laboratorio de inves-
tigacin que impide el desarrollo de modelos generales realmente po-
tentes, cuya capacidad explicativa no se deteriore siempre que se tome
en consideracin un repertorio amplio de datos realistas.
COHERENCIA 147
20. Las conclusiones que pueden extraerse hasta este momento
son las siguientes. En primer lugar, en vez de intentar separar el len-
guaje de todo aquello que no sea otra cosa ms que lenguaje, se re- ) j
quiere un esfuerzo para construir modelos en los que el uso del len-]
guaje en los textos reales se explique en trminos de los procesos de i
percepcin y de cognicin que se realizan durante la interaccin co- /
municativa (vase Minsky, 1975, Miller y Johnson-Lard, 1976,
K.intsch, 1977a, Rumelhart, 1977a, y Beaugrande, 1980a). Las restric-
ciones en la investigacin que reduzcan todas las cuestiones a algo
concerniente a las variaciones en el tiempo para la realizacin de ta-
reas irreales (incluyendo los juicios sobre oraciones, siguiendo las l-
neas marcadas en V.18) oponen obstculos a la investigacin rigurosa
y cientfica de los fenmenos lingsticos. Si bien es verdad que se ha
de trabajar en una amplia diversidad de tipos de experimentos, tam-
bin es cierto que el anlisis de la utilizacin cotidiana de los textos
proporciona el criterio ms importante y decisivo.
21. Una segunda conclusin es que esos esfuerzos por incremen-
tar el estudio de los textos y del conocimiento en el marco de la lgi-
ca formal que ya se detecta en Aristteles han rendido un beneficio es-
caso. En este sentido, la actitud cientfica ms adecuada sera elevar
a prioritario la construccin de modelos humanamente plausibles y, a
continuacin, y de manera secundaria, insistir en la aplicacin de
otros tipos de lgica que permitan un nivel de formalizacin ms ele-
vado (vase Petofi, 1978: 44 y ss.). Los seres humanos estn capacita-
dos para realizar procesos de pensamiento muy complejos que la l-
gica tradicional no puede, sencillamente, explicar: saltar directamente
a las conclusiones sin pasar por las premisas, seguir analogas subje-
tivas e incluso razonar en ausencia de conocimiento (vase Collins,
1978). Por ejemplo, cuando se enfrenta a un hecho posible, las perso-
nas se dicen a s mismas: Si esto fuese cierto, debera saberlo; ya que
no lo s, probablemente ser falso (se trata de la inferencia sobre una
carencia de conocimiento, descrita por Collins). La norma importante
que ha de a licarse en el anlisis de este asunto no es ue tal o cual
procedimiento sea o no efectuoso e_ e_JJ!!_PUJ:lto_de_yista lgiS9 1
sino ms bien de que si un procedimiento funciona lo suficientemen-
te bien en los asuntos cotidianos.
22. Una tercera conclusin es que, como ya se subray con ante-
rioridad (vase V.8), tanto el conocimiento como el significado son ex-
tremadamente sensibles a los conteiios en que se utilizan. De este
modo de contemplar el fenmeno se cfe'va una serie de implicaciones
que debera asumir cualquier candidato a modelo de la coherencia
textual. Bsicamente, la combinacin de los conceptos y de las rela-
ciones activados en un texto puede conceptualizarse como una cues-
 INTRODUCCIN A LA LINGISTICA
148
. ESOLUCIN DE PROBLEMAS (en el sentido que se le da a ese tr-
u~n d:: III. 7). A partir de algunas unidades de sentido y de conteni-
1 coherencia a cualquier fragmento textual se realiza siguiendo las lf-
mmo_ e inestables, los usuarios textuales han de construir una
do d_ifusas n de trayectorias que genere la creacin de un MUNDO TEX-
configurac1
( , e V.2). No o b stante, umcamente
,
ciertas ,
caractertsticas o
TUAL vea~e Ios conceptos incluidos son realmente necesarios y rele-
rasgos ra llevar a cabo esas operaciones. Tales procedimientos,
vantes P~escomposicin, la activacin generalizada, la realizacin de
corno 1. . s la herencia se llevan a cabo_ de acuerdo con las condi-
O
i~ferenf procesamiento activadas en ese momento. La cuestin cen-
c1ones ~mo pueden clasificarse y sistematizarse esas condiciones (y
rral es co certificar nicamente que todos los usuarios textuales hacen
no c~ as cosas cuando se ven comprometidos en las mismas tesitu-
las m~m esta lnea de investigacin, se puede plantear lo siguiente:
ras). n xtraen y organizan los hablantes el contenido de los textos
crn e acenarlos en la memoria y para recuperarlos durante los pro-
para adm 1 rernernorizacin?, qu factores de la interaccin entre el co-
ces~s . e to presentado en el texto y el conocimiento previo alrnace-
nocirnien la mente de los comunicadores afectan a esas actividades?,
nado en ularidades pueden descubrirse mediante la variacin de fac-
qu ref s corno el estilo de la superficie textual o la idiosincrasia de
tores ta es de usuarios a quienes se les presenta el texto?, o cul es el
los g~P: juegan las expectativas en todos estos procesos?
PP\ qu Un paso inicial hacia la exploracin de esa o de otras cues-
. 2 rnilares es encontrar una representacin bsica de la cohe-
tion~s :1 xtual. En este punto, se puede sugerir, al menos, la existencia
rencia eprocedimientos anlogos a los que se propusieron para el rno-
de unos cedirnental de la sintaxis descrito en IV.5-10 y que podran
delo . pro r en este punto. La coherencia ha de entenderse como el re-
funciJnde la combinacin de los conceptos y de las relaciones en una
sulta o puesta por ESPACIOS DE CONOCIMIENTO orbitando alrededor de
RED com principales del texto. El texto sobre el que se realizar a con-
5
l?s TE~\ el anlisis de la coherencia ser el ejemplo [4] del 'cohete'
unuaclrece en 1.1 y que ya se us tambin para indagar en algunos
que apa de la cohesin (vase IV.7 y ss., 24 y 29), as como en ciertas
aspectos 10
. t" aciones antenores.
mv~s ig Antes de abordar el anlisis del texto mismo, se harn algu-
4 . sideraciones acerca de las caractersticas de la representacin
naf con anisrno de procesamiento textual. El foco de atencin se diri-
de 1hneca sobre el proceso de recepcin, en menoscabo del de produc-
ge a or
McCall y Crabbs (1961), Millcr y Coleman (1967), Aquino (1969), Kintsch y Vipond
10, V:~ r.,ndc (1979(, 1980a y b). Para un nuevo tratamiento del fenmeno en trminos de 16-
(1979) Y Be g nal vtose Simmons y CheSl<r (1979) y Beaugrande (1981b).
gica comrut;1c10 ~ ,
COHERENCIA 149
cin, aunque, como ya se seal en 111.29, existen indudablemente im-
portantes similitudes entre ambas actividades. La adjudicacin de la
neas sugeridas en 111.29 y ss. La superficie textual se ANALIZA como si
estuviese compuesta por una configuracin de DEPENDENCIAS GRAMATI-
CALES, del tipo que se seala en IV.5-10. Las expresiones que aparecen
en la superficie textual se consideran indicaciones para ACTIVAR los
conceptos (vase V.4 y 10). En esta fase no se incluye la consulta di-
recta de un dccionaro mental (vase V.19). En vez de eso, se con-
sidera que los conceptos reciben un tratamiento como si fuesen pasos
en la construccin de la continuidad del sentido textual (vase V.2)
y el alcance del procesamiento generalizado variar de acuerdo con
aquello que sea requerido y til para afrontar esa tarea. La atencin
se dirige, de manera particular, hacia el descubrimiento de los CENTROS
DE CONTROL textual, es decir, a aquellos puntos desde los que se puede
realizar estratgicamente el acceso a la informacin e iniciar su pro-
cesamiento.
25. Los candidatos ms adecuados para ejercer de centros de
control se denominan CONCEPTOS PRIMARIOS, y estn constituidos por:
a) OBJETOS: entidades conceptuales con una identidad y una cons-
titucin estables.
b) SITUACIONES: configuraciones de objetos presentes en sus esta-
dos habituales.
e) ACONTECIMIENTOS: elementos que modifican una situacin o un
estado dentro de una situacin.
d) ACCIONES: acontecimientos realizados intencionadamente por
un agente.!'
26. Los otros conceptos se pueden inscribir en una tipologa de
CONCEPTOS SECUNDARIOS. La serie siguiente retoma la idea formulada en
Beaugrande (1980a), donde se ofrece una justificacin ms elaborada
de la misma:
1) ESTADO: la condicin temporal (y no caracterstica) de una en-
tidad.
2) AGENTE: la fuerza que posee una entidad que realiza una ac-
cin y que, de esa manera, modifica una situacin (vase
V.25d).
11. Puede advertirse fkilmente que las situaciones Incluyen objetos y que los aconlccl-
mientos incluyen acciones. Lo m6s habitual seri hablar de situaciones y acontecimientos- para
cubrir toda la designacin de los conceptos primarios y de su organizacin.
150 INTRODUCCIN A LA LINGISTICA COHERENCIA

3) ENTIDAD AFECTADA: la entidad cuya situacin se ve modificada 26) CANTIDAD: un concepto numrico, de alcance, escala 0
por un acontecimiento o una accin en la que no figura ni da. 13 llledi.
como agente, ni como instrumento. 27) concepto de necesidad, probabilidad, posib'l'
MODALIDAD: 1
4) RELACIN: una categora residual para las relaciones fortuitas permisibilidad, obligacin o sus opuestos. dad,
del tipo 'padre-hijo', 'jefe-empleado', etc. 28) SIGNIRCANCIA: un significado simblico asignado a un
5) ATRIBUTO: la condicin caracterstica de una entidad (vase es- dad. el\ti.
tado). 29) VALOR: asignacin del equivalente de una entidad en t .
6) LOCALIZACIN: posicin espacial de una entidad. de otras entidades. l1llil'los
7) TIEMPO: posicin temporal de una situacin (o un estado) o un 30) EQUIVALENCIA: igualdad, mismidad, correspondencia
acontecimiento (vase 1.10). ciclo. Y Pare.
8) MOVIMIENTO: cambio de localizacin. 31) OPOSICIN: lo contrario de equivalencia.
9) INSTRUMENTO: un objeto sin intenciones propias que propor- 32) CoRREFERENCIA: relacin en la que expresiones difere
ciona los medios para que suceda un acontecimiento. tivan la misma entidad (o configuracin de entida:es ac.
10) FORMA: configuracin, contorno, parecido. mundo textual (vase IV.21). _ s) del
11) PARTE: un componente o un segmento de una entidad. 33) REPETICIN: la relacin en que la misma expresin tea .
12) SUSTANCIA: materiales de los que se compone una entidad. concepto, pero no necesariamente con la misma refe~hva ut\
13) CONTENCIN: la localizacin de una entidad dentro de otra una entidad o con el mismo sentido (vase IV.12-15).l~ncia a
pero no como parte o sustancia.
14) CAUSA: vase l. 7. 27. La mayor parte de estos conceptos son familiares e
minologa empleada en la gramtica de casos,15 que emprn la_ ter.
15)
16)
POSIBILIDAD: vase l. 7.
RAZN: vase 1.8. tarea de clasificar las relaciones lingsticas de acuerdo con
nd1
6 la 1
17) PROPSITO: vase I.9. nizacin de los acontecimientos y de las situaciones (vase Fiij Otga.
18) PERCEPCIN: operaciones de entidades creadas sensorialmente 1968, 1977, Chafe, 1970, Grimes, 1975, Longacre, 1976, y Fred ~Ote
durante las que el conocimiento se integra mediante los r- 1977). En algunos casos, estos simples esquemas tienden a u e_t~k.seti'
ganos sensoriales. 12 como una clasificacin del conocimiento e incluso se han ll hhiars '
19) COGNICIN: almacenamiento, organizacin y utilizacin del aplicar en otros dominios cercanos al lenguaje (vase Kints egado e
conocimiento mediante entidades creadas sensorialmente. Chamiak, 1975a,Schanketal., 1975,Woods, 1975,yWilks, l~~7 197,t
20) EMOCIN: un estado experiencial y no neutral con respecto a este manual se incorporan algunos conceptos ms para abar b). l:.~
una entidad creada sensorialmente. bin las operaciones mentales (percepcin, cognicin, emaccar16 tal't\
21) VOLICIN: actividad de desear mediante una entidad creada cin, comunicacin, posesin), inclusin de clase (ejemplo ti, v0.'
sensorial mente. cacin) y nociones heredadas en los sistemas de significa~~sPec~-
1
22) RECONOCIMIENTO: emparejamiento exitoso entre percepcin y mismos (cantidad, modalidad, significacin, valor, equivalen c1a.ti en s
conocimiento previo. . J:>o.
23) POSESIN: relacin en la que una entidad creada sensorial- 13. En futuras investigaciones, serla conveniente subdividir esta categora en canrd
1
mente se cree predominante y controla una entidad. ricas y -medldase.
1
ad, 1111
24) EJEMPLO: un miembro de una clase que hereda todos los ras- 14. En muchos casos no existe una necesidad especial de incluir la corrdercnc "1E.
cin en los modelos del mundo textual, ya que los nudos en cuestin se utilizan de ~ Y la
gos no cancelados de la clase a la que pertenece (vase V.17).
25) ESPECIFICACIN: relacin entre una superclase y una subclase, los efectos de la repeticin y de la variacin dentro de la superficie textual que se p.:;,
de todas maneras. Pero serla de utilidad para marcar esas relaciones cuando se explora ritra "'~l>tt(.
factor.,:1111a1
con una afirmacin de los rasgos ms restringidos de la lti- mora. Vtasc la nota 19 de este capitulo. a o se "'o
15. La nocin de caso procede de las lenguas (por ejemplo, el latln) que ma ~"'
ma (vase V.17). sustantivo en las estructuras oracionales mediante una formacin de tipo superficial~" el Pa
no existe un criterio conceptual homogneo que explique todos los usos de un cas <>n fr,0
creto considerado aisladamente. La concepcin del caso de Fillmore consistla en qu '"'"'lle f"<la
:,1 del

12. La -percepcln- se reicre al caso comn de que se suele aplicar el conocimiento previo-a Jo como el inglb, los casos son rasgos subyacentes de los sustantivos que aparecen c. eri Utq ~ Con:
que se experimenta por primera vez. Sobre las Investigaciones actuales de Flllmore, vase Fillmore ( 1977). n las ora '"&11a
Cl011c,.
152 INTRODUCCIN A LA LINGISTICA
sicin, correferencia, repeticin). Esta tipologa no puede ser exhaus-
tiva, ni supera a otras que se propusieron con anterioridad. Simple-
mente resulta de utilidad para etiquetar los vnculos establecidos en-
tre conceptos, por ejemplo, que un concepto es el estado de otro, o
el agente de otro, etctera; y mediante varias combinaciones, se pue-
den simular las nociones de otras propuestas tipolgicas. En este sen-
tido, se puede trabajar perfectamente con tipologas que presenten un
mayor o un menor detalle que la que se propone aqu.Is
28. Adems de una tipologa para etiquetar vnculos, se necesita
una serie de OPERADORES que especifiquen el estatuto de la vinculacin.
Por ejemplo, se puede introducir operadores que indiquen la FUERZA
DE UNA VINCULACIN (en el sentido que se le da a este concepto en V.5):
a) un operador de DETERMINACIN para marcar los componentes nece-
sarios en la configuracin de la identidad de los conceptos, y b) un
operador de PROTOTIPICALIZACIN para marcar los componentes que
sean frecuentes, aunque no imprescindibles en una relacin concep-
tual. Estos operadores se aplican en las configuraciones del cono-
cimiento del mundo, como se muestra en V.39. Se puede introducir
operadores de vinculacin que incluyan fronteras: a) un operador de
INICIACIN para sealar una entidad que se acabe de crear o de repre-
sentar, b) un operador de CONCLUSIN para marcar todo lo contrario,
e) un operador de ENTRADA para una entidad que opera sobre s mis-
ma, y d) un operador de SALIDA para indicar todo lo contrario del de
entrada. Finalmente, sern tiles dos operadores que sealicen las vin-
culaciones aproximativas o contrafactuales: a) el operador de PROXIMI-
DAD para marcar las relaciones en las que es relevante la distancia
(vase la nocin de proximidad temporal en 1.10 y de proximidad cau-
sal en V.36, etc.), y b) el operador de PROYECCIN para sealar las rela-
ciones que son posibles o contingentes, pero no verdaderas en el mun-
do textual (vase IV.48). Para distinguir los operadores de las etique-
tas de vnculos formadas por las letras iniciales de los nombres de los
conceptos (por ejemplo, ca para causa, h para tiempo, etc.),
los operadores se designan con letras del alfabeto griego en la prime-
ra o la segunda vez que aparezcan las respectivas palabras.
29. El funcionamiento de la tipologa que se ha ido exponiendo
ms arriba se clarificar a continuacin mediante una demostracin.
Considrese el prrafo con que comienza el texto del 'cohete':
[4.1.1) En una zona del desierto de Nuevo Mxico se alzaba un enorme
cohete V-2 de color amarillo y negro que meda 14 metros de altura.
16. En general, las tipologlas lingsticas tienen menos categorlas que las que se han propuesto
aquf (por ejemplo, Fillmore, 1968. Chafe, 1970. y Longacre, 1976), mientras que. por su lado. las 11-
pologtas empicadas en la inteligencia artificial tienen muchas ms (por ejemplo. Wilks. 1977n).
COHERENCIA
153
[4.1.2] Vado pesaba cinco toneladas.
[4.1.3] Llevaba como combustible ocho toneladas de alcohol y de oxgeno
lquido.
El concepto 'cohete' desempea claramente la funcin de CENTRO
DE CONTROL textual; a su alrededor se organizan sus atributos ('enor-
me', 'negro', 'amarillo', 'que meda'), una especificacin ('V-2') y un
estado ('se alzaba') con su localizacin espacial ('Nuevo Mxico', 'de-
sierto'); en cuanto al atributo 'meda' se completa con las cantidades
'catorce' y 'metros'. Como se muestra en la figura 6, todas estas rela-
ciones conceptuales se pueden formalizar ubicndolas dentro de una
red.
Las etiquetas de vinculacin anuncian cul es el tipo de concepto
ms adecuado que ha de activarse para atravesar los vnculos en las
direcciones que sealan las flechas. Este modo de funcionamiento se
puede comparar con el de las REDES DE TRANSICIN que ya se utilizaron
en IV.5-1 O. El procesador se mueve del estado actual al siguiente esti-
mulado por el intento de identificar el tipo de nudo al que mejor pue-
de adecuarse. En la consecucin de ese objetivo se aplican estrategias
de RESOLUCIN DE PROBLEMAS (vase III.17), complementadas por la ac-
tivacin generalizada (vase V.12), la realizacin de inferencias (vase
V.32 y ss.) y la evocacin de patrones globales (vase V.16).
30. Resulta muy significativa la comparacin y el contraste entre
la red conceptual que se presenta en la figura 6 y la red gramatical que
se plantea en la figura 4 (vase IV.JO). Aunque se utilicen palabras en
la notacin de la figura 6, en realidad se estn representando concep-
tos, y no expresiones ling(sticas superficiales. Sera deseable disponer
de algn otro tipo de representacin alternativa, pero, hasta el mo-
mento presente, los investigadores no han sido capaces de ponerse de
acuerdo en ninguna propuesta unitaria. Advirtase que el patrn ge-
neral de las dos redes es similar: incluso las rutas de acceso de un
Nue.oMxlco
Clave, al, 11,lbuto de; cd, canlldad de; et. Htado de; e,p. Hl)eefflcacln de; lo, localtac!On di.
F10. 6.
154 INTRODUCCIN A LA LING!STICA

nudo a otro son, en muchos casos, las mismas. De ah que parece ra-
zonable que el procesamiento textual haga uso de las similitudes es- a)
tructurales existentes entre niveles lingsticos diferentes siempre que Nuevo Mxico
sea posible hacerlo (vase Bobrow, 1978, Walter, ed., 1978, y Woods y
Brachman, 1978). As, por ejemplo, la hiptesis sintctica de que la
funcin de ncleo gramatical la desempean normalmente conceptos
primarios se confirma en tantas ocasiones en los textos como para que
se pueda generalizar como afirmacin discursiva. De manera pareci-
da, se puede postular que. los denominados modificadores gramatica-
les funcionan, desde una perspectiva textual, como atributos, estados, 1 cinco
cd -+ l toneladas cd-+
localizaciones, etc., y que se organizan en el discurso siguiendo un
cierto orden de preferencias (acerca de las preferencias, vase III.18),
en dependencia directa de los conceptos primarios, que ejercen la fun-
cin de centro de control textual. Este tipo de hiptesis y de prefe-
rencias contribuyen a la coherencia textual porque propician la PO-
TENCIACIN de las transiciones entre nudos, en el sentido que se le da
a este fenmeno en IV.5. Siempre que sea posible, se ha de incentivar cd -
(de}
t tonelada
la relacin entre las dependencias gramaticales y las textuales, de ma-
nera que interacten significativamente; si no es el caso, se pueden es-
tudiar como niveles distintos aunque paralelos (es posible que, en ese
caso, se produzcan ciertas ASIMETRIAS, ya que el repertorio de relacio-
nes gramaticales es ms limitado que el de las textuales; vase 111.18
y 25). Dicho con otras palabras: los problemas que afectan a un nivel
lingstico se pueden resolver apoyndose en los que ya se resolvieron
en otros niveles. b)
31. Una distincin significativa entre los dos tipos de red (la gra-
matical y la conceptual) radica en el tipo de fragmento que describen
cada una de ellas. Parece muy poco probable que los hablantes cons-
truyan las mismas redes gramaticales cuando estn procesando frag-
mentos textuales breves que cuando se enfrentan a textos completos.!?
El procedimiento normalizado prev que la construccin de redes gra-
maticales es el protocolo ms conveniente para tratar fragmentos tex-
tuales parciales, retenibles en la memoria activa mientras se constru-
ye la red conceptual que abarque la totalidad del texto al que perte-
necen. El texto del 'cohete' se puede ensamblar con facilidad dentro de
un ESPACIO DE CONOCIMIENTO coherente -es decir, de un MACROESTADO
conceptual en el que los conceptos son MICROESTADOS (vase IV.6)-
porque el concepto mismo de 'cohete' homogeneza la informacin
que aparece en todos los fragmentos que componen el texto. As, por
ejemplo, la informacin que se va aadiendo en sucesivos prrafos
aawr. si, atribUto de; cm. compuesto de; co. con!lnenle de; es. entidad alectada: es, estado de; lo. locallzaclOn do;
(verbigracia, 'vaco pesaba cinco toneladas' o 'llevaba como combusti-
su, sustancia de.
FIG. 7.
17. Vase la nota 14 de este captulo.

1
156 INTRODUCCIN A LA LINGISTICA COHERENCIA 157

ble ocho toneladas de oxgeno lquido') simplemente aporta informa-

cin nueva -concretada en estados, cantidades, contencin, sustan-
cias, etc.- que se integra coherentemente con el nudo central previa-
mente creado por 'cohete'. Para visualizar este planteamiento, por un
lado, la figura 7a muestra el espacio de conocimiento y su modo in-
terno de organizacin de tres fragmentos de longitud oracional no re-
lacionados entre s, y, por otro lado, la figura 7b presenta toda la in-
formacin anterior integrada en una unidad coherente.
Todas las formas verbales que aparecen en el fragmento ('se alza-
ba', 'pesaba', 'llevaba') tienen el mismo sujeto (cohete') y estn, por lo
tanto, conectadas a ese nudo central directamente.ts En este caso, la
cohesin proporciona una continuidad referencial que apoya la cons-
truccin de la coherencia.
32. El nivel de integracin de los elementos constituyentes del es-
pacio de conocimiento que construye el prrafo siguiente es mucho
ms complejo que el del ejemplo anterior:

[4.2.1) Todo estaba preparado para el lanzamiento.

[4.2.2) Los militares y los cientficos se haban parapetado detrs de unos
montculos de tierra, a cierta distancia del ingenio.
[4.2.3) Dos destellos rojos anunciaron la inminencia del lanzamiento.

En este fragmento, no se advierte la presencia de mecanismos

cohesivos entre oraciones. La coherencia subyacente no es, por lo tan-
to, obvia. En [4.2.l] se menciona un estado de 'disponibilidad' ('todo
estaba preparado para el lanzamiento'); en [4.2.2] y [4.2.3] aparecen
--to
Cia..: 11, atributo de; ctl, cantidad de; cm, de; co, ~ de; N, entidad al-; u, Htado de;
esp , especificacin de; lo, locallracln de; mo, movimiento de; p, pe,cepcln de; po, poslbllidld de; r, rozn de;
su, au1tancla de; t, entrada; ,, Iniciacin .

dos tipus distintos de acontecimientos de movimiento ('se haban pa- FIG. 8.

rapetado', 'lanzamiento'). Para hacer coherente toda esta informacin,
el receptor ha de REALIZAR INFERENCIAS (vase 1.11). Semejante opera-
cin exige suplementar los conceptos y las relaciones que se mani-
fiestan en el texto con el fin de rellenar los HUECOS o DISCONTINUIDADES
que aparezcan en el mundo textual. En contraste con el fenmeno de
la ACTIVACIN GENERALIZADA (vase V.12), que se pone en funciona-
miento de manera automtica, aunque no exista una demanda espe-
cfica, la realizacin de inferencias es intencionada y va dirigida siem-
pre hacia la resolucin de un problema (en el sentido en que se en-
tiende este concepto en 111. 17), o, dicho con una metfora, tender un
puente para cubrir un espacio en donde no existe camino por donde
pasar.'? El tipo de inferencias ms lgicas que se han de realizar para
18. Comprese con la nota 14 de este captulo.
19. Expresado en trminos de procedimientos de resolucin de problemas: la activacin generali-
zada se orienta hacia la bsqueda en un primer nivel de amplitud y la realizacin de lnerenctas,
por su lado, hacia el anlisis de medios y fines (vase 111.17).
dar coherencia al fragmento son las siguientes: que 'todo estaba pre-
parado' implica que se cumplen todos los requisitos para que la ope-
racin de 'despegue' pueda llevarse a cabo; los 'cientficos' y los 'mili-
tares' estn en el escenario para 'observar' el lanzamiento del 'cohete'
y 'se parapetan' para protegerse de las llamaradas de ignicin. Si to-
das estas observaciones se integran esquemticamente, sealando los
nudos inferidos mediante corchetes, se obtendra el patrn de la figu-
ra 8.
33. En este punto surgen dos objeciones posibles. La primera de
ellas consiste en que se puede no estar de acuerdo con el hecho
de que las inferencias que se han admitido como correctas se hayan
escogido, en realidad, de una manera arbitraria. Como respuesta a
,1 esta reticencia, puede aducirse que, si bien es verdad que la intuicin
del analista juega un papel decisivo en la reconstruccin hipottica de
158 INTRODUCCIN A LA LINGISTICA
inferencias, en el caso del experimento de rememoracin (que sirve
de base para estas reflexiones) sobre el texto del 'cohete' las inferen-
cias que realizaron los informantes se confirmaron empricamente
(como se argumentar en IX.34), puesto que los sujetos sometidos al
experimento trataron las inferencias como si fuesen una parte inte-
grante de lo que haban ledo. En un grupo de setenta y dos lectores,
por ejemplo, no menos de veinticuatro recordaron que, aunque no se
dice en el texto, los cientficos 'observaban' el cohete. Resultados de
esta ndole previenen en contra de la creencia, quizs errnea, de que
los lectores advierten de manera clara las discontinuidades existentes
en el mundo textual; parece, ms bien, como si no existiese una dis-
tancia excesivamente marcada entre, por un lado, los conceptos acti-
vados directamente mediante las expresiones lingsticas que apare-
cen explcitamente en el texto, y, por otro, los conceptos inferidos que
rellenan las discontinuidades de la superficie textual. Por lo tanto,
desde este punto de vista, tanto los nudos y los vnculos activados tex-
tualmente, como los nudos y los vnculos inferidos, tendran grosso
modo una dinmica de funcionamiento muy similar (vase Beau-
grande, 1980b ).
34. La segunda objecin se refiere a que las inferencias que se
han admitido como correctas son, en realidad, excesivamente restrin-
gidas. De hecho, los usuarios textuales podran hacer muchas ms in-
ferencias de las que se han descrito hasta el momento: desde que el
'combustible' prendi, y que por esa razn los 'cientficos' y los 'mili-
tares' buscaron refugio detrs de los ignfugos 'montculos de tierra',
hasta que se produjo la tpica cuenta atrs o que el lanzamiento del
cohete formaba parte de un experimento, etc. (vase IX.26). Bien es
verdad que los informantes podran recomponer estos materiales in-
formativos si se pusiera en marcha automticamente el proceso de AC-
TIVACIN GENERALIZADA (vase V.12), lo cual relevara a los sujetos de te-
ner que realizar operaciones de bsqueda de ningn tipo. Para acla-
rar este punto, parece justificado establecer una distincin entre las
adiciones forzadas por los problemas interpretativos que van surgien-
do sobre la marcha (vase Charniak, 1976) y aquellas otras que son
fruto de la tendencia natural de los comunicadores a completar las la-
gunas informativas que aparecen habitualmente en las situaciones o
en las secuencias de acontecimientos en general. Yendo un poco ms
lejos en este planteamiento, debera indagarse si esta distincin entre
un tipo y otro de adiciones es plausible psicolgicamente, es decir, si
los usuarios textuales sometidos a un proceso rememorativo poseen
un umbral de percepcin que discrimine claramente entre la informa-
cin expresada y la informacin inferida. Existe otro elemento que
contribuye de manera decisiva a impedir la adopcin de una postura
COHERENCIA 159
tajante en este asunto: de igual manera que un productor textual tie-
ne a su disposicin casi infinitas posibilidades de expresin, pero es-
coge, de entre todas las posibles, solamente la que le parezca ms ade-
cuada a la situacin comunicativa en curso, los receptores podran
realizar cantidades enormes de inferencias, pero cuando, por ejemplo,
las consideran triviales ni siquiera las incluyen en sus informes reme-
morativos. Por esa razn, la cuestin debera replantearse en estos
otros trminos: de qu manera se parecen los mundos textuales de
los productores y de los receptores? Y esa pregunta lleva a otras: pro-
ductores y receptores pueden ponerse de acuerdo en qu es lo que me-
rece o desmerece su atencin?, existen diferencias notables entre pro-
ductores y receptores en cuanto a la riqueza de sus representaciones
mentales acerca de las situaciones y de los acontecimientos expresa-
dos en el mundo textual? En la actualidad, estas cuestiones siguen an
abiertas y no se vislumbra una respuesta a corto plazo; no obstante,
la acumulacin de resultados de la que se hizo acopio en el experi-
mento de rememoracin sobre el texto del 'cohete' indica que los mun-
dos textuales construidos por diferentes sujetos son relativa, pero ra-
zonablemente, uniformes.
35. El tercer prrafo supera al primero en cuanto al uso de me-
canismos cohesivos: aparecen repeticiones ('llamarada', 'ms rpido',
'amarillo'), parfrasis ('ascendi ... ms y ms rpido'/ 'ascenda a una
velocidad cercana a los 200 kilmetros por hora') y profonnas ('se .. .'):
[4.3.1) De repente, con una gran llamarada y un fuerte estruendo, el enor-
me cohete ascendi primero lentamente y luego cada vez ms y
ms rpido.
[4.3.2) Iba dejando una estela de llamaradas amarillas de unos 20 metros
de longitud.
[4.3.3) En un instante, la llamarada pareca una estrella amarilla.
[4.3.4) En pocos segundos, se haba alejado tanto que ni siquiera poda
vislumbrarse;
[4.3.5) el radar segua su trayectoria a medida que ascenda a una veloci-
dad cercana a los 200 kilmetros por hora.
No obstante, este fragmento contiene una pequea dificultad in-
terpretativa achacable a la ambigua localizacin de la forma prono-
minal 'se' en [4.3.4), ya que, en ese contexto, tanto puede referirse a
'cohete' (que aparece en [4.3.1)), como a 'llamarada' o a 'estrella' (en
[4.3.3)). Para salvaguardar la coherencia del fragmento, el tratamien-
to habitual que se da a las formas pronominales de referencia dudosa
es asociarlas correferencialmente al nudo TEMTICO (vase V.38), que
en este caso es, por supuesto, 'cohete'.
 ;
'O
COHERENCIA 161
e
:Q
8. 36. El espacio de conocimiento que representa el pargrafo [4.3)
"!!
& aparece modelizado en la configuracin que se presenta en la figu-

fil
o

fil ril
:12 ti
c.
'!!' i,i ra 9.
.."'E. .
~ El movimiento de 'despegue' del 'cohete' es la causa inmediata de

~ fil 1
~
8-
la 'llamarada' y del 'estruendo' y recibe la cuantificacin del movi-
miento 'lentamente' y 'ms y ms rpido' (estas cantidades expresan la
velocidad de progresin del artefacto). En la proximidad situacional al
i
.
" 'cohete', aparece la 'llamarada', descrita con el atributo 'amarilla',

.g i cuantificada con la apreciacin 'veinte metros de longitud' y animada

por el movimiento 'iba dejando' y comparada perceptivamente (pare-
I
rn m m
a ca') a una 'estrella' (vase V.17). En un breve intervalo de tiempo ('un
~
..,"
E i
~ ~ ~
;
'O
g
instante'), el 'cohete' se encuentra (estado) en una indeterminada lo-
calizacin ('alejado'), cuya cuantificacin inconcreta, pero significati-

r
.iE va ('tanto'), es la causa de que el verbo 'vislumbrarse' reciba una mo-
g dalizacin negativa ('no poda') (tambin ha de sealarse que aqu(
;,
~ f E
aparece una inferencia). En contraposicin a esa laguna perceptiva de
~ t ~ .g 1
~ : t los observadores del lanzamiento, el 'radar' todava tiene localizado (se
00 J -a
.!., 5:e
., dice en el fragmento que 'segua') al 'cohete', caracterizado ahora por
1l ~ ~.,
.~ ~

r~ \ !//00
+
~ su 'velocidad', cuantificada ('doscientos kilmetros por hora') y por su
~
..
'O

~ alejamiento progresivo de la ltima localizacin en la que poda verse

E
!i "';:ci a simple vista ('ascenda'). Conectando, a continuacin, el modelo de
00
E
se t la figura 9 con el modelo de la figura 8 (es decir, uniendo entre s los
.!! i dos nudos temticos principales, ambos referidos a 'cohete'), y, asu-
;!.,
miendo que los 'observadores' eran aquellos que 'no podan vislum-
t brar' el cohete debido a la gran altura en la que ste se encontraba, se
hi obtiene la figura 10.
~:2
ii-~
37. El prrafo final
"'e
~ o.

Lr
[4.4.1) Minutos despus del lanzamiento,
:~.. i
E~
[4.4.2] el piloto de un avin de vigilancia lo vio regresar.
[4.4.3) Aterriz a unos 64 kilmetros del punto de partida.
t~
11 .
~.
.!I ;,
+,. 1l ~
~~
i
r::
t: "i
~ a establece vnculos de cohesin con el texto precedente mediante re-
t
i
i.i
t~
peticiones ('lanzamiento', 'velocidad', 'kilmetros por hora', 'vio') y la
referencia elidida del sujeto que se incluye en la forma verbal ('aterri-
:1 = E :t z'), que es correferente, por supuesto, de 'cohete', aunque ambos ele-
3 l!~
..
,i
..
mentos (el sujeto y el verbo) estn separados por la considerable dis-
tancia de tres oraciones (aqu( opera de nuevo la presuncin de que un
.g ::i
o ..
elemento aparentemente desconectado se ha de relacionar con el nudo
)e .g temtico que opera como centro de control textual (vase V.35). Si se
...
:j interconectan los dos nudos temticos referidos a 'cohete' (figura 1 O)
con los episodios que se describen en [4.4.2) y en [4.4.3), es decir, el
ij
~>
(.)
....
&
.. 'regreso' y el 'aterrizaje', junto con su cuantificacin y su localizacin

1

._ 11 + lo (defr~s}
Clave: ac. actitud de; al, atribu1o de; ca, causa de; cd, cantidad de; cm, compuesto de; co, conUnente de; ea. effli
dad afectada; eq, equtvalenle a; es, estado de; esp, especi Ucaci n de; is, instrume nto de; lo, loca llzactn de;
mo, movimiento de: mod, mod alidad de; op, opuesto a: p, percepcin de; po, posibil idad de; r, razn de; ,, repe ti-
cin de; su, sustancia de; t. tiempo de; e, entrada; ,, iniciacin: n, proximidad.
FrG. 10.
COHERENCIA 163
con respecto a la situacin inicial de partida, se obtiene el mundo tex-
tual que aparece en la figura 11.20
38. Esta representacin en forma de redes de conocimiento del
sentido global de un texto puede parecer, sin ninguna duda, excesiva-
mente elaborada. No obstante, este tipo de visualizacin ofrece una
utilsima cartografa que permite estudiar de manera bastante directa
cuestiones como el nivel de densidad de vinculacin existente entre los
heterogneos elementos que constituyen el texto, o la manera como se
despliega el tema (entendido como centro de control textual), o, in-
cluso, ayuda a entender que las operaciones de rememoracin y de
resumen incluyen protocolos de emparejamiento de patrones. No pue-
de dejar de sealarse, adems, que este tipo de redes cognitivas estn
mucho menos elaboradas que las representaciones mentales autnti-
cas que construyen los receptores textuales mediante los procesos in-
ferenciales, de activacin generalizada y de actualizacin (o, expresa-
do en resumidas cuentas, el resultado total de aplicar el conocimien-
to previo del mundo a la comprensin del texto).21 En este punto se
ha de sealar una reticencia. Para que el texto del cohete resultase
realmente comprensible, en principio deberan especificarse ciertos
conocimientos lgicos. As, por ejemplo, no es cierto que la locali-
zacin 'en una zona del desierto de Nuevo Mxico' tenga vigencia du-
rante todo el desarrollo textual, puesto que nicamente la tiene
durante los momentos del 'despegue' y del 'aterrizaje'; el resto del
tiempo la localizacin del cohete es indeterminada. En respuesta a
esta reticencia, puede aducirse que la precisin, llevada a sus ltimas
consecuencias de una manera escrupulosa, podra contaminar el mo-
delo con una complejidad intratable. Por esa razn, los comunicado-
res suelen limitar el modelo del mundo textual nicamente a aquellos
conceptos que hayan sido activados de manera directa por las expre-
siones textuales, reservando la actividad inferencial para llevar a cabo
la tarea de conectar coherentemente cada elemento del modelo con el
resto de elementos que conforman la totalidad textual. En este senti-
do, los comunicadores intentan emparejar el conocimiento del mundo
con la informacin que compone el mundo textual empleando un pa-
trn de reconciliacin denominado CORRELATO DEL CONOCIMIENTO DEL
MUNDO (en el que se integran el conocimiento textual global y los pa-
trones cognitivos generales, como el esquema prototpico del 'vuelo de
un cohete') (vase IX.25-28).
20. Se hau utilizado dos etiquetas para la relacin de "piloto' y de 'avin': el 'piloto' eslil dentro del
concepto contenedor 'avin' y tambin el .agente, actuando en el 'avin' como 'entidad alectada'. No
obstante. otra solucin hubiese sido evitar este problema utilizando un simple vinculo -~ladn de ..
denominado -poro de-,
21. En IX.31 y ss . se revisa la naturaleza del material ai\adido por los receptores.
1 COHERENCIA
!:
1
1 oca siones para ataca r objetivos militares?,, etc. Como era de esperar. el acuerdo se alcanz sin pro-
Ctave: ac. adilud de; at, atrtbulo de; ca. causa de; cd. cantidad de; cm. compues1o de; ca. conllnente de; u, enl~
dad afectada; eq. equivalenle a; es. estado de; esp. especificacin de; is, Instrumento de: lo. loca lzacln de;
mo, movimiento de; mod, modalidad de; ap, opues1o a; p. percepcin de; pe, pem,itido; po. poslbitldad de; r, razn
de; r, repeticin de; su, sustancia de; t. liempo de; t, entrada; ,. inici acin ; K, prox imida d.
FIG. 11.
39. La figura 12 representa el correlato del conocimiento del
165
mundo del ejemplo [4]. A las relaciones fijadas en la figura 11 se le
han aadido otros elementos relevantes enmarcados entre corchetes:
todo este material nuevo se ha integrado en el modelo cognitivo me-
diante operaciones automticas de activacin generalizada o median-
te la realizacin de inferencias (para rellenar las discontinuidades tex-
tuales). En la figura 12 se introducen operadores de DETERMINACIN y
de PROTOTIPICALIZACIN para indicar la fuerza de la vinculacin de los
conceptos relacionados entre s, tal como se propuso en V.28.22 Son
muestras de determinacin los ejemplos siguientes: 'quemar' necesita
'combustible' y provoca 'calor'; una 'seal' se 'advierte' si se 'observa';
los 'segundos' son, por definicin, parte de los 'minutos'. Son muestras
de prototipicalizacin los ejemplos siguientes: el 'lugar' 'aislado' para
'despegar', localizado en una zona del 'desierto' de 'Nuevo Mxico'; por
un lado, las actividades de 'exploracin' de los cientficos y, por otro,
las actividades de 'ataque' de los 'militares', ambas realizables me-
diante el instrumento 'cohete'; las localizaciones, las sustancias y los
atributos del 'refugio' que requiere la proteccin del 'peligro' que pro-
voca la ignicin del ingenio; los propsitos y los atributos de las 'lla-
maradas' y de las 'seales', etc. A pesar de la vaguedad de su delimi-
tacin (vase V.S), la distincin entre el conocimiento determinado y
el conocimiento prototpico parece de bastante utilidad. Por otro lado,
se ha preferido incluir en la figura las repeticiones (en el sentido que
se le da a este trmino en V.26, en lugar de reservarles un grafo sepa-
rado). Para completar el cartografiado del texto, se ha de acudir a los
apartados IX.25-28, en donde se ofrece un tratamiento del marco glo-
bal del texto a modo de esquema, con el objetivo de relacionarlo con
el conocimiento global del mundo acerca de la nocin de 'vuelo'.
40. En este captulo se ha presentado un modelo del mundo tex-
tual sin haber clarificado previamente la nocin de REFER ENCIA, a pe-
sar de la importancia que se le dedica a esta nocin en buena parte de
las teoras filosficas del sgnfcado.z! En la antigua semntica, se es-
22. Para averiguar si los miembros de un grupo de controI se pondrlan de acuerdo sobre este pun-
to, Beaugra nde dirigi una prueba en Ia que los rece ptores del texto del 'cohete' tuvieron de respon-
der. seis semanas despu~ de haberse realizado la prueba original. a preguntas del tipo: ,los cohetes
neces itan o no nec esitan combustible para volar?, los cohetes se utiiizan siempre o nunca o slo en
blemas, pero no por unanimidad . Slo dos a6nna ciones alcanzaro n el acue rdo unnime: Sin com-
bustible. los cohetes no puede n volar y ,las rampas de Ianzamienlo de cohetes normalmente se ins-
talan en tierra,. Algunas respue slas que se obtuvieron demostraron que el grupo (com puesto, en su
mayor parte, por profesores univenltarios) estaban escasamente informados sobre asuntos de aviacin
y de lanzamiento de cohetes (por ejemplo, muchos inlonna ntes consideraron que el alcohol era un
combustible inapropiado para un cohete). Tales resultados nos devolvieron a la desconfianza hacia
las investigaciones en las que los informantes se prese ntan casi como expertos en lxico.
23. Vbse la nota 18 de este capitulo.
! 1

COHERENCIA 167
11
peraba que el significado pudiese explicarse en trminos de -las con-
l diciones bajo las cuales las afirmaciones (errneamente denomina-
1 das oraclones) eran verdaderas. En este contexto, que algo sig-
nifica quiere decir que se sabe cmo verificar sus condiciones de
verdad, Este punto de vista, en ocasiones denominado verificacio-
nismo,.,24 conlleva adheridas algunas implicaciones indeseadas: por
un lado, es de sentido comn considerar errnea la creencia de que
los comunicadores no pueden entender una afirmacin a menos
que puedan decir de ella si es verdadera o falsa; por otro lado, no pa-
rece demasiado serio creer que los comunicadores tienen un acceso
inmediato a la verdad, como queda implcito en el planteamiento
verificacionista. Por el contrario, en la lnea de investigacin que se
propone en este manual, el mundo textual se construye, de manera
compleja, a partir del emparejamiento, no exento de problemas que
han de resolverse, del contenido cognitivo (o conocimiento )25 tex-
tual con las creencias del individuo acerca del funcionamiento del
mundo real. Por esa razn, en lugar de afirmar de manera progra-
mtica que las palabras se refieren a los objetos, en este manual se
prefiere hablar del conocimiento activado por las expresiones. Des-
de esta perspectiva, el acto de referir se convierte en un proceso com-
plejo de emparejamiento de patrones. El texto de FICCIN se carac-
terizara, en este sentido, porque no supera un determinado umbral
mnimo de coincidencia entre los patrones del mundo textual y los del
mundo real. Existen numerosos factores contingentes que pueden in-
fluir en el acto mismo de referir. por ejemplo, el tipo y el propsito
del texto, su importancia y sus implicaciones con respecto a la situa-
cin en la que se inserta, la credibilidad del productor textual que lo
construye, la experiencia previa con ese tipo de textos y los materiales
temticos que integran el mundo textual. No obstante, la investigacin
emprica en este tipo de cuestiones que afectan a la naturaleza refe-
rencial de los textos es todava bastante escasa.
41. Este captulo se ha dedicado a los medios para explorar y re-
presentar la coherencia, entendida como el resultado de laactualiza-
cin de los significados encaminado hacia la construccin del senti-
do global textual. Para estudiar las actividades humanas que se rea-
lizan mediante el intercambio de textos, se ha tratado el significado y
el sentido en trminos de procedimientos de utilizacin del conoci-
miento en una amplia variedad de tareas heterogneas. Desde esta
perspectiva, han aparecido cuestiones como las siguientes: la conti-
Clave: ag, agente; al, atribulo de; ca, causa de; cd, cantidad de; co, conlinenle de; ea. entidad alectada; eq. equi-
nuidad (vase V.2), la activacin (vase V.4 y 10), la fuerza de una vin-
valente a; esp, especificacin de; i. inslrumenlo; p, prapsilo de; po , posibilidad de; ,. razn de; re, repeticin de;
su, sustancia de; 6, determinado; e, entrada; K, proximidad; t, tlpico. 24. Para una discusin acerca de este actualmente desprestigiado punto de vista, vase Johnson-
Lainl (1978).
FIG. 12. 2S. Wase la nota I de este capllulo.
168 INTRODUCCIN A LA LINGISTICA
culacin {vase V.S), la activacin generalizada (vase V.12), la memo-
ria episdica frente a la memoria semntica (vase V.13), la economa
(vase V.15), la utilizacin de patrones globales (vase V.16), la heren-
cia (vase V.17 y ss.) y la compatibilidad entre el lenguaje especfico
que aparece en los textos y la percepcin o la cognicin en general
(vase V.20). De igual manera que los significados de las expresiones
o el contenido de los conceptos son fenmenos bastante inaprehensi-
bles si se analizan aisladamente, cuando han de procesarse dentro del
mundo textual requieren un cierto nivel de estabilidad y de delimita-
cin, por lo que este problema puramente terico se ha de resolver en
la prctica de una manera razonablemente aceptable. Todo ello se ha
intentado ejemplificar con la construccin de un modelo de mundo
textual que inclua los factores ms relevantes que ha de tener en
cuenta el analista (vase V.23-40; para una ampliacin de esta pro-
puesta, vase IX.31 y ss.).
42. El estudio de la coherencia siguiendo estas lneas no prome-
te, por supuesto, ser simple. Ahora bien, se ha intentado abandonar el
callejn sin salida que afectaba tradicionalmente a las cuestiones con-
cernientes al significado y al sentido. Parece razonable suponer que la
insistencia dogmtica en puntos de vista extremos, tpicos de tantas
discusiones entre filsofos y psiclogos en el pasado, debera ceder
paso a un trabajo de modelizacin flexible, realista, de las heterog-
neas, pero a la vez sistemticas, estrategias que los hablantes aplican
realmente cuando utilizan los textos en su vida cotidiana.
CAPTULO VI
INTENCIONALIDAD Y ACEPTABILIDAD
1. Las normas de textualidad ms obvias son la cohesin, que se
manifiesta en la superficie textual, y la coherencia, que subyace en los
mundos textuales. La cohesin y la coherencia indican de qu mane-
ra se integran y adquieren sentido los elementos que componen un
texto. No obstante, ni la cohesin ni la coherencia son normas que sir-
van para trazar una lnea fronteriza rotunda que separe, en las situa-
ciones reales de comunicacin, lo que es un texto de lo que no lo es.
Los hablantes pueden usar, y de hecho usan, textos que, por motivos
diversos, no parecen estar demasiado cohesionados o ser plenamente
coherentes. Para ofrecer un tratamiento adecuado de este asunto, en
este manual se incluyen, entre las normas de textualidad, las actitudes
de los usuarios de los textos. En este sentido, puede afirmarse que
para que una determinada organizacin de elementos lingsticos
constituya un texto, sta ha de ser el resultado de una eleccin inten-
cionada por parte del productor textual y que, para que esa misma or-
ganizacin pueda utilizarse en la interaccin comunicativa, sta ha de
ser aceptada por el receptor textual.' Siempre que se respete la natu-
raleza caracterstica de la comunicacin, tanto las actitudes de inten-
cionalidad de los productores textuales, como las de aceptabilidad de
los receptores, admiten un cierto grado de tolerancia con respecto al
deterioro que pueda sufrir un texto en cuanto a su nivel de cohesin
y de coherencia (vase 1.13 y ss.). En este sentido, las acciones de pro-
duccin y de recepcin de textos han de entenderse no nicamente
como procesos lingsticos, sino tambin como una forma de activi-
dad discursiva relevante con respecto al cumplimiento de un plan o
a la consecucin de una meta determinada prevista intencionadarnen-
l. Coma resulta lgico, estas normas se aplican de una manera distinta en los textos que produ-
cen o reciben los ordenadores. En este caso, las actitudes se originan, coma es lgico, en los progra-
madores humanos y no en las mquinas: la intencin y la aceptacin se han de entender como actlvl-
dades que estn simulndose artificialmente.