Dinoia, vol. 7, no.

7, 1961

LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN EN
LATINOAMRICA, HOY
Si la filosofa de la educacines intento reflexivo por averiguar,de funda-
mental manera,esencia,valores y fines de la formacin humana, as como
la justipreciacinde las formase institucionesen que de hecho sta se rea-
liza, se comprendede suyo que la dicha rama del saber cae verticalmente
en la zonade la antropologafilosficay de la filosofa social,y se halla vincu-
lada al origen y desarrollo de la propia filosofa en general. Dentro de
Latinoamrica,acasode acentuadaforma, las ideas filosficas sobre la edu-
cacin,son de continuo un corolario de la filosofa imperante,o militante,
en cada poca. El estadoactual que hoy ostentaes trasunto ms o menos
fiel de las corrientesfilosficasde nuestro tiempo,explicablesen parte,a su
turno, por antecedentesy crucesde ideas.

Pedagoga cristiana
La educacincristiana es, como hecho caractersticode la cultura occi-
dental, un componenteesencialde la vida civilizada en Amrica. Fue, en
efecto,la pedagogacristiana la primera corriente educativa en el Nuevo
Mundo, y sigue teniendo aqu, tras los agitadossiglos de existencia de los
pueblos iberoamericanos,una decisiva importancia en la teora y prctica
de la enseanza.
Cifrase la filosofa de la educacincristiana en tres principios. El pri-
mero toca el fin del procesoformativo: educar debe ser redimir la natura-
lezahumanadegeneradapor el pecadooriginal, tomandocomo modelo (edu-
cacin cristocntrica)la figura de Cristo. La consideracindel educando
constituye el segundo principio, teolgico en lo sustancial. El nio nace
lastradopor aquella culpa originaria, pero, graciasal bautismo,quedande-
positadosen l los grmenesde todas las virtudes. El tercer principio, de
base metafsica,postula al ms decidido optimismo. La inmortalidad del
alma y la existenciade Dios hacenposible un destino sobrenatural del edu-
cando medianteel libre albedro auxiliado por la gracia.
La pedagogacristiana en Iberoamrica se ha documentado,en nuestros
das, de preferencia,en pedagogosespaoles.Jaime Balmes,Andrs Manjn,
Ramn Ruiz Amado, Ruino Blanco e Isidro Almazn, entre otros, han
influido con sus obras,en los pedagogosadeptosa esta corriente en Ibero-
amrica. En Argentina, Costa Rica y Mxico, disfruta de amplia difusin
en centrosdocentesde orientacincatlica,el llamado humanismocristiano
[195 ]
 FRANCISCO LARROYO

de don Andrs Manjn, definido como "el arte y la voluntad de buscar la

perfeccin segn las normas de la naturaleza elevada al orden sobrenatural".
Pero, a no dudarlo, el documento ms influyente en Iberoamrica den-
tro de la pedagoga cristiana es la Encclica de Po X sobre la educacin,
Divini illius Magistri (31 de diciembre de 1929). El documento tiene efecto
regulativo no slo en centros catlico-confesionales de enseanza; fuera de
stos gran nmero de maestros propagan las ideas de esta Encclica y alec-
cionan conforme a su doctrina. En Argentina, por ejemplo, Gustavo F. Fran-
ceschi (La Religin en la Enseanza, 1940) y J. Carlos Zuretti (Historia
General de la Pedagoga, 1946), hacen notar las bondades del documento.
En forma mltiple se ha venido expresando el carcter teocntrico de la
educacin cristiana. El pedagogo chileno Alberto Hurtado Cruchaga, S. ].,
dice: "La vida de un cristiano es un gran viaje que termina en el cielo.
Nuestra ms ardiente aspiracin debe ser realizar ese itinerario, y no expo- .
nernos por nada del mundo a perder la estacin de trmino que nos ha de
llevar a la vista y al amor de Dios nuestro Padre. La estacin de trmino es
la misma para cada cristiano, pero el camino para llegar all es diferente se-
gn los designios divinos."
La Providencia del Padre ha ordenado al mundo en forma que todas las
funciones esenciales a la vida natural y sobrenatural se realicen ordenada-
mente. Quiere l que algunos lo honren y sirvan labrando los campos y
sacando de ellos el alimento para sus hijos. Quiere que otros defiendan los
intereses de la justicia y del derecho.

El cientificismo positivista
En su orden cronolgico, quizs tambin teortico, aparece la filosofa
positivista de la educacin en Latinoamrica, a la vuelta del siglo. Se pre-
senta en abierta polmica contra la prctica educativa vigente a la sazn.
(Es la poca de las vivas discusiones filosficas en Amrica.) A la filosofa
positivista se vincularon hombres eminentes, en su inicial aparicin. La cla-
ridad y sencillez de sus principios, por otra parte, contribuy a su fcil
aprendizaje, as como a su continental difusin, favorecida por la circuns-
tancia poltica y social de las nuevas naciones. Advenimiento, desarrollo,
auge y declinacin del positivismo en Iberoamrica son fases, en efecto, bien
importantes en la caracterologa del pensamiento americano.
En efecto, al promediar el siglo XIX, los Estados de Amrica Latina toman
ya clara conciencia del problema educativo y, lo que es ms, se deciden a
resolverlo en toda su extensin y profundidad. Surge el pensamiento de or-
ganizar concienzudamente sistemas de educacin pblica, dndoles una base
legislativa (Leyes orgnicas de enseanza). La ideologa que inform estos
sistemas de educacin pblica fue la filosofa del positivismo, que desde en-
 LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN 197

tonces hasta principios del siglo xx, invadi todos los pases de Amrica,
ganndose para s a los ms destacados intelectuales. As, en la Argentina,
con el filsofo francs Amede Jacques (1813-1865);en Mxico, con el natu-
ralista y filsofo Gabino Barreda (1818-1881); en Brasil, con el pensador
Tobas Barreto (1838-1889);en Venezuela, con el mdico Rafael Villavicen-
cio; en Cuba, con Enrique Jos Varona; en Chile, con Juan Enrique Laga-
rrigue; en Santo Domingo, con Eugenio Mara Hostos, etc.
La filosofa positivista reposa en tres postulados: la ley de los tres esta-
dos (teolgico, metafsico y positivo), la clasificacin de las ciencias (abs-
tractas, abstractas-concretas y concretas) y la religin de la humanidad (el
culto a los muertos ilustres).
De aqu se deriva una pedagoga de orientacin cientificista, que rompe
lanzas en favor de una moral laica y emprica, llevando a algunos de sus
representantes, en materia de religin, a cierto tipo de atesmo. En trminos
generales, en Latinoamrica, excepto Brasil, no se dio importancia en peda-
goga a la concepcin religiosa del positivismo.
El positivismo est persuadido de que el hombre reproduce la historia
de la humanidad; por donde llega el pensamiento de que la mejor educacin
dirigida es aquella que aplica inteligentemente la ley de los tres estados.
Durante la primera etapa (del nacimiento a la adolescencia) el aprendizaje
no tendr un carcter formal y sistemtico. El programa de estudios com-
prender lengua y literatura, msica, dibujo, idiomas extranjeros. Dichos
conocimientos irn elevando al nio de la concepcin fetichista del mundo
al politesmo y monotesmo.
Durante el segundo periodo (adolescencia y juventud), se iniciar el
estudio formal de las ciencias. Primero, matemticas y astronoma, fsica y
qumica; despus, biologa y sociologa; en fin, la moral, designio ltimo
de toda educacin. N o se descuidar la cultura esttica del joven, y el estu-
dio de las lenguas griega y latina; lenguas, sobre todo el latn, que servirn
para despertar el sentimiento de nuestra filiacin social. A travs de este
periodo, el individuo pasar poco a poco del estado metafsico a una con-
cepcin positivista del mundo y de la vida.
La educacin religiosa ser un principio de accin. Al Gran Ser ha de
tributrsele, primero, un culto privado, en que el educando llegue a sentirse
solidario de sus antepasados y de sus descendientes; despus, un culto p-
blico, con ritos, sacerdotes y un calendario con fiestas dedicadas a los pro-
hombres de la. Humanidad.
Ms tarde, el cientificismo educacional se fortalece con las doctrinas de
Herbert Spencer y Alejandro Bain, y se afina con las ideas psicologistas de J.
Stuart Mill, Del evolucionismo spenceriano dan cuenta en Mxico, Ezequiel
A. Chvez (La Educacin Nacional, 1899); en Cuba, M. Valds Rodrguez
(Pedagoga Experimental); en la Argentina, Alejandro Carb (La Educa-
 FRANCISCO LARROYO

cin de la Mujer); en Chile, los hermanos Amuntegui (De la Instruccin

Primaria); en Brasil, Benjamn Constant (A Escravatura no Brasil).
En el campo de la filosofa de la educacin en Latinoamrica, las expre-
siones positivistas ms vigorosas al propio tiempo que ms originales, las
ofrecen el chileno Valentn Letelier (1847-1919)y el argentino Jos Inge-
nieros (1877-1925).Uno y otro an encaman el tipo intelectual del pol-
grafo, tan caractersticoen Amrica todava a principios del siglo xx.
Todo cuanto afecta al hombre le preocupa a Leteler, pero su preferen-
cia intelectual estuvodel lado de la historia, el derecho y la educacin. Sus
preocupacionespedaggicasquedaron consignadas en su voluminoso libro
La Filosofa de la Educacin, segunda edicin, 1911. La obra es, a decir
verdad, una suerte de enciclopedia sobre los mltiples problemasde la ense-
anza: los conceptosfundamentalesde la educacin, sus fines y mtodos,las
formas de organizacin en los diversos niveles escolares,los planes de estu-
dios, incluso un postreroestudio sobre los anormales,todo tiene acomodoen
este libro. El fundamento filosfico de su pensamiento se inspira, en lo
fundamental, en ideas de Comte, Spencer y Bain:
"1Q Que las explicacionescientficas excluyen a las dems,porque desde

el momento en que se descubreuna ley natural, se deja de recurrir a los

diosesy a las causasocultas para explicar los fenmenosque ella rige;
"29 Que, por lo mismo, esto es, porque las explicaciones fundamentales
se excluyen recprocamente,se debe adoptar una sola para informar toda la
enseanza;y
"3Q Que para servir de base exclusiva de la enseanzano hay ms que
tres filosofas: la teologa,la metafsica y la ciencia."
Pero la filosofa positivista, vale decir, la ciencia, es la que, en definitiva,
asegura el progresode la humanidad. "De esta manera -aade Letelier-,
cuando las filosofas tradicionalesen siglos de predominio docenteapenashan
logrado ms que plantear el problema, unas ciencias que acaban de nacer,
unas ciencias que todava son miradas de reojo en las universidades, las
ciencias sociales,cuya enseanzano est sistematizadaen instituto alguno, y
cuyos progresosson obra de esfuerzosaislados,van resolviendo,lenta y calla-
da pero a la vez seguramente,algunas de las ms graves dificultades de
nuestra poca."
Llevado de estosprincipios concluye: "que ninguna de las otras filoso-
fas fundamentalessatisface,en el presenteestado de la cultura, un nmero
tan grande de necesidadescomo lo hace la ciencia; por consiguiente,ningn
sistema de enseanzapuede tampoco ostentar un carcter tan genuinamente
social como el sistemacientfico."
Ms independiente del positivismo militante, si cabe, fue Jos Ingenie-
ros, quien matiz su naturalismo con sealada influencia psicofisiolgica.
Un evolucionismo a manera de guon orientador encauzasu filosofa y peda-
 LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN 199

goga. En suslibros Hacia una Moral sin Dogmas, 1917, y La Evolucin de

las Ideas argentinas, 1918-1920, deja caer, de manera ocasional,su doctrina
pedaggica,que, a la manera de Spencer,lo lleva a un progresismopeculiar.
"Respetadel pasadoen la justa medidade susmritos,pero no lo confundis
con el presenteni busquisque todo tiempo pasadofue mejor. Mirad siem-
pre adelante,aunque os equivoquis:ms vale para la humanidad equivo-
carseen una visin de aurora que acertar en un responsode crepsculo. Y
no dudisque otros,despus,siempre,mirarn mslejos;para servir a la hu-
manidad, a su pueblo, a su escuela,a sus hijos, es necesariocreer firme-
mente que todo tiempo futuro ser mejor."
El positivismoha dejado ya de ser una filosofa militante en Amrica,
como lo era todava antesde la primera Guerra Mundial. Sin embargo,el
estilo positivista de encarar la pedagogaan cuenta con adeptos. La pode-
rosa influencia que ejercien su poca,lo explica a satisfaccin.

El pragmatismo
El positivismoreclama una constanteapelacin a la experiencia. Otra
corrientefilosfica,el pragmatismo,buscasu fundamentoen la accin. Como
aqul, la filosofa pragmtica ha gozado y goza de gran predicamentoen
Latinoamrica. Hay ms: sin advertirlo, algunos pensadoresno han perci-
bido las hondase irreconciliablesdiferenciasentre ambasdoctrinas.
El pragmatismoen Latinoamrica llega por la va directa de dos pensa-
dores norteamericanos:W. James y J. Dewey. Ensea esta corriente filos-
fica que la cultura humana (ciencia y moral, arte y religin, economa y
derecho)seexplica por los serviciosque staprestaa la conservacine incre-
mento de la vida. La verdad del conocimiento no es, por ejemplo, como
quiere la filosofa tradicional, una relacin objetiva de lo real con lo ideal,
sino aquello que fomenta la vida, lo prcticamenteeficaz en la existencia,
cuanto gua y conservala accin (pragma). "Cul es en suma -pregunta
James-, el valor efectivo (cash-value) de la verdad en trminos de expe-
riencia?"
En su obra de carcter pedaggicoCharlas a los Maestros, concibe la
educacin como un procesovivo que permite al hombre reaccionaradecua-
damente ante las ms diversascircunstancias. "Nuestra educacinsignifica
poco ms que una masade posibilidadesde reaccin,adquiridas en el hogar,
en la escuela,en el trato social."
Dichas relacionesson congnitaso adquiridas. Las primeras se hallan
vinculadas a la vida instintiva del hombre, como el miedo, el amor, la
imitacin, la curiosidad... Las segundasson hbitos manuales,intelectuales
y emocionalesque orientan la vida del hombre,recursosy mediosadecuados
para comportarse (to behavior). El problema de la educacines organizar
200 , FRANCISCO LARROYO

esta variedad siemprecrecientede reacciones,cuyo designio es el de coad-

yuvar a la realizacinde actitudescada vez ms eficacesen un mundo "me-
liorista", vale decir, susceptiblede mejorar incesantemente,
Por su parte,Deweyopone a la pedagogaherbartianade la "educacin
por la instruccin",la idea activistade la "enseanzapor la accin" (learn-
ing by doing), pues slo la accin,manual e intelectual,promuevela expe-
riencia, y la educacinno es otra cosa que una "continua reconstruccinde
la experiencia".
Uno de los primerosque aceptany difunden en Amrica Latina la filo-
sofa pragmticade la educacinfue el maestromexicanoMoiss Senz y su
grupo (Lauro Aguirre, Manuel Barranco, Galacin Gmez ... ). Sus ideas
se construyenal hilo del pensamientode Dewey. Tras de aceptarun con-
cepto instrumentalistay social de la educacin,encarael tema de los fines
de maneragentica.La cuestinde las finalidades,dice ("Para qu educa-
mos a nuestroshijos", Educacin, Revista mensual, Mxico,. 1923), no es
problemasimple. La educacinestntimamenteligada con la vida humana;
es de hechoel procesode modificacionesy reconstruccionesde la experiencia
humanasiguiendodirectivasvlidas, posiblesy deseables.Hablar de valores
educativos,es hablar de valoreshumanos;hablar de finalidadesde la educa-
cin, es hablar de finalidadesde la vida. No es,pues,el tpico de los prop-
sitos de la educacinproblemahueco y ocioso.
Tampoco es problemaque pueda resolversede una vez por todas. En el
transcursode su desarrolloevolutivo, la vida va cambiandosus finalidades.
Analgicamente,la educacin va modificando sus orientacionesa medida
que las miras de la vida van modificndose.El problemade finalidadesedu-
cativas es un problema que se reitera diariamente;su resolucinno puede
ser absoluta. Resueltohoy para un pueblo o un individuo, se presentama-
ana cuandolas condicionesde estepueblo o de esteindividuo hayanvariado.
Cuba es otro centrode irradiacin pragmatista. A. M. Aguayo,uno de
los pedagogosms destacadosen Hispanoamrica,ha logrado,al lado de sus
discpulos (Echagoyende Caizares,M. de Castro y otros),una influencia
considerable.Aguayo recibe la doctrina de Deweya beneficiode inventario.
Rechaza, como el filsofo norteamericano,las filosofas clsicas (realismo,
idealismo, positivismo,evolucionismo),pero consideraque Dewey sucumbe
a una posicin relativista,la que asimismo combate. Aguayo subraya esta
crtica ya desde 1932. El pragmatismoacentael alcancee importancia de
la personalidad. Segnestesistemafilosfico, siguediciendo Aguayo,la ms
alta y completacategoriadel pensar es la de la personalidad. El valor es
algo relativo al hombre. Las cosasson valiosas porque son valoradas;son
deseablespor son deseadas.La verdad es una propiedad de las ideas.stas
son verdaderascuando tienen buen xito, cuando desempeansu funcin,
cuando realizan lo que les pedimos. Las ideas son esencialmenteinstrumen-
 LA FILOSOFA DE LA EDUcAcIN 201

tos, de ningn modo imgenes,y la mejor prueba de ello est en su utilidad.

La verificacin de la verdad consiste en su uso favorable.
El pragmatismo ve de subordinar el pensamiento a la accin. "El cono-
cimiento no es completo sino cuando se descarga en acto. La funcin cognos-
citiva est al servicio de los poderes ms altos de la mente, los de la volun-
tad. De ah la importancia que los educadores pragmatistas conceden a los
mtodos activos, sobre todo al de proyectos, el cual constituye su magno
descubrimiento pedaggico." (Filosofa y Nuevas Orientaciones de la Edu-
cacin, 1932).

La pedagoga de la libertad
La filosofa pragmtica es, de cierto, una superacin del positivismo.
Pero en Iberoamrica la lucha contra esta ltima corriente se documenta en
la metafsica de la libertad, de ascendencia francesa. Coincide con la poca
de madurez filosfica en Iberoamrica que representa Alejandro O. Destua
en Per; Alejandro Korn, en la Argentina; Raimundo de Faras Brito, en
Brasil; Carlos Vaz Ferreira, en Uruguay; Enrique Molina, en Chile, y Anto-
nio Caso, en Mxico.
Vaz Ferreira (1871-1958), el primero, toma una actitud crtica frente al
positivismo. Ya en 1907, formula certeras reflexiones en torno de la unilate-
ralidad de la pedagoga evolucionista de H. Spencer. El positivismo, en su
afn de simplificar reduciendo todo a la ciencia, no pondera en todo su
valor el arte, la moral, la religin. Cae, por tanto, en un exclusivismo peda-
ggico, incapaz de percibir los aspectos concretos de la realidad humana.
Vaz Ferreira sustenta una filosofa de lo concreto; quiere captar el ser en toda
su exuberancia ontolgica. El hombre es el ser libre por toda excelencia.
La libertad es su entraa. Toda pedagoga, absoluta, cerrada, geomtrica,
es falsa. "Por ello, la educacin ha de abrir los espritus; ensancharlos; dar-
les amplitud, horizontes, ventanas abiertas; y, por otro lado, ponerles penum-
bra; que no acaben en un muro, en un lmite cerrado falsamente preciso;
que tengan vistas ms all de lo que se sabe, de lo que se comprende
totalmente: entrever, vislumbrar y todava sentir, ms all de esos horizontes
lejanos y apenurnbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido. Ensear a
graduar la creencia, y a distinguir lo que se sabe y comprende bien, de lo
que se sabe y comprende menos bien y de lo que se ignora (ensear a igno-
rar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como ensear a saber).: .
Y producir tambin la sensacin de la dificultad de las cuestiones el discerni-
miento entre lo que es cierto o simplemente probable, y la sensacin, y
tambin, de que hay problemas insolubles."
Por otro camino llega Antonio Caso (1883-1946) a una pedagoga de la
libertad. La educacin tiene un gran propsito: la formacin de la perso-
202 FRANCISCO LARROYO

nalidad humana. sta, que es obra de la libertad, se caracteriza por la con-

ciencia del ideal, lo cual slo es posible por la existencia del espritu,
estrato supremo del ser. La persona no es slo un ente psquico; la define,
adems, su naturaleza espiritual, capaz de realizar valores; de crear nuevas
formas de vida. La libertad, as, es presupuesto de toda educacin, pero ha
de estar al servicio de la persona humana. Pero el hombre es un ser com-
plejo. "Si queremos formar hombres en las escuelas,formemos almas indivi-
duales, formemos buenos animales, 'eugenicemos' las razas, formmosles her-
mosos y aptos para la accin, pero al mismo tiempo inculquemos en ellos ese
sutil egosmo de pensar, este placer incomparable de ver, de contemplar, de
or, esta magnfica actitud sui generis de dar por dar, que tiene un nombre
clsico y cristiano. Hagamos al hombre caritativo, hagmosle artista, obli-
gumosle a ser inteligente, cada vez ms inteligente en las casas del mundo
y de la 'escuela,y entonces habremos cumplido con los fines de la educacin,
integrando almas poderosas por s mismas, que en las diversas emergencias
de la vida sabrn realizar la accin humana en la proporcin y la medida en
que esta accin ha de realizarse para procurar la felicidad o al menos, ya que
no la felicidad, la oportunidad de la accin de un hombre verdaderamente
digno de este nombre." (Ensayos Crticos y Polmicos, 1922.)

La pedagoga materialista
El triunfo de la Revolucin Rusa en 1917 tuvo un efecto internacional.
Alent a todos los partidarios del socialismo cientfico en otros pases para
intentar empresa anloga. As se explica que, una vez concluida la primera
Guerra Mundial, cobrara inusitado auge la filosofa del materialismo hist-
rico, y, con ello, la pedagoga revolucionaria marxista. En algunos pases
iberoamericanos se dej sentir con vigor aquella influencia.
Latinoamrica es presa de una nutrida literatura de esta doctrina. Obras
de Roberto Seiden, P. P. Blonsky, E. Pestrack y otros circulan por do-
quier; de todos los autores, las ideas de Lenin han ejercido aqu la mayor
influencia.
El socialismo cientfico, marxista, espera la transformacin social como
un proceso evolutivo en el cual la lucha de clases es signo y factor de l.
La interpretacin materialista de la historia, o sea la explicacin de los
cambios sociales por motivos econmicos, hace del hecho educativo una mera
superestructura que, en definitiva, depende de la realidad econmica vigente.
En general, la pedagoga materialista ha sido bien captada por los par-
tidarios de esta corriente en Latinoamrica, quienes han acentuado el carc-
ter irreligioso y ateo de ella, y han tratando de penetrar en la escuela a fin
de preparar una generacin revolucionaria.
Destacado pedagogo de esta tendencia es el argentino Anbal Ponce.
 LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIN

Informado de la doctrina, psiclogopor aadidura,no sucumbea un fcil

optimismo. "El conceptode la evolucinhistrica -dice en su libro, Educa-
cin y lucha de clases,3~ed., 1938-, comoun resultadode las luchasde clase
nos ha mostrado,en efecto,que la educacin es el procedimiento mediante
el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los
nios las condiciones fundamentales de su propia existencia. Pedirle al Es-
tado que se desprendade la Escuelaes como pedirle que se desprendadel
Ejrcito, la Polica o la Justicia. Los idealespedaggicosno son creaciones
artificiales que un pensadordescubreen la soledad y que trata de imponer
despuspor creerlasjustas. Formulacionesnecesariasde las clasesque lu-
chan, esosidealesno son capacesde transformarla sociedadsino despusque
la claseque domina materialmentees la que domina tambin con su moral,
su educacin y sus ideas. Ninguna reforma pedaggica fundamental puede
imponerse con anterioridad al triunfo de la clase revolucionaria que la re-
clama, y si algunavez pareceque no es as es porque la palabra de los teri-
cos oculta, a sabiendaso no, las exigenciasde la clase que representan."
La neutralidad escolar no es signo de progreso,slo tiene por objeto
sustraeral nio de la verdaderarealidad social, a saber,la lucha de clasesy
la explotacin capitalista. El triunfo de la revolucin traer consigo un
nuevo humanismo:el humanismoproletario. "El cielo que el proletariado
asalta es el reino que el hombre aspira a construir sobre la propia tierra."
Ponce pertenecea una generacinde intelectualesen Iberoamrica,la
primera que trat seriamente,mediantelos recursosy mtodosdel materia-
lismo histrico,de iluminar los complejosproblemasde Amrica. De estage-
neracin,estimuladapor la Revolucin Rusa triunfante,son figuras sobresa-
lientes tambin Jos Carlos Maritegui, de Per; Juan Marinello, de Cuba,
y Vicente Lombardo Toledano, de Mxico.
Aunque a todos ellos preocupagrandementeel tema pedaggico,es el
peruano Maritegui (1895-1930) quien lo encara, con Ponce, ms directa-
mente. Maritegui quiere pasar lista de presenteen la obra creadora,revo-
lucionaria de Amrica. sta afectarno lo formal administrativo,sino la
sustanciade la historia, lo econmico.El problema de la enseanzaprecisa
ser consideradocomo un problema econmico. El error de muchos refor-
madoresha estadoen su mtodoabstractamente idealista,en su doctrina ex-
clusivamentepedaggica.El camino de la reformapedaggicaesten demo-
cratizar la economa. "La orientacin anticientfica y antieconmica,en el
debatede la enseanza,pretenderepresentarun idealismo superior;pero se
trata de una metafsicade reaccionarios,opuestay extraa a la direccin de
la historia y que, por consiguiente,carece de todo valor concreto como
fuerza de renovacin y elevacinhumanas."
 FRANCISCO LARROYO

La pedagoga de los valores

El argentino Alejandro Kom (1860-1936)cae dentro de una pedagoga
de la libertad, y con mucho. Pero se diferencia de los otros filsofos de la
poca, primero, por no buscar a su doctrina un fundamento metafsico, y
segundo, por centrar su concepcin pedaggica en tomo de una teora de los
valores. (Korn ha sido uno de los filsofos promotores de esta doctrina.)
El ideal de la educacin es el cultivo de la personalidad. sta se va consti-
tuyendo por obra de valoraciones, las que pueden ser econmicas (til-noci-
vo), instintivas (agradable-desagradable), erticas (amable-odioso), vitales
(selecto-vulgar),sociales (lcito-vedado), religiosas (santo-profano), ticas (bue-
no-malo), lgicas (cierto-falso), estticas (bello-feo), las cuales tienen una
realizacin histrica (tcnica, felicidad, familia, disciplina, derecho, culto,
moral, ciencia, arte) y una finalidad ideal (bienestar, dicha, amor, poder,
justicia, santidad, bien, verdad, belleza).
Las valoraciones encarnan en actos de libertad. "La libertal econmica,
dominio sobre el mundo objetivo, y la libertad tica, dominio de s mismo,
constituyen, unidas, la libertad humana, que lejos de ser trascendente, se
actualiza en la medida de nuestro saber y poder." Personalidad y libertad
son, para Korn, nombres para el mismo hecho. La pedagoga ha de compu-
tar factores permanentes y factores circunstanciales. "La pedagoga es a la
axiologa lo que la ciencia aplicada a la ciencia pura. Ella fijar los valores
preferidos de hecho. Su accin se inicia en el hogar, se contina en la escue-
la, se verifica de continuo por el ambiente social -material o moralmente-
por los factores dirigentes del momento histrico."
La pedagoga axiolgica encuadra del mejor modo dentro de una filo-
sofa de los valores. Dentro de esta orientacin Francisco Larroyo (n. 1910)
ha desenvuelto sus ideas acerca del fundamento filosfico de la pedagoga
(d. La Ciencia de la Educacin, 6:).ed., 1961).
El acto educativo reside para Larroyo, en un proceso dinmico, merced
al cual el educando se apropia bienes culturales. stos, como ya se ha dicho,
son mltiples y estn configurados por valores.
Lo que convierte a un hecho o cosa en bien cultural es aquella cualidad
intrnseca que lo hace valioso, digno de ser adquirido. Se llaman valores a
estos caracteres o cualidades que hacen de esta suerte apetecibles los bienes
de la cultura.
En un sentido, toda pedagoga es pedagoga axiolgica, pues la culmi-
nacin del acto educativo es, justo, la realizacin de valores, la posesin
vital de bienes culturales. Pero el camino, largo, arduo, lleno de peripecias,
para convertir en conducta la obra educativa, echa mano de otras disciplinas:
la biologa, la psicotcnica, las ciencias sociales. Hay, as, una pedagoga
biolgica, una pedagoga psicolgica, una pedagoga sociolgica.
 LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

El estudio de los fundamentos axiolgicos de la educacin incumbe a la

pedagoga de los valores, la pedagoga axiolgica. Compleja y mltiple en
sus problemas, se ofrece esta rama de la teora educativa. En primer lugar
averigua cmo y en qu medida los bienes culturales se transforman en bie-
nes educativos, en fines concretos de la accin pedaggica. No todo bien de
la cultura es susceptible de transformarse en bien educativo en cualquier
momento y para todo educando. ste va creciendo conforme a cierto ritmo,
as en lo orgnico como en lo espiritual. La obra educativa tiene lmites,
entre los cuales precisa computar las actitudes de cada hombre.
Preciosas enseanzas brindan a este respecto los principios de caractero-
loga humana. La psicologa, adems, suministra otros fundamentos en lo
concerniente a los valores y bienes culturales. Hay una psicologa de los
valores, parte constitutiva de la psicologa general. La psicologa de los valo-
res investiga cmo se producen en la conciencia las vivencias de valor, ello
es, cmo se toma conciencia de los bienes culturales y de las diversas cualida-
des de valores (valencias), y cmo tienen lugar y se generan, en la propia
conciencia, los juicios o estimaciones de valor, por parte del sujeto.
La pedagoga axiolgica en su tarea de ver de realizar en el educando
bienes culturales, los ms y del mejor modo, toma muy en cuenta las condi-
ciones sociales de la cultura humana. La comprensin de los valores slo es
posible a travs de bienes culturales vividos. Mas ello es factible por la inter-
comunicacin humana. Slo en la comunidad humana que cultiva valores
prospera la educacin. Pinsese, por ejemplo, en la educacin moral. La
realizacin de valores, por ello, implica una comunidad de cultura, colabo-
racin, solidaridad para lo mejor.
Tambin la educacin (cmo podra ser de otra suerte?) es, y de mane-
ra sealada, un territorio de la cultura humana. Lo es, en efecto, de una
triple manera: como hecho institucional, como ciencia y como poltica. La
educacin como hecho tiene sus instituciones. La escuela en sus diversos
tipos y niveles es uno de sus bienes culturales ms valiosos. La educacin
como ciencia y tcnica realiza, de igual manera que otro ramo del saber,
valores tericos, como la verdad. La educacin como poltica a ttulo de
legislacin o conjunto de leyes y prescripciones formuladas para regular la
vida educativa de un pas realiza valores jurdicos como la justicia, la segu-
ridad ...
Pero cul es el caracterstico, el especfico valor cultural de la educa-
cin? Acaso sta carece de l? As como el arte realiza la belleza; la moral,
la bondad, qu axiologa es peculiar de la educacin? La pregunta no es
ociosa; tiene respuesta afirmativa. La educacin posee, como todos los dis-
tritos culturales, bienes caractersticos cuyo valor fundamental es la idea de
formacin, el ideal del desarrollo de la personalidad, el cultivo de las esen-
cias humanas. Un hombre se forma en la medida en que su acervo cultural
206 FRANCISCO LARROYO

(ciencia,arte, moral, derecho... ) transformasu vida y conducta,y cuyo cre-

cimiento espiritual, en constanteaumento,se alimenta de contenidosobjeti-
vos plenos de valor. La formacin implica, por ello, dos esencialescaracte-
res:a) una crecienteasimilacinde bienesculturales,que, b) vengaa potenciar
la personalidaddel educandopara nuevasy mejoresformas de conducta.
El valor "formacin humana" cumple las condiciones de todo juicio
valorativo. Lleva en su esenciala idea de finalidad: la educacin realiza
objetivos;tiene su polo negativoo disoalor, la deformacin: conductay acti-
tud para lo malo, lo errneo,lo intil, lo injusto, lo feo... ; ofrece grados:
seeducade maneraprogresiva;alude a un objetoo materia:la educabilidad,
y se jerarquiza en el mundo de las dignidadeshumanas.
El valor bsicodel territorio cultural de la educacin,la formacin hu-
mana, es,en esencia,un valor dinmico. Se define su estructuracomo cam-
bi"o,transformacin;cambio y transformacinorientadoshacia un constante
perfeccionamiento.La formacin humana,como la moralidad, toma su ali-
mento de bienes culturales de todo orden (ciencia, arte, economa, reli-
gin... ). Hay ms: los propios bienesmoralesconstituyenuno de sus inse-
parablesobjetivos.
Junto a la formacin como valor pedaggicofundamental,existen, con
el rango de valores pedaggicos derivados, otros valores:as los valores per-
sonalesde educandoy educador (aptitud,destreza,idoneidad),como objetos
del procesoeducativo;as los valoresy bienesinstrumentalescomo los didc-
ticos (eficacia,vitalidad docente);as los valoresy bienesde las instituciones
y de las tcticasde organizaciny administracineducativas.
Toda pedagogade los valores es pedagogade la cultura, y conduce,
por obviasrazones,al tema filosfico de los lmites de la educacin. Opti-
mismo! Pesimismo! Escepticismo! Melionismo! El pensador argentino
Juan P. Ramos (Los Lmites de la Educacin, 1941) encara este problema
en un documentadotrabajo. En l, de manera excelente,vincula el autor
los conceptosde cultura y educaciny sealalos lmites de esteltimo pro-
cesotantoen los crculos socialescomoen la personalidaddel hombre. Tam-
bin pertenecena estaorientacinel mexicanoJos Manuel Villalpando, y el
argentinoManuel C. Chavarra.

La pedagoga del personalismo

La idea de personacomo central categorade una filosofa de la educa-
cin, es casi un lugar comn en las actualescorrientesfilosficas. Pero aqu
se reservaeste apartadopara exponer el pensamientode aquellos pensado-
res que recarganel acentode tal idea, sucumbiendo,a veces,a un extremo.
Es Francisco Romero (n. 1891), el filsofo ms prestigioso,hoy, en
Iberoamrica, un conspicuorepresentantede la llamada filosofa de la per-
 LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN 27
sona. Sin ser pedagogopor profesin, su pensamientoinfluye sobre esta
corriente. La personahumana est constituida,para l, por cuatro estratos
ontolgicos: realidad inorgnica, realidad orgnica, psiquismo intencional
y espritu. Este ltimo es lo propio del hombrey se caracterizapor ser a la
vez fuerza objetivante, libertad, historicidad, desinters y trascendencia.
(Teora del Hombre, 1952.) El espritu es la realidad-gua en el ser del
hombre: eleva,desdesus comienzos,a su plenitud el ser del hombre,actua-
lizando sus latenciastodas.
En un sentido, la antropologa filosfica de Romero alienta un nuevo
espiritualismo. El filsofo y psiquiatra peruano Honorio Delgado (n. 1892)
trata de justificar la formacin del hombre a la luz de un clsico espritus,
lismo, y de hacerviable estaempresamedianteuna modernapsicologadife-
rencial, o de tipos (d. La formacin espiritual del individuo, 3~ed., 1949).
La personalidad,para Delgado, es un conjunto de disposicionesya con-
dicionadas por la herencia, ya adquiridas. El carcter,por su parte, es el
modo de manifestarseestasdisposiciones.La va regia de la formacin hu-
mana es potenciar estasdisposiciones,graciasa una suertede "trasmutacin
de los valores" para ir del egosmoimproductivo al altruismo constructivo
y en ltimo trmino, al establecimientode una infancia de la personalidad
en armona con el sentido ltimo de todo lo existentey con el espritu in-
condicional.
Tan alto objetivo, empero, slo se logra atendiendo a las diferencias
individuales de los educandos."Hay que penetrarlo que hay de diferencial
y propio en la naturalezay el espritu de cada menor, no slo como menor
sino como individuo nico a fin de no incurrir en injusticia al interpretar
su conducta,ni en error y violencia al condicionary orientar su personalidad
y su suerte. Sin comprensindel mundo interior y sin tacto en el gobierno
particular de cada sujeto,no cabe buena educacinen el estadopresentede
quiebra de las formastradicionalesde la vida domsticay social, de cesacin
de las buenas costumbrescaballerescas.En estascondiciones,es esencialla
direccin personaly el fomentode la autenticidady la autonoma,en lo que
tienen de vuelo espontneo,de vigor y gracia saludables,de delicadezay
distincin, sin flaquezani amaneramiento,"
Bajo el signo de la filosofa de la cultura y en visible nexo con el pen-
samientode FranciscoRomero aparece,ya hacia los treintas,una pedagoga
de la persona,debida al argentino Juan Mantovani (d. Educacin y Ple-
nitud humana, 1933).
Para Mantovani la educacin tiene tres problemas: I9 la antropologa
que constituyesu problemaprevio; 29 la idea del fin de la educacin (teleo-
loga pedaggica),y 39 la doctrina de los medios educativos (metodologa
didctica).
El concepto de la educacin descansasobre una teora filosfica del
208 FRANCISCO LARROYO

hombre, de su espritu, de sus productos culturales. Bienes y valores cultu-

rales son la sustancia de los ideales formativos. Con todo, la educacin tiene
lmites que, en parte, impone el sujeto de la educacin. El gran fin de la
educacin es la plenitud humana. "El desarrollo de lo humano que se con-
centra en la persona como suprema categora a la que puede aspirarse en el
proceso de formacin, no ha de quedar subordinado a los dems fines secun-
darios y parciales, sino stos a aqul. Como se advierte, la educacin depen-
de de la concepcin del hombre y del modo de entender la persona. Las
ciencias particulares no pueden proveer ese dato, porque caeran en el frag-
mentarismo, que tanto ha afectado a la educacin tradicional; en cambio,
lo puede suministrar la filosofa en su concepcin global y unitaria, plena e
integral. La persona no se reduce al individuo abstracto, sino al ser huma-
no cuando vive, siente y obra en el grupo social y en la cultura a que perte-
nece. Aparece afirmada de este modo la conciencia de la personalidad: la
independencia y la solidaridad. Hombres as educados se alejan del confor-
mismo y del egosmo. Una educacin que mire, ante todo, al espritu como
centro de la vida del hombre adopta su verdadero sentido de humanizacin."
La pedagoga de la personalidad tiene otro crdito en Iberoamrica,
Ha sido difundida de excelente manera por el guatemalteco Juan Jos Ar-
valo, pedagogo, idelogo, filsofo, hombre de Estado, quien en 1937 dio a la
estampa un libro, La Pedagoga de la Personalidad, en donde expone en
forma objetiva y crtica las doctrinas de Rodolfo Eucken, Gerardo Bude,
Rugo Gaudig y Kurt Kesseler.
Arvalo mismo se ve "arrastrado" por la pedagoga de la personalidad,
pero con reservas. No comparte, desde luego, los supuestos metafsicos en
que quiere apoyarse la doctrina; en cambio, con acierto, busca el radical
fundamento en la axiologa. "Filosofa -dice- y principalmente filosofa
de los valores, s; pero no metafsica."

Doctrinas heternomas. El antifinalismo

El tema de las relaciones entre filosofa y pedagoga preocupa con fre-
cuencia en Latinoamrica. Se han propiciado (an se propician) soluciones
dispares sobre el particular entre nuestros pensadores. Es filosofa y peda-
goga una y la misma cosa? Si se reconoce esencial diferencia entre tales dis-
ciplinas, tiene la pedagoga dentro de sus variados fundamentos un funda-
mento filosfico al lado de otros que le suministran la biologa, la psicologa
y la sociologa? O bien: no posee fundamento filosfico de ningn gnero
la teora y prctica de la educacin?
Dada la complejidad del hecho educativo, se comprende el nexo de sta
con otras ciencias y las respuestas al problema de sus relaciones.
Dentro de dicho tema, hay quienes niegan que la pedagoga tenga un
 LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

fundamentoen s misma,ello es, que seauna ciencia autnoma,postulando

la necesidadde encontrar su radical fundamento en otra u otras ciencias.
Esta posicin heternomala sustentangeneralmentealgunos psiclogos y
socilogos.As, el socilogoF. de Azevedo,.en su libro Sociologa de la Edu-
cacin, slo reconoceun fundamentosociolgicoa la pedagoga,pues estima
que la ciencia de la educacinno es otra cosaque sociologade la educacin.
Una posicin cientificista, matizada de biologismo y psicologismo,asu-
me el argentino Vctor Mercante (1870-1934). Poda decirse que ste cons-
tituye en Amrica el puente entre positivismoy psicologismo. Concibe, en
efecto,esenciay sentido de la educacina manera de una resultantede cir-
cunstanciasreales. "Evidentemente (Educacin y Relatividad, 1923), la edu-
cacin -dice- subordina al factor geogrfico,a la experienciadel pasado,a
los anhelos,relacionadoscon el presente,obedecea principios generalesden-
tro de un sistema. Pero sufre la excepcinde las perturbacioneso crisis de
los sistemaslocales (porquetodo sistemaes un conjunto de sistemas),regidos
a la vez por leyes,los que, adaptados,explican no la vida universal sino
la circunscripta del momento."
No hay idealesy fines universales. De stoshay que decir lo que dijo
Galileo de la lnea recta: slo es posible en un campo sin dimensiones,ello
es,fuera de la realidad. Eso que llamamosprogresoes la manifestacinms
oportuna, mejor adaptadade la vida humana. "No debemos,al observarel
fenmenohumano,asombrarnosde las desviacionesque ofrecea cada paso,
obsesionadospor la recta, ilusin de sentidos que la imaginacin corrige;
por el contrario, debemosadmitirlas como normales,a las que el pedagogo
debe consagrarsu atencin para adaptarnos;es la tendencia,la vocacin, el
genio en fin, que siguedentro del sistema,una curva propia. No otra razn
de ser tendra el esfuerzorealizado por la psicologa durante los ltimos
aos para procurarseun mtodo de conocer la direccin de las lneas de
fuerza del nio que el educacionistafavoreceradentro del plan que cons-
tituye el programade enseanza."
Se da tambin la actitud negativistarespectode los fundamentosfilos-
ficos de la pedagoga. Nada menos que el brasileo Lourenco Filho se
orienta,bien que de maneradiscreta,en estadireccin. "La enseanza-dice
en su libro La escuela nueva-, como todas las manifestacionesde la vida,
no puede esperarla constitucin de una nueva filosofa, perfectay acabada,
para slo entoncesrenovarsus tcnicasadaptndolasa los nuevosprincipios.
Sera pueril suponeresto."

El eclecticismo
La filosofa de la educacinen Amrica tambin ha tomado el rumbo
del eclecticismo.Suele ser representadaestatendencia,de gran tradicin en
210 FRANCISCO LARROYO

estastierras,por pedagogosbien informados,eruditos; lo que ha producido

conjuntos armnicosde doctrina; pero, asimismo,no faltan quienes hacen
seleccionesde ideas que slo atienden a conciliaciones intencionadaso pre-
ferenciassubjetivas,dando lugar a mosaicoshechoscon fragmentosde pen-
samiento.
Un eclecticismoorgnico,constructivo,se debe al distinguido pedagogo
Domingo Tirado Bened. Es el suyo un eclecticismotanto por la materia
objeto de reflexin como por el mtodo. As queda mostradoen su libro
Los Fines de la Educacin, Mxico, 1955. "Nos proponemos-dice- estu-
diar los fines de la educacinen sus fundamentosaxiolgicos (de los valo-
res), antropolgicos (de la personalidad humana) y sociolgicos (desdeel
punto de vista social). Analizaremos luego los fines concretosde la educa-
cin de los aspectosgnoseolgico (del conocimiento), etolgico (o del ca-
rcter;la formacindel carcterera para Herbart el fin ltimo y supremode
la educacin),y crasiolgico (de la actitud, o seaafectivo o emotivo,la edu-
cacin del sentimiento). Descendiendoms 'tarde al terreno de la prctica
educativa (Tcnica de la Educacin) examinaremoslos fines de la educacin
msconcretamenteen la familia, en la escuelay en la sociedad."
A continuacin, seala que en esta tarea precisa aplicar, primero, un
mtodo histrico-descriptivopara conocer los distintos fines asignadosa la
educacinen los diversostiemposy lugares;segundo,un mtodo que com-
pare,relacioney critique los fines propuestospor los pensadoresde todaslas
pocas,y, tercero,un mtodoque estudielos fines educativosdesdeel punto
de vista normativo,de la educacincomodebey puede ser. En parecidaacti-
titud se halla el fecundo pedagogoSantiago Hernndez Ruiz (d. Pedagoga
natural, 1960).
El brasileo Ral Bittencourt (Caracterizacin de los problemas filos-
ficos de la educacin, Actas del CongresoInteramericanode Filosofa, Quito,
1953),sucumbea un eclecticismopor la temtica,eclecticismoque conlleva
frecuentementeuna aleacin profusa de problemas. Seala como problemas
de la filosofa de la educacin:
a) Concepcin del procesoeducacional,
b) Valores y objetivosde la educacin,
c) Crtica y clasificacin general de los estudiospedaggicos,y
d) Las adecuacionespedaggicasdel educando, del educador, de los
mediosy de la escuela,a los fines de la educacin.
En relacin con el eclecticismoen filosofa educacional,cabe hablar de
una idea norteamericana (d. John S. Brubacher, Modern Philosophies of
Education, New York and London, 1939;R. C. Lodge, Philosophy of Edu-
cation, New York, 1937)que ha influido en algunos pedagogosen Amrica
Latina. Se trata de un pensamiento,simple, elemental,encaminadoa clasifi-
car las teorasfilosficasde la pedagoga.Se dice que hay tres tpicas filoso-
 LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN 211

fas de la educacin:la realista,la idealista y la pragmtica,o que todaslas

filosofas de la educacinse reducena dos grupos:las progresistasy las esen-
cialistas (tradicionalistas).
El cubanoDiego Gonzlez,al ocuparsedel problema (Introduccin a la
Filosofa de la Educacin, 1947), cree observar,llevando a un extremo la
idea. que existendos orientacionesen la filosofa de la educacin (1):la ten-
dencia europeay la tendencianorteamericana.La primera acentael aspec-
to filosfico puro; la segunda,el hecho pedaggico."Los autoreslatinoame-
ricanos se aproximan ms al segundotipo. Nosotros-dice-. sin embargo.
aspiramosa seguir una orientacin eclcticaen este punto. En la primera
parte nos preocupamoscon insistencia del aspectofilosfico fundamental.
En la segunda pondremosel mayor nfasis en los problemas pedaggicos,
proyectadosdesdeel ngulo filosfico con una intencin marcadamenteedu-
cacional."

La pedagoga de la vida
La corriente en Latinoamrica orientada en la pedagogacomo ciencia
del espritu aparece hasta los treintas. Ello se explica, porque las ideas
pedaggicasde Guillermo Dilthey (1833-1911), el creador de ella, llegan a
conocerseen estaslatitudes hacia 1934. Para Dilthey, educar quiere decir
vivificar, esto es, espiritualizar, hacer posible que el educandoviva confor-
me a la esenciacreadoradel espritu.
Por eso,el nico medio de influir eficazmenteen la conciencia del ser
en formacin es el de comprendercon hondura la naturalezacambiantedel
joven, su ruta histrica, su destino. Mas, como cada poca tiene su forma
de vida, su peculiar estructura espiritual, no es posible una pedagoga
derivada de un fin general y uniforme de la educacin. Este supuestofin
universal de la pedagogaesproducto de la concepcinahistoricistadel racio-
nalismo y de la Ilustracin de los siglos XVII Y XVIII. La verdaderay radical
filosofa no tiene otro papel que interpretar la estructura de las filosofas
histricamentedadasque, a su vez, no han sido otra cosaque teorasde las
concepcionesdel mundo y de la vida del pasado. La filosofa es la herme-
nutica (hcrmeneyoo, interpretar)por excelencia.
La inicial publicacin y hasta ahora la ms importante aparecida en
Latinoamrica sobre estacorriente,es el libro intitulado Educacin y Cien-
cia, de Juan Roura-Parella (Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1940).
El autor mismo relata qu otros filsofos y pedagogos,ademsde Dilthey,
han influido en su obra. De ellos destacaa James,Bergson,Spranger,Kohler,
Husserl, Hartmann y Xirau.
Roura-Parella estudia en la primera parte del libro, llamada La Edu-
cacin Viva, los hechos,los ideales y los mtodosde la formacin humana.
212 FRANCISCO LARROYO

En la segunda(y ltima) parte exponelos tres tipos de cienciade la educa-

cin: la pedagoganormativa,la emprica-experimentaly la pedagogacomo
ciencia del espritu. Haciendo suyaslas palabras de Dilthey: "la ltima pa-
labra del filsofo es la pedagoga",al propio tiempo que sealandolas defi-
ciencias tanto de la pedagoganormativa como de la experimental,asegura
que: "La educacines un hecho inherentea la vida misma,una funcin de
la comunidad,una necesidaden la dinmica de la cultura. Las normasedu-
cativas no pueden establecerseespeculativamente, sino que han de estar en
relacin con la vida del pueblo que intentan dirigir. Una pedagogatotal y
nica nace, como todas las cienciashumanas,de las necesidadesde la vida.
Su objeto no lo constituyeun aspectode la educacin,sino la unidad de
la actividad educativaen conexin con la totalidad de la vida. Este punto
de vista unitario constituyela caractersticade las cienciasdel espritu. La
pedagogaes y ser, cerrando con la palabra de Friescheisen-Khler, una
ciencia del espritu."
Dentro de estemovimiento de la pedagogade la vida precisa incorpo-
rar a Lorenzo Luzuriaga, bien que el radical fundamentoque da ste a la
educacin,inspraseen la doctrina de la razn vital del eminente filsofo
espaol]osOrtegay Gasset,cuyasidas,en msde un concepto,han inspirado
a la filosofa en Latirioamrica,hoy.
La educacinserefiere al hombre,dice Luzuriaga, y la vida de stetiene
que ser lo ms importante. Acepta en todos sus trminos la doctrina de
Ortega, que ensea:"El hombre al existir tiene que hacersesu existencia,
tiene que resolverel problemaprctico de realizar el programaen que, por
lo pronto, consiste. De ah que nuestra vida sea pura tarea e inexorable
quehacer... El hombre,quiera o no, tiene que hacersea s mismo, autofa-
bricarse."
Por ello, agregaLuzuriaga, la educacindebe facilitar la realizacin del
proyectovital del ser a educar mediante los estmulosdel educador y los
recursosdel mundo en tomo. ste es el objeto de toda educacin. Pero el
educadorno imponesusplaneso idealespropios,puesla educacinno puede
sustituir con nada la propia vida del ser juvenil. Su misin consisteen faci-
litar la formacino desarrollode ste,contando con su peculiaridad indivi-
dual, intransferible (d. Pedagoga, 1950).

Filosofas nacionales sobre la educacin

La pedagogafilosfica en Latinoamrica cuenta, dentro de su nutrida
variedad de orientaciones,con una tendenciams de carcterconcretoque
se impone la tarea de filosofar sobre la educacinde nacioneso pasesen
particular. La tendencia,en un sentido justificada, ha producido trabajos
de diversa ndole y de importancia desigual. Dos formasasumeesta litera-
 LA FILOSOF.tA DE LA EDUCACIN

tura: O sucumbea un relativismo filosfico negandocarctery valor univer-

sal a la filosofa de la educacin,o reconocela universalidad de sta y se
empea en valorar y justipreciar las educacionesnacionalesa la luz de prin-
cipios generales.La segundaactitud se halla ubicada en aquella parte de la
filosofa de la educacinque, con razn, se empleaa una crtica de las insti-
tuciones pedaggicasexistentes. Corre, es cierto, el peligro, no infrecuente
en pedagogoslatinoamericanos,de derivar a tareasde poltica y reforma edu-
cacionales,pero su ejercicio,sin linaje de duda,vitaliza muy de verasla peda-
goga filosfica.
El filsofo argentino Juan Bautista Alberdi inici en Amrica aquel
tipo de relativismo filosfico. "No hay -deca- una filosofa universal,
porque no hay una solucin universal de las cuestionesque la constituyen
en el fondo. Cada pas, cada poca,cada filsofo ha tenido su filosofa pecu-
liar que ha cundido ms o menos,que ha durado ms o menos,porque cada
pas, cada pocay cada escuelahan dado solucionesdistintas de los proble-
mas del espritu humano." "La filosofa de una nacin es la serie de solu-
ciones que se han dado a los problemasque interesana sus destinosgenera-
les. Nuestra filosofa ser,pues,una seriede solucionesdadasa los problemas
que interesan a los destinosnacionales."
Ms tarde, ya en el siglo xx, no ha dejado de reapareceren muchos
paseslatinoamericanosesteintento, a vecesen pensadoresde manifiesta in-
fluencia.
Muchos, muchoslibros se han publicado en Latinoamrica a manerade
crtica de las institucioneseducativasy, al propio tiempo, con ideas refor-
madoras. A guisa de ejemplo,cabemencionaren la Argentina, L. Luzuriaga
(Reforma de la Educacin, 1946),Alfredo L. Palacios (La Universidad Nue-
va, 1957),Jos D. Forgione (Ldeario de la Escuela Nueva, 1932);en Chile,
Amanda Labarca H. (Realidades y Problemas de Nuestra Enseanza, 1953),
Florencia Barrios (Filosofa de. nuestra educocin: Ideas para una teora de
la personalidad, 1951),Roberto A. Munizaga (Filosofa de la Educacin se-
cundaria, 1946);en Uruguay, Jos Pedro Varela (La Educacin del Pueblo,
1910),Carlos Vaz Ferreira (Cuestiones de Enseanza, 1957),ClementeEstable
(Plan Estable, 1931);en Brasil, M. Lourenco Filho (Tendencias educaco
brasileita, Ro, 1942),J. Teixeira (Educar;oPublica, Ro, 1935);en Colom-
bia, Agustn Nieto Caballero (Naturaleza y fines de la educacin secundaria,
1955);en Bolivia, Vicente Donoso Torres (Filosofa de la Educacin boli-
viana, 1946);en Ecuador, Julio Larrea (Problemas de la Educacin ecua-
toriana, 1939),Ligdano Chvez (El contenido de la filosofa de la educacin;
1948);en Venezuela,Luis E. Prieto (Problemas de la educacin venezolana,
1947),Luis SnchezTrincado (Problemas de organizacin escolar, 1954);en
Guatemala, J. J. Arvalo (Escritos pedaggicos y filosficos, 1945);en Cuba,
A. M. Aguaya (La democracia y su defensa por la educacin, 1941),CI. In-
214 FRANCISCO LARROYO

cln y otros (Crtica y reforma universitarias, 1958); en Mxico, Jos Vas-

concelos (La educacin en Mxico, 1923), Francisco Larroyo (Los fundamen-
tos filosficos de la escuela unificada, 1942), J. Barrales (El Espritu inter-
nacional de la educacin, 1952).
FRANCISCO LARROYO