Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
UNIDAD I Las TIC para La Enseñanza
UNIDAD I Las TIC para La Enseñanza
1. Introduccin
En funcin de este enfoque, las posibilidades educativas de las TIC han de ser
consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso.
Las TIC han llegado a ser uno de los pilares bsicos de la sociedad. Hoy se ha de
proporcionar al ciudadano una educacin que tenga que cuenta esta realidad.
Existe una preocupacin por modificar las enseanzas en todos los niveles
educativos para conseguir la correcta comprensin de los conceptos bsicos de la
Informtica y de las Comunicaciones con objeto de alcanzar la destreza suficiente
para usar los sistemas informticos adecuadamente. Ello es tanto ms difcil cuanto
ms bajo es el nivel educativo.
Hay que hacer entender desde el comienzo del aprendizaje de las TIC que la
Informtica no es slo un instrumento tcnico para resolver problemas, sino
tambin un modelo de razonamiento. En ello la Informtica encuentra su verdadera
identidad, tanto por las cuestiones a las que trata de dar respuesta como por el
mtodo que aplica para resolver problemas. Teniendo esto en cuenta, es necesario
motivar al estudiante con temas atractivos y dosificados adecuadamente. Tampoco
hay que olvidar las cuestiones ticas [Berleur 96]y profesionales relacionadas con la
Informtica y las Comunicaciones, que se menosprecian muchas veces en la
confeccin del currculo, as como los aspectos sociales [Lieshout 96]. Tambin es
preciso tomar en consideracin los aspectos personales, como el desarrollo de las
habilidades comunicativas del alumno. Es complicado establecer la adecuada
programacin pedaggica para lograr todos esos objetivos.
No es fcil practicar una enseanza de las TIC que resuelva todos los problemas que
se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseanza que
relacionen los distintos aspectos de la Informtica y de la transmisin de
informacin, siendo al mismo tiempo lo ms constructivos que sea posible desde el
punto de vista metodolgico.
Llegar a hacer bien este cometido es muy difcil. Requiere un gran esfuerzo de cada
profesor implicado y un trabajo importante de planificacin y coordinacin del
equipo de profesores. Aunque es un trabajo muy motivador, surgen tareas por
doquier, tales como la preparacin de materiales adecuados para el alumno, porque
no suele haber textos ni productos educativos (incluidos sistemas informticos)
adecuados para este tipo de enseanzas. Tenemos la oportunidad de cubrir esa
Profesorado del CONSUDEC 3
DIDCTICA DE LA INFORMTICA ORIENTADA A LA EDUCACIN SECUNDARIA
Las discusiones que se han venido manteniendo por los distintos grupos de trabajo
interesados en el tema se enfocaron en dos posiciones. Una consiste en incluir
asignaturas de Informtica en los planes de estudio y la segunda en modificar las
materias convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC. Actualmente
se piensa que ambas posturas han de ser tomadas en consideracin y no se
contraponen.
La UNESCO, para ayudar de una forma prctica y positiva a todos los pases,
encarg a la Federacin Internacional para el Procesamiento de la
Informacin (IFIP), la especificacin de un currculo de Informtica para la
Educacin Secundaria [UNESCO 94]. El currculo ha sido diseado de modo que
pueda ser aplicado en todo el mundo a todos los estudiantes de enseanza
secundaria.
Pero s conviene aqu reflejar otros trabajos importantes, como el Currculo Modular
en Informtica [UNESCO 1994], basado en trabajos previos [UNESCO 84] [Wegner
90]. Tambin ha habido resultados interesantes en aspectos particulares de la
enseanza de la Informtica, como la Visualizacin en Clculo Cientfico [Franklin
94] los Multimedios Interactivos [Beattie 94].
Tratamos aqu de la enseanza impartida con los medios tecnolgicos actuales. Las
TIC ofrecen grandes posibilidades al mundo de la Educacin. Pueden facilitar el
aprendizaje de conceptos y materias, pueden ayudar a resolver problemas y
pueden contribuir a desarrollar las habilidades cognitivas.
En Comunicaciones, las redes de datos, que tienen una repercusin muy notable en
las relaciones entre personas y centros en todo el mundo, deben ser aprovechadas
para fines educativos. Redes digitales de servicios integrados, comunicaciones
soportadas por computadoras, transferencia electrnica de datos, redes de
computadoras de rea local o corporativas, etc., contribuyen a facilitar el
conocimiento y a explotarlo adecuadamente. Por tanto constituyen un potencial
fantstico para la educacin.
Hay que tener en cuenta los cada vez ms importantes recursos informticos de
memoria y velocidad para presentar informacin grfica de todo tipo. Las
computadoras producen imgenes fantsticas, estticas o animadas. En la
circunstancia apropiada "vale ms una imagen que mil palabras" [Bertin 83]. Y no
digamos una escena animada. Igualmente, cuando la aplicacin lo requiera, hay
que utilizar sonido, voz o cualquier medio de comunicacin que pueda ser
procesado por un sistema informtico.
amigables, con dilogos casi guiados por "lenguaje natural" [Laurel 90]. La
comunicacin con la mquina ser cada vez ms natural.
Hay que considerar que todo esto est un poco mezclado, sobre todo cuando se
habla de autopistas de la informacin ms multimedia. En el mundo periodstico, los
medios (los "media") son la prensa, la radio, la televisin, y en general las empresas
del entertainment, las empresas del ocio. Es decir, los "media" son los medios, pero
los medios de comunicacin de masas. La capacidad de estos medios es
Profesorado del CONSUDEC 6
DIDCTICA DE LA INFORMTICA ORIENTADA A LA EDUCACIN SECUNDARIA
De hecho hay una gran actividad en todos los aspectos de la aplicacin de las TIC a
la enseanza, la formacin (training) y el aprendizaje. Es ste un camino sin retorno
en el que se tienen fundadas esperanzas para extender y mejorar la educacin
[Aiken 97], aunque las ilusionadas previsiones que en un principio se tuvieron no se
estn cumpliendo por ahora en toda su extensin.
El campo es muy vasto. Para explorarlo es preciso analizar los estilos de aprendizaje
y las diferentes clases de software educativo desarrollado en relacin con los
mismos. Todo ello lo asociamos al epgrafe EAC, que estamos contemplando en el
punto 4. El tema en s es inabordable en forma completa.
Siendo cada uno de los temas dejados de contemplar importante por s mismo, no
contribuyen significativamente a obtener una valoracin global correcta de la EAC.
Estas cuatro clases no estn completamente separadas, sobre todo si nos referimos
a los objetivos pedaggicos, pero difieren bastante en la forma de alcanzarlos y en
las teoras del aprendizaje en que se apoyan.
Programas tutoriales
Profesorado del CONSUDEC 9
DIDCTICA DE LA INFORMTICA ORIENTADA A LA EDUCACIN SECUNDARIA
Una gran parte del software educativo desarrollado hasta ahora corresponde al tipo
denominado tutorial. Este tipo de programas intenta reproducir la forma de
enseanza que est basada en el dilogo con un tutor. En estos dilogos
"socrticos", el tutor, a base de preguntas, va provocando la reflexin en el alumno
y haciendo que ste construya, por s mismo, las respuestas correctas y, en
definitiva, que aprenda los conceptos objeto de estudio.
Simulaciones y micromundos
Para los investigadores que defienden este enfoque, la revolucin educativa est
basada tanto en la capacidad de la computadora para procesar conocimiento como
en los cambios que la utilizacin de la computadora puede provocar en la mente del
alumno. Este enfoque, basado fundamentalmente en las teoras de J.Piaget [Piaget
63] [Piaget 72] y en la Psicologa Cognitiva, fue defendido brillantemente por S.
Papert [Papert 80] y muchos de sus colegas del laboratorio de Inteligencia Artificial
del MIT.
Tutores inteligentes
En lnea con la simulacin cognitiva, fue Quillian [Quillian 67] quien desarroll las
redes semnticas como un modelo de los procesos asociativos de la memoria
humana. Tomando como base los trabajos de Quillian, Jaime Carbonell [Carbonell
70] desarroll SCHOLAR, que se suele considerar como el primer programa de
enseanza asistida por computadora que utiliza tcnicas de Inteligencia Artificial
[Wenger 87].
Ambos sistemas son marcos generales en los que se aplican una variedad de
teoras especficas como pueden ser la ACT de Anderson, utilizada en el marco de
los sistemas de produccin, y la "Dependencia Conceptual" de Schank, utilizada en
el marco de los sistemas basados en esquemas.
totalmente conductistas hasta las de libre iniciativa del alumno, con representacin
y explotacin de todo tipo de conocimiento: tutorial, del alumno, del experto en la
materia, etc. [Verdejo 93] [Verdejo 94].
Con respecto al tipo de EAC, bien ejercicios (drill & practice) o bien programas
tutoriales, los resultados que arrojan las evaluaciones efectuadas son diversos,
apareciendo en unos estudios como ms efectivo el primero y en otros el segundo.
Por otra parte el tiempo que llevan utilizndose los tutores inteligentes no permite
an que los resultados obtenidos con ellos sean representativos. En algunas
evaluaciones realizadas (p.e. el Geometric Tutor de Anderson) los resultados no
difieren de los obtenidos con la EAC tradicional [Kafai 89]. Pero es difcil comparar
cuando los objetivos pedaggicos no suelen coincidir en los diferentes programas
que se analizan.
Hipertexto e hipermedia
Hay otra clase de tcnicas de creacin de programas educativos que est en auge,
basadas en hipertexto y, en general, en hipermedia. La idea subyacente en ellos es
que, para alcanzar el objetivo en el proceso de aprendizaje, se necesita acceder
adecuada y oportunamente a la informacin y al conocimiento. Un acceso gil se
puede lograr con las tcnicas basadas en hipertexto, que pueden usarse tanto en
aplicaciones educativas ms o menos convencionales de estilo conductista como en
el uso exploratorio de la computadora. El hipertexto no est asociado a un
determinado estilo de aprendizaje sino que es un mtodo de redaccin de software
educativo de diversos tipos.
Un hipertexto puede ser formalmente definido como un grafo entre cuyos nodos
existen relaciones de vinculacin. Los vnculos son la caracterstica esencial del
hipertexto, ya que permiten la organizacin no lineal de la informacin. En
hipermedia [Nielsen 90] los nodos pueden contener cualquier tipo de informacin:
texto, grficos, imgenes, sonidos, etc.. Adems pueden combinarse nodos
"pasivos" con otros "activos", como bases de datos, hojas de clculo, etc. Entre los
nodos activos puede haber algunos ejecutables (programas ad hoc que se ejecutan
en tiempo real). As pues los hiper tienen una potencialidad que se debe aprovechar
[CACM 94] en educacin.
Profesorado del CONSUDEC 14
DIDCTICA DE LA INFORMTICA ORIENTADA A LA EDUCACIN SECUNDARIA
Comencemos por los sistemas tutoriales. El objetivo principal, tanto de los tutores
convencionales como de los inteligentes, es la transmisin del conocimiento.
Algunos investigadores [Anderson 87] consideran que el desarrollo de programas
tutoriales es un excelente campo de prueba para las teoras cognitivas y para
encontrar nuevos problemas en los que centrar la investigacin en ciencia
cognitiva. Sin embargo se muestran bastante escpticos con respecto a los
resultados prcticos que el desarrollo de los tutores inteligentes pueda tener en el
sistema educativo. A pesar de todo los programas tutoriales se siguen desarrollando
ampliamente y constituyen en muchos casos una eficaz ayuda.
Ha habido mucho escepticismo sobre la EAC [Holden 89]. En una amplia monografa
preparada por la School of Education de la Universidad de Stanford bajo los
auspicios de la UNESCO [Carnoy 87], se cita la opinin de diversos investigadores
para los que, al igual que sucedi antes con otras tecnologas, la utilizacin de la
computadora en la enseanza puede ser un fracaso. Estos autores no niegan la
potencialidad de la computadora para mejorar la calidad de la enseanza; pero
diversas causas, entre las que ponen en primer lugar la poca calidad del software,
podran conducir a ese resultado. Esta opinin sobre la falta de calidad de casi todo
el software educativo es sustentada por la gran mayora de los autores. No
obstante, en la misma monografa se informa de los resultados de ms de 200
estudios y evaluaciones sobre la efectividad de la enseanza por computadora. El
resultado es claramente positivo, sobre todo para la enseanza tutorial. Estos
resultados pasan de ser positivos a muy positivos si la poblacin de muestra se
restringe a los estudiantes con peores calificaciones. Se tiene la conviccin de que,
por extensin de estos resultados, la Informtica Educativa es un elemento
democratizador en la Enseanza.
Pero no todo son ventajas. Tambin se presentan problemas. No hay beneficios sin
pagar un precio. El principal es la multiplicacin de la informacin o, por mejor
decir, la "polucin de la informacin" [Buenaga 95]. La llamada "polucin del papel"
se ver como una broma frente a la pesadilla del aluvin de informacin que se nos
avecina. Cmo librarnos de la basura informativa? Cmo acceder exclusiva y
rpidamente a la informacin til? Estos problemas no estn resueltos.
Como se ve, ste es un mundo que no ha hecho ms que empezar, por ms que
creamos haber llegado a una etapa avanzada debido a los drsticos cambios que se
estn produciendo en los hbitos de la sociedad de la informacin.
Con respecto al puesto de trabajo actual hay que hacer dos consideraciones
importantes relacionadas con las TIC. La primera se refiere al modo de trabajo que
puede hacerse por computadora. La segunda se refiere al diseo del puesto de
trabajo.
Profesorado del CONSUDEC 18
DIDCTICA DE LA INFORMTICA ORIENTADA A LA EDUCACIN SECUNDARIA
Cuanto mayor es el nivel profesional, no slo hay menos personas capacitadas para
ensear, sino que esas personas tienen menos tiempo para ensear.
y una lengua comunes. El producto que desarrollan est pensado para ser utilizado
por unos usuarios con unas caractersticas culturales y lingsticas determinadas,
concretas y especificadas. La ms importante de todas esas caractersticas es la
lengua. En particular los mensajes del sistema sern muy naturalmente
comprensibles si el 'software' tiene alta calidad, lo que frecuentemente no ocurre.
El desarrollo de software educativo, para que ste llegue a tener una calidad
aceptable, debe seguir cuidadosamente una metodologa bien definida. En la fase
de produccin se necesitan herramientas adecuadas de autora. Estas herramientas
estn pensadas para ser usadas por usuarios y autores, pertenecientes a una
comunidad, que deben producir software cuyos destinatarios pertenecen a la misma
comunidad. Al intentar ser usadas por equipos productores de otras comunidades,
se presentan varias clases de inconvenientes.
Tambin se ha de revisar el papel de cada uno de los actores que deben intervenir
en el ciclo de desarrollo a la luz de esta perspectiva interna a nuestra comunidad,
pensando en la educacin de los hispanohablantes. No solo se ha de revisar el
papel del informtico, sino tambin el del profesor, el del pedagogo y el de cada
uno de los actores que intervienen en el proceso de ensear. Estas revisiones irn
afectando al entorno educativo y a las instituciones educativas, que habrn de
transformarse en profundidad.
8. Conclusin
Finalmente hemos analizado todo ello bajo el enfoque de la lengua. Es fcil ver que
se presenta una gran oportunidad para hacer patente la importancia del espaol
como lengua de implantacin cada vez ms intensa y extendida en el mundo.
Sabremos aprovecharla esta vez?
9. Referencias
[ACM/IEEE-CS 91] Computing Curricula. Report of the ACM/IEEE-CS. Joint Curriculum Task Force IEEE Society
Press 1991.
[Aiken 97] Aiken, B. & Aditya, J. "The golden Rule and the ten commandments of teleaching: harnessing power
of technology in education". Education and Information Technologies, Vol. 2 n 1, Marzo, 1997.
[Anderson 83] Anderson, J.R. The Architecture of cognition. Cambridge, MA, Harvard University Press, 1.983.
[Anderson 85] Anderson, J. R. Cognitive psychology and its implications. Freeman, 1985.
[Anderson 87] Anderson, J.R. "Methodologies for studying knowledge", Behavioral and Brain Sciences, vol.
10, 1987.
[Ausubel 68] Ausubel, D. P. Educational Psychology: A cognitive View. New York, Holt, Reinhart and Winston,
1968.
Profesorado del CONSUDEC 24
DIDCTICA DE LA INFORMTICA ORIENTADA A LA EDUCACIN SECUNDARIA
[Barker 89] Barker, P.: Multimedia Computer Assisted Learning. Kogan Page, Londres, 1989.
[Beattie 94] Beattie, K., McNaught,C. and Wills, S.(eds.). (1984). Interactive Multimedia in University
Education. 1994.
[Berleur 96] "Ethics of Computing. Codes, spaces for discussion and law". IFIP. Ed. J. Berleur & K. Brunnstein.
Pub. Chapman & Hall, 1996.
[Bloom 76] Bloom, B. S. Human Characteristics and School Learning. New York, McGraw Hill, 1976.
[Bork 79]Bork, A. "Interactive Learning", American Journal of Physics, Vol. 47, 1979.
[Bork 86] Bork, A. El Ordenador en la Enseanza. Barcelona, Ed. Gustavo Gili, 1986.
[Bork 91] A. Bork. Technology in Education: An Historical Perspective. Univ. Of California, Irvine, 1991.
[Buenaga 95] Buenaga, M., Fernndez-Manjn, B, Fernndez-Valmayor, A.: "Information Overload in the
Information Age". Innovative Adult Learning with Innovative technologies. Ed.North-Holland. 1995.
[CACM 94] "Hypermedia" (especial dedicado totalmente) Vol. 37, n 2, Febrero, 1994.
[Carbonell 70] Carbonell, J.R. "AI in CAI: an artificial intelligence approach to computer assisted instruction",
IEEE Trans. on Man-Machine Systems, 11, pp.190-202. 1970.
[Carnoy 87] Carnoy, M; Dalaey,H & Loop,L . "Education and computers: Vision and Reality". Ed/87/WS/37
Monografa editada por la UNESCO. School of Education. Standord University, Standford, California y Division of
Educational Sciences, Contenst and Methods of Education (UNESCO, Paris). 1987.
[CIP 95] Systmes de formation et nouvelles technologies. Ginebra, Ed. CIP. 1995.
[Coulson 62] Coulson, J. E. (ed.). Programmed Learning and Computer-Based Instruction, John Wiley and Sons,
1962.
[Cuban 87]Cuban, L.: Teachers and Machines:The classroom use of technology since 1920. Teachers College
Press, Columbia University, New York, 1987.
[De Jong 91] De Jong, T.: "Learning and Instruction with computer simulations". Education & Computing, n 6,
1991.
[Dhaliwal 97] Dhaliwal, J. & Chan, H.: "A hypermedia system for teaching database desing task". Education
and Information Technologies, Vol. 2, n 1, Marzo, 1997.
[Edelson 96] Edelson D.C., Pez R.D. y Gmez L.M. "The collaboratory notebook". Comm. of the ACM, Vol
49, n 4. Abril, 1966.
[Elorriaga 95] Elorriaga, J. A., Fernndez de Castro, I. y Gutirrez, J.: "Sistemas tutores inteligentes y
aprendizaje automtico". Informtica y Automtica, Vol. 28, n 4, Diciembre, 1995.
[Fernndez-Castro 93] Fernndez Castro, I., Daz Harraza, A. y Verdejo, F.: "Architectural and planning
issues in intelligent tutoring systems". Journal of Artificial intelligence and education, Vol. 4, n 4, 1993.
[Forte 96] Forte, M. W., Mc Murray, E. & Simillion, F.: "Teaching Informatics with ARIANE: An Experimental
Internet-Based Pedagogical Environment". CALISCE'96. Springer Verlag 1996.
[Franklin,94] Franklin, S.D., Sutbberud, A.P. and Wiedman, L.P. (eds.). "University Education Uses of
Visualisisation in Scientific Computing". Transactions A: Computer Science and Technology, n 48, North-Holland,
Amsterdam, 1994.
Profesorado del CONSUDEC 25
DIDCTICA DE LA INFORMTICA ORIENTADA A LA EDUCACIN SECUNDARIA
[Groenback 94] Groenback, K. y Trig, R.H., guest editors. Hypermedia (Special Section). Comm. of the
ACM, vol.3.7, n 2. Febrero, 1994.
[Holden 89] Holden, C. "Computers Make Slow Progress in Class", Science, vol. 244. 1989.
[Kafai 89] Kafay, Y. "What happens if jou introduce an Intelligent Tutoring System in the clasroom: A case
study of the Geometry tutor", Proceedings of the NEC 89, en W.C. RYAN (Ed.) International Council on Computers
for Education, University of Oregon, 1989.
[Karat 97] Karat, J. "Evolving the scope of user-centered design". Comm. of the ACM, Vol. 40, n 7, Julio, 1997.
[Kolodner 93] Kolodner, J.: Case-based reasonning. Mogan Kaukman, San Mateo, Ca., 1993.
[Laurel 90] Laurel, B. (ed.). The art of human-interface design. Addison Wesley, 1990.
[Leiner 97] "Una breve historia de Internet (I Parte)". Novtica, Noviembre - Diciembre 1997.
[Leiner 98] "Una breve historia de Internet (II Parte)". Novtica, Enero - Febrero 1998.
[Lewis 96] Lewis, D., Spark,K.: "Natural Language Processing for Information Retrieval". Communications of
the ACM, Vol. 39, n.1, 1996.
[Lieshout 96] Van Lieshout M. J., "A topical course in ICT and society". The impact of information technology.
IFIP. Chapman & Hall, 1996.
[Manger 95] Manger J. J. The essential Internet information guide. Mc Graw Hill 1995.
[Marcelo 97] Marcelo, J. "Lengua espaola, Informtica e Internet". Novtica, Noviembre - Diciembre, 1997.
[Norman 94] Norman, K.: "Navigating the educational space with HyperCourseware". Hypermedia, Vol. 6,
Enero, 1994.
[Nielsen 90] Nielsen, J.: Hipertext & Hipermedia. Academic Press, 1990.
[Newell 60] Newell, A,: Shaw, J. & Simon, H. A. "Report on a general problem-solving program for a
computer". Proceedings of the International Conference on Information Processing, UNESCO, Pars, 1960.
[Newell 72] Newell, A. & Simon, H. Human Problem Solving, N. J. , Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1972.
[Papert 80] Papert, S. Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, Basic Books. New York, 1980.
[Papert 90] Papert, S. "The Perestroika of Epistemoligical Politic". IFIP WCCE 90. Sydney 9-13, Julio, 1990.
[Parodi 96] Parodi, G., Ponta, D., Scapolla, A. M., Taini, M.: "Cooperative and distance learning in
Electronics using Internet". CALISCE 96, Springer Verlag, 1996.
[Patterson 77] Patterson C. H. Foundations for a theory of instruction and educational psychology. Harper &
Row, 1997.
[Prez 95] Prez, T. A. & Gutirrez, J.: "Pueden ser los sistemas hipermedia ms educativos?". Informtica
Educativa: Realidad y futuro, Ed. Universidad Castilla-La Mancha, 1995.
[Piaget 63] Piaget J., The origins of intelligence in children, Horton, 1963.
[Piaget 72] Piaget J., "Intellectual evolution from adolescence to adulthood", Human Development. Vol. 15,
1972.
[Quillian 67] Quillian, M. R. Word Concepts: A Theory and Simulation of Some Basic Semantic Capabilities.
Brachmen, R. J. y Levesque, H. J. (Eds.). Reading in Knowledge Representation. Morgan Kaufman, 1967.
[Riesbeck 89] Riesbeck, C.K. & Schank, R.C. Inside Case-Based Reasoning. Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum
associates, 1989.
[Ruiz 96]Ruiz, F., Prieto, M., Ortega, M., Bravo, J., Sanz, J., Flores, J.: "Cooperative distance learning
with an integrated system for Computer Assisted Laboratory work". CALISCE 96, Springer Verlag, 1996.
[Sanders 81] Sanders, D.H. Computers in Society. New York, McGraw Hill, 1981.
[Schank 87] Schank, R.C. What is AI, Anaway?, AI Magazine, Winter, 1987.
[Shneiderman 95] Shneiderman, B., Alavi, M., Norman, K. & Borkowski, E. Y., "Windows of opportunity
in electronic classroom". Com. ACM, Vol. 38, n 11, Noviembre, 1995.
[Skinner 54] Skinner, B. F. The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review, Vol.
24, 1954.
[Solomon 83] Solomon C., "Introducing Logo to children". Byte, 7 (8), 1983.
[Soloway 96] Soloway, E. y Pryor, A. The next generation in human-computer interaction. Comm of the ACM,
Vol. 49, n 4. Abril, 1996.
[Suppes 68] Suppes, P., Jerman, M. & Brian, D. Computer Assisted Instruction: Stanford's 1965-66
Arithmetic Program, Institute for Mathematical Studies in the Social Sciences. New York, Stanford University,
Academic Press, 1968.
[Trowbridge 81] Trowdbridge, D. & Bork, A. Computer Based Modules for Early Adolescence", en Lewis, R.
& TAGG, D. (Ed.) Computers in Education. North-Holland Publishing Company, IFIP. 1981.
[UNESCO 84] A modular curriculum in Computer Science. Producido por IFIP. UNESCO 1984.
[UNESCO 1994] A modular curriculum in Computer Science. Producido por IFIP. UNESCO 1994.
[UNESCO 94] Informatics for Secundary Education. Producido por IFIP. UNESCO. Pars, 1994.
[Valds 96]Valds, M. A., Menndez, L. M., Valds, V. G. y Valds, M. D.: "Caracterizacin de los
sistemas autorales en la enseanza asistida por computadora". Revista de Enseanza y Tecnologa, n 6,
Diciembre, 1996.
[Vaquero 86] Vaquero, A., Fernndez, C., Snchez, J. M., Troya J. M., Hernndez, L.: "SIETE: Sistema
Informatizado en espaol para el desarrollo de enseanza". Rev. de la Real Academia de Ciencias Exactas,
Fsicas y Naturales. Tomo LXXX, CUAD. 3, 1986.
[Vaquero 87] Vaquero, A., Fernndez, C. 1987 La Informtica Aplicada a la Enseanza. Ed. EUDEMA. 1987.
[Vaquero 92] Vaquero, A. "The impact of Informatics on Language and its educational effects". Annex: Short
Contributions. 12th World Computer Congress. IFIP-92.
[Vaquero 94] Vaquero, A. "The Teacher role and the quality of courseware". IFIP Conference Integrating
Information Technology into Education, Barcelona,17-21 octubre 1994.
[Vaquero 95] Vaquero, A. "Formacin en la empresa asistida por computadora". Revista de Direccin y
Administracin de Empresas, n 2, septiembre, 1995.
[Vaquero 96, II] Vaquero, A.: "El lenguaje y la informtica. Dependencias mutuas". Revista de Enseanza y
Tecnologa. Marzo, 1996.
[Venezki 91] Venezki, R. y Osin. L. The intelligent design of computer-assisted instruction. Longman Publ.
1.991.
[Verdejo 93] Verdejo, M. F. "Instructional strategies and discourse modelling in Intelligent Tutoring Systems".
New directions for Intelligent Tutoring Systems. Nato ARW Series. Springer Verlag, 1.993.
[Verdejo 94] Verdejo, M. F. "Building a student model for an Intelligent Tutoring System". Student modelling:
the key to individualized knowledge-based instruction. Nato ARW Series, Springer-Verlag, 1994.
Profesorado del CONSUDEC 27
DIDCTICA DE LA INFORMTICA ORIENTADA A LA EDUCACIN SECUNDARIA
[Verdejo 95] Verdejo, M. F. "Lenguaje natural: avances, aplicaciones y tendencias". Arbor. CSIC. n 595.
1.995.
[Verd 96]Verd, T. y Fabregat, R. "Uso de las nuevas tecnologas e Internet como complemento de
innovacin y mejora de la docencia". Revista de Enseanza y Tecnologa, n 6, diciembre, 1996.
[Wegner 90] Wegner, P. and Lovis, F (eds). "Informatics Curricula for the 1990". Special issue of
Education&Computing, 7(1,2), Elsevier. 1990.
[Wenger 87]Wenger, E. Artificial Intelligence and Tutoring Systems CA, Morgan Kaufmann Publishers, 1987.
[Zeigler 76]Zeigler, B. P. Theory of modelling and simulation. John Wiley & Sons 1.976.
[Zeltzer 97]Zeltzer, D. & Addison, R. K. "Responsive virtual environments", Com. ACM, Vol. 40, n 8, agosto
1997.