ENFOQUES DIDÁCTICOS

DESDE LA(S) GEOGRAFIA(S)

ANA DOMINGUEZ y FERNANDO PESCE

(COORDS.)

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA

CONSEJO DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFÍA


ISBN: 978-9974-0-1309-4
© 2015, de los autores
depdegeografia@gmail.com


 ANEP
CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

Autoridades Consejo Directivo Central de la ANEP

Presidente: Prof. Wilson Netto

Consejeros:
Mag. María Margarita Luaces
Prof. Laura Motta
Mtra. Teresita Capurro
Prof. Néstor Pereira

Autoridades Consejo de Formación en Educación

Directora: Mag. Ana Lopater

Consejeros:
Mag. María Dibarboure
Mtro. Luis Garibaldi

Coordinador Nacional del Departamento de Geografía

Dr. Fernando Pesce



 Índice

Prólogo..........................................................................................................7
Ana Domínguez y Fernando Pesce

¿Enseñar Geografía o Estudios Sociales?

¿Cuestión disciplinar o política?
Dr. Fernando Pesce........................................................................... 13

Naturaleza, Escuela y Nación en la geografía uruguaya del 900

Prof. César Cutinella.......................................................................... 32

Clasificaciones Climáticas: concepciones epistemológicas

en las que se encuadran y su evolución
Prof. Rita Bruschi............................................................................... 59

Manuales escolares: surgimiento, antecedentes y funciones originales

Prof. Darwin Carballido...................................................................... 90

El Clima en los manuales de geografía en el Uruguay.

Una primera aproximación.
Prof. Rita Bruschi y Prof. César Cutinella........................................ 101

Análisis crítico de un libro de texto de Geografía vigente

para la Enseñanza Media:
Territorios en Construcción 1. Editorial Contexto.
Prof. Rosario Bottino y Prof. Patricia Correa.................................... 117

Análisis crítico de un libro de texto de Geografía

vigente para la Enseñanza Media:
Territorios en Construcción 2. Editorial Contexto.
Prof. Susana Conti, Prof. María Jiménez y Prof. Noel Sterla........... 136

Análisis crítico de un libro de texto de Geografía

para la Enseñanza Media:
Geografía, Ciencia del Paisaje. Editorial Monteverde.
Prof. Adriana González y Prof. Eduardo Meroni.............................. 152


Finalidades didácticas del uso de mapas
Prof. Mariela Espino González......................................................... 176

¿Cómo y para qué usamos los profesores de Geografía

las imágenes fotográficas?
Prof. Laura Aguinsky........................................................................ 184

“Ambientalizando” uno de los textos del currículum escolar

Prof. Darwin Carballido.................................................................... 195

Arroyo Pantanoso: otro territorio es posible, si todos nos involucramos.

Una propuesta de Enseñanza desde la Educación Ambiental.
Prof. Inés Pérez Díaz y Prof. Rossana Ibarra Español.................... 210


 Prólogo

La comisión de publicaciones del Departamento Académico Nacional de

Geografía introduce este libro que constituye el tercero de los volúmenes de
la publicación Enfoques Didácticos desde las Geografías.
El libro contiene un conjunto de artículos que fueron escritos por docen-
tes del Departamento Nacional de Geografía y que son producto de investi-
gaciones o indagaciones en el campo de la didáctica de la disciplina, mate-
rializando así, una de las líneas estructurales definidas por la sala docente
nacional para el desarrollo académico del Departamento. La investigación
en el campo de la didáctica debe ser la razón ontológica del Departamento
Académico en el marco del actual Consejo de Formación en Educación,
Institución que de acuerdo con el mandato legal vigente debe convertirse en
Instituto Universitario.
La actividad de investigación es el pilar fundamental de las instituciones
universitarias pues es a través de esa práctica que se genera nuevo conoci-
miento para retroalimentar las otras dos actividades docentes: la enseñan-
za y la extensión; y la investigación en el campo de la didáctica es uno de
los ejes fundamentales que le dan singularidad a esta Institución que tiene
como mandato fundacional la formación de maestros, profesores, maestros
técnicos y educadores sociales en Uruguay.
Los trabajos que se presentan son la comprobación empírica de que
luego de seis años de haberse instituido e institucionalizado el Departamen-
to Académico Nacional de Geografía, la investigación en el campo de la
didáctica de la disciplina (en su sentido más amplio) ha comenzado a repor-
tar resultados que muestran las tres líneas principales de investigación: los
fundamentos epistemológicos que subyacen en las prácticas de la enseñan-
za de la Geografía uruguaya, las dimensiones curricular de la asignatura y
propuestas didácticas concretas para mejorar la enseñanza y los aprendi-
zajes de la disciplina en las Instituciones Educativas. Dentro de esos ejes
de trabajo es que se enmarcan la docena de trabajos que esta publicación
resume y cuya autoría compromete el trabajo de docentes de Institutos de
todos los rincones del país, poniendo a prueba además, el carácter nacional
del departamento.
El artículo del Dr. Fernando Pesce narra el origen histórico y epistemoló-
gico del enfrentamiento entre dos tradiciones curriculares diferentes: la de la
Geografía como materia escolar ocupando un lugar singular en el territorio


de la currícula en las instituciones de enseñanza media y la de los Estudios
Sociales en donde la currícula es organizada en campos multidisciplinares
amplios en los que los contenidos geográficos se fusionan con los históricos
y los sociológicos. El debate narrado resulta de interés pues en la historia
de la educación uruguaya la oposición entre el diseño curricular por asig-
natura o por áreas del conocimiento tuvo como antecedentes el plan piloto
del año 1963 (en el que si bien se situó a la Geografía dentro del espacio
curricular de las Ciencias Sociales esta materia no perdió especificidad) y el
plan 1996. En ambas circunstancias la construcción del currículo por áreas
generó rechazo, oposición e incluso hasta movilización por parte del colec-
tivo de profesores de la especialidad. En la actualidad, momento en el que
parece avecinarse una nueva reforma del plan de estudios, el rescatar los
antecedentes sobre ese debate permite el des- olvido y coloca en el esce-
nario político actual las razones que este tuvo y su contexto internacional de
emergencia.
El Prof. César Cutinella aborda las complejas relaciones existentes entre
la Escuela, la Nación y la Geografía escolar en los orígenes de esta como
materia escolar en el siglo XIX, y la relevancia formativa que la misma tuvo
en la construcción de la identidad nacional patriótica. En el artículo, el autor
desarrolla los vínculos entre el devenir histórico y político del capitalismo
industrial, la Geografía como materia escolar inscripta en la currícula de
la Escuela de masas originada en el siglo decimonónico y explica los fun-
damentos epistemológicos de los contenidos de enseñanza, explayándose
en la concepción instrumental de Naturaleza inherente al paradigma de la
Geografía Política y Física clásica. También narra fundadamente la función
que cumplieron los manuales escolares como artefactos de trasmisión de
los contenidos geográficos sustituyendo a los viejos catecismos escolares.
Ya al final del artículo efectúa un ejercicio deductivo concretizando los prin-
cipales aspectos teóricos desarrollados en general, para el caso uruguayo
en particular.
El artículo titulado Clasificaciones Climáticas: concepciones epistemoló-
gicas en las que se encuadran y su evolución es el resultado de una investi-
gación desarrollada por la Prof. Rita Bruschi en el que se presentan los orí-
genes, características generales y relevancia científica y social de las prin-
cipales clasificaciones climáticas de los siglos diecinueve y veinte. Resulta
de gran interés para la reconstrucción de la historia social de la Climatología
como ciencia y de los vínculos de esta con la Geografía. A lo largo del artícu-
lo la autora va describiendo las características generales de las principales
clasificaciones climáticas como paso previo a una contextualización social y


económica de cada una de ellas, para luego fundamentarlas epistemológi-
camente. Así, se discute la relevancia de las clasificaciones genéricas como
antecedentes del tipo descriptivo, para luego abordar las del tipo genético y
su relevancia. Finalmente se introduce la concepción de sistema climático y
se discute sobre la pertinencia científica y social de las clasificaciones climá-
ticas ante el contexto del cambio global.
El cuarto artículo escrito por el Mag. Darwin Carballido resulta ser una in-
vestigación sobre los orígenes y funciones de los manuales escolares. Este
artículo actúa como bisagra en la estructura interna de esta publicación, ya
que de tinte teórico, permitirá al equipo editor introducir al lector en los artí-
culos siguientes, que abordan aspectos teórico conceptuales de la Geogra-
fía en la Enseñanza Secundaria uruguaya presentes en los libros de texto.
El autor presenta diferentes concepciones y significaciones en torno a los
orígenes y funcionalidades de los manuales escolares singularizándolos por
sus finalidades y diferenciándolos de otros libros didácticos. A partir de ello
se clarifica en el artículo lo que es un manual escolar. Luego coloca en diálo-
go diferentes concepciones sobre el origen de los manuales escolares para
por último, precisar el contexto histórico de emergencia de los mismos en el
siglo diecinueve. En el trabajo se muestra como los manuales escolares son
un fenómeno asociado a la Escuela de masas, a modo de dispositivo oficial
para forjar un tipo concreto de ciudadano a través de sus componentes di-
dácticos e ideológicos.
El artículo El clima en los manuales de Geografía en el Uruguay escrito
por los profesores Bruschi y Cutinella constituye una exhaustiva revisión
bibliográfica de los manuales escolares de referencia que fueron utilizados
en la enseñanza de la Geografía en la Educación Secundaria por más de
un siglo. Los autores hurgan en los manuales el concepto de clima, para
luego indagar las fuentes epistemológicas de las definiciones propuestas
efectuando un contexto socio- histórico de referencia para las mismas. Este
trabajo de investigación articula la historia social de la Climatología como
disciplina científica con la Geografía escolar y logra develar los orígenes de
las conceptualizaciones y clasificaciones climáticas, muchas veces, cuando
no siempre, los manuales escolares los presentan de manera naturalizada.
Así el artículo explica cómo y por qué fue modificándose la definición y cla-
sificación de los climas que fueron comunicadas en los manuales escolares
a lo largo de una periodización asociada a los orígenes, consolidación y
evolución del campo geográfico escolar. Los autores muestran el distancia-
miento entre el campo científico de referencia y los contenidos disciplinares
presentes en los manuales escolares efectuando una constatación empírica


ya evidenciada por André Chervel en la década de 1990 para demostrar la
independencia filiatoria entre disciplina científica y materia escolar.
Los artículos sexto (Conti, Jiménez, Sterla), séptimo (Bottino, Correa) y
octavo (González, Meroni) efectúan un análisis crítico de manuales escola-
res escritos para el aprendizaje de la asignatura en la Enseñanza Secunda-
ria uruguaya. Los manuales escolares son parte del currículum oficial en la
medida de que actúan como dispositivos para la transmisión de conocimien-
tos y valores socialmente válidos – y políticamente acordes a las finalidades
formativas de la asignatura definidas por las autoridades de la educación- en
los contextos de emergencia. El análisis efectuado de los manuales escola-
res en los tres trabajos tiene como denominador común, el enfoque teórico
y la metodología de abordaje. Una de las finalidades es develar los funda-
mentos paradigmáticos que subyacen en el relato didáctico editorializado a
partir de las principales categorías analíticas y conceptos estructurantes de
la asignatura que se proponen a los estudiantes e intentar explicarlos aso-
ciándolos a los contextos sociales de emergencia de los manuales. Desde
este objetivo les fue posible colocar en evidencia que el relato geográfico
escolar no es objetivo, a pesar de la pretendida naturalización de universali-
dad asociada a la enseñanza de las disciplinas escolares. Los tres trabajos
muestran la existencia de paradigmas profesados presentes en los prólogos
y/o en la presentación de los manuales y del eclecticismo paradigmático en
el despliegue conceptual efectuado por los autores a lo largo del desarrollo
del texto. La otra finalidad consistió en analizar los contenidos didácticos pe-
dagógicos propuestos por los autores de los textos, realizar una descripción
de los mismos como paso previo a su interpretación, dejando así en claro
una “epistemología puesta en práctica” a partir de las actividades y ejerci-
cios formulados.
El artículo noveno, escrito por la Prof. Mariela Espino continúa abordan-
do los manuales escolares pero ya no como unidades de análisis sino como
unidades de recolección para el objetivo de su investigación, que es descu-
brir las finalidades didácticas de la cartografía presente en los mismos. En la
misma línea de trabajo se ubica el décimo artículo escrito por la Prof. Laura
Aguinsky pero variando la cartografía por las imágenes. Ambos trabajos se
sostienen en la premisa de que al ser la Geografía escolar un conjunto de
relatos referidos a territorios ajenos al del aula, éstos deben sustentarse en
iconografía como base argumental. Como corolario de lo enunciado prece-
dentemente, los mapas y las láminas han sido tradicionalmente recursos di-
dácticos muy utilizados para la enseñanza y los aprendizajes en Geografía,
por lo que fueron incorporados a los textos. Las dos investigaciones sostie-

10
nen además el mismo marco teórico y metodológico expresando como hipó-
tesis central de que la utilización de la cartografía y de la iconografía tendría
más una finalidad ornamental que operativa. El objetivo de los dos trabajos
es develar qué proposiciones y/o enunciados efectúan los autores de los
manuales escolares acompañando la cartografía y a las imágenes para a
partir de allí, identificar las diferentes finalidades didácticas y clasificarlas.
El undécimo artículo, escrito por el Prof. Darwin Carballido, consiste en
una propuesta de capítulo para un manual escolar escrito para estudiantes
de 6º año de Educación Primaria, que tiene como novedoso, que el relato di-
dáctico está sustentado en el paradigma ambiental de la Geografía contem-
poránea. Los contenidos geográficos y las propuestas didácticas guardan
una consistencia y coherencia con el enfoque teórico elegido por el autor
para dar cuenta de la renovación conceptual por la que está atravesando la
Geografía escolar a propósito de las finalidades formativas contemporáneas
y que giran en torno a concientizar sobre los temas/problemas ambientales
contemporáneos y proponer una reflexión crítica sobre los mismos.
Por último, el artículo escrito por las profesoras Rossana Ibarra e Inés
Pérez, es un proyecto didáctico para abordar la Geografía desde el para-
digma ambiental. La propuesta se centra en la consideración de la cuenca
hidrográfica en la que se localiza el liceo como unidad de análisis ambiental,
ofreciendo una guía para los estudiantes a los efectos de que los mismos
puedan identificar, describir e interpretar los principales problemas socio-
ambientales presentes en el territorio, discutir sus causas y los actores so-
ciales involucrados y sus expresiones territoriales. Las profesoras se propo-
nen de esta manera, contribuir con la formación de ciudadanos ambientales
críticos y activos, comprometidos con la comunidad en la que viven a los
efectos de mejorar la calidad ambiental y de vida de la población local.

Para finalizar esta presentación, el equipo editor invita a todos los docen-
tes del Departamento Nacional de Geografía, incluyendo a profesores ads-
criptores de Enseñanza Primaria y Secundaria, a comunicar los resultados
o avances de sus investigaciones, indagaciones o revisiones bibliográficas,
así como propuestas didácticas, que contribuyan a mejorar la enseñanza de
la Geografía en todos los niveles educativos. Esta es la finalidad académica
central de esta publicación, que tiene una frecuencia anual.

Dra. Ana Domínguez Dr. Fernando Pesce

11
12
 ¿Enseñar Geografía o Estudios Sociales?
¿Cuestión disciplinar o política?

Dr. Fernando Pesce

Introducción

En este trabajo se presenta una discusión sobre la finalidad formativa de

la Geografía como materia escolar, que se desarrolló en Montreal- Canadá
entre el 12 de julio y el 23 de agosto del año 1950, en el seno de un Semi-
nario convocado por la UNESCO con la propuesta de debatir “La Enseñanza
de la Geografía para la paz y la comprensión internacional”.
Se presenta, en una primera instancia, el origen curricular de la Geogra-
fía escolar, los sentidos políticos y las finalidades formativas que las clases
sociales dominantes le adjudicaron para la formación de masas en la Euro-
pa decimonónica. Luego se relata la relevancia formativa que fue teniendo
la Geografía en América Latina durante fines del siglo XIX y mediados del
siglo XX. Por último, se presentan los cuestionamientos a la Escuela y sus
diseños curriculares en el escenario internacional del mundo post Segunda
Guerra Mundial y se analiza el enfrentamiento que se produjo en el seno de
la UNESCO entre dos modelos antagónicos propuestos para la formación
geográfica escolar. Uno, el modelo anglosajón, impulsor de los Estudios So-
ciales, y otro, el modelo francés, defensor de la especificidad de la Geogra-
fía como materia escolar. Se incluye la proyección de la controversia al Cono
Sur Americano y cómo repercutió el debate en académicos del Río de la
Plata. Este hecho permitirá conocer las sólidas bases epistemológicas que
sustentaron a esta disciplina en Argentina, Uruguay y Brasil hasta la década
de 1970.
El punto de partida teórico de esta investigación se sustenta en la hipó-
tesis que mantuvo Fernández Bittencourt (2002) sobre la presencia de las
materias escolares en el currículo, afirmando que esto se relaciona más con
el papel político que las asignaturas desempeñan que con problemas epis-
temológicos disciplinares o didácticos.
Así mismo, se considera la tesis presentada por Gurevich et.al (1995)
quienes sostienen que la Geografía como materia escolar ha sido útil so-
cialmente en cada momento histórico y que las preocupaciones epistemo-
lógicas que se instalaron en el campo disciplinar han variado a lo largo de

13
su historia al compás de los cambios sociales, por lo que la legitimidad de
la materia en el currículo continuó sustentada por la capacidad de ofrecer,
a través sus contenidos, una visión de sociedad y de mundo acordes a las
necesidades ideológicas y políticas de cada época.
Para justificar los contenidos de este trabajo se acuerda con Horacio
Capel quien afirmó “En una situación como la presente, puede resultar par-
ticularmente fructífero el estudio del proceso de institucionalización de las
ciencias. Si llegamos a comprender los factores que condujeron a la insti-
tucionalización de unas ciencias y al fracaso de los embriones de ciencias
que podían facilitar marcos alternativos de desarrollo científico quizás es-
taríamos en condiciones de comprender su evolución posterior y de poder
proceder más fácilmente a una reorganización de los campos del saber.
Desde esta perspectiva nos parece que resulta particularmente interesante
una reflexión sobre el proceso de  institucionalización de la geografía y so-
bre la aparición de la comunidad científica de los geógrafos. Pero el análisis
de los orígenes y evolución de esta ciencia y de la historia del pensamiento
geográfico no debe hacerse con una intención apologética -como es co-
rriente en las historias de la geografía y, de hecho, en la mayor parte de las
historias de las diferentes ciencias- sino que debe realizarse para plantear
problemas generales que son relevantes para las distintas ciencias sociales,
a las que los geógrafos pueden aportar el conocimiento y experiencia que
tienen de su propia ciencia”.

Los orígenes de la Geografía como materia escolar

En el año 1976 fue publicada en Paris, bajo el título La géographie, ça

sert, d’abord, à faire la guerre, una de las principales obras del geógrafo fran-
co marroquí Yves Lacoste. La versión en castellano apareció en Barcelona
un año después, traducida como La geografía: un arma para la guerra.
La tesis que el autor hace explícita en la introducción a la obra da cuen-
ta de la existencia de distintas Geografías, cada una de ellas encerrando
saberes y prácticas diferentes y hasta divergentes. El autor reconoció una
primera versión política estratégica, a la que denominó Geografía de los
Estados Mayores, otra versión escolar, a la que llamó Geografía de los Pro-
fesores y por último, una versión mediatizada, a la que denominó Geografía
Espectáculo.
Así expresó que “… desde finales del s. XIX puede considerarse que
existen dos geografías. La primera, de origen antiguo, la geografía de los
estados mayores, es un conjunto de representaciones cartográficas y de

14
conocimientos variados referidos al espacio; este saber sincrético es clara-
mente percibido como estratégico por las minorías dirigentes que lo utilizan
como instrumento de poder.
La otra geografía, la de los profesores, aparecida hace menos de un
siglo, se ha convertido en un discurso ideológico que cuenta, entre sus fun-
ciones inconscientes la de ocultar la importancia estratégica de los razona-
mientos que afectan al espacio. No sólo esta geografía de los profesores
está alejada de las prácticas políticas y militares, así como de las decisiones
económicas (pues los profesores no participan en absoluto en ellas) sino
que disimula a los ojos de la mayoría, la eficacia del instrumento de poder
constituido por los análisis espaciales”. (Lacoste, 1977)
Esa “Geografía de los Profesores” al decir de Yves Lacoste, ingresó
tempranamente al territorio curricular, coincidiendo con la creación de las
Escuelas Nacionales y durante el proceso de escolarización de masas en
Europa Occidental, en el siglo diecinueve. (Graves, 1985; Farias, 1988).
La Geografía al igual que la Historia son materias que fueron incorpora-
das en el siglo XIX al territorio curricular de la Escuela Moderna con la fina-
lidad de contribuir a la formación ciudadana, para lo cual las dos materias
escolares produjeron relatos. La Historia constituyó la narración de los acon-
tecimientos de la nación (Historia Nacional) o de otras naciones en el tiempo
(Historia Universal) y de ahí su asociación a la cronografía. La Geografía
produjo descripciones de los territorios como espacio político de la nación
(Geografía Patria) o como conocimiento telúrico (Geografía Universal) y de
ahí su vinculación a la corología.
Sin embargo, los fundamentos políticos y los enfoques paradigmáticos
subyacentes en los relatos fueron modificándose, atendiendo a los contex-
tos históricos en los que se produjeron.
Tanto en Europa como en América, la enseñanza de la Geografía en la
Escuela se debió al utilitarismo pedagógico que las élites políticas le encon-
traron como materia escolar, por entender que los contenidos que trasmitía

. Lacoste, Yves. La Geografía, un arma para la guerra. Editorial Anagrama. Barcelona, Es-
paña. (1977). (p.17)
. Graves, Norman. L’enseignement de la gèographie et ideologie en Anglaterre et au Pays
de Galles. En: Apprendre à vivre ensemble grâce à l’enseignement de l’histoire et de la géo-
graphie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau International sur l’education. Genève,
juin 1998. UNESCO. (Pág.15- 19).
. Ferras, Horacio. (1999)- L’éducation aux novelles citoyennetés en géographie: le cas de la
France.En: Apprendre à vivre ensemble grâce à l’enseignement de l’histoire et de la géogra-
phie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau International sur l’education. Geneve,
juin 1998. UNESCO. (Pág. 13- 16).

15
contribuían a forjar identidad ciudadana, a promover la cohesión social en el
territorio y a infundir el nacionalismo patriótico. (Capel, 1981; Farias, 1988;
Escolar, 1997). Bailly (1999) explica el ingreso de la Geografía al currículo
con la posibilidad que ofrece esta materia de educar para un proyecto polí-
tico de sociedad y de país, vehiculizado culturalmente a través de la institu-
ción educativa.
Hernández y Ordoqui (2009) afirman que durante las dos últimas déca-
das del siglo diecinueve, en la casi totalidad de los países de América Latina
la finalidad formativa de la Geografía en la educación formal fue brindar a
los alumnos la conciencia nacional del territorio. Para ello los libros de texto
enseñaban minuciosos conocimientos toponímicos, físicos, poblacionales y
económicos, sin proponer pensar el territorio como una construcción social.
Uruguay no estuvo al margen de ello.
La Geografía escolar asumió diferentes finalidades formativas según los
contextos geográficos e históricos. En Europa Occidental, durante gran par-
te del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, a través de la Geografía
escolar se procuró hacer conocer a los habitantes de las potencias la ex-
tensión y configuración de los imperios coloniales, enseñar los rasgos de
identidad de los pueblos y culturas dominadas e identificar las producciones
con las que las colonias contribuían a las respectivas metrópolis (Withers &
Mayhew, 2002; Kaivola & Rikkinen, 200710).
Mientras tanto, en ese mismo período, en los Estados Unidos los objeti-
vos fueron promover entre los futuros ciudadanos la construcción simbólica

. Capel Horacio. Filosofía y ciencia en la Geografía contemporánea. Una introducción a la

Geografía. Ed. Barcanova. Barcelona. España. (1981).
. Farias Vania. A propósito do ensino de Geografía: em questão, o nacionalismo patriótico.
Ed. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas. San Pablo. (1988).
. Escolar, Marcelo. Críticas al discurso geográfico. Ediciones HUCITEC. San Pablo. Brasil.
(1996).
. Bailly, Patrick. (1999)- Donner un sens nouveau a l’enseignement de l’histoire et de la
geographie. En: Apprendre à vivre ensemble grâce à l’enseignement de l’histoire et de la géo-
graphie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau International sur l’education. Genève,
juin 1998. UNESCO. (Pág 5-8).
. Hernández, F & Ordoqui, J. La geografía como campo científico, educativo y de acción.
Los desafíos en el siglo XXI. En: Revista Sapiens. Año 10, Nº1. Buenos Aires. (2009). (Pág.
11- 41).
. Withers, W & Mayhew R. Rethinking ‘Disciplinary’ History: Geography in British Universi-
ties, c.1580-1887. En: Institute of British Geographers, New Series, Vol. 27, No. 1, (Pág. 11-
29). (2002). Disponible en : http://www.jstor.org/stable/3804453.
10. Kaivola, T & Rikkinen, H. Four Decades of Change in Geographical Education in Finland.
En: International Research in Geographical and Environmental Education. Vol. 16, No. 4.
(Pág. 316- 329). (2007).

16
del territorio nacional y la proyección de las fronteras marginales (Parker,
1982)11, así como presentar la evolución histórica y la configuración territo-
rial de la nación (Backler, 198812).
En el caso de América Latina, Escolar (1996)13 encuentra la legitimidad
de la enseñanza de esta materia escolar en la necesidad política de los es-
tados burgueses de consolidar y fundamentar territorialmente la conciencia
nacional y la identidad ciudadana, en un territorio sometido a las institucio-
nes de los nóveles estados.
En términos generales puede referirse a la Geografía como disciplina en-
cargada de producir relatos en torno al territorio nacional y sobre la otredad
territorial, por lo que se puede definir como una Geografía eminentemente
patria.
Sin embargo, abandonando la “doxa” e indagando la evolución en los
sentidos políticos y las diversas finalidades formativas que enmarcaron la
producción del discurso geográfico escolar patrio por más de un siglo, per-
mitieron inferir las siguientes características:
Un primer período que se sitúa entre 1870- 1930 en el que la producción
del discurso geográfico escolar se sustentó en los fundamentos de la Geo-
grafía Física y Política. En ese período, la producción del discurso geográfi-
co escolar tuvo como finalidad contribuir a consolidar la nación a través de
las descripciones de las bases físicas y territoriales de los Estados.
Un segundo período (1930- 1960) en el que los sentidos políticos de la
Geografía se centraron en forjar ciudadanía y contribuir con la formación
cultural e integral de los estudiantes.
Durante esas tres décadas, la producción del discurso geográfico esco-
lar se fue configurando a través de la hibridación entre la Geografía Física
Política y la Geografía Humana Regional variando en cuanto a las siguientes
finalidades formativas:
Entre 1930 y 1940 la finalidad formativa fue promover la idea de orden,
de paz y de progreso en escenarios de crisis política, económica y social.
El paradigma naturalista determinista introducido en la producción discur-
siva pretendió mostrar a los estudiantes, cómo las influencias del medio
natural incidían en el orden social y político del país y que como las primeras

11. Citado en: Backler, A. Teaching geography in American History. En: Social Science Edu-
cation. Indiana University. ERIC. Washington.(1988) Disponible en : http://files.eric.ed.gov/ful-
ltext/ED299222.pdf
12. Backler, A. (op.cit).
13. Escolar Marcelo (op.cit).

17
eran inmutables, la realidad social y política derivada de ella podría inferirse
que también lo era.
A partir de 1940 la finalidad formativa fue contribuir a la paz y a la soli-
daridad universal entre los pueblos del planeta, durante y luego de la
segunda Guerra Mundial. Para esta finalidad formativa, el relato geográfico
se apoyó en el paradigma posibilita regionalista. Desde ese marco teórico
interpretativo se pretendía mostrar que la naturaleza del medio influye en
la organización social de los territorios, pero que los Hombres, a través del
desarrollo histórico y tecnológico podían modificar el medio construyendo
regiones culturales. También desde este lugar teórico se intentaba mostrar
cómo la unidad nacional prevalecía a pesar de las diferencias territoriales
denominadas regiones y, a su vez, cómo las grandes regiones geográficas
contenían dando singularidad natural y paisajística a un conjunto de diver-
sos Estados. Con la adopción del paradigma historicista, rompiendo con la
perspectiva positivista anterior, se incorporó el posibilismo geográfico de la
Escuela Francesa Vidaliana como esquema teórico interpretativo y con él a
la Región como categoría geográfica y el análisis regional como propuesta
metodológica para sustentar el relato geográfico.
Con finalidades formativas diferentes para dar contenido a la “educación
patriótica” y con sentidos políticos específicos según el contexto territorial, la
Geografía consolidó en las primeras décadas del siglo veinte un lugar en el
currículo escolar con profunda legitimidad social.
El primer cuestionamiento a las finalidades formativas patrióticas de la
Geografía como materia escolar ocurrió a fines de la Segunda Guerra Mun-
dial, como producto de las transformaciones políticas, económicas y territo-
riales suscitadas a partir de ella, lo que motivó que se buscaran nuevos sen-
tidos a la educación geográfica en las instituciones escolares de los países
europeos. (Graves, 1999)14.
En la Europa de la segunda post guerra se debatió la compatibilidad de
continuar enseñando una materia escolar cuyos objetivos oscilaban entre
la defensa de los intereses nacionalistas y la promoción del nacionalismo,
frente a la reclamada solidaridad y comprensión entre las diferentes nacio-
nes del planeta (Huber, 1999)15. También en Estados Unidos había quienes

14. Graves, Norman. The nature of innovations in geographical education: A historical re-
view. In T. van der Zijpp, J. van der Schee and H. Trimp (eds) Proceedings: Commission on
Geographical Education. 28th Congress of the International Geographical Union. The Hague,
August 4–10. (1999).(Pág. 239–241).
15. Huber Bernard. Géographie et formation. En: Apprendre à vivere ensemble grâce à l’en-
seignement de l’histoire et de la géographie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau

18
sostenían que una materia escolar que forjaba ciudadanía a partir del cono-
cimiento patrio a través de la enseñanza de topónimos y cifras inútiles no
tenía razón de ser en el currículo de una nación moderna.
A principios de la década de 1950 en la gran mayoría de los países de
Latinoamérica las finalidades formativas de la Geografía escolar se definie-
ron en torno a promover la paz mundial a través de un mejor conocimiento
de los pueblos del planeta, sus costumbres y culturas y presentar las po-
tencialidades productivas de los países y sus posibilidades de intercambio
comercial para alcanzar el desarrollo económico (Delgado 1989)16.
Ferras (1999)17 afirma que fue en el seno de la UNESCO, a fines de la
Segunda Guerra Mundial, en donde se cuestionó la validez y conveniencia
política de continuar con la enseñanza de la Geografía patria. Este debate
es el que se presentará a continuación.

La Geografía escolar en el escenario internacional: detractores y

defensores. ¿Sólo una cuestión intrínseca al campo disciplinar?

Entre el 4 y el 8 de julio de 1949, la UNESCO convocó a través de la

Conferencia Internacional de Educación, a la XII Conferencia Internacional
de Instrucción Pública en Ginebra. Al igual que lo acontecido una década
atrás, en el escenario pre bélico, el tema de la reunión se centraba en Contri-
buciones de la Educación para la comprensión internacional. En esa reunión
se abordaron temas considerados relevantes para propender a la consolida-
ción de la paz mundial, meta propuesta por la UNESCO.
Dentro de ellos fueron agendados: a) la revisión de los fines de la ense-
ñanza primaria y secundaria, b) las reformas educativas que contemplaran
ese eje conductor, c) el análisis de los manuales de texto y los discursos
escolares, y éstos, particularmente, en las tres materias escolares implica-
das en el fortalecimiento del patriotismo y la construcción de la identidad
nacional: Historia, Geografía y Educación Moral y Ciudadana.
La Resolución No 26, rotulada La enseñanza de la Geografía y la com-
prensión internacional, contiene cuatro puntos referidos al asunto. En el pri-
mero de ellos, la Conferencia de la UNESCO resolvió aprobar en general, un
informe de base para un posterior seminario sobre la enseñanza de la Geo-

International sur l’education. Geneve, juin 1999. UNESCO. (Pág. 48-50).

16. Delgado, O. La importancia de la enseñanza de la geografía. En: Revista Colombiana de
Educación, Nº20Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.(1989).(Pág.102-109).
17. Ferras H. (op.cit)

19
grafía para la comprensión internacional, que se iba a desarrollar en Canadá
al año siguiente. Ese informe fue elaborado por especialistas franceses con-
sagrados a la enseñanza de la Geografía y contemplaba, en sus contenidos
y métodos de enseñanza, el promover la comprensión internacional.
El segundo de los puntos explicitaba el por qué el informe de base había
sido aprobado en general y exponía las reservas al mismo, entre las que se
destacaban:
a) Sugerir a los ministros de instrucción pública de los estados miembros,
redactar programas y redactar exámenes que propendan a una enseñanza
de la geografía activa, concreta, comparativa y actual
b) Incentivar el diseño de materiales didácticos que despertaran el senti-
miento de interdependencia y de unidad moral entre los pueblos del género
humano, consolidando el amor a la patria con la comprensión de los demás
países y el respeto por la soberanía
c) Proponer la designación de expertos en Geografía y su enseñanza,
para que asistieran al Seminario convocado en Canadá para el año 1950. Y
por último resolvieron publicar y difundir el informe.
La resolución descripta marca un continuo en la preocupación manifes-
tada por la UNESCO sobre las finalidades formativas, los enfoques discipli-
nares, los métodos didácticos y los libros de textos utilizados para la ense-
ñanza de la Geografía desde 1939. Pero, a diferencia de la reunión cumbre
convocada con los mismos fines una década atrás, en la redacción del texto
de la resolución, aparecen ciertos reparos o condiciones para aceptar suge-
rir la continuidad de la materia escolar en el currículo.
Otro aspecto a destacar es el reconocimiento expreso de sugerir la ense-
ñanza de la Geografía en las instituciones escolares a condición de que se
renovasen los contenidos y métodos didácticos. Por último, destacar que se
aprobó reformar la Geografía escolar desde el paradigma propuesto por los
franceses, cuyos pilares aparecen expresamente en el texto. Por ejemplo
cuando se refiere a una enseñanza de la geografía activa, concreta, compa-
rativa, que despertara el sentimiento de interdependencia y de unidad moral
entre los pueblos del género humano, consolidando el amor a la patria con
la comprensión de los demás países y el respeto por la soberanía.
Esa condición de existencia lleva implícita la sentencia a la Geografía
física y política clásica y a sus métodos de enseñanza descriptivos.
El informe aprobado, se titulaba L’enseignement de la Géographie : Pe-
tite guide á l’usage des maîtres, decía :

20
 ” (…) En efecto, de todas las disciplinas escolares, la geografía es la que,
por su contenido mismo, puede contribuir de manera más directa a la for-
mación cívica de la juventud. Su enseñanza, si se da sencilla y eficazmente,
basándola en los métodos modernos, realza el patriotismo nacional, pero
además fomenta y estimula la simpatía activa de los alumnos por los demás
pueblos del mundo. Les permite saber cómo han vivido y viven esos pue-
blos y les enseña, por último, que si bien las naciones permanecen divididas
políticamente, los habitantes de la tierra se sienten cada vez más solidarios
unos de otros en sus relaciones económicas y culturales”18.
El informe propuesto por destacados profesores de Geografía franceses
se presentó como una defensa de la especificidad disciplinar y su enseñan-
za, frente a voces emergentes de la academia anglosajona, principalmente
estadounidense y canadiense, que impulsaban la desaparición de las tres
materias escolares cuestionadas (Geografía, Historia y Educación Moral y
Cívica), y bregaban por la creación de espacios curriculares interdisciplina-
rios, cuyos contenidos fueran problemas del mundo contemporáneo y que
se enseñaran a partir de métodos analíticos. Entre ellos se debe destacar,
por su relevancia académica, al geógrafo canadiense René Clozier y al geó-
grafo estadounidense William Pattison.
Lo cierto es que el campo de la Geografía escolar se había ido atomi-
zando y los contenidos se habían distribuido en diferentes espacios curricu-
lares. La Geografía humana junto con la Historia se habían fusionado en los
Estudios Sociales, la Geografía física se había incorporado a la Geología y
a la Historia Natural en las Ciencias de la Tierra y la Geografía económica y
la Economía Política en los Estudios Económicos.
Esta novedosa modalidad en la reorganización de las materias esco-
lares a partir de espacios curriculares más amplios, con contenidos más
propios de ese momento histórico y que podían ser abordados con méto-
dos de enseñanza no tradicionales, eran fundamentados por la academia
de la potencia victoriosa de la segunda guerra mundial. Esa postura po-
nía en jaque la tradición disciplinaria europea y fundamentalmente, a la
francesa. Sin embargo, si bien Estados Unidos era la nación vencedora
del conflicto bélico, la nación francesa era el símbolo de la resistencia y
de la libertad.

18. UNESCO. L’enseignement de la Géographie : Petite guide á l’usage des maîtres. UNES-
CO, Genève. Prólogo. (1949).

21
 Los dos modelos de diseños curriculares para implementar la reforma
de los sistemas educativos propuesta por la UNESCO, con la finalidad de
alcanzar la paz y contribuir a la comprensión mundial, eran un aspecto es-
tratégico más en el seno de la ONU.
Luego, cabe preguntarse, ¿desde qué paradigma geográfico enseñar,
que permitiera mirar geográficamente la realidad, integrando los enuncia-
dos descriptos en el informe? Y la propuesta de los geógrafos franceses se
sustentó en los enfoques paradigmáticos de la Geografía Regional de la Es-
cuela Francesa de los Anales, cuyo prestigio y consolidación en el ambiente
intelectual francés y europeo había liderado el historiador Paul Vidal de la
Blache en la última década del siglo XIX y en los dos primeros decenios en
el siglo XX.
Los geógrafos franceses Lefebvre, M y Petir, C, contribuyeron con su
clásica obra Eléments de Géographie Générale (1948), definiendo el objeto
de estudio de esta disciplina como la descripción y explicación de los paisa-
jes, una descripción científica de los paisajes humanos y de su distribución
geográfica en la superficie terrestre. La geografía humana clásica aportaba
el marco teórico y los principios del método para la renovación de la geogra-
fía escolar, tal como describe Silvina Quinteros (2004)
“(…) el referente más prestigioso en el ámbito internacional fue la escue-
la de geografía humana formada en torno del historiador y geógrafo francés
Paul Vidal. La geografía humana propuesta por Vidal trataba de comprender
la variación de paisajes y organizaciones humanas sobre la base de las
combinaciones de elementos naturales que distinguían la superficie del pla-
neta. (…) Según esta tradición, la geografía no habla de la sociedad, sino de
un elemento que se encuentra fuera de ella con la que entabla una interac-
ción duradera: el medio natural”19.
La región geográfica es la síntesis en el territorio de la relación hom-
bre/ medio (paradigma historicista posibilista) que es identificable a partir
del paisaje geográfico y éste, a partir de su extensión, es cartografiable y
diferenciable, ya que traduce el género de vida de los hombres en sus re-
laciones con el medio físico, mediadas por las técnicas. Esta perspectiva
despolitiza la geografía, ya que no consideran a esta disciplina como una
ciencia social, sino como una ciencia de síntesis entre las ciencias humanas
y las ciencias naturales.

19. Quinteros Silvina. Los textos de geografía, un territorio para la nación. En: La Argentina en
la escuela. Romero (Coord.). Ed. Siglo XXI, Buenos Aires. Argentina. (p.87-88). (2004).

22
 La descripción regional le da a la Geografía escolar un método inducti-
vo, lógico, de integración de variables en forma secuenciada, que tuvo una
gran recepción en los docentes por la rutina pragmática que lo sustenta y
por la posibilidad de unificar un método didáctico ordenado, que permitía
incorporar el mapa como recurso didáctico introductorio, las láminas como
material visual integrador y los perfiles de relieve como síntesis del enfoque
regional.
Pero, tal como sostiene Rhein (1982)20, el análisis regional como prác-
tica metodológica lo aleja de una reflexión teórica sobre la sociedad y las
estructuras sociales, ya que pone el centro de atención en las relaciones
hombre/medio en los territorios, configurando unidades funcionales diferen-
ciadas. La Geografía regional ofrecía entonces contenidos despolitizados y
un esquema metodológico para el abordaje de la diferenciación regional en
el marco de la unicidad de la superficie terrestre.
La aprobación, aunque con reparos, del informe de los académicos fran-
ceses en la Conferencia Internacional de la UNESCO da cuenta de la con-
cesión parcial al modelo cultural francés. De todas maneras, el Seminario
convocado por la UNESCO para el año 1950, en el que intervinieron espe-
cialistas de la materia procedentes de todas partes del mundo, definieron
qué geografía enseñar, con qué finalidades formativas y con qué método
didáctico.

El Seminario UNESCO sobre la enseñanza de la Geografía

para la paz y la comprensión internacional (1950).
¿Dos Geografías, dos concepciones de Geografía,
o finalmente el dominio de la Geografía por la Sociología?

El seminario se desarrolló en las proximidades de la ciudad de Montre-

al, Canadá, entre el 12 de julio y el 23 de agosto de 1950. A él acudieron
delegados de veintitrés de los cincuenta y nueve estados miembros de la
UNESCO y participaron cuarenta y cuatro delegados. Diecinueve delegados
eran europeos, once de EEUU y Canadá, dos africanos (Egipto y Sudáfrica),
cuatro asiáticos, incluyendo un delegado japonés y se destacaba una dele-
gación de cuatro brasileños. La presidencia del seminario recayó en el Prof.

20. Rhein Catherine. La Geografía ¿disciplina escolar y/o ciencia social? (1860- 1920) En:
Revista francesa de sociología. 23-2. P. 223- 251. (1982). Disponible en: http://www.persee.
fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_0035-2969_1982_num_23_2_3564

23
Carlos Delgado de Carvalho, docente de la Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad de Río de Janeiro.
Desde el discurso inaugural, pronunciado por el Sr. Jaime Torres Bodet,
Director General de la UNESCO, predominó en el espíritu de la reunión, bajo
el manto de la cientificidad y el respeto tolerante la práctica del “se dice, no
se dice” sobre la conveniencia de uno u otro modelo de organización curri-
cular para las reformas de los sistemas educativos y la finalidad de enseñar
Geografía. Es por ello que en las declaraciones finales del seminario, publi-
cadas por la UNESCO, el discurso se centró, en la importancia de la cultura
geográfica, más que en la enseñanza de la Geografía.
La UNESCO había promovido desde 1947 tres finalidades formativas
genéricas para las reformas de los diseños curriculares: a) asegurar el desa-
rrollo armónico de la personalidad, b) integrar al individuo en la comunidad
social, y c) asegurar la transmisión de conocimientos prácticos y teóricos y
de formas de pensar y de sentir.
Esos pilares formativos habían sido sugeridos por la UNESCO a los Mi-
nistros de Instrucción Pública de los estados miembros, para que fueran
incorporados a los programas de todas las disciplinas escolares.
El Sr. Torres inauguró el seminario diciendo
“La oportunidad que la UNESCO se esfuerza en aprovechar y el
apremio del momento revisten, a mi juicio, singular importancia por tra-
tarse de la Geografía. Desde los comienzos de nuestro siglo, esta ma-
teria ha desbordado los límites que le fijaba su propio nombre. La que
fue antaño simple nomenclatura y descripción de la superficie del globo
ha ganado terreno con el empuje simultáneo de las ciencias humanas:
sociología, etnología, psicología social, demografía. (…) en algunos
países ha desaparecido nominalmente para renacer bajo la designa-
ción más amplia de Estudios Sociales. Hoy dicen un grupo de geógrafos
franceses que la Geografía es la localización, la descripción, la explica-
ción y la comparación de paisajes y de las actividades humanas en la
superficie del globo. Sea cual fuere la posición doctrinaria de cada uno
de ustedes, les une la convicción de que este enriquecimiento o meta-
morfosis, producto del mismo choque inicial, tienden a un mismo fin,
hacer que cada niño conozca la Tierra, su patria, los hombres, sus igua-
les (…) Con la Geografía, las Ciencias Sociales, todavía ausentes de
la mayoría de los programas, han penetrado en las escuelas primarias
y secundarias. Vía natural de una invasión saludable (…) la Geografía

24
ha perdido sus fronteras, las que por otra parte, nunca estuvieron bien
marcadas” 21.
Las palabras leídas en el acto de inauguración por el Director General
de la UNESCO muestran una intencionalidad por desacreditar la propuesta
de Geografía escolar que “un grupo de franceses promueven”, en pro de
una metamorfosis de una disciplina escolar que ha superado ampliamente
los límites para los cuáles fue introducida en los diseños curriculares y la
emergencia de ciencias modernas, en las que la Geografía queda incluida,
naturalizando así los Estudios Sociales. Bajo el manto de la cientificidad y de
la modernización disciplinaria se organizó un discurso político en el que la
Geografía escolar quedó, a modo de metáfora, como una pequeña muñeca
rusa incluida en una mayor.
La crítica sobre la indefinición teórica del objeto de la Geografía, su im-
precisión, la falta de límites disciplinares, se vinculaban al desgajamiento
científico que la materia había sufrido a lo largo de la primera mitad del siglo
pasado. Primero se habían desprendido de esta ciencia la geología, la botá-
nica, la fitogeografía, la geomorfología, la climatología, o sea, gran parte de
su pilar físico y en ese contexto, parecería que se intentara demostrar que
también se desprendían sus pilares humanos. Entonces, ¿qué quedaban de
los estudios geográficos, cómo fundamentarlos?, ¿sólo por el método, apor-
tando formativamente en la comprensión de la localización y distribución de
paisajes? ¿Qué formación aportaban los estudios regionales descriptivos?
Todos esos cuestionamientos habían sido efectuados a la Geografía re-
gional francesa por la escuela clásica de Sociología a través de los Anales.
Las investigaciones efectuadas por Rhein dan cuenta de que los cuestiona-
mientos se produjeron en dos etapas y tuvieron, como finalidad, demostrar
las debilidades conceptuales de la Geografía y una pretendida sociologiza-
ción de los estudios geográficos.
Una primera etapa, en la que el propio Durkheim criticó los postulados de
la Geografía sosteniendo que
“(…) en la segunda entrega de los Anales demuestra que la morfología
social era una rama de la sociología, compartida con disciplinas diferentes.
La geografía –sostuvo Durkheim- estudia las formas territoriales de los es-
tados, la historia traza la evolución de los grupos rurales o urbanos, y por lo
tanto, en un juego de retórica pura, Durkheim termina concluyendo de que

21. En: Introducción al folleto la Enseñanza de la Geografía al servicio de la comprensión

internacional. UNESCO, publicación 945. (Pág. 2-3).

25
en su opinión, es importante sacar del aislamiento a esas ciencias fragmen-
tarias y ponerlas en contacto, reuniéndolas bajo una misma rúbrica, para así
adquirir sentido de unidad”22.
Una segunda etapa, que la autora sitúa entre 1903- 1904, en la que Si-
miand, director de los Anales sociológicos, sostiene que el método regional
queda incluido en el método de la morfología social y cuestiona el principio
de localización geográfica, sosteniendo que no todos los fenómenos locali-
zables son geográficos y le reprocha confundir terreno y objeto. La Escuela
Geográfica Vidaliana había sido jaqueada paradigmáticamente con un pre-
tendido intento de descalificación a la disciplina. Ningún geógrafo francés
replicó los cuestionamientos efectuados desde la Sociología.
La disciplina geográfica estaba embastillada y si bien, durante los años
en los que se produjo el cuestionamiento gozaba de gran prestigio social y
académico, éste parecía estar en el ocaso en el mundo de la segunda post
guerra mundial. Al menos, ese parecía ser el telón de fondo entre los semi-
naristas en Montreal.
El seminario funcionó en base a comisiones de trabajo que abordaron:
i) las bases psicológicas de la enseñanza geográfica, ii) los métodos de
enseñanza y los medios didácticos, iii) la formación y la información de los
docentes, iv) la enseñanza de la geografía y la comprensión internacional.
Es interesante hacer notar que no se formó una comisión específica para
el abordaje de los programas y diseños curriculares, ya que esto hubiera ge-
nerado un conflicto paradigmático en el seno del seminario y hubiere encon-
trado las posiciones divergentes. Los organizadores del evento prefirieron
partir de ciertos consensos y evitar el conflicto, y recogieron ideas sobre los
diseños curriculares que fueron sintetizadas por la comisión de redacción.
En todos los informes se refiere indistintamente a la enseñanza geográ-
fica (así se expresaban quienes defendían su fusión en los Estudios Socia-
les, ya que estos en buena medida contribuían para ello) y enseñanza de
la Geografía. Sin embargo, las dos doctrinas o las dos formas de concebir
a la educación geográfica quedaron explícitas por la comisión de redacción
final.
El capítulo II, referente a los programas, definió como principios gene-
rales, la necesidad de todos de poseer una cultura geográfica, que los co-
nocimientos geográficos constituían una necesidad práctica para los hom-

22. Rhein Catherine (op.cit).

26
bres corrientes y que por lo tanto la Geografía no podía ser una asignatura
facultativa. También se consensuó que la finalidad formativa debía ser la
adquisición de la cultura geográfica, que se definió como la aptitud para
pensar los fenómenos de la Tierra espacialmente, refiriéndose a sus causas.
Hubo común acuerdo en reconocer que la Geografía escolar clásica, que te-
nía como finalidad almacenar hechos y nombres geográficos en la memoria
estaba obsoleta y que era necesario aproximar los contenidos y métodos
de la asignatura escolar, con los conceptos y metodologías de la disciplina
científica.
Luego de plantear los puntos de encuentro se expresó
“(…) quedó de manifiesto que estábamos en presencia de dos tipos dife-
rentes de programas de geografía, es más, de dos concepciones diferentes
de la misma (…) la que predomina en los países latinos y germánicos donde
consideran la geografía como un saber diferenciado (…) y la que domina en
los países anglosajones que consideran la geografía como un saber indife-
renciado, fundido en las ciencias sociales”23. Del texto pueden sintetizarse
las siguientes diferencias:

GEOGRAFÍA ESTUDIOS
SOCIALES
Proporcionar conocimientos. FINES Crear Actitudes.
Se centra en la enseñanza FORMATIVOS Formación en el
del objeto geográfico. sentido social.
Anteponen los temas de la CONTENIDOS Estudio de la
Geografía Física a los de la DISCIPLINARES adaptación del hombre
Geografía Humana. al medio físico.
La comprensión SENTIDOS Comprensión de los
internacional es fruto POLÍTICOS hombres a partir de
natural de la visión objetiva FORMATIVOS un abordaje holístico
de la realidad geográfica. de sus necesidades,
Posición intelectualista. culturas y realidades.
Descriptivos y analíticos. MÉTODOS Interpretativos.
DIDÁCTICOS

23. UNESCO. (1950). La enseñanza de la geografía al servicio de la comprensión interna-

cional. Publicación 945. (Pág. 8).

27
 El propio Director de la Sección Educación de la UNESCO, Walter Ha-
rris, terminó concluyendo en un discurso pronunciado ante los asistentes al
seminario “No es posible establecer una sola sugerencia precisa que sea
aplicable y útil a los distintos países o los temas geográficos que deben ser
estudiados, o respecto al tiempo que es necesario consagrar a estas ense-
ñanzas”24.
Resulta clara la intención de no imponer ninguna sugerencia sobre desde
qué lugar formar geográficamente, pero es evidente, que por las caracteri-
zaciones efectuadas, se debería inferir las ventajas de los Estudios Sociales
como espacio curricular
Por último, se definió como finalidad formativa para la enseñanza geo-
gráfica la conservación de los recursos naturales, principalmente los suelos
y la protección de los paisajes.

El debate en el Río de la Plata

Los académicos en el Río de la Plata no permanecieron ajenos a los de-

bates en torno a las finalidades formativas y a los enfoques disciplinares pro-
puestos para la Geografía escolar promovidos en el seno de la UNESCO.
El tema había alcanzado el Cono Sur Americano y también había sido
introducido en el Río de la Plata. De hecho, la preparación del Seminario
de la UNESCO celebrado en Montreal en 1950 había nucleado en Río de
Janeiro, en el año 1949, a docentes de Geografía en la Primera Reunión
Panamericana de consulta sobre la enseñanza de esa materia escolar.
A ella acudieron, entre los asistentes, dos profesores de Geografía rio-
platenses, que habían mantenido intercambio académico y epistolar sobre
la enseñanza de la Geografía y compartían su filiación paradigmática con
el regionalismo posibilista francés. Ellos eran el argentino Romualdo Ardis-
sone25, profesor de Geografía Política en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la Universidad de la Plata y el profesor Jorge
Chebataroff, Profesor Titular de Ciencias Geográficas en la Enseñanza Se-
cundaria uruguaya y que se preparaba para organizar la Sección de Ciencias
Geográficas del recientemente creado Instituto de Profesores de Uruguay.

24. UNESCO. (1950). La enseñanza de la geografía al servicio de la comprensión interna-

cional. Publicación 945. (p. 9).
25. Ardissone dedicó su libro Algunos aspectos de la enseñanza de la Geografía de su puño
y letra escribiendo “A Jorge Chebataroff, aplaudiendo su pasión geográfica”, en Buenos Aires,
en 1958.

28
 De esa reunión, el Profesor Jorge Chebataroff escribió
“(…) el autor de estas líneas propuso que se buscaran normas para
orientar los trabajos y estudios geográficos, no con la finalidad expresa de
hacer una definición del método y de la ciencia geográfica, sino para llamar
la atención sobre los verdaderos objetivos que persigue esta disciplina (…)
la discusión despertó gran interés participando en el debate geógrafos de la
talla de Preston James, F. Macedo Soares, R. Ardissone, y otros. Fue una
magnífica batalla librada contra la ignorancia de lo que la geografía es”26.
Es clara la referencia a la disputa librada entre los partidarios de la en-
señanza de la Geografía regional y los de enseñarla de la materia diluida
en los Estudios Sociales, a los que calificó de ignorantes de lo que es la
Geografía y de quienes sostuvo “(…) la ignorancia de la geografía cuesta
mucho al mundo. Pero también cuesta la ignorancia respecto a qué es
la Geografía. Queda justificado aquí, sin pretensiones de dar una defini-
ción de geografía, que hagamos algunas consideraciones respecto a sus
contenidos y finalidad (…) el desconocimiento de lo que es Geografía ha
sido causa de que se implantaran los planes y programas relativos a esta
asignatura que unas veces tienen cariz fantástico y otras veces rayan el
ridículo”27.
Embebidos hasta fines de la década de los años 1970 de los aportes
realizados por la Escuela Geográfica Francesa, las investigaciones geográ-
ficas en el Río de la Plata se centraron en la búsqueda de información en el
medio físico, a través de la observación y análisis en el paisaje de aquellos
rasgos distintivos que permitieran individualizar superficies homogéneas, o
con relativa homogeneidad, en función de las formas del relieve. Esta línea
de investigación constituyó el fundamento esencial para la determinación
de las regiones naturales, uno de los objetivos fundamentales de la Ciencia
Geográfica durante las décadas de 1950 y 1960.
El análisis regional lo fundamentó dado que “(...) la heterogeneidad so-
bre la faz del planeta no es infinita, y existen accidentes y hechos similares,
capaces de ser agrupados, la Geografía busca establecer sobre la super-
ficie terrestre la regionalidad, sea esta natural (regiones naturales) o deter-
minada por la actividad humana (regiones culturales). Esto explica por qué

26. Chebataroff Jorge. La ignorancia de lo que es geografía. En: Anales del Instituto de Pro-
fesores Artigas No 1. CNES. Montevideo. (Pág. 133- 134). (1956)
27. Ibídem. (Pág. 134)

29
insistimos a cada paso en ambas obras, sobre las divisiones regionales,
incluso las de nuestro propio país”.28
La delimitación de las regiones fue entendida como uno de los principa-
les fines de esta ciencia, ya que “La Geografía Regional, que es la Geografía
por excelencia, es más analítica y se preocupa más de las características
propias de cada lugar, de cada unidad de área”29, reconociendo, de esta ma-
nera, el carácter ideográfico de la Geografía y que para nada la deslegitima
como ciencia objetiva.

Conclusiones

En el devenir socio- histórico de la disciplina escolar tal como fue plan-

teado, puede deducirse que el surgir de un nuevo paradigma geográfico
para enmarcar la producción del discurso escolar se desprendió de los con-
textos políticos desde los que emergieron nuevas necesidades formativas
que se plasmaron en el currículo.
Escolar (1996) sostuvo que
“La necesidad social de producir un discurso sobre el territorio y sobre la
identidad nacional trajo como corolario la formación de un campo disciplinar
que en la mayoría de los países occidentales se denominó Geografía. La
Geografía surgió como campo disciplinar con el propósito relativamente im-
plícito de ser un discurso que formara un determinado tipo de idea de país y
una forma específica de conciencia territorial de pertenencia”30
Por su parte Horacio Capel (1977) afirmó que
“El factor esencial que condujo a la institucionalización de la Geografía
y a la aparición de la comunidad científica de los geógrafos es la presencia
de esa ciencia en la enseñanza elemental y secundaria a mediados del siglo
XIX. La tradición de enseñar a los niños las nociones elementales acerca de
nuestro planeta a través de la “Geografía” y la relación antigua entre Geogra-
fía e Historia, contribuyeron probablemente a que la asignatura “Geografía”
figurara en los programas de la enseñanza primaria y secundaria, de forma
residual y generalmente unida a la historia, en el momento en que comienza

28. Chebataroff Jorge. El Uruguay en América. Talleres de Don Bosco, Montevideo. Uruguay.
(prólogo). (1958).
29. Chebataroff Jorge. Ciencias Geográficas. Segundo Curso. Geografía Regional de África
y América. Talleres de Don Bosco, Montevideo. (p. V). (1963)
30. Escolar, Marcelo (op.cit). (p.51)

30
el gran proceso de difusión de la enseñanza elemental en toda Europa”31.
Fischer & Taborda (2003) sostienen que
“El problema de permanencia o exclusión de las disciplinas en un deter-
minado currículo depende de la actuación de una serie de sujetos que ejer-
cen diferentes actividades y ocupan posiciones diversas en la sociedades.
La presencia de cada una de las disciplinas en el currículo, su obligatoriedad
y su reconocimiento legitimado por medio de la escuela no se restringen a
problemas epistemológicos o didácticos, más bien que se relaciona con el
papel político que cada uno de esos saberes desempeña según la coyuntura
educativa32.
Este trabajo pretendió dar cuenta de ella a partir de la especificidad de la
Geografía escolar, materia abordada.

Bibliografía

Capel, Horacio. (1977). Institucionalización de la geografía y estrategias de la co-

munidad científica de los Geógrafos. En: Revista Geo- crítica. Cuadernos crí-
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Gurevich, R et al. (1995). Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada.
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31. Capel Horacio. Institucionalización de la geografía y estrategias de la comunidad científi-

ca de los Geógrafos. En: Revista Geo- crítica. Cuadernos críticos de Geografía Humana. Año
I, No 8. Universidad de Barcelona. (1998). Disponible en: http://www.ub.es/geocrit/geo9.htm
32. Taborda De Oliveira, M.; Fischer Ranzi, S. Historia das disciplinas escolares no Brasil:
contribuçoes para o debate. EDUF. Bragança Paulista –San Pablo, Brasil. (p.10). (2003)

31
 Naturaleza, Escuela y Nación
en la geografía uruguaya del 900

Prof. César Cutinella

Instituto de Profesores Artigas (IPA)

Introducción

A partir del siglo XIX, la Geografía pasó a ser incluida en la currícula

escolar en buena parte de los países del mundo occidental, en coincidencia
con los procesos de consolidación de los estados nacionales modernos. Su
incorporación se asocia con la finalidad pedagógica de imponer simbólica-
mente un imaginario que justifique y sostenga ideológicamente al estado-
nación como comunidad política.
La Geografía nace, en la mayoría de los países, como disciplina escolar,
precediendo en muchas décadas a su conformación como campo profesio-
nal.
El imaginario nacional, al mismo tiempo que se construye en torno a una
homogeneidad identitaria establecida para el territorio que controla el esta-
do, también crea una otredad en relación al resto de los estados-nación, y al
mismo tiempo, un prospecto de futuro.
Acompañando la conformación del imaginario de estado-nación, la Geo-
grafía escolar colabora en la naturalización de esta construcción social rela-
tivamente nueva, como conjunto espacial engendrado por la naturaleza y no
como producto de un proceso histórico.
En este sentido, la dimensión ambiental adquiere un papel importante en
la materialización de este discurso nacionalista. La naturaleza es percibida
como “neutral” y pasible de ser tratada en forma objetiva por el análisis cien-
tífico. Las dimensiones social y económica se desprenden de la dimensión
ambiental: dependiendo de los posicionamientos teóricos, serán producto
directo de la naturaleza o estarán muy asociados a ella.
La escuela constituyó el pilar fundamental en la construcción de la identi-
dad nacional, en el establecimiento de una amalgama entre territorio, nación
y estado.
Esto se manifestará en los sentidos y fines de los distintos elementos
del currículo escolar, tanto en las variadas propuestas programáticas y los
contenidos a ser enseñados, como el lugar a ocupar por la Geografía en el

32
territorio curricular, los abordajes teóricos y metodológicos, las concepcio-
nes pedagógicas de los docentes o las prácticas cotidianas. Pero tal vez se
vea especialmente reflejado en los manuales elaborados para la instrucción,
utilizados tanto por los alumnos como por los docentes.
En nuestro país, la inclusión de la Geografía en la currícula escolar y los
inicios de la producción discursiva geográfica se contextualiza hacia fines
del siglo XIX. Esto coincide con el proceso de institucionalización del estado
nacional moderno que se lleva adelante a partir del proyecto modernizador
de la burguesía portuaria y que le permitió integrarse a la división interna-
cional del trabajo capitalista al mismo tiempo que asimilar la población inmi-
grante, a partir de la construcción de una identidad nacional.
En este período, previo a la consolidación del campo geográfico nacio-
nal, la producción discursiva de la Geografía se reflejó fundamentalmente en
los manuales escolares.

La construcción de la geografía como disciplina académica

A lo largo del siglo XIX la Geografía en Europa sufrió una gran transfor-
mación desde el punto de vista epistemológico en pleno proceso de consoli-
dación de la ciencia positivista, hecho que le permitió acceder, sobre el fin del
siglo, a un lugar en el concierto de los campos disciplinares académicos.
El desarrollo del capitalismo en Europa, la expansión de las potencias
europeas, la conquista de amplias áreas del planeta y las nuevas nece-
sidades prácticas de la revolución industrial implicaron enormes avances
en el campo del conocimiento. Por un lado, los descubrimientos provoca-
ban la necesidad de explicar bajo la lógica de la racionalidad científica las
diferencias existentes entre los distintos lugares del mundo. Por otro, los
avances técnicos comenzaban a transformar la visión que se tenía sobre
la naturaleza, y las ciencias naturales, en sus diferentes disciplinas en
pleno desarrollo, buscaban entender su funcionamiento para dominarla.
La burguesía europea, triunfante en el mundo social, extendía su poder
hacia el mundo natural, y la ciencia de la época fue puesta en cuestión en
cuanto a su capacidad para satisfacer las nuevas necesidades (Cheroni,
2000:53).
La Geografía aparecía, en primera instancia, como una ciencia destina-
da a ocuparse de describir el mundo recién ampliado. Ya en el siglo XVIII
Kant consideraba a la Geografía como una ciencia del dominio de la razón
práctica, como la Historia, y por tanto le adjudicaba un carácter meramente
descriptivo de tipo corológico (Santos, 2002:184).

33
 En respuesta a las necesidades prácticas de la burguesía industrial flo-
recieron a lo largo del siglo XIX las sociedades geográficas, que “apoyaron
y promovieron la organización de expediciones, se ocuparon de la sistema-
tización y recopilación de la información necesaria para elaborar una carto-
grafía nacional” (Zusman y Minvielle, 1995:6), permitiendo la anexión eco-
nómica, política y cultural de los nuevos territorios. La íntima relación entre
clases dominantes, imperialismo europeo y sociedades geográficas, plantea
Capel (1977), reforzó el carácter descriptivo de la Geografía.
En ese contexto, la presencia de Humboldt y Ritter aportó hacia la cons-
trucción de una ciencia que no es estrictamente la Geografía moderna, pero
que constituyó una primera expresión como campo disciplinar, entendién-
dolo
“como sistema de relaciones objetivas entre posiciones adquiridas (en
las luchas anteriores), es el lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha
competitiva que tiene por desafío específico el monopolio de la autoridad
científica, inseparablemente definida como capacidad técnica y como poder
social” (Bourdieu, 1994:131).
La expresión moderna del pensamiento científico decimonónico, carac-
terizada por la pretensión de racionalidad, la desacralización y dominación
de la naturaleza, la ciencia como eslabón laico entre ambas ideas y la fe
en el progreso (Gómez et al., 1982:21-22), subyace al pensamiento de
estos científicos. Pero, al mismo tiempo, mantienen concepciones que,
al decir de Ortega, “recuerda más las representaciones clásicas del cos-
mos, de raigambre medieval, que las de una ciencia empírica moderna”
(2000:129).
En el caso de Humboldt, su concepción unitaria de la naturaleza lo llevó
a intentar crear la ciencia de la Tierra, o Física del Globo, con el objeto de
“determinar los lazos eternos que encadenan los fenómenos de la vida a los
de la naturaleza inanimada” (Humboldt apud Capel, 1977).
El concepto de naturaleza no es natural, sino que, como creación cultu-
ral, “constituye uno de los pilares a través de los cuales los hombres yer-
guen sus relaciones sociales, su producción material y espiritual, en fin, su
cultura” (Gonçalves, C.W.P., 2006:23).
A diferencia de la concepción dominante que la plantea como objetiva y
exterior al hombre, con un hombre no-natural y fuera de la naturaleza, propia
del capitalismo industrial, la naturaleza humboldtiana mantiene una cosmo-
gonía que recuerda la physis griega:
“es la unidad en la diversidad de los fenómenos, la armonía entre las
cosas creadas que difieren por su forma, por su constitución y por las

34
 fuerzas que las animan; es el Todo animado por un soplo de vida” (Hum-
boldt apud Gómez et al., 1982:160).
Pratt propone que, a partir de sus viajes y trabajos, Humboldt reinventó
América como “una naturaleza impresionante, extraordinaria, (…) que em-
pequeñece a los seres humanos, domina su ser, despierta sus pasiones,
desafía sus poderes de percepción” (2010:229-230). La naturaleza incon-
trolable, salvaje y peligrosa de América (Gudynas, 1999) es reconstruida en
una visión que retoma “los tropos de la abundancia y la fertilidad del paisaje
paradisíaco” (Nouzeilles, 2002:26) de las crónicas de la conquista.
Por su parte, Ritter abrevando por un lado en la tradición griega, con-
cibiendo la tierra como un elemento puramente geométrico, y por otro el
idealismo de Schelling, quien “concibe a la naturaleza también como sujeto,
o sea, como actividad que produce su propio movimiento” (Gonçalves, M.,
2006:36-37), comprende a la Geografía como ciencia del globo, y a

“éste como un gran organismo y los continentes como lo órganos

básicos del mismo. (…) Determinados elementos o cualidades, como la
simetría, el orden, la estructura, la regularidad formal, son considerados
atributos geográficos. (…) El geógrafo y la geografía aparecen como los
intérpretes de estas propiedades a través de los signos o caracteres
geográficos.” (Ortega, 2000:130-131)

Estas individualidades ayudan a comprender las características de los

pueblos que en ellas habitan y las causas de su evolución histórica, permi-
tiendo entender las diferencias culturales como diferencias medioambienta-
les. Las leyes de la naturaleza se aplican a las sociedades, en la medida en
que forman parte de un todo cósmico.

“A pesar del desorden aparente en que se encuentra inmerso el Glo-

bo para un ojo inexperto, es en las diferencias entre superficies y formas
donde reside el secreto del sistema interno y superior de organización
planetaria que expresa una infinidad de fuerzas cuyos efectos invisibles
están en interacción. Estas fuerzas, que influyen en la Naturaleza y en la
Historia, actúan de una forma análoga a la actividad fisiológica que deter-
mina la vida de los organismos vegetales y animales” (Ritter, 1982:177).

De esta forma, en algunos casos se buscará extraer, en un proceso de

metonimia, a partir de las características ambientales de un país, conclu-
siones acerca de sus pobladores, su historia y su futuro. Esto se expresa
claramente en las palabras del filósofo Víctor Cousin:

35
 “Si, señores, dadme el mapa de un país, su configuración, su clima,
sus aguas, sus vientos y toda su geografía física; dadme sus productos
naturales, su flora, su fauna y yo me encargo de deciros de antemano
cómo será el habitante de dicho país y cuál será el papel que éste des-
empeñará en la historia” (apud Delgado, 1986).

Pero, a pesar de la relevancia que figuras como Humboldt o Ritter tuvie-

ron en una amplia gama de campos de conocimientos, desde la botánica a
la geopolítica, Capel (1977) plantea que la Geografía era, a mediados del
siglo XIX, una ciencia en crisis, en la medida en que, a diferencia de otras
disciplinas no había logrado un reconocimiento ni a nivel universitario ni en
la consideración popular. O sea, no había logrado consolidar un campo pro-
pio como saber legitimado y corría el riesgo de desparecer.
Por su lado, Ortega expresa que, en realidad, la Geografía o lo geográfi-
co aparecían más como una categoría que como una disciplina (2000:138),
lo que lleva a pensar que lo que se encuentra en crisis en el período son la
Fisiografía, la Física del Globo o la Corología, campos académicos profe-
sionales que no lograron consolidarse. El campo de la Geografía no parece
desprenderse de los llamados “precursores” (Quaini, 1981:21), sino como
construcción original posterior dentro de las disciplinas escolares (Pesce,
2014).
Las transformaciones producidas por la revolución industrial favorecerán
un desarrollo de las ciencias, que se constituirán como disciplinas acadé-
micas escolares y/o profesionales en un proceso de parcelamiento del sa-
ber científico. La visión utilitarista impondrá una perspectiva de naturaleza
conceptualizada como canasta de recursos (Gudynas, 1999:104), donde es
fragmentada en múltiples elementos y fenómenos, en torno a cada uno de
los cuales se irán conformando los campos disciplinares.
La concepción de naturaleza de Humboldt o Ritter no se corresponde
con esta perspectiva y muchos de sus aportes pasan a integrar las nuevas
disciplinas. La Geografía de mediados del siglo XIX no era, al decir de Broc,
“una ciencia... sino simplemente una disciplina práctica, apropiada para faci-
litar al diplomático, al militar, al comerciante informaciones inmediatamente
utilizables” (Capel, 1977).
Pero, sobre fines del siglo XIX fueron apareciendo cátedras de Geogra-
fía en distintos países de Europa. El contraste entre el estancamiento de
mediados de siglo y el pujante desarrollo del final del mismo es tan marcado
como entre los contenidos y objetos de la Geografía en ambos momentos
históricos

36
 Como plantean Capel (1977, 1983), Rhein (1982) y Ortega (2000) esta
nueva Geografía, claramente moderna, se constituyó sobre nuevas bases
y atrajo a científicos de otros campos que vieron las posibilidades de desa-
rrollo disciplinar. En la clave de esta transformación se encuentra la incorpo-
ración de la Geografía como materia escolar pero con nuevos fines, ya no
como uno de los ojos de la historia, al lado de la cronología, o como apoya-
tura a los cursos de comercio, si no como instrumento ideológico al servicio
de la burguesía por medio de la inculcación del nacionalismo patriótico en el
marco de la institucionalización de la escuela de masas.

La escuela de masas, la Geografía y la construcción

de un imaginario nacional

La escuela de masas es, de acuerdo con Hobsbawm y Ranger (2002),

una de las grandes innovaciones en el proceso de invención de tradiciones
por parte de los estados europeos de fines del siglo XIX.
Desde la perspectiva utilitarista de la triunfante revolución industrial y
su modelo fabril, la escuela moderna, en tanto “agencia de transmisión del
acervo cultural”, se consagraba, en conceptos de Durkheim, “como el orga-
nismo por excelencia para legitimar ciertos saberes (los que son ‘válidos’
para las nuevas generaciones) y excluir otros” (Dussel, 1996:150).
Se construye y estructura como una verdadera fábrica de nuevas gene-
raciones, una “máquina de educar”. “La escuela es, expresa Pineau, a la vez
una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases
dominantes” (2013:28).
La instrucción primaria obligatoria, instaurada en diversos países de Eu-
ropa (y América) durante el siglo XIX, se realiza

“en unión de un proyecto político que pretende asociar a cada ciu-

dadano con el destino de la nación a la cual pertenece: no se trata solo
de alfabetizar, se trata de forjar aquí una nueva conciencia cívica por la
cultura nacional y los saberes del progreso” (Julia, 1995:142).

La escuela, como forjadora de la nación, una construcción identitaria

colectiva, debía formar según Lionetti, una ciudadanía con un perfil que “ga-
rantizara la cohesión nacional, la moralización de la sociedad y el manteni-
miento del orden social” (2007:209). De ahí su enarbolamiento como dispo-
sitivo de inclusión por parte de la élite ilustrada (Vlach, 1989).
La nación, entendida por Anderson como “una comunidad política ima-
ginada como inherentemente limitada y soberana” (1993:23), emergería

37
entonces como imagen simbólica de las unidades políticas del capitalismo
industrial (Gellner, 1998:29).
Anderson propone que el capitalismo impreso, las peregrinaciones de los
funcionarios de la burocracia estatal o la circulación de periódicos tuvieron
una importancia crucial en la construcción del los imaginarios nacionales,
mayor incluso que elementos tradicionalmente defendidos por los naciona-
listas, como la lengua. La nación, como idea y como concreción histórica,
expresa Anderson, surge en América, a partir de los procesos independen-
tistas de las antiguas unidades administrativas (1993:84).
Pero al mismo tiempo que resultado de divisiones administrativas y polí-
ticas económicas, se trataría de una tradición inventada, entendida como

“un grupo de prácticas, normalmente gobernadas por reglas acepta-

das abierta o tácitamente y de naturaleza simbólica o ritual, que buscan
inculcar determinados valores o normas de comportamiento por medio
de su repetición, lo cual implica automáticamente continuidad con el pa-
sado” (Hobsbawm y Ranger, 2002:8).

La burguesía, detentora del poder político y confundiéndose con el esta-

do-nación, buscaría legitimarse simbólicamente a través de la difusión de la
ideología del nacionalismo patriótico (Vlach, 1989:40-41), procurando gene-
rar una conciencia nacional entre los miembros de la sociedad civil bajo su
dominio territorial.

“En este sentido, lo que aparece como permanente y necesario a

la supervivencia y reproducción de los Estados Nacionales Burgueses,
(…) es una creencia racionalmente fundada en la existencia objetiva de
una unidad social, que subyace y explica la necesidad de existencia y
supervivencia de la comunidad política que aparece como su resultado
natural, y, por lo tanto, la legitima frente a otras posibles opciones de
‘comunización’” (Quintero, 1995).

Este imaginario social es, siguiendo a Baczko, una efectiva y eficaz pie-
za del dispositivo de control de la vida colectiva, y en su centro se encuentra
el problema de la legitimación del poder (1985:310), sobre todo porque se
constituirían como estados y estructuras mentales inconscientes, un saber
olvidado que “queda en el fondo de nuestra conciencia una vez que olvida-
mos los contenidos específicos que aquellas nociones portaban. Las imáge-
nes parecen naturales, pero no lo son” (Romero, 2004:18).

38
 En la medida en que la comunidad imaginada como representación so-
cial, siguiendo a Moscovici, es una “preparación para la acción”, que implica
una guía del comportamiento, pero, sobre todo le da un sentido “al integrarlo
en una red de relaciones” (1979:32), se encuentra dotada de una dimensión
al mismo tiempo cultural y política.
El sentimiento de pertenencia como elemento de cohesión se apoya en
la construcción de símbolos, que tienen significado para la comunidad: him-
nos, banderas, fiestas, héroes, monumentos (Hobsbawm y Ranger, 2002:13;
Bertoni, 1992).
Montero señala que la identidad cumple una doble función:

“definir, destacar, singularizar, tipificar a un conjunto de personas en

función de ciertas características auto y a veces también heteroatribui-
das; a la vez que delimitar, excluyendo del grupo y por lo tanto del ac-
ceso a esa identificación, a otras personas a quienes se percibe como
no poseedoras de las mismas condiciones. Nosotros frente a los Otros”
(1994:47)

Muchas veces, la construcción de la identidad nacional se realiza con

referencia a un otro social que irá provocando un altercentrismo, tanto en
reivindicación de los valores y tradiciones propios por sobre los ajenos,
como de desvalorización y autodenigración de la comunidad de pertenencia
(Llambías, 2013:87-88).
Una nación se construye, entonces, según Caetano (1992), sobre la ima-
gen de un adentro, con sus propias historia, cultura y tradición, de un afuera,
que se toma como referencia, y, sobre todo, la perspectiva de un proyecto
de futuro. O, en palabras de Renan:

“Una nación es, pues, una gran solidaridad constituida por el senti-
miento de los sacrificios que se han hecho y de los que aún se está dis-
puesto a hacer. Supone un pasado, pero se resume, sin embargo, en el
presente por un hecho tangible: el consentimiento, el deseo claramente
expresado de continuar la vida común” (2000:65).

Vlach plantea que, en la imposición de la nacionalidad, se oculta violen-

tamente al otro, en tanto que otro social, cultural, lingüístico. Se suprimen
las diferencias internas en pos de la unidad nacional. El otro es negado, o
reducido al folclore.

39
 “Nada consigue escapar permanentemente a la lógica del capital, ba-
sada en el principio de la identidad, que es su razón de ser porque torna
igual lo que es desigual, o sea, homogeniza todo y todos en el mercado
(fantástico mundo de las mercaderías).
Al delimitar el Estado-nación por su territorio, o sea, por las caracte-
rísticas de su cuadro natural, con base en el principio de la identidad, la
ideología invirtió lo real, pues el sujeto (la sociedad de clases) fue susti-
tuida por el objeto (la naturaleza, o el territorio), en el caso de la geogra-
fía. Sucede que esta inversión implicó (e implica) ausencia de reflexión
(geográfica) al nivel de la epistemología, pues apenas el sujeto es capaz
de reflexión. Y de hacer historia (1989:42).

En las representaciones criollas americanas de la nación, Pratt (2010)

identifica una transculturación de materiales europeos, que le otorgan un rol
fundamental a la naturaleza y al paisaje.
En América, el proceso de construcción de la nación coincide con su in-
corporación a la división internacional del trabajo derivada del nuevo orden
mundial imperialista. Y, en las naciones con mayor dependencia de la pro-
ducción de bienes primarios, la división internacional del trabajo se expresa-
ría también en división internacional de la naturaleza (Coronil, 2002:33).
Al procurar integrarse al orden mundial, al mismo tiempo que construyen
una identidad en oposición a las metrópolis, vistas como depositarias de la
civilización y el progreso, “la naturaleza local no sólo fue celebrada como
paisaje económico sino también como encarnación simbólica de la idea de
Estado periférico” (Nouzeilles, 2002:29). La naturaleza, tomada como repre-
sentación simbólica de la comunidad, se convierte en mito fundador de las
naciones americanas, que “no cesa de encontrar nuevos medios de expre-
sarse (…), de tal modo que, cuanto más parece ser otra cosa, tanto más es
la repetición de sí mismo” (Chauí, 2001:5). Este mito fundador, expresa Del
Gaudio (2007), no se asienta en la historia, sino que se presenta asentado
en la naturaleza: la extensión territorial, las bondades del clima o las rique-
zas naturales.
Anderson propone que tres instituciones modelaron el imaginario del
estado-nación: el censo, el mapa y el museo, que permitieron represen-
tar “la naturaleza de los seres humanos que gobernaba, la geografía de
sus dominios y la legitimidad de su linaje” (1993:229). El mapa, por tanto,
representa simbólocamente una de las dimensiones de la nación, el terri-
torio. Incluso es posible decir que, en la conformación de los imaginarios
nacionales el mapa se anticipó a las realidades espaciales, representan-

40
do territorios que no necesariamente estaban incorporados al dominio del
aparato estatal.
Desde el nacionalismo patriótico, la nación está “profundamente ligada
a un territorio específico, su hogar en la tierra, y está relacionada con él en
más o menos la misma manera que la persona humana está relacionada
con su cuerpo” (Parekh, 2000:100). Siguiendo a Raffestin, el territorio “es un
espacio en el que se ha proyectado trabajo, energía e información y que, en
consecuencia, revela relaciones marcadas por el poder” (2011:173).
El poder de la burguesía, de acuerdo con Zusman y Minvielle (1995), se
ejerce sobre una porción del espacio y se construye sobre la perspectiva
patrimonialista de la soberanía nacional. En América, ante las dificultades
de construir un relato apoyado en la historia o cultura comunes, el territorio
habría pasado a desempeñar un valor simbólico fundamental en la confor-
mación del imaginario nacional (Boholavsky, 2006). Es por ello que el do-
minio efectivo, pero sobre todo simbólico del territorio se convirtió en una
necesidad de autoafirmación de los nuevos estados nacionales.
El bautismo de los lugares, al decir de Claval, implica la apropiación
de los lugares, dotándolos de significado. La toponimia, una “verdadera al-
fombra de nombres”, recubre la tierra, “que se convierte así en objeto de
discurso” (Claval, 1999:162). Cartografiar el territorio nacional, explorar sus
confines, afianzar las fronteras, se tornaría una empresa del estado y de las
sociedades geográficas de fines del siglo XIX. “En este sentido, la toponimia
puede ser considerada como la articulación entre el lenguaje, el poder terri-
torial y la identidad” (Corrêa, 2011:26-27).
En la medida en que el territorio se transforma en un objeto depositario
simbólico de los sentidos de la comunidad nacional, la territorialidad de la
nación se convierte en identidad territorializada (Mezquita, 1995), diferen-
ciándose asimismo de las territorialidades de las entidades nacionales ex-
ternas.
Entre el adentro y el afuera se establecen los límites, como expresión
del proyecto político ideológico que sustenta el estado-nación. El límite, de-
venido en una línea plagada de marcas y señales, se convierte en un signo
fundamental de la estructura del territorio. Se trata, entonces, de que

“las fronteras exteriores sean imaginadas permanentemente como

la proyección y la protección de una personalidad colectiva interior que
cada uno lleva consigo (…) que permite habitar el tiempo y el espacio del
Estado como un lugar donde siempre se permaneció, donde el hombre
siempre podrá estar ‘en su casa’” (Escolar, 1996:147).

41
 En este contexto es que la escuela moderna elaborará su programa y
su discurso curricular. Así, los sistemas de educación pública se habrían
constituido como aparatos centralizados y territorialmente extendidos que
organizan estatalmente la “socialización masiva, sistemática y controlada de
la sociedad civil”, apuntando a la legitimación en las nuevas generaciones
de los estados nacionales (Quintero, 1995).
El currículum escolar, tanto de hecho como en la práctica (Goodson,
1991:1-2), se elaborará teniendo esta perspectiva como horizonte. Según
Julia, este “conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y las
conductas a inculcar”, junto con “un conjunto de prácticas que permiten la
transmisión de estos saberes y la incorporación de estos comportamientos”
(1995:131), implican una cultura escolar en la que las jóvenes generaciones,
a lo largo de un mismo recorrido escolar, son inmersas en los valores y la
ideología impulsados por las clases sociales detentoras del poder estatal.
Para cumplir con esos objetivos se forma un cuerpo de especialistas
dotados de tecnologías específicas: los maestros (Pineau, 2013), que mo-
nopolizan el saber escolar y el control de las normas de la cultura escolar,
lo que les otorgó identidad y les permitió convertirse en un actor social de
referencia.
La escuela, para cumplir con su rol, ordena, recorta, selecciona y enseña
los saberes que considera deben ser enseñados. Al hacerlo, crea un nuevo
saber, el saber escolar, con sus propias características. De esta manera,
conforma un ámbito, la escuela, con un saber propio compartimentado en
disciplinas que constituyen sus propios campos, articuladas dentro de este
saber escolar.
Las disciplinas escolares, conformadas en este proceso de invención
curricular decimonónico, son la combinación de una vulgata, o conjunto de
conocimientos admitidos por todos, unos métodos de enseñanza que le son
propios, unos procedimientos de evaluación comunes y unos sistemas de
motivación destinados a favorecer la adhesión a los proyectos del docente
(Chervel, 1991; Audigier, 1992).
En el caso de la Geografía, la disciplina escolar aparecería como una
necesidad de las clases dominantes en la inculcación del nacionalismo pa-
triótico, alcanzando en pocas décadas el nivel de legitimación social de su
existencia dentro de la trama de saberes escolares fundamentales.
La consolidación del campo académico de la Geografía escolar anticipa-
ría en casi todos los países la conformación del campo académico profesio-
nal (Romero, 2004; Rhein, 1982; Capel, 1977, Ortega, 2000), y en muchos

42
casos, lo hizo para cubrir la demanda de docentes en la enseñanza primaria
y secundaria (Capel, 1977:16).
Junto con la Historia y el Civismo, en la América hispana, y la Lengua,
en Europa, la Geografía prestará servicios a la construcción del imaginario
del naciente estado-nación. Su inserción en la escuela pasa, de acuerdo con
Melo, Sampaio y Vlach, por una función:

“mostrar a través de descripciones, mapas con contornos del país

y de la observación directa del medio circundante el proprio estado-na-
ción, valorizándolo y creando lazos de respeto y dedicación a la imagen
de la patria, para que, si fuese preciso, se luchase/combatiese por ella.
Así, la Geografía se oficializó en las escuelas con el objetivo de formar el
futuro patriota/soldado” (2006:2684).

La Geografía escolar contribuiría a la conformación de lo que Vlach

(1989) y Chauí (Del Gaudio, 2007) denominan nacionalismo patriótico, en-
trecruzando pueblo, naturaleza y territorio, donde el sentimiento nacional se
convierte en conciencia patriótica.
Por un lado, en la conformación del sentimiento de nacionalidad, el co-
nocimiento de la Historia y de la Geografía del propio país, “patrias”, eran
sin duda, elementos indispensables, bajo la consigna de que sólo se ama lo
que se conoce (Capel, 1977).
Pero, al mismo tiempo, se iría conformando una Geografía, llamada por
Lacoste, “de los profesores”: “un discurso ideológico que cuenta entre sus
funciones inconscientes la de ocultar la importancia estratégica de los razo-
namientos que afectan al espacio” (1977:17), procurando “naturalizar ‘física-
mente’ los fundamentos de la ideología nacional, sumergirlos en la corteza
terrestre” (1977:41).
Brabant (1989) expresa que el discurso de la Geografía escolar adopta,
en su afán de cumplir su rol, una mirada fuertemente natural y naturaliza-
dora de lo social, haciendo del territorio un inventario interminable de datos
fácticos para delimitar el espacio nacional, en una perspectiva que transfiere
a la población las características del medio natural.

“En ella los conocimientos del medio natural –Geografía Física- no

solo tuvieron más prestigio y presencia (pues en ellos se podían alcanzar
explicaciones o leyes), sino que también estructuraron la forma en que
se trataban los contenidos relacionados con lo humano –Geografía Hu-
mana- que quedaron así subordinados, en gran medida, al orden natural.
En síntesis, puede decirse que el énfasis en los contenidos sobre el orden

43
 natural y el determinismo, junto con el enciclopedismo, son las caracte-
rísticas de la Geografía escolar tradicional.” (Bertoncello, 2011:213).

Desde el punto de vista de la metodología, expone Lionetti (2007), se

recomendaba que su tratamiento fuera de lo particular a lo general, donde el
conocimiento de la realidad cercana a los alumnos permitía la comprensión
de realidades más lejanas. La secuenciación temática se iniciaba con

“el pormenorizado estudio del medio, sus límites, relieve, clima…

hasta que finalmente se llegaba a la población y sus actividades econó-
micas; cada tema se enseñaba por separado y se establecían relaciones
simplistas de tipo causal.” (Zenobi, 2009:106).

Estas características se verán plasmadas en un fundamental dispositivo

de transmisión ideológica: el manual escolar.

El manual escolar: un artefacto al servicio de la difusión ideológica

del imaginario nacional

Talleyrand expresaba claramente en 1791 las necesidades educativas

del nuevo orden burgués: “Es necesario que libros elementales, claros, pre-
cisos, metódicos, distribuidos con profusión, conviertan en universalmente
familiares todas las verdades, y ahorren los inútiles esfuerzos para apren-
derlas” (apud Choppin, 2001:209-10).
Los libros de texto o manuales escolares, siguiendo a Choppin (2001)
son, en primer término, herramientas pedagógicas, en la medida en que
están destinados a facilitar el aprendizaje. Por tanto implican una dife-
renciación con la literatura de corte académico, al desarrollar un dis-
curso particular. Esto se expresa, de acuerdo con Escolano (2009), en
su estructura (organización del saber) y en su semiología (metáforas,
imágenes).
Se comportan como un verdadero micromundo educativo, un espacio de
memoria de los métodos de enseñanza y aprendizaje usados por docentes
y alumnos,

“un espejo que refleja en sus marcos materiales los rasgos de la so-
ciedad que lo produce, la cultura del entorno en que circula y la pedago-
gía que, a modo de sistema autorreferente, regula sus prácticas de uso
por los docentes y los estudiantes” (Choppin, 2001:170).

44
 Los manuales son, además, los soportes de las verdades, o sea lo que
las sociedades, o los grupos que detentan el poder creen que es necesa-
rio transmitir a las jóvenes generaciones. El manual contiene determinadas
cosmovisiones que involucran concepciones ideológicas, morales, religio-
sas, políticas, éticas, psicológicas, antropológicas y filosóficas (Arteaga y
Alemán, 2007:17), apostando a la formación en los estudiantes de deter-
minados modos de racionalidad y pensamiento. De esta forma, transmiten
representaciones sociales.
Los manuales escolares significan, así, construcciones particulares de
la realidad. Al seleccionar y organizar el conocimiento, recrean el saber que
la sociedad ha reconocido como legítimo y verdadero, ayudando, según
Apple, “a crear un importante punto de referencia respecto a lo que real-
mente son el conocimiento, la cultura, las creencias y la moralidad” (apud
Blanco, 1994:271).
En tercer lugar, los manuales escolares son vectores transmisores de
un discurso que busca permear a la sociedad y convertirse en hegemónico.
Su eficacia reposa en la importancia de su difusión y en la estructura dis-
cursiva que transmiten. Poseen un alcance mayor que la literatura de corte
académico, convirtiéndose en algunos sectores sociales en el único impreso
accesible, hecho apoyado por el sostén del estado y la educación pública.
A su vez, en la transmisión de las “verdades”, ofrece toda una serie de
mecanismos explícitos e implícitos que llevan a desempeñar mayores nive-
les de eficacia:

“a través de los textos, los ejemplos, las imágenes, el libelo de los

títulos, se desliza, sin que sus coetáneos sean realmente conscientes de
ello, toda una temática en la cual las clases dominantes se ven reflejadas
e intentan echar los cimientos, en definitiva, de la identidad de la nación
entera” (Choppin, 2001:210).

Se trata de un currículo en acto, que incluye saberes, formas didácticas

y actividades prácticas y que se constituye, según Romero (2004),en la prin-
cipal fuente de información docente, regulando, en muchos casos en modo
estricto, su práctica profesional.
Área Moreira (1999) denomina a algunos materiales curriculares como
“a prueba de profesores”. Esto es, materiales, en este caso manuales esco-
lares, elaborados bajo las premisas de que hay que proteger a los alumnos
de las deficiencias del profesorado y de que los profesores no están en con-
diciones de elaborar sus propios materiales, por lo que se requiere expertos
para ello.

45
 Esto se refleja en su estructura y características, especialmente en sus
orígenes, dada la rápida expansión de los sistemas educativos nacionales
y la escasez de docentes formados para cumplir con las tareas de ense-
ñanza.
En el sentido moderno del término, los manuales escolares surgen en el
siglo XIX (Choppin, 2009), cuando “con el paso a la sociedad moderna, in-
dustrializada, la enseñanza se va separando de la producción, va surgiendo
un espacio separado de la producción en el cual se entregan conocimientos:
la escuela” (Ajagan, 2007:249). Y con ella aparecen estos artefactos que
conformarán un género literario en sí mismo.
Vaz Ferreira (1919) establece una división entre los textos propiamente
dichos, hechos con intención o fin pedagógicos, y libros que, sin estar desti-
nados a la escuela, pueden ser introducidos en ella para incentivar o ampliar
el aprendizaje, comportándose muchas veces como paradidácticos (Chop-
pin, 2009). Dentro de los primeros, se irán estableciendo, a su vez, subgéne-
ros como los libros de lectura o los libros de materias (libros disciplinares).
Los manuales modernos vinieron a suplantar los “catecismos”, donde
se suceden a modo de liturgia, preguntas y respuestas. Estos manuales, de
clara práctica memorística apuntaban, de acuerdo a Harwich (1991), a com-
pensar la falta de maestros adecuadamente preparados, así como continuar
la tradición de enseñanza eclesiástica.
Los nuevos manuales estarán más acordes con su rol como instrumento
básico de la educación masiva y al servicio del sistema escolar moderno y
sus nuevas disciplinas.
Como características particulares de los manuales escolares modernos,
Selander (1990) señala que su contenido se estructura por facetas, se adap-
ta al conocimiento básico supuesto para el estudiante, suele ser cerrado,
está exento de ironías y contiene referencias al mundo exterior.
En el caso específico de la etapa que corresponde a la conformación de
los manuales como género, desde fines del siglo XIX hasta la década de
1930, Linares (2009), refiriéndose a los libros de lecturas, propone algunas
características de diseño y estructura.
Tanto en el tamaño, tipo de encuadernación y al tratamiento de los carac-
teres tipográficos, el diseño muestra la influencia del higienismo.
Por otro lado, la incorporación de las perspectivas de Herbart y Pestalo-
zzi de enseñanza graduada, se refleja en la tipografía, la estructura discursi-
va y la complejidad de contenidos de acuerdo a la edad del estudiante.
En tercer término, su elaboración por editoriales especializadas que con-
formarán un mercado nacional, y por tanto de autores nacionales, que apun-

46
tarán a un público más amplio que el alumnado (adultos, padres de familia,
adultos por alfabetizar, docentes). Los autores se ubicarán desde el rol de
especialistas de la disciplina y desde fuera del aula dirigirán las acciones de
estudiantes y docentes (Libedinsky, 2000:215); y, en el caso de Geografía,
comenzarán a conformar un campo disciplinar con anterioridad a su insti-
tucionalización como profesión, produciendo conocimiento geográfico para
ser utilizado en la escuela (Melo, Sampaio y Vlach, 2006).
El estado, aunque no necesariamente publique libros, interviene en el
control de la producción y circulación del libro escolar.
En cuarto lugar, la encuadernación de tapa dura, relacionado con la ri-
tualización de la “escena de lectura escolar” que se impuso asociada a otros
rituales escolares como las ceremonias y actos patrios o la presencia de
símbolos (banderas, escudo, retratos o estatuas) y que llevan a Cucuzza
a decir que, en la liturgia escolar el libro de texto equivale a la fijación de la
doctrina, el acto escolar al desarrollo de la liturgia y el cuaderno escolar al
espacio privado de ejercicios espirituales (2007:59).
Por último, aparece la imagen acompañando el texto, asociada a las
ideas de Pestalozzi respecto al “método intuitivo” y las lecciones de cosas.
El niño relacionaba la idea al objeto en el momento de aprendizaje por lo que
en ausencia del objeto mismo las imágenes podían reemplazarlo.
Se destacan en los manuales de Geografía dos tipos de imágenes: las
fotografías y dibujos o grabados, y los mapas.
En el caso de los primeros, Finocchio (2012) y Hollman (2013) mencio-
nan su incorporación a los manuales de Geografía a partir de la década de
1880 y su consolidación como elemento de relevancia desde 1910.
En estas imágenes prevalecen los paisajes que, al dar forma a lo natural,
permiten, de acuerdo con Nouzeilles (2002), por un lado, medir el grado de
modernidad de la sociedad por su capacidad de transformación de lo natu-
ral en civilización y, por otro, la naturalización de una perspectiva cultural y
política.
El mapa, instrumento tradicionalmente asociado a la Geografía, tiene
una relevancia particular. Como proponen Rajchenberg y Héau-Lambert, “la
colocación de mapas en los salones de clase desde la primaria confiere a un
territorio no sólo la noción de inmutabilidad y fijeza, sino que también impone
un modo de verlo” (2005:5).
En los textos, la repetición del contorno territorial del espacio nacional
podría exponer lo que Anderson denomina mapa-logotipo, al conformarse
como

47
 “una serie infinitamente reproducible (…). El mapa-logotipo, al ins-
tante reconocido y visible por doquier, penetró profundamente en la ima-
ginación popular, formando un poderoso emblema de los nacionalismos
que por entonces nacían” (1993:245).

La mayor parte de los autores (Choppin, 2009; Bertoni, 1992; Caetano,

2005; Leone, 2001, Romero, 2004; Pineau, 2013; entre otros) que anali-
zan los manuales escolares del período en cuestión expresan que no ha
sido menor su influencia en la conformación de las identidades nacionales a
través de tradiciones inventadas, y, expresa Cucuzza, incluso resisten a la
modificación de dichas construcciones (2007:59).

“Elementos de comunicación de masas, los manuales escolares par-

ticipan, a la vez, en la elaboración de un concepto de nación, en su difu-
sión y en el proceso de socialización formal. (…) Las representaciones
en los textos presentan modelos a seguir y anti-modelos a rechazar. (…)
los textos definen lo que es la comunidad, dictando el comportamiento
del buen ciudadano. Esta politización se ejerce a través del Estado, “lu-
gar en torno al cual se organizan las identidades” (Olivares, 2007:163).

Los manuales escolares que acompañaron la implantación de los sis-

temas escolares en los modernos estados nacionales habrían impuesto
valores como el nacionalismo, la higiene, la moral de orden y trabajo do-
mesticado, roles fijos para los sexos y jerarquías sociales (Lipsman, 2000).
Esto se habría acentuado por la imposición de libros oficiales, uniformizando
lecturas tanto de alumnos como de sus familias y de los docentes.

El caso uruguayo

El estado uruguayo, en un proceso similar al de otros países americanos,

si bien se independiza en 1830, no será hasta el último cuarto del siglo XIX
cuando comience su institucionalización efectiva en el proceso denominado
Modernización.
Las transformaciones que se produjeron le permitieron al estado urugua-
yo, por un lado, integrarse al mercado capitalista y la división internacional
del trabajo y, por otro, hacer frente a las dificultades derivadas del explosivo
crecimiento de la población producto de la inmigración, que habría vuelto
imprescindible, desde el punto de vista de la burguesía portuaria, la cons-
trucción de una identidad nacional.

48
 En cuanto a los aspectos económicos, significó la adecuación territorial
para cumplir con su rol de abastecedor de materias primas y alimentos hacia
la metrópolis: alambramiento de los campos, afianzamiento de la propiedad
rural, construcción de una red ferroviaria nacional, construcción del puerto
de Montevideo (Méndez, 1998).
Con respecto a lo social, el fortalecimiento del estado, plasmado en el
control efectivo del territorio, se manifiesta a través de la búsqueda del or-
den y la pacificación. Como planteaba el primer presidente de la Asociación
Rural del Uruguay, entidad representante de la burguesía agraria nacional y
propulsora de los cambios, “…hemos entrado en una era de progreso que
se siente, que se palpa, que se toca y que se divisa en los campos. Hoy el
estanciero se respeta, el capataz obedece, el peón trabaja y la familia eco-
nomiza” (Ordoñana apud Bralich, 1996:61).
El afianzamiento de la burguesía requerirá también una legitimación so-
cial para que su proyecto saliera adelante, lo que incluiría tanto a la pobla-
ción criolla como a los inmigrantes que llegaban en cantidades cada vez
más importantes al país. En 1860 un tercio de los habitantes de la república
era extranjeros, alcanzando la mitad en Montevideo (Pellegrino, 2010).
Para que el proyecto de la burguesía agraria se transformara en el “pros-
pecto” o futuro común, fue imprescindible, según Caetano (1992), la cons-
trucción de una identidad que diera unidad al “adentro” y lo diferenciara del
“afuera”.
Este autor identifica tres momentos en este proceso. El primero con el
surgimiento del Uruguay independiente. “Uruguay nació antes que los uru-
guayos, el Estado precedió a la nación” (1992:81).
El segundo corresponde al período de la Modernización, donde frente a
las necesidades del afuera se propone desde la élites ilustradas un proyecto
de adentro, reflejado en los trabajos de construcción del pasado de Bauzá o
Carlos María Ramírez, las imágenes de lo nacional en la poesía de Zorrilla
de San Martín o la pintura de Blanes, o los folletos de los “publicistas” como
Maeso.
Dentro de los factores que Real de Azúa identifica en el discurso diferen-
ciador con el otro exterior, nombra para este período algunos referidos a las
características naturales.

“Se han concebido sobre todo representados por nuestra inscripción

dentro del ‘arco de los grandes ríos’ y, en especial, por ‘foso del Uru-
guay’. Pero también habría tenido incidencia considerable el mar y el
río-mar que entornaban la Banda” (1991:63)

49
 En el discurso literario, Burgueño también expresa que se sostiene una
“asociación de la ‘patria’ a un mundo natural que actúa como su matriz ge-
neradora y que permite delimitar un lugar físico, territorial, del Uruguay”,
estableciendo a partir de imágenes, “vinculaciones simbólicas de carácter
físico y afectivo con el lugar” (2000:74-75).
En ese contexto histórico se ubicará la reforma educativa vareliana, que
tenía por un lado un cometido civilizatorio que permitiría un importante de-
sarrollo de la sociedad al adquirirse en la escuela hábitos que reconociesen
“una autoridad superior a la pasión individual” (Varela apud Bralich, 1996:54)
y a su vez, contribuyendo a la construcción de la identidad nacional, te-
rritorializándola. Al respecto, Américo Pedragosa, Jefe Político de Rivera,
expresaba:

“Hay la necesidad de fundar nuevas escuelas difundiendo la ense-

ñanza por todo el departamento, lo que importará difundir nuestro idioma
e imponer nuestras costumbres, pues que todo se va perdiendo, invadi-
do por el elemento extranjero que hace predominar su idioma y sus hábi-
tos. (…) Es pues, obra de patriotismo la fundación de nuevas escuelas”
(apud Araújo, 1900:644).

A este frente norteño, donde la disputa del imaginario nacional se daba

con el vecino Brasil, se agregaba en el sur la batalla cultural que tenía como
foco a quienes bajaban de los barcos.
La expansión de la escolarización es sostenida en el último cuarto del
siglo, pasando de 196 escuelas y 17.541 alumnos en 1877 a 545 y 45.617,
respectivamente, en 1897 (Bralich, 1987:65,80). Para cubrir la correspon-
diente necesidad de maestros, se debió formar profesionales especializados
en la enseñanza, dando lugar a los Institutos Normales.
En cuanto a la enseñanza secundaria, circunscrita aún al ámbito uni-
versitario, se verá sacudida por la reforma que se llevará a cabo en la Uni-
versidad de Montevideo durante los rectorados de Vázquez Acevedo, con
transformaciones organizativas y metodológicas, comenzando su verda-
dera consolidación a partir de los liceos departamentales que comienzan a
funcionar en 1912. Esto permitió el inicio del proceso de democratización
del acceso a la enseñanza media que recién comenzaría a visualizarse
varias décadas más tarde. En 1904, los alumnos de este nivel educativo,
entre el ámbito público y el privado, no sobrepasaban los 600 (Bralich,
1987:83-84)
El nuevo siglo se caracterizaría, en su primera mitad, por el afianzamien-
to y desarrollo del sistema escolar nacional, período que Caetano identifica

50
como tercera etapa de la construcción del imaginario nacional, con su conso-
lidación a través de la “utopía integradora del Uruguay reformista” (1992).
En este proyecto de país, articulándose con el sistema escolar en forma-
ción, la Geografía se conformará como disciplina escolar. Si bien se incluyó
como asignatura en el curso de Estudios comerciales en 1849 o se consti-
tuyó como cátedra universitaria en 1862, no será hasta la década de 1880
cuando logra hacerse un lugar dentro de las disciplinas escolares y comien-
za a construir un discurso propio.
Como plantea Pesce,

“La enseñanza de la geografía en la enseñanza secundaria antece-

dió casi en un siglo la aparición de los estudios superiores en el campo
disciplinar, pero la investigación geográfica fue efectuada con la finalidad
de construir un discurso sobre la configuración del territorio nacional a
los efectos de ser enseñado en el aula y ser difundido entre la población
culta metropolitana” (2011a:254).

Esta disciplina escolar parece haberse consolidado ya en torno al 900,

como puede desprenderse de un estudio de Acevedo. De acuerdo con las
expresiones de los docentes a cargo de los cuales se encontraban los cur-
sos de Geografía de preparatorios, parecería existir ya entonces una vulga-
ta, ciertas prácticas, formas de evaluación y de motivación de la disciplina,
aceptadas por todos (1907:122-125).
Debido a la inexistencia de un corpus científico disciplinar que la enmar-
cara epistemológicamente, dice Pesce,

“la enseñanza estaba centrada en la enunciación y reiteración de

datos considerados geográficos, conformados por el conjunto de la no-
menclatura de los accidentes geográficos del terreno, los límites, da-
tos demográficos, el listado de las producciones características del país
(geografía patria) y los característicos de otros países” (2010:40).

Los estados-nación parecen tomarse como unidades de recorte territo-

rial sobre las cuales ejercer el discurso geográfico. En buena medida, la pro-
puesta didáctica giraba en torno al “aprendizaje memorístico de contenidos
factuales a partir de la reiteración verbal” (Pesce, 2010:41)
La producción de conocimiento geográfico, asociada a las necesidades
de la disciplina escolar, comienza a aparecer en los materiales de uso didác-
tico, como los manuales escolares, así como en libros paradidácticos que
tenían como fin enriquecer y complementar los textos utilizados en aula.

51
 En el caso de los manuales, los catecismos son sustituidos, a partir de
la década de 1880 por otros libros más modernos que intentan adaptarse
a las propuestas pedagógicas de la época: lección por objetos, enseñanza
graduada.
Entre los autores más destacados se encuentra Orestes Araújo, referen-
te del discurso patriótico del último cuarto del siglo XIX y militante de la cau-
sa educativa, con una amplia y variada producción de materiales didácticos
y paradidácticos.
En las primeras décadas del siglo siguiente, Luis Cincinato Bollo efectuó
importantes aportes a la consolidación del discurso patriótico en Geografía a
partir de un planteamiento didáctico renovado (Achkar, Domínguez y Pesce,
2011).
Según Caetano (2005), los textos, tanto los de estos autores como los
de Arturo Carbonell y Migal, Arturo Carbonell Debali o Elzear Giuffra (en sus
primeros trabajos) tuvieron gran importancia como artefactos de transmisión
ideológica del nacionalismo patriótico. Si bien en este período es dudoso
que los manuales escolares alcanzaran a la mayor parte del alumnado y
mucho menos a la mayor parte de la población en edad escolar, lo cierto es
que habrían llegado a las aulas de la mano de los maestros, muchos de los
cuales accederían a través de ellos al conocimiento disciplinar geográfico.
Los textos tuvieron, para el sistema educativo y para el proyecto de la
burguesía un importante valor, lo que se reflejaría en un control de lo pu-
blicado y de lo recomendado para su uso en aula. Desde la Revista de la
Asociación Rural, en 1873, Domingo Ordoñana expresaba:
“Por eso hemos hablado del veneno de los libros, por eso hemos di-
cho que hay necesidad de uniformar la enseñanza y de ver con cien ojos,
qué libros han de formar las bibliotecas rurales, porque el escepticismo
llevado a la vida moral, (…) mataría el sencillo corazón del campesino,
secándolo paulatinamente y la tormenta de la duda, que es la más gran-
de desgracia, le harían dudar de la familia, de la sinceridad del amigo
más leal y hasta de la luz de los ojos que le enseñan el horizonte de su
pago” (apud Bralich 1987:60)
En los manuales de Geografía producidos en las dos décadas previas y
posteriores al ‘900,
“...se impondrá una concepción simplificadora, uniforme, enumerati-
va y mnemotécnica de la dimensión ambiental del territorio, tomando al
estado nación como unidad de análisis. La Patria es un territorio homo-
géneo, bien delimitado, diferenciado de sus vecinos por las bondades

52
 de su ambiente y la moderación de sus distintos elementos naturales”
(Bruschi, Cutinella y Daglio, 2013:58).

Esta imagen de la Patria, asentada en la dimensión ambiental del te-

rritorio, que aparece reflejada en los textos de Geografía pudo permitir, al
mismo tiempo, la apropiación simbólica de un territorio, especialmente a
través de la cartografía y la toponimia, y la diferenciación positiva con las
unidades político territoriales vecinas, por medio de una idealización de sus
características ambientales: suavemente ondulado, de clima benigno, con
ríos navegables, de tierras fértiles, amplias costas, etc.
Ellas pudieron servir de espejo a una comunidad en formación que, para
constituirse como tal, necesitaba virtudes propias, defectos ajenos y una
base material que asegurara el porvenir.
A partir del Centenario, esta perspectiva se afianzará. En Geografía, con
la plena consolidación del campo disciplinar, en torno a la figura de Elzear
Giuffra (Pesce, 2011b, 2014); en el imaginario nacional a partir de la cristali-
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58
 Clasificaciones Climáticas:
concepciones epistemológicas
en las que se encuadran y su evolución

Prof. Rita Bruschi

CeRP Centro

Fundamentación
 
El tiempo y el clima han sido objeto de interés y estudio desde los albo-
res de la humanidad, por la relación con el cotidiano y con las actividades de
supervivencia material de los pueblos. Pero la Climatología como ciencia re-
cién toma forma a fines del siglo XIX. Es precisamente en ese siglo cuando
se comienza a tender una red de estaciones meteorológicas en superficie,
que serán las que aportarán los datos que darán sustento a la ciencia. El
objetivo de esta red de estaciones será en principio la predicción meteoro-
lógica, por lo cual el estudio de los climas irá desarrollándose junto con la
Meteorología, la Geografía y la Biogeografía. Estas últimas disciplinas se
apoyarán en las características climáticas de los lugares como soporte físico
de sus estudios, y en particular las clasificaciones climáticas les permitirán
una base espacial concreta y mensurable.
Esto fue particularmente importante para la Geografía de fines del si-
glo XIX, que sustentada en el paradigma determinista, que plantea cómo
el medio determina la acción humana, para hacer un estudio geográfico, es
necesario conocer entre otros aspectos físicos, el clima de los lugares. Por
otra parte, al espacializar las homogeneidades climáticas, se aprecian mejor
las estrechas relaciones entre el clima y otros aspectos, especialmente la
vegetación.
La variedad de clasificaciones climáticas desarrolladas a partir de ese
momento y durante el siglo siguiente es enorme. Varían en su concepción
de clima, en lo descriptivas o cuantitativas que sean, y en las variables que
usan para establecer la regionalización y la forma de usarlas. Corresponde
entonces preguntarse a qué responde esta evolución y cuáles son las con-
cepciones epistemológicas en las que se encuadran.
Pero aún cuando sea tan variada y funcional la oferta de clasificacio-
nes climáticas, la que sigue predominando en los estudios geográficos es
la clasificación de Köppen, que data de principios del siglo XX, aunque con
modificaciones y precisiones de límites regionales posteriores.

59
 Por otra parte, hace un par de décadas que está en discusión un reciente
y veloz cambio climático, con inciertas perspectivas a futuro. Esto implicaría
que estamos trabajando sobre conceptos, escalas, clasificaciones y mapas
climáticos que no necesariamente tienen la suficiente ductilidad para reco-
ger y asimilar estas transformaciones.

Antecedentes

Existen variados trabajos en relación a estos temas, desde el punto de

vista de los Climatólogos y de los Geógrafos, y en Brasil se ha generado un
campo particular llamado Climatología Geográfica. Sant’Anna Neto (1998,
2008) ha trabajado numerosos artículos sobre el surgimiento de la Geogra-
fía del Clima en Brasil y la evolución del concepto de clima y de las clasifica-
ciones en su país. En Brasil también se destacan Barros y Zavattini (2009) y
las tesis de doctorado de Caracristi (2007) y de Ely (2006).
Robert Strauss elabora un exhaustivo estudio bibliográfico enumerando
clasificaciones climáticas de orden mundial o regional, pero también aclara
que incluye regionalizaciones, índices bioclimáticos e índices que estudian
medidas de elementos del clima. Su enumeración alcanza más de 2.300 es-
tudios de este tipo, de autores de todo el mundo. Y elabora, según palabras
propias, una “classification of classifications” (2007:5).
Otros autores que describen sistemas de clasificación y hacen valoracio-
nes sobre las ventajas o desventajas del uso de cada una son: Garduño y
Sánchez (2008), Rolim et.al. (2007) y Sanderson (1998).

Marco Teórico

La Edad Moderna se identifica con el desarrollo del conocimiento cien-

tífico. La modernidad se caracteriza por la creencia en la racionalidad del
comportamiento humano y la valoración de la experiencia como fuente de
conocimiento. La ciencia es el instrumento que permitirá ordenar y hacer in-
teligibles las experiencias sensibles y dilucidar el orden natural de las cosas,
que asegure el dominio de los hombres sobre la naturaleza en el momento
de consolidación de una sociedad capitalista. (Ortega, 2000).

“Esta nova visão do mundo e da vida reconduz-se a duas distinções

fundamentais, entre conhecimento cientifico e conhecimento do senso
comum, por um lado, e entre natureza e pessoa humana, por outro. Ao
contrario da ciência aristotélica, a ciência moderna desconfia sistemati-

60
 camente das evidencias da nossa experiência imediata. Tais evidencias,
que estão na base do conhecimento vulgar, são ilusórias. [...] Por outro
lado, e total a separação entre a natureza e o ser humano. A natureza e
tão-só extensão e movimento; e passiva, eterna e reversível, mecanismo
cujos elementos se podem desmontar e depois relacionar sob a forma
de leis; não tem qualquer outra qualidade ou dignidade que nos impeça
de desvendar os seus mistérios, desvendamento que não e contempla-
tivo, mas antes activo, já que visa conhecer a natureza para a dominar e
controlar. Como diz Bacon, a ciência fará da pessoa humana ‘o senhor e
o possuidor da natureza’ ” (Santos, 2008:25).

Por su parte, la matemática ocupa, dentro de la ciencia moderna, un lugar

fundamental. Ofrece a la ciencia un instrumento de análisis preciso y claro,
una lógica de investigación y un modelo de representación de la estructura
de la materia. A partir de esto, derivan dos consecuencias: conocer significa
cuantificar y lo no cuantificable es científicamente irrelevante. La segunda es
que el método científico se basa en la reducción de la complejidad: conocer
significa dividir y clasificar para después determinar las relaciones entre lo
que se ha separado. (Santos, 2008)
De acuerdo a López Gómez, la finalidad de las clasificaciones climáticas
es “establecer una taxonomía precisa con una serie de grupos y subgrupos
suficientes para abarcar todas las combinaciones existentes en la realidad”
(1986:156). Clasificar permite, como dice Köppen, “resumir datos de difícil
manejo” (1948:11). Hace posible identificar grandes zonas con característi-
cas similares y compararlas en distintos lugares del mundo. (De Martonne,
1973:124). Más allá de los avances en la recolección de datos a partir de
fines del siglo XIX, hubo en su momento una necesidad de las grandes
potencias comerciales mundiales de expandir sus fronteras agrícolas, de
buscar nuevos lugares con suelos no agotados, con tierras y mano de obra
más barata. La actividad agropecuaria está estrechamente relacionada con
las características climáticas del lugar.
La denominación y la clasificación en la Geografía Física, de acuerdo a
Sala y Batalla, son aspectos básicos y pre-requisitos para un estudio cien-
tífico de acuerdo a una visión clásica de la ciencia. Responden a teorías y
ayudan a generarlas.

“De hecho la clasificación es imposible sin una teoría previa sobre

cómo las cosas se comportan y qué propiedades tienen. En la práctica
los objetos reciben un nombre con el grado de certeza que requiere el
problema a resolver, y puesto que las teorías cambian también lo hacen

61
 los sistemas de clasificación, así como las propiedades o ideas que los
nombres implican” (Sala y Batalla,1999:21).

Por lo antedicho, otro punto que es necesario estudiar en forma paralela

es el concepto de clima que acompaña la clasificación, el papel del clima
como fenómeno geográfico y como concepto cargado de ideología. Dice
Curry, con su visión pragmática de la Geografía: “El clima no es un hecho
sino una teoría, y corresponde a cada investigador proporcionar y ordenar
los datos del tiempo para su propio fin” (1963:95, TdeA).
Otras preguntas a hacerse, entonces son: ¿cómo y con qué fines ha
evolucionado este concepto? ¿Responden, junto con las clasificaciones, a
los cambios paradigmáticos que se han dado en la ciencia?
Las clasificaciones climáticas para la Geografía, permiten establecer
grandes unidades paisajísticas. De acuerdo a Bertrand, la determinación
de estas unidades, se hace en función de distintas escalas temporo-espa-
ciales. Las manifestaciones del paisaje se dan dentro de ciertos “umbrales
de manifestación y de extinción” y, dentro de un mismo sistema taxonómico,
“los elementos climáticos y estructurales ocupan el primer plano de las uni-
dades superiores y los elementos biogeográficos y antrópicos, en las unida-
des inferiores” (1982:463). Según Panario (2011), la clasificación tiene que
seleccionar los atributos en aquella escala en la que se cuente con mayor
resolución, tomando en cuenta que los niveles jerárquicos superiores inci-
den directamente sobre los inferiores. Como nivel superior toma el climático,
puesto que es el clima factor fundamental en el modelado del relieve, la for-
mación de suelos y la vegetación dentro de una región morfoestructural.

Objetivos
El trabajo propuesto tiene por tanto, como objeto de estudio, las clasifi-
caciones climáticas y como objetivo general analizar las concepciones epis-
temológicas dentro de las que se encuadran.
Retomando a Panario (2011), el estudio de los climas se encuentra en un
primer nivel de análisis, determinando Provincias como unidades mayores
de clasificación del paisaje. El estudio y clasificación de los paisajes (tam-
bién ambientes o ecosistemas), se ha usado para la planificación territorial,
para proponer medidas de manejo de sistemas productivos y naturales y
establecer políticas de conservación de la biodiversidad.
Es por estos motivos que el trabajo se inscribe dentro del Ordenamiento
Ambiental del Territorio como línea de investigación.
Los objetivos específicos del trabajo son: indagar qué clasificaciones cli-
máticas existen, contextualizarlas desde el punto de vista histórico, para po-

62
der discutirlas desde el punto de vista epistemológico. Por lo anteriormente
argumentado, también está dentro de los objetivos de este trabajo indagar
los motivos por los cuales desde mediados de siglo veinte no hay avances
aparentes en las clasificaciones climáticas.

Metodología

Para llevar a cabo el trabajo, se hizo en primera instancia un relevamien-

to bibliográfico de las clasificaciones climáticas publicadas desde los inicios
de la disciplina hasta el momento actual. Se las asoció al momento histórico
en que fueron concebidas y ordenó y clasificó cronológicamente.
Se analizaron las variables que estas manejan para definir tipos climáti-
cos y la definición del concepto de clima al cual hacen referencia.
Por otra parte, se tomaron cinco definiciones de clima de geógrafos y cli-
matólogos que marcaron una importante presencia en sus respectivas disci-
plinas, que responden a enfoques y momentos históricos diferentes.
Luego se procedió a seleccionar las clasificaciones más representati-
vas asociadas a estas definiciones de clima y a analizar sus característi-
cas, relacionándolas con la concepción de ciencia y de clima en las que
se encuadran.

La Evolución del concepto de Clima

y de las Clasificaciones Climáticas

El clima como determinante de la vida

“Por el término clima, tomado en su acepción más general, se en-

tiende el conjunto de todas las variaciones en la atmósfera que afectan
a nuestros órganos en grado apreciable: la temperatura, la humedad, los
cambios de la presión barométrica, el estado de calma en la atmósfera
o el efecto de vientos antagónicos, la magnitud de la tensión eléctrica, la
pureza de la atmósfera o su contenido de exhalaciones gaseosas, más
o menos dañinas, y por último el grado de diafanidad habitual y sereni-
dad del cielo, factor este que es de importancia no sólo para la mayor
irradiación térmica del suelo, el desarrollo orgánico de las plantas y la
maduración de las frutas, sino también para los sentimientos y el estado
de ánimo del hombre” (Humboldt, 1949:53-4) [1858].

La palabra clima proviene del griego κλίμα, que significa inclinación, en

relación a la incidencia de los rayos solares en la superficie del planeta y

63
su efecto inmediato sobre la variación de la temperatura. Los griegos estu-
diaron y midieron la Tierra, a la cual ya suponían esférica desde el siglo VI
a.n.e., e identificaron las líneas del Ecuador, los Trópicos y los Círculos Pola-
res de acuerdo a la declinación solar y a la duración del día. Ya Parménides
(siglo VI a.n.e.) y posteriormente Aristóteles (siglo IV a.n.e.) identificaban 5
zonas en el mundo, asociadas exclusivamente a sus temperaturas y a las
posibilidades de ser habitadas.

“Hay dos secciones habitables de la tierra: una cerca de nuestro polo

superior o norte, la otra cerca del polo sur; y su forma es como la de una
pandereta. Si se dibujan líneas desde el centro de la tierra la cortan en
una figura con forma de tambor. Las líneas forman dos conos; la base de
uno es el trópico, la del otro el círculo siempre visible, sus vértices el cen-
tro de la tierra. Otros dos conos hacia el polo sur dan los correspondien-
tes segmentos de la tierra. Solo estas secciones son habitables. Más allá
de los trópicos nada puede vivir: pues la sombra no caería hacia el norte,
mientras que la tierra es sabido que es habitable antes de que el sol lle-
gue al cenit o que la sombra se lance hacia el sur: y que las regiones por
debajo de la Osa son inhabitables por causa del frío.” (Aristóteles, 1923
[350 a.n.e]:362, TdeA)

Bajo esta mirada, las zonas tórrida y frías son inhabitables, y por tanto la
población se concentra en las zonas templadas (en particular del hemisferio
norte). Los griegos, en su visión geométrica del universo, suponían la sime-
tría terrestre y por tanto la simetría en las zonas climáticas del hemisferio sur
con respecto al hemisferio norte, pero no podían demostrarlo por considerar
imposible para los humanos sobrevivir en la zona cálida.
Otro griego, Poseidonio, en el siglo I a.n.e., criticó lo impreciso de los
límites de estas zonas y, en lugar de basarse en la temperatura y la ha-
bitabilidad, propuso regiones y términos claramente definidos con criterio
astronómico. Dividió así la Tierra en cinco zonas: Amphiskian (entre los tró-
picos), Heteroskian (entre los trópicos y los círculos polares) y Periskian (de
los círculos polares hasta los polos). A su vez, Poseidonio observó que si
tomaba como criterio de división la distribución de las temperaturas y de las
precipitaciones en forma independiente, la Tierra quedaba dividida en siete
franjas y no cinco: dos frías en torno a los polos, dos templadas en los lu-
gares usuales, dos franjas estrechas y muy áridas a lo largo de los trópicos
y la zona ecuatorial, más cálida y húmeda que las tropicales. Estas zonas

64
manifestarían variaciones en el clima, la fauna y la flora presentes. (Harley
y Woodward, 1987:168-9).
De acuerdo a Sanderson (1998), fue Poseidonio quien primero relacio-
nara el clima con los rasgos físicos de los humanos, al decir que como con-
secuencia del calor y la ausencia de lluvias la gente de las zonas tórridas
nacía con cabello lanoso, labios protuberantes y extremidades nudosas. Es-
trabón, geógrafo e historiador griego contemporáneo a Poseidonio fue quien
trajo sus pensamientos hasta la actualidad, pues sus escritos se perdieron.
Estrabón, por su parte, relacionaba al clima con los cultivos además de los
rasgos físicos humanos.
Esta concepción es la que primará hasta que la Climatología tome forma
como ciencia a fines del siglo XIX y principios del XX y empapará a los es-
tudios climáticos y geográficos con una visión determinista de la naturaleza
sobre la acción humana.
Los siglos XVIII y XIX se caracterizaron por los viajes y las expedicio-
nes exploratorias, que buscaban recabar información sobre aspectos físicos
y humanos de los lugares más distantes. El desarrollo de instrumental de
navegación y de instrumentos precisos de medición de distintas variables
(como termómetros, barómetros o higrómetros, por ejemplificar) permitieron
estos viajes y la recolección de datos y especímenes que fueron recopila-
dos, medidos, clasificados, sistematizados y cartografiados, lo que produjo
un gran avance en el conocimiento.
Humboldt fue uno de estos expedicionarios, y sus viajes, sobre todo a
América, le permitieron obtener una enorme cantidad de información sobre
variables tales como temperatura y su variación de acuerdo a la altitud, tem-
peratura del agua y precipitaciones, que hicieron posible cuantificar el co-
nocimiento de la naturaleza. Humboldt suponía a la Geografía como la des-
cripción física del globo, y entendía que era a través de la sistematización de
las observaciones que se podía descubrir la regularidad de los fenómenos.
Concebía la Geografía Física como una ciencia unificadora y no como sim-
ple yuxtaposición de distintas disciplinas. De acuerdo a Ortega (2000), esta
concepción de unidad y globalidad está asociada a la representación medie-
val del cosmos y no tanto a una idea de ciencia empírica moderna.
Bajo esta concepción de ciencia y de clima, conocer las características
climáticas de un lugar, implica conocer otras características físicas y hu-
manas, en especial la vegetación, que es la que está más estrechamente
ligada. La distribución espacial de los climas es una simple correspondencia
establecida a través de la variación de la latitud y las temperaturas, sin que
haya una búsqueda de similitudes entre los climas en lugares distantes en la

65
Tierra. Las clasificaciones se basan en aquellos parámetros cuya influencia
sobre la vida es más visible, como la temperatura, las precipitaciones y la
humedad; pero también son los de más fácil acceso, en épocas donde no
había una red de estaciones meteorológicas que abarcara la superficie te-
rrestre. Humboldt elaboró en 1817 el primer mapa de isotermas y el botánico
alemán Dove fue quien publicó los primeros mapas mundiales de distribu-
ción de temperaturas y precipitaciones en 1846.
Por tanto, los primeros intentos de clasificación climática coinciden con
el estudio de la distribución de las plantas. En 1855, De Candolle elaboró
una clasificación que designaba a las plantas de acuerdo al momento geo-
lógico de su desarrollo. Desarrolló inicialmente seis subdivisiones de acuer-
do a sus requerimientos de temperatura y precipitaciones: Megistoterma,
Megaterma, Mesoterma, Microterma, Hekistoterma y Xerófila, de las cuales
la primera (con temperaturas medias anuales por encima de los 30˚C) solo
podría darse actualmente en la proximidad de aguas termales. A las cinco
restantes les asignó letras de la A a la E, con las xerófilas representadas
por la B. Estos grupos se identifican con franjas prácticamente paralelas,
similares a las griegas. Linsser, por su parte, en 1869 desarrolló un índice
de humedad que le permitió dividir a la Tierra en cinco zonas de vegetación,
puesto que consideraba que en muchos lugares del mundo era más impor-
tante la precipitación que la temperatura como factor de la distribución de la
vegetación. (Oliver, 2005)
En resumen, si bien la idea de las zonas climáticas como bandas latitudi-
nales persiste, ya no están delimitadas por paralelos, sino que son campos
de las variables temperatura y precipitaciones. De todas formas, con la ex-
pansión a través de los viajes marítimos exploratorios, se derrumbó la idea
griega de las zonas inhabitables y de la homogeneidad de los climas en las
zonas tórridas.
Otra serie de clasificaciones climáticas se desarrolla a partir de la Clima-
tología Médica, dentro de esa concepción del clima que determina la salud
física y los estados de ánimo y sentimientos de los hombres. De acuerdo a
Weber y Weber:

“Desde el punto de vista del médico y el biólogo, el clima es la com-

binación de las diversas condiciones de la atmósfera y la superficie te-
rrestre, que determina la idoneidad de una región o lugar para la vida y
la salud de los animales y las plantas.” (1907:15, TdeA)

Durante el siglo XIX hay una gran oferta de bibliografía sobre Climato-
logía Médica, en parte por la necesidad del conocimiento de las potencias

66
capitalistas de las posibles enfermedades a las que se enfrentarían en los
nuevos territorios conquistados así como, en latitudes como las nuestras la
promoción del clima para atraer a la inmigración europea, presentando las
virtudes: climas moderados, aptos para ciertas actividades económicas, con
propiedades curativas, etc. La Climatología Médica era considerada como
una de las más importantes disciplinas médicas, puesto que valoraba al
clima como causa, preventivo o terapia de enfermedades, de acuerdo a sus
características. En Europa se estilaba la presencia de estaciones balnearias
o terapéuticas asociadas a distintos tipos de clima de acuerdo con la terapia
requerida. Esto se extendió a América, sobre todo a los Estados Unidos
(Solly, 1897).
En 1904, W. F. Tyler sugirió un método para clasificar los climas de
acuerdo al efecto medio producido en un cierto número de observadores.
Se basaba en la relación entre la temperatura y la humedad y las sensacio-
nes personales y el efecto sobre la actividad física y mental. Registrando las
sensaciones se podría construir una “escala climática” que describiera los
climas como tónicos, sedantes, estimulantes o relajantes. (Weber y Weber,
1907:52)
Una simple y más objetiva clasificación climática es la que adoptan va-
rios autores franceses, basada en las temperaturas medias anuales. Weber
(1885) menciona a Michel Levy, quien elabora en 1869 la siguiente clasifi-
cación:
1. Climas tórridos o muy cálidos (Temperatura media 27 a 25˚C)
2. Climas cálidos (25 a 20˚C)
3. Climas templado cálidos (20 a 15˚C)
4. Climas templados (15 a 10˚C)
5. Climas fríos (10 a 5˚C)
6. Climas muy fríos (5 a 0ºC)
7. Climas glaciales, con temperaturas medias anuales por debajo del
punto de congelamiento.
Weber comenta lo práctica de esta clasificación por lo sencilla que es,
pero a su vez lo inexacta que resulta, puesto que las temperaturas medias
anuales no indican cuál es el comportamiento de dicha variable en el co-
rrer del año, o lo que se conoce como “marcha anual”, mencionando como
ejemplo Londres y Odesa, que tienen una misma media anual de 9˚C, pero
una amplitud térmica anual, que definiría los cambios de temperatura entre
invierno y verano, de 13˚C la primera y 24˚C la segunda, por lo cual redunda
en climas muy distintos y por lo tanto con fines médicos diferentes. Además
argumenta que es incompleta porque hay otros factores importantes a tomar

67
en cuenta: la humedad del aire, su pureza, grado de movimiento del aire
y las tormentas eléctricas. Es así que Weber y Weber (1907) tomarán la
clasificación de “climas físicos” de Hann de 1883, más adecuada a los fines
médicos.
En resumen, dentro de este período, el clima es considerado el factor
más importante -determinante en algunos casos- de la capacidad de sos-
tener vida. Las clasificaciones climáticas respondían exclusivamente a la
latitud y se asociaron a las formaciones vegetales predominantes o a las
consecuencias inmediatas sobre el bienestar humano. No hay por tanto aún,
un estudio científico del clima ni un desarrollo del campo disciplinar de la
Climatología.
De todas formas, es interesante apreciar cómo Weber hace el nexo entre
un período y otro, pues concibe el clima como lo hace Hann, cuya definición
aparece al comienzo del siguiente bloque. Hasta el momento, dentro del
estudio del clima, solo se resolvía lo espacial, mientras que el clima en el
tiempo se consideraba completamente estático. Con la definición de Hann,
podemos observar que, si bien terminan tomando el valor medio anual de la
variable y lo espacializan, tienen conciencia de la variación anual. Es más,
eso justifica el hacer una media en cierta cantidad de años. Si no conside-
raran la magnitud como pasible de cambio, no tendría sentido plantear un
valor medio.

El clima como concepto estático: el estado medio de la atmósfera

“El clima distinguido del tiempo.- Por clima entendemos la suma total
de los fenómenos meteorológicos que caracterizan la condición media
de la atmósfera en cualquier lugar de la superficie terrestre. Aquello a
lo cual llamamos tiempo es sólo una fase en la sucesión de fenómenos
que completan el ciclo, que recurre con mayor o menor uniformidad cada
año, y constituye el clima de cualquier localidad. Clima es la suma total
de los tiempos que generalmente son experimentados a lo largo de un
período de tiempo más o menos extenso en cualquier estación dada”
(Hann,1903:1, TdeA) [1883].

La Climatología surge como campo específico recién a fines del siglo XIX,
cuando se establece una red de estaciones meteorológicas que comienzan
a aportar datos de las variables atmosféricas que se pueden compartir hacia
lugares remotos vía telegráfica. Estos datos requerirán de una ciencia que
los ordene y procese. La Climatología se desarrollará en principio con otras

68
disciplinas espaciales como la Geografía y la Biogeografía, mientras que por
otro lado, la Meteorología pondrá su atención en usar estos mismos datos
para el pronóstico del tiempo.
La Climatología juega un rol importante en la economía y política mun-
dial del momento. Determinar la distribución de los climas conlleva a la distri-
bución de plantas y animales y brinda conocimientos sobre las posibilidades
de colonización. Identificar, por otra parte, zonas en el mundo con climas
similares, posibilita la expansión agrícola, en una época de incremento co-
mercial e industrial para lo cual había que hacerse de alimentos, materias
primas, mano de obra barata y nuevos mercados donde colocar los produc-
tos. Además, el Imperialismo debía justificar su dominio sobre los pueblos
que estaban, por las condiciones físicas de sus territorios, destinados a ser
sometidos. Para legitimar su dominio, no solo sobre la naturaleza sino tam-
bién sobre otros pueblos considerados inferiores, los europeos justificaban
explicando que las diferencias eran naturales, propiciadas sobre todo por
distintas condiciones climáticas que determinaban el carácter y el comporta-
miento humanos (Ely, 2006).
Dentro de esta concepción determinista, en Geografía aparece el ale-
mán Friedrich Ratzel, quien considera esta disciplina como el estudio de las
condiciones naturales sobre la humanidad. Para Ratzel la sociedad es un
organismo que posee estrechas relaciones con el medio físico para aten-
der sus necesidades de supervivencia, es decir tiene un “espacio vital” y la
tendencia a aumentarlo está en las raíces mismas de la noción de progre-
so de un pueblo. Los dos principales representantes de la climatología del
momento, el austríaco Julius Hann y el ruso Wladimir Köppen, se enmarcan
dentro de esta concepción. Incluso la principal obra de Hann, Handbook of
Climatology, fue editada por Ratzel en 1883, dentro de la “Bibliothek Geo-
graphischer Handbücher”. Por su parte, Köppen expresa en Climatología
(1948) [1923] en un capítulo denominado “Relación entre la cultura y la zona
de clima”:

“El carácter de la cultura depende no solo de la temperatura, sino

también de las precipitaciones atmosféricas. Las regiones de selvas hú-
medas producen pueblos cazadores que necesitan de grandes espacios,
en donde llevan una vida miserable e insegura.” (1948:151)

Así continúa argumentando de acuerdo a cada clima la idiosincrasia de

los pueblos. Explica cómo los grandes espacios generan energía no siem-
pre para el trabajo: “El mar y el desierto tienen en común en primer lugar, la

69
práctica del robo de seres humanos” (ibíd.:150); o justifica por qué los euro-
peos han de someter a los pueblos de la zona tropical:
“A esto se agrega el bien conocido hecho de que el europeo, si no quiere
correr el riesgo de perder su vida, no debe dedicarse a trabajos corporales
pesados ni exponerse al sol de una manera permanente en el interior de los
continentes de dicha zona.” (ibíd.:149)
Hann es a quien se considera el padre de la Meteorología y la Climatolo-
gía modernas. En Handbook of Climatology, traducida del alemán al inglés
en 1903, da los fundamentos de su nueva concepción de clima y de la Cli-
matología moderna.
En cuanto al concepto de clima, rebate al de Humboldt de los cambios
en la atmósfera que afectan la condición física de los seres vivos, mediante
un sencillo razonamiento:
“(…) pues parece al escritor perfectamente adecuado hablar del clima
como existente sobre la Tierra en una época en que la vida animal y vegetal
no había aparecido”. (Hann,1903:4, TdeA)
En otro orden, delimita el campo disciplinar de la Climatología, separán-
dola especialmente de la Meteorología. Considera que la Climatología es
más descriptiva, mientras que la Meteorología es teorética.

“La climatología debe darnos la imagen del mosaico de los diferentes

climas del mundo; pero también debe presentar estos hechos en una
forma sistemática, agrupando los climas que están naturalmente rela-
cionados. Así es que el orden y la uniformidad quedan asegurados, las
interacciones mutuas de los diferentes climas quedan claras, y la clima-
tología se transforma en una rama científica del conocimiento.” (Hann,
1903:2, TdeA)

Con respecto al análisis de los elementos, considera que es necesario

encontrar expresiones numéricas que los definan para cada clima, y por lo
tanto, es necesario tener valores precisos y comparables, para lo cual se
han de usar instrumentos similares usando los mismos métodos para su
obtención. Se intenta así llegar a un primer protocolo de medición. Los ele-
mentos se deben analizar por separado, en un orden sistemático, basado
en su importancia relativa. Por estos motivos, los autores actuales hacen
referencia a esta Climatología como Separativa, Analítica y Tradicional.
Las contribuciones de Hann, y posteriormente de Köppen, tenderían a
elevar los estudios climatológicos al estatus de conocimiento científico en
términos positivistas porque: buscaban la observación y posteriormente la
recolección sistemática de datos precisos de los elementos a través del len-

70
guaje matemático, buscaban leyes generales que los regularan y universa-
lizaran el mecanismo de funcionamiento de esos datos, los hacían pasibles
de ser mapeados y clasificados, vislumbrando la continuidad del progreso
del conocimiento cohesivo y de la sociedad (Ely, 2006)
En cuanto a las clasificaciones climáticas, Hann distingue entre dos con-
ceptos de clima y por tanto dos clasificaciones: el clima solar y el clima físico
o natural.
El “clima solar” está asociado a la radiación solar recibida en distintas
latitudes de la Tierra, y lo asocia a las clasificaciones climáticas de los grie-
gos en bandas latitudinales. En particular hace referencia a la de Ptolomeo,
quien delimita franjas tomando la longitud del día más largo del año, cada
media hora de incremento, a partir del Ecuador hasta el Círculo Polar Ártico.
Aclara que estas condiciones solo estarían dadas en caso de que el planeta
fuese solo una masa continental sin agua y si no existiera atmósfera.
Por otra parte, en términos reales, considera el “clima físico”, que toma
otros factores en consideración: la proximidad al mar, las corrientes oceáni-
cas y la altitud, a causa de que las irregularidades de la superficie terrestre
interactúan con la atmósfera. Es así que clasifica los climas en:
1. Climas continentales y marinos
2. Climas de montaña,
con lo cual, no solo supera las bandas longitudinales, sino que establece
similitudes entre los climas en distintos lugares del planeta de acuerdo a
cómo actúan otros factores físicos además de la latitud.
En forma paralela, quien se encuentra trabajando en una clasificación
climática es Köppen, meteorólogo de profesión, igual que Hann. Elaboró su
primer mapa climático en 1884; pero su clasificación completa, con todos los
tipos climáticos, fue publicada en 1900 y prosiguió ampliándola y mejorán-
dola hasta una última versión junto con Geiger, en 1936.
En su Climatología, Köppen toma dos definiciones de clima: la de Hann
y luego agrega una segunda definición:

“...la suma total de las condiciones atmosféricas que hacen un lugar

en la superficie terrestre más o menos habitables para los seres huma-
nos, animales y plantas.” (Köppen, 1948: 20), [1923]

El argumento es que los fenómenos climatológicos influyen, de manera

directa, sobre el desarrollo de los vegetales, las enfermedades, las activida-
des industriales, etc.
En cuanto a la división climática, Köppen plantea, que la antigua división
exclusivamente en función de la posición con relación al Sol ya no puede

71
sostenerse para la climatología, por la existencia de dos zonas incompletas
secas próximas a los trópicos, que separan las zonas boscosas tropicales
de las estacionales en los bordes occidentales de los continentes.
Pero el punto que hace más compleja su clasificación, tiene que ver con
las oscilaciones estacionales de temperaturas y precipitaciones, que varían
con la latitud y la distancia al mar. Tomó las regiones fitogeográficas de De
Candolle y, considerando que las plantas son la primera respuesta al clima,
asoció estas regiones con límites climáticos basados en temperaturas me-
dias y precipitaciones anuales, poniendo en juego las variaciones estaciona-
les. Determinó así once tipos básicos:
1. Climas tropicales lluviosos (de selva tropical lluviosa y de sabana)
2. Secos (de estepa y de desierto)
3. Templados lluviosos (secos en invierno, secos en verano y húme-
dos)
4. Boreales o de nieve y de bosque (secos en invierno y húmedos en
invierno)
5. De nieve (de tundra y de hielo perpetuo) (Köppen, 1948).
La clasificación de Köppen es hasta nuestros días la más usada, proba-
blemente por su practicidad: alcanza con tener las series de temperatura y
precipitaciones de una estación meteorológica, hacer una media numérica y
comparar datos mensuales, para asociarlos a un tipo de clima y a un tipo de
vegetación predominante.
Otro representante de este período, es el francés Emmanuel De Marton-
ne, quien publicó por primera vez su clasificación climática en su tratado en
tres tomos de Geografía Física en 1909, que fue reeditado con modificacio-
nes en 1913, 1920 y 1925-27. Aunque asume la definición de clima de Hann,
le otorga un carácter geográfico al considerar que su lugar de análisis es la
zona de contacto entre la atmósfera, la esfera sólida y la líquida. Critica la
clasificación de Köppen por basarse exclusivamente en los regímenes tér-
mico e higrométrico y por ello toma en consideración, además de temperatu-
ras y precipitaciones, los vientos predominantes. Determina así la existencia
de cuatro grandes tipos de climas: cálidos; templados y fríos; desérticos y
de monzones. Para cada uno de estos grupos, distingue variedades según
las temperaturas y precipitaciones, aclarando que estas variedades no tie-
nen caracteres netamente definidos, sino que su transición es gradual (De
Martonne, 1973 [1925]:249). Los cuatro grandes tipos, vienen determinados
sí por límites numéricos, habiendo desarrollado un Índice de aridez:
, donde P son las precipitaciones anuales y T la temperatura media
anual, debido a que no alcanzan solo las precipitaciones para definir si un

72
clima es húmedo, sino que hay que considerar la evaporación, que depende
de la temperatura.
De Martonne fue alumno de Paul Vidal de la Blache, geógrafo francés
precursor de la Geografía Regional y opositor al determinismo ambiental
que primaba en la época, por lo cual Lucien Febvre lo calificó de Posibilista
en contraposición a los Deterministas. Cuando De Martonne define los tipos
climáticos, describe ejemplos regionales para cada uno de ellos. Le otorga a
cada uno “un nombre de tipo regional, elegido de modo que evoque un país
bastante conocido, donde el tipo en cuestión esté realizado.” (1973:250).
Ejemplos de estos nombres son: chino, tibetano, manchuriano, etc. Como
se puede apreciar en estos ejemplos el concepto de país hace referencia al
de “pays” de Vidal de la Blache:

“Si el pueblo de Francia conoce algún pays, si sabe distinguirlos y

guarda una impresión bastante duradera al punto de que esas deno-
minaciones tan populares se perpetuaron sin ser consagradas por las
divisiones administrativas oficiales, es porque tales nombres se asocian,
en su espíritu, a modos de habitación, de alimentación, de vestuario,
de lenguaje. En una palabra, se asocian a formas de vivir que, para
él, son inseparables.” (Vidal de la Blache, 1904, apud Soares y Barros,
2013:188)

Si bien De Martonne da un paso importante asociando clima al concepto

de región vidaliana, todas estas clasificaciones, que se basan en el estudio
de las características y distribución de los elementos climáticos a través
de datos estadísticos, aún cuando realizan comparaciones espaciales, no
permiten ni buscan comprender los mecanismos y procesos que llevan a
explicar las causas de los diferentes climas y su localización. Toman, por
tanto, la atmósfera como una unidad estática.

El clima como concepto dinámico:

una sucesión de situaciones atmosféricas

“Definimos el clima como ‘el ambiente atmosférico constituido por la

serie de los estados de la atmósfera que cubre un lugar en su sucesión
habitual’.” (Sorre, 1955:14)

A las clasificaciones climáticas como las de Köppen o De Martonne, se

les denomina genéricas, puesto que solamente describen el comportamien-
to de uno o más elementos que definen al clima de un lugar. Una de las
críticas realizadas a estas clasificaciones, es haber dejado de lado la expli-

73
cación del comportamiento de estas variables. Pero no hay que desconocer
que para ese momento histórico los mecanismos de la circulación general
de la atmósfera eran escasamente conocidos.
Un geógrafo alemán, Alfred Hettner, criticando a su contemporáneo Köp-
pen, argumentaba que una clasificación científica debía estar basada en la
génesis del clima y debía enfatizar en sus principales características: circu-
lación del aire, precipitación, radiación y temperatura (Butzer,1968).
En 1911, Hettner expresó:

“Aún con toda su mutabilidad el tiempo en cada lugar de la superficie

terrestre tiene un carácter general definido, que se expresa no solo en
valores medios y extremos, sino también en la naturaleza del cambio,
en el completo curso periódico y no-periódico del tiempo. A la totalidad
de los fenómenos del tiempo de un lugar le llamamos su clima.” (apud
Nebeker, 1995:19)

En esta definición, más allá de que el autor no se restringe al manejo es-

tadístico de variables, debemos destacar la apreciación de la importancia de
la variabilidad atmosférica y la intuición de cambios periódicos en el tiempo
como parte del clima. Esta búsqueda de los ciclos del tiempo atmosférico,
caracterizó los estudios de las primeras dos décadas del siglo XX, teniendo
su principal exponente teórico en Sorre, quien hablaba de ritmos climáti-
cos. Esta concepción de ritmo climático es retomada por la Climatología
Geográfica brasileña con Monteiro y marcará el camino de los estudios cli-
matológicos actuales en Brasil.
Hettner consideraba a la Geografía como una ciencia idiográfica y hacía
hincapié en la importancia del estudio regional. Es “la ciencia de la superfi-
cie terrestre según sus diferencias regionales” (Hettner,1905:322). Delineó
pues, una serie de regiones climáticas con base en su génesis. A este tipo
de clasificaciones se les denomina genéticas, y en general están asociadas
a una climatología que concibe a la atmósfera con carácter dinámico. Fue la
primera clasificación en su tipo según Butzer (1968), aunque incompleta y
con errores, debido a la escasez de información de la dinámica atmosférica
de la época.
Los tipos climáticos que desarrolló fueron diez: Ecuatorial, Extra-ecuato-
rial continental tropical, Tropical de monzón, Alisio, Etesio, Extra-tropical ma-
rítimo, Extra-tropical continental, Continental extremo, Extra-tropical mon-
zónico y Polar. A cada uno de ellos lo relacionaba con las zonas de altas y
bajas presiones y los vientos predominantes.

74
 La de Hettner, junto con otras clasificaciones como la de Flohn y la de
Alisov, consideran especialmente la génesis de los climas, la dinámica atmos-
férica y los ritmos por ella generados, a la hora de explicar las características
particulares de un lugar. Esto está relacionado a las investigaciones en diná-
mica atmosférica de la llamada Escuela de Bergen o noruega, que se desa-
rrolló a partir de la creación del Instituto de Geofísica del Museo de Bergen por
Bjerknes en 1917, con colegas como Bergeron, Eckmann y Rossby.
Esta escuela se desarrolla en el contexto de la Primera Guerra Mundial.
En esa época, se hacía necesario un avance en los métodos de predicción
del tiempo, no sólo en términos estrictamente relacionados con las estra-
tegias de guerra y el desarrollo de la aviación, sino también para optimizar
actividades como la agricultura o la pesca en épocas de hambruna.
La aparición del telégrafo permitió la recopilación de datos de estaciones
meteorológicas muy distantes; se multiplicó por diez la cantidad de estacio-
nes en el sur de Noruega; se amplió el espectro de elementos observables y
se entrenó personal para realizar observaciones de buena calidad.
Todo esto le permitió a Bjerknes y sus colegas, tener una imagen de
las condiciones meteorológicas sobre Noruega en momentos concretos y
a través de su estudio, pudieron observar que las características del aire
en cuanto a temperaturas, presión y humedad podían ser similares sobre
enormes extensiones. Y también observar que yacían adyacentes a zonas
con características muy diferentes. A estas grandes superficies con simila-
res características les llamaron masas de aire y a las líneas de convergencia
entre masas de aire con distintas características físicas les llamaron frentes,
asociándolos a los frentes de batalla que eran noticia diaria en el momento.
Basándose Bjerknes en la premisa de que todo puede explicarse como
física atmosférica, desarrolló y mapeó su teoría de los frentes, hizo una ex-
plicación tridimensional de los hechos y los relacionó con los estados del
tiempo correspondientes en caso de ser frentes fríos o cálidos.
Dentro de la misma escuela están las teorías sobre formación de la pre-
cipitación de Bergeron y posteriormente las ondas planetarias de Rossby y
la celda de Walker, asociada al fenómeno de El Niño. Estas teorías aportan
conocimientos que explican las variaciones y los ritmos en el tiempo atmos-
férico y en el clima. Fue Bergeron, discípulo de Bjerknes, quien en 1930
definió el término Climatología Dinámica, que consistía en el tratamiento
estadístico de los tipos de tiempo (masas de aire y frentes) como fenóme-
nos completos a partir de la comprensión de los procesos termodinámicos
involucrados (Sant’Anna Neto, 2001a).
La clasificación del climatólogo ruso Boris Alisov (1936), incorpora los
conceptos de masas de aire y frentes. Delineó sus límites considerando
los principales frentes y sus posiciones estacionales. Las zonas entre estos

75
límites a su vez fueron subdivididas de acuerdo a los tipos de masas per-
manentes o estacionales predominantes y subdivididas una vez más con
criterio geográfico: de acuerdo a la proximidad al mar y a la situación occi-
dental u oriental respecto al continente. Así obtuvo siete zonas: zona de Ma-
sas de aire Ecuatoriales (tropicales húmedas); zona Monzónica Ecuatorial
(tropicales de invierno seco); zona de Masas de aire Tropicales (zona árida
de bajas latitudes y el cinturón de los Alisios); zona Subtropical Transicio-
nal (húmeda de latitudes medias bajas); zona Templada (latitudes medias
altas); zona Subártica Transicional (situada entre las posiciones que toma
estacionalmente el Frente Polar); zona Ártica (Butzer, 1968).
Hermann Flohn (1950) incorpora la dinámica a la clasificación de Köppen
de 1923. Para hacer una regionalización dinámica, propone dos criterios: las
componentes estacionales del viento entre 500 y 2000m y los movimientos
verticales efectivos expresados en la periodicidad, intensidad y frecuencia
de las precipitaciones. No se refiere a las masas de aire por considerarlas
demasiado inhomogéneas, tanto horizontal como verticalmente y que es-
tán sujetas a cambios muy veloces de sus características (Butzer, 1968).
En esta clasificación se puede observar la incorporación de la variabilidad
estacional de la circulación atmosférica. Se detalla a continuación la carac-
terización de cada zona climática

Provincias Dinámicas de Flohn

Vientos*
Zona Precipitación Presión y Cinturón de Vientos Köppen
Ver Inv
Húmedo todo el año, predominan Vientos ecuatoriales del oeste o
1. Intertropical T T Af, Am
lluvias torrenciales calma ≥ 8 meses
Vientos ecuatoriales del oeste (<8
2. Extratropical Lluvias en verano T P Aw, Cw
meses) alternados con alisios
3. Zona subtropical Predominantemente seco (lluvias
Alisios o Alta subtropical P P BS, BW
árida escasas)
4. Zona subtropical
Lluvias invernales o de estación de Alta subtropical en verano, vientos
con lluvias P W Cs
transición del oeste en invierno
invernales
5. Zona templada Vientos del oeste de latitudes
Lluvias en todas las estaciones W W Cf, Cw
húmeda medias
Precipitaciones predominantes en Vientos del oeste, en parte
6.a Zona Boreal E W Df, Dw
verano, en invierno cobertura nivosa también del este polares
6. Zona Subpolar Lluvias escasas todo el año Vientos polares del este y oeste E W ET
Precipitación nivosa escasa todo
7. Zona Polar Vientos polares del este E E EF
el año
*
Abreviaciones usadas por Flohn:
T- Vientos ecuatoriales del oeste o calma; P- alisios; W- vientos del oeste de latitudes medias; E- vientos polares del este
(Butzer, 1968:24)

76
El clima como recurso
“El clima no es un hecho sino una teoría, y corresponde a cada in-
vestigador proporcionar y ordenar los datos del tiempo para su propio fin.
La función hipotética dicta los criterios a ser adoptados en la selección y
representación de los datos que se convertirán en el clima. La noción de
que existe el clima per se y que la descripción de su forma debe preceder
a la evaluación de su importancia funcional es viable sólo para las gran-
des correlaciones, en un nivel de análisis que va más allá de la geografía
económica. En este caso, los recursos climáticos son descritos en térmi-
nos de una tecnología particular que en su variación espacial identifica
su significancia.” (Curry,1963:95, Tda)
Leslie Curry, inglés de nacimiento, trabajó para el Laboratorio de Cli-
matología Charles Warren Thornthwaite, en Seabrook, New Jersey. La
definición de Curry de clima, nos aporta un ángulo distinto bajo el cual
observar el problema. Más allá de que el clima sea un estado medio o una
sucesión rítmica, más allá de que puedan ser genéricas o genéticas las
clasificaciones, esta visión nos centra en cómo puedo aprovechar el clima
y el objetivo de clasificar. Nos remite a la concepción de recurso climático,
como uno más de los recursos naturales de los cuales los seres humanos
hacemos uso.
“En la modernidad, la naturaleza se convirtió en objeto de dominio de
las ciencias y de la producción, al tiempo que fue desterrada del sistema
económico; se desconoció así el orden complejo y la organización eco-
sistémica de la naturaleza, en tanto que se fue cosificando como objeto
de conocimiento y materia prima del proceso productivo. La naturaleza
fue desnaturalizada al ser transformada en recurso dentro del flujo unidi-
mensional del valor y la productividad económica.” (Leff, 2006:258)
El clima es el primer factor regulador de la producción agrícola, lo que
equivale a decir de la producción de alimentos y de muchas materias primas
industriales. El carácter de la definición de Curry es esencialmente económi-
co y pragmático. Las características de los atributos del clima se presentan
como insumos en los procesos naturales de producción. Por lo tanto han
de ser estudiados para estudiar la organización de los espacios agrícolas.
La radiación, la evapotranspiración y todos los elementos del clima pasan a
tener el carácter de agentes económicos, que intervienen en la producción
agrícola y son parámetros de rentabilidad.
Escribe Sant’ Anna Neto -refiriéndose a la década de los ‘30-, analizando
la geografía norteamericana después de Hartshorne:

77
 “Por suas características territoriais marcadas por uma variada di-
versidade de paisagens e em função das influências filosóficas e cientí-
ficas das escolas anglo-saxônicas, entre outros elementos de formação
da nação americana, os Estados Unidos se transformariam na meca do
pragmatismo, onde a modelagem e a abordagem sistêmica, voltadas
para o planejamento, encontrariam terreno fértil para seu desenvolvi-
mento, via quantificação, na produção dos diagnósticos.” (2001a:40)

La llamada “revolución cuantitativa” de los años ‘30, se enmarcó dentro

de una concepción neopositivista, es decir, que retomó los fundamentos teó-
ricos y metodológicos del positivismo científico, e implicó una “matematiza-
ción” de la disciplina, con especial atención en la construcción y verificación
de modelos teóricos.
Opina el geógrafo teorético canadiense Ian Burton, en un artículo sobre
la revolución cuantitativa en geografía:

“Ha habido poca argumentación sobre la aplicación de técnicas cuan-

titativas en climatología. Esta rama de nuestra disciplina comprende la
parte más aparentemente manejable y cuantificable de las que los geó-
grafos han intentado estudiar. Thornthwaite y Mather, Hare, Bryson y
otros han aplicado técnicas cuantitativas a los problemas climáticos du-
rante algún tiempo y con buenos resultados. La calidad de su trabajo
ha silenciado virtualmente las críticas potenciales.” (Burton, 1982:416)
[1935]

Dentro de este contexto es que Thornthwaite en 1948 desarrolla su cla-

sificación, en plena época de crecimiento económico y, especialmente, de la
producción agrícola.
Thornthwaite puso atención en que las necesidades de los agricultores
no pasaban por saber cuánto era el monto de las precipitaciones o las tem-
peraturas, sino el grado en que las distintas plantas podían sacar provecho
de las condiciones. Es por eso que propuso analizar la eficiencia hígrica y
térmica.
En 1931 elabora una primera clasificación, para la cual toma en cuen-
ta los siguientes parámetros por él definidos mediantes expresiones mate-
máticas: la precipitación efectiva (de acuerdo a los valores los denomina A
perhúmedo, B húmedo, C subhúmedo, D semiárido y E árido), la efectividad
térmica (en este caso de acuerdo a los valores los denomina A’ tropical, B’
microtérmico, C’ mesotérmico, D’ taiga, E’ tundra y F’ hielo) y la distribución
estacional de las precipitaciones, donde agrega una tercera letra minúscula

78
según la estación donde las precipitaciones escaseen. Mediante la combi-
nación de estas variables y representándolas con las respectivas combina-
ciones de letras, determina 32 tipos climáticos.
En 1948 incorpora el concepto de evapotranspiración potencial. Mientras
que hasta el momento lo que importaba era la pérdida de humedad a través
de la evaporación, la evapotranspiración involucra la pérdida por la acción
combinada de los procesos de evaporación y transpiración. La evapotrans-
piración potencial, es la máxima cantidad de agua que puede evaporarse
desde un suelo completamente cubierto de vegetación, que se desarrolla en
óptimas condiciones, y en el supuesto caso de no existir limitaciones en la
disponibilidad de agua.
Tomando este nuevo concepto de evapotranspiración potencial, elabora
a su vez nuevos índices, el de humedad y de aridez, que combina en un Índi-
ce Hígrico Anual, que usa para determinar 9 tipos climáticos: A perhúmedo,
de B1 a B4 húmedos, C1 y C2 subhúmedos, D semiárido y E árido.
En segundo lugar, toma la eficacia térmica, considerada como la evapo-
transpiración potencial en cm y determina nueve tipos más, desde megatér-
micos a glaciales y les asocia también letras primas mayúsculas.
En tercer lugar, la variación estacional de la humedad, considerando se-
paradamente los climas húmedos de los secos y estableciendo así diez tipos
más, que caracterizó con una tercera letra minúscula que indica el carácter
dominante de la variación estacional.
Y en cuarto lugar, establece, con una cuarta letra prima minúscula, ocho
tipos más en función de la concentración estival de eficacia térmica. (Aguilo
et. al, 2004)
Otro climatólogo, el griego Juan Papadakis, en 1952 desarrolló una clasi-
ficación con 10 tipos básicos y hasta 73 climas combinando las variables. Lo
excepcional de esta clasificación es que estos tipos climáticos pueden estar
caracterizados ya sea por la posibilidad de practicar cierto cultivo, como por
la localidad y su paisaje asociados. Otro de los puntos interesantes es que
utiliza parámetros basados en valores extremos de las variables climatoló-
gicas, porque se relacionan con las posibilidades de desarrollo y las condi-
ciones óptimas de los cultivos. Los datos obtenidos aportan una caracteriza-
ción agroecológica a macroescala, puesto que a meso o microescala entran
en juego otros factores como la fisonomía del terreno, que no es tomada en
cuenta por este autor. Es decir, es una clasificación que utiliza datos diarios
como las temperaturas extremas o los días de heladas, lo cual implica un
mayor detalle en el manejo y el procesamiento de los datos y del tipo de
información que requiere.

79
 Los límites para caracterizar estos tipos climáticos vienen dados por los
naturales de los cultivos. Toma especialmente en cuenta: temperaturas in-
vernales y estivales; aridez y disponibilidad de agua a lo largo del año. Con
estos parámetros define: Tipos de Invierno y sus límites térmicos, Tipos de
Verano y sus límites térmicos, Regímenes de temperatura, Regímenes de
humedad y Diez Grupos Climáticos fundamentales.
Para ejemplificar, cuando analiza los veranos, divide en los siguientes
grupos climáticos, con sus correspondientes letras: Gossyplum (algodón),
G más cálido y g menos cálido; Cafeto, c; Oryza (arroz), O; Maíz, M; Triti-
cum (trigo), T más cálido y t menos cálido; Polar cálido (taiga) P; Polar frío
(tundra) p; Frígido, F (desértico subglacial), f (helada permanente); Andino-
alpino, A (alpino bajo), a (alpino alto). Para subdividir en estos grupos utiliza
las siguientes categorías que los caracterizan: Duración de la estación libre
de heladas (mínima, disponible o media) en meses, Media de la media de
las máximas de los n meses más cálidos, Media de las máximas del mes
más cálido, Media de las mínimas del mes más cálido y Media de la media
de las mínimas de los dos meses más cálidos. Según Aquilo et.al., si bien
este método es laborioso, tiene la ventaja de usar datos de fácil acceso. Es
un método que se ha usado extensivamente en España.
Mientras que estas clasificaciones tienen su importancia para la activi-
dad humana por tener relación con la potencialidad agrícola, hay otras como
la del norteamericano Werner Terjung (1966), que determina tipos climáticos
de acuerdo a los efectos del clima sobre el bienestar humano. Analizar la
confortabilidad podría tener aplicaciones sobre geografía médica, turismo,
arquitectura, vestimenta, entre otros.
Para su clasificación toma en cuenta el Índice de Bienestar de Thom
(1959) y el Índice de Enfriamiento por el Viento de Court (1948). Combinan-
do ambas llega a las once categorías fisioclimáticas que indica la figura,
que se pueden presentar en condiciones diurnas o nocturnas (Aguilo et.al.,
2004).
En estas últimas décadas, es posible hablar de la elaboración de una
nueva modalidad de clasificaciones climáticas llamadas de tipo numérico.
Oliver (2005), plantea que las clasificaciones pueden ser elaboradas de dos
formas: por la subdivisión lógica de una población -que son la gran mayo-
ría- o por aglomeración de individuos similares dentro de la población. Las
actuales posibilidades tecnológicas permiten el manejo de enormes volúme-
nes de información, que de hecho, gracias a la densificación de la redes de
obtención de datos climatológicos, se han incrementado en grandes propor-

80
ciones. Esto hace posible, por tanto, elaborar clasificaciones por aglomera-
ción.
Las decisiones que se han de tomar, a la hora de elaborar una clasifica-
ción de este tipo, son: el número de regiones adecuadas, la identificación
de los criterios para los límites, las variables seleccionadas para representar
los climas y los métodos por los cuales las variables seleccionadas serán
resumidas. Estas decisiones son tomadas de acuerdo a los objetivos prác-
ticos de la clasificación. Es por su enorme pragmatismo y adecuación a los
requerimientos económicos que respaldan la investigación visualizando al
clima como un recurso natural muy valioso, que Oliver visualiza a las clasifi-
caciones numéricas como las más adecuadas para las necesidades actua-
les y como aquellas que se habrían de desarrollar a futuro.

El clima como estado del sistema climático

Peixoto y Oort, en 1992, plantean:

“El clima es definido como el estado físico medio del sistema climá-
tico, que está constituido por la atmósfera, la hidrosfera, la criosfera, la
litosfera y la biosfera, los cuales están íntimamente interconectados. Por
lo tanto, el clima está determinado por un conjunto de promedios tempo-
rales de las variables que describen la estructura y el comportamiento de
las diferentes partes del sistema climático, así como por las interaccio-
nes entre ellos.” (apud Lucarini, 2002:3, TdeA)

En los años ‘60 comienzan a ser cuestionados el neopositivismo y las

corrientes cuantitativas, tanto por sus propias limitaciones para abordar la
realidad como por su rol al servicio de sostener relaciones de poder. Surgen
en su contraposición las corrientes críticas o radicales, cuyos estudios ten-
drán un trasfondo social importante, acompasando el momento histórico en
el que se desarrollan.
La Climatología se verá influenciada por nuevas proposiciones metodo-
lógicas de la Geografía Física como las de Sotchava, Bertrand y Tricart, para
los cuales el clima era un aspecto fundamental dentro de sus construccio-
nes conceptuales. Sotchava desarrolló el concepto de Geosistema, como
un sistema dinámico que experimenta el impacto de los ambientes social,
económico y técnico. Bertrand, desde los principios sistémico y dialéctico,
definió paisaje como combinación dinámica de elementos físicos, biológicos
y antrópicos que evolucionan juntos. Y Tricart desarrolló la Ecogeografía,
como un análisis ecológico de los impactos humanos sobre los ecosistemas
(Caracristi, 2007).

81
 Bertalanffy definió sistema como “complejo de elementos en interacción”
(1989:34). Él fue quien primero propuso, en la década de los ‘30, un en-
foque sistémico para la ciencia, lo cual aportó un método que permitió la
integración dinámica de los elementos estudiados, rompiendo con la visión
fragmentada de la ciencia de corte positivista.

“En tanto que antes la ciencia trataba de explicar los fenómenos ob-
servables reduciéndolos al juego de unidades elementales investigables
independientemente una de otra, en la ciencia contemporánea aparecen
actitudes que se ocupan de lo que un tanto vagamente se llama “totali-
dad”, es decir, problemas de organización, fenómenos no descomponi-
bles en acontecimientos locales, interacciones dinámicas manifiestas en
la diferencia de conducta de partes aisladas o en una configuración su-
perior, etc.; en una palabra, “sistemas” de varios órdenes, no comprensi-
bles por investigación de sus respectivas partes aisladas. Concepciones
y problemas de tal naturaleza han aparecido en todas las ramas de la
ciencia, sin importar que el objeto de estudio sean cosas inanimadas, or-
ganismos vivientes o fenómenos sociales. Esta correspondencia es más
llamativa en vista de que cada ciencia siguió su curso independiente,
casi sin contacto con las demás y basándose todas en hechos diferentes
y filosofías contradictorias. Esto indica un cambio general en la actitud y
las concepciones científicas.” (Bertalanffy, 1989:37)

En los años ‘60 el geógrafo y climatólogo brasileño Carlos Augusto Mon-

teiro comenzó combinando las propuestas de la climatología dinámica de
Sorre -que retomó y desarrolló como paradigma del ritmo-, con el modelo de
Geosistema de Bertrand. Esto permitió un abordaje geográfico del clima y el
desarrollo del campo de la Climatología Geográfica en Brasil.

“Entretanto, com o advento da cibernética e das técnicas computa-

cionais, aliado aos conhecimentos introduzidos pelas observações rea-
lizadas pelos satélites artificiais, através de sensoriamento remoto, pela
primeira vez na história houve a possibilidade de se obter uma visão da
Terra em escala planetária, como um planeta orgânico. Começou-se a
perceber que o clima, mais do que um fato, é uma teoria, que, longe de
funcionar de acordo com uma causalidade linear herdada da concepção
mecanicista de um universo regulado como um relógio, ‘... se expressa
num quadro conjuntivo ou sincrônico à escala planetária, num raciocínio
ao qual ainda não estamos acostumados’(Monteiro, 1991).” (Sant’Anna
Neto, 2001b:54)

82
 El período entre julio de 1957 y diciembre 1958, se consideró el Año
Geofísico Internacional, realizado con el auspicio del ICSU (Consejo Inter-
nacional de Uniones Científicas, por sus siglas en inglés), durante el cual se
realizaron una serie de observaciones y experimentos a escala planetaria,
uniendo esfuerzos desde los distintos campos disciplinares y comenzando
estudios globales de los sistemas planetarios. Los proyectos involucraban
once campos: geomagnetismo, glaciología, gravedad, física ionosférica, me-
teorología, oceanografía, sismología, actividad solar, entre otras. Con estos
fines, se desarrollaron instrumentos de precisión, medios para transportar
instrumental a la alta atmósfera y al espacio exterior, se instaló una estación
permanente en la Antártida y se establecieron tres Centros de Datos Mun-
diales, de forma de que todos tuvieran acceso a la información científica
recabada.
Por otra parte, fue con la conferencia de Estocolmo de 1972, cuando se
comenzó a discutir a nivel internacional el problema ambiental y la creciente
población mundial. El tema principal de la conferencia era “El hombre y su
medio: las bases de una vida mejor” (Achkar et.al., 2011).
La actual situación de incremento de la temperatura media global, la
reducción del ozono estratosférico, la contaminación atmosférica o el grave
proceso de desertificación entre otros tantos, son problemas enormemen-
te complejos como para ser tratados separadamente como fenómenos at-
mosféricos o antrópicos desde la perspectiva de la ciencia tradicional. Las
mismas muestran que el clima no es estacionario, que puede presentar va-
riabilidad en todas las escalas, y que el simple análisis estadístico de sus ca-
racterísticas no alcanza para determinar cuáles serán sus atributos futuros.
La antigua presunción de que el clima es estacionario en el espacio de
tiempo de unas décadas es dejado de lado, para analizar su variabilidad.
Según Peixoto, se puede definir variación del clima como la diferencia entre
dos estados climáticos de la misma especie. Las variaciones deben incluir,
además de las diferencias de los valores medios, estadísticas de orden más
elevado. La variabilidad del clima se puede presentar de dos modos: varia-
ciones forzadas, como respuesta del sistema climático a factores externos
y variaciones libres, que son fruto de inestabilidades internas y procesos de
auto-realimentación, de un sistema que nunca está en equilibrio.
Es por ello que el abordar las ciencias ambientales desde la perspectiva
sistémica, permite comprender las interrelaciones entre los elementos de los
sistemas ambientales, explicar las causas y la situación actual del sistema
y analizar los posibles escenarios a futuro de acuerdo a las acciones que
las sociedades tomen. Permite una visión conjunta de todos los elementos

83
que integran el sistema y el análisis dialéctico de los controles y atributos
climáticos. El concepto de clima así definido se independiza de la antigua
discusión de cuál debe ser el período de años a la hora de establecer los
promedios, que ha sido siempre un elemento subjetivo a la hora de definirlo.
La escala temporal, -así como la espacial- de análisis, pueden ser elegidas
operacionalmente de acuerdo al objeto de estudio.

“Logo, o sistema climático global deve ser encarado como um sis-

tema em evolução contínua, com umas partes variando relativamente
às outras. As interacções, altamente não lineares, entre os vários sub-
sistemas tendem a ocorrer em muitas escalas, quer no tempo, quer no
espaço. É por isso que os vários subsistemas do sistema climático não
estão em equilíbrio mútuo, uns em relação aos outros, nem mesmo em
equilíbrio individual interno. Além disso, em cada subsistema há ainda,
mecanismos de auto-realimentação (feed-back), que se devem tomar
em consideração.” (Peixoto, 1991:47)

Plantea Sant’Anna Neto (2001b), que para avanzar sobre la “Geografía

del Clima”, hay que hacerlo en dos aspectos: el dominio de la tecnología
para un máximo aprovechamiento de las posibilidades de análisis; la nece-
sidad de incorporar la dimensión social en el análisis, comprendiendo que el
clima se da sobre un territorio, con sus relaciones de poder. Las dificultades
varían de acuerdo a la escala de análisis. Las relaciones más complejas en-
tre otros elementos del sistema climático y la sociedad se dan en las escalas
menores. Somos capaces de generar microclimas y alterar sustancialmente
el clima local, lo que a su vez redunda en las escalas medias.

(...) os sistemas produtivos sustentados nas atividades econômicas

do setor primário, principalmente a agricultura, pecuária e as diversas
formas de extrativismo vegetal e animal, são extremamente dependen-
tes do sistema climático e estão constantemente sujeitas às ocorrências
climáticas. Qualquer anomalia verificada pelo sistema clima, pode afetar,
imediatamente, a produção e gerar uma reação em cadeia, impactando
inclusive, na estabilidade da economia local. (De Oliveira, 2009:102)

La vigencia del estudio del clima no está en discusión. Como lo expresa

De Oliveira, es fundamental desde el punto de vista económico en pequeñas
escalas. Por otra parte, es necesario tomar en cuenta que las problemáticas
ambientales relacionadas especialmente con los fenómenos atmosféricos son
uno de los principales temas de investigación y debate en el plano científico y
político internacional y están cada vez más presentes en la opinión pública.

84
 Las zonas climáticas fruto de una clasificación tal como hemos las que
hemos analizado hasta ahora, implican estructuras relativamente estáticas
basadas en promedios estadísticos de variables, que no responden a la di-
námica visión de controles y atributos climáticos en permanente interacción
y evolución del enfoque sistémico. Las clasificaciones buscan la permanen-
cia y no el cambio y por tanto no permiten analizar la variabilidad. Este es
el motivo para que, bajo esta perspectiva de clima como estado del sistema
climático, no se hayan desarrollado nuevas clasificaciones climáticas.

Conclusiones

Las clasificaciones climáticas han tenido una evolución en el tiempo, pa-

ralela a la del concepto de clima, pero también supeditada a los avances
tecnológicos que permitieron bases de datos más completas y los descu-
brimientos del funcionamiento de la atmósfera, sobre todo en relación a sus
capas altas.
Durante la mayor parte de la historia, enmarcar los territorios dentro de
una caracterización climática tenía sentido en virtud de que se concebía al
clima como determinante o por lo pronto como factor primordial en las acti-
vidades humanas. En estas últimas décadas, estamos percibiendo que los
seres humanos incidimos en los ciclos de la naturaleza a escala planetaria
y de forma que este proceso de modificación de los ciclos se está aceleran-
do. La actual visión del funcionamiento del planeta como un todo, con los
seres humanos jugando un importante rol en el sistema terrestre, hace que
el clima sea un elemento más, que influye y es influido, en un proceso muy
complejo de acciones y respuestas.
Las clasificaciones tuvieron sentido en la medida que el clima se consi-
deraba estacionario en el espacio de unas pocas décadas. La actual falta de
certezas sobre el rumbo que puedan tomar los valores de los elementos que
lo definen considerando su análisis estadístico, hace que nuestra preocu-
pación esté centrada en los posibles caminos que tomen y las posibilidades
de incidir en ello y que carezca de sentido clasificar de acuerdo a valores
medios o incluso en términos genéticos.
Por otra parte, también han variado de acuerdo al papel político y eco-
nómico que han tenido. A fines del siglo XIX y principios del XX, clasificar
los nuevos territorios descubiertos, pasibles de ser colonizados y explotados
productiva y comercialmente, era una prioridad.
Eran valoradas las tierras por su grado de sanidad y por su parecido al
clima europeo, respondiendo a las necesidades de instalación de colonias

85
de emigrantes. Por otro lado, las tierras eran apreciadas por aquello que pu-
dieran producir, y de aquí la importancia de conocer la diversidad de las po-
sibilidades y comparar territorios distantes, que permitieran la expansión en
superficie de los cultivos que necesitaban las grandes potencias europeas y
posteriormente Estados Unidos, para abastecerse y para comerciar.
En tiempos más recientes, la producción agropecuaria ha pasado a tener
como objetivo incrementar su rendimiento, para lo cual la escala de análisis
de las características climáticas se reduce. Además, entran en juego otras
variables como la evapotranspiración o la insolación. Por otro lado, es ne-
cesario estudiar la variabilidad climática, con sus ritmos a distintas escalas
y también las características extremas del clima, como valores extremos
alcanzados, períodos de heladas, posibilidad de la presencia de otros fe-
nómenos como sequías, inundaciones, vientos fuertes, tornados, etc. La
producción agropecuaria de carácter especulativo, ligada a los precios inter-
nacionales que alcanzan los commodities, que su vez generan un enorme
mercado de seguros agropecuarios, debe saber a ciencia cierta los riesgos
que corren las producciones de acuerdo a las características físicas del lu-
gar donde se producen, en especial a la variabilidad climática.
El clima así analizado y tomado como un recurso para la generación
de divisas, ha sido una fuente de propuestas de diversas clasificaciones
climáticas, algunas incluso muy recientes. Son clasificaciones que manejan
distintas escalas de acuerdo a los objetivos de quien la necesite, pero que
también han podido desarrollarse gracias a los avances tecnológicos que
han permitido una nueva generación en términos de disponibilidad y manejo
de datos.
En definitiva, el auge de clasificar los climas, está asociado al de una
ciencia positivista, para la cual el ordenamiento y la jerarquización son parte
de su metodología de análisis. La gran mayoría de las clasificaciones climá-
ticas existentes se desarrollaron entre fines del siglo XIX y fines del XX.
En cuanto a la clasificación por lejos más usada actualmente en forma
general, es la de Köppen, para una escala regional, porque proporciona
una primera descripción de sus características. Por otra parte, utiliza datos
fácilmente accesibles y los cálculos son sencillos. Por ser la más usada,
a su vez, hace que sea fácil de decodificar y, cuando alguien se refiere,
por ejemplo, a un Cfa -que es el código correspondiente al nuestro-, con
esas tres letras ya nos está aportando muchos datos de sus temperaturas
medias, su mes más cálido, el monto de sus precipitaciones y su estacio-
nalidad además de que podemos asociarlo al de otros lugares similares
del mundo.

86
 En cuanto al trabajo, sería posible una continuación a través de un aná-
lisis de las potencialidades de las clasificaciones en función de la optimiza-
ción de su uso. En particular, para el caso uruguayo, buscar una clasifica-
ción climática que se adapte mejor que la de Köppen a sus particularidades,
así como discutir las concepciones epistemológicas en el desarrollo de la
climatología nacional.
Por otra parte, el trabajo puede servir como un aporte a la discusión de
las prácticas docentes de Geografía y la construcción del discurso de la dis-
ciplina escolar en relación al clima y sus clasificaciones.

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89
 Manuales escolares:
surgimiento, antecedentes y funciones originales

Prof. Darwin Carballido

CeRP Centro

Presentando una aproximación al término «manuales escolares»

El término «manuales escolares» se ha transformado, en los últimos

años, en un concepto complejo, debido a que habilita múltiples significacio-
nes y sentidos. Existe una línea de trabajo denominada manualística que se
dedica, específicamente, al estudio de este tipo de producto histórico-geo-
gráfico-pedagógico-cultural, donde coexisten diferentes posicionamientos y,
por ende, concepciones y significaciones. Esto, ha llevado a múltiples deba-
tes, encontrándose, entre ellos, la discusión sobre cuál es la denominación
adecuada para identificarlo (texto escolar, manual escolar, libro de texto,
libro didáctico, entre otros). En el presente trabajo, se adoptó el apelati-
vo «manual escolar». María Paz Prendes (1997) manifestó que los libros
didácticos son aquellos materiales diseñados y producidos para enseñar
(auxiliares de la enseñanza y promotores del aprendizaje), aunque acotó
que no todo libro didáctico es un manual escolar. Esa afirmación, la habilitó
a presentar una clasificación sobre los denominados libros didácticos: (1)
libros infantiles, (2) manuales escolares para la educación primaria y se-
cundaria, (3) libros destinados a la enseñanza superior. Con lo expuesto,
quedó claramente delimitado lo que implica un manual escolar. Ossenbach y
Somoza (2000), al igual que Prendes, emplean el término «manual escolar»,
para identificar los textos creados intencionalmente para utilizar en el ámbito
educativo. Como señalaron Torres y Moreno (2008), Ossenbach y Somoza
no emplean la denominación «texto escolar» debido a que es una designa-
ción general que incluye, por ejemplo, los textos universitarios (textos que
presentan una estructura didáctica diferente y un control distinto a los desti-
nados a los estudiantes de la educación primaria y secundaria). Ossenbach
(2010:121) explicó que «no todo libro utilizado por los alumnos o empleado
en la escuela es un manual escolar en sentido estricto. Se tiende a consi-
derar en este grupo sólo a aquellas obras concebidas expresamente con la
intención de ser usadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, intención
indicada por su título, por su asignatura, nivel o modalidad, por su estructura

90
didáctica interna, y por su contenido, que contemplaría la exposición orde-
nada y secuencial de una disciplina escolar».
En la obra de Alain Choppin (2001) aparece una categorización que en-
riquece la delimitación del término «manual escolar»: libros escolares «por
destino» (u obras escolares stricto sensu) y libros escolares «por uso». En
la primera categoría, incluyó todos los libros concebidos para utilizar en el
ámbito escolar (en este grupo están incluidos los manuales escolares). En
la segunda categoría, aparecen los libros que no son concebidos para in-
corporar en las aulas, pero que, en la práctica, aparecen: biografías, libros
especializados, informes de investigación, documentación oficial, etc.
El manual escolar está estrechamente vinculado con la cultura (oficial).
Esa relación queda evidenciada, cuando entendemos que el manual es-
colar, que es uno de los cinco textos del currículum, reproduce una parte
socialmente acordada de la cultura. Paula Gregorio Razzini (2006) planteó,
apoyándose en el discurso de Escolano, que el texto escolar puede ser con-
siderado un espacio de memoria, una imagen sistemática de la escuela que
representa y una imagen de la sociedad que lo escribe y que lo utiliza. El
manual puede ser considerado, como señaló Alzate, como un espejo que
refleja la imagen que la sociedad quiere ofrecer de sí misma, aunque es una
imagen esquemática, deformada, incompleta e idealizada, a pesar de que
muchas veces se la tome como absoluta. La autora explicó que este objeto
es revelador «por lo que él dice como por lo que él calla, del estado de cono-
cimientos de una época así como de los principales aspectos y estereotipos
de una sociedad» (Alzate, 1998:s/p).
Debemos tener presente, como indicaron Figueroa & Conde (2008), que
el estudio de estos objetos histórico-culturales nos aproxima a la mentalidad
de una época, a las prácticas sociales y a los métodos de enseñanza aplica-
dos en la escuela, lo que permite, sin duda, analizar el currículum. Bernardo
Gómez señaló que este objeto cultural es un documento que permite inda-
gar sobre lo que es y ha sido la práctica real de la enseñanza. Agregó que
es un verdadero registro sobre el conocimiento que la institución escolar ha
transmitido en un momento histórico determinado. Apoyándose en el discur-
so de Schubring, manifestó: «si se quiere indagar sobre esta práctica, hay
que acudir al análisis de los viejos libros de texto, más que a los decretos
y programas oficiales» (Gómez, 2007:s/p). Cornejo (2006) indicó que los
manuales escolares, además de cumplir con su función específica, son do-
cumentos históricos que articulan el reflejo de la ciencia y la pedagogía de
la época con las vivencias experimentadas por sus autores en su contexto
socio-histórico, situación evidente en los manuales del área de las Ciencias

91
Sociales. Figueroa y Conde (2008) subrayaron que este tipo de texto cultural
refleja los valores, actitudes, estereotipos e ideologías de la mentalidad do-
minante, lo que permite afirmar que el manual escolar no es un texto neutro
ni objetivo, sino que es una construcción histórica y geográfica, es decir, un
producto de un grupo social en una época determinada.

Exhibiendo una aproximación a los antecedentes

de los manuales escolares

Una cuestión sustantiva es, como señalaron Ajagán & Turra (2009), en-
tender que este material curricular ha existido desde la antigüedad, aunque,
tal como los concebimos en la actualidad, surgen cuando las sociedades
modernas abandonaron la enseñanza y el aprendizaje contextual por una
enseñanza descontextualizada, como consecuencia de la masificación de
la educación. Estos materiales aparecen a comienzos del siglo XIX, con el
advenimiento de la sociedad industrializada. Bernardo Gómez (2007) indicó
que los manuales escolares son una publicación especializada que aparece
en respuesta a las necesidades del sistema público de enseñanza.
Antes de exponer las condiciones que posibilitaron el advenimiento de
los manuales escolares en la educación obligatoria, es necesario mostrar,
a grandes rasgos, sus antecedentes más próximos. Salinas & De Volder
(2011) explicaron que el surgimiento y difusión de los libros escolares –en
un sentido amplio y no como manuales escolares– están ligados a dos hitos
separados en el tiempo: la aparición de la imprenta móvil en la Europa del
siglo XV –que posibilitó la popularización de la cultura letrada– y al surgi-
miento de la educación simultánea en la Europa del siglo XVII, que dividía a
los estudiantes por clases, según las edades y los estados de aprendizaje,
y proporcionaba materiales estandarizados para un trabajo simultáneo y ho-
mogéneo.
Con relación al escenario histórico y espacial del primero de esos hitos
(la aparición de la imprenta móvil en la Europa del siglo XV), Quiceno (2001)
planteó que podemos hacer referencia, como uno de los antecedentes de
los manuales escolares del siglo XIX, a los denominados catecismos y car-
tillas. El autor explicó que

«la cartilla y el catecismo representan, pues, la primera forma del ma-

nual: la narración se estructura con base a preguntas y respuestas, que
giran alrededor de significados que a su vez giran sobre los signos. El
catecismo presenta en forma corta, precisa y ordenada lo que la lección

92
 oral del maestro hacía en forma amplia, extensa y profunda. El catecis-
mo reduce la significación y ordena o encasilla el signo como la primera
forma de reducirlo para su uso escolar» (Quiceno, 2001:59).

Estos dos tipos de texto –catecismos y cartillas– operaron como ins-

trumentos técnicos, debido a que su función era simplificar las escrituras
(fundamentalmente las religiosas) y los lenguajes que provenían desde el
exterior de las escuelas. Esa forma de simplificación era considerada un
arte, debido a que se debía plantear de forma simple lo que era complejo,
para su posterior uso por parte del maestro. Los catecismos tenían la fun-
ción de explicar de manera clara y sencilla el dogma católico. Este autor
señaló que Lutero, en el siglo XV, produjo los primeros textos sobre la Biblia
en un lenguaje diferente al latín: estos se escribieron en lengua «vulgar», en
ese caso, al alemán. Las cartillas eran textos que «reproducían el modelo o
la forma de la lección del maestro» (Quiceno, 2001:55), que consistían en
unos cuadernos pequeños, impresos, que contenían las letras del alfabeto,
sus combinaciones para formar sílabas, las oraciones más comunes, un
catecismo elemental y unas tablas de cálculo (Castañeda et al., 2003). Qui-
ceno señaló que las cartillas derivaron de los catecismos.
En pleno siglo XVI, las lecciones del maestro (lectio) partían de la pala-
bra, siendo su voz la principal herramienta de enseñanza. En el medioevo
el aprendizaje se caracterizaba por el diálogo directo entre el maestro y el
aprendiz (Torres y Moreno, 2008). Según Quiceno, la lectio se basaba en
la palabra del maestro y se apoyaba en el empleo de la cartilla. El sistema
de la cartilla era dominante en la lectio, «pues reproducía directamente la
escritura, lo que no podía hacer la lección oral del maestro […]» (Quiceno,
2001:55). La enseñanza consistía en la aplicación de ejercicios, acciones,
disposiciones y actividades para que los discípulos lograran aprehender las
disciplinas o «artes liberales»: gramática, dialéctica y retórica, además de
las disciplinas naturales: geometría, música, astronomía y matemáticas. Esa
función, dejaba al maestro sin un saber propio. Su función consistía, fun-
damentalmente, en hacer memorizar los contenidos de las disciplinas. En
ese marco, «el maestro sigue un orden que le es exterior y que las cartillas
(manuales) lo contienen» (Quiceno, 2001:56).
La función del maestro, entonces, consistía en oralizar los textos sagra-
dos y latinos (palabras de los grandes pensadores de la antigüedad, los pro-
fetas y los filósofos), y promover, a partir de la escritura y la repetición oral
de los discípulos, tanto de forma individual como colectiva, el recuerdo de
ellos. La constante repetición ayudaba, según la concepción de esa época,

93
a retener los contenidos en la memoria, debido a que se consideraba que el
«oído era el órgano de la enseñanza» (Vives, en Quiceno, 2001:57). A esta
forma de enseñanza (y de aprendizaje) se le complementó con la disputatio:
torneos o certámenes basados en preguntas, discusiones y conferencias.
En el siglo XVI los catecismos y las cartillas dieron paso, según Quiceno,
al libro didáctico: un libro que se centró en el método en detrimento de los sa-
beres de las disciplinas. Señaló que una vez que la enseñanza se descentró
de las disciplinas y se centró en el hombre, su conciencia y su interioridad,
el problema se focalizó en cómo enseñar todo a todos, en cómo hacer de la
enseñanza un objeto simultáneo. En ese nuevo escenario, el dialogo directo
entre el maestro y el aprendiz fue sustituido por una nueva modalidad: «el
dominio y memorización de los objetos físicos presentados en libros» (To-
rres y Moreno, 2008: 54). Fue en ese marco, más precisamente en el siglo
XVII, que Comenio planteó el método para lograr enseñar todo a todos,
pasando, como señaló Quiceno, de la disciplina externa a la disciplina inter-
na y del saber universal a la conciencia, a la mente y a los mecanismos de
simplificación de la enseñanza y el aprendizaje. Martínez (2002) explicó que
Comenio, con su Didáctica Magna de 1632, sentó las bases de la instrucción
simultánea, caracterizada por la presencia de un solo preceptor que dirigía
la escuela o la clase y que unificaba los contenidos para un mismo nivel de
enseñanza, «a través de un auxiliar normalizador, un libro “panmetódico” en
el que el trabajo esté distribuido para cada año, cada mes, cada día y aún
cada hora» (Comenio, en Martínez, 2002:16).
Quiceno señaló que la mecánica de los libros sirvió de modelo para me-
canizar la escuela: «Las escuelas funcionarían al mismo tiempo, abren y
cierran en los mismos períodos como la producción de libros y sus fases de
trabajo» (Quiceno, 2001:60). Es importante aclarar, como manifestó el autor,
que la escuela tenía un método de enseñanza antes de la incorporación del
método universalista (el método de la naturaleza), sólo que el primero –en
donde el método se desprendía del orden establecido por las disciplinas– fue
sustituido por este último –en donde el método imitaba la naturaleza y sim-
plificaba, ordenaba y mecanizaba, lo universal–. En este marco, la erudición
fue sustituida por el entendimiento. Además, la vista pasó a ocupar un lugar
central en el aprendizaje, siendo el ojo el órgano clave de ese método.
Debemos tener presente que a partir de Comenio:

«el manual de enseñanza […] organiza un discurso representado en tres

formas: por medio de imágenes, que son las representaciones de las
cosas; mediante los signos sonoros que son producidos por las palabras

94
 al nombrar las cosas, y por los objetos representados en oraciones o
frases. La narración se vuelve continua, fraccionada, medida y ajustada,
tal y como las cosas que se ven» (Quiceno, 2001:61).

Salinas & De Volder (2011) señalaron que la obra de Comenio de 1658:

Orbis Sensualium Pictus (El mundo sensible en imágenes), «constituiría el
modelo por antonomasia de libro escolar para niños y jóvenes durante los
siguientes trescientos años» (Salinas & De Volder, 2011:s/p). Por su parte,
Güemes (1994) afirmó que los primeros libros con finalidad pedagógica (y
no técnica, como el caso de los catecismos y las cartillas) surgieron en ese
momento histórico y escenario espacial, considerándose al Orbis Sensua-
lium Pictus como el primer libro didáctico, que combinó la imagen y la pala-
bra con el propósito de facilitar la lectura. Para Torres y Moreno (2008:54),
ese libro se convirtió «en uno de los más remotos antecesores del texto
escolar que hoy en día conocemos».

Mostrando una aproximación al surgimiento de los manuales

escolares (y sus funciones)

Es a principios del siglo XIX, en el escenario europeo –precisamente en

la Europa liberal–, que los manuales escolares –tal como lo concebimos en
la actualidad– surgen como elemento o instrumento nodal de la educación
masiva. Como indicaron Torres y Moreno (2008) este tipo de texto aparece
simultáneamente al surgimiento de los sistemas escolares europeos y a la
aparición de nuevas asignaturas escolares, condiciones impulsadas por los
Estados-nación y la nueva burguesía. Se puede afirmar, como señaló Güe-
mes (1994), que la historia de este tipo de libro es paralela a la historia de los
sistemas escolares europeos. Según Torres y Moreno (2008:54): «A partir
de entonces, el libro de texto empezó a ser elaborado en la forma en que
hoy día se conoce (producción masiva, contenidos acordes con la edad del
niño, sujetos a un programa oficial y con respaldo institucional).» Güemes
manifestó que dichos libros cumplieron (y cumplen) la función de ordenar la
cultura que debe adquirirse en la escuela y de mantener el currículum esco-
lar fragmentado en asignaturas. Aclaró que al «no poder impartirse todo el
saber que una disciplina ha acumulado a lo largo de la historia de la humani-
dad, a través de los textos se ha presentado seleccionada, restringida y par-
celada dicha cultura» (Güemes, 1994:22). La misma autora mencionó que
los países europeos en el s. XIX –a pesar de sus diferencias como resultado

95
de las nacionalidades– generalizaron los sistemas educativos nacionales.
Esto, produjo un control e inspección general de dichos sistemas por parte
de esos Estados. En ese momento,

«los libros de texto se erigen en conformadores de la cultura que era

necesario adquirir para incorporarse a las transformaciones económicas
surgidas a partir del desarrollo industrial y, al unificar la cultura, sirven
a su vez para controlar el currículo. El Estado, al servicio de la cultura,
interviene para controlar su desarrollo» (Güemes, 1994:23).

Para Güemes, quien toma aportes de autores como Apple, estos libros
pedagógicos no solo presentan, pautadamente, las acciones que deben
seguir los/as docentes en pos del cumplimiento de los planes de estudio,
sino que reproducen, a través de los contenidos, los criterios sociales que
los estudiantes deben aprender. Lo expresado muestra, sin duda, la es-
trecha vinculación entre este tipo de texto curricular y el Estado, lo que lo
convierte en un texto oficial(izado). Estos materiales curriculares, como
indicó la autora, ofrecen lecciones simbólicas sobre el trabajo, el género y
la etnia, generando, en los sujetos de aprendizaje, una determinada con-
cepción del mundo. «En este sentido, la escuela en general y los libros de
texto en particular son mecanismos de primer orden en la configuración
ideológica de los valores y normas de los ciudadanos más jóvenes» (Güe-
mes, 1994:25).
Pero, ¿qué función concreta se le asignó a estos textos escolares idio-
sincráticos de los sistemas escolares de los Estados europeos liberales? Sin
duda, la de reproducir toda una gama de cuestiones culturales que forjara
una identidad nacional. El poder del manual escolar, en el marco de la edu-
cación masiva, quedó evidenciado en esta expresión: «El manual participa,
en el mismo nivel que la moneda o la bandera, de la simbología nacional»
(Choppin, 2001:215). En ese momento, el currículum formal se discutió en
los parlamentos o congresos de esos Estados, debido a que se había trans-
formado en una cuestión central para la formación del ciudadano (Finocchio,
2006). En dicho marco, la tensión entre la Iglesia y el Estado dieron cuerpo
al debate sobre esa función. Para entender esa situación, debemos tener
presente, como indicó Choppin (2001), a partir del caso francés, que en el
antiguo régimen era la Iglesia la encargada de dirigir la educación, pero a
partir de la Revolución Francesa, pasa a manos del Estado, situación que
convirtió a la escuela en el motivo de rivalidad, y al manual escolar en el
principal objeto de disputa.

96
 Soto (2006) planteó cuatro características que identifican al manual es-
colar en ese escenario histórico-geográfico-cultural, y que permiten ampliar
la cuestión reseñada. La primera de ellas, hace referencia al propósito de
unificar, igualar y asemejar culturalmente a los ciudadanos de los nuevos
Estados-nación europeos, a partir de una estandarización de los contenidos
a enseñar, brindándoles a todos los habitantes la misma instrucción. Como
ejemplificación, Güemes mostró, realizando un recorte narrativo de un tra-
bajo de Baudelot y Establet, el caso francés: «fueron millones de libros los
que la República distribuyó gratuitamente a generaciones de maestros y
alumnos. Estos libros fueron el armazón de la nueva enseñanza. Entre 1875
y 1885 aparecieron todos los grandes manuales de primaria, prometiendo
incesantes revisiones y reimpresiones» (Güemes, 1994:22). La segunda
característica, íntimamente relacionada con la que precede, es que con-
tiene, generalmente de forma implícita (aunque también aparece explícita),
un fuerte componente ideológico, político y económico; cuestión sustancial
para crear, en todos los ciudadanos y ciudadanas, una conciencia nacional.
Por ello,

«los libros escolares fueron pronto percibidos por el nuevo orden liberal-
burgués como los vehículos más idóneos para transmitir a la infancia de
modo uniforme los valores con que se quería configurar la ciudadanía
del futuro. Por eso, precisamente, los contenidos culturales y el lenguaje
de los textos expresan, casi siempre, de forma explícita o subyacente,
la ideología y la mentalidad de los grupos dominantes que controlan la
institución escolar» (Escolano, en Soto 2006:29).

La tercera característica, hace referencia al negocio que implicó (e implica)

para las imprentas y editoriales de cada época, situación que determinó que
sus intereses, en muchos casos, influyeran en la configuración de estos ma-
nuales. La última particularidad, es que al poco tiempo de su surgimiento, los
manuales escolares se convirtieron en los textos que dictaban la secuencia
de contenidos que se desarrollaban en las clases, transformándose, en cier-
ta medida, en el programa escolar. El autor explicó que la «poca concreción
de la normativa legal produjo que fuesen los propios manuales escolares
quienes colmasen esa laguna mediante su propuesta de contenidos, ciega-
mente seguida por los docentes de cada época» (Soto, 2008:29).
Alain Choppin (2001), acudiendo a una revisión histórica del manual es-
colar en Francia, subrayó, a partir del discurso de Talleyrand del año 1791,
ante la Asamblea Constituyente (a principios de la Revolución Francesa), que

97
estos objetos son, en primer término, herramientas pedagógicas destinadas
a facilitar el aprendizaje. En segundo lugar, son el soporte de las verdades
que la sociedad considera necesario transmitir a las jóvenes generaciones
(innegable instrumento de socialización y aculturación), «En otras palabras,
el manual se presenta como el soporte, el depositario de los conocimientos
y de las técnicas que en un momento dado una sociedad cree oportuno que
la juventud debe adquirir para la perpetuación de sus valores» (en Choppin,
2001:210). En ese marco, se explicó que estos manuales se estructuran en
base a los programas oficiales. En tercer lugar, según Talleyrand, son po-
tentes medios de comunicación que «transmiten un sistema de valores, una
ideología, una cultura» (en Choppin, 2001:210). Como ejemplificación de lo
que precede, Choppin manifestó:

«los manuales han desempeñado de esta forma, en la Francia del siglo

pasado, un papel determinante en la unificación lingüística del territorio.
Han transmitido valores tales como la obediencia al rey en la Restau-
ración, han hecho circular la obra educadora de la III República en los
manuales laicos de finales del siglo pasado, las virtudes de la vida rural
en el Régimen de Vichy, contribuyeron a mantener a la mujer en su papel
de ama de casa […]; exaltaron el culto al Jefe en la Italia de Mussolini;
contribuyeron a conservar la vitalidad del sentimiento nacional […] y lo
siguen haciendo […]» (Choppin, 2001:211).

Exponiendo algunas ideas finales

El recorte narrativo que cierra el apartado que precede, delata la función

original asignada al manual escolar en el marco de la educación masificada
de la modernidad: forjar una identidad nacional, configurar un tipo concreto
de ciudadanía. En ese escenario, los manuales escolares operaron como
verdaderos instrumentos de reproducción de toda una gama de elementos
culturales al servicio del propósito mencionado. Por lo tanto, esos objetos
surgieron como parte de una maquinaria que estuvo gestionada por los Es-
tados-nacionales en pos de una homogeneización cultural. Podemos subra-
yar, entonces, que los manuales escolares operaron (y operan) como verda-
deros e implacables instrumentos ideológicos de reproducción cultural.
En los manuales escolares coexiste, como subrayaron Torres & Moreno,
el elemento didáctico y el ideológico, condición que le asigna a los manuales
escolares una funcionalidad paradidáctica en los procesos de enseñanza y
aprendizaje: transmitir formas dominantes de pensamiento. Estos objetos

98
didáctico-ideológicos contribuyen a «diseminar y sedimentar en los niños y
adolescentes discursos hegemónicos que intentan imponer un determinado
punto de vista a través de un conjunto de valores, prejuicios y estereoti-
pos expuestos al usuario de manera explícita o implícita» (Torres y Moreno,
2008:63). Michael Apple denominó «currículum hegemónico» a esa situa-
ción de reproducción de ciertos contenidos, mensajes, productos cultura-
les y contenidos educativos, como los adecuados, correctos y legítimos (en
Ajagán & Turra, 2009). Si adoptamos la propuesta de Apple, los manuales
escolares deben ser concebidos como parte fundamental de ese currículum
hegemónico, situación que transforma a los y las estudiantes en sujetos de
aprendizaje culturalmente hegemonizados.

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100
 El Clima en los manuales de geografía en el Uruguay.
Una primera aproximación.

Prof. Rita Bruschi* y Prof. César Cutinella**

*CeRP Centro ** IPA

Introducción

En el presente trabajo se propone explorar, a partir de los manuales

escolares, las concepciones acerca del clima presentes en los distintos mo-
mentos del desarrollo del campo de la Geografía en nuestro país.
El clima no es un hecho, sino una construcción teórica (Curry, 1963:95),
y como tal carga con un componente ideológico en función de la perspectiva
y la intencionalidad de quien lo produce y utiliza. De esta forma, la mirada
sobre el clima nos permite acceder a la perspectiva paradigmática que la
sustenta y comprender la visión hacia la naturaleza y la cuestión ambiental
que conlleva.
Además, si consideramos las disciplinas escolares con una tradición y
cuerpo propio, diferenciadas de las correspondientes al campo académico,
en tanto “creaciones espontáneas y originales del sistema escolar” (Chervel,
1991:69), construidas a partir del diálogo entre maestros y alumnos con el
propósito de transmitir la cultura a las nuevas generaciones, se puede apre-
ciar la distancia existente entre el desarrollo de ambos campos disciplinares
y el grado de cercanía y vinculación.
Los manuales escolares, más allá de su rol como herramienta pedagógi-
ca y espacio de memoria de las prácticas y mentalidades escolares son un
soporte de verdades tamizadas ideológicamente, que, además de funcionar
como espacio de memoria de los valores, actitudes, estereotipos e ideolo-
gías que caracterizan la mentalidad dominante, de una determinada época,
contienen lo que las sociedades, o los grupos que detentan el poder, creen
que es necesario transmitir a las jóvenes generaciones (Escolano Benito,
2009).
Para la periodización del desarrollo de la Geografía como campo discipli-
nar en el Uruguay, determinando momentos históricos y autores dominantes
en el campo, se toma como referencia el trabajo de Achkar et al. (2011).

101
Los catecismos de mediados del siglo XIX

A partir de 1850 comienzan a publicarse en el país manuales que sir-

viesen como complemento de la enseñanza de la Geografía en las aulas
escolares. Siguiendo la modalidad de la época, los catecismos presentan
una estructura y perfil pedagógico similares a los utilizados en los manuales
de corte religioso, donde pregunta y respuesta se alternan en una liturgia
memorística.
Estos manuales recogen, en general, lo publicado en otros países, es-
pecialmente Francia, con agregados, comentarios y adaptaciones relaciona-
das a las características de nuestro país.
La concepción acerca de la climatología en los catecismos, al igual que
en sus referentes europeos, remite a los griegos. De la Sota, por ejemplo,
cuando abarca las nociones generales de Geografía, al hablar de climas de
la Tierra, retoma la noción atribuida a Parménides (del siglo VI a.n.e.), de
que el clima está asociado directamente con la latitud. Varía entre las zonas
tórridas, que “es la parte de la tierra situada entre los trópicos, y se llama
tórrida por el gran calor que se experimenta”, hasta las frías, que “es la parte
de tierra que se halla entre los Círculos Polares y sus Polos respectivos; y
son frías, porque la oblicuidad de los rayos del sol hace menos activa su
influencia”, pasando por una zona de “mezcla” entre estos dos extremos,
a la que llama zona templada, que “es la parte de tierra situada entre los
trópicos y los Círculos Polares; y se denominan templadas por estar lejos de
los extremos del frio y del calor” (1855:8). Romero asocia también clima a la
“temperatura mas frecuente en un país” (1873:76).
En esta concepción, las zonas tórrida y frías son inhabitables, y por tanto
la población se concentra en las zonas templadas (en particular del hemis-
ferio norte). Los griegos suponían la simetría en las zonas climáticas del
hemisferio sur con respecto al hemisferio norte, pero, como era imposible
para los humanos pasar la zona cálida, no podían demostrarlo.
El botánico francés Alfonse De Candolle fue quien basándose en es-
tas observaciones de cinco zonas climáticas de los griegos y comparándolo
con la distribución de las grandes formaciones vegetales, elaboró un primer
mapa en 1874 estableciendo bandas que relacionaban vegetación con la
distribución de las temperaturas por latitud y considerando una banda de
aridez.
Con respecto a nuestro clima, en los manuales se procura insertar sus
características en este esquema zonal. Dice De la Sota que nuestro clima
“generalmente es saludable, pues no se sienten los rigores del invierno; y

102
las brisas del mar templan los calores del Estío”, por su condición de tem-
plado, y que por tanto “El país se presta al cultivo y aclimatación de todos
los vegetales, que se reconocen en los meridianos de Europa, y en especial
los cereales, muchos de la Zona templada, y aun hay algunos de la tórrida.”
(op.cit.:15).
De María lo define como “enteramente benigno y saludable” (1862:8),
dentro de la clasificación que él plantea de climas donde están los “enfer-
mizos” y los “saludables”. Esto responde a que durante el siglo XIX hay
una gran oferta de bibliografía sobre Climatología Médica, en parte por la
necesidad del conocimiento de las potencias capitalistas de las posibles en-
fermedades a las que se enfrentarían en los nuevos territorios conquistados
y, en Uruguay, la promoción de nuestro clima para atraer a la inmigración
europea, presentándolo no sólo como saludable sino también como mode-
rado y apto para las actividades económicas. La Climatología Médica era
considerada como una de las más importantes disciplinas médicas, puesta
que valoraba al clima como origen, preventora o terapia de enfermedades,
de acuerdo a sus características. En Europa se estilaba la presencia de
estaciones balnearias o terapéuticas asociadas a distintos tipos de clima de
acuerdo con la terapia requerida. Esto se extendió a América, sobre todo a
los Estados Unidos (Solly, 1897).
Cabe destacar que esta concepción se asocia a la definición planteada
por Humboldt, y que luego derivara en el campo de la Bioclimatología:

“Por el término clima, tomado en su acepción más general, se en-

tiende el conjunto de todas las variaciones en la atmósfera que afectan
a nuestros órganos en grado apreciable: la temperatura, la humedad, los
cambios de la presión barométrica, el estado de calma en la atmósfera
o el efecto de vientos antagónicos, la magnitud de la tensión eléctrica, la
pureza de la atmósfera o su contenido de exhalaciones gaseosas, más
o menos dañinas, y por último el grado de diafanidad habitual y sereni-
dad del cielo, factor este que es de importancia no sólo para la mayor
irradiación térmica del suelo, el desarrollo orgánico de las plantas y la
maduración de las frutas, sino también para los sentimientos y el estado
de ánimo del hombre” (Humboldt, 1949:53-4).

Con respecto a las precipitaciones, De la Sota ya en 1859 plantea que no

hay observaciones metódicas, pero describe el pampero, y asocia que son
frecuentes cuando hay vientos del este o del norte. Recoge allí conocimiento
empírico, pero no existe la sistematización de los pocos datos accesibles.
Por su parte, De María busca hacer la comparación de nuestras precipita-

103
ciones con las de París y de encontrar años con valores extremos, en forma
totalmente descriptiva.
Romero introduce el concepto de la relación de temperatura y altitud,
pero en forma totalmente lineal, es decir que la altitud produce el mismo
efecto que la latitud: “en la zona tórrida las tierras más bajas tienen un ve-
rano constante; las tierras de una altura media tienen todo el año como un
cálido día de primavera; las tierras muy altas tienen un constante invierno”
(op.cit.:78).

Los inicios del campo disciplinar

Sobre fines del siglo XIX comienza a institucionalizarse la Geografía en

el marco de los intentos de consolidar el estado nación, iniciándose también
una diferenciación entre producción escrita académica y manuales dirigidos
a la formación de estudiantes y, sobre todo, de docentes, aunque generados
por autores que actúan en ambos campos.
Su inclusión como disciplina escolar apunta a la creación de un imagi-
nario que permita la consolidación de las élites y su proyecto modernizador.
Por ello, la dimensión ambiental del territorio uruguayo se presentará como
una unidad diferenciada de los territorios vecinos y con todas las bondades
asociadas al “ser nacional” a ser apropiadas por los elementos “criollos” y
que sirvan de atractivo a los deseados inmigrantes europeos (Bruschi et al.,
2013).
Así, aparecen en este segundo período contenidos más específicos so-
bre el clima del Uruguay. Araújo hace una primera caracterización de nues-
tro clima como “sumamente benigno, suave y saludable, a pesar de su hu-
medad discontinua y de las bruscas variaciones atmosféricas a que está
sujeto” (1899:41), pero a su vez aprecia que el problema de la ausencia de
datos estadísticos sobre temperaturas en un período prolongado de años
le impide generalizar leyes que rijan sobre nuestro territorio. Bollo (1896)
cita a Morandi y su análisis precursor de datos de algunos años meteoroló-
gicos. Debe tomarse en cuenta que en 1890 comenzó la instalación de 50
pluviómetros a lo largo del país y que recién a partir de 1925 comenzaron
a hacerse observaciones meteorológicas regulares con la creación de un
Instituto Meteorológico Nacional (Chebataroff, 1960:208). Cortesi (1916) y
Bollo (1916, 1919) hacen también hincapié en la benignidad y moderación
de nuestro clima.
Más allá de la demostración de cuán benigno y moderado es, por su
lejanía a los extremos en las distintas variables, Araújo hace un análisis de

104
acuerdo a los factores que lo afectan: latitud, proximidad a las costas y vien-
tos (1915:21-22), a la vez que relaciona la abundancia, variedad y calidad de
la producción agropecuaria a la excelencia del clima y de los suelos.
Bollo, si bien al definir clima no sale de las concepciones humboldtianas:
“Clima es el grado de calor o frío, humedad o sequía y salubridad de un
país. El clima puede ser frío, caliente o templado; húmedo o seco; saluda-
ble o enfermizo.”(1919: 33) y “el estado del cielo influye en el genio de los
hombres” (ib.íd.:35), toma en su Geografía Física (1916), nuevos conceptos
de la época como son las clasificaciones climáticas. Incluye un planisferio
con la primera clasificación de Köppen de 1884, el que se basaba en las
zonas de De Candolle (megatérmica, xerófila, mesotérmica, microtérmica y
hequistotérmica), asociándolas a letras (A, B, C, D y E), pero tomando pará-
metros estadísticos para definirlas.
También cita la clasificación de De Martonne, que agrega complejidad en
cuanto a la influencia de la continentalidad en relación a las precipitaciones.
A partir de esta publicación es que se habla de nuestro país como de clima
subtropical, manejándose este concepto como equivalente a templado.
Cabe aclarar que tanto Köppen como De Martonne se refieren a Hann
(1903) para definir clima: “Se entiende por clima el estado medio y proceso
ordinario del tiempo de un lugar determinado. El tiempo cambia, pero el cli-
ma se mantiene constante” (Köppen, 1948:19).

“El clima distinguido del tiempo.- Por clima entendemos la suma total
de los fenómenos meteorológicos que caracterizan la condición media
de la atmósfera en cualquier lugar de la superficie terrestre. Aquello a
lo cual llamamos tiempo es sólo una fase en la sucesión de fenómenos
que completan el ciclo, que recurre con mayor o menor uniformidad cada
año, y constituye el clima de cualquier localidad. Clima es la suma total
de los tiempos que generalmente son experimentados a lo largo de un
período de tiempo más o menos extenso en cualquier estación dada”
(1903:1,TdA).

Así comienza el único tomo traducido al inglés de Hann en 1903, pero

que data de 1883.
La clasificación de De Martonne se basa en encontrar similitudes entre
los climas de distintas zonas del planeta, considerando la distribución de
los océanos y los continentes y la esfericidad de la Tierra. Logra así hacer
combinaciones de factores que se repiten en la superficie del globo. De
Martonne aclara que no alcanza con analizar solamente los regímenes tér-
micos e higrométricos para clasificar los climas, puesto que su importancia

105
no siempre es la misma en todas partes (1973:247). Estudiando la extensión
de los continentes y la circulación atmosférica (referida en este caso a los
vientos predominantes), encuentra asimetrías entre las costas occidentales
y orientales y entre las zonas continentales y oceánicas. Así el clima del
Uruguay sería de monzón subtropical sin estación seca, comprendido den-
tro de la categoría de Clima Chino. Bollo en su libro simplemente maneja
una categoría básica previa a esta clasificación, que divide a los climas del
planeta en seis tipos de acuerdo a las principales variables manejadas por
De Martonne.

La consolidación del campo disciplinar

Elzear Giuffra va a consolidar en torno a su figura, a fines de la década

del 20 del siglo pasado, el campo científico de la Geografía en Uruguay,
tanto en el plano académico como en el pedagógico.
Va a procurar instalar en el país la Geografía Integral, perspectiva para-
digmática que, adoptando el positivismo naturalista de Ritter, incorpora el
determinismo ratzeliano. En un contexto de entreguerras y la consolidación
de programas políticos autoritarios, la Geografía debía explicar el orden na-
tural, para luego “ideológicamente transmitir, a través del discurso didáctico,
las ideas de orden e inmutabilidad social” (Pesce, 2011:14).
En esta perspectiva, el clima adquiere importancia como factor condicio-
nante de la vida de los pueblos. Giuffra se desempeñó hasta 1920, además,
en la Dirección de Servicios Meteorológicos, estando en contacto con la
producción académica en meteorología y climatología de la época.
Esta temática será desarrollada ampliamente en su manual “La fisono-
mía de la Tierra y su influencia en el hombre”, de 1931 y particularmente
desarrolla las teorías de la escuela noruega aplicadas a nuestro territorio en
“La República Oriental del Uruguay”, de 1935.
Sin embargo su definición de clima sigue siendo la de Hann, que res-
ponde a la climatología tradicional, es decir la concepción de una atmósfera
definida por sus estados medios sin interiorizarse en su dinámica.
Giuffra toma además la esencia del razonamiento de Köppen al relacio-
nar directamente los climas con los tipos vegetales, que a su vez, siendo
estas formaciones vegetales producto de los suelos y el clima, están en
relación directa con y determinan la acción humana y su modo de vida. Se
refiere a Bruhnes también al considerar la disponibilidad de agua como el
factor fundamental para explicar la distribución de la población en el planeta.
Por otra parte, expone en forma resumida la clasificación de climas de De

106
Martonne, argumentando la geograficidad de esta clasificación, relacionan-
do clima con distribución de población.
Ya en su texto particular sobre Geografía del Uruguay de 1935, hace
un sustancial avance en la visión de clima, puesto que considera que para
estudiar las características climáticas de nuestro territorio era necesario ex-
plicar el contexto regional y sudamericano. Es decir, comienza a valorar la
dinámica de la atmósfera para explicar las características particulares de un
lugar. Esto se relaciona con la escuela de Bergen o de Noruega, siendo sus
representantes en ese momento Bjerknes y Bergeron.
Esta escuela se desarrolla en el contexto de la Primera Guerra Mundial.
Era necesario un avance en los métodos de predicción del tiempo, no sólo
en términos bélicos, sino también para optimizar actividades como la agri-
cultura o la pesca en épocas de hambruna. Se multiplica por 10 la cantidad
de estaciones meteorológicas en el sur de Noruega para mejorar la recolec-
ción de datos, se amplía el espectro de elementos observables y se entrena
personal para realizar observaciones de buena calidad. Bjerknes se basó en
la premisa de que todo puede explicarse como física atmosférica y desarro-
lló y mapeó su teoría de los frentes (en términos bélicos) –llamados líneas
de convergencia entre masas de aire con distintas características físicas-,
efectuó una explicación tridimensional de los hechos y los relaciona con los
estados del tiempo correspondientes en caso de ser frentes fríos o cálidos.
Por su parte, están las teorías sobre formación de la precipitación de Berge-
ron y posteriormente las ondas planetarias de Rossby.
Giuffra explica cuidadosamente la teoría, adaptándola a la circulación
del Hemisferio Sur, demostrando el ciclo de vida de un centro cliclónico.
También transcribe un esquema de la Circulación General de la Atmósfera
de acuerdo a Coyecque, que es similar al de fines de siglo XIX de Ferrel,
cuando aún no habían podido visualizar las tres celdas por hemisferio, y que
actualmente se manejan. Por tanto nuestra latitud estaría afectada por los
vientos alisios y por el frente polar (1931:275).
Con criterios científicos para su época Giuffra analiza la circulación so-
bre toda América del Sur y relaciona los frentes polares con el estado del
tiempo sobre nuestro país. Se basa en los estudios de las zonas polares
australes de Lockyer, quien describe la zona de altas presiones del Polo Sur
y el Cinturón de Bajas presiones en torno, y del cual se desprenden “chorros
de aire frío”, que avanzan luego hacia las latitudes más bajas. Dice Giuffra
“Obsérvese cuánta similitud existe entre las corrientes frías de Lockyer y
las invasiones polares o “escobazos” de la Escuela de Bergen.” (1935:113)
Para su análisis toma también los trabajos del argentino Gualterio Davis,

107
Jefe de la Dirección de Meteorología de Argentina a fines del siglo XIX hasta
principios del XX y Morixe y Coussirat de Araújo, pioneros en el campo en la
misma época en Brasil.
Es interesante, viéndolo en perspectiva, cuando aún ahora cuesta asumir
que en nuestro país los tornados son relativamente frecuentes, encontrar-
nos con la cita a célebres trombas marinas (las diferencia de todas formas
de las “trombas terrestres”, aunque las maneja como el mismo fenómeno)
que fueron vistas sobre el Río de la Plata en 1805 y 1866 y que azotaron la
ciudad de Buenos Aires.

Un campo, dos instituciones

A partir de la mitad del siglo XX se conformaron dos espacios diferen-

ciados en el campo geográfico nacional: el académico, centrado en la cá-
tedra de Geografía de la Universidad, y el escolar, con base en el IPA. De
cualquier modo, la figura de Jorge Chebataroff se colocó como referencia
de ambos ámbitos, desarrollando una amplia obra académica y, a la vez,
produciendo importantes manuales escolares.
Desde el punto de vista teórico, Chebataroff incorporó al discurso geo-
gráfico nacional el posibilismo de la escuela francesa de Vidal de la Blache
y con él la región como categoría central de análisis.
En cuanto al concepto de clima presente en sus textos, desde el primero
(1943) hasta el último relevados (1984), hace referencia al introducido por
Hann, si bien autores vidalianos como Sorre (1955) ya habían desarrolla-
do nuevas definiciones que hablaban de “complejo climático” e implicaban
una visión más dinámica de la atmósfera, relacionando los valores de los
distintos elementos que hasta el momento se trataban aisladamente e incor-
porando los conceptos de sucesión de tiempo y por tanto de ritmo climático
(Sant’Anna Netto, 2010).
La presencia del clima como tema en los manuales de este autor, en
realidad está supeditada a que es una de las bases de la conformación de
las regiones naturales. Por tanto, hace una descripción de las principales
características, comentando la variabilidad de los tiempos atmosféricos y a
la vez desmitificando aquella perfección de bondades que le eran atribuidas
en épocas previas. La descripción incluye los movimientos de las masas de
aire que llegan hasta nuestro territorio, las consecuencias que tienen sobre
el tiempo y el “frente del pampero”. Este es un concepto que toma del pro-
fesor cordobés contemporáneo Jagsich (Chebataroff, 1954:55 y 1960:211)
referido a las masas de aire antártico que llegan hasta nuestro territorio por

108
el sur atravesando la Patagonia y sin haber pasado por encima de la cordi-
llera de los Andes. También de este investigador argentino toma la influencia
de las corrientes oceánicas superficiales en el clima de América del Sur. “A
Jagsich corresponde el mérito de haber destacado la decisiva influencia que
las corrientes marinas ejercen en nuestro hemisferio, sobre las masas de
aire, cualquiera que sea la procedencia”, sugiriendo después que la sequía
en 1942-43 en Uruguay podría haberse debido a una temperatura más baja
de lo normal de la corriente del Brasil (1960:213).
El estudio de las características climáticas para Chebataroff es un medio
para explicar la distribución de los animales y las plantas en el globo, y hasta
las actividades humanas y los géneros de vida. Cuando explica radiación
solar, variación geográfica de la temperatura, vientos, humedad, evapora-
ción, precipitaciones, hace siempre referencia a las consecuencias sobre
los seres vivos.
En La Tierra Nuestra Morada (1958), aparece en forma interesante la
idea de la posibilidad de que el clima cambie, o cómo los factores antrópicos
pueden alterarlo aunque sólo fuere localmente.

“La constancia del clima es solo aparente, pues a través de los si-
glos, los climas han ido cambiando paulatinamente; algunas regiones de
Asia, que antes fueron cultivadas, ahora están ocupadas por desiertos.
En otras comarcas parece haber aumentado la pluviosidad. El hombre
mismo puede actuar en forma intensa sobre los elementos del clima y
llegar a modificarlos, por lo menos en forma local; con bandas de ar-
bolado, puede amenguar los espíritus del viento; con reforestación de
grandes áreas puede disminuir las oscilaciones de temperaturas, etc.”
(1958:120).

De esta forma intenta dejar atrás el paradigma determinista que le adju-

dicaba al clima un valor importantísimo en la conformación de las diferencias
geográficas.
En 1961 incluye en su libro Ciencias Geográficas, el esquema de la
Circulación General de la Atmósfera propuesto por Rossby en 1941, que
incluye las tres celdas por hemisferio que se consideran válidas hasta
nuestros días.
Finalmente, cuando clasifica los climas del mundo, habiendo previamente
explicado los factores que sobre ellos influyen, lo hace con una clasificación
similar a la de De Martonne, pero no lo nombra como autor. Es más, separa
los climas de acuerdo a la mejor tradición de la Climatología Separativa (que
toma en cuenta los elementos por separado), dividiéndolos por temperatura

109
y al resto los denomina como anormales, puesto que no varían exclusiva-
mente con la latitud (climas desértico, mediterráneo, de altura, etc.). Y si
bien explica la clasificación de Köppen, deja de lado su esencia cuantitativa
y hace hincapié en la relación que guardan la humedad y la vegetación en
esta clasificación.
En los manuales escritos por Di Leoni y González (1971), los temas es-
tán escasamente explicados si los comparamos con Giuffra o Chebataroff,
pero, por otra parte, aparecen dos puntos nuevos: uno, que para caracteri-
zar al clima en sus valores medios, establecen un período de 20 o 30 años
de datos (debemos tomar en cuenta que en 1950 aparece la Organización
Meteorológica Mundial que brega entre otras cosas por la estandarización
de los criterios y la obtención de datos); dos, menciona la clasificación cli-
mática de Köppen con las modificaciones de Trewartha, de 1954, que son
introducidas para mejorar algunos resultados sobre todo en las zonas tem-
pladas del hemisferio norte. Cabe aclarar que la mencionan pero cuando
la describen lo hacen en forma tan general que da igual si incluye o no las
modificaciones que se le hicieron a la original.
En este período se evidencia ya un importante desfasaje temporal entre
el discurso geográfico escolar y la producción académica de referencia, co-
locándose un período de al menos dos décadas entre ambos. El plazo sufi-
cientemente amplio como para que los datos meteorológicos se consideren
válidos, al abarcar las variaciones climáticas, parece ser necesario también
para que los aportes académicos sean incorporados a los manuales esco-
lares.

La geografía pos dictadura

Sobre fines de los años 60 la conformación de la Sala de Geografía del

IPA y la ANPG marca la irrupción de la corriente crítica en el discurso geo-
gráfico uruguayo, pero el golpe de estado y la dictadura cortaron e proceso
de consolidación paradigmática de este paradigma.
Sobre fines del período dictatorial, Martínez (1982) hace una caracteriza-
ción de nuestro clima como “templado subtropical sub húmedo” (1982:47).
No aclara en qué autor se basa para clasificarlo como templado subtropical,
puesto que para Köppen o De Martonne sería una redundancia. Con respec-
to al término sub húmedo, tampoco aclara qué clasificación toma. Están las
dos proposiciones clásicas: el Índice de Aridez de De Martonne y el Índice
de Humedad Global de Thornthwaite. El índice de Aridez se calcula median-
te la fórmula Ia= P/[tm+10], donde P es la precipitación media anual en mm

110
y tm la temperatura media anual en °C, pero en ese caso estamos dentro de
la zona húmeda, pues el valor es mayor a 20 y menor a 40. Podría referirse
al Índice de Humedad Global, pero es de difícil cálculo por la complicación
al obtener los datos de las variables. Thornthwaite compara los aportes de
agua con las pérdidas, es decir que trabaja con las precipitaciones, la eva-
potranspiración (que combina evaporación de la superficie y transpiración
vegetal), e introduce el concepto de evapotranspiración potencial (que co-
rresponde a las necesidades de agua del suelo) (Almorox Alonso, 2007).
Martínez afirma que las de nuestro país “Son precipitaciones moderadas
que permiten clasificar nuestro clima como semi-húmedo” (op.cit.:53). Tam-
poco hace referencia al criterio, pero se puede suponer que es referido a la
clasificación de las zonas áridas según la UNESCO, de 1979. Haciendo la
relación entre precipitaciones y evapotranspiración se llega a una clasifica-
ción en la cual nuestro territorio estaría dentro de la categoría semi-húmedo,
con la variabilidad interanual de las precipitaciones menor del 25% y donde
no hay limitaciones para el desarrollo agrícola.
En forma posterior comienza un recambio generacional tardío que se
refleja en la aparición de nuevos manuales. Se trata de un período caracte-
rizado por el eclecticismo paradigmático (Achkar et al, 2011), tanto en lo que
se refiere al campo disciplinar académico como al escolar.
Tomando algunos libros de textos como representativos de los cambios
de perspectivas, es posible encontrar renovaciones y permanencias en lo
que refiere a la inclusión del clima como temática.
Textos como el de García et al. (1997), muestran un enfoque distinto so-
bre el concepto de clima. Lo plantean como un recurso, dentro de la concep-
ción de que todo es pasible de ser usado en su provecho por las personas
o las sociedades (recursos hídricos, edáficos, humanos, etc.). Debe ser un
elemento conocido en sus características, haciendo especial hincapié en la
variabilidad, puesto que eso implica la posibilidad de minimizar los costos
cuando suceden fenómenos económicamente dañinos, por ejemplo las he-
ladas para la agricultura, o fenómenos extremos, como períodos de sequía.
“Tan importante son los comportamientos anuales de esos elementos, como
el estudio de sus comportamientos diarios. Por su uso anual, se determinan
los ecosistemas posibles de implantar, mientras que su comportamiento dia-
rio define los riesgos que dichos ecosistemas pueden tener y por lo tanto
habilitan a tomar las previsiones para minimizarlos” (1997:55).
El clima –y los cambios en el estado del tiempo en particular- han de ser
estudiados y conocidos por la “vulnerabilidad” en la que los seres humanos
nos encontramos, desde la actividad agropecuaria, las actividades al aire

111
libre, hasta los problemas de humedad en las construcciones. “Estas pre-
visiones llegan incluso a condicionar los costos de la producción y el valor
agregado a la misma”. (Ibíd.:59).
El origen de esta perspectiva es posible rastrearlo hasta la década de
los 1930 en los Estados Unidos, donde comienza con Hartshorne una época
de integración de los elementos en el estudio de la Geografía, configuran-
do padrones de distribución que permitirán a su vez, hacer comparaciones
entre distintas áreas, hecho que también se plasmará en la disciplina clima-
tológica.
Un representante de esta escuela norteamericana pragmática es Thorn-
thwaite, quien en 1948 desarrolló una clasificación climática referida al rendi-
miento económico y de patrones agronómicos. Aplica técnicas cuantitativas
(por ejemplo el Índice de Humedad Global antes mencionado) para analizar
la disponibilidad de agua de los agrosistemas (Sant’Anna Neto, 2001:40).
Pero es Leslie Curry (1963), quien trabaja más extensamente sobre Cli-
matología Aplicada, y donde el estudio del clima, y más particularmente del
tiempo atmosférico como hecho concreto, es un insumo básico para ana-
lizar los procesos naturales en función de la producción. Es más, al clima
lo considera un hecho teórico, abstracto, que va más allá del análisis de la
Geografía Económica.

“El clima no es un hecho sino una teoría, y corresponde a cada in-

vestigador proporcionar y ordenar los datos del tiempo para su propio fin.
La función hipotética dicta los criterios a ser adoptados en la selección y
representación de los datos que se convertirán en el clima. La noción de
que existe el clima per se y que la descripción de su forma debe preceder
a la evaluación de su importancia funcional es viable sólo para las gran-
des correlaciones, en un nivel de análisis que va más allá de la geografía
económica. En este caso, los recursos climáticos son descritos en térmi-
nos de una tecnología particular que en su variación espacial identifica
su significancia.” (1963:95,TdA)

Un caso diferente es el manual de Caffera y González. En el texto no se

habla de Clima como categoría, sino de Sistema Climático Terrestre, defi-
niéndolo como el “conjunto de los siguientes componentes y sus interaccio-
nes: atmósfera, hidrósfera, criósfera, pedósfera, biósfera” (2011:28).
“Ahora bien, una vez que ya conocemos básicamente cómo está forma-
do y cómo funciona el Sistema Climático de la Tierra, vamos a agregarle
otra dimensión, a la que llamaremos Antropósfera, que es el dominio de la
Humanidad” (2011:36).

112
 El paradigma que concibe al clima como el estado del sistema climático
data de los años 1970, en que la Climatología incorporó la Teoría de Sis-
temas en boga en aquellos momentos. Las relaciones entre los distintos
elementos del sistema climático ya habían sido estudiadas aisladamente
años antes. Por ejemplo en los años 1920 Walker hablaba de la Oscilación
del Sur entre Tahití y Darwin, es decir trabajaba a la atmósfera y su relación
con los océanos. Otro ejemplo podría ser el concepto de evapotranspiración
desarrollado por Thornthwaite en 1948, que relaciona los suelos con la at-
mósfera.
Dentro de la teoría de sistemas, el clima como tal sería el estado del sis-
tema climático en un período específico. Para este período determinado por
el investigador, el clima sería una descripción estadística de las variables
atmosféricas, tomando en cuenta los valores de los otros componentes del
sistema. Esta visión nos permite comprender la variabilidad climática como
cambios al interior del sistema y el cambio climático como el pasaje de un
estado a otro. Por supuesto que esta nueva visión está en consonancia tam-
bién con nuevas tecnologías de obtención, almacenamiento, comunicación
y procesamiento de datos, a través de los satélites, las computadoras e
Internet, por ejemplo.
El hecho de que clima y tiempo atmosférico no sean mencionados en el
manual y que los autores se hayan formado en el ámbito universitario, no
hace más que evidenciar que son conceptos que, al igual que las clasifica-
ciones climáticas, parecen haber desaparecido de la climatología académi-
ca pero permanecen en la Geografía escolar.

Conclusiones

El discurso geográfico escolar reflejado en los libros de texto ha modifi-

cado a lo largo del tiempo el concepto de clima en función de cambios en la
perspectiva paradigmática y los autores que detentaron el control sobre el
campo disciplinar.
Estos cambios se relacionan, en proceso temporal similar, con las revo-
luciones paradigmáticas que se produjeron en la Geografía y la Climatología
como ciencias de referencia.
Pero el traslado conceptual de uno a otro campo no ha sido inmediato, y,
a medida que transcurre el tiempo, comienza a evidenciarse un desfasaje en
las bases conceptuales de uno y otro. Las tres décadas de distancia entre el
producto escolar y su referencia teórica habla a las claras del divorcio entre
el campo académico y el escolar.

113
 Además, como evidencia de un camino propio recorrido por la Geografía
en la enseñanza, algunos conceptos comienzan a repetirse, independiente-
mente del marco teórico referencial, tornándose propios del campo escolar
en sí mismo.
Es el caso de la conceptualización y diferenciación tiempo/clima, que en
el último medio siglo aparece y se define en todos los manuales escolares,
sin relación con el paradigma en el cual se coloca el autor y sin vinculación
con la concepción decimonónica de Hann que le dio origen.
Entre las permanencias se encuentra una visión estática de clima, que
genera dificultades a la hora de aplicarla al análisis del caso uruguayo.
Como afirmaba Köppen, “toda la región del Plata opone grandes dificultades
al tratar de hacerla caber dentro del gran sistema climatológico” (1948:178).
Esto se refleja en algunas presentaciones de corte dual, donde se opera
con concepciones estáticas a escala global, intentando zonificar o clasificar
áreas de acuerdo ciertas variables atmosféricas, pero es necesario recurrir
a perspectivas más dinámicas para explicar los fenómenos meteorológicos
locales.
Tal vez esto explique la insistencia en clasificar rígidamente al clima uru-
guayo como “templado” y al mismo tiempo remarcar la “variabilidad de sus
tiempos”. No existe en los manuales una visión dinámica del clima que pue-
da disolver esta dualidad
Si bien estas conclusiones refieren al clima como categoría, es de su-
poner que algunas de ellas, en general, podrían ser trasladadas a otros
conceptos vinculados a las temáticas ambientales tratadas en los manuales
escolares de Geografía.

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116
 Análisis crítico de un libro de texto de Geografía
vigente para la Enseñanza Media:
Territorios en Construcción 1. Editorial Contexto.

Prof. Rosario Bottino y Prof. Patricia Correa

CeRP del Norte

Aspectos introductorios

Los libros de textos son documentos que presentan un conjunto de co-

nocimientos disciplinarios seleccionados, jerarquizados, estructurados, se-
cuenciados y viables de ser aprendidos por los estudiantes y también para
ser enseñados. Esto último se relaciona con la existencia cada vez mayor de
actividades y ejercicios presentados como proposiciones didácticas.
Junto a los programas pertenecientes a cada nivel, los libros de texto
responden, desde lo curricular, a ¿qué contenidos geográficos se deben en-
señar? y desde lo corporativo, a ¿qué contenidos tradicionalmente se ense-
ñan? los que tienen un fuerte peso, correspondiente a la tradición geográfica
en el país.
Charmaz menciona que “(...) los textos no son objetivos, y fueron cons-
truidos con propósitos específicos en contextos sociales, económicos, his-
tóricos, culturales y situacionales. Como discurso, un texto guarda ciertas
convenciones en su estructura y es portador de múltiples significados (…)”
(Charmaz, 2008). De esta manera al realizar el análisis crítico de un libro de
texto, se evidencia, en la forma de abordar los contenidos, en las imágenes
presentadas y en la cartografía empleada, el pensamiento de él o los auto-
res, conforme a determinados paradigmas geográficos.
De igual manera, como Ducret y Bailly (1999) también sostienen que
interpretar los contenidos geográficos y pedagógicos de los libros de texto,
aproximan a las intencionalidades políticas para la enseñanza de la Geogra-
fía que están implícitas en ellos, en tanto son documentos oficiales. También
los libros de texto ofrecen condiciones para el análisis de cómo enseñar
Geografía a través de actividades y ejercicios formulados por sus autores o
sea sus contenidos didáctico pedagógicos.
Para el análisis del libro de texto se siguió la propuesta metodológica
de Ferras R. (1989), quien manifiesta que para abordar dicho estudio debe
atenderse a su estructura y composición: la tapa (título, portada), el índice
(selección de temas y distribución), la introducción (discurso de presentación
del autor), los capítulos (en sí y en relación entre sí) y las ilustraciones.

117
Fuente documental y características generales

El libro de texto seleccionado está autorizado por el Consejo de Educa-

ción Secundaria de la Administración Nacional de Educación Pública para
su uso en el curso de 1er. Año del Ciclo Básico de Enseñanza Media, en la
Reformulación Programática correspondiente al año 2006.
Se denomina “TERRITORIOS EN CONSTRUCCIÓN 1. GEOGRAFÍA.
1º AÑO. CICLO BÁSICO” y es un libro de texto de los autores profesores
Cassi Ignacio y Castro Gladys en el que colaboraron los siguientes docen-
tes Boris Andreini, Valeria Carreño, Cecilia Ferrari, Elisa González y Lore-
na Umpiérrez. No se indica en qué consistió la colaboración, si fue en la
escritura de alguno de los capítulos o en aportes de contenidos didácticos
pedagógicos. El año de edición fue en el año 2008 y fue publicado por la
editorial Contexto.

Tapa

El título Territorios en Construcción 1. GEOGRAFÍA. 1º AÑO. CICLO

BÁSICO se encuentra en la parte superior, con palabras que comienzan
con mayúscula, y en el que se emplean cuatro colores que aumentan su
tonalidad hacia tonos más oscuros: azul claro, azul oscuro, rojo y negro. La
expresión “Construcción” y el número “1”, se destacan por su mayor tama-
ño, y el número 1 que indica el curso para el que fue escrito, por su color
rojo. El color azul se vuelve a repetir en el nombre y logo de la editorial.
El diseño gráfico ocupa más de la mitad de la tapa, dándose un destaque
especial a las imágenes. A través de ellas se pretende mostrar que el mundo
en construcción anunciado en el título del texto es desigual. Las imágenes
se circunscriben a una cuadrícula, en una proyección plana o acimutal, en
la que los paralelos se trazan en arcos de circunferencias concéntricos y los
meridianos se diseñan radiales a la imagen satelital del planeta, en la que se
observa Oriente Medio, parte de África, de Eurasia y del océano Índico.
Las imágenes ocupan parte de la cuadrícula, aumentando su tamaño
desde la primera, en la parte superior, a la última, en la inferior y correspon-
den a:
− dólares;
− una persona lavando ropa, de la que se puede inferir, pertenece a
un país tercermundista, por cómo está realizando esa actividad y en
segundo plano se observan materiales de desecho, cartones, latas;
− una actividad minera a gran escala, evidenciado por el tamaño dismi-

118
 nuido del camión que se ve primer plano mientras que en el segundo
plano se muestra una pequeña parte de la explotación;
− una ciudad, posiblemente del sur o del sureste asiático en la que
se observa en primer plano una amplia avenida por donde circulan
vehículos aparentemente nuevos y, en segundo plano, rascacielos,
algunos de gran magnitud, lo que podría tomarse como prosperidad
económica en las últimas décadas;
− Un arrozal, cultivado de manera tradicional, pudiendo ser de cual-
quier país productor de arroz, pero con una considerable población
que vive de una agricultura de subsistencia.
De las imágenes que presentan el libro y seleccionadas para dar cuen-
ta del mundo en construcción puede deducirse:
• Una imagen del mundo en movimiento, en constante cambio y cons-
trucción, acorde al título del libro.
• El Nuevo Orden Mundial, en el que se observan dólares, una de las
monedas de referencia internacional y símbolo de la, hasta entonces,
hegemónica potencia global: Estados Unidos. El globo terrestre en el
que se destaca una de las zonas de mayor producción de petróleo,
combustible que hasta el momento, moviliza al mundo y cuya consi-
deración de “oro negro” ha motivado conflictos militares y territoriales
desde mediados del siglo XX. De manera intercalada con las anterio-
res, la actividad minera de primer orden muestra a la mega minería
como una actividad extractiva relevante en la sociedad de consumo
contemporánea, una ciudad en crecimiento, mostrando la afluencia
permanente de población rural a áreas urbanas motivada por el de-
sarrollo industrial acelerado en los países denominados Tigres Asiá-
ticos y un arrozal tradicional, que muestra dinámicas espaciales y
temporales no tan vertiginosas y que recuerdan un mundo con mayor
equilibrio ecológico y socio- cultural. Estas cuatro últimas imágenes
descriptas pueden pertenecer al mismo territorio, que ha podido te-
ner un crecimiento económico en las últimas décadas, especialmente
desde la del 70, aunque no hay igualdad en el desarrollo social; pue-
den ser imágenes de cualquier país del sur y sureste asiático.
• De igual forma, se puede deducir cómo el crecimiento económico
lleva a la pérdida de tierras, como en el caso del arroz, en una agri-
cultura de subsistencia, a favor de un desarrollo urbano, y el cambio
de actividades tradicionales por otras más modernas (¿?) acordes a
las dinámicas expansivas del capitalismo global.

119
 Se puede inferir que las imágenes que se seleccionaron se enmarcan
dentro del paradigma de la Geografía Radical, ya que muestran las contra-
dicciones socio-económicas contemporáneas, en espacios que se transfor-
man en territorios como producto de las contradicciones sociales que provo-
can distintas formas de ocupación de los mismos.

Contratapa:

En ella se presentan en imágenes cuatro libros de la misma editorial,

pero para los aprendizajes de otras asignaturas de la Enseñanza Media, así
como el libro de Geografía de segundo año del Ciclo Básico, continuación
de éste y realizado por los mismos autores. También presenta el logo de la
editorial, su dirección electrónica y la frase “Primero, los libros”.

Anteportada o portadilla:

Presenta el título del libro, autores y editorial, sin imágenes.

Portada:

Es igual a la tapa del libro.

Al reverso de la portada, figura el título, la editorial con sus datos de
dirección, teléfono, etc., el diseño gráfico, imprenta y los derechos de autor.

Prólogo e introducción:

Está escrito por uno de los autores del libro, el Prof. Ignacio Cassi.
En el primer párrafo se explicita la finalidad formativa del libro de texto,
planteándose objetivos directrices que le van a dar identidad a la obra.
En el segundo párrafo explicita la concepción de Espacio Geográfico que
constituye el eje estructurante del libro, presentándolo como producto social
e histórico, dinámico y multiescalar. La concepción que el autor profesa se
corresponde al paradigma radical, ya que sitúa a la sociedad como principal
protagonista en la producción del Espacio Geográfico.
A partir del tercer párrafo y hasta el octavo, el autor expone ideas so-
bre la enseñanza de la Geografía como Ciencia Social y de la necesaria
interacción con las demás Ciencias Sociales, como Historia, Antropología,
Economía, Demografía, pero sin descuidar el rol de puente que cumple la
Geografía entre las Ciencias Sociales con las Ciencias Naturales. Aconseja
integrar temas de la Nueva Agenda de la Geografía, con énfasis en causas
y consecuencias territoriales. Para no caer en reduccionismos busca mos-
trar la complejidad del análisis socio espacial a través de estudio de casos

120
y resolución de problemas. Las actividades propuestas se basan en el mo-
delo constructivista, con el fin de que cada estudiante adquiera y construya
aprendizajes relevantes o significativos para él, ofreciendo para ello, “textos,
imágenes, gráficos, mapas y objetos” (Cassi, 2008). Afirma que las propues-
tas de enseñanza tienen como finalidad que sean propuestas metodológicas
analíticas interpretativas, considerando la realidad geográfica a distintas es-
calas, como fuente de aprendizaje.
En los últimos cuatro párrafos realiza los agradecimientos a los que co-
laboraron con la obra con diversos aportes y a la editorial.

Preliminares:

Entre el prólogo y el índice se ha dedicado una página preliminar, con

el objetivo de orientar a los estudiantes, futuros usuarios del mismo, sobre
cómo están editados los contenidos, con indicaciones de “conoce tu libro”
se especifica: desarrollo temático, esquemas, textos, documentos, mapas,
tablas, ejercicios; aclarando que cada unidad presenta un color determinado
y diferente, a saber: unidad I con color verde, unidad II con color marrón
y la unidad III con color rojo. Es de destacar que los mapas, ejercicios y
documentos no sólo aparecen en las partes de profundización, sino que se
encuentran en el desarrollo de todos los temas, como forma de proporcionar
información, localización y llevar a la reflexión y análisis por parte de los
estudiantes.
Aunque los autores no lo explicitan, la diagramación del texto, muestra
la información en las páginas de la izquierda, mientras que los ejercicios
para los estudiantes se encuentran en la página de la derecha. Imágenes,
mapas, documentos, gráficos se encuentran en ambas páginas.

Contenido:

El libro está estructurado en tres unidades:

Unidad 1, está compuesta por siete temas……………….del 1 al 7.
Unidad 2, está compuesta por veinte temas……………..del 8 al 28.
Unidad 3, está compuesta por diecinueve temas……….del 29 al 48.
En el desarrollo temático se indica a los alumnos que en las páginas in-
dicadas se puede ampliar el tema presentado. Aunque no se explicita en el
contenido propuesto, las unidades presentan los temas de tal forma que se
los puede reunir en tópicos generativos o grandes temas.

121
Unidad 1: Del lugar al mundo

Se integran a esta unidad siete temas, comenzando por categorías ana-

líticas claves en Geografía: lugar, territorio, paisaje, región, espacio geográ-
fico, siendo que después de esta última, se proponen documentos, ejerci-
cios, juegos, lecturas, para que se profundice en la temática estudiada. Los
temas continúan con un análisis multiescalar, con las nociones de escala,
escala de análisis, para pasar a los mapas como herramienta básica para
la comprensión e interpretación de los fenómenos geográficos, con lecturas
para profundizar.
Los temas se los puede reunir en los siguientes tópicos:
− 1, 2, 3, 4 y 5……………..Categorías geográficas.
− 6 y 7……………………...Escalas y mapas

Unidad 2: El Mundo y la relación sociedad-naturaleza-tecnología

Esta unidad está distribuida en temas que van desde el ocho al veintio-
cho. Se presentan diferentes temáticas integradas a la Geografía escolar
contemporánea, comenzando con tópicos demográficos, continuando con
movimientos de población; en estos dos apartados se profundiza con lectu-
ras, documentos, mapas y ejercicios sobre las migraciones y el crecimiento
de la población mundial.
Luego la unidad continúa con la Geopolítica del siglo XXI, presentando
los centros de poder mundial, a las ciudades globales y redes urbanas; se
profundiza en documentos y ejercicios sobre la ONU, las ONG y sobre el
planisferio político y el número de países, relacionándolo a los mundiales de
fútbol. A partir del tema catorce el texto introduce temas de Geografía Física
y Económica, partiendo del relieve de la corteza, la dinámica de la misma,
las amenazas y riesgos de los terremotos y volcanes, profundizando en lec-
turas, mapas, documentos y ejercicios para luego continuar con los recursos
naturales, relacionándolos a la tecnología, a la sustentabilidad, a las fuentes
de energía, sus crisis de producción y las energías alternativas, profundizán-
dose en lecturas, mapas, documentos y ejercicios. Se prolonga luego con el
desarrollo temático de algunos recursos: el suelo, presentado como susten-
to de la vida, explicando mecanismos para preservarlo, el uso y manejo de
los mismos, profundizándose con lecturas, mapas, documentos y ejercicios;
también el tema agua, como recurso vital, su disponibilidad, los acuíferos,
profundizándose en la cuenca del río Nilo y la gestión de su cuenca, con lec-
turas, mapas, documentos y ejercicios. Finalmente, los tres últimos tópicos

122
que se presentan corresponden al clima y cambio global, a la biodiversidad
y su fragilidad y a la urbanización acelerada del mundo actual, profundizán-
dose en el cambio climático global y quiénes pueden ser responsables, en la
ciudad de Londres como una ciudad global y retoma recursos naturales y la
producción de energía, relacionándolos a la explotación forestal, todos con
la presentación de lecturas, mapas, documentos y ejercicios.
Los temas se los puede reunir en los siguientes tópicos:
− 8,9 y 10……………..Población mundial.
− 11, 12 y 13…………Geopolítica.
− 14,15 y 16………….Dinámica de la corteza.
− 17,18 y 19………….Recursos naturales, tecnología y sustentabili-
dad.
− 20, 21 y 22…………El suelo: importancia, usos y manejo.
− 23, 24 y 25………...El agua, un recurso vital.
− 26, 27 y 28…………Problemas ambientales del mundo de hoy:
cambio climático, biodiversidad amenazada y urbanización.

Unidad 3: Sociedad, Economía y Territorio:

Esta unidad está conformada desde el tema veintinueve al final, el núme-

ro cuarenta y ocho. En esta unidad se abordan temas de Geografía Huma-
na, comenzando con el tópico Globalización, su alcance y límites, profundi-
zando en distintas miradas sobre la globalización, en especial el arte y en las
multinacionales como uno de los motores de la misma, exponiendo lecturas,
mapas, documentos y ejercicios. En los temas treinta y dos al treinta y cua-
tro el texto se introduce en temas de Derechos Humanos, tales como el ac-
ceso a la educación, a la salud y el derecho al trabajo, presentándolos como
interrogantes que llevan a la reflexión; acá se profundiza en desigualdades
sociales de género, en la relación derechos sindicales y globalización y en el
tema tabaquismo, mostrando lecturas, mapas, documentos y ejercicios. En
los siguientes tres temas, el texto presenta las desigualdades sociales con
riqueza y pobreza entre países, el IDH y las relaciones Desarrollo-Subde-
sarrollo; profundizando con lecturas, mapas, documentos y ejercicios en ca-
racterizar el Desarrollo y en la conformación de Bloques Económicos. En los
temas desde el treinta y ocho al cuarenta y ocho los autores toman algunos
temas tratados y los analizan en un espacio político específico: Sudáfrica
con recursos minerales y el racismo, Irán y el petróleo, Nueva Zelanda y el
Desarrollo, China y el crecimiento económico, India entre la tradición y la in-
novación, Grecia con la interrogante ¿país semi-periférico?, Japón y su alta

123
urbanización, Alemania y su rol en Europa, España y el turismo, y Singapur
como gran centro comercial mundial.

Los temas se los puede reunir en los siguientes tópicos:

− 29, 30 y 31………….Globalización.
− 32, 33 y 34………….Educación, salud y trabajo.
− 35, 36 y 37………….Desigualdades sociales y económicas.
− 38 al 48……………..La organización espacial de algunos territorios
en función de su economía:
o Economías organizadas en base a la producción de materias
primas y a su transformación industrial…………………………
..….Temas 38, 39 y 40.
o Economías de fuerte desarrollo industrial y con una importante
base agropecuaria…………………………………………….…
Temas 41, 42 y 43.
o Economías con base en la producción industrial……....Temas
44 y 45.
o Economías con base en la prestación de servicios…….Te-
mas 46 y 47.

Presentación de las unidades:

Antes de comenzar cada unidad, los autores realizan una presentación

de la misma, explicitando:
− Objetivos que fueron trazados.
− Significado del título.
− Estructura de la unidad.
Con esto se pretende realizar una breve introducción a la unidad, con
información tanto para los alumnos como para los docentes. En la página
siguiente se muestran imágenes relacionadas al contenido a desarrollar, con
el objetivo de que los estudiantes reflexionen sobre ellos, ya que la presen-
tación termina con una pregunta como la siguiente: “¿Crees que las imáge-
nes de esta página muestran pistas de estos temas?”. La diagramación es
semejante a la tapa del libro, pero acá cambian algunas imágenes, mante-
niéndose la del globo terrestre.

124
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 1: “DEL LUGAR AL MUNDO”

En la presentación de esta unidad los autores explicitan los objetivos que

buscan:
1. Introducir al alumno en las principales categorías de análisis geográ-
fico: lugar, territorio, paisaje, región geográfica y espacio geográfico.
2. Llegar a la comprensión de un espacio geográfico dinámico y mul-
tiescalar, con escala de análisis espacial y temporal.
El significado del título dado a la unidad da la pauta de cómo está pen-
sada la misma, partir siempre de la realidad conocida, el lugar, para llegar al
mundo y junto a ello, también que los sucesos que ocurren a escala “local”
están influenciados por otras escalas: la regional, la nacional y la global.
Para acercarse a paisajes distantes se valen de imágenes, con diferente
escala de análisis. En la página siguiente se presenta el título de la 1era.
unidad, e imágenes a distintas escalas de los Emiratos Árabes Unidos, par-
tiendo del hotel Atlantis, en la isla artificial Palma Jumeirah, la ciudad de Du-
bai, imágenes satelitales a diferentes escalas de las islas artificiales hasta
llegar a una visión de la mayor parte del territorio de los Emiratos Árabes
Unidos, distinguiéndose el desierto, gran parte del Golfo Pérsico, el canal
Dubai Creek.
De esta secuencia de imágenes se pueden realizar las siguientes lecturas:
− Que la escala de análisis es fundamental para el estudio multiescalar
que se pretende para abordar los fenómenos, trasmitiendo la idea de
que la lectura que se efectúe de la imagen va a estar determinada
por la escala que se elija.
− El poder de transformación que tiene la sociedad sobre los elemen-
tos naturales, en especial en aquellos territorios como los Emiratos
Árabes Unidos, en donde las divisas provenientes del comercio del
petróleo han permitido construir una moderna ciudad, con islas ar-
tificiales, grandes rascacielos, como el Burj Khalifa el más alto del
mundo, hoteles cinco estrellas y el único siete estrellas del planeta,
el Burj al Arab y el centro comercial más grande del mundo, el Dubai
Mall. Muestran una ciudad dedicada al turismo de lujo, pero también
en la creación de parques tecnológicos (T.E.C.O.M.), modernos ae-
ropuerto y puerto. Todo ello en un lugar donde hace menos de treinta
años, existía una pequeña villa.

. Los paradigmas en que se fundamentan los temas de esta unidad, se detallarán en el

análisis posterior de los mismos.

125
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 2: “EL MUNDO Y LA RELACIÓN
SOCIEDAD-NATURALEZA-TECNOLOGÍA”

En esta unidad los autores buscan que los estudiantes observen que la
sociedad es fundamental en la construcción del espacio geográfico, pero
que dentro de la población del planeta existen actores con más o menos
poder que otros en esa construcción, actores con poder político y/o eco-
nómico, explicitando, además, que los que poseen poder tienen también
acceso a nuevas tecnologías que les permite dominar, en buena parte, a la
naturaleza.
Los autores aclaran que los temas de la unidad se han agrupado en
siete capítulos que buscan responder a las siguientes preguntas (Cassi et
al, 2008):
− ¿Dónde vive la población del planeta?
− ¿Cómo está organizado políticamente el planeta?
− ¿Qué tan vulnerable somos a los eventos naturales violentos?
− ¿Qué recursos son claves a fines de la primera década del siglo
XXI?
− ¿Cuál es la situación de esos recursos claves? (suelo, agua, aire,
minerales y recursos bióticos).
Las imágenes que se muestran en la presentación, diagramadas de igual
forma que en la tapa, corresponden a: un arrozal cultivado a mano, a la ciu-
dad de Hong Kong, al acueducto romano en la ciudad de Segovia, a un pai-
saje rural con ganadería ovina y a otro con agricultura intensiva de regadío,
ambos de gran productividad. Muestran paisajes rurales y urbanos en los
que se han aplicado diferentes tecnologías, buscando que los estudiantes
observen las diversas interacciones.
En la presentación de la unidad dos se evidencia que está enmarcada
dentro del paradigma de la Complejidad, correspondiente a una Geografía
Ambiental, puesto que presenta al espacio geográfico como producto de
interacciones físicas, socio-económicas, políticas y tecnológicas; y también
en una Geografía Radical, ya que esas interacciones se producen en una
economía de mercado que lleva a desigualdades sociales, económicas, téc-
nicas y de poder, con un desarrollo que se vuelve insustentable desde el
punto de vista ambiental.

126
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 3:
“SOCIEDAD, ECONOMÍA Y TERRITORIO”

En ella se busca que los estudiantes analicen cómo son las relaciones
entre las sociedades del planeta y al interior de las mismas. Para ello se
detalla sobre un mundo que se dice cada vez más Globalizado, con las des-
igualdades que se dan en él, con una diferencia y distancia cada vez mayor
entre ricos y pobres. Se mencionan temas que deben estar presentes en la
Geografía de hoy: Globalización, conformación de bloques geoeconómicos,
mundialización de la economía, nueva división internacional del trabajo, cir-
culación de bienes, servicios y capitales; analizando consecuencias sociales
y territoriales.
Las imágenes que se ven en esta presentación corresponden a paisajes
tercermundistas, en las que se muestran personas con necesidades básicas
insatisfechas. Ante ello, los autores interpelan a los estudiantes con la si-
guiente interrogante: “¿Crees que las imágenes de estas páginas muestran
pistas de estos temas?”
Esta unidad se desarrolla dentro del paradigma Radical, ya que busca
llegar a la “raíz de los problemas sociales para desvendar las contradiccio-
nes del sistema dominante”, (Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F., 2011).

PÁGINAS FINALES DEL LIBRO:

Las últimas cinco páginas del libro presentan:

− Un planisferio político en blanco.
− Organización temática del libro, en donde se detallan en columnata
las unidades, los temas que estas desarrollan, los estudios de caso,
los conceptos a incorporar y las habilidades a desarrollar.

ANÁLISIS DE UNIDAD 1: “DEL LUGAR AL MUNDO”

Tema 1:“Lugar e identidad territorial”

Primeramente, los autores realizan una introducción a las categorías de

análisis de la Geografía, tomando al espacio geográfico como contenedora
de las demás.

. Se realizan al final, algunas indicaciones a los docentes sobre los estudios de caso, los
conceptos a incorporar y las habilidades a desarrollar por los estudiantes.

127
 El desarrollo de este primer tema se ubica dentro de la Geografía
Humanística, ya que toma la categoría geográfica lugar como centro de
significados, identidades, emociones y contraponen a esta categoría con
los no lugares, que los definen como aquellos espacios que no generan
identidad. Los ejercicios propuestos para los estudiantes son narrativas
sobre sus lugares y aquellos que le generan topofilia y los que generan
topofobia. Para los ejercicios de profundización, que se encuentran en pá-
ginas posteriores, se valen de la Geografía de la Percepción, tal como lo
explicita Peter Gould, “(…) La gente reacciona frente al entorno percibido;
su comportamiento resulta más un reflejo de las imágenes que se forma
del ambiente social y físico que de los verdaderos caracteres de éste, (…)”
(Peter Gould, 1975). Para ello sitúan a los estudiantes como sujetos acti-
vos en la organización espacial en donde se desarrollan sus vidas. Como
ejemplo: Teniendo en cuenta el lugar donde viven, delinear las calles por
donde los alumnos más transitan, y la demarcación de dónde perciben se
encuentran los bordes de los barrios; para ello se incorporan conceptos
de sendas, hitos y nodos.

Tema 2: “Territorio: un espacio apropiado y valorado”

En primer lugar se define territorio como “el espacio geográfico que es

efectivamente usado por la sociedad” (Cassi et al, 2008) para luego resaltar
características del mismo: poseedor de valor, generador de identidad, con-
tenedor de lugares, con límites reconocibles.
En segundo lugar se diferencia territorio de nación, haciendo notar que
en nuestro territorio existe una sola nación, mientras otros son plurinacio-
nales, ejemplificando con España, otros son naciones divididas en varios
territorios, mostrando el mapa de la división de la ex Checoslovaquia.
Los autores profundizan en los Estados plurinacionales, en la herencia
de la colonización europea dejada a África, mostrando tres mapas de África
Occidental: las naciones actuales, las colonias y sus recursos naturales y las
fechas de independencia de esas naciones. Junto a esta profundización se
busca a través de ejercicios la reflexión de los estudiantes sobre la heren-
cia colonial en África, mediante el análisis cartográfico y de la imagen de la
ciudad de Lagos (Nigeria), que se observa en la página veintisiete del texto.
Luego comparan la existencia de Estados plurinacionales en Latinoamérica
como consecuencias de la colonización.
La forma propuesta para este tema y los ejercicios, se enmarcan dentro
del paradigma de la Geografía Humanística, ya que presenta los territorios

128
como fuentes de identidad, con valores dados por la sociedad que en ellos
viven, con significados ligados a la historia.

Tema 3: “Paisajes: porciones visibles del territorio”

El desarrollo del tema comienza con una definición de “paisaje”, toman-

do como referencia a Milton Santos y definiéndola como la dimensión que se
presenta ante los sentidos. Se desglosa las características de observable,
junto a la capacidad de observación y a la generalización de las caracterís-
ticas observadas y junto a ello, la valoración de lo que se observa, se ve, se
oye, se degusta, dándole un valor al paisaje a través de los sentidos, ya sea
en forma directa o indirecta a través de una fotografía.
En una primer mirada se valora el paisaje en lindo, feo, ordenado, alegre,
triste, etc.; y en una segunda lectura se apunta a su fisonomía, a los elemen-
tos que lo conforman y su funcionamiento.
Para finalizar el tema se consideran aspectos no visibles del paisaje
como la circulación de bienes, servicios, información, el clima, la fertilidad
del suelo.
En los ejercicios se busca que los estudiantes atiendan a las escalas de
observación y de análisis de los paisajes y a los diferentes planos en que se
presentan y a su relación con el accionar social.
El paradigma que sustenta este tema es el de la Geografía de la Percep-
ción, ya que las acciones o valores que se le adjudique a los paisajes serán
dadas por cómo se los perciba; cada uno configurará una representación
mental propia hacia el mismo paisaje, el que estará impregnado de subjeti-
vidad.

Tema 4: “Región: más que un concepto, un método”

En el abordaje de este tema, los autores comienzan aclarando que se

estudiará la región como concepto para la Geografía, diferenciándolo de las
distintas acepciones que se le da a este término en su empleo cotidiano;
pasando a definirla como “una parte del territorio que puede identificarse
pues posee una unidad tal que la distingue del resto del territorio”, (Cassi
et al, 2008), haciendo énfasis en la unidad y en la homogeneidad como sus
características más importantes. Diferencian como elementos de unidad re-
gional:
− La homogeneidad en características físicas o económicas, muy vin-
culado al paisaje. Correspondiendo a un paradigma Regional, desta-

129
 cando en el cuadro “documento”, la definición de región dada por el
historiador y profesor de Geografía francés Paul Vidal de la Blache.
− Cohesión funcional, dada por su función, distinguen región polariza-
da, metropolitana y de frontera. En “documento” se presenta la defi-
nición de región dada por Etienne Juillard, correspondiente al para-
digma Cuantitativo. Este autor francés, en su publicación "La région,
essai de definition”, propone una nueva aproximación a la región
a partir de la organización del espacio regional por la red urbana y
la existencia de una capital regional bien definida. En la década de
1950, la escuela regionalista francesa reformula la noción de Región,
para darle validez epistemológica, desde lo cuantitativo, y formular
modelos de la realidad, caracterizada por el crecimiento urbano, el
desarrollo tecnológico, la masificación de los medios de comunica-
ción, la difusión del modo de vida urbano, llevando a nuevas disposi-
ciones territoriales.
Como información cartográfica se presentan cinco mapas de Francia,
con distintas regionalizaciones, según estos dos elementos de unidad.
Con los ejercicios se busca que los estudiantes trabajen con estos mapas,
relacionándolos; y que incorporen el concepto de macroregión con carto-
grafías.

Tema 5: “Espacio geográfico: un producto social e histórico”.

La introducción al tema se hace mediante una síntesis de lo presentado

hasta el momento: lugar, territorio, paisaje, región geográfica, para llegar a
“espacio geográfico”. Los autores diferencian, al igual que en el tema “re-
gión”, que espacio puede tener distintos significados para otras ciencias, y
que se aludirá al “espacio geográfico”. Lo presentan como inclusor de las
otras categorías estudiadas, un espacio producido por la sociedad, que
permite su reproducción a través del uso de los recursos naturales para
satisfacer sus necesidades. A esto se agrega que el espacio geográfico es
fruto de la evolución histórica de la sociedad, es producto y factor social.
En esto los autores se apoyan en el paradigma Radical, ya que explican
que el espacio geográfico actual es una herencia del pasado, es un acopio
material de la interacción sociedad/naturaleza que ha determinado que en la
actualidad existan países desarrollados y subdesarrollados, ricos y pobres,
del Primer Mundo y del Tercer Mundo, centrales y periféricos. Los “países

. “La región, ensayo de definición”. 1962.

130
pobres” lo son como una herencia de un pasado colonial, ya que sus terri-
torios fueron saqueados, y este saqueo hoy explica en parte la existencia
de “países ricos”. Sitúan a la sociedad como productora y reproductora del
espacio geográfico, el que se enmarca en un determinado modo de produc-
ción.
Como ejercicio, se presenta a modo de cierre de las categorías geográ-
ficas tratadas, analizar dos situaciones que permitan argumentar a cual ca-
tegoría pertenecen: 1.Montevideo y 2. La nación Kurda, para éste presentan
dos documentos que profundizan en la realidad de los kurdos, como con-
secuencia del colonialismo europeo y de intereses económicos. Se busca
llevar a que los estudiantes encuentren las contradicciones sociales y sus
manifestaciones en el paisaje.
Profundización: Al finalizar estos cinco primeros temas, los autores
presentan profundización a los mismos, en lo que incluyen lectura de fo-
tografías, planos de paisajes, mapas, textos, información de periódicos, y
ejercicios de aprestamiento cartográfico, juegos de simulación. En los jue-
gos se muestran textos cuyos contenidos parecieran estar basados en una
Geografía radical, a partir de los cuales se analiza la organización espacial
de Nauru y las contradicciones de un espacio geográfico determinado por un
modo de producción. También se podría encuadrar en la corriente Ambien-
tal, ya que la simulación de construir un puerto en Nauru se debe combinar
la sustentabilidad ambiental y el ordenamiento territorial.

Tema 6: “Un análisis multiescalar”.

En este tema los autores desarrollan la diferencia entre las escalas car-
tográficas: numérica y gráfica, grande, mediana y pequeña, y las escalas
de análisis: local, regional, nacional y global; llegando a lo que se considera
como multiescalaridad.
Como documentos se presentan dos noticias con la misma temática,
pero a diferentes escalas, una global y otra nacional. El ejercicio tiene que
ver con las escalas de análisis, y con estas noticias.
El desarrollo del tema escala de análisis, se basa en el paradigma am-
biental, ya que el mismo se lo explica con un ejemplo tratado a distintas
escalas, el de la instalación de la empresa Botnia en Fray Bentos, como un
fenómeno de inversión de capital trasnacional en el que se articulan una es-
cala local, regional, nacional y global. Como lo exponen Achkar, Domínguez
y Pesce, la Geografía como ciencia ambiental, “El Ambiente constituye la
concreción territorial y temporal de complejas interrelaciones entre procesos

131
físicos, biológicos, socio-económicos, tecnológicos y políticos producto de
un modelo de desarrollo”. (Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F., 2011).
Tema 7: “El mapa como conjunto de símbolos”.
Se comienza el tema explicando la simbología de los mapas y cómo
éstos nos permiten leerlo y comprender el espacio que representan. Luego
se detallan las características de los mapas de: representación aproximada,
reducida, simbólica, temáticos, georeferenciados con sistemas de coorde-
nadas.
Los autores describen el proceso de construcción de un mapa, lo qué
seleccionar para representar, qué información representar, los datos como
nombres, objetos o números, y con qué símbolos.
Finalmente se refieren al lenguaje de los mapas, mostrando el signifi-
cado de diversos símbolos usados para localizar, para mostrar jerarquías o
intensidad de los procesos.
Como ejercicio, los autores proponen a los estudiantes, la construcción
de un mapa de su barrio, mapeando un problema que los afecte, utilizando
símbolos, eligiendo escala, y concluyendo sobre lo realizado.
Profundización: Los escritores ahondan en los mapas en: su utilidad,
en por qué son una representación selectiva, por qué pueden tener un uso
estratégico, para llegar a los mapas en las clases de Geografía.
El ejercicio propuesto para esta primera profundización es el análisis de
una porción de una carta topográfica y la interrelación de las variables que
representa. Al realizarlo de esta forma, los autores se encuentran dentro de
una Geografía Cuantitativa, ya que se muestra un modelo de la realidad,
pero se relaciona, lo que está representado, a través de preguntas con otras
variables, como circulación de personas, de mercaderías. También dentro
de la Geografía Ambiental, puesto que en una de las interrogantes del ejer-
cicio, se pide la interrelación entre una variable biológica, un proceso físico,
variables socio-económicas, que explican lo representado en el mapa, reali-
zándose un análisis cualitativo.
En una segunda profundización, los autores escriben sobre Cartografía,
proyecciones, fotografías aéreas, percepción remota a través de imágenes
satelitales. Los ejercicios propuestos son: uno, comparar distintas proyec-
ciones, sus ventajas y desventajas, así como las distintas formas de ver el
mundo, correspondiente a una dimensión ideológica; y otro con coordenadas
geográficas. Aquí la propuesta se encuadra en una Geografía Cuantitativa,
con distintos modelos de planisferios a través de diferentes proyecciones.

132
Para finalizar:

Este libro de texto se encuadra dentro de lo que pretende la Reformu-

lación 2006 del Ciclo Básico, para la enseñanza media del país. El sentido
político general del mismo se enmarca en los postulados de la Geografía
Crítica y Ambiental, al menos en una primera instancia cuando en el prólo-
go, se define el objeto y la agenda de la Geografía escolar que articula el
libro de texto. Los autores manifiestan una intención didáctica clara, preten-
diendo con los contenidos didáctico pedagógicos superar la simple descrip-
ción de las realidades, buscando analizarlas críticamente, con la exigencia
de formar personas preocupadas con el ambiente, responsables, críticas,
que sean ciudadanos del siglo XXI en el que su pensamiento “sitúa todo
acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con
el medio cultural, social, económico y por supuesto natural”. (Edgar Morin,
1999).
Sin embargo, el tránsito por las diferentes unidades deja en evidencia
la variación de enfoques propuestos para el abordaje de las distintas temá-
ticas. Esto pone en evidencia un fuerte eclecticismo epistemológico en los
contenidos geográficos disciplinares presentes en el libro de texto, muchos
de los cuáles aparte el enfoque del eje estructurante teórico manifiesto por
el autor en el prólogo.
Se entiende que la divergencia entre el enfoque paradigmático profesa-
do en el prólogo y el que fundamenta a los diferentes capítulos podría tener
tres explicaciones posibles y no excluyentes entre sí:
a) En el devenir de la Geografía escolar uruguaya la modificación para-
digmática procesada en el interior del campo disciplinar no excluyó a
los paradigmas anteriores, sino que fueron incluidos tanto por la tra-
dición corporativa como por la relevancia de alguno de los paradig-
mas de referencia, entre los que deben destacarse el de la Geografía
Integral y el de la Geografía Regional.
b) La diversidad de autores y sus aportes, cada uno de ellos con una
biografía docente que aportaron una impronta paradigmática que no
fue consensuada y/o negociada en el origen del proyecto didáctico y
entonces emergieron en los distintos capítulos abordados.
c) La necesidad de combinar contenidos disciplinares con los de tenor
didáctico pedagógico motivó a los autores a elegir el paradigma que
entendieron mejor le permitían abordar los temas para el primer cur-
so de la especialidad en la enseñanza media, con estudiantes en
edades cronológicas de entre doce y trece años.

133
 Sea cual fuese la razón (quizás otras no hipotetizadas en este traba-
jo) el libro de texto analizado no es la excepción a la hora de mostrar
el eclecticismo paradigmático presente en los anuales de estudio de
la asignatura. Este fenómeno refuerza la teoría de André Chervel
sobre el desarrollo de las disciplinas escolares y sus contenidos cu-
rriculares de enseñanza, explicados como una construcción teórica
y metodológica emergente en el seno de una cultura escolar. Desde
este lugar interpretativo, la teoría de la transposición didáctica se pre-
senta como una extranjera al momento de explicar el comportamien-
to de la Geografía escolar en el Uruguay, en donde la producción de
los libros de texto y de los materiales didácticos está circunscripta
al cuerpo docente y no a investigadores académicos universitarios.
Estos últimos agendan otros temas de investigación y ensayan otros
paradigmas interpretativos de los fenómenos geográficos.

BIBLIOGRAFÍA:

ACHKAR, M., DOMÍNGUEZ, A., PESCE, F. 2011. “El pensamiento geográfico en el

Uruguay”. Instituto de Ecología y Ciencias Ambientales. Facultad de Ciencias.
UdelaR. LDSGAT. Montevideo.
CASSI, I., CASTRO, G., ANDREINI, B., CARREÑO, V., FERRARI, C., GONZÁLEZ,
E., UMPIÉRREZ, L. 2008 “Territorios en construcción. 1”. Editorial Contexto.
Montevideo.
Charmaz, K. 2008. “Constructing Grounded Theory. A Practical Guide through
Qualitative Analysis, London: Sage Publications. (Capítulo 2)”
Chervel, A. 1995. “Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo
de investigación. En: Revista de Educación, Nº 295. (Pág.59-111). Madrid.
Chevallard, Y. 1985. “La Transposición Didáctica”. Ed. Barcanova. Barcelona
CHRISTOFOLETTI, A. 1985.“Las perspectivas de los estudios geográficos. Sao
Paulo.
Ducret, L ; Bailly, A. 1999. Les modeles d’enseignement de l’histoire et de la
geographie. En: Apprendre à vivre ensemble grâce à l’enseignement de l’histoire
et de la géographie. Rapport final du colloque sur le theme. Bureau International
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Ferras, H. 1999. L’éducation aux novelles citoyennetés en géographie: le cas de
la France. En: Apprendre à vivre ensemble grâce à l’enseignement de l’histoire
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International sur l’education. Geneve, juin 1998. UNESCO.
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de la Geografía”. Material correspondiente al Diplomado de Geografía. Cohorte
2010. Asignatura: Enseñanza de la Geografía en el Uruguay.

134
PESCE, F. “Contenidos conceptuales y estrategias didácticas en la enseñanza de la
Geografía”. Material correspondiente al Diplomado de Geografía. Cohorte 2010.
Asignatura: Enseñanza de la Geografía en el Uruguay.
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correspondiente al Diplomado de Geografía. Cohorte 2010. Asignatura: Ense-
ñanza de la Geografía en el Uruguay.
PESCE, F. “Sentidos políticos y finalidades formativas en la enseñanza de la geo-
grafía- una mirada sintética desde la historiografía de la asignatura como mate-
ria escolar”. Material correspondiente al Diplomado de Geografía. Cohorte 2010.
Asignatura: Enseñanza de la Geografía en el Uruguay.
PESCE, F. 2008. “Notas para la comprensión de la enseñanza de la Geografía en el
Uruguay”. Material correspondiente al Diplomado de Geografía. Cohorte 2010.
Asignatura: Enseñanza de la Geografía en el Uruguay.
RODRÍGUEZ LESTEGÁS, F. 2002. “Concebir la Geografía escolar desde una nue-
va perspectiva: una disciplina al servicio de la cultura escolar”. Boletín de la
Asociación de Geógrafos Españoles, ISSN 0212-9426, págs. 173-186

WEBGRAFIA:

www.bibliofilia.com/Html/curso/laspartes.htm

135
 Análisis crítico de un libro de texto de Geografía
vigente para la Enseñanza Media:
Territorios en Construcción 2. Editorial Contexto.

Prof. Susana Conti, Prof. María Jiménez y Prof. Noel Sterla

CeRP del Litoral

INTRODUCCIÓN

Este trabajo de corte ensayístico se enfoca hacia el análisis crítico del

discurso implícito en un libro de texto vigente en Enseñanza Secundaria. El
libro que se ha seleccionado con tal fin es “Territorios en Construcción 2”,
texto vigente para el 2º curso de Geografía para Ciclo Básico, cuyos autores
son: Ignacio Cassi, Gladys Castro, con la colaboración de Boris Andreini,
Cecilia Ferrari y Elisa González.

El análisis se realiza en primera instancia, de acuerdo a lo sugerido por

Ferras, R. (1998) quien propone efectuar un abordaje preliminar de los ma-
nuales escolares atendiendo la estructura del libro. Sin embargo se consi-
deró necesario pasar previamente por un breve análisis del contexto socio
político, académico y editorial en el que se encuadra la publicación del texto
de referencia así como indagar sobre el perfil académico de los autores, ya
que se partió de la premisa de que quienes realizaron el trabajo lo hicieron
desde sus visiones personales y por lo tanto, no exentas de sus propias
historias profesionales.

Más adelante se centra el análisis en el enfoque paradigmático de las

dimensiones disciplinar y didáctica que sustentan la propuesta de los au-
tores.
Se le brinda especial atención a los sentidos formativos y socio políticos
que se puedan vislumbrar en dicho texto. A tales efectos se seleccionan
capítulos y temas que se contrastan con la dimensión curricular de planes y
programas.
En el análisis no se obviaron dentro de los aspectos didácticos, el trata-
miento y selección de los materiales presentados y sugeridos en el texto por
los autores.

. NA La versión que se usó para este análisis que sigue fue obtenida de obsequio por parte
de la Editorial que en oportunidad del Congreso de Mercedes de la ANPG estaba haciendo
campaña de ventas 2009

136
 Los mismos se dividen a tales efectos según los tipos de contenidos.
Para ello se hará hincapié en los aspectos iconográficos y procedimentales
consecuentes respecto al tratamiento de imágenes y material cartográfico.

Fairclough (2008) resume lo que realmente se pretende hacer con este

trabajo:

“(…) el propósito es mapear tres formas separadas de análisis del

discurso en una sola: el análisis de textos (hablados o escritos), el análi-
sis de la práctica discursiva (procesos de producción, distribución y con-
sumo de textos) y el análisis de los eventos discursivos como instancias
de la práctica sociocultural”.

CONTEXTO

En un marco político general de victoria electoral progresista en el país

en el año 2005, se vivía además, una grave situación económica, ya que se
continuaban sufriendo algunas de las consecuencias más fuertes de la crisis
del 2002: desempleo, aparato estatal ruinoso, desprotección de los sectores
más empobrecidos que eran, en definitiva, los que nutrían con sus niños y
jóvenes los desbordados centros de estudio públicos. Más allá de la explo-
sión matricular, básicamente en Enseñanza Secundaria, los que habrían po-
dido llamarse avances educativos de los dos gobiernos anteriores fueron, en
realidad, avances con “pies de barro”, pues al ser financiados enteramente
por préstamos del BID y no con recursos genuinos estaban signados por un
tiempo de expiración y en muchos casos marcaron desigualdades dentro del
sistema educativo uruguayo, a causa de sus políticas focalizadas. Dentro
de esta situación, Enseñanza Secundaria presentó una nueva política con
respecto a los libros de texto en la cual se concesionaba una enorme tirada
editorial que cubría a todos los estudiantes del país en ese nivel y asignatu-
ra. Es interesante recordar que la educación por áreas de los años 1990 y
comienzos del 2000 también abarataba los costos en este aspecto ya que
en el caso específico de Geografía e Historia, al transformarse en Ciencias
Sociales, se usaba un solo texto, lo mismo pasaba con las llamadas Cien-
cias Naturales. Este libro se comienza a escribir seguramente en momentos
de quiebre entre un tipo de política en cuanto a textos para la Educación
Secundaria, ya que se sabía iba a haber un cambio de orientación en los
programas y se volvería nuevamente, (como así lo reclamaban los gremios
y la Asamblea Técnico Docente) a un plan asignaturista en el que Geografía
volvería a tener su lugar en 1º y 2º año.

137
 A pesar de que la versión sobre la cual se realiza este análisis corres-
ponde al año 2009, no se debe olvidar que se estaba en épocas de con-
sultas a los actores sociales respecto a la educación: Debate Educativo,
Asambleas, Congreso, ATD y comisiones programáticas, todos tratando de
recomponer y generar un Sistema Educativo nacional y coherente. Había
muchas esperanzas, pero los tiempos de consulta no son los mismos que
los de las decisiones políticas centralizadas que deben tomar las autorida-
des de la Educación. Las autoras recuerdan que desde las inspecciones de
las asignaturas se incentivaba a los docentes a la presentación de nuevos
textos posibles para la Enseñanza Secundaria. Posiblemente producto de
todo este contexto favorable surge esta publicación. A pesar de haber sido
publicado en 2009, el libro fue escrito para el plan 2006 de Enseñanza
Secundaria.
Todo esto da cuenta de las tensiones que influyen en la construcción del
currículo y de los otros documentos oficiales y cuasi oficiales como en este
caso un texto liceal.
Tratar de dar un rápido esbozo de la situación de la enseñanza y del país
al momento que este libro se edita por vez primera, no resulta tarea fácil. En
este sentido es que se consideró conveniente sumar al análisis, la realidad
editorial en la que el país estaba inmerso desde hacía muchas décadas. Sin
pretender ser exhaustivos en la consideración del aspecto mencionado, que
seguramente arrojaría nueva luz a futuros análisis, sólo se señala el hecho
de que en el ámbito editorial del Uruguay en lo que atañe a los libros de texto
para Enseñanza tanto Primaria como Secundaria existía prácticamente un
monopolio de la Editorial Monteverde, que pasó luego a estar detentado por
dos editoriales cuando en la década de los años 1980 ingresó al mercado,
la poderosa multinacional Santillana de origen español. Otro tipo de intentos
fueron sólo marginales hasta el surgimiento de otras dos editoriales nacio-
nales: una de ellas Contexto, la que se encarga de editar el libro objeto de
análisis en este trabajo y la otra, Textos del Sur. En ambas se llevan a cabo
campañas de presentación de nuevos textos con propuestas bastante in-
novadoras y coherentes de un año a otro, que irrumpían a competir con los
anteriores.
Se valoró conveniente, también, realizar una breve reseña sobre los au-
tores, pero a pesar de agotar las búsquedas en la red y por medios más
tradicionales no se pudo encontrar datos biográficos y académicos como
currículum vitae de los mismos.
Esto llama la atención, no por raro sino por recurrente en los autores
de textos de Enseñanza Secundaria del Uruguay y de otras partes del

138
mundo, donde no se ponen datos académicos que oficien de credenciales
de presentación de los autores. Esa manera poco ortodoxa de obrar edi-
torialmente produce la paradoja que los autores pasan a ser reconocidos
por haber escrito un libro de texto o manual para cierto nivel de enseñanza
y no a la inversa, que sus credenciales académicas oficien como aval de la
pertinencia de su publicación. Ningún actor social es un ser ahistórico y los
autores de los libros o publicaciones o los que elaboran discursos públicos
menos. Por lo antedicho, queda una parte significativa sin comprobación
adecuada que podría haber brindado datos interesantes para completar el
cuadro.

ESTRUCTURA

Realizando un análisis de los aspectos estructurales de composición del

texto seleccionado, y siguiendo como se adelantó en la introducción la pro-
puesta de Ferrás (1999) se ha llegado a establecer en parte, también, algu-
nos aspectos del mismo que hacen a sus fundamentos didácticos y episte-
mológicos.
Ferrás plantea que cuando se emprende el análisis de libros de texto res-
pecto a su estructura y composición es conveniente sistematizar el trabajo
teniendo en cuenta primero la tapa o portada, la que aporta conceptualmen-
te a través de su título. Se continuará por el índice que establece y presenta
los contenidos y su organización. Luego se analiza el prólogo, pues en este
caso no hay introducción que descubre por lo general intenciones y obje-
tivos de la publicación, pero como se verá se todas maneras aporta pistas
sobre los mismos. En el caso del estudio de capítulos pasa algo similar que
se explica en el apartado correspondiente.

Tapa

En la tapa en cuyo contenido y diseño sobresale el título no por obvias

razones sino por tamaño y tipo de letra y por lo destacado de la palabra
“construcción”. Desde una primera aproximación interpretativa, el título tras-
mite la sensación de que todo territorio es dinámico y cambiante, en los
que nada es definitivo. Se introduce desde el principio la categoría central
TERRITORIO, categoría resignificada por la Geografía Ambiental de una
manera que se supone no inocente, es decir, presentando el enfoque que se
desarrollará a lo largo del libro.

139
 Formando una lista, los dos autores principales figuran en forma des-
tacada por tamaño de fuente y los colaboradores en caracteres más pe-
queños, dando idea de jerarquía que no tiene su correlato ni en el interior
ni en la contratapa dónde se omiten datos académicos de los mismos que
justificaran dicha diferenciación. Teniendo en cuenta otros aspectos, el tipo
de tapa blanda sugiere desde el principio las características de un libro de
texto destinado a un público popular de jóvenes donde se prioriza precio a
durabilidad y apariencia.
En cuanto al diseño de tapa figuran en forma descentrada, sobre un
fondo turquesa, una serie de paisajes diferentes, imágenes iconográficas,
que tanto en su aspecto como en la escala de cada uno demuestran la
diversidad territorial americana. Todo eso presentado en los recuadros for-
mados por una red geográfica, que sólo se insinúa, en cuyo “centro” aparece
una imagen satelital de las Américas, como una esfera sostenida por lo que
podrían ser cuatro dedos blancos. Llamativa, colorida y sugerente, tiene los
rasgos inequívocos de los contenidos geográficos que se encontrarán en su
interior. En uno de los ángulos inferiores se identifica la editorial con nombre
y símbolo distintivos.

Contratapa

Usada como espacio publicitario de la editorial destacando el libro de

1er. Curso de Geografía que señala su continuidad a través del diseño que
se asemeja al del presente tomo, los mismos “dedos” que en la tapa ya
descrita y el símbolo y nombre de la editorial al que se le agrega un slogan:
“Primero los libros”
Siendo la versión utilizada para este análisis una dedicada a la promo-
ción entre profesores, aparece un curioso texto en forma epistolar adosado
al interior de la contratapa. Al analizarlo demuestra que en lo que a distribu-
ción se trata, este libro fue pensado desde una política editorial singular, tra-
tando de eliminar intermediarios y yendo directamente a los consumidores
potenciales: docentes de la asignatura, colegios, etc., no pudiendo decirse
que no fue exitosa ya que una somera búsqueda en la web demuestra que
muchos colegios lo toman como texto obligatorio para el curso.

Prólogo

En el prólogo, rubricado por el profesor Cassi, se mencionan los obje-

tivos que se propusieron. El principal es: “mostrar el proceso por el cual

140
los territorios van tomando forma, es decir, se van construyendo”. El autor
considera que en ese proceso, lo fundamental es que los alumnos lleguen
a visualizarse como protagonistas en esa construcción, en la que a través
de la producción y el consumo con los que se satisfacen las necesidades se
hace a su vez la vinculación con múltiples territorios lejanos. La conciencia
espacial del estudiante se vuelve esencial entonces, si se entiende como
protagonista, porque implica también la existencia de otros protagonistas en
otros ambientes, con otras responsabilidades, con diferentes beneficios y
poderes.
El autor menciona también la continuidad de estilo respecto al texto an-
terior correspondiente al primer curso y al cambio de escala de la global a
la continental.
Agradece la voz de los colegas que los alentaron y señalaron, dentro
de sus críticas, también las fortalezas del libro, que se pretenden mejorar y
reeditar. Al parecer se consideran fortalezas a las propuestas didácticas que
además le brindan identidad a esta publicación.
Aparece aquí la mención a los aspectos didácticos del texto que se
explicitan orientados hacia una “Geografía renovada” que pueda dar expli-
cación a las dinámicas territoriales, sus actores con sus motivaciones, que
haga hincapié en la historicidad de los procesos de referencia, en sus con-
secuencias, productos y conflictos. Una Geografía atenta a la integración
territorial diferencial que se produce de las distintas posibilidades de acceso
a las tecnologías, a la riqueza cultural producto de la diversidad demográfica
y étnica de las Américas. El objetivo básico de esas propuestas que refieren
a ejercicios con lecturas para la comprensión, decodificación de material ico-
nográfico y mapas, es la de “generar interrogantes creativas e inteligentes”
desde los estudiantes. Se está en presencia de una dimensión didáctica que
desde el punto de vista psicológico está centrada en el alumno y atenta a los
procesos que faciliten un aprendizaje significativo.

En la última parte de este prólogo, el autor hace referencia al trabajo en

equipo que caracteriza a la editorial, revalorizándolo, poniendo énfasis en
cada uno de los profesionales comprometidos que intervinieron en la pro-
ducción del libro.

. Prólogo de Cassi, I., Castro, G. y otros, (2009) Territorios en Construcción 2. Geografía 2º

año C.B. Ed. Contexto, Montevideo
. ídem
. ídem

141
 Debería pasarse ahora al análisis del índice, pero en este libro, inmedia-
tamente después del prólogo, figura una página con el título de “Conoce tu
libro” dedicada supuestamente a los lectores, jóvenes alumnos de Ense-
ñanza Secundaria, donde se presenta la diagramación y organización de los
capítulos. Allí se explican los colores y los íconos usados como referencias
que facilitan la búsqueda y la consulta, tanto del estudiante como del docen-
te, posibilitando así una especie de “navegación” cómoda por la diversidad
de materiales que el libro propone: textos, documentos, esquemas, ejerci-
cios, mapas, fotografías entre los más importantes.

Índice(s)

El índice, que conduce a los contenidos y los temas que se abordan y

puede adoptar diversidad de formatos o diseños, en este caso introduce
otros aspectos interesantes, al parecer están orientados hacia similares ob-
jetivos que la página “Conoce tu libro”, analizada más arriba. Se presentan
tres índices: uno por contenidos, uno temático y uno de temas por países
o regiones. El primero de ellos, el de contenidos, guarda similitud prác-
ticamente absoluta con el programa oficial y puede ser percibido por los
lectores como curriculum prescrito, situación que muy posiblemente haya
sido la intención de los responsables de la publicación. El apego al discurso
oficial es un elemento considerado positivo por los docentes, que a la hora
de elegir el texto a usar y recomendar a sus alumnos, muchos lo tienen en
cuenta.
Se divide en unidades idénticas a aquel, tituladas de igual manera y co-
menzadas por las mismas preguntas que formula el programa oficial.
En cuanto al índice temático ordena o presenta los contenidos a través
de diversas miradas, comenzando desde una óptica física: “América desde
su soporte físico”, adoptando un ordenamiento más tradicional que se con-
tinúa con América desde su diversidad y conflictividad socio cultural, para
pasar en el siguiente “tema” al análisis desde su potencial económico. A pe-
sar de que una mirada superficial daría la falsa impresión de un planteo muy
tradicional, no más superando los títulos de los temas se percibe, por los
temas tratados y la intercalación sugerente de apartados “para profundizar”,
una forma de ver la Geografía mucho más renovada de lo que se pensaba.
En las tres últimas agrupaciones de temas introduce de lleno una visión

. Ídem
. ídem

142
geográfica epistemológicamente directamente emparentada con la Geogra-
fía Ambiental. Por ejemplo bajo el título de: “América y el ordenamiento te-
rritorial”, se pone énfasis en temas de gestión territorial, patrimonio natural
o histórico cultural, temas que son trascendentes para aquella. También se
percibe ese enraizamiento epistemológico en el agrupamiento de temas que
titulan “América desde sus riesgos socio-ambientales”, dónde se centran en
problemas que tienen que ver con la vulnerabilidad diferencial según posi-
ción social, que demuestra claramente el punto de vista de una Geografía
posmoderna ambiental y crítica.

DE LAS UNIDADES (CAPÍTULOS)

A pesar de que Ferrás nombra el análisis de la estructura en capítulos,

en un libro con la organización de éste, en el que la división por capítulos no
existe, se tomó la decisión de respetar la estructura en tres unidades y de
cada una de ellas seleccionar un tema, para analizar con mayor detalle la
forma de tratar los contenidos, el uso que hace de la iconografía y el análisis
del paisaje, el uso de textos, canciones, noticias o documentos. El criterio
utilizado para la selección se basó en la significatividad que las autoras le
adjudicaban a cada uno, es decir que no está exento de subjetividad ni así
lo pretende, pero de todas maneras se consideró que las conclusiones no
distarían mucho de haber utilizado otro.
De la Primera Unidad, que se presenta con la misma pregunta que en
el Programa Oficial: “¿Una o varias Américas?”, se seleccionó el tema de
“Territorios en tensión 2: desplazados en Colombia”. Si se recuerda que
dentro de la renovación didáctica el texto se encuadraría en una Geografía
de “problemas”, ya no la tradicional, este es un problema de primera mag-
nitud para el mundo, para América Latina y para Colombia en especial. El
tema se estructura con una lectura informativa, dos mapas, un documento y
un ejercicio. En la lectura se informa sobre la situación de Colombia respec-
to al problema citado, se hacen precisiones conceptuales sobre las catego-
rías desplazados, refugiados, asilados; se aclara el significado de ACNUR.
Respecto al tratamiento del tema se lo resuelve primero a escala mundial y
luego se traslada a escala nacional, enfocando el caso directamente. Llama
la atención que no se haya planteado la categoría exiliado, ya que en nues-
tro país ha sido la más usada y serviría para aclarar términos y matices al

. Ídem p. 14
. Ídem pp. 48-49

143
hablar de una u otra en un tema tan sensible. Por otra parte en el texto no se
explica el caso del ELN y éste figura luego en el mapa de escala mayor.
La presentación de los mapas sigue una lógica similar a la lectura ya que
se trata de un planisferio (mapa 12:2) de refugiados y desplazados en el
mundo, pero que no discrimina entre las dos categorías; y uno de Colombia
muy claro y explícito.
Respecto al documento extraído de la BBC Mundo.com, reafirma el dra-
ma esbozado en la primera lectura.
Lo más importante, según se ha podido observar, son los ejercicios
que proponen trabajos reflexivos e inteligentes, tanto de producción de
texto como aplicación de conocimientos en el análisis comparativo de los
mapas.
Para la Unidad Dos: “¿Cómo se configuran los territorios americanos?”
se seleccionó el tema que tiene que ver en como la producción es un ele-
mento clave, pero no el único en la configuración de los territorios.: “Potosí y
la región Andina boliviana”. En este caso el material usado para presentar el
tema es mucho más variado que en el anterior: hay una lectura también, ma-
pas, documento, la letra de una canción de música popular (rock nacional),
una fotografía y ejercicios. Aquí la lectura propuesta es mucho más rica en
contenidos conceptuales, pero además es destacable el enfoque que brinda
respecto a la relación producción/urbanización haciendo hincapié en la evo-
lución de ese territorio respecto a las exigencias de otros territorios lejanos,
por medio de los mercados internacionales de recursos minerales. Traba-
ja con conceptos altamente significativos como: organización del territorio,
circuito económico, redes de transporte, modernización, patrimonio de la
Humanidad, entre otros, además factibles de coordinación con Historia. La
iconografía es algo pequeña y no muy clara como para el ejercicio plantea-
do respecto a ella, pero puede servir para despertar curiosidad y búsqueda
posterior. El documento tiene un alto contenido social, como así también la
canción. Respecto al mapa se encuentra allí con el propósito metodológico
de localización. Los ejercicios están orientados al análisis de la fotografía,
relacionar lo ya aprendido con el tema nuevo y reflexionar sobre la letra de
la canción.
En la Unidad Tres: “¿Qué desafíos se plantean las sociedades america-
nas en el marco de la globalización?”, la elección del tema recayó sobre “La
economía ilegal: el circuito de la coca”10. En este caso el tema se presenta a

. Ídem pp. 84-85

10. Ídem pp. 150-151

144
través de una lectura, cuatro fotografías, un documento un mapa de América
Latina y ejercicios.
En la lectura introduce los conceptos de circuito productivo, narcotráfico,
carteles, y las categorías de productores legales e ilegales, áreas consu-
midoras, entre otros. En general se entiende que el tema no está explotado
al máximo, quizás porque se complementa con uno siguiente que tiene que
ver con el tráfico (“fase de transporte”). Por ejemplo en los ejercicios, no se
trabaja con el material iconográfico cuyas imágenes son muy sugerentes,
sólo se pregunta sobre el mapa (40.1:“Las redes de narcotráfico en América
Latina”) respecto a la posición comparativa de Venezuela y Uruguay. El do-
cumento presentado en este caso se considera de relativa pertinencia.
Como se verá luego de este análisis con énfasis en lo descriptivo, el libro
tiene en cuenta en todos los ejemplos el trabajo con los principios metodo-
lógicos de la Geografía.

Análisis de las ilustraciones

Las ilustraciones en general son adecuadas, pero dicho esto en un texto

de Geografía y más aún dirigido al uso didáctico de alumnos y docentes es
una aseveración insuficiente. Primero que nada habría que realizar una dis-
criminación de tipo de ilustraciones como ser: mapas, fotografías, gráficos,
croquis explicativos, imágenes satelitales y otros, los cuales tienen sus pro-
pios parámetros de análisis. Sin llegar a extremos tan exhaustivos se puede
decir, en el caso de los mapas, que es una de las fortalezas que sin duda
tiene esta publicación. Los mismos están seleccionados con claros criterios
didácticos, fácilmente legibles con colores adecuados, adaptados para que
los estudiantes puedan hacer una lectura crítica de la realidad. Al mencionar
el aspecto didáctico de su selección se destaca la pertinencia respecto a los
ejercicios propuestos donde se cumple cabalmente con el principio metodo-
lógico de localización, cuidando también del juego comparativo de escalas
múltiples que enriquecen la información aportada por los textos de lectura o
documentos.
Respecto del material iconográfico de fotos, algunas no son del tamaño
o calidad que facilite el análisis propuesto desde los ejercicios, quizás por
problemas de edición. En su mayoría utilizados para trabajar contenidos
procedimentales como: decodificación, interpretación, pero otros enfocados
hacia los contenidos actitudinales.
En cuanto a los croquis y gráficos son claros y entendibles.

145
ENFOQUE PARADIGMÁTICO

Según la periodización que hacen Achkar et.al (2011) en el trabajo sobre

la interpretación historiográfica de la evolución del pensamiento geográfico
en el Uruguay, basado en la teoría del campo de Bourdieu, el libro que se
analiza se encuadraría en el período de la renovación epistemológica, en
un contexto posmoderno crítico, donde la Geografía se entiende como
Ciencia Ambiental. Esta nueva visión de la Geografía se basa en el para-
digma de la complejidad y sostiene como ejes estructurantes la sustenta-
bilidad ambiental y el ordenamiento territorial y ambiental, con las cuencas
hidrográficas como unidad de análisis preferencial. Como ya se adelantó
en la introducción y en el análisis de la tapa, se constata el trabajo con las
categorías territorio, ambiente, que junto a sistemas ambientales y cuencas
hidrográficas son las centrales de esta renovación. Convendría quizás hacer
una aclaración de la resignificación de dos categorías que pueden ser equi-
vocadamente tomadas con sus significados pasados como es el caso de
TERRITORIO y AMBIENTE. Desde este enfoque se entiende por territorio
el espacio apropiado, con sentimiento o conciencia de apropiación interna
por quienes lo habitan y al exterior por otros grupos. El abordaje didáctico de
esta categoría puede llevarse a cabo desde diferentes aspectos como por
ejemplo: sus espacios de producción o circulación, por sus límites políticos,
por sus aspectos demográficos, por sus espacios urbanos o su proyección
internacional. Al analizar este libro vemos ese estilo de abordaje en sus te-
mas. Respecto a la categoría ambiente se entiende en forma simplificada
como la “co evolución sociedad/naturaleza en un territorio concreto” y en
forma más compleja como: “la concreción territorial y temporal de las com-
plejas interrelaciones biológicas, sociales, físicas, económicas, tecnológicas
y políticas propias de un modelo de desarrollo”. 11 Esta concepción también
se trasunta en el tratamiento que tiene en esta publicación.

DIMENSÓN DISCIPLINAR

La Geografía como campo intelectual, teniendo en cuenta a Pierre Bour-

dieu12 se entiende como el conjunto de discursos, prácticas escolares y
académicas e intervenciones técnicas de agentes pertenecientes al campo
geográfico, convalidadas y reconocidas por ellos y orientadas a la explica-

11. ídem
12. ídem

146
ción o solución de ciertos problemas sociales. Hoy en didáctica especial de
la Geografía, epistemológicamente hablando, se ha pasado de pensar en la
relación entre la disciplina académica y la materia liceal, de la fase técnica
de la transposición didáctica a la de la validez epistemológica, a través de la
vigilancia del cumplimiento de ciertos postulados o principios metodológicos
y de la pertinencia del uso de las categorías de análisis correspondientes,
para evitar el eclecticismo didáctico.

DIMENSIÓN DIDÁCTICA

Quizás sería de utilidad analítica si se diferenciara explícitamente sobre

lo que corresponde a lo didáctico y a la didáctica especial. En cuanto a lo
didáctico se percibe en primera instancia una concepción centrada en el
alumno, en búsqueda de presentar objetos de enseñanza que provoquen en
ellos aprendizajes significativos. También una visión desde las teorías del
aprendizaje en la que se resalta el aprender con otros valorando el trabajo
en grupos en tareas de producción y análisis.

“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la

enseñanza significadas en los contextos socio- históricos en que se ins-
criben. (...) Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación
ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una ma-
nera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus
historias, perspectivas y también limitaciones”. (Edith Litwin, 199613)

Explícitamente el autor dice en la introducción que tiene una mirada di-

dáctica desde una Geografía renovada, que se puede suponer concordante
con la concepción en que la profesora argentina Raquel Gurevich y sus
colaboradores14 lo entienden.

Se puede observar, a lo largo del análisis realizado, que los ejercicios y

las propuestas son trabajados siempre cuidando la aplicación de los prin-
cipios metodológicos disciplinares: localización, comparación, descripción,
extensión, multicausalidad, multiescalaridad. Esto se aprecia con mayor
claridad en el apartado donde se analizan los temas que se seleccionaron
dentro de las unidades en las que se dividen los contenidos del libro.

13. Litwin, E. (1996), “El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”, en Ca-
milloni, A. y otros, Corrientes didácticas contemporáneas, Ed. Paidós, Bs. As.
14. Gurevich, R. Blanco, J., Fernandez Caso, M., Tobío, O. (1998), Notas sobre la enseñanza
de una Geografía Renovada, Ed. Aiqué, Bs As.

147
 En cuanto a la renovación didáctica en su aspecto técnico, en especial
de los SIG´s, queda claro que es uno de los debe de este libro, donde se
hace escasa mención a los mismos y nada se aplica a su uso en el aula.

SENTIDOS POLÍTICOS Y FINALIDADES FORMATIVAS

Cuando se emprende la tarea de dilucidar las finalidades formativas y los

sentidos políticos con las que fueron escritos los libros de texto se tiene en
cuenta las palabras de Charmaz (2008)

“(...) los textos no son objetivos, y fueron construidos con propósitos

específicos en contextos sociales, económicos, históricos, culturales y
situacionales. Como discurso, un texto guarda ciertas convenciones en
su estructura y es portador de múltiples significados. Los investigado-
res deben abordar los textos como fuente primaria de información en su
contexto, y pueden comparar estilos, contenidos, direcciones y presen-
taciones del material”.

Para entender el tipo de Geografía que se enseñará y los objetivos for-

mativos o sea la finalidad que explique por qué y para qué hacerlo, se debe
recurrir a otro tipo de fuentes que oficien de asistentes en el análisis. En
el mismo sentido se expresa Fairclough (2008), “(…) el lenguaje como una
forma de práctica social” , y Pesce (2011) explica “(…) lo que es un tipo de
análisis de texto, que parte de considerar el contexto en el que se produjo el
discurso y develar las finalidades ideológicas y políticas que subyacen en la
producción del mismo.”
En el mismo sentido se expresan Ducret & Bailly (1999):

“que descifrar los contenidos geográficos y pedagógicos que se pre-

sentan en los programas y libros de texto, permite una aproximación a las
intencionalidades políticas para la enseñanza de la geografía que están
implícitas en ellos, en tanto son documentos oficiales, y desde ese lugar,
proponer generalizaciones para interpretar los discursos nominales.”

Lo que más llama la atención en este libro de texto es su apego al currí-

culo prescrito:

“El curriculum, en su contenido y en las formas a través de las que se

nos presenta y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es una
opción históricamente configurada, que se ha sedimentado dentro de un
entramado cultural, político, social y escolar, está cargado por tanto, de

148
 valores y supuestos que es preciso descifrar.(…) De alguna forma, el cu-
rriculum refleja el conflicto entre intereses dentro de una sociedad y los
valores dominantes que rigen los procesos educativos”15

A través de los llamados contenidos explícitos, que se analizaron en cierta

forma al tratar el índice y las unidades, también se expresan en los programas
de estudio, haciendo un análisis comparativo entre ambos16, se puede afirmar
que los sentidos políticos que se encierran en este libro son miméticos con los
explicitados en el Programa Oficial de la materia Geografía para Ciclo Básico.
Estos están asociados a las exigencias sociales y coyunturales emanadas del
contexto socio económico y cultural que se vivía.

En este sentido al analizar lo expresado en la introducción del Programa

Oficial se encuentra, ya en el primer párrafo, la explicitación de porque los
contenidos geográficos se entienden como significativos, pues lo son para
“la formación del futuro ciudadano”17 . Inmediatamente en el segundo párra-
fo se hace referencia a la situación coyuntural y a los múltiples aportes que
nutrieron la construcción de dicho programa, ya que como se explicitó en el
apartado sobre el contexto, eran tiempos de consulta y participación.

En la fundamentación se abarcan tres aspectos que son el curricular, el

epistemológico y el metodológico. En el primero se hace referencia a la con-
tinuidad en la lógica multiescalar del Plan para Geografía, que comienza en
primero con lo global, para ir luego a las Américas y en tercero al Uruguay,
situación que como ya se vio se refleja en la lógica editorial de estos autores.

Por otra parte se refiere nuevamente a la importancia de la “(…) forma-

ción geográfica, en la consolidación de saberes necesarios para analizar el
espacio uruguayo en 3º año y en la construcción de ciudadanía (…)”18 por
medio de múltiples dimensiones: personales, sociales y espaciales.

En el aspecto epistemológico citando a la profesora argentina Diana Du-

rán que concibe a la Geografía como “(…) campo abierto a la interdisciplina-
riedad”19, se podría agregar: por naturaleza ontológica.

15. Elsa Gatti, 2004, “Psico-Plan. Escuchar todas las voces; integrar nuevas miradas”, Fac.
de Psicología , Montevideo
16. NA Usados como Fuentes Documentales de Análisis del Discurso
17. ANEP Programa Oficial de 2º año de Geografía Reformulación 2006–Ciclo Básico
18. ANEP Programa Oficial de 2º año de Geografía Reformulación 2006–Ciclo Básico
19. ídem

149
 Sin nombrar el enfoque paradigmático en el que se basa la propuesta
programática oficial; no se entiende bien por qué, quizás como estrategia
ante resistencias académicas provenientes de otros enfoques aún vigentes;
queda en claro que éste es conducido por los autores del texto en el sentido
de la Geografía Ambiental en un contexto posmoderno crítico. Se asevera
lo anterior basado en la no contradicción de lo propuesto desde el ámbito
oficial y lo consignado en el libro de texto analizado.
En forma reiterativa se puede afirmar que la mayor fortaleza de este libro
es lo que tiene que ver con los ejercicios propuestos que nutren de ideas a
los docentes y vuelven creativos a los alumnos. Los contenidos pedagó-
gicos en los manuales y libros didácticos oficializados ofrecen condiciones
para el análisis de cómo enseñar geografía a través de las actividades y
ejercicios propuestos.

Por su fuerte hincapié en los contenidos pedagógicos el libro funciona

no tanto como fuente de información inmutable, sino como guía para los
profesores y cuaderno de ejercicios para los estudiantes. Tiene por lo tanto
un valor intrínseco, que es el de poder ser adaptado, ampliado y actualizado
por estos, transformándose así en “coautores de segunda instancia”.

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150
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151
 Análisis crítico de un libro de texto de Geografía
para la Enseñanza Media:
Geografía, Ciencia del Paisaje. Editorial Monteverde.

Prof. Adriana González y Prof. Eduardo Meroni

CES

Introducción

Esta indagación, comunicada en carácter de Ensayo, tuvo como finali-

dad, abordar un texto escolar escrito para el aprendizaje de la asignatura
en el nivel medio, y analizar críticamente el discurso científico y didáctico
presente en el mismo. Se procuró debelar los fundamentos epistemológicos
presentes y los sentidos políticos y las finalidades formativas implícitas o no
en el discurso.
El texto escolar seleccionado, llamado Geografía: Ciencia del Paisaje
fue escrito por la profesora Graciela Girola para el curso de primer año del
ciclo básico, plan 1986 y fue publicado por Editorial Monteverde en sucesi-
vas reediciones a lo largo de una década. Si bien este texto escolar no se
encuentra vigente, el mismo se seleccionó debido a que fue el más utilizado
para el aprendizaje de la asignatura durante una década y porque además,
se consideró de relevancia paradigmática pues sintetiza las bases teóricas
y didácticas que sustentaron la Geografía escolar editorializada durante un
decenio.
El objetivo general de la indagación consistió en realizar el análisis del
discurso científico y didáctico del texto mencionado, considerando sus fun-
damentos epistemológicos disciplinares, sus propuestas pedagógicas y di-
dácticas referenciales y sus contextos históricos institucionales y los marcos
sociopolíticos de emergencia del mismo. También se intentó descubrir los
sentidos políticos, las finalidades formativas y los contenidos geográficos
identificando paradigmas de referencia en el texto.
La metodología utilizada fue el análisis de contenido desde una perspec-
tiva interpretativa. Como señala Zapico “la metodología del análisis de con-
tenido es una técnica de investigación que pretende dilucidar la naturaleza
del discurso generado en una realidad social determinada (a través de su
producción documental), sometiéndolo a análisis y teorización hasta llegar a
desentrañar su sentido latente” (Zapico, 2006:152).

152
 La interpretación, señalaba Bardin (1986:7), se mueve entre dos polos:
el rigor de la objetividad (irrenunciable en toda investigación) y la fecundi-
dad de la subjetividad (de modo que llega a disculpar en el investigador esa
atracción por lo oculto, lo latente, lo no-aparente, el potencial inédito atrapa-
do en todo mensaje, identificándose, en definitiva, con una paciente empre-
sa de desocultación, fruto de una preocupación honesta de rigor científico).
Esta indagación fue de corte descriptiva e inferencial, de tal modo que,
por una parte, permitió describir exhaustivamente el contenido del mate-
rial, la forma en que se presentan texto e imagen y el fondo de los temas
abordados, realizando comparaciones entre los diversos manuales objeto
de estudio; y, por otra -como destaca Castiello (2002)-, ofreció la posibilidad
de establecer inferencias sobre el contraste entre el contexto teórico, el con-
texto social y económico y el contexto ideológico y curricular. El análisis se
realizó interpretando párrafos, citas de contenido, tapa, índice, etc. con el fin
estudiar su estructura y discurso a través de algunos componentes del libro
de texto como: temas, conceptos, estrategias, métodos, técnicas o recursos
didácticos. (Carbone, 2003).
Para el análisis de la información se utilizó una metodología cualitati-
va. Para ello se consultaron distintas fuentes: disposiciones reglamentarias,
documentos referentes a la política educativa de la época, legislación en el
sistema educativo, enseñanzas mínimas y contenidos curriculares progra-
máticos vigentes el contexto socio-económico y político de emergencia del
texto.
Según los planteos realizados por Achkar, Domínguez y Pesce (2011),
la institucionalización de la Geografía como asignatura en los diseños cu-
rriculares de los sistemas educativos formales tanto en el nivel primario
como en el secundario se produjo en los países europeos en el siglo XIX.
Las configuraciones didácticas que los docentes asumieron para la ense-
ñanza de esta ciencia respondieron a distintas interpretaciones teóricas y
metodológicas de los diferentes paradigmas que fueron emergiendo en el
devenir histórico de la Geografía como disciplina científica. Sin embargo,
plantean los autores, la eclosión de un nuevo paradigma, no ha significa-
do en la enseñanza de la Geografía el abandono total e inmediato de las
categorías seleccionadas e incluidas en las prácticas pedagógicas que se
enmarcaban en el paradigma anterior, no existiendo rupturas totales, sino
que han persistido y coexistido determinados enfoques relativos a algu-
nos marcos epistemológicos y los que han emergido han incluido a los
anteriores y han sido más abarcativos. Desde sus orígenes, vinculados a
la Escuela Moderna en el siglo XIX, la enseñanza de la Geografía estuvo

153
vinculada a forjar no sólo la identidad nacional, sino también a contribuir en
la construcción de la otredad territorial.
En este perspectiva los autores señalan que estos enfoques que se re-
flejan en los libros de texto han sido muchas veces naturalizados desde la
didáctica y operan como resistentes concepciones previas acerca de lo que
enseña esta asignatura, preferentemente la toponimia y el enciclopedismo
geográfico (Domínguez – Pesce; 2004).
Partiendo de la premisa de que cada lugar paradigmático de la disciplina
implica sus específicas maneras de investigarla y de enseñarla, es que abor-
damos los contextos institucionales de emergencia y sus protagonistas. Se
analizarán sus pilares epistemológicos, metodológicos y técnicos. También
se discutirá sobre la tipología de contenidos: fundamentos disciplinares, cu-
rriculares y didácticos. El punto de partida para la comprensión del papel de
los textos se sitúa en el reconocimiento de un contexto determinado por las
definiciones curriculares que adopta una sociedad en un momento histórico
dado. Contexto que expresa las condiciones sociales, políticas, económicas
y culturales que la sociedad ha tenido en cuenta al momento de formalizar
sus expectativas respecto de la educación, plasmadas en un determinado
currículum o marco curricular, al cual los textos deben tributar. Este contexto
preciso, históricamente situado, se ubica, sin embargo, en una cierta trayec-
toria educativa y curricular recorrida por esa sociedad a lo largo del tiempo.

Contexto político, económico y social

en la década de los años 1980- 1990

La década de 1990 se inició con dos cambios significativos desde el

punto de vista político: la sustitución del Partido Colorado por el Partido Na-
cional en el gobierno central del país y el acceso de la izquierda, a través del
Frente Amplio, a la Intendencia Municipal de Montevideo.
Durante los primeros años se llevaron adelante políticas de corte liberal,
entre las que sobresalió la fuerte apertura económica del país al exterior, los
proyectos de privatización de varias empresas del Estado y la reforma de la
seguridad social.
En el caso de los aspectos sociales, las políticas implementadas tuvieron
entre sus resultados, el aumento de la desocupación, la infantilización de
la pobreza y un número creciente de ciudadanos viviendo en condiciones
críticas. Particularmente la segunda mitad de la década de los años 1990
se caracterizó por un aumento de la violencia y la delincuencia. La ecuación
joven marginal-drogadicto-delincuente aparece frecuentemente en la infor-

154
mación brindada desde los medios de comunicación, y es asumida por una
parte de la ciudadanía como causa de la inseguridad.
Desde el punto de vista demográfico, el período se caracterizó por la
consolidación del proceso emigratorio extra-regional que influyó fuertemen-
te en el escaso incremento poblacional, que se vio fortalecido por las dos
crisis que abren y cierran la última década.
En los últimos veinte años se ha producido una mayor participación fe-
menina en la población económicamente activa o su actuación en las aso-
ciaciones de derechos humanos.
Durante la presidencia de Luis A. Lacalle (1990-1995), la agenda inter-
nacional incorporó nuevos temas, siendo la incorporación plena de Uruguay
al proceso de integración subregional la más novedosa.
Desde el último tercio del siglo XX se aprecia la movilización de estu-
diantes secundarios tanto para expresar su voluntad de participación en
los asuntos de la institución como en temas políticos. Los movimientos
estudiantiles tuvieron períodos de flujos y retrocesos. Entre 1990 y 1992
el movimiento se fue recomponiendo en un proceso que llevó a realizar
el Encuentro de Estudiantes de Secundaria 1991 y constituir la Coordi-
nadora de Estudiantes de Secundaria 1992 (Frega, A., Rodríguez A. y
otros; 2008).

La política educativa de los 90. La búsqueda de nuevos consensos

en el escenario de la globalización

La década se inauguraba con la Conferencia Mundial sobre Edu-

cación para Todos (5 al 9 de marzo de 1990. Jomtien, Tailandia). Esta
declaración significó un intento de asegurar la educación básica a toda la
población mundial a partir de una redefinición del concepto. Se entendió
la educación básica como la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje. En este marco se reorientaron las políticas educativas a nivel
mundial dinamizando procesos de reformas educativas sustentadas en la
cooperación internacional (restringidas a financiamiento y condicionamiento
internacional).
El concepto de educación básica, discutido y debatido por los cuatro prin-
cipales actores de este nuevo acuerdo a favor de la educación (UNESCO,
UNICEF, PNUD y Banco Mundial) tuvo una gran incidencia en el discurso y
decisiones sobre la educación. Debemos señalar una gran diferencia en re-
lación al primer acuerdo social y político en favor de la educación concretado
hacia fines del Siglo XIX. En Uruguay, aquel acuerdo fundacional (fines del

155
Siglo XIX) apostaba a fortalecer la Educación Pública, la responsabilidad del
Estado y la Educación Laica concebida como anti dogmática.
A fines del Siglo XX, se apostó a fortalecer la participación privada en
la Educación restringiendo la presencia del Estado a las funciones de con-
trol. Estas políticas fueron provocando nuevas formas de discriminación y
segmentación social y como consecuencia, se estigmatizaron instituciones,
poblaciones y sectores del magisterio nacional (categorización de escuelas
a partir de factores socioculturales).
En este período se priorizó, como parte de la focalización de las políticas
sociales, la Educación Inicial vinculada fundamentalmente al beneficio social
que implicaba que los niños pequeños se incorporaran al sistema educativo.
Aparecía explícita en los discursos la necesidad de la educación inicial para
asegurar éxito futuro en los aprendizajes escolares y paralelamente se va-
loraba que los niños estuvieran atendidos para facilitar la incorporación de
la madre al campo laboral, especialmente en los sectores más pobres de la
población.
En esta conferencia se siguió delineando que a partir de los años 1990,
el discurso educativo se asocia fuertemente a la idea de modernizar para
participar de las posibilidades brindadas por la globalización. La discusión
alrededor del Estado nacional y la centralización del poder ilustra el propó-
sito de modificar la ingeniería estado céntrico que construyó la modernidad
y ampliar los espacios sociales organizados por el mercado. Se hace visible
una propuesta modernizadora, que si bien retoma parte de la retórica de-
sarrollista que articulaba educación y mercado, deposita en el mercado – a
diferencia de la versión anterior apoyada en el Estado – el papel de agente
dinamizador y transformador.
La figura del Estado evaluador y compensador de las carencias recoge
este nuevo posicionamiento estatal. Las necesidades básicas se definían
como un conjunto de conocimientos, destrezas y valores indispensables
para sobrevivir, participar y satisfacer las exigencias más elementales de
las personas en una sociedad de mercado. Se comenzó a hablar de habi-
lidades para la vida, estándares mínimos y otras expresiones. Esta visión
instrumental centrada en el aprendizaje, dejaba de lado la educación, la
formación de la persona para ocuparse de aquellos conocimientos vincula-
dos a la realidad en la que vivían quienes aprendían. El conocimiento de-
bía ser utilizable a corto plazo, aprovechables en la vida cotidiana a la vez
que observables y comprobables ya que la evaluación siguió entendiéndose
como control del producto, del resultado. Vinculado con las modificaciones
estructurales y de contenidos se implementaron acciones de capacitación

156
dirigidas a los docentes. Los docentes debían ejecutar adecuadamente los
lineamientos planificados por los expertos, que estaban previstos en las re-
formas. También se desarrollaron políticas de inversión en libros de texto
como parte de la estrategia destinada a bajar costos y a controlar los conte-
nidos de enseñanza.
Nuevamente se presentaba la visión negativa de la función educativa,
ésta no daba las respuestas que esos sectores de la sociedad le demandan
a la educación. Desde el Estado se implementaron acciones para revertir
esta situación, nuevamente la focalización en un aspecto del aprendizaje: el
rendimiento escolar. Se estructuraron evaluaciones periódicas estandariza-
das y se exigieron planes de acción para mejorar la situación sin cambiar las
condiciones en las cuales esas situaciones se encontraban y encuentran.
La jerarquización de los resultados aparece como una constante y espe-
cialmente vinculada con su utilidad práctica. El aprendizaje tenía que tener
utilidad práctica para quien aprendía. Se asociaba el concepto de hombre
al de recurso humano. La teoría del capital humano deshumanizante de la
esencia del hombre le asignaba un lugar en la estructura general de la so-
ciedad de mercado. El hombre, como capital humano era parte del sistema
social, de lo contrario iba a ser excluido. Lo que no era útil al mercado era
obsoleto, por lo cual el conocimiento que se privilegiaba era de carácter ins-
trumental, aquel que aumentaría la competitividad en el acceso a los pues-
tos de trabajo. Todos estos intentos para mejorar los aprendizaje carecieron
de una comprensión integral y profunda de las problemáticas educativas en
su complejidad y singularidad, por lo cual a pesar de los sustantivos cam-
bios en la concepción y práctica de enseñanza, no se lograron mejorar los
resultados como se esperaba. La crisis del proyecto ideológico y político
alternativo al sistema capitalista fortaleció el discurso hegemónico actual y
también favoreció la búsqueda, la construcción y desarrollo de discursos y
prácticas contra hegemónicas que se han ido abriendo camino con grandes
dificultades. Desde la teoría se han ido acuñando concepciones filosóficas,
pedagógicas y didácticas que recuperan la idea de educación como praxis
emancipadora, que contribuye a la concientización del hombre.
Esta dimensión antropológica se estructura como relación dialéctica
entre los hombres y de éstos con el medio, como comunicación dialógica
que exige compromiso, participación y respeto por el pensamiento y opi-
nión del otro. Esta trayectoria histórica nos permite tomar conciencia que
como docentes, todos respondemos a diferentes tradiciones y tendencias
educativas, que tienen raíces históricas y constituyen verdaderas matrices
de pensamiento y acción que orientan nuestras prácticas. Conocerlas, deve-

157
larlas, comprender hasta donde condicionan nuestra autonomía profesional
constituye el más grande desafío desde las pedagogías críticas (Conferen-
cia Mundial sobre Educación para Todos; 1990).
En la sociedad hoy se nos plantea nuevamente la urgencia y necesidad
de encontrar caminos posibles para la verdadera transformación. Como he-
mos visto a lo largo de la historia, los cambios no se hacen desconociendo
lo que los educadores piensan y hacen ni lo que piensa la sociedad en su
conjunto. Los Educadores, como profesionales de la educación, somos los
actores que estamos en mejores condiciones para conocer y comprender
esas realidades. Es por ello que creemos que la obra de la educación es una
gran obra social y política que no debe dejar a ningún sector de la sociedad
ajeno a ella.
Este contexto fue el que convirtió a la obra que se está analizando en
un manual de texto obsoleto para la enseñanza de la Geografía y lo volvió
caduco luego de haber estado vigente por más de una década. En el Plan de
Estudios del año 1996, también conocido como Reforma Rama (por ser el
Prof. Germán Rama presidente del Consejo Directivo Central de la Adminis-
tración Nacional de Educación Pública e impulsor de la reforma educativa)
sustituyó la enseñanza por asignaturas por la enseñanza por áreas del saber
y Geografía junto con la Historia quedó incluida en el área de las Ciencias
Sociales. Es así que la Geografía enseñada como ciencia del Paisaje dejó
de ser “inútil” frente a los nuevos requerimientos políticos para la formación
de ciudadanos para un país de servicios y plaza financiera.

El paradigma regional y la inclusión de metodologías de enseñanza /

aprendizaje explicativas

Hacia las últimas décadas del s. XIX y primeras del s. XX se produjo en

Francia la refundación teórica y metodológica de los fundamentos científi-
cos de la Geografía como ciencia. Los aportes del historiador y geógrafo
Paul Vidal de la Blache y la escuela regionalista francesa - cuya continui-
dad en el tiempo se prolonga hasta la década de 1960-, tuvo una influencia
trascendental en la academia geográfica uruguaya, tanto en la producción
científica, (cuyo exponente principal fue el Lic. Jorge Chebataroff) hasta la
inserción en la enseñanza de la Geografía de las principales categorías y la
metodología de abordaje de la realidad objetiva propuestas por esta corrien-
te del pensamiento geográfico.
Centrado en las relaciones Hombre/ Medio como línea teórica de inves-
tigación, el objeto de estudio de la geografía se circunscribió a la identifi-

158
cación regional. “Como la heterogeneidad sobre la faz del planeta no es
infinita, y existen accidentes y hechos similares, capaces de ser agrupados,
la Geografía busca establecer sobre la superficie terrestre la regionalidad,
sea esta natural (regiones naturales) o determinadas por la actividad huma-
na (regiones culturales). (...) Con una Tierra uniforme, sin accidentes, sin
diferencias étnicas ni sociales, no habría prácticamente Geografía” (Jorge
Chebataroff, 1954).
Esta escuela se identifica con la concepción posibilista para la compren-
sión de las relaciones Hombre/ Medio. El denominado “medio natural”, cons-
tituye el escenario de oportunidades en el que se desarrollan las actividades
humanas. Las particularidades del medio físico pueden identificarse a través
del paisaje geográfico, y de esta forma adquiere expresión material la re-
gión natural. “Es posible que sobre la faz de la Tierra no existan dos puntos
geográficamente idénticos, pero hay cierto número de puntos que pueden
formar una unidad geográfica y un conjunto de unidades similares pueden
ser agrupadas en una región más o menos bien delimitada. Entre el clima,
los suelos, la vegetación y demás elementos geográficos, existen relaciones
directas, ya que el clima, por ejemplo, influye en la formación de los suelos
y en la distribución de las plantas, y así se habla de región natural” (Jorge
Chebataroff, 1963).
Los Hombres organizados socialmente, en función del devenir histórico
y el grado de desarrollo tecnológico interactúan con el medio a los efectos
de producir los bienes materiales para satisfacer sus necesidades. El medio
físico no se impone a los Hombres, sino que éstos modifican el entorno a tra-
vés de la mediación de la técnica, dando origen a las regiones culturales.
La Geografía regional se presenta pues, como una ciencia de síntesis,
entre la Geografía física (cuyo soporte teórico radica en las ciencias na-
turales) y la Geografía humana (con bases en las ciencias sociales). La
identificación de las regiones se hace posible a través de la observación,
descripción y localización del paisaje geográfico. Por ello, desde esta pers-
pectiva, también se entiende a la geografía como ciencia del paisaje. La
explicación de los fenómenos geográficos y causalidad en la distribución
regional de los mismos identifica la cientificidad de esta ciencia, además de
comparar regiones y a través de la búsqueda de analogías y diferencias,
establecer leyes generales. “El trabajo geográfico moderno se basa en el
análisis de los hechos, en el trabajo previo de campo, en la observación
directa” (Jorge Chebataroff, 1960).
Bajo las influencias de la escuela francesa, la enseñanza de la Geo-
grafía incorporó la categoría región desde sus dos principales acepciones,

159
ya sea natural o cultural. Partiendo de la premisa de que el medio natural
constituye el escenario de oportunidades para las actividades humanas,
las lecciones de Geografía a distintas escalas de análisis, se iniciaban con
los capítulos de Geografía física, identificando las regiones naturales en
las que se dividían los distintos espacios geográficos a estudiar, conside-
rando las diferencias geomorfológicas como base para la delimitación de
las mismas. Luego se abordaban en forma descriptiva, los principales fe-
nómenos naturales (geología, suelos, relieve, biogeografía, zoogeografía)
para seguidamente explicar las interacciones que se producen entre los
mismos a escala regional.
Como los Hombres organizados socialmente constituyen agentes acti-
vos en la organización del espacio, los capítulos sobre Geografía humana,
se trataban posteriormente a los de Geografía física. Se trataban temas re-
feridos a origen de la población, característicos del poblamiento y aspectos
demográficos sustentados en la información estadística censal y la distribu-
ción espacial de la población.
Por último, los capítulos de Geografía económica, se presentaban como
la síntesis de las interacciones Hombre/ Medio, generando regiones econó-
micas reflejo de la organización del espacio geográfico a partir de la selec-
ción de actividades económicas en función de las posibilidades productivas
pautadas por el stock de recursos naturales existentes en cada región (Do-
mínguez y Pesce; 2004).
Metodológicamente, dos son los aspectos esenciales en la investigación
geográfica y que constituyeron aportes a la enseñanza de la geografía: las
salidas de campo y el análisis cartográfico. (Domínguez y Pesce, op.cit)
Las configuraciones didácticas para la enseñanza de la geografía fueron
adquiriendo una diferenciación a partir del cuestionamiento a la didáctica
clásica, legitimándose entre los docentes la necesidad de evitar “todas las
nomenclaturas interminables e inútiles, tan caras a algunos maestros de
antaño, que hacían recitar a sus discípulos los nombres de las cuchillas, de
los cerros, de los arroyos, de las localidades pobladas y de las estaciones
de ferrocarril, sin explicarles con la necesaria profundidad y en forma previa,
el significado verdadero de las cuchillas o de los demás accidentes geográ-
ficos” (Jorge Chebataroff, 1954).
La explicación sobre la causalidad e interacción entre los fenómenos na-
turales y de éstos con los fenómenos sociales a través de ilustraciones, uso
de cintas filmográficas, diapositivas e interpretación correcta de la cartogra-
fía, constituyeron las principales herramientas didácticas para la enseñanza
de la geografía.

160
 Las salidas de campo, realizadas con la finalidad de visualizar en el te-
rreno los elementos físico-naturales más importantes del espacio geográfico
adquirieron relevancia también a partir de las aportaciones de las teorías
cognitivas y de la instrucción (Domínguez y Pesce; 2004).
Desde la teoría de la instrucción, Jerome Bruner aportó la concepción
de la existencia de tres modelos para sustentar las estrategias didácticas.
De ellos, el modelo enactivo, se relaciona con las salidas de campo como
fuente de aprendizaje a partir del contacto directo con la realidad objetiva
que se manifiesta en el paisaje geográfico inmediato en el que se encuentra
inmersa la labor docente.
Por ello, la confluencia de los aportes de la escuela regionalista france-
sa, las teorías cognitivas y de la instrucción, enmarcan la importancia de las
salidas de campo como estrategia para la enseñanza de la geografía.
La lectura y correcta interpretación de los mapas, se transformó en uno
de los objetivos procedimentales en la enseñanza de la geografía, ya que
se constituyó como el recurso didáctico fundamental para el reconocimiento
regional.
La enseñanza de la Geografía contextualizada en el paradigma regio-
nalista resignificó didácticamente los procesos de enseñanza / aprendizaje.
Muchas veces sin desmantelarse la práctica conductista, se fueron incor-
porando metodologías explicativas, analíticas e interactivas con el medio
(Domínguez y Pesce; 2004).
Este paradigma había sido introducido en la enseñanza de la geografía
en el Uruguay por el Prof. Jorge Chebataroff en la década de los años 1950
cuando desde la UNESCO se bregaba por la enseñanza de la Geografía
para sostener la paz y la unión de los pueblos del planeta. El regionalis-
mo mostraba a los estudiantes que las diferentes regiones del planeta, que
eran construcciones culturales de los pueblos en interacción con el medio
geográfico, coexistían dando unicidad a los territorios. Con ese mensaje es
que la enseñanza de la Geografía en Uruguay adoptó el esquema analítico
de la Geografía Vidaliana y lo mantuvo por más de cuatro décadas. (Pesce,
2014).

Estructura del libro de texto “La Ciencia del Paisaje”

El libro se abordó teniendo en consideración la propuesta de Ferrás

(1999).
1- La tapa: título, portada
2- El índice: selección de temas, distribución

161
 3- La introducción discurso de presentación del autor
4- Los capítulos en sí y en relación entre sí
5- Las ilustraciones

La tapa

Consideramos importante analizar la tapa del libro desde un punto de

vista descriptivo y en segundo lugar, desde un punto de vista analítico, si-
guiendo los lineamientos conceptuales de Busquest (2009) y Domínguez y
Pesce (2004) respectivamente.
Desde la perspectiva de Busquets (2009) sobre cómo debe ser leído un
paisaje, hace referencia a que el paisaje debe ser concebido como un tex-
to y, por lo tanto, susceptible de ser leído, tiene sus raíces en la aplicación
de los principios del estructuralismo lingüístico al análisis paisajístico. La
comparación del paisaje con un texto escrito es una analogía recurrente
en los estudios sobre paisaje. El autor señala según estos enfoques, que
el paisaje es un sistema de signos donde los elementos que lo configuran
(por ejemplo, casas, árboles o carreteras), tiene cada uno de ellos un sig-
nificado propio, se relacionan entre sí mediante una sintaxis, produciendo
como resultado un texto legible. La asimilación del paisaje al lenguaje se
basa en la atribución del carácter de signo lingüístico a sus componentes
naturales o humanos. En este punto será útil recordar que F. de Sassure,
padre de la lingüística moderna, atribuyó dos dimensiones a los signos, un
significante (construcción de la palabra) y un significado (el concepto de la
palabra).
Busquets explica que aunque el paisaje no es un lenguaje ni un texto (a
no ser que demos un carácter metafórico a estos conceptos), lo cierto es
que contiene un gran número de signos a los cuales se les puede atribuir
significado. Los signos del paisaje pueden o no formar parte de un sistema
o código, pero lo más habitual es que puedan clasificarse en más de una
categoría de signos y que éstos, a su vez, puedan pertenecer a más de un
código. Es pertinente –explica el autor– recordar los clasificados de los sig-
nos que hizo el filósofo Charles Sanders Pierce (aquí, reelaborada a partir
de Daniel Chandlers, 2006) para ver en qué medida puede aplicarse al aná-
lisis del paisaje:

. El modelo de pensamiento estructuralista, iniciado por el lingüista Ferdinand de Saussure,

creó una escuela de pensamiento lingüístico que influyó en gran medida en otras ciencias
humanas, principalmente en la antropología y la sociología.

162
 1) Símbolos: En este tipo de signos el significado no guarda similitud
con el significante, sino que su relación es arbitraria, –de modo que
debe reflexionarse para buscarle un sentido.
2) Iconos: en este tipo de signos es posible percibir semejanzas entre
significado y significante. Las posibilidades son casi infinitas, puesto
que los iconos abarcan desde los elementos naturales de un paisa-
je (por ejemplo, una cadena montañosa) hasta elementos artificiales
(por ejemplo, señales de tráfico).
3) Señales: en estos signos, también llamados índices, el significante
no es arbitrario sino que guarda una relación directa con el significa-
do, sea físicamente o de forma causal. Dicha relación puede inferirse
u observarse. Como ejemplo. el autor marca que existen “signos na-
turales” como puede ser la presencia de humo de la cual se infiere
la existencia de fuego. También las señales olorosas, los ruidos am-
bientales, etc. (Bousquets; 2009, pag. 163-164).

Desde lo descriptivo, en la tapa aparece el título “Ciencia del Paisaje”,

nivel “Geografía 1º”, de forma centrada el nombre del autor “Graciela Girola”
y una imagen de fondo donde se visualiza un paisaje Utilizando como herra-
mienta teórica los lineamientos conceptuales antes mencionados, el paisaje
que aparece en la tapa del libro se presenta como un sistema abierto forma-
do por otros sistemas (Jakob; 2008), en este sentido, se observa como prin-
cipal símbolo (Bousquest; 2009) una ciudad fortificada que nos brinda en pri-
mera instancia, una idea de tiempo histórico ubicándonos en la Edad Media
y en una segunda instancia la existencia de un organización del espacio, así
como una funcionalidad, de corte estamental desde el punto de vista social,
al observar la zona rural, típica medieval, alrededor de la ciudad fortificada
que en la Edad Media también funcionaba como fuerte militar. Desde el pun-
to de vista de los Iconos (Bousquest; 2009) se puede observar por ejemplo,
dentro de lo que serían los artificiales; ciudad fortificada, establos, carretas,
caminería, casas, escaleras y cercamiento de los predios hechos de caña;
los naturales: montañas, árboles, cultivos, montes, vegetación de mediano
porte en primer plano. Estos Iconos, guardan coherencia a la hora de expli-
car el sistema, dentro de lo que es la estructura social estamental (sistema
implícito) que se observa en el paisaje. Dentro de lo que son las señales
o índices (Bousquest; 2009), agregándole también nuestra experiencia de

. El título, Geografía 1º ciencia del paisaje evidencia la perspectiva del paradigma de la

Geografía Regional, a partir del cual esta disciplina se presenta como una ciencia de síntesis,
entre la Geografía física y la Geografía humana.

163
vivir en el medio rural, podemos establecer la existencia de olores (vegeta-
ción, madera, parvas, animales) así como ruidos (procedentes de la ciudad,
aves, conversaciones, etc.). También se observa como señal importante la
presencia de humo saliendo de una de las casas, lo que nos da a entender
el horario cercano al medio día en que se establece el cuadro, teniendo en
cuenta además, la dirección de la sombra que proyecta la parte delantera
de la carreta que aparece en primer plano, así como la fuerte luminosidad
general que tiene la imagen.
La gran riqueza de significados que se desprenden del estudio de los
símbolos, iconos y señales según Bousquest, nos da a entender las funcio-
nalidades de dichos signos, a la hora de comunicar información o de trans-
mitir valores culturales, como es claro ejemplo de la presencia de una ciudad
fortificada que refleja una idea del contexto histórico, de las normas, límites
entre lo público y lo privado, lo colectivo o lo individual que se presenta en
la imagen. La cohesión social de la cultura campesina aparece muy claro
mediante fuertes señales relacionadas con las actividades agrarias, antes
descriptas.
Desde lo analítico y profundizando aún más en el análisis del paisaje
que aparece en la tapa del libro, utilizamos como herramienta de análisis
los lineamientos conceptuales que se presentan en el artículo de Pesce
y Dominguez (2004) sobre el Regionalismo francés. Es evidente que el
cuadro que aparece en la tapa es bien característico del paradigma re-
gionalista. Desde las directrices que plantea el posibilismo para explicar
la relación hombre – medio se observa un espacio agrario, en donde la
presencia de estas actividades humanas cubriendo gran parte del cuadro
le brinda una imagen que se percibe como homogénea. El medio natural
en la cual se inscribe la imagen, se constituye como un escenario de opor-
tunidades para las actividades humanas, presentándose como una forma
de relieve llano, lo cual demuestra lo intensivo de las actividades agríco-
las y por ende su alta fertilidad. Se agrega también en lo referente a los
elementos naturales, la presencia de una cadena montañosa al fondo que
de alguna forma cierra la escena. Consideramos que en más del 90% de
la imagen aparece la actividad humana como dominante sobre el paisaje
natural (llanura), el posibilismo aparece aquí expresado en este sentido,
ya que profesa cómo el grado de desarrollo tecnológico permite dominar
el paisaje, en este caso, cultivándolo para satisfacer las necesidades y
transformándolo entonces en una región cultural. Sólo en un primer plano
aparecen arbustos desordenados que dan pie a interpretarlos como perte-
neciente al poco espacio natural que tiene el cuadro, aún así estos arbus-

164
tos están cercados, es indudable que se quiere dar a entender, que el ser
humano ya no está determinado al medio sino que mediante el desarrollo
tecnológico puede dominarlo.
La imagen que aparece en la tapa del libro presenta una síntesis, en-
tre la Geografía física (cadena montañosa, llanura) y la Geografía humana
(actividades agrarias/intensivas, una ciudad fortificada, cercamiento de los
predios, para este caso en particular, el cercamiento de los campos nos da
la idea de orden frente a lo desordenado que puede presentarse según el
paradigma regionalista el medio natural). En este sentido, en el cuadro apa-
rece claramente como los hombres, organizados socialmente en base a una
estructura social estamental constituyen agentes activos en la organización
del espacio.

La portada

Se indica nivel para el que fue escrito el libro, la autora y la editorial.

El índice

Aparece al finalizar el texto y es de carácter general. Aparecen en im-

prenta Mayúscula grandes temas de la Geografía Física, en un segundo
lugar Humana y en tercer lugar Económica. En imprenta minúscula presenta
un desglose de los temas a desarrollar dentro de cada área.
No contiene introducción, prólogo, agradecimientos y lo más importan-
te, tampoco un enfoque de cómo abordar la lectura y los ejercicios que
presenta.

El desarrollo del texto

La Escuela Francesa emplea el Paisaje con una concepción que se

adapta al Método Descriptivo. Trata de dar una visión del todo, pero una
descripción detallada y explicada de la diversidad de lugares no puede ser
generalizada, debe ser clasificada. Se pretende conocer el todo a través
del estudio de las partes (lugares). Sin embargo, existe una dificultad, si se
describen al detalle las partes, no se puede llegar al todo. Sus descripciones
aún son modelos de estudio para el conocimiento de las partes.

. A nuestro entender estamental, ya que aparece una ciudad fortificada en la imagen, lo que
nos da una idea espacio – temporal, (Edad Media / Europeo – Mediterráneo).

165
 Un concepto esencial es el de la región, considerada globalmente agru-
pando todos los rasgos de relieve, clima, suelos, vegetación, agricultura,
minería, industria, comunicaciones y hábitat, rasgos unidos y ensamblados
en un paisaje visible, formando un todo orgánico, y siendo sus partes inter-
dependientes. Cada región está influida, desarrollada y modificada por la ac-
ción del Hombre, y, por tanto, el Paisaje es el resultado de la acción sucesiva
de generaciones de pueblos. El Hombre y la Naturaleza se interrelacionan
a lo largo del tiempo, y constituyen un todo, una amalgama que cristaliza y
forma a lo largo del tiempo una región con unos caracteres distintivos que
la hacen única, puesto que toda región tiene mucho de las circunstancias y
características locales.
El desarrollo del texto no se presenta con indicación de capítulos, sino
como una secuencia a través de distintas escalas de análisis, iniciándose
con los temas de Geografía física abordando en forma descriptiva los princi-
pales fenómenos naturales (geología, suelos, relieve, estructura de la tierra,
clima, biogeografía, etc), para tratar posteriormente temas sobre Geografía
humana, dentro de los que se incluyen características del poblamiento, mo-
vilidad de la población, la distribución espacial de la población y aspectos
demográficos sustentados en la información estadística censal. Concluye
esta parte planteando un “Uso racional de nuestro medio siendo obligación
de todos preservar la naturaleza para mejorar la calidad de vida”, concedien-
do gran importancia al medio físico.
Por último, se abordan temas de Geografía económica, que se presen-
tan como la síntesis de las interacciones Hombre/ Medio, generando regio-
nes económicas, reflejo de la organización del espacio geográfico, a partir
de la selección de actividades económicas en función de las posibilidades
productivas pautadas por el stock de recursos naturales existentes en cada
región. Cabe citar como ejemplo: Países Agrícolas: Agricultura de Regadío
y de Secano; Países Agrícola Minero Pesquero; Países Agrícola Industrial,
Países Agrícola Industriales de Servicios.
Esta propuesta de profunda tradición vidaliana, sin embargo, no estará
exenta de problemas. La dicotomía entre lo humano y lo físico permanece
subyacente al abordaje regional, y se expresará, en un tratamiento siste-
mático y muchas veces desvinculado de uno y otro. El cúmulo de estudios
regionales propició la aparición de especializaciones, que intentaban hacer
la síntesis de ciertos elementos, como por ejemplo: Geografía Agraria, Geo-
grafía Urbana, Geografía de las Industrias, de la Población o del Comercio.
De esta forma, las síntesis emprendidas por comparación de las regiones se
fueron especializando.

166
 Cada tema es desarrollado acompañado de imágenes en blanco y ne-
gro, mapas conceptuales, cuadros comparativos, gráficos, cartografía en
blanco/negro y color, datos estadísticos, finalizando con una denominada
“conclusión” de cada ítem seguido de una “conclusión final” del tema, ambas
enmarcadas con color de fondo.
Aparecen ilustraciones en blanco y negro con anotaciones de detalle en
cada una, para complementar los temas y en ejercicios de descripción para
el estudiante.

Análisis crítico y comparado de la legislación educativa, objetivos

programáticos, contenidos curriculares y libro de texto examinado

Los criterios que se han seguido para analizar el contenido del libro de
texto han sido abiertos y numerosos. Se ha examinado la legislación vigente
en el sistema educativo, enseñanzas mínimas y contenidos curriculares que
aparecían en los programas de Ciclo Básico 1986.
En el sistema educativo regido por la Ley General de Educación de 4 de
agosto de 1970, precedente de la vigente, la Geografía se impartía en los
siguientes cursos de Enseñanza Secundaria: 1º a 3º de Ciclo Básico.
El libro Ciencia del Paisaje se adecua a los objetivos y a los contenidos
curriculares planteados en la reformulación de los programas de Geografía
del Ciclo Básico Único 1986, que está encuadrada dentro de los siguientes
parámetros:
1- Mantener una línea metodológica geográficamente válida y rigurosa-
mente científica
2- Adecuar los contenidos temáticos a efectos de lograr una mejor coor-
dinación con las asignaturas del currículo.
3- Correlacionar el contenido metodológico programático y la capacidad
del adolescente de elaborar el pensamiento abstracto.
El diseño curricular contempla tres componentes básicos: objetivos,
contenidos y criterios de evaluación.
Se procura en todo momento preservar el espíritu geográfico y los conte-
nidos conceptuales de la ciencia en una visión integradora. En esta línea se
opta por incluir conocimientos básicos de Geografía General que sustenten
los análisis espaciales que forman el núcleo central de los programas.
Según Achkar et.al. (2011) el enfoque regional francés clásico tuvo
repercusiones trascendentales en la didáctica de la Geografía en Uru-
guay y mantiene su vigencia aún hoy. Existe en términos generales un
distanciamiento entre los modelos conceptuales contemporáneos en la

167
disciplina geográfica y los fundamentos teóricos que sustentan la prácti-
ca de la enseñanza de la asignatura en el país. Los autores mencionados
propusieron algunas hipótesis explicativas no excluyentes al respecto: la
primera, el peso intelectual y académico de la figura del Lic. Jorge Che-
bataroff en la formación de sucesivas generaciones de profesores en el
país y la gran influencia que ejerció a través de los libros de texto didác-
ticos de su autoría que constituyeron gran parte del currículum prescripto
en la enseñanza de la asignatura por más de tres décadas. En segundo
término y como corolario de la hipótesis anterior, el esquema teórico y
metodológico aportado por el enfoque regional satisfizo los objetivos fun-
damentales de la enseñanza de la Geografía propuestos por el corpus
docente de la asignatura y se fue consolidando un modelo didáctico que
se legó intergeneracionalmente a partir del ejercicio de la profesión y la
sistematización de la práctica docente.
Según este enfoque el abordaje parte de la descripción de factores geo-
gráficos simples y se complejiza a partir de interacciones y búsqueda de
causalidades, permitiendo inducir generalizaciones. Esta secuenciación
teórico-metodológica pareciera ser una de las causas principales de la pre-
ferencia docente por el enfoque regional clásico que se ajusta a algunos
de los presupuestos de las teorías cognitivas constructivistas para explicar
los mecanismos del aprendizaje tales como partir de escenarios concretos
para, a través del método inductivo, promover la construcción de modelos
simbólicos de la realidad.

Objetivo general programático

Posibilitar al educando el conocimiento cabal de la realidad nacional in-

tegrada al contexto latinoamericano y mundial, atendiendo al estadio evolu-
tivo, preocupaciones e intereses.
Para realizar el análisis del libro, además del grado de adecuación del
texto a las enseñanzas mínimas y los currículos respectivos, se han tenido
en cuenta aspectos tales como su expresión escrita y gráfica, rigor concep-
tual, estructura y desarrollo por escalas, grado de incorporación de métodos,
técnicas y teorías de la disciplina académica (tanto de la tradición geográfi-
ca, como de las corrientes más recientes), ideologías proyectadas actitudes
y valores fomentados.

168
Análisis del discurso presente en el texto

El discurso es una interacción contextualmente situada materializada a

través del lenguaje escrito -texto- u oral -relato- (CAELS, 2007).
La trama argumental en la narrativa tiene un componente epistemológico
que abarca lo curricular normativo (sentido político, finalidades formativas y
contenidos disciplinares-pedagógicos), curricular corporativo (tradiciones al
seleccionar y abordar los temas), curricular editorializado (se escriben con-
tenidos para ser aprendidos por los estudiantes) y curricular autobiográfico
(el proyecto de enseñanza de quien escribe) (Pesce; 2011).
El análisis permite una aproximación a las intencionalidades políticas
para la enseñanza de la geografía que están implícitas en ellos y desde ese
lugar, proponen generalizaciones para interpretar los discursos nominales
(Ducret & Bailley; 1998).
“(...) los textos no son objetivos, y fueron construidos con propósitos
específicos en contextos sociales, económicos, históricos, culturales y si-
tuacionales. Como discurso, un texto guarda ciertas convenciones en su
estructura y es portador de múltiples significados. Los investigadores deben
abordar los textos como fuente primaria de información en su contexto, y
pueden comparar estilos, contenidos, direcciones y presentaciones del ma-
terial” (Charmaz, 2008). Por lo tanto hay que considerar una serie de varia-
bles intervinientes en la negociación:
-político-ideológico: intencionalidades explícitas o no subyacentes en la
prescripción curricular.
-académico-corporativo: tradiciones disciplinares y rituales didácticos en
la historia de la enseñanza.
-académico-subjetivo: biografías e historias de vida de los sujetos inter-
vinientes.
Guardan ciertas convenciones en su estructura y son portadores de múl-
tiples significados. Los textos constituyen fuente de materia prima, de infor-
mación en su contexto y pueden comparar estilos, etc.
El libro de texto analizado deja entrever una forma de entender el apren-
dizaje de la Geografía condicionada en buena parte por las secuencias cu-
rriculares, optando por la clásica fórmula de exponer sistemáticamente los
factores geográficos fundamentales y su plasmación espacial en regiones.
No se han asumido proyectos didácticos alternativos, en continuidad con los
Movimientos de Renovación Pedagógica que tuvieron su auge en la década
de 1980, en el sentido de plantear una enseñanza “para la vida”, centrada
en la elección de determinados problemas sociales y ambientales de actua-

169
lidad, relacionados en numerosas ocasiones con el entorno del alumnado,
como marco de referencia básico de los contenidos impartidos.
Se limita a incorporar estas aportaciones sólo de manera formal. No
recuerda al comienzo de las unidades lo estudiado con anterioridad ni
ofrece actividades iniciales diseñadas para explorar los conocimientos
previos de los alumnos y avanzar lo que van a aprender a continuación;
igualmente realiza una síntesis de los contenidos fundamentales, gene-
ralmente a partir de mapas conceptuales y una recapitulación final de
cada tema con lo que denomina “Conclusión” y “Conclusión final”. Asimis-
mo, no se incluye entre sus páginas algún método para que los alumnos
puedan medir o evaluar los conocimientos que van adquiriendo conforme
acaban una unidad y empiezan la siguiente. Solamente aparecen en el
tema El Paisaje Geográfico lo que denomina “tareas para realizar en el
hogar” que consisten en observar, identificar y describir características
de distintos paisajes.
La selección y organización de los contenidos geográficos sigue res-
pondiendo generalmente a una concepción tradicional de la enseñanza,
orientada más a la transmisión de conocimientos que a lograr aprendizajes
significativos activando la mente de los alumnos.
Se puede considerar que una secuencia didáctica interesante es aquélla
que objetiva un aprendizaje significativo y que para eso articula contenidos
y estrategias diversas. (Seminario Internacional sobre Textos de Ciencias
Sociales- Chile 2008). La secuencia didáctica propuesta utiliza textos que
son esencialmente informativos, los ejercicios propuestos son simples y no
exigen reflexión y desarrollo del pensamiento articulado para solucionar pro-
blemas. No hay interrelaciones entre las proposiciones, en el sentido de
destacar el concepto articulador propuesto en el inicio de la Unidad. No ocu-
rre interrelación que articule las informaciones en el sentido de una reflexión
más profunda sobre las temáticas tratadas.
Por último, el libro no intenta satisfacer de algún modo las diversas ca-
pacidades y aptitudes de los alumnos proponiendo actividades teóricamen-
te dispuestas según distintos niveles de complejidad (bajo, medio, alto) o
modo de organizar su realización (individual, en parejas, en grupo), y que
pueden englobarse en dos tipos fundamentales: las que sirven para ampliar
y profundizar en un determinado tema, y aquellas otras que actúan como
refuerzo.
En el conjunto se puede constatar que la falta de motivación en los textos
que pueda interesar a los jóvenes, haciéndolos percibir que lo que el texto

170
presenta son problemas que él, en su vida, en el lugar en el cual vive, tam-
bién los sufre, es fundamental (Seminario sobre Textos de Ciencias Sociales
Chile 2008).
En este caso, son tratados problemas concretos, pero distantes de la
vida de los alumnos, caracterizándose más bien como informativo y poco
desafiante. Las informaciones no son problematizadas, ni en los textos y ni
en el uso de los otros lenguajes, como tampoco ocurre en las actividades
propuestas. Si hubiera problematización, se encaminaría para la contextua-
lización, necesaria para justificar o criticar la cuestión, pues los hechos que
ocurren en el mundo son “situados y datados”, y para eso se hace necesario
tener los argumentos para explicárselos.
La calidad de su edición es satisfactoria sobre todo, en las ilustraciones
y figuras que los acompañan, en ambos casos muy numerosas. Los forma-
tos son fácilmente manejables, y la profusión de gráficos y fotografías en
blanco y negro les confiere, a primera vista, una apariencia agradable para
el lector. La tipología iconográfica es muy variada: además de una amplia
gama de fotografías (aéreas, horizontales) aparecen imágenes de satélite,
mapas, bloques-diagrama, climogramas, pirámides de población, gráficos
lineales, de barras y circular. Se acompaña de apéndices estadísticos y car-
tográficos, así como de un glosario de términos, a efectos de facilitar el re-
paso y la consulta de determinados conceptos clave tratados en las diversas
unidades didácticas. La información geográfica aportada es abundante y, en
general, correcta y actualizada. Los distintos temas o unidades didácticas
contienen, además de los contenidos explicativos y descriptivos, una Con-
clusión y Conclusión final.
Recoge y fomenta tímidamente los valores y actitudes éticas universales
promovidos por la legislación educativa correspondiente: el conocimiento y
respeto hacia la diversidad de los pueblos y culturas del planeta (incluyendo
las minorías), considerada motivo de enriquecimiento para el conjunto de la
humanidad; la conciencia del reparto desigual de los recursos y el fomento
de la solidaridad para con las sociedades más desfavorecidas; el desarrollo
de una actitud responsable y respetuosa con el medio natural; el cultivo de
actitudes tolerantes y no discriminatorias en materia de sexo, raza, naciona-
lidad y religión, entre los principales valores, teniendo como base el enfoque
que hoy en día se aplica como desarrollo sustentable.
Se percibe que el libro analizado carece, de referencias a la trayectoria
histórica de la disciplina geográfica, ni siquiera se mencionan o exponen
textos e ideas de las corrientes o autoridades más significativas del campo
disciplinar.

171
 Otra cuestión conceptual y metodológica reseñable estriba en la ten-
dencia del currículo de contenidos y, en consecuencia con ellos, el libro de
texto analizado, a la parcelación, mezcla y presentación fragmentaria de
las distintas escalas territoriales de estudio. La mezcla entre escalas muy
distintas, así como la presentación fragmentada de las mismas, suponen,
pues, un doble problema: por un lado, de rigor conceptual, pues la lógica de
funcionamiento de los fenómenos a escala mundial no es o tiene por qué
ser la misma que la de otras escalas; por otro, porque se impide una visión
coherente, global y sintética del territorio concreto de análisis.

Consideraciones finales

El conocimiento siempre ha dependido (y todavía depende) de lo que

una sociedad dada pre – estructura y transmite a través de sus medios de
comunicación. Desde la aparición del sistema escolar moderno, los textos
han tenido la función de medios privilegiados en este sentido. Para el Es-
tado, son los instrumentos ideales de educación nacional y por una buena
razón: son los medios que gozan de una cobertura más o menos total en
su distribución y están disponibles para casi todos durante una fase forma-
tiva de la vida. Los textos son, por lo tanto, un tipo específico de “medios
masivos”, uno que, sin embargo, está directa o indirectamente influenciado,
definido y de varias maneras certificado, por el Estado.
Según Joan Pagés Blanch “Un libro no debe ser un producto terminal,
sino un instrumento abierto a la iniciativa del profesor y sugeridor de nuevas
actividades y diversas experiencias de aprendizaje. El libro y los diferentes
materiales didácticos no deben ser únicamente una referencia centrada en
los contenidos científicos, sino entrar también en el campo de la creación de
actitudes, escala de valores, destreza” (Pagés, 2007).
Un libro, por bueno que sea, será un instrumento ineficaz en el aula, si
no cuenta con la labor del profesor, factor imprescindible de la acción edu-
cativa.
En resumen, la mayor parte de los textos escolares son obras que pre-
sentan “una progresión sistemática”, para retomar la terminología de Ri-
chaudeau (1981). Estos apuntan a dos funciones principales, a saber: trans-
misión de conocimientos; desarrollo de capacidades y de competencias.
Para cumplir con estas funciones los textos escolares presentan un or-
den para el aprendizaje, tanto por la organización general del contenido (en
capítulos, secuencias de aprendizaje, lecciones), como por la organización
de la enseñanza (presentación de la información, comentarios, aplicaciones,

172
resúmenes, controles, etc.). Además, deben satisfacer un cierto número de
criterios, esto es: (a) la coherencia pedagógica. Esta es una coherencia in-
terna (orden de división de las unidades, equilibrio de los aportes, ejercicios,
etc.), pero también una coherencia más general con los modelos pedagó-
gicos promovidos por las autoridades escolares y los maestros, y el tener
en cuenta el nivel de los alumnos como de los docentes; (b) el valor de
información (calidad, selección, valor específico); (c) la adaptación de esta
información al medio y a la situación cultural y social; y (d) la accesibilidad
(Seminario Internacional Chile 2008).
A veces perdemos de vista que el objeto “libro de texto” o “manual” no es
más que eso, un objeto, cargado de ideología, de contenidos, de imágenes,
de actividades, de potencialidades educativas. Pero no deja de ser un objeto
que, como cualquier otro objeto, no es “nada” en sí mismo. Depende del uso
que se haga de él. Un buen libro de texto, mal utilizado, puede no generar ni
buenas enseñanzas ni buenos aprendizajes. Y, contrariamente, un mal libro
de texto, bien utilizado, puede generar excelentes aprendizajes.
La finalidad fundamental de los libros de texto consiste en ayudar al alum-
nado en su aprendizaje. Son herramientas para aprender. Pero esta función
prioritaria los convierte asimismo en herramientas de información para el
profesorado y en instrumentos de enseñanza. En realidad, las decisiones
que toma el profesorado en la selección del libro de texto están centradas
básicamente en sus criterios sobre el tipo de conocimiento que contiene el
libro, sobre el protagonismo que le otorga en su enseñanza y sobre el prota-
gonismo que concede al alumnado en su aprendizaje. En estos tres ámbitos
incide hoy el currículo por competencias.
Entre quienes creen que el libro de texto ha dejado de ser un instrumento
útil, destaca Martínez Bonafé (2006) citado por Pagés (2007), este profesor
de la Universidad de Valencia se pregunta por las razones que explican
el papel del libro de texto hoy –“un formato para codificar el conocimiento
escolar que tiene más relación con el antiguo tiempo de las catedrales que
con los actuales tiempos del World Wide Web y el sujeto internauta”. En su
análisis destaca aquellos aspectos que, en su opinión, les invalidan para ser
un instrumento eficaz de aprendizaje. En primer lugar critica el hecho que
los libros de texto concretan una determinada concepción cultural para la
organización del conocimiento escolar. Esta concepción presenta la cultura
como algo estático, acabado y cerrado y el conocimiento como algo externo
a quien aprende, fuera de sus problemas y de su experiencia.
Para finalizar, consideramos que el libro de texto analizado adolece de
algunos inconvenientes intrínsecos a la propia práctica de la enseñanza,

173
como es la abusiva descripción de los factores geográficos (principalmente
físicos), la escasa integración de los mismos, dificultades para retotalizar los
análisis regionales, la simplificación de la realidad a partir de la secuencia-
ción mecánica en la presentación de los factores. El problema más impor-
tante a destacar, pues contradice los fundamentos teóricos de la propia con-
cepción, como es la diferencia de criterios de regionalización para abordar
un mismo país, presentando una de las regiones según criterio hipsométri-
co, otra tomando el bioma predominante y una tercera considerando la ubi-
cación geográfica. Y por último, las asociaciones entre los factores físicos,
biológicos y humanos resulta ser bastante simplista y muy lineal, buscando
causas – efectos que, dada la complejidad ambiental contemporánea ya no
tienen validez.

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175
 Finalidades didácticas del uso de mapas

Prof. Mariela Espino González

IPA

Introducción

Gran variedad de documentos cartográficos forman parte de nuestra

vida cotidiana y se constituyen en herramientas indispensables en diferen-
tes ámbitos de investigación, ya que muestran la extensión espacial de
diversos fenómenos. Conforman medios de expresión fundamentales de
la Geografía y si bien no son de uso exclusivo de su campo, caracterizan e
identifican metodológicamente a la disciplina.
Esta expresión de fragmentos de la realidad cercana o lejana, vivida o
no, posee gran cantidad de información a encontrar y aprovechar desde
el punto de vista didáctico. En la enseñanza de la Geografía, el mapa es el
recurso didáctico que tiene mayor presencia en las prácticas escolares y en
los que se centrará este análisis, sin desconocer el valor de fotos aéreas
e imágenes satelitales, pero distinguiéndolos conceptualmente de estas,
apuntando a su manera “selectiva, abstracta, simbólica, de representa ras-
gos tangibles e intangibles de la superficie terrestre” (Alegre i Nadal, 1996:
297)

Enseñanza de la Geografía y mapas

Los estudiantes del nivel secundario asocian rápidamente “mapa” a

“Geografía” y señalan -a su juicio-, algunas obviedades en cuanto a la iden-
tidad de la disciplina:

-“La Geografía son los mapas” o “La Geografía estudia los mapas”-

Más allá de lo impropio de estas definiciones, estas expresiones pare-

cen originarse en la creencia del rol esencial del material cartográfico en la

. Nos referimos a representaciones simplificadas, convencionales de la Tierra o parte de

ella o de los cuerpos celestes, a cualquier escala; estas pueden ser mapas, cartas, planos,
croquis e imágenes -aéreas, satelitales-. A lo largo del trabajo se usarán indistintamente las
expresiones “documentos cartográficos”; “material cartográfico” o “mapa” al ser esta la más
difundida de las representaciones en la enseñanza de la Geografía.

176
enseñanza de la Geografía. Asimismo, al indagarse en modalidades o en
estrategias de aprendizaje de los estudiantes, suele quedar a la vista un
aprovechamiento restringido o nulo de estos recursos para la comprensión
de la organización de los territorios que construyen las sociedades -lo que
hoy se asume como uno de los valores formativos de la Geografía escolar-.
De acuerdo con Rodríguez Lestegas, (2003:265) la potencialidad didác-
tica de los mapas radica en que su utilización “(…) estimule a los usuarios a
ir más allá de la decodificación de la información contenida para adquirir el
domino del razonamiento geográfico, orientación esencial de la disciplina”.
En este sentido no puede obviarse el rol de la mediación docente en este
proceso de ir más allá en el análisis cartográfico.
En efecto y a modo de ejemplo: si la finalidad con la que se usa un mapa
es para localizar y proponer el aprendizaje memorístico de localizaciones,
están limitándose sus posibilidades formativas siendo en palabras de R. Ca-
laf et al (1997:145) ejemplo de “currículum nulo”.
En cambio, esas posibilidades se amplían o profundizan cuando se pro-
pone analizar la localización de hechos o fenómenos con el fin de fomentar
el razonamiento geográfico al tiempo que se estimula la búsqueda de rela-
ciones o explicaciones causales, o se promueve la reflexión sobre el signi-
ficado de esas localizaciones y la comprensión de cómo esos fenómenos
funcionan.
Además de formar parte de las estrategias de enseñanza desarrolladas
en el salón de clase, existen múltiples finalidades que pueden acompañar
la presencia de documentos cartográficos en los libros de texto para los
estudiantes. Sin intención de acotar el análisis, los mapas pueden dar “so-
porte” a una propuesta que va más allá de la “ilustración”. (“Véase mapa…”;
o “Como puede apreciarse…”) En este caso, la presencia o el uso del do-
cumento cartográfico tienen la finalidad de reforzar o facilitar la fijación de
algún tipo de conocimiento o destacar visualmente alguna particularidad.
Si bien puede entenderse como recurso “auxiliar”, su finalidad didáctica es
“acotada” de acuerdo al criterio de Rodríguez Lestegas (2003), pero la mis-
ma se ve enriquecida cuando el mapa cumple una función central y por ello

. Uso primordial del mapa pero no exclusivo que consiste en designar la situación absoluta
(coordenadas) o relativa (en referencia a un punto cardinal o elemento del entorno) de un
lugar o de un fenómeno.
. Se estima conveniente aclarar que no se desconoce que estos ejemplos sobre posibles
alcances de propuestas didácticas a partir de los mapas, dan cuenta de enfoques metodo-
lógicos o decisiones, alineados a posturas epistemológico-disciplinares y pedagógico-di-
dácticas, cuyo alcance “desborda” el campo de uso del mapa y el área de estudio de este
trabajo.

177
“operativa” porque considera al estudiante y al recurso en forma activa y
especialmente a este último como instrumento de comunicación de ideas
relevantes para la interpretación del territorio (Alegre i Nadal, 1996).

Cuando hablamos de mapas...

Desde su dimensión técnica, los mapas son representaciones gráficas,

simplificadas, de toda o parte de la superficie terrestre sobre un plano, lo-
grada mediante un sistema de proyección y una adecuada y proporcional
reducción.
De acuerdo a una perspectiva crítica de la didáctica de la Geografía, los
mapas se consideran herramientas para enseñar a pensar espacios, terri-
torios o lugares, que pueden convertirse también en instrumentos para “(…)
develar análisis sociopolíticos de la realidad” (Calaf Masachs, 1999: 155),
como aporte constructivo de conocimiento geográfico y no como objetos de
conocimiento per se. Por lo tanto, al representar gráficamente y de manera
simultánea información de diferente naturaleza para su comprensión, deben
ponerse en marcha procesos de decodificación gráfica.
Los mapas suponen “un sistema gráfico, simbólico, que simula el espa-
cio real y a los que podemos considerar como “metáforas gráficas del espa-
cio”. (Torricelli, en Trepat y Comes, 1998:161)

Alfabetización gráfica, cognición cartográfica

De acuerdo a Caamaño C. (1999) los mapas utilizan un lenguaje especí-

fico e intertextual que relaciona letras, íconos, símbolos, números, así como
diversas marcas gráficas y notaciones que sirven a su mejor comprensión
-si se las sabe leer-.
Los símbolos convencionales en cartografía no deberían dar lugar a con-
fusión, por lo que es necesario enseñar su lectura y facilitar a los estudiantes
la apropiación de sentidos y significados mediante un proceso sistemático
de reconocimiento y asociación entre íconos y realidad, entre expresión grá-
fica y contenido.
Por lo expuesto, otra dimensión a considerar, sería la de su carácter
simbólico o icónico. De alguna manera los mapas se constituyen como imá-
genes icónicas que de forma singular, traducen e interpretan una realidad.
Una imagen icónica puede entenderse “ (…) como una categoría percep-
tual y cognitiva, una categoría de representación que transmite información
acerca del mundo percibido” (Karam, 2011:11)

178
 La decodificación gráfica a la que se aludía anteriormente se apoya en
procesos de alfabetización gráfica o cartográfica. Si además se reconoce,
que a través de estas representaciones pueden darse respuestas a pro-
blemas o tomarse decisiones referidas al espacio, puede considerarse la
existencia de una “cognición cartográfica”, entendida como proceso que
implica, a partir de la lectura e interpretación de mapas, “(…) la utilización
del cerebro humano para reconocer modelos y relaciones en su contexto
espacial” (Trepat y Comes, 1998: 149)

Los mapas como textos

Siguiendo a Caamaño, C (op.cit), si bien la sintaxis de un mapa no

se conforma solamente con letras, palabras u oraciones, su definición no
se aleja del sentido etimológico del término texto: “tejido, entramado de
ideas, mensaje que se utiliza para la comunicación entre los seres huma-
nos” (Real Academia Española). Por eso merecen o admiten un análisis
sintáctico, esto es de su estructura, a través de la cual se organiza el texto
en el soporte que lo contiene, el orden de los elementos como símbolos,
números, etc. Los mapas también admiten un análisis semántico, determi-
nado por el sentido o significado que se le asigne al signo o al texto, tanto
por parte del productor como del lector; importante aspecto señalado por
Clavijo, G (2011: p.30):
“ (...) como otros tipos de texto se presenta como incompleto en cuan-
to requiere que su lector relacione en el acto de observación-lectura, una
expresión con un contenido; y en tanto todo texto se encuentra plagado de
elementos no dichos, ‘espacios en blanco’ que deberán llenarse si se quie-
re que el texto funcione como máquina significativa” (Santos Zunzunegui,
1992, citado por Clavijo, G, 2011: p.30)

Procesamiento de información y construcción de conocimiento

en el uso didáctico de los mapas

Ya sea como recursos “auxiliares” u “operativos”, los mapas cumplen

finalidades que respaldan diferentes intenciones didácticas o que forman
parte de las diferentes estrategias desarrolladas en las prácticas de aula por
los docentes para enseñar y, a veces por los alumnos, para aprender.
Sabido es que la lectura comprensiva y el razonamiento son procesos
graduales, no se conquistan de una vez, sino mediante una progresiva sis-
tematización de la lectura reflexiva de mapas, incluidos en libros de texto,

179
presentes en el liceo o seleccionados de distintas fuentes y de variada in-
tencionalidad.
Pozo y Postigo (2000) y Calaf et al. (1997) coinciden en reconocer nive-
les de procesamiento de información y construcción de conocimiento en el
uso didáctico de los mapas.
En efecto, si se toman como ejemplo enunciados referidos a fenómenos
cartografiados que acompañan las propuestas habituales en la enseñanza
de la Geografía, tales como señala, pinta, reconoce, relaciona, explica, se
observa que proponen acciones diferentes y que apuntan a niveles de lec-
tura del mapa de menor o mayor “exigencia”. Las estrategias didácticas que
se desarrollan por parte de los docentes en el aula, así como las propuestas
presentadas en los libros de texto que incluyen el trabajo con mapas, están
dirigidas a los niveles mencionados.
En particular, Postigo y Pozo (2000) identifican los siguientes niveles de
complejidad en lo que llaman “procesos de lectura” de mapas:
• El nivel más superficial sería el de procesamiento de la información
explícita centrado en la identificación de los elementos como títulos,
nombres, valores de las variables. El sujeto no aplica estrategias es-
pecíficas para la lectura de información gráfica.
• La información implícita, como pueden ser las relaciones espacia-
les, supone un nivel más profundo en la lectura del mapa ya que
exige conceder significados y centrarse en la decodificación de por
ejemplo, la escala, las coordenadas, la orientación, los símbolos, la
representación del relieve. Este nivel de lectura implica utilizar pro-
cedimientos de mayor complejidad en la interpretación de la informa-
ción. Se traduce de un código a otro, ya que a partir de la información
presente en el mapa puede construirse una nueva representación no
explicitada, por ejemplo, estimar distancias o construir una represen-
tación tridimensional ese espacio. Esta decodificación es uno de los
componentes esenciales de la alfabetización gráfica y requiere en-
trenamiento específico en los códigos y sistemas de procesamiento
propios de ese tipo de representaciones.
• El uso más profundo del mapa consiste en el procesamiento de infor-
mación conceptual. Puede irse más allá de la descripción de conteni-
dos explícitos e implícitos, recuperar otros conocimientos relaciona-
dos con aquellos, geográficos o no, para realizar interpretaciones e
inferencias, explicaciones o predicciones sobre aspectos o fenóme-
nos geográficos del espacio representado en el mapa. Este conforma

180
 un nivel de reconstrucción de la representación para resignificarla,
por lo que existe dominio en las operaciones de decodificación pero
también de sistemas conceptuales que dan sentido a los símbolos
de un lenguaje gráfico y facilita la construcción de conocimiento (cog-
nición cartográfica).
Calaf et al. (1998: 39) también reconocen distintos niveles de lectura en
la enseñanza de habilidades cartográficas como contenido procedimental
de la Geografía, y que debe considerarse como “(…) todos los códigos
que ayuden a explicitar las intencionalidades del lenguaje cartográfico”. Esta
enseñanza debe enfocarse a la “comprensión del sistema de comunicación
gráfico y a saber expresar sus interpretaciones espaciales de una forma
funcional”. Coincidentemente los autores referidos identifican tres niveles de
lectura cartográfica y en concordancia con aspectos cognitivos claves, a la
vez que incorpora al análisis la posibilidad de elaboración de gráficos:
• El primer nivel sería el de discriminación visual y conocimiento de
códigos de los signos convencionales.
• El segundo nivel comprende el reconocimiento de información conte-
nida y el establecimiento de relaciones entre los datos. La habilidad
que el estudiante debe poseer es la de ser capaz de construirse có-
digos para representar gráficamente -croquis, esquemas- las relacio-
nes más significativas que deducen de la observación del mapa.
• En el tercer nivel se ubican los procesos mediante los cuales se con-
sigue identificar modelos de localización espacial o comportamientos
de variables que se acomodan a esos modelos. Por ejemplo, la lo-
calización de una industria, considerando las leyes de proximidad al
mercado, materias primas, infraestructuras viarias y posibilidad de
mano de obra.
Se considera importante concebir estos niveles en tanto oportunidades
de progreso en la conquista de procesos de pensamiento más complejos,
enriquecedores para el estudiante y para la enseñanza de la asignatura. Los
niveles de lectura o procesamiento de la información contenida en docu-
mentos cartográficos conforman una variable fundamental de los procesos
de enseñar y aprender Geografía.
Para Norman Graves (1985), estos procesos tienen estrecha relación
con la capacidad perceptiva y es una de las razones por las que identifica la
lectura de mapas como una de las dificultades para el "desarrollo de la capa-
cidad de conceptualizar el espacio" (Graves, 1985:138). Y en coincidencia
con Comes (1998) aclara, que tanto en la lectura como en la percepción,

181
intervienen factores como la cultura, la edad y las experiencias previas del
individuo. Dicho de otra manera, lo que los estudiantes perciban dependerá
del grado de familiaridad que tenga con determinados documentos y prácti-
cas, de los marcos conceptuales de referencia de los que se ha apropiado
con el tiempo y de su madurez.

En fin...

¿Qué finalidades didácticas persiguen las propuestas de trabajo con ma-

pas? ¿Cómo formular propuestas y estimular distintos niveles de compleji-
dad en la lectura e interpretación de mapas? ¿Cómo adecuar el trabajo con
mapas a visiones renovadas de la Geografía y de su enseñanza?
El desarrollo de habilidades y capacidades específicas para aprender la
Geografía -a razonar, a pensar u operar sobre el espacio-, a partir de traba-
jos cartográficos, requiere líneas de acción que reposan sobre reflexiones
teóricas, ideológicas y sobre la propia práctica.
Las estrategias de enseñanza y propuestas o actividades de aprendizaje
pueden perseguir distintas finalidades y aspirar a variados niveles de com-
plejidad, atendiendo a la etapa escolar y edad del estudiante; a la heteroge-
neidad de las experiencias de vida, así como a trayectorias de aprendizaje.
Los procesos de cognición cartográfica, de comprensión de códigos, len-
guajes o fenómenos son graduales, así como la apropiación de conceptos
geográficos.
Aunque pueda dudarse si comparten los atributos de un mapa, no menos
enriquecedor desde el punto de vista didáctico puede ser la consideración en
las aulas de expresiones pictórico-cartográficas de gran difusión en medios
de información y comunicación. Es innegable que constituyen representa-
ciones del mundo con las que los ciudadanos se vinculan a diario, por lo
que tal vez merezcan abordajes en el salón de clase para reflexionar sobre
intencionalidades, sentidos, significados o sobre los espacios en blanco.
“La alfabetización es la habilidad para identificar, comprender, interpre-
tar, crear, comunicarse y calcular, usando materiales impresos y escritos
asociados con diversos contextos. (...) involucra un continuo de aprendizaje
que capacita a las personas para alcanzar metas, desarrollar conocimien-
tos y potencial, así como participar plenamente en la comunidad y en la
sociedad ampliada” (UNESCO 2005: 21).
La alfabetización gráfica y cartográfica a la que se aludió parece no es-
capar a esta visión renovada de la alfabetización: desarrollar esa habilidad
a partir de estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje que pro-

182
muevan conceptualizaciones y también valores para desempeñarse en di-
ferentes ámbitos de la vida debiera convertirse en una de las finalidades
formativas de la Geografía escolar.

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183
 ¿Cómo y para qué usamos los profesores
de Geografía las imágenes fotográficas?

Prof. Laura Aguinsky

IPA

“Es evidente que cada uno de nosotros se imagina con mayor facilidad y
más tenazmente como son los rinocerontes si han visto alguno, aunque solo
fuera una vez, o si por lo menos ha visto una imagen. Cuando nos faltan los
objetos, podemos servirnos de las imágenes que los representan, de mo-
delos o dibujos pensados esencialmente para la enseñanza”. (Comenius:
Orbis Pictus, 1658 en Enrique Llorente Cámara, 1999)

Introducción

Este ensayo forma parte de un trabajo de investigación que se pretende

desarrollar a partir de indagar sobre las finalidades que persigue la inclusión
de la iconografía en los libros de textos.
Tradicionalmente el uso de imágenes fotográficas para la enseñanza de
la Geografía tuvo especial relevancia tanto en el aula como en los libros de
texto. Esto es debido a que la Geografía escolar ha consistido tradicional-
mente en la construcción de relatos sobre territorios lejanos al del aula y por
lo tanto la iconografía ha sido uno de los recursos didácticos que ha acom-
pañado la construcción de esos relatos. Sin embargo subsiste la duda sobre
las finalidades que persigue la inclusión de la iconografía en los libros de
textos y si existen diferentes propuestas didácticas que le den sentido a las
mismas y permitan singularizarlas en función de las consignas, los relatos y
las actividades que las acompañan.

Otro objetivo planteado por este trabajo es presentar tipologías de las

funciones que se le dan a los usos de las imágenes que se proponen en los
textos, y para ello, se realizó revisión bibliográfica de textos de otros países
y también de otras asignaturas.

Las finalidades didácticas de las imágenes fotográficas

en la enseñanza de la Geografía

Las sociedades contemporáneas de occidente han sido organizadas al-

rededor de la imagen como forma de representación, como simbolización y

184
celebración. En los últimos treinta años la dimensión visual se ha convertido
en el lenguaje preferido por los jóvenes, pero cabe preguntarse cómo y para
que lo usan. Por esto, los sistemas de educación no pueden quedarse atrás
o por fuera, y resulta necesario incorporar un uso didáctico de las imágenes
a la enseñanza. Pero un uso con finalidades y sentidos.

Los libros de texto para la enseñanza de la Geografía han usado tradi-

cionalmente las imágenes, acompañando los cambios que posibilitaron los
avances tecnológicos (huecograbados, dibujos, bosquejos, fotografías pan-
cromáticas y a color). Surge inmediatamente la interrogante de si estos cam-
bios han facilitado la comprensión por parte de los estudiantes de la relación
entre el texto y la imagen. Tal como afirman Postigo y Pozo (2000:251) “(…)
es necesaria una graphicacy, una verdadera alfabetización gráfica, que de-
berá ser un complemento y nunca un rival de la literacy o alfabetización lite-
raria, que ayude a los alumnos a descifrar mensajes gráficos de una manera
autónoma, en lugar de dejarse llevar simplemente por la fuerza, la aparente
sencillez y la inmediatez de la imagen”.
A través del discurso docente, el uso de la imagen fotográfica se plantea
como parte de la innovación didáctica, como una de las formas válidas de
lograr el mejoramiento de la calidad en la enseñanza.
Resulta entonces de interés indagar, cuáles son las finalidades didácticas
de las imágenes incluidas en los libros de texto y si éstas están asociadas
a estrategias didácticas diferenciadas según las finalidades formativas que
persigan los autores de los textos escolares, a los efectos de dar luz sobre
la producción del currículo editorializado dado su impacto en las prácticas
educativas.
Pero los textos no son documentos neutros y por lo tanto sus contenidos,
como los recursos que presentan, tienen alguna intencionalidad. Charmaz
(2008: 53) plantea:
“(...) los textos no son objetivos, y fueron construidos con propósitos
específicos en contextos sociales, económicos, históricos, culturales y si-
tuacionales. Como discurso, un texto guarda ciertas convenciones en su
estructura y es portador de múltiples significados. Los investigadores deben
abordar los textos como fuente primaria de información en su contexto, y
pueden comparar estilos, contenidos, direcciones y presentaciones del ma-
terial”.
Si bien la utilización de la imagen es una estrategia didáctica relevante
y con amplia trayectoria didáctica en la enseñanza de la Geografía escolar,
han sido escasos los ejemplos de investigaciones que abordaron esta temá-

185
tica en general e inexistentes en la enseñanza de la Geografía nacional. Es
por eso que este trabajo puede constituir un aporte útil para la didáctica de
la disciplina.

Algunas preguntas de interés

A medida que se profundiza en este trabajo comienzan a surgir interro-

gantes. Se plantea una selección de algunas de ellas:

¿Cuáles son los usos didácticos que se les da a las imágenes en los
libros de texto de Geografía?
¿Es posible identificar la coexistencia de diferentes funciones de las imá-
genes didácticas dentro de un mismo libro de texto?
¿Qué variables podrían considerarse para efectuar una tipología de las
finalidades?
¿Existe una carga valorativa e ideológica en la selección de imágenes,
así como en su utilización?
¿Cómo se articula esto con la editorialización por parte de las empresas
multinacionales?
¿Cómo identificar para determinadas concepciones de paisaje estrate-
gias didácticas diferenciadas?

En este ensayo es posible pensar algunos supuestos que vertebren el

trabajo e intenten indagar posibilidades de respuesta a algunos de los inte-
rrogantes planteados:

• Si bien existe una evidente presencia de la imagen en los libros de

texto, se dan escasas situaciones de enseñanza con diferentes in-
tencionalidades. Muchas de estas imágenes son más bien estéticas,
decorativas, pretendiendo adornar el texto. Representa una postura
ormamentalista o imagen bijouterie (Villagra, 2012) que nos muestra
la aparición de imágenes colgadas. Fulchignoni (en Villagra, 2012:3)
sostiene: “Casi la consideraría una especie de recreación, de dis-
tracción, ofrecida como algo eventual a los estudiantes después de
la parte seria del curso,..esta (es una) asimilación superficial de la
imagen al espectáculo recreativo …”
• Subyace a esta postura una resistencia a considerar al alumno como
un sujeto de aprendizaje que produce sentido. Desde esta línea el

186
 docente-autor naturaliza el poder de imponer o sugerir posibilidades
de interpretación de la imagen.
• Predominan las imágenes acompañadas de una leyenda explicativa
que consiste en pequeños textos a modo de comentarios. La aso-
ciación texto e imagen parece ser sólida. Sin embargo a veces no
está bien articulada y cabe preguntarse si estos comentarios con-
dicionan lo que el estudiante puede ver o comprender. Barthes (en
Villagra 2012:4) se plantea:”… ¿cuál es la estructura significante de
la “ilustración”?¿Duplica acaso la imagen ciertas informaciones del
texto por un fenómeno de redundancia o bien es el texto el que añade
información inédita a la imagen?..”.

La Imagen fotográfica como recurso didáctico

El estudio de la imagen para este trabajo estará restringido al de la lámi-

na fotográfica que aparece en los libros de texto. Será considerada imagen
didáctica ya que se establece una relación con la enseñanza y el aprendi-
zaje de los estudiantes. Según Villagra (2012:1) “La expresión imagen y
enseñanza nos ubica en la dimensión de la imagen didáctica, esto es, se-
leccionada o producida con el propósito de enseñar.” En el aula son los
docentes quienes convierten una selección de imágenes fotográficas en
recursos didácticos cuando se les adjudica la intencionalidad de ser usadas
para analizar distintos paisajes geográficos.

Un recurso didáctico es cualquier objeto elaborado con la intención de

facilitar al docente su tarea y al alumno su función de aprender. Los recursos
didácticos presentan distintas finalidades para cada momento de la clase o
de trabajo con un tema. Al comienzo de un tema proporcionan al estudiante
motivación e información, predisponiendo interés al aprendizaje. En el mo-
mento del desarrollo constituye una guía para adquirir nuevos aprendizajes,
ya que les ayudan a organizar la información. Además, posibilitan desarro-
llar y ejercitar habilidades. Finalmente son necesarios para evaluar los cono-
cimientos en cada momento.
La exploración de las finalidades de los recursos didácticos iconográficos
en los textos escolares puede ser considerada de dos formas diferentes:
• Cuando la iconografía constituye un recurso central de la página del
texto y su uso didáctico es operacional, es decir se opera en y con la
imagen para elaborar y construir el objeto de enseñanza, a través de
la interpretación, análisis y construcción del relato y,

187
 • cuando la misma constituye un recurso auxiliar en el texto y el uso di-
dáctico es decorativo o ilustrativo, pretendiendo observar y describir
paisajes o complementar el texto central de la página.
La alfabetización grafica o graphicacy tal como lo plantea Pozo, se usará
en este trabajo cuando se realice la observación, descripción, interpretación,
análisis y construcción de relatos del paisaje geográfico, dado que las fina-
lidades didácticas dependen de qué lugar paradigmático de la disciplina se
parte con respecto a los contenidos a enseñar.
Por lo tanto, este ensayo pretende también establecer una relación en-
tre la concepción de paisaje geográfico, las finalidades didácticas de los
recursos iconográficos y las estrategias de aprendizaje.

Imagen didáctica y paisaje

A pesar de que en estos últimos cincuenta años han llegado nuevos

paradigmas en la educación, (…) “no ha significado en la enseñanza de la
Geografía el abandono total e inmediato de las categorías seleccionadas e
incluidas en las prácticas pedagógicas que se enmarcaban en el paradigma
anterior.” (Domínguez y Pesce, 2004:4)
Los profesores que aún desarrollan clases tradicionales de enseñanza,
cuando usan las imágenes, lo hacen básicamente desde concepciones des-
criptivas de la Geografía y del paisaje. El alumno realiza un aprendizaje de
tipo memorístico que tiene como objetivo la erudición del saber.
En su libro Desarrollo Sicológico y Educación, Ignacio Pozo (2000)
presenta la idea de que las estrategias de aprendizaje pueden clasificar-
se en aquellas que promueven los procesos de aprendizaje memorístico
y aquellas que promueven los procesos de aprendizaje significativo. Las
primeras ponen el énfasis en estrategias de recirculación de la informa-
ción.
Hunter, Crismore y Pearson (en Pozo y Postigo, 2000) elaboraron una
tabla de funciones de la información gráfica en relación con el texto. Es
posible establecer una relación entre estas funciones y la clasificación de
estrategias de aprendizaje descriptas antes. Si consideramos las funciones
de la información grafica en relación con el texto notamos que aquellas que
buscan adornar y reforzar los textos son las que promueven esos aprendi-
zajes memorísticos.
En las clases de Geografía, la lectura e interpretación del paisaje
es una estrategia de aprendizaje muy usada y la fotografía constituye
un recurso didáctico con valor en sí mismo, perfecto para la adecuada

188
aprehensión y conceptualización de esa categoría. Detrás de estas con-
cepciones de paisaje tradicionales las finalidades de los recursos ico-
nográficos en los textos buscan incorporar la imagen como adorno, las
fotografías muestran aspectos relacionados con el texto, para reforzarlo
presentando información redundante y posibilitando una nueva oportuni-
dad para el aprendizaje.
Pero si bien la Geografía localiza y describe, también explica y compara
hechos y fenómenos productos de la relación sociedad-naturaleza.
Cuando las finalidades de la información grafica pretenden elaborar, es
decir, agregar nueva información que no está en el texto, o comparar, en
donde dos o más imágenes iconográficas aparecen a continuación para
que el lector las compare, nos encontramos con estrategias que promue-
ven los procesos de aprendizaje significativo. También es posible elaborar
inferencias, establecer analogías, elaboración conceptual y el uso de ca-
tegorías.
En general estas estrategias van de la mano con concepciones de
paisaje más actuales y acompasadas con nuevos paradigmas. En la dé-
cada de los setenta se generan importantes debates dentro de las Cien-
cias Sociales y en el caso de Geografía se la empieza a considerar como
ciencia de la organización del espacio, mirado tanto desde el punto de
vista cuantitativo, como desde el punto de vista de su rol social con una
concepción de la construcción social del espacio. También aparece la
mirada individual desde la perspectiva de la Geografía de la Percepción
o la Humanística.
Es posible asumir que esta concepción de paisaje necesariamente va
acompañada de recursos iconográficos que requieren estrategias de inter-
pretación, ilustrando los contenidos que resultan complejos con metáforas
visuales o con analogías.
Se busca indagar si determinadas concepciones de paisaje estimularían
diferentes estrategias de aprendizaje, seleccionando la imagen adecuada
para ilustrar las distintas concepciones o si existen contradicciones en estas
relaciones.
Una posible forma de comprender mejor estas relaciones entre la con-
cepción de paisaje geográfico, las finalidades didácticas de los recursos ico-
nográficos y las estrategias de aprendizaje, es a través del siguiente cuadro
sinóptico:

189
 Distintas concepciones Finalidades Estrategias de
de paisaje didácticas de la aprendizaje
imagen con respecto
al texto
1-Paisaje producto de las Uso didáctico Memorísticas: observar,
interacciones naturales decorativo: para describir paisajes
determinantes de la adornar y reforzar el
sociedad. Paradigma texto
naturalista.
2- Paisaje producto de las
posibilidades que ofrecen
las interacciones naturales
a la sociedad. Paradigma
Posibilista
3- Paisaje visto como Uso didáctico Significativas: a través
diferentes maneras de operativo: de la exploración,
entender las relaciones para elaborar y interpretación, análisis y
que establecemos con construir el objeto de construcción del relato
el mundo. Paradigma enseñanza.
hermenéutico
4-Paisaje como resultado
de la apropiación del uso de
las distintas clases sociales.
Paradigma Crítico.
5-Paisaje vinculado al
sentir, producto de la
Geografía de la Percepción.

Un intento de tipologías

Como producto de la revisión bibliográfica que se realizó, se encontra-

ron numerosos autores que trabajan con imágenes, que si bien no siempre
son del campo geográfico disciplinar, aportan interesantes ideas sobre: la
relación imagen-texto, el mensaje de la imagen-receptor, imagen-tiempo de
decodificación, la adquisición de conocimientos a partir de las imágenes,
destrezas para interpretar las mismas.

190
 Se propone organizar las variables que los investigadores realizaron so-
bre las finalidades del uso de la imagen en un cuadro:
Tipologías
1. Relación imagen - texto: Levie
y Lentz (2000) establecen cuatro
generalizaciones.
2. Relación función del mensaje de la
imagen-receptor de Enrique Llorente
(1999).
3. Relación imagen - adquisición de
conocimientos (hechos, conceptos
y procedimientos), autores Bieger y
Glock (1985). Crean nueve categorías.
4. Relación imagen-tiempo de
decodificación (usos de imágenes
en la Biología, dibujos y fotografías.)
Dywer y otros (1995).
5- Relación destrezas necesarias para
aprender con la imagen de Enrique
Llorente (1999).
Variables para establecer las
tipologías
1. imágenes de adorno
2. ilustraciones que ofrecen
información redundante con el texto
escrito,
3. ilustraciones con información que
también se presentan por escrito.
4. ilustraciones pueden ayudar a
comprender y a recordar lo que se lee.
Función operativa.
1. Funciones relacionadas con la
atención
2. Funciones motivadoras o afectivas
3. Funciones cognitivas
4. Funciones compensatorias o
pedagógicas
1.inventarial, 2.descriptiva,
3. operacional, 4.espacial,
5.contextual, 6.covariante,
7.temporal, 8.cualificadora,
9.enfática
1. estudiante presionado por el tiempo
2. estudiante no presionado por el
tiempo
1.Variables de estimulo-
2. Variables personales-
3. Funciones sicológicas que cumplen-
4. Variables de la tarea-
191
Reflexiones finales

Como se planteó al principio, este ensayo forma parte de un trabajo de

investigación de tesis sobre las finalidades que persigue la inclusión de la
iconografía en los libros de textos.
Para realizarlo se utiliza una metodología con un diseño de investigación
cualitativo del tipo inductivo, lo que habilita a un esquema flexible, que per-
mite adecuarse a los hallazgos que surjan en el proceso y habilita a crear
teoría luego del análisis realizado.
La alfabetización grafica de las imágenes y el desarrollo de estrategias
para su utilización constituye una tarea de relevancia en todos los niveles
del trabajo educativo. Desde este trabajo se aspira a revertir lo que se en-
tiende como una subvaloración y abordaje superficial de la imagen didáctica
en el entendido de que constituye un propósito clave dentro de la didáctica
de la disciplina.

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194
 “Ambientalizando” uno de los textos
del currículum escolar

Prof. Darwin Carballido

CeRP Centro

Introducción

En este primer apartado, se exponen algunas cuestiones relaciona-

das con la educación ambiental (EA) con el propósito de establecer un
marco de referencia para la propuesta implicada: la aplicación de los
supuestos teóricos de la Geografía ambiental en la estructuración de un
manual escolar destinado a estudiantes de 6º año de la educación prima-
ria en Uruguay.
Según Quiva y Vera (2010) la educación ambiental surgió con una im-
pronta conservacionista como resultado de la creciente crisis ecológica. Esa
situación, se produjo tanto en los ámbitos escolares como en los círculos
académicos, mostrando una actitud –que podemos percibir como transver-
sal– de reivindicación hacia la naturaleza, con un tratamiento responsable
de sus bienes. Pero, como señalaron los autores, el desarrollo de una verda-
dera educación ambiental implica una profunda transformación en los fines,
metodologías y contenidos, que dan cuerpo al currículum escolar. Subraya-
ron que la EA no implica solamente la enseñanza de los elementos físicos
del ambiente, sino que involucra la enseñanza de los otros elementos que lo
conforman: culturales, sociales, éticos, biológicos, etc.; condición que pro-
mueve una concepción compleja y profunda del ambiente, rompiendo con
la noción simplista que lo asocia únicamente con la dimensión físico-bioló-
gica. Otra de las ideas claves presentada por los autores y sustentada en
los aportes de Sauvé, es que la EA no es un tipo de educación colocada o
integrada a otras, sino que es una educación que está centrada en una de
las esferas de interacción: “[…] la esfera de la relación con el ambiente, con
lo otro no humano, con el estilo de vida compartido entre lo humano y las
otras formas de vida” (Quiva y Vera 2010:382).
Para lograr lo expresado, la EA debe ser permanente e integral, es decir,
debe acompañar a las personas durante el transcurso de toda su vida, pre-
sentando un carácter continuo y progresivo. Este tipo de educación, debería
aportar insumos para una profundización en la aprehensión de la realidad
ambiental, por parte de las ciudadanas y los ciudadanos. Con esto, aparece
la idea de la trascendencia de formar un ciudadano y una ciudadana ecoló-

195
gicamente responsable, a partir de una educación que esté dirigida al “logro
de un desarrollo culturalmente plural, socialmente justo y ecológicamente
sostenible, que supere las posiciones antropocéntricas clásicas y que esté
orientada a la búsqueda de modelos más comprensivos e inteligentes de
interacción con los ecosistemas” (Quiva y Vera, 2010:385). Además, esto
conlleva a un verdadero cambio de modelos, que implicaría una transforma-
ción de “[…] las actitudes, estilos de vida, patrones de participación social,
y concepciones sobre los instrumentos sociales y sobre las formas de hacer
política” (ibídem). Con todo lo expuesto, estaríamos promoviendo una ver-
dadera alfabetización ambiental. En este marco, poseer un conocimiento de
los problemas ambientales es una condición necesaria pero no suficiente,
debido a que también deben adquirirse las destrezas y habilidades necesa-
rias para la gestión y búsqueda de alternativas, que permitan atender dichas
problemáticas. Es decir, se promueve una participación ciudadana integral
y activa.
Sauvé (1999) planteó la necesidad de una alternativa educativa para un
proyecto reconstructivo: la educación para el desarrollo de sociedades res-
ponsables. Esta propuesta, que está sustentada en dos fuentes: el Tratado
de las Organizaciones no Gubernamentales (Consejo de la Tierra, 1993) y la
propuesta de la Fondation pour le progrès de l’Homme (FPH, 1997) titulada:
“Por un mundo responsable y solidario”, adopta una ética de la responsabi-
lidad y aborda uno de los aspectos clave en la actual crisis: la ruptura entre
el ser humano y la naturaleza. En este nuevo marco, la educación ambiental
forma parte de lo que se conoce como educación para la responsabilidad
global. Sobre esto, planteó que es importante distinguir entre dos significa-
dos sobre lo que implica la responsabilidad:

“Hay uno estrecho, asociado con la prudencia, el respeto y la aplica-

ción de reglas en un marco legalista. Se trata de una responsabilidad
superficial, instrumental, donde se reconocen las características de la
modernidad, con sus enfoques individualista y antropocéntrico. Sin em-
bargo, hay otra responsabilidad más profunda o integral, que comparte
algunas de las características de la posmodernidad reconstructiva: una
unión de sujeto y objeto, de humanos y naturaleza (solidaridad funda-
mental), entre ser y hacer (autenticidad), así como la consideración
del contexto de lugares y culturas donde se ejerce la responsabilidad”
(Sauvé, 1999:20).

196
Hacia una “ambientalización” de los contenidos geográficos

Como se menciona en el apartado que precede, la educación ambiental

es fundamental para promover la construcción de todo aquello que es nece-
sario para el permanente desarrollo de las personas y las colectividades hu-
manas (valores, capacidades, etc.). Por ello, llevar adelante una educación
orientada a lo ambiental es habilitar espacios para abordar efectivamente
las temáticas socio-ambientales, lo cual permitirá la formación de ciudada-
nas y ciudadanos ambientalmente responsables. En este tipo de educación,
la geografía escolar, al igual que otras asignaturas escolares, tiene un papel
crucial en la conformación de esa ciudadanía integral y participativa. Es de-
cir, en la formación de ciudadanos y ciudadanas conscientes de los proble-
mas de su comunidad (y de otras comunidades) y verdaderos agentes de
gestión de alternativas.
Fabián Araya (2009) planteó la necesidad de llevar adelante una educa-
ción geográfica que permita lograr, a partir de una selección de contenidos
significativos y relevantes, una sociedad más solidaria y equitativa a largo
plazo. En otras palabras, para lograr una sociedad sustentable. Indicó que
frente a los diversos problemas que atraviesa la ‘sociedad mundial’, la edu-
cación geográfica para la sustentabilidad, como él la denominó, es crucial.
Es en este marco, que cobra trascendencia la didáctica de la Geografía, que
tiene entre sus temas de abordaje la reflexión sobre el desarrollo del pensa-
miento espacial y la concepción de espacio geográfico que construyen los
y las sujetos de aprendizaje. Es por lo expresado, que el tipo de enseñanza
que llevemos adelante con nuestras decisiones (entre ellas: los recortes te-
máticos y sus abordajes) impactará en esa concepción de espacio que se
construya. Elliot Eisner expresó que es sustantivo entender que lo que se
trabaje en las aulas (o lo que se decida no trabajar o subordinar en relación
a otros contenidos [currículum nulo]) y cómo se lo trabaje, impactará en la
configuración de las mentes de los ciudadanos y las ciudadanas, debido a
que las mentes no son otra cosa que construcciones culturales. Por lo tanto,
como señaló este autor, cuando “[…] definimos el contenido y las tareas que
constituyen el currículum, también definimos la clase de destrezas mentales
que decidimos cultivar” (Eisner, 2002:71).
Por su parte, José Armando Santiago (s/f) propuso que la esencia de la
Geografía tendría que estar empapada por un alto contenido social. La Geo-
grafía debería dar cuenta de los problemas ambientales que dan cuerpo a la
realidad actual, sobre todo en el escenario de lo comunal. También debería
ser una “plataforma” de denuncia de los serios problemas que atañen al

197
mundo (en general) y a nuestro continente (en particular), sobre todo, en re-
lación con los fenómenos de dependencia, marginalidad, violencia, injusticia,
etc. Todo esto, permitiría mostrar al Espacio Geográfico como un espacio de
desigualdades, conflictos, tensiones, etc. En otras palabras, y empleando
palabras del autor, habilitaría a mostrarlo como un espacio deteriorado y
fuertemente centralizado. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad
de dar un vuelco en la enseñanza de la geografía, pasando de una ense-
ñanza descriptiva, enumerativa, enciclopédica y descontextualizada con las
problemáticas reales de la comunidad, en donde prima la promoción de lo
memorístico y repetitivo, a una enseñanza que deje al desnudo cuestiones
como la dependencia y la sumisión, las graves problemáticas socioterritoria-
les, las rápidas transformaciones territoriales, entre otras. Además, debería
estructurarse una enseñanza de la Geografía que promueva la reflexión y un
verdadero compromiso hacia lo ambiental. El autor agregó que es necesa-
rio, entonces, romper con esa concepción de naturaleza como una entidad
separada de las sociedades (en donde cobra sentido el enunciado relación
sociedad-naturaleza) y adoptar una concepción que entienda que los seres
humanos somos parte de esa naturaleza.
Domínguez (2011) explicó que en las últimas décadas se ha producido,
en los sistemas de educación formal de la región, la incorporación de con-
tenidos relacionados con la ecología, situación que ha dado lugar a pen-
sar que se estaban implementando temáticas vinculadas con la educación
ambiental. Agregó que muchas veces estos temas ni siquiera tenían que
ver con contenidos desprendidos del terreno de la ecología, como disciplina
científica. Señaló que en los últimos años se han incorporado otras temáti-
cas bajo la bandera de la educación ambiental, que están muy lejos de serlo.
En esta cuestión, aclaró que son los docentes lo que, en muchas ocasiones,
no logran distinguir los temas vinculados con la ecología (abordaje que se
centra en la relación de los seres vivos con su ambiente, dejando de lado a
los seres humanos) de los temas de corte ambiental (abordados desde una
mirada más integral, integrando las relaciones sociales, culturales, econó-
micas y políticas que inciden en las transformaciones de la naturaleza). Esta
situación, colaboró (y colabora) en la confusión que se generó (y se gene-
ra) con relación a lo que implica verdaderamente la educación ambiental,
condición que, en realidad, se produjo por los lineamientos confusos que
se delimitaron desde la academia y, en muchos casos, por los discursos de
los representantes políticos y económicos y los mass media. Todo esto, sin
duda, condicionó un alto grado de desinformación. En este escenario, Do-
mínguez subrayó que esta situación se viene ajustando, debido al uso cada

198
vez más preciso del lenguaje desde el ámbito académico y desde diversas
organizaciones: ambientalistas, campesinas, de género, entre otras. Afirmó
que es el pensamiento simplificador que heredamos en relación a los conte-
nidos y abordajes en el terreno de la educación ambiental lo que influye en
las contradicciones y confusiones que se han producido:

“[…] forma de concebir la dualidad del mundo como producto de la con-

cepción cartesiana y baconiana (que en sus contextos históricos revo-
lucionaron el mundo de las ideas) con la instalación de la racionalidad
instrumental y la aplicación del método científico, objetivando el llamado
conocimiento, condujo a adentrarse en la naturaleza, para conocerla, do-
minarla y apropiarse de ella. Sin duda, el romper con las supersticiones
e intentar hacer al hombre más “libre”, trajo consigo la necesidad de co-
locar al hombre blanco, occidental y europeo como superior en relación
al resto de los seres vivos” (Domínguez, 2011:35).

Esta cuestión, es lo que ha llevado a tener una visión de la naturaleza

como una entidad externa a la de los seres humanos, promoviendo, en defi-
nitiva, una concepción reduccionista, fragmentada, mecanicista y simplista,
de lo que esto implica, aunque se han visto ciertos avances que se alejan
de un pensamiento propio del paradigma de la simplicidad y se acercan a
uno influenciado por los supuestos del paradigma de la complejidad. Una
forma de aproximarse a éste último, fue habilitar espacios para el diálogo de
diferentes saberes, que permitió (y permitirá) una mayor complejidad en la
construcción de los principios de una educación ambiental “resignificada”.
Otro vértice a atender, es la incorporación del análisis escalar en el abor-
daje de las problemáticas ambientales:

“De acuerdo a la temática elegida, la interconexión de la escala desde

lo local, lo regional, lo nacional y lo mundial o en sentido inverso, gene-
ra conectividad y un enfoque en espiral que permite dar cuenta de los
sistemas ambientales que son complejos. Por otra parte, accedemos a
acortar las distancias en el proceso de enseñanza-aprendizaje para pre-
sentar la diversidad de actores que intervienen en las transformaciones
de los ambientes y territorios” (Domínguez, 2011:36).

Un aspecto que la autora subrayó, y que es el elemento neurálgico de la

presente propuesta, es la necesidad de una ambientalización del currículum,
debido a que no puede pensarse, en la actualidad, una educación que no
sea ambiental. Por esto, planteó la urgencia de una educación que promue-

199
va la formación de una democracia ambiental: una educación que habilite
espacios para que los ciudadanos y las ciudadanas se apropien de los co-
nocimientos, actitudes y procedimientos necesarios para lograr aprehender
la realidad ambiental de una manera compleja y multidimensional. Para ello,
es necesaria la incorporación de categorías de análisis que permitan lograr
esa aprehensión compleja y multidimensional de la realidad ambiental: terri-
torio, injusticia ambiental y bienes comunes. Otro aspecto, es la necesaria
identificación y promoción de responsabilidades ambientales diferenciadas,
cuestión que intenta poner en evidencia las distintas responsabilidades que
existen en cuanto a los efectos producidos en los ambientes. Esta cuestión,
queda plasmada en la utilización, por ejemplo, de la categoría: (in)justicia
climática.

Proyecto de ambientalización de uno de los textos del currículum

En este apartado, se presenta un proyecto editorial que se alineó a los

requerimientos de una configuración de los contenidos geográficos desde
una postura ambiental. El proyecto se llevó adelante con la estructuración
de los capítulos de Geografía de un manual escolar para 6º año de la Edu-
cación Primaria (Bauzá & Carballido, 2012). Para realizar la presentación
del proyecto editorial se toma como muestra una sección del capítulo 4. Los
contenidos y comentarios que se exponen, se realizan a partir de los conte-
nidos presentados en la maqueta original, es decir, sin los filtros que se rea-
lizarán en el proceso de edición. Del capítulo seleccionado, que consta de
varias temáticas, se elige el tema: “Crisis climática”. La idea, en realidad, es
mostrar cómo se llevó a cabo la incorporación y adaptación de contenidos
desde una perspectiva ambiental, y qué tipos de actividades se sugirieron
para promover una conciencia ambiental.
El título de la temática seleccionada: ¿Cambio climático o crisis cli-
mática?, intenta establecer la diferencia entre ambos constructos teóri-
cos, para luego, a lo largo del desarrollo del tema, tratar de explicitar por
qué se toma posición por el segundo de ellos (crisis climática). Antes de
presentar los materiales, es oportuno mostrar los distintos subtítulos que
estructuran y organizan del tema, para ofrecer una idea de la secuencia
completa.

Título I:
¿Cambio climático o crisis climática?

200
Subtítulos:
• La Tierra está emitiendo un S.O.S.
• Algunas repercusiones de esta crisis climática
• No todos aportamos igual a esta crisis
• ¡Alerta! Cuando la temperatura aumente 4º C
• Conociendo a los más y menos vulnerables en esta crisis climática
• ¿Estamos yendo hacia la sexta extinción de especies en el planeta?
• ¡Qué los endeudados climáticos paguen!
• ¿Cómo se saldaría esa deuda climática?
A partir de este momento, se presentan los materiales y sus comenta-
rios. Luego de un relato introductorio, se introduce un segundo relato (texto
escrito central), que está acompañado por dos textos fotográficos y un texto
escrito secundario (“sabías que...”), que tienen como cometido poner en si-
tuación a las y los estudiantes con la temática específica. A continuación se
exhiben los recursos mencionados:

Ese domingo, como de costumbre, José estuvo en su casa buscando

materiales para trabajar al otro día en la escuela. En Geografía, comen-
zaría con las problemáticas derivadas del supuesto “cambio climático”.
Tomó una carpeta y se detuvo en una serie de hojas que contenían los
resultados de una actividad que había planteado al principio del año. En
ella, se les preguntaba a los chicos qué tipo de libros les gusta leer, qué
películas los atrapan, de qué actividades disfrutan en su tiempo libre,
entre otras cosas.

Ese día el maestro halló en la carpeta una pista para tratar de atrapar la
atención de todos sus estudiantes: el gusto por completar álbumes de
figuritas y el interés por libros con datos curiosos. Entonces, recordó la
imagen de los chicos consultando en varias ocasiones el Libro Guinness
de los Récords. Así que decidió que les propondría armar un álbum so-
bre datos extremos e imágenes impactantes de las repercusiones del
cambio climático y, también, sobre las problemáticas derivadas de los
sismos y los volcanes.

La Tierra está emitiendo un S.O.S.

Al otro día, José utilizó una publicidad para comenzar el tema. Al proyec-
tarla en la pared, todos se sintieron conmovidos, aunque las sensacio-
nes fueron diferentes. José les dio unos minutos para que la observaran
y trataran de explicarla.

201
 En la puesta en común, Francisco planteó que la imagen intentaba mos-
trar el pedido de ayuda del planeta frente al aumento del nivel del mar.
Leticia –que compartió esa idea– agregó el problema del calentamiento
global. De modo que José aprovechó para aportar un dato bastante alar-
mante: existen superficies, como la de las Islas Maldivas, en el océano
Índico, donde el punto más alto está a solo 2,3 m de altitud, y donde
cerca del 80% de las tierras del archipiélago está a menos de un metro
por encima del nivel del mar, o sea que pueden llegar a desaparecer bajo
el agua.

Figura 1 Figura 2: Islas Maldivas: posibles

víctimas del océano

Sabias que…

El gobierno de las islas Maldivas quiere comprar tierras, por si los habi-
tantes del archipiélago se vieran obligados a desplazarse, a causa de
un aumento del nivel del océano, provocado por el calentamiento global.
Los posibles lugares de migración son Australia, Sri Lanka o la India.

Luego de lo que precede, se incorporan dos relatos y un texto cartográfi-

co. El primero de los relatos, explicita la siguiente idea-clave: estamos atra-
vesando una verdadera crisis climática. En dicho texto escrito, se establece
una primera diferencia entre el fenómeno del cambio climático mundial y la
crisis climática global. En el segundo relato, se introduce, como se manifestó
en el subtítulo, la idea de responsabilidades ambientales diferenciadas. Am-
bos relatos, están acompañados por un texto cartográfico que opera como
ilustración (paratexto), para la mejor aprehensión de la temática.
Es importante mencionar que se solicitó cambiar su posicionamiento (al
igual que con casi todos los otros textos cartográficos de la serie), para rom-
per con el posicionamiento tradicional “NORTE sobre el SUR”. Todo ello,

202
permitirá, junto a otras cuestiones, colaborar en la formación de ciudadanas
y ciudadanos conscientes de su lugar en el territorio y verdaderos agentes
de transformación ambiental. Es la oportunidad para mencionar que se rea-
lizó la selección de los temas del Programa Escolar a partir de dos principios
fundamentales en la selección de contenidos: el de significatividad y el de
relevancia, en el entendido de la promoción de una sociedad más solidaria
y equitativa a largo plazo, es decir, y como señaló Araya (2009), en pos del
fomento de una sociedad sustentable. A continuación se exponen las fuen-
tes mencionadas.

Algunas repercusiones de esta crisis climática

Los niños, que estaban sentados en equipos, recibieron con entusias-

mo la propuesta de elaborar un álbum sobre el tema de la problemática
ambiental. En ese momento, José apagó las luces del salón y proyectó
un cortometraje que daría ciertas respuestas al mensaje de la imagen
publicitaria que había mostrado. Cada tanto pausaba el video y habili-
taba un espacio para el intercambio. Así los chicos aprendieron que el
clima del planeta siempre ha cambiado, y que lo que está ocurriendo en
la actualidad es una crisis climática. En el corto se comentó –y después
lo confirmaron leyendo otro material– que esta crisis es consecuencia
de una serie de alteraciones de los componentes del clima del planeta
(temperaturas, precipitaciones, etc.).
La clase razonó que esa crisis se refleja en una serie de fenómenos,
como sequías e inundaciones, cambios en la frecuencia de los vientos,
calentamiento de los mares, aumento de los incendios forestales, des-
congelamiento de los glaciares y agravamiento de la salud de personas,
provocado por problemas atmosféricos, entre otros.
Una cuestión que alarmó a todos fue la mención de que estos fenóme-
nos tendrán serias repercusiones negativas sobre el sistema alimentario
mundial, originarán una notable caída de la producción agrícola e in-
crementarán la vulnerabilidad alimentaria de los países más empobre-
cidos.

No todos aportamos igual a esta crisis

Francisco y Leticia –que habían quedado sumamente sensibilizados por

el tema– decidieron elaborar un material para pegar en la cartelera de la
escuela. Para ello, investigaron en dos libros de Geografía que les pro-

203
 porcionó la mamá de Leticia. Antes de hacerlo público, se lo mostrarían
a José para que lo aprobara.
Primero escribieron un título con enormes letras rojas: “La Tierra está
que arde”. Luego, anotaron que en los últimos ciento cincuenta años se
ha producido un aumento de la temperatura promedio de la superficie
de nuestro planeta (entre 0,6º C y 0,7º C), lo que ha dado lugar al deno-
minado calentamiento global. También señalaron que la principal causa
de ese fenómeno es el progresivo aumento del efecto invernadero de la
atmósfera, por la presencia de ciertos gases, como el dióxido de carbono
(CO2). Además, extrajeron de un informe el siguiente dato, que los dejó
verdaderamente preocupados: “Los países industrializados producen la
mayoría de los gases causantes del efecto invernadero, que ha aumen-
tado un 75 % desde 1970. Por ejemplo, aunque Estados Unidos solo
constituye el 5 % de la población mundial, genera el 22 % del dióxido de
carbono mundial. Y China es el país número uno en emisión de gases
contaminantes, con un 31 por ciento”.

Figura 3. Los países responsables de la emisión de CO2

Fuente: GARRIDO, Rosa (coord.): Punto de encuentro 6. Área del Conocimiento social,
Editorial SM, Montevideo, p. 44.

Siguiendo la secuencia de los contenidos, encontramos dos textos escri-

tos y un texto fotográfico, que reafirman la noción de responsabilidades am-
bientales diferenciadas, además, se incorporan otros constructos teóricos
clave: deuda climática (y deuda ambiental) y justicia climática. Con estas
decisiones, se pretende cumplir con un supuesto nodal en la educación am-
biental: operar, desde el discurso geográfico, como “plataforma” de denun-
cia de los serios problemas que atañen al mundo, al continente, a la región.

204
La fuente a la que se recurrió para realizar la configuración conceptual de
los relatos, corresponde a Achkar, Domínguez y Galli (2010), incorporada en
las referencias bibliográficas del propio manual. A continuación, se exhiben
los materiales comentados.

¡Qué paguen la deuda los endeudados climáticos!

Todos se asombraron cuando José mencionó que en el mundo existen

países que están “endeudados ambientalmente”.
–Conozco la deuda económica de muchos países –incluso el nuestro
– pero no sabía que existía otro tipo de deudas –comentó Leticia.
–Sí, existen otras deudas. Por ejemplo, una deuda ambiental –aclaró el
maestro–. ¿Se imaginan qué puede significar estar endeudados ambien-
talmente? ¿O endeudados climáticamente? Aunque lo climático es solo
una parte de esa deuda ambiental –aseguró José.
–Imagino que eso debe de tener que ver con la contaminación que cau-
san algunos países –manifestó Francisco.
–Ahora que lo pienso –y a partir de lo que dijo Francisco– sospecho que
los más endeudados climáticamente deben de ser los países que más
responsabilidad tienen en la crisis climática –acotó Leticia.
José, asombrado por las respuestas de los chicos, expresó:
–Están en lo correcto; eso es precisamente lo que implica la deuda am-
biental. Los países más endeudados ambientalmente son los que más
han contribuido a la crisis climática que está atravesando el planeta, en
especial por la emisión de gases.
–Recuerdo que en un momento mencionamos que Estados Unidos es
uno de los países que emite la mayor cantidad de los gases que provo-
can el calentamiento global. Supongo que ese país debe de figurar en la
lista de los más endeudados, ¿no? –agregó Eliana.

¿Cómo se saldaría la deuda climática?

Retomando lo que habían averiguado los chicos, el maestro planteó que,

en el mundo, muchas organizaciones piden una justicia climática. Esta
justicia climática debería basarse en la denuncia de la deuda ambiental,
que fue contraída por los países industrializados, a causa del abuso que
han hecho, por ejemplo, de los combustibles fósiles, como el petróleo, el
carbón y el gas natural.

205
 Muy interesado en el tema, Francisco preguntó:
–¿Cómo se paga esa deuda climática?
José le respondió que esa deuda estará saldada cuando los países im-
plicados cumplan con una serie de acciones; por ejemplo, reconocer los
daños causados; reducir urgentemente sus emisiones contaminantes y
transferir dinero a los países empobrecidos (pero no como préstamos,
ni tampoco como créditos), para que puedan sobrellevar la crisis climáti-
ca y adaptarse a ella. También, deberían enviar tecnologías –limpias– a
esos países, para que las actividades productivas que desarrollen no
afecten el ambiente en forma negativa.
–¿Y esos países responsables están pagando su deuda? –preguntó iró-
nicamente Leticia –conociendo de antemano la respuesta.
–Según lo que he leído, los países más endeudados climáticamente no
están adoptando las medidas que deberían tomar para saldarla –contes-
tó el maestro.
–Lo suponía –comentó Leticia

Figura 4

Para culminar este trabajo, se seleccionan algunas de las actividades de

enseñanza, que operan como dispositivos de conceptualización, aplicación
y reflexión. En una primera instancia, se presentan dos de las actividades
que aparecerán como actividades de páginas, luego, dos de las actividades
que conformarán la doble página final, denominada: Actividades para seguir
pensando, y por último, dos de las actividades que actuarán como preguntas
de síntesis.

Actividades de página:

Imagina que tienes la posibilidad de enviar una carta que será leída en
una cumbre mundial sobre La Crisis Climática Global. ¿Qué escribirías,

206
para solicitar a los países endeudados climáticamente que paguen su
deuda?

La crisis climática global está entre nosotros, pero es posible atenuar su

impacto.
a) ¿Qué acciones tomas ya, o tomarás a partir de ahora, para colaborar
con la disminución de las problemáticas que provoca esta crisis?
b) ¿Cuál es o cual sería el efecto de esa acción?

Actividades para seguir pensando:

A continuación, compartimos contigo dos imágenes publicitarias relacio-

nadas con la crisis climática que está ocurriendo en el planeta. A partir de
ellas te invitamos a realizar lo siguiente:

Figura 5 Figura 6

a) Elige una de las dos y trata de escribir tu interpretación de ella.

Acércate a otras/os compañeras/os que hayan seleccionado la misma
imagen e intercambien lo que realizaron. ¿Qué conclusiones puedes
construir a partir de ese intercambio?
b) Imagina que participas, junto a otros compañeros, en la elaboración
de un diario escolar. Entre los materiales aparecen estas dos imá-
genes, que aún no están integradas a ninguna sección ni tienen una
leyenda o epígrafe.
¿Qué sección crearías en ese diario para incorporar estas imágenes?
¿Qué leyenda escribirías para cada una?
¿Por qué tomaste esas decisiones?

207
 En esta oportunidad, compartimos contigo un mapa que fue elaborado
en 2009 a partir de los datos de la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL). En éste, se representaron los patrones de
cambio climático (o –como preferimos decir en este libro– de la crisis
climática) en esta región del planeta.

Figura 7. La crisis climática y su incidencia en América Latina.

Fuente: GARRIDO, Rosa (coord.): Punto de encuentro 6. Área del Conocimiento social,
Editorial SM, Montevideo, p. 51.

a) Delimita en el mapa, de una forma que tú elijas, las zonas o áreas

que consideras más afectadas por las repercusiones de la crisis cli-
mática.
b) Selecciona una de esas zonas que has delimitado, e identifica qué
países (o qué parte de ellos) abarca.
c) Imagina que vives en uno de los países que integran esa zona. ¿Qué
tipo de consecuencias crees que sufrirías, en relación con los cam-
bios producidos por la crisis climàtica?
d) Elige un país de los implicados en estas dos últimas actividades y
busca en la web las consecuencias derivadas de la crisis climática
que sufren o han sufrido

Actividades de síntesis (“En rumbo”)

1) ¿Por qué crees que los autores consideramos que es inadecuado
hablar de un cambio climático global y preferimos referirnos a una
crisis climática?
2) ¿En qué consiste la deuda climática que contrajeron varios de los
países más enriquecidos del planeta?

208
Palabras prestadas por...

Achkar, M.; Domínguez, A.; Galli, O. (2010), Cambio climático y Agricultura

¡Cambiar el sistema, no el clima! Redes, Montevideo.
Araya Palacios, F. (2009), Geografía, educación geográfica y desarrollo sus-
tentable: Una Integración necesaria. Nadir: Revista Electrónica de Geografía
Austral, Número 1, Universidad de La Serena, Chile.
Bauza, S. & Carballido, D. (Geografía), Capítulo 4, en Garrido, R. (Coordinado-
ra): Área del conocimiento social para 6º año de la Educación Básica, Editorial
SM (a publicar en 2012).
Carvalho, M. (1999), La cuestión ambiental y el surgimiento de un campo educa-
tivo y político de acción social en Tópicos en Educación Ambiental. I 27-33 pp.
Domínguez, A. (2011), Desafíos actuales de la Educación Ambiental” en: Tarouco
De Azevedo, C. et al. (Orgs.) Encontro e diálogos com a Educaçao Ambiental.
Semeando ideias, colhendo diálogos. FURG, Río Grande, pp. 33-41.
Domínguez, A. (2005), Sustentabilidad, desarrollos sustentables y territorios. En:
Achkar, M. et al. Ordenamiento Ambiental del Territorio. CSEP. CT. DIRAC. Fa-
cultad de Ciencias. UdelaR, pp. 29-54.
Eisner, E. (2002), “Modos estéticos de conocer” en La escuela que necesitamos.
Ensayos personales, 1era Edición. Editorial Amorrortu, Buenos Aires, pp. 57-72.
Gonzales, E. (1999), Una nueva lectura a la historia de la educación ambiental en
América Latina y el Caribe. Tópicos en Educación Ambiental. México.
Perrenoud, P. (1996, “La imagen de la excelencia escolar en el currículum formal”
en “La construcción del éxito y del fracaso escolar”. Editorial Morata, Madrid.
Quiva, D. y Vera, L. (2010), La educación ambiental como herramienta para pro-
mover el desarrollo sustentable. Telos vol. 12. Nº 3. pp. 378-394.
Santiago, J. A (s/f), Orientaciones Geodidácticas para enseñar Geografía en
América Latina. Universidad de los Andes, Núcleo Universitario de Táchira. De-
partamento de Pedagogía. San Cristóbal.
Sauvé, L. (1999), La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad:
en busca de un marco de referencia educativo integrador. Tópicos en Educación
Ambiental 1 (2) pp.7-25.

Fuentes de las imágenes incorporadas (fotografías y mapa)

Figura 1: http://adsoftheworld.com/files/images/GREENKOREAHAND.jpg
Figura 2: http://www.alertadigital.com/wp-content/uploads/2011/10/maldivas.jpg
Figura 3: Mapa que aparece en “El Atlas del medio ambiente. Amenazas y solucio-
nes” del Le monde Diplomatique, p. 23.
Figura 4: http://www.quiendebeaquien.org/IMG/jpg_4205761391_3f77cf38a4.jpg
Figura 5: http://farm4.static.flickr.com/3469/3383626844_6969e408fe.jpg
Figura 6: http://www.behance.net/gallery/Global-Warming-PSA-Project/253771
Figura 7: http://www.pnuma.org/geo/geoalc3/MAPAS%20EN%20JPG%20ESPANO
L/MAPA%201.1.jpg

209
 Arroyo Pantanoso: otro territorio es posible,
si todos nos involucramos.
Una propuesta de Enseñanza desde la Educación Ambiental.

Prof. Inés Pérez Díaz y Prof. Rossana Ibarra Español

CeRP Centro

Introducción

La presente propuesta de enseñanza, desde la Educación Ambiental,

fue elaborada como evaluación del curso de profundización en Geografía,
Ambientes y Territorios dictado por la Prof. Ana Domínguez, el cual nos ha
llevado a interrogarnos acerca de nuestros discursos y prácticas áulicas con
respecto a la Educación Ambiental, en los centros educativos y en las clases
de Geografía ya que “el tema ambiental deviene un contenido central en las
definiciones curriculares y en las propuestas de enseñanza que se desplie-
gan día a día en las escuelas. Esto es así porque referirse a la problemática
ambiental nos coloca frente a un conjunto de debates y desafíos que es ne-
cesario plantear y resolver integralmente y como sociedad toda, en conjun-
to, a diversas escalas de intervención, desde las más pequeñas y próximas
a cada uno, pasando por las concernientes instancias de las comunidades
locales y nacionales, hasta la escala mundial y global” (Gurevich 2011:11).
Es entonces, pues, que nos planteamos como incluir temas ambienta-
les dentro de la estructura curricular y programática de Ciclo Básico, sur-
ge sin duda la asignatura Geografía como base para tender redes dentro
del contexto curricular del Plan 2006, porque consideramos que “crear y
llevar a cabo propuestas de enseñanza en materia ambiental contribuye a
la construcción de valores democráticos y de proyectos colectivos que se
aproximan a solucionar, de modo más justo e igualitario, los conflictos que
afectan las condiciones ambientales de las distintas comunidades” (Gurevi-
ch 2011:17).
El presente trabajo, consta en una primera parte de la contextualiza-
ción témporo-espacial de la propuesta de enseñanza, una segunda parte
en la que se fundamenta la propuesta, una tercera parte refiere a los
antecedentes académicos; y por último se aborda el planteamiento de la
propuesta.

210
Contextualización en tiempo y espacio

Se pretende elaborar una propuesta de enseñanza para la Educación

Media Básica, para los grupos de 1º año del Ciclo Básico, pensada a partir
de las clases de Geografía y como proyecto de centro, se selecciona como
contexto, el Liceo No 24 (Montevideo), ya que es una institución en que am-
bas docentes hemos trabajado.
Revisando, los contenidos programáticos de primer año de Ciclo Básico,
se presentan para su abordaje, en el aula, temas referidos a las cuencas
hidrográficas a escala global y nacional y se deja de lado la escala local, co-
tidiana y comunitaria. Lo que conlleva, a que en este nivel de aprendizaje, se
les dificulte a los alumnos realizar la transposición de los contenidos y pro-
blemas ambientales de una cuenca hidrográfica a escala global a la cuenca
hidrográfica del territorio donde viven y comparten experiencias de vida.
Por ello hemos seleccionado la Cuenca del Arroyo Pantanoso, en su
curso medio- bajo, porque consideramos que el abordaje de una cuenca
hidrográfica, comprendida como territorio, siendo éste “aquella porción del
espacio ocupado, organizado y gestionado por una comunidad, [...]que con-
tiene la historia que lo con-
tiene, [y] vinculado a rela-
ciones de apropiación y de
poder”.(Achkar 2008:5); por
lo expuesto, la microcuen-
ca media- baja del Arroyo
Pantanoso, en su transcur-
so por Paso de la Arena, es
una unidad territorial, con
una determinada estructura
y funcionalidad que permite
abordar el análisis territorial
desde la multiescalaridad.

Cuenca del Arroyo Pantanoso.

Fuente: Departamento de Plani-
ficación. División de Planificación
estratégica. Unidad Sociedad y
hábitat. PIAI. IMM.

211
 El contexto territorial, de donde provienen los alumnos que concurren
al Liceo No. 24, se ubica en la cuenca del Arroyo Pantanoso, en su curso
medio, por ello este será el territorio de análisis.
La cuenca del Arroyo Pantanoso, tiene una superficie de 67,2 km2, nace
en la Cuchilla Pereira en el NW del Departamento de Montevideo y desem-
boca en la Bahía de Montevideo, sus principales afluentes son las cañadas:
Lecoq, Bellaca y Jesús María. Dentro de la cuenca seleccionamos el territo-
rio de la cuenca media - baja, la cual está delimitada por el Camino Bajo de
la Petisa al Oeste, al NO Camino Tomkinson y al NE la Avenida Luis Batlle
Berres.
En este territorio, a partir de la segunda mitad del siglo XX, ha expresado
un constante crecimiento urbano, cuya matriz urbana está en permanente
expansión; careciendo muchas veces de un ordenamiento territorial. Ésta
extensión del espacio de la ciudad, interfiere con el lento drenaje de las
aguas de escorrentía debido al relleno de predios dentro de la cuenca del
arroyo y a las modificaciones del cauce. La calidad del agua se ha visto
deteriorada, por los aportes de los efluentes industriales, domésticos y resi-
duos sólidos; ya que se han instalado en la cuenca curtiembres, aceiteras,
Conaprole, y UTE, entre otras.
Este crecimiento urbano conlleva a que la población se asiente en terri-
torios vulnerables a los riesgos ambientales, como las inundaciones, la con-
taminación industrial y los basurales, entre otros, careciendo así de servicios
básicos.
En cuanto al contexto institucional, los alumnos que concurren a este
centro educativo, provienen de familias que se dedican a empleos públicos
-predominando los policías- familias obreras y otras que se dedican a em-
pleos no formales – vendedores ambulantes, empleadas domésticas, ferian-
tes, changadores, etc.- que conviven con familias rurales que se dedican a
la agricultura periurbana; en general los ingresos son medio-bajos, también
se destaca un alto índice de desocupación, sobretodo del género femenino.
En general el contexto socio- cultural - familiar es descendido, lo que puede
incidir en rendimientos académicos medio – bajos y en un alto índice de
deserción.
La Institución educativa, atiende a una matrícula que se ha incrementa-
do desde la década de los 90’s y continúa en aumento debido a las nuevas
políticas públicas sociales: asignación familiar, el pago del boleto estudiantil,
el plan de equidad, políticas de inclusión educativa, por parte del CES, entre
otras. La mayoría de los alumnos se encuentran en situaciones de pobreza,
como sostiene Tenti Fanfani (2007: 337) provienen de

212
 “sectores socialmente excluidos como consecuencia de las transforma-
ciones en los modos de producción, la concentración de los sistemas de
distribución de la riqueza y de las inéditas facetas de la cuestión social con-
temporánea”; desde el punto de vista socio familiar, implican que los padres
reflejan escasa posibilidad de estabilidad laboral y emocional que se ob-
serva en familias poco constituidas, mono parentales, con un alto índice de
divorcios y familias extendidas.
Estos adolescentes, se desarrollan en ambientes vulnerables a las insta-
laciones de grandes equipamientos urbanos, contaminación industrial, can-
teras, pérdida del espacio rural y sometidos a un flujo migratorio constante
proveniente en su mayoría del interior del país, lo que ha conllevado a la fal-
ta de identidad o pérdida de la misma, y la escasa valoración de los bienes
naturales, en este caso: el hídrico.

Fundamentación de la Propuesta de Enseñanza

Se ha seleccionado para abordar en el aula, la cuenca hidrográfica del

Arroyo Pantanoso, la cual será el eje que nos permita relacionar la ense-
ñanza de la Geografía con la Educación Ambiental, dentro del paradigma de
la complejidad y la sustentabilidad porque contribuye a la reflexión acerca
de los problemas y cuestiones ambientales desde el territorio local, el cual
se convierte en el espiral para el análisis de las escalas nacional, regional
y global. El análisis transescalar debe ser multidimensional considerando
las múltiples interrelaciones que permiten promover las potencialidades y
vulnerabilidades de los territorios.
La Educación Ambiental (EA) exige trabajar la “transescalaridad analítica
desde lo local, transitando por lo regional, lo nacional para llegar a lo global.
La escala analítica de lo local consiste en incorporar los conceptos desde la
geografía de la proximidad, con nuestros espacios políticos de referencia,
desde los territorios y territorialidades de la cotidianeidad y relacionamiento
social,[...] es desde los lugares concretos, los lugares de la vida cotidiana,
que podemos comenzar a aprender y aprehender las conexiones existentes
entre los diversos ambientes y territorios” (Domínguez 2010:63). El abordaje
de la transescalaridad, implica múltiples interrelaciones y “requiere incor-
porar categorías analíticas, tales como territorio, injusticia ambiental y los
bienes comunes”, [por que las cuestiones ambientales tienen un] “anclaje
en los territorios y esto permite trabajar desde la multidimensionalidad”(Do
mínguez 2010:63).

213
 Estas nuevas categorías de análisis, permiten repensar la relación con
la naturaleza, considerando las interrelaciones que se manifiestan en el te-
traedro de la sustentabilidad, las cuales implican diversas manifestaciones
según el territorio y los actores que intervienen en él.
Entonces, el territorio de la Cuenca del Arroyo Pantanoso, en su trans-
curso por el Barrio Paso de la Arena, se convierte en nuestra escala de
análisis local, para luego transitar por la multiescalaridad.
En este territorio, viven 23.012 personas (Censo 2011), siendo uno de
los barrios de la ciudad de Montevideo, de mayor crecimiento demográfico y
donde el 24% de la población se encuentra en la franja etaria de 6 a 19 años
y entre 600 y 1000 familias viven en asentamientos irregulares.
Este territorio de la cuenca del Arroyo Pantanoso, lo consideramos como
menciona Bozzano (2007:85) un territorio de borde siendo “aquellos ámbi-
tos donde los efectos de la aglomeración urbana se reducen o son menos
evidentes, particularidad que no implica necesariamente la disminución gra-
dual en la intensidad de la ocupación residencial […], los bordes pueden
considerarse “límites duros”. Suelen ser abruptos y de condiciones de per-
manencia remarcables en su afectación; los casos más frecuentes son gran-
des equipamientos, ciertas redes de comunicación vial o ferroviaria, áreas
inundables y los ámbitos hortícolas consolidados[…]. En otros ámbitos los
bordes están sujetos a transformaciones territoriales más dinámicas, son
“límites blandos”, más permeables a nuevos fraccionamientos urbanos o al
asentamiento ilegal de la población”; en este territorio de borde se destacan
tres ámbitos de transformación: el urbano- residencial, la producción horti-
frutícola intensiva y grandes equipamientos urbanos e industriales, en este
último caso conviven nuevas y viejas infraestructuras, algunas de ellas en
desuso.
Estas características del territorio, nos permiten munirnos de un conjunto
de contenidos específicos que son transversales a los contenidos progra-
máticos de Geografía en 1er. Año de Ciclo Básico y de otras asignaturas
como Biología, Historia y Expresión Visual. Lo que implica, que desde los
espacios de Coordinación de Centro, se puedan crear instancias para el
aprendizaje colectivo entre los docentes, para luego ser transferidas al aula;
por ello se selecciona un caso particular concreto y de conocimiento de to-
dos los involucrados- alumnos, docentes, padres y resto de la comunidad
educativa- , por lo tanto, el tema no será solo abordado desde “la validación
del conocimiento científico sino que se va reconociendo la importancia de
los aportes realizados desde los saberes de diferentes comunidades que
conocen las limitaciones y fragmentaciones de sus ambientes y territorios”

214
 , , ya que a través de una cabal integración de saberes,
se pueden contextualizar los problemas ambientales en tiempo y espacio y
buscar alternativas.
El desafío, es profundizar ese conocimiento más allá de la simple obser-
vación paisajística que nos brinda. Al momento de elaborar esta propuesta
con su consiguiente secuencia de enseñanza, es necesario precisar con-
ceptos, metodologías y estrategias de enseñanza, para invitar al debate y
propiciar nuevas lecturas territoriales y ambientales. La estrategia de en-
señanza, para el abordaje, es el estudio de caso, debido a que “como ma-
terial narrativo singular, acotado y referido a una escena socio- ambiental
determinada donde se relacionan la vida social, económica y política con la
dinámica ambiental de un cierto lugar y en un momento histórico” (Gurevich,
2011:226).

Antecedentes existentes
considerados para la propuesta de enseñanza.

La cuestión y la educación ambiental se han instalado en la discusión

del ámbito académico formal y no formal de nuestra sociedad,y es partir de
la diversidad de temas que se plantean en el seno de estas discusiones que
lentamente se van permeando a las instituciones educativas y a los discur-
sos docentes, por que la evidencia de la insustentabilidad del actual modelo
de desarrollo no se pude mantener más y por ello cada vez más se recurre
a una visión integradora para explicar los procesos ambientales, ello implica
un “giro en la conceptualización de la naturaleza[…] se ha avanzado en re-
conocer la sociedad y la naturaleza como entidades que son inseparables,
ya que han ido co-evolucionando a lo largo del tiempo y que estas interrela-
ciones presentan diferentes conexiones según el territorio que abordemos”
(Domínguez, 2010:60).
Es necesario reflexionar acerca de que consideramos educación am-
biental y escenarios de sustentabilidad, ya que no es posible un abordaje de
los territorios y los ambientes actuales sino consideramos el contexto; que
responde a una evolución geohistórica, que centre el interés en la relación
sociedad- naturaleza, ya que “ fenómenos tales como la alteración del clima,
la disminución de la biodiversidad, la acumulación de desechos industriales
y domiciliarios indican no sólo la existencia de un ambiente típico de fines
del siglo XX y comienzos del siglo XXI, sino una sociedad específica que lo
generó” (Araya, 2009:4).

215
 La educación, tiene fines que no son neutros y que responden a inten-
cionalidades vinculadas con las políticas por las cuales transita la misma,
posee finalidades formativas que responden a proyectos que se definen a
partir de tensiones sociales, como viene sucediendo en los últimos tiempos
en nuestro territorio; por eso la educación ambiental y su complejo campo
educativo se ubica dentro del entramado de “prácticas educativas ambien-
tales” que suponen una comunicación intencional para “trascender la mera
información para convertirla en educación en el marco de los nuevos para-
digmas, para facilitar la apropiación de conocimientos, actitudes y procedi-
mientos que permiten aprehender la realidad de manera compleja y multidi-
mensional” (Domínguez, 2010:64).
En el campo educativo formal, la educación ambiental debe tener su
lugar a través de la enseñanza de la Geografía, lo que conlleva cambios
en los contenidos curriculares y en los docentes, “en lo que refiere a las
prácticas educativas que se vinculan a los aspectos metodológicos, como la
necesidad de integrar en las clases información proveniente desde diversas
disciplinas lo que asegura una formación más adecuada, debe asegurarse
que las lecturas que se realicen no sean lineales, sino que los abordajes de-
ben realizarse en espiral, utilizando los tiempos desde la complejidad y los
territorios desde múltiples escalas analíticas” (Domínguez, 2010:63). Estos
cambios metodológicos deben transvasar la frontera del aula y permear a la
comunidad educativa, para que el discurso educativo permita educar ciuda-
danos ambientalmente críticos con su territorio y constructores de escena-
rios sustentables y no forjar ciudadanos útiles al actual modelo económico.
Lo que antecede confirma que dentro de Educación Secundaria Media
Básica, no están insertas las bases curriculares para la Educación Ambien-
tal, por lo tanto es necesario ir introduciendo desde la Geografía cuestiones
ambientales a escala local que formen ciudadanos partícipes y gestores de
su propio territorio. Como profesores de Geografía, para llevar adelante los
principios de la EA, que tiendan al desarrollo sustentable, “la incorporación,
apropiación y práctica curricular de lo ambiental exige la fusión de aristas;
la primera de ellas, el conocimiento, reconocimiento y adopción epistemo-
lógica. Los contenidos ambientales que se enseñen deben tener la debida
vigencia epistemológica. En el segundo lugar deben tener la necesaria vali-
dez didáctica y ello se logra a partir de la debida contextualización espacial
y temporal de los contenidos a enseñar, para evitar las divergencias entre
los abordajes que se realizan en el aula y las realidades que ocurren en el
ambiente de la comunidad educativa. Y por último, la debida precisión de
la escala de abordaje de la temática ambiental, que puede ser local, regio-

216
nal, nacional, global con lógicas territoriales que se yuxtaponen en estos
momentos de globalización del capital, y la información. La construcción de
objetos de enseñanza para abordar la temática ambiental en el aula requiere
de la selección, jerarquización y secuenciación de contenidos que cumplan
una doble condición: vigencia epistemológica y validez didáctica” (Achkar, et
al. 2007:27).
Por ello la propuesta de enseñanza se basa en el territorio de la cuenca
hidrográfica del Arroyo Pantanoso, donde la Intendencia de Montevideo- IM-,
la UdelaR, MVOTMA y las ONG’ s, entre otras, son las entidades político-
administrativas y educativas que han elaborado análisis y proyectos am-
bientales acerca de este territorio. Todas han elaborado informes sobre el
estado de las cuencas hidrográficas del AMM, de la calidad de las aguas,
de las fuentes de contaminación, de los residuos sólidos y de la ocupación
urbana; coinciden en lo que respecta a las condiciones ambientales del Arro-
yo Pantanoso que presentan un deterioro de su calidad ambiental, debido
a las descargas de aguas residuales de origen doméstico e industrial, a la
disposición de residuos sólidos, a la expansión de la matriz urbana y a la
instalación de grandes equipamientos urbanos tales como playas de con-
tenedores, centros de logística, talleres automotrices, accesos de las Ruta
1 y 5 y su interconexión. Los informes apuntan a mejorar la participación y
calidad socio ambiental; pero estos no se permean hacia los centros educa-
tivos y la comunidad.
A pesar de que los discursos apuntan al desarrollo sustentable como “a
una fórmula mágica que mejora la calidad de vida” (Achkar 2005:3), olvidan
que la construcción de escenarios sustentables implica la complejidad de
las relaciones entre las dimensiones físico- biológica, social - económica
y política – institucional. Tener como centro de las políticas el desarrollo
sustentable implica crear marcos regulatorios para la planificación y gestión
territorial. En los últimos años, se han logrado crear marcos regulatorios,
como son la ley No. 18.610 Política Nacional de Aguas, de octubre de 2009
y la ley Nº 18.308 de Ordenamiento Territorial y Desarrollo Sostenible, de
junio de 2008.
La primera es consecuencia de un plebiscito en 2004, que aprobó la
modificación al Art 47 de la Constitución de la República, que versa “los ciu-
dadanos participarán en todas las instancias de planificación, gestión y con-
trol de los recursos hídricos, siendo las cuencas hidrográficas las unidades
territoriales operativas para gestión sustentable”. A partir de este artículo
se establecen los principios rectores de Política Nacional de Aguas y esta-
bleciendo en el artículo 2º “todos los habitantes tienen derecho al acceso al

217
agua potable y al saneamiento. El Estado actuará propendiendo el efectivo
ejercicio de tales derechos” y por primera vez se establece, que el agua
es un recurso natural esencial para la vida y que es un derecho humano
fundamental” (Art.3); “comprendiendo la gestión de los recursos hídricos,
así como los servicios y usos vinculados al agua” (Art.5), de esta forma se
preserva un bien de la naturaleza fuera de la mercantilización global y de los
intereses foráneos.
La ley de Ordenamiento Territorial y Desarrollo Sostenible, expresada en
el Art. 3º “el ordenamiento territorial es el conjunto de acciones transversales
del Estado que tienen por finalidad mantener y mejorar la calidad de vida de
la población, la integración social en el territorio y el uso y aprovechamiento
ambientalmente sustentable y democrático de los recursos naturales y cul-
turales. Tiene una función pública que se ejerce a través de un sistema in-
tegrado de directrices, programas, planes y actuaciones de las instituciones
del Estado con competencia a fin de organizar el uso del territorio y por ello
debe generar instrumentos de promoción y regulación de las actuaciones y
procesos de ocupación, transformación y uso del territorio” ; queda así defi-
nido que el uso del suelo y su ocupación derivará de los que dispongan los
instrumentos de OT y no de la voluntad de las individualidades, ya que se
pretende minimizar los deterioros y conflictos por el uso del suelo y para ello
es necesario que el Estado asuma la regulación democrática de las trans-
formaciones territoriales.
Esta regulación se afirma en el Art. 4º, donde se definen las “estrategias
de desarrollo sostenible, uso y manejo del territorio en función de objetivos
sociales, económicos, urbanísticos y ecológicos, a través de la planifica-
ción”. En este artículo, además, se explicita que la gestión de los territorios
desde el desarrollo local, debe involucrar la participación de los ciudada-
nos; ésta se refuerza en los Art. 6º y 7º , los cuales explicitan los derechos
y deberes territoriales de las personas, otorgando así el derecho a la partici-
pación en el OT y “al uso común y general de los redes viales, circulaciones
peatonales, ribera de los cursos de agua, zonas libres y de recreo- todas
ellas públicas- ..” y los deberes de respetar el OT, “proteger el medio am-
biente, los recursos naturales y el patrimonio cultural y de conservar y usar
cuidadosamente los espacios y bienes, públicos y territoriales”.
Los antecedentes presentados acerca de la evolución y situación de la
EA en general y en particular en nuestro territorio, así como los informes
acerca de la cuenca hidrográfica del Arroyo Pantanoso y las normativas vi-
gentes, Política Nacional de Aguas y Ley de OT y DS, serán insumos para
desarrollar en la propuesta de enseñanza con la finalidad de reflexionar y

218
comprender el territorio en que viven los alumnos así ir introduciéndoles en
formas de participación ciudadana.

Propuesta de Enseñanza.

Objetivos generales.

Los objetivos para la propuesta de enseñanza son:

Fomentar actitudes ambientales mediante la aplicación del conocimiento
y la sensibilización de la comunidad educativa – alumnos, docentes, funcio-
narios, padres, vecinos- respecto a los problemas ambientales de la Cuenca
del Arroyo Pantanoso en su curso medio- bajo y la comprensión de los pro-
cesos ambientales en relación con los sociales, culturales y económicos.
Promover una actitud ambientalmente crítica y sensible.
Reflexionar sobre los principios de sustentabilidad promoviendo los valo-
res de equidad y solidaridad.
Abordaje interdisciplinar del tema para gestar en los alumnos los ele-
mentos necesarios para la participación ciudadana.
Integración de la educación ambiental al Liceo a través del espacio de
Coordinación de centro.

Objetivos específicos, los cuales serán explicitados a través

de los principios de la Geografía:
• Localización: de la cuenca hidrográfica y de los fenómenos que se
consideren pertinentes.
• Distribución: de la concentración y dispersión de las actividades en el
territorio de borde y de los problemas ambientales relevantes.
• Observación y Descripción de las dimensiones físico- biológica, la
social- económica, científico – tecnológica y política que integran el
tetraedro de la sustentabilidad.
• Explicación: de las interrelaciones del tetraedro de la sustentabilidad.
• Transescalaridad: analizar las cuencas hidrográficas desde lo local,
departamental, nacional, regional y global.
• Comparación: de los problemas ambientales similares en otras cuen-
cas a escala local, nacional, regional y global.
• Multidimensionalidad: cualquier fenómeno se explica desde múlti-
ples variables, las cuales están interrelacionadas entre sí, siendo in-
admisible la explicación de los mismos desde una visión causa efecto
unidireccionalmente.

219
Estrategias de enseñanza-aprendizaje

Las estrategias de enseñanza estarán en sintonía con los objetivos, las

actividades, los constructos teóricos y la evaluación a implementar; facilitan-
do la construcción de los significados, atendiendo la diversidad y el potencial
que tienen los aprendientes.
Es así, que como punto de partida, se comenzará a pensar el territo-
rio desde lo local, propiciando la observación in situ, el análisis desde el
trabajo de campo, donde se intentará abordar las condiciones ambienta-
les de la cuenca media – baja del Arroyo Pantanoso, así como también las
transformaciones del espacio urbano. Si bien se parte de la escala local, se
abordará la transescalaridad y sus múltiples interrelaciones, teniendo como
categorías de análisis el territorio y la cuenca hidrográfica.
El abordaje de las cuestiones ambientales y territoriales desde la Geo-
grafía contribuyen a “la resolución de problemas locales y requieren generar
un cambio en quienes participan en el proceso de enseñanza aprendizaje”
(Araya, 2007:9)
El desarrollo de estrategias, permite que el aprendiente aborde proble-
mas de su comunidad local, se involucre y participe de forma activa en la
gestión sustentable de los recursos, porque apostamos desde las clases
de Geografía a formar ciudadanos responsables e involucrados con el am-
biente. Por lo tanto introducir una nueva concepción de naturaleza, implica ir
dejando de lado la visión simplista en pos del paradigma de la complejidad
tratando de realizar un trabajo multidisciplinario.
Utilizar los textos cartográficos y fotográficos como otra estrategia de
enseñanza, permite conocer y comprender el territorio, aprender a leer ese
lenguaje, facilita la construcción de significados a partir de los mismos y
contrastar con la realidad, las transformaciones territoriales. Es por ello que
nuestra propuesta intenta construir junto a nuestros alumnos, un espacio de
significación colectivo, donde “la acción del docente es establecer esque-
mas básicos sobre la base de los cuales los alumnos exploran, observan y
reconstruyen los conocimientos” (Bixio, 2005:19)
Se le presentaran a los alumnos las estrategias de enseñanza-aprendi-
zaje, para que el “aprendiente tenga conocimiento de cómo aprender y ten-
ga control sobre las estrategias necesarias para hacerlo” (Carballido, 2010).
Una de las estrategias empleadas es el relato, el cual construirán luego del
trabajo realizado en el campo, donde se le posibilita al aprendiente un espa-
cio de reflexión.

220
 La ocupación urbana en ambientes vulnerables, implica riesgos ambien-
tales, donde los alumnos se ven afectados y que como futuros ciudadanos,
deben reconocer para ser participes y gestores, en pos de la sustentabilidad
del territorio.
El análisis del territorio desde lo multidisciplinario, permite promover las
potencialidades y vulnerabilidades de los territorios. Comprometer e involu-
crar a toda la comunidad educativa es el desafío que nos planteamos.
Es así que las estrategias de enseñanza- aprendizaje presentadas se-
rán:
a. trabajo de campo, lo que implica la observación e interpretación in
situ del curso hídrico que integra la cuenca hidrográfica a abordar
como categoría de análisis.
b. La lectura de un texto cartográfico, para localizar, junto a las imáge-
nes satelitales, la cuenca hidrográfica del Arroyo Pantanoso e identi-
ficar contenidos tales como macrocuenca, subcuenca, microcuenca.
c. Uso de la herramienta informática a través de la XO.
d. Trabajo multidisciplinario con Historia, Ciencias Físicas, Idioma Es-
pañol, Educación Visual y plástica.
e. Elaboración de un relato.
f. Decodificación y construcción de textos cartográficos. g- Elaboración
de maquetas
g. Exposición -taller, presentando a la comunidad: “Otro Territorio es po-
sible. Cuenca del Arroyo Pantanoso”.

Abordar en Geografía las cuestiones ambientales y territoriales, nos

permite generar estrategias de análisis para comprender y explicar las re-
configuraciones espaciales. Los escenarios ambientales producto del actual
proceso de globalización, deben implicar una mirada multidimensional, que
considere por un lado la comprensión de la realidad en términos de produc-
ción de la información y de las desigualdades sociales, así como las posibi-
lidades de acceso al conocimiento y es aquí donde la educación geográfica
cobra singular relevancia para generar conciencia acerca de la interacción
de las políticas públicas y de las prácticas sociales cotidianas, en los marcos
democráticos.

221
Desarrollo y fundamentación
de la secuencia didáctica

El desarrollo de la propuesta de enseñanza, implicará llevar a cabo los

objetivos específicos presentados a través de los principios de la Geografía;
en esta instancia se fundamentarán cada uno de ellos.
Una de las primeras estrategias de enseñanza a llevar a cabo, será el
reconocimiento y observación del área de estudio a través de la Salida de
Campo, la finalidad de la misma pretende un acercamiento con otra mirada
por parte de los alumnos y la ubicación en el plano cartográfico de los ele-
mentos del paisaje visibles; con esta actividad se está involucrando al resto
de la comunidad educativa ya que implica un cambio en el espacio físico
del aprendizaje y también a lo padres y vecinos a lo que se les comunicará
la actividad que realizarán los alumnos. Se pretende con la preparación y
ejecución de esta actividad tanto en el aula y en la comunidad generar un
impacto, ya que consideramos que “los medios didácticos e imaginativos
aproximan al individuo a la naturaleza, incrementan la sensibilidad, la moti-
vación, la retención, la comprensión de una realidad, dan claridad, variedad
e impacto en el público. Ello se fundamenta en el hecho de que la gente
recuerda mejor lo que hace, y para ello se requiere la participación activa”
(Quivas 2010:382).
La salida de campo, implica la observación del área y aplicar el principio
de localización, el cual será reforzado con tareas en el aula ubicando en el
plano y en el mapa satelital la distribución de los principales usos del suelo,
para ello se utilizará como herramienta la XO, a través del programa infor-
mático Google Earth y comparación con la carta topográfica 1:25.000.
Los usos del suelo, serán abordados de acuerdo a la categorización que
se expresa en la ley de OT y DS, definidas en sus artículos 30 al 34, en ru-
ral, urbano y suburbano. El suelo rural se define en dos categorías, la rural
productiva entendiendo como principal destino la producción “agraria, pe-
cuaria, forestal o si-milar, minera o extractiva” y rural natural son las áreas de
territorio protegido con el fin de mantener el medio natural, la biodiversidad,
o proteger el paisaje u otros valores patrimoniales” (Art.31). El suelo urbano
“comprenderá las áreas de territorio de los centros poblados, fraccionadas,
con las infraestructuras y servicios en forma regular y total, así como aquellas
áreas fraccionadas parcialmente urbanizadas en las que los instrumentos
de ordenamiento territorial pretenden mantener o consolidar el proceso de
urbanización” (Art. 32), esta categoría se clasifica en el suelo urbano conso-
lidado que cuenta con redes de agua potable, pluvial, saneamiento, tendido

222
eléctrico y redes viales y el suelo urbano no consolidado cuando existe un
mínimo de infraestructura o aquellas áreas degradadas o en desuso. El uso
del suelo suburbano (Art.33) “constituido por enclaves con usos, actividades
e instalaciones de tipo urbano o zonas en que éstas predominen, dispersos
en el territorio o contiguos a los centros poblados, según lo establezcan los
instrumentos de ordenamiento territorial. Son instalaciones y construcciones
propias de suelo categoría suburbana las: habitacionales, turísticas, resi-
denciales, deportivas, recreativas, industriales, de servicio, logística o simi-
lares”. Por último se define el uso del suelo potencialmente transformarle en
el Art. 34º. El ordenamiento del territorio, implica hacer compatibles los usos
del suelo en las cuencas hidrográficas, ya que éstas pasan a constituirse en
las unidades territoriales de planificación y gestión.
De acuerdo a esta categorización y considerando según Bozzano (2007)
al territorio de análisis como un “territorio de borde blando”, podemos ubicar
en la cuenca media- baja del Arroyo Pantanoso, todos las categorías del
suelo, pero se destacan la suburbana y la transformable.
Este abordaje conlleva a la descripción y explicación desde la susten-
tabilidad, la cual “reconoce las conexiones entre la política económica y la
política del medio ambiente e insiste en la integración de las dos, dentro de
un amplio contexto socio-económico y ambiental” (Domínguez, 2005:3).
La construcción de territorios sustentables, desde el desarrollo local,
implica considerar todas las dimensiones físico- biológico, socio- cultural,
científico- tecnológica, organizacional y política- institucional, desde el “pa-
radigma de la complejidad”, respetando los ritmos de regeneración de la
naturaleza y el acceso equitativo de los recursos y a la producción de ali-
mentos sanos y permitiendo a los productores residir en sus territorios de
vida y producción y el establecimiento con los consumidores de relaciones
de confianza mutuas” (Domínguez, 2005:12), generando así el acceso a ca-
lidad de vida de toda la población y la sustentabilidad del sistema mundo.
Los autores Achkar y Domínguez (2005) consideran que este desarrollo
es multidimensional, integrado por las dimensiones físico- biológica, la so-
cial- económica, científico-tecnológica y política. La primera considera aque-
llos aspectos que tienen que “ver con preservar y potenciar la diversidad y
complejidad de los ecosistemas, su productividad, los ciclos naturales y la
biodiversidad”; en este vértice del tetraedro de la sustentabilidad debe intro-
ducirse el concepto del agua como bien natural, el cual se enmarca en la
categoría de análisis de bienes comunes.
Entonces, el agua es un bien común fundamental, para el desarrollo de
la vida e importante para diversos procesos naturales dentro de la dinámica

223
del ciclo hidrológico; entendido como los desplazamientos, intercambios y
almacenamiento de aguas en la superficie terrestre. Este bien natural, es
un derecho humano y vital para las actividades socio- productivas por ello
“el acceso a las fuentes de agua dulce y el control de la gestión constituyen
objetivos estratégicos para los centros de poder, para las empresas transna-
cionales y también para los movimientos sociales. Es así que se establecen
nuevas relaciones entre las poblaciones locales y las instituciones estatales,
entre los Estados, los organismos supranacionales y las empresas trans-
nacionales” (Ackhar, 2008:15). Estos últimos actores, son los protagonistas
del desarrollo agroindustrial, de la industria minera que contamina cuen-
cas y territorios, de la transnacionalización de la industria hidroeléctrica, de
los servicios sanitarios y de la expansión sostenida de los centros urbanos
que hacen un uso intensivo de los recursos hídricos. La utilización de los
recursos hídricos, de esta forma, implica la degradación del agua, de los
ecosistemas y la contaminación bioquímica y se agregan las consecuencias
provocadas por la crisis climática que esta “modificando la disponibilidad del
agua superficial, la humedad de los suelos y la alimentación de las napas
subterráneas” (Gresh, 2009:26).
Sin duda, en el abordaje del ciclo hidrológico, se hace necesario el tra-
bajo coordinado con Biología acerca de las interacciones en el ecosistema
de la microcuenca y de la pérdida y recuperación de la biodiversidad, así
como también con Ciencias Físicas, en lo referente a la clasificación de los
agentes contaminantes, en su origen físico o químico.
Entonces, el agua, se transforma en un bien escaso y en “riesgo cre-
ciente para la vida de las personas y las comunidades ya que han alterado
significativamente la dinámica de los ciclos hidrológicos” (Achkar, 2008:9),
es necesario repensar la gestión de los recursos hídricos, desde la concep-
ción de cuenca hidrográfica, entendida como un sistema natural, con límites
precisos definidos por la divisoria de aguas, es también un sistema abierto
que implica intercambios de materia, energía e información con su entorno
y/o con otros sistemas, es también un sistema de interacciones complejas.
La cuenca hidrográfica es la segunda categoría de análisis a abordar,
fundamentada en la valoración y el manejo integrado de las cuencas. Para
llevar a cabo el manejo sustentable de las cuencas hidrográficas, conside-
radas como territorios y categoría de análisis, se deben pensar desde la
multiescalaridad la macrocuenca del Arroyo Pantanoso, la subcuenca me-
dia- baja, la microcuenca en su paso por el Paso de la Arena y los ecosiste-
mas de esta última en particular, ya que cada unidad territorial contiene una
determinada estructura y funcionalidad, e identificar las zonas de vulnerabi-

224
lidad.
Otro de los vértices del tetraedro de la sustentabilidad es la dimensión
socio- económica la cual
“considera la equidad en el acceso de los bienes de la naturaleza nece-
sarios para el desarrollo de la vida, tanto en términos intergeneracionales
como intrageneracionales, entre géneros y entre culturas, entre grupos y
clases sociales y también a escala del individuo; lo que incluye todas las
actividades de producción, distribución y consumo de bienes y servicios;
todos ellos atravesados por la dimensión científica- tecnológica que es la
capacidad de generar innovaciones en éste ámbito y la adecuación de las
necesidades locales o nacionales (problemáticas que incorporan aspectos
sociales, económicos, políticos, ambientales y territoriales) para conocer
mejor las potencialidades de los recursos naturales así como tender a la
generación de tecnologías apropiadas y apropiables por parte de las comu-
nidades es una de las condiciones que incidirá en avanzar en el camino de
la sustentabilidad” (Ackhar y Domínguez 2005).
Para llevar adelante, en el aula, el análisis de esta dimensión, se desta-
cará el rol que tiene el eje Ruta 1 y la Avenida Luis Batlle Berres en la insta-
lación de los nuevos equipamientos urbanos, en los procesos de expansión
de la matriz urbana, en la pérdida de las configuraciones rurales sobre la
cuenca y sus vulnerabilidades; la necesidad de reubicación o regulación de
los asentamientos de población y de sus necesidades de servicios. En esta
instancia es donde realizarán trabajos coordinados con Historia, acerca de
los cambios y configuraciones territoriales en el tiempo y el espacio, cen-
trados en el uso de la cuenca en el pasado lejano, cercano y el presente
actual.
Las características de los procesos de expansión urbana en territorios de
borde blandos, se manifiestan en otros espacios y son consecuencia de la
yuxtaposición de la lógica global; por lo tanto se hace pertinente comparar
estas dinámicas territoriales con otros territorios dentro del AMM, a escala
regional y global con los sugeridos en el programa, como por ejemplo los
procesos de nuevas configuraciones territoriales que están sucediendo en
la República Democrática del Congo o en India.
Otra de las estrategias, es la elaboración de un relato relacionado “otro
territorio es posible desde la sustentabilidad”, porque consideramos que
“escribir es plasmar lo que se piensa; situación que implica nada más y nada
menos, que una decisión” (Carballido, 2010), acerca de los problemas am-
bientales y las interrelaciones que se dan en el tetraedro de la sustentabili-
dad del territorio de estudio y las vivencias del territorio que habitamos. Esta

225
tarea, se hará en coordinación con Idioma Español. Los relatos imaginados
se plasmaran en maquetas, en coordinación con Expresión Visual y Plásti-
ca, las cuales serán presentadas en el taller de padres.
El tratamiento de estos temas, se vincula con otra de las dimensiones
del tetraedro la político-institucional que “se refiere a la participación directa
de las personas en la toma de decisiones, en la definición de los futuros
colectivos y posibles Las estructuras de gestión de los bienes públicos y el
contenido de la democracia” (Achkar y Domínguez, 2005); este punto es un
buen momento para recordar los “procesos de privatización de los servicios
públicos de abastecimiento de agua potable y saneamiento, en los depar-
tamentos de Maldonado y Canelones”, llevados a cabo en la década de
los 90’s, y que ante esta situación las líneas de acción emprendidas por la
Comisión en Defensa del Agua y de la Vida -CNADV-, se centraron en “ que
el acceso al servicio de agua potable y saneamiento constituyen derechos
humanos fundamentales (Achkar, 2008: 20-21).
Entre las estrategias a llevar a cabo por parte de la comunidad, se pue-
den desarrollar talleres de difusión con los padres y vecinos del liceo sobre
sus derechos como gestores de las cuencas hídricas y del agua como un
bien común. Estos talleres, serán organizados por las docentes y la direc-
ción del centro pero serán trabajados por los alumnos que así lo deseen,
presentando sus maquetas y/o relatos “otro territorio es posible” e invitados
expertos en el tema. Los gestores de las cuencas deben validar la toma de
decisión a través de leyes u ordenanzas, así como de planes y programas
que integren los saberes científicos con los de la población local y de esa
forma realizar una planificación consensuada para el manejo integral del
territorio.
Dentro de esta categoría de análisis es pertinente abordar el constructo
teórico de soberanía territorial, como la capacidad de las comunidades
para generar instancias de gestión participativa de los bienes de la naturale-
za, que integran cada territorio.
Este abordaje no puede dejar de lado las lógicas globales ya que éstas
influyen en las locales, estas relaciones no “deben ser concebidas como
excluyentes, sino como inclusivas/complementarias, ya que es imposible
pensar en desarrollar estrategias de desarrollo local sin tomar en cuenta las
estrategias globales. El territorio por su singularidad reviste una importancia
fundamental en los procesos productivos que están afectados por lógicas de
gestión, de incorporación de tecnologías y de estrategias de acción” (Ídem:
11). En este punto, se hace necesario vincular los contenidos abordados y

226
los constructos teóricos, con el análisis de las cuencas hidrográficas suge-
ridas en el programa oficial: la Cuenca del Río Congo, Nilo o Ganges, e ir
introduciendo el principio de transescalaridad.
La siguiente propuesta de enseñanza, partirá del análisis local del territo-
rio, pero sin descontextualizarlo de las relaciones con las escalas nacional,
regional y global, por ello seleccionamos las cuencas hidrográficas, dentro
de los contenidos programáticos, ya que esta categoría de análisis implica
una mirada geohistórica del uso de los bienes naturales, desde la gestión
del modelo capitalista globalizador, que trata a los mismos como valoriza-
bles, apropiables, productibles y mercantilizables.
La EA no sólo brinda información referente a los problemas ambienta-
les, sino que busca cambios en el sentido de la responsabilidad ambiental,
la misma debe ser planteada en forma integral y relacional teniendo como
centro- si tomamos la idea de esferas concéntricas- a las relaciones con la
biosfera, con los otros y con uno mismo, dejando de lado la economía como
centro de vida; entonces la EA implica analizar la realidad socio-territorial en
un contexto y tiempo determinado e ir generando un nuevo tipo de relacio-
nes ambientales para transitar hacia la sustentabilidad del sistema mundo.

Resultados esperados

Con la presentación de la propuesta de enseñanza, pretendemos lograr

en primera instancia un intento de aplicar los principios de la EA dentro de
la currícula de Geografía en Educación Secundaria; en segundo lugar ge-
nerar en los alumnos instancias de participación y crítica ambientalmente
sustentable y por último involucrar a través de la información al resto de la
comunidad educativa.
El primero de los resultados esperados, se relaciona en que considera-
mos que la propuesta de enseñanza tiene vigencia epistemológica, por que
se aborda desde el paradigma de la complejidad, lo que implica la validez
del conocimiento de todos los que participaremos de la propuesta de ense-
ñanza, también por que abordamos como categoría de análisis el territorio,
cuenca hidrográfica y bienes comunes. Por otro lado la propuesta tiene vali-
dez didáctica ya que se contextualiza el abordaje de la cuenca y no se pre-
senta el tema en “un contexto totalmente diferente al que se desarrollan las
prácticas educativas” (Domínguez, 2011:36), sino que la contextualización
de la cuenca trabajada fue “incorporando nuevos valores éticos y estéticos
promoviendo la formación en participación, esto exige formas diversas de

227
comprender el mundo y aportar colectivamente para la transformación que
exige nuestro sistema mundo” (Domínguez, 2010:4) y porque concordamos
en que “la construcción de objetos de enseñanza para abordar la temática
ambiental en el aula requiere de la selección, jerarquización y secuenciación
de contenidos que cumplan una doble condición: vigencia epistemológica y
validez didáctica” (Achkar, et al. 2007:27).
Acorde con el punto anterior, se pretenden construir con los alumnos
el análisis multidimensional y multidisciplinar de la cuenca hidrográfica del
Arroyo Pantanoso en su curso medio- bajo, implicando el análisis de las
dimensiones físico- biológico en cuanto a la disponibilidad, diversidad y re-
siliencia de los recursos naturales, desde la social-económica implica va-
lorizar los bienes comunes, apropiarse y gestionar los mismos de acuerdo
a las necesidades, las costumbres y las pautas culturales, dentro de las
tensiones lógicas de la escala local- global y la validez de los saberes cien-
tíficos y populares, de manera tal que los alumnos como futuros ciudadanos
– partícipes puedan ser gestores y tomadores de decisiones colectivas en
su territorio.
En última instancia, se pretende llegar a promover la participación de la
comunidad educativa, basada en los derechos y deberes territoriales de las
personas, explicitados en los Art. 6º y 7º de la ley de OT y DS y así promover
en la comunidad instancias de reflexión y participación tendiendo puentes
hacia el desarrollo sustentable y el respeto de los derechos ambientales,
culturales, económicos y sociales.

Cronograma

La propuesta de enseñanza comenzará a ser trabajada de acuerdo al

siguiente cronograma:

Mes Actividades
Abril Preparación de la Salida de Coordinación de
campo. actividades con Biología y
Ejecución de la Salida de Campo. Ciencias Físicas, a través
de fichas de
Tareas de localización y observación de relevamiento en el área de
estudio.

228
 la Cuenca. Construcción de textos
cartográficos donde
se plasma el relevamiento
de lo observado.
Mayo Categorización del suelo. Análisis del relevamiento
realizado en Biología
El agua como bien común= categoría de y Ciencias Físicas.
análisis
Dimensión físico- biológica: ciclo
hidrológico, ecosistemas, suelos.
Junio Dimensión socio-económica: descripción, Coordinación con Historia,
a través del análisis
explicación y análisis de las temporal del territorio.
configuraciones territoriales. Coordinación con Idioma
Español relativa a la
Elaboración del Relato. escritura.
Construcción de la Maqueta Coordinación con Expresión
Visual.
Julio Exposición de la Maquetas. Coordinación con la
Dirección del Centro
Taller de padres y resto de la comunidad Educativo, en la realización
de la charla taller
educativa. “Otro territorio es posible”

Agosto Abordaje de una cuenca a escala global En la coordinación de

centro se presentarán
(Congo, Nilo, Ganges), seleccionada por los resultados alcanzados
con los alumnos y
los alumnos. con la comunidad
educativa, buscando una
Evaluación de los resultados esperados: instancia de reflexión
acerca de la propuesta

229
 a) de la coherencia y pertinencia de la de enseñanza.
propuesta de enseñanza. b) de los
constructos teóricos incorporados por los
alumnos.
c) Compromiso y respuesta de los
aprendientes, padres, comunidad
educativa, comunidad.

Aclaramos que los tiempos serán flexibles y adecuados al ritmo de los alumnos y
del centro educativo, así como del colectivo docente.

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