RELACIN DEL ESQUEMA DE LA PROPORCIONALIDAD Y LA GRAN IDEA

DE LA ESTEQUIOMETRA

JUAN DAVID ACERO ARIAS

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON ENFASIS EN CIENCIAS
NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL
SANTIAGO DE CALI
2016
RELACIN DEL ESQUEMA DE LA PROPORCIONALIDAD Y LA GRAN IDEA
DE LA ESTEQUIOMETRA

JUAN DAVID ACERO ARIAS

BORIS FERNANDO CANDELA RODRGUEZ

DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON ENFASIS EN CIENCIAS
NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL
SANTIAGO DE CALI
2016

2
3
4
 CONTENIDO
Pg.

RESUMEN 11

INTRODUCCIN 13

CAPTULO I: PRESENTACIN DEL PROBLEMA. 16

1.1 Justificacin. 16

1.2 Antecedentes. 18

1.3 Problemtica. 23

CAPTULO II: MARCO TERICO. 28

2.1. Construccin del conocimiento. 28

2.2. Cognicin y Razonamiento. 30

2.3. Desarrollo del pensamiento desde Piaget. 31

2.4. Patrones de razonamiento del programa PENSAR CON LA CIENCIA. 36

2.5. Los tres niveles de representacin de la qumica. 39

2.6. Dificultades y limitaciones para el aprendizaje de la qumica. 40

2.7. Concepciones alternativas. 42

2.8. Los ncleos conceptuales de la qumica. 44

2.9. La gran idea de la estequiometra. 51

CAPTULO III: HIPTESIS, OBJETIVOS Y METODOLOGA DE LA

INVESTIGACIN. 54

3.1 Hiptesis. 54

3.2 Objetivos. 54

5
3.3 Metodologa de investigacin. 54

CAPTULO IV: RESULTADOSY ANLISIS 67

4.1 Resultados y anlisis de los datos 67

4.1.1. Resultados y anlisis del Pretest y Postest 67

4.1.2 Resultados y anlisis del estudio de caso 75

CONCLUSIONES 118

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

6
 LISTA DE TABLAS
Pg.

Tabla 1: explicacin de las preguntas del pretest. 58

Tabla 2: explicacin de las preguntas del postest. 60

Tabla 3: resultados del pretest. 68

Tabla 4: resultados del postest. 71

Tabla 5: codificacin de los relatos narrativos y los escritos de los estudiantes 77

Tabla 6: categora Relacin contenidos especficos del currculo de la ciencia y

esquemas conceptuales. 95

Tabla 7: Aprendizaje por comprensin conceptual e integrado. 95

Tabla 8: Competencias lingsticas. 95

Tabla 9: Manejo y gestin de la clase. 95

7
 LISTA DE GRFICAS
Pg.

Grafica 1: Resultados del pretest. 69

Grafica 2: Resultados del postest 72

8
 LISTA DE FIGURAS
Pg.

Figura 1: Esquema que ilustra el proceso de construccin de conocimiento. 29

9
 LISTA DE ANEXOS
Pg.

Pretest 126

Postest 130

10
 RESUMEN

Durante el proceso de construccin del conocimiento no solo es necesario poseer

una serie de conceptos, adems se hace necesario que el sujeto posea la capacidad
de utilizarlos y darles sentido. De ah que, los conocimientos conceptuales deben
estar vinculados a los esquemas de pensamiento formal 1, pues dichos esquemas
son los que le permite al sujeto comprenderlos y a su vez, los conocimientos
conceptuales brindan la posibilidad de desarrollar dichos esquemas (Pozo, Gmez
Crespo, Limon y Sanz Serrano, 1991; Pozo, j. y Gmez Crespo, 2009).

En relacin a la idea anterior, la investigacin en educacin (Pozo et. al, 1991; Pozo
y Gmez Crespo, 2009) ha evidenciado que el desarrollo de los esquemas de
pensamiento formal est fuertemente relacionado con los contenidos conceptuales
del currculo de la ciencia. De hecho, aprender y utilizar determinado conocimiento
requiere del estudiante el uso de un determinado esquema; y del mismo modo, el
desarrollo de cierto esquema puede lograrse a travs de un determinado concepto
cientfico. Un ejemplo, puntual de ello lo encontramos en el aprendizaje de la
estequiometra y el desarrollo del esquema de la proporcionalidad, en donde el
primero desarrolla el segundo y el segundo permite comprender el primero.

Por lo anterior, se plantea como hiptesis que existe una relacin interdependiente
entre el esquema de la proporcionalidad directa y la estequiometra, dado que
ambas crecen y se desarrollan conjuntamente. Por tanto, surge el siguiente
interrogante: El desarrollo del esquema de la proporcionalidad influye en el
aprendizaje de la estequiometra en estudiantes de grado 11?

Para responder a este interrogante, se realiz una investigacin de corte cualitativo,

as mismo, sta se apoy en algunos datos cuantitativos. Para ello, se realiz un
pretest y postest a un grupo de estudiantes del grado 11, sobre el conocimiento
conceptual en cuestin, el cual permiti observar e forma general del estado inicial
y final de los estudiantes. Por otro lado, se llev a cabo una observacin participante
del mismo grupo durante un periodo de 6 a 7 meses aproximadamente, con el fin
de observar y analizar el proceso de desarrollo y construccin de dicha relacin.

1
De acuerdo a Flavell (1998) los esquemas de pensamiento formal, son los encargados de realizar las
operaciones mentales dentro de la cognicin del sujeto y permitirle analizar, interpretar, comprender y explicar
los fenmenos con los que interacta. Estos son: las operaciones combinatorias, la proporcionalidad, la
coordinacin de dos sistemas de referencia, nocin de equilibrio mecnico, probabilidad, correlacin,
compensaciones multiplicativas y las formas de conservacin que van ms all de la experiencia.
11
En base a esto, se interpret los datos cuantitativos a travs de la comparacin de
ambos test, en donde se analiz si los estudiantes lograron vincular el esquema de
la proporcionalidad con el conocimiento conceptual de la estequiometria en la
resolucin de problemas. Lo cual, permiti generar una observacin ms amplia del
estado inicial y final de los estudiantes, con el fin de determinar si dicha relacin
logr desarrollarse.

Por otro lado, para lograr comprender cmo se llev a cabo el proceso de desarrollo
de dicho vinculo a travs de la instruccin, se emple la teora fundamentada desde
la perspectiva de Straus y Corbin (2002), la cual permite interpretar los datos
tomados de la observacin participante y construir generalizaciones naturalsticas
sobre la relacin que los estudiantes construyen entre la estequiometra y la
proporcionalidad durante todo su proceso de aprendizaje para comprender,
interpretar y resolver problemas. Para finalizar, se realiz una triangulacin por
fuente, la cual permite darle confiabilidad y validez a la investigacin.

Palabras Clave: Estequiometra, Proporcionalidad, Esquemas de pensamiento,

Ncleos conceptuales de la qumica, Investigacin cualitativa, Teora fundamentada
en los datos.

12
 INTRODUCCIN

Algunas investigaciones (Contreras y Garca, 2008; Lewis, Cuesta, Ghisays,

Romero, 2004) han dejado ver graves problemas de inadaptacin y desadaptacin 2
a lo largo del proceso de enculturacin en los nios, los cuales vienen determinados
por factores cognitivos, emocionales y sociales; situacin que interrumpe o limita
dicho proceso. Por lo general, dichas investigaciones muestran que la escuela a
travs del currculum y las actividades de aprendizaje le asignan poca importancia
a situaciones que le brinden al sujeto la posibilidad de comenzar a desarrollar de
forma progresiva los esquemas de pensamiento formal, los cuales subyacen a los
diferentes contenidos del currculum de las ciencias.

Dicha situacin, limita en gran medida el aprendizaje de las ciencias, pues stas
requieren para su comprensin y manejo, el desarrollo del pensamiento formal, ms
precisamente los esquemas de pensamiento (Pozo, 2009). stos, son los
encargados de realizar las operaciones mentales dentro de la cognicin del sujeto
y permitirle analizar, interpretar, comprender y explicar los fenmenos con los que
interacta. Por tal razn, se evidencia la falta de inters y bajo rendimiento
acadmico durante el estudio de estas disciplinas (Biologa, Fsica y Qumica ms
precisamente), pues al no poseer las habilidades necesarias para el aprendizaje de
las mismas, los estudiantes las terminan considerando sumamente complejas o no
logran aprenderlas significativamente (Garca de Cajn, Domnguez y Garca-
Rodeja, 2002).

Por tanto, se hace evidente la relacin que debe existir entre el desarrollo de los
esquemas de pensamiento y los contenidos de la ciencia durante la enseanza y
aprendizaje de las mismas. En este sentido, Carretero, Lpez, Pozo, Len, Prez y
Asensio (1992), presentan a travs de la propuesta de los ncleos conceptuales de
la qumica, como se genera una relacin interdependiente entre los contenidos
especficos de la qumica y los esquemas de pensamiento formal. As mismo, los
ncleos conceptuales, abarcan igualmente las principales dificultades y limitaciones
para el aprendizaje que se presenta en cada uno de sus ncleos.

Entre estos tres ncleos conceptuales, se destaca el tercer ncleo, debido al alto
nivel de abstraccin que posee y los requerimientos cognitivos que exige. Esto se
debe a que principalmente, como en su nombre lo indica, se manejan gran cantidad

2
Se entiende la inadaptacin como una situacin donde el sujeto no logra apropiar los
conocimientos, cultura y procesos cognitivos que exige su contexto. As mismo la desadaptacin,
consiste en la prdida del equilibrio e integracin que el sujeto ya haba logrado por diversos medios
sensoriales, culturales, acadmicos y emocionales, adems de dificultades de aprendizaje y
apropiacin de estructuras cognitivas de orden superior (Lewis, Soraya. et al, 2004).
13
de clculos cuantitativos, los cuales le confieren su nivel de dificultad.
Adicionalmente, en este ncleo se utilizan y desarrollan una gran cantidad de
esquemas de pensamiento, los cuales se integran, en algunos casos, para la
comprensin de los contenidos conceptuales que aborda.

En este sentido, dentro de este ncleo, encontramos gran diversidad de contenidos

conceptuales importantes para el aprendizaje de la qumica. Uno de ellos, es la
estequiometra, la cual es el estudio de las relaciones cuantitativas de reactivos y
productos durante una reaccin qumica. sta, involucra paralelamente el desarrollo
de clculos cuantitativos y el esquema de la proporcionalidad. En donde por medio
del esquema los sujetos pueden desarrollar los clculos cuantitativos y gracias a
estos ltimos se desarrolla el esquema de la proporcionalidad.

Por tanto, el aprendizaje de la gran idea de la estequiometra resulta complejo, dado

que sta presenta un alto nivel de abstraccin, adems involucra razonamientos
cuantitativos, pues los fenmenos que representan se encuentran dentro del plano
submicroscpico, los cuales se resuelven y entienden a nivel simblico. En este
sentido, un bajo desarrollo del esquema de la proporcionalidad, les impide a los
estudiantes poder comprender las relaciones que se establecen entre los diferentes
elementos y cmo stas determinan su comportamiento. Por tanto, mediante dicho
esquema el estudiante puede comprender, interpretar y desarrollar problemas que
involucren dicho tpico

En este orden de ideas, para el aprendizaje y comprensin conceptual de la

estequiometra, se hace sumamente necesario que los estudiantes aprendan y
desarrollen el esquema de la proporcionalidad. Esto se debe, a que dado que la
estequiometra se basa en las relaciones proporcionales de masas dentro de una
reaccin, los estudiantes deben poder comprender y determinar cules son las
relaciones proporcionales que se evidencian en cada reaccin que analicen,
situacin que solo es posible de realizar si se ha desarrolla el esquema de la
proporcionalidad. As mismo, al aplicar constantemente este tipo de pensamiento o
habilidad de pensamiento formal, ste se desarrolla consecuentemente.

Por tanto, el presente estudio abarcar dicha relacin interdependiente entre el

esquema de la proporcionalidad y la gran idea de la estequiometra durante el
aprendizaje de la misma. En consecuencia, el presente trabajo centr su atencin
en la relacin bidireccional que se establece entre la gran idea de la estequiometra
y el esquema de la proporcionalidad.

Para tal fin, la investigacin se dividi en tres captulos diferentes. En el primero,

encontramos la presentacin del problema, el segundo el marco terico de

14
referencia para la investigacin que se realiz, el tercero abarca los aspectos
metodolgicos realizados y por ltimo, el cuanto captulo abarca los resultados y
anlisis realizados. Adicionalmente al finalizar el cuarto captulo, el lector podr
encontrar las conclusiones, en la cuales se resumen los resultados y anlisis ms
relevantes de la investigacin. Igualmente, al final tambin se encuentran las
referencias bibliogrficas y los anexos, en los cuales se ilustran los dos test
aplicados.

15
 CAPITULO I

1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA

1.1 JUSTIFICACIN

Las habilidades cognitivas juegan un rol sumamente importante en el desarrollo del

nio durante su formacin acadmica, en consecuencia Willem Doise (p. 49-70)
explica que, la interaccin del nio con el ambiente le exigen el desarrollo de ciertas
coordinaciones o habilidades de pensamiento formal, las cuales a travs de dicha
interaccin el sujeto puede dominarlas y usarlas posteriormente en futuras
relaciones ms complejas. De esta forma, el pensamiento formal juega un papel
muy importante para la desarrollo del estudiante, pues no solo es un mecanismo
integrador del individuo a un ambiente social, sino que adems le permite modificar
y aprender conductas y conocimientos que le permitan desarrollarse como persona
y construir su visin o interpretacin del mundo.

En este sentido, la teora Piagetiana nos propone una serie de estadios que intentan
explicar el desarrollo de las habilidades de pensamiento en el sujeto, en donde ste
alcanza su cspide en el estado Formal. Dicho estadio se caracteriza principalmente
por ser un razonamiento de orden hipottico deductivo, el cual le permite al sujeto
interpretar y relacionarse con la realidad partiendo no solo desde lo concreto
(contacto directo con objetos, hechos o fenmenos) sino desde interpretaciones,
relaciones, conocimientos o hiptesis que ha construido con el objetivo de
solucionar un problema. Es de esta forma que, la naturaleza del pensamiento formal
es de carcter proposicional, ya que los racionamientos que se realizan se centran
ms en lo posible que en lo tangible.

En consecuencia, este estado es fundamental para la formacin de los nios en el

mbito educativo, pues el tipo de pensamiento que se desarrolla en l es el
caracterstico de la ciencia, dado que sta trata de establecer leyes o principios que
permitan explicar y entender el funcionamiento y comportamiento de la naturaleza.
Aunque la ciencia explique muchas de sus teoras y leyes a partir de fenmenos
concretos, todas sus interpretaciones y explicaciones pasan a ser de carcter
general, lo cual permite interpretar algunos o todos los comportamientos posibles
que adquiere la naturaleza en determinados fenmenos. Es as que, para la escuela
es de suma importancia desarrollar un pensamiento formal, pues solo ste le
permitir al estudiante interpretar y utilizar de forma adecuada y eficiente los
conocimientos cientficos (Pozo y Gmez Crespo, 2009).

16
No obstante, el desarrollo de ste pensamiento no est desligado a los contenidos
conceptuales de la ciencia, sino por el contrario, a determinados conocimientos
cientficos le subyacen ciertos esquemas conceptuales (Pozo y Gmez Crespo,
2009), los cuales intervienen directamente en su interpretacin e implementacin
en la solucin de un problema. En otras palabras, los esquemas de pensamiento
formal estn fuertemente relacionados con los contenidos conceptuales de la
ciencia, en donde para aprender y utilizar determinado conocimiento se requiere el
uso de determinado esquema, y del mismo modo, el desarrollo de ciertos esquemas
est limitado por ciertos conceptos cientficos. En este sentido, Pozo y Gmez
Crespo (2009), muestran que el desarrollo de los esquemas de pensamiento formal
estn sometidos o restringido por contenidos conceptuales de las disciplinas,
haciendo que dichos esquemas no sean de carcter general sino especfico de cada
disciplina. De esta forma, para adquirir un buen aprendizaje, desempeo y uso de
las disciplinas de la ciencia en la escuela, es necesario que se ensee a utilizar las
caractersticas del pensamiento que le subyacen, en otras palabras, para aprender
qumica, fsica y biologa es inevitable que la escuela ayude a desarrollar y usar los
esquemas de pensamiento formal en cada caso.

En este orden de ideas, para el caso de una de las ciencias como la qumica, Pozo
et al. (1991), propone la idea de los tres ncleos conceptuales, los cuales integran
los conocimientos ms importantes para la construccin de los conceptos y leyes
de la qumica y las habilidades cognitivas o esquemas de pensamiento formal
requeridas para la construccin de las mismas. stos, parten de las tres ms
grandes dificultades y errores conceptuales en el estudio de la qumica y de los
esquemas de pensamiento formal que los estudiantes deben tener y desarrollar
para el aprendizaje de dicha disciplina.

En consecuencia, el primer ncleo, La continuidad/discontinuidad de la materia,

requiere que el estudiante conciba el vaco que existe entre las partculas; lo cual
implica un pensamiento netamente hipottico o proposicional, pues el estudiante
construye esta nocin a partir de relaciones conceptuales y deductivas, dado que
es un concepto que no es visible y que no se puede remitir a lo concreto. As mismo,
dentro de este ncleo se encuentran otros conceptos y esquemas operatorios que
se requieren para su interpretacin, como es el caso de la medicin.

En el segundo ncleo, Conservacin de propiedades de la materia, requiere que el

estudiante pueda concebir la conservacin de caractersticas de la materia las
cuales no son perceptibles, un ejemplo es la conservacin de los tomos. Es por
tanto que el del equilibrio mecnico y las formas de conservacin que van ms all
de la experiencia, son dos esquemas de pensamiento formal necesarios para la
interpretacin de este ncleo. Esto se debe a que al interpretar una reaccin, el

17
estudiante debe hacer la accin mental de que cierto reactivo al reaccionar con otro
dan como resultado un producto, el cual debe de mantener una igualdad de tomos,
esta accin implica que el estudiante mantenga la idea de la conservacin de la
materia y establezca que la igualdad entre los dos estados es que la materia en
tanto a su cantidad, es constante.

Por ltimo, el tercer ncleo corresponde a la cuantificacin de relaciones, en ste

los estudiantes deben ser capaces de manejar proporciones diferentes y mantener
una relacin directa con un producto, para lo cual es indispensable el esquema de
la proporcionalidad, pues este es el que le permite establecer la relacin entre dos
magnitudes diferentes, las cuales dan como resultado una constante. En este
sentido, en la aplicacin de las leyes de los gases como en estequiometria, los
estudiantes deben de establecer relaciones entre variables, las cuales permanecen
constantes aunque las variables aumenten o disminuyan. Un ejemplo es el caso de
cualquier reaccin, en donde se debe establecer la relacin de los reactivos, ya sea
de 2 a 1, 1 a 1 o de 3 a 1, etc.; para as saber la cantidad que se requiere de un
elemento o sustancia para hacer la reaccin.

Con base a todo lo anterior, podemos observar cmo se hace necesario el desarrollo
de un pensamiento formal o cientfico para la comprensin de los conceptos ms
importantes y fundamentales de la qumica. As mismo, dichos conceptos son el
escenario ms adecuado para el desarrollo de los esquemas formales.

1.2 ANTECEDENTES

De acuerdo a lo que hasta el momento hemos analizado en la justificacin, podemos

considerar que no solo cobra un importante papel el desarrollo de las habilidades
cognitivas de alto nivel o esquemas de pensamiento formal, sino que adems stas
deben de desarrollarse dentro y paralelamente a los tpicos y contenidos del
currculo de la ciencia. Por tanto, a continuacin se revisarn algunos de los
antecedentes ms significativos encontrados, los cuales abordarn primero la
relacin entre esquemas de pensamiento y contenidos, despus las dificultades y
limitaciones para el aprendizaje de la qumica, y por ltimo, algunos elementos
importantes para el aprendizaje y comprensin conceptual de la estequiometra.

En primer lugar, encontramos en Carretero et al. (1992), los presupuestos

fundamentales de la lnea de investigacin sobre Psicologa de la Instruccin
desarrollada por los autores, abordando dos investigaciones especficas al
respecto. La primera, trata sobre las ideas de alumnos adolecentes en Qumica y la
segunda, se focaliza sobre la comprensin de textos y las variables que influyen en
l.

18
En la primera investigacin, se parte desde un punto de encuentro entre el enfoque
de las concepciones alternativas y la teora Piagetiana de las operaciones formales
en los estudiantes. Dicho punto de encuentro son los contenidos especficos, los
cuales desde el enfoque de las concepciones alternativas, se entiende que los
estudiantes construyen representaciones, interpretaciones o ideas alternativas
sobre los fenmenos cientficos y contenidos de la ciencia. As mismo, se encuentra
que dependiendo del dominio de un contenido especfico en el que se realiza una
tarea, se puede presentar o no, en un mismo sujeto, un desarrollo formal del
pensamiento. Por tanto, dependiendo del contenido los sujetos pueden poseer un
pensamiento formal y poseer ciertas concepciones alternativas.

En consecuencia, para superar las concepciones alternativas que algunos

estudiantes poseen en dominios especficos de la ciencia, es necesario el desarrollo
y empleo de ciertos esquemas de pensamiento, los cuales les permitirn
comprender e interpretar las teoras cientficas y los fenmenos de forma ms
adecuada. En este sentido, para una disciplina especfica como la qumica, en base
a estos dos enfoques se plantean los ncleos conceptuales de la qumica. Cada
uno de estos representan tres grandes dificultades en la comprensin de la qumica
y los esquemas de pensamiento asociadas a las mismas, a saber: la discontinuidad
de la materia, la conservacin de propiedades no observables y las relaciones
cuantitativas.

Finalmente, este estudio permiti observar la importancia y relevancia que

desempean los contenidos especficos y su relacin con los esquemas de
pensamiento para la comprensin de los mismos, pues evidencia que dichos
elementos estn en una relacin bidireccional, la cual es fundamental para el
aprendizaje de la ciencia. En este sentido, ste es uno de los primeros antecedentes
que nos permite justificar la relacin que se establece entre la estequiometra y el
esquema de la proporcionalidad. Adems, nos brinda una amplia fuente referente a
los ncleos conceptuales de la qumica, los cuales dirigirn y sustentarn parte de
nuestros anlisis durante esta investigacin.

En este mismo orden de ideas, pero centrndonos un poco ms en la relacin de

un esquema de pensamiento especifico como la proporcionalidad con los
contenidos del currculo de la ciencia, se encuentra que en Sanz, A., Pozo, J., y
Prez, M., Gmez, M (1996), los investigadores analizaron los efectos de algunas
variables que influyen en las reglas o formas de anlisis empleadas por los sujetos
en diferentes niveles de instruccin durante la resolucin de problemas de
proporcionalidad. En consecuencia, se consider relevante analizar la influencia del

19
contenido, formato de la tarea, nivel de dificultad, nivel de instruccin y el desarrollo
cognitivo, para la interpretacin y posterior solucin de dichos problemas.

Para ello, tomaron una muestra de 140 sujetos, los cuales presentaban diferente
especializacin cientfica, nivel de instruccin y/o edad. Dicha muestra, la
clasificaron en siete grupos diferentes, en donde cada grupo estaba constituida por
20 sujetos. Estos grupos eran: estudiantes de octavo de E.G.B (edad media 13
aos), segundo de B.U.P (edad media 15 aos), C.O.U. de letras puras (edad media
18 aos), C.O.U. de ciencias (17 aos), estudiantes universitarios de matemticas
(edad media 23 aos), estudiantes universitarios de qumica (edad media 22 aos)
y estudiantes universitarios de psicologa (edad media 23 aos).

En base a dicha muestra, emplearon dos criterios de anlisis: el nmero de aciertos

y el tipo de reglas utilizadas por los sujetos. De acuerdo a esto, encontraron que el
rendimiento de los sujetos est afectado principalmente por los contenidos
especficos a los que pertenece la tarea, en lugar del dominio a la que sta
pertenezca (qumica o fsica). As mismo, los contenidos inmersos o
contextualizados en la vida cotidiana, mejoran el rendimiento de los sujetos en la
resolucin de las mismas. Por otro lado, el nivel de dificultad de las tareas posee un
efecto significativo en los resultados, en donde el xito en la resolucin de las tareas
disminuye al aumentar la dificultad. Adems, el nivel y tipo de escolaridad tambin
afecta significativamente el rendimiento de las mismas, en donde se presentan
grandes diferencias en los grupos a pesar de poseer la misma edad.

Finalmente, el rendimiento de los sujetos en la resolucin de las tareas asignadas

est fuertemente influenciado por el contenido especfico de las mismas. Adems,
el xito de stas, puede verse afectado por las restricciones propias de la tarea.
Igualmente, los contenidos cientficos cercanos a la vida cotidiana catalizan
notablemente el rendimiento, los cuales sirven como mediadores del aprendizaje
del razonamiento proporcional. Por ltimo, encontraron que la instruccin mejora
notablemente dicho rendimiento en los sujetos, tanto para el nivel de instruccin
como los diferentes tipos, por ejemplo C.O.U. ciencias y C.O.U. letras presentaron
dicha diferencia en el rendimiento, en donde el primero mostro mejor desempeo.

En consecuencia, este estudio permiti observar la importancia y relevancia que

desempean los contenidos especficos durante la resolucin de las tareas. En
donde aunque dos tares presente el mismo tipo de anlisis (el razonamiento
proporcional), stas pueden variar su complejidad o incidir en el desempeo de los
sujetos dependiente del contenido del currculo de las ciencias en las que se
encuentre. En este sentido, esta investigacin permite considerar que para el
aprendizaje de la estequiometra, se hace necesario desarrollar y ensearles a los

20
estudiantes a utilizar el esquema de la proporcionalidad que fundamenta este
contenido. Puesto que, a pesar de que hayan desarrollado o utilizado dicho
esquema en otros contenidos, an no son conscientes ni reconocen la forma de
trasladar y utilizar esta habilidad durante el anlisis e interpretacin de otros
fenmenos, conceptos o contenidos del de la qumica.

En segundo lugar, respecto a las dificultades y limitaciones para el aprendizaje de

la qumica, Ghassan Sirhan (2007), presenta una recopilacin de los resultados
obtenidos de las investigaciones de las ltimas dcadas referentes a las dificultades
y limitaciones que presentan los estudiantes escolares y universitarios en el
aprendizaje de la qumica. Adems, sugiere algunos elementos a tener en cuenta
para reducir estas dificultades. En este sentido, la revisin de la literatura fue dirigida
teniendo en cuenta los dos aspectos mencionados, las dificultades y los elementos
que pueden reducir las mismas.

Respecto a lo anterior, encontr que las dificultades estaban en relacin a cinco

clases: el contenido curricular, la sobrecarga de la memoria de trabajo (Johnstone,
1991 citado por Candela, 2012), el leguaje y la comunicacin, los conceptos y por
ltimo la motivacin. En este sentido, respecto a los problemas anteriores, se
observa que entre ms compleja y difcil, sea la disciplina y los conceptos para el
estudiante, as mismo puede disminuir su inters. Igualmente, la
descontextualizacin de la misma y el grado de relevancia con la vida real del sujeto,
juegan un papel clave en su motivacin.

De acuerdo a todo lo anterior, este estudio ofrece una amplia mirada en cuanto a
las dificultades que se deben considerar para el aprendizaje de la qumica y ms
especficamente la estequiometra. Por lo que se logra extraer varios aspectos a
considerar durante el proceso de recoleccin de informacin y anlisis de la misma.
En este sentido, nuestra investigacin est permeada fuertemente por las
consideraciones y elementos encontrados aqu.

En tercer lugar, en razn a algunos elementos importantes para el aprendizaje y

comprensin conceptual de la estequiometra, Cortes y Cota (2014), presentan
una metodologa que incorpora el uso de mtodos interactivos de enseanza y
aprendizaje en un curso bsico de qumica general, con el fin de mejorar las
habilidades interpretativas de los estudiantes y el aprendizaje por comprensin
conceptual de la estequiometra. Esta propuesta, se implement a una muestra de
42 estudiantes, con edades alrededor de los 17 y 18 aos, los cuales pertenecan a
un curso de introduccin a la qumica de primer semestre de medicina. Vale la pena
mencionar que antes de la implementacin de la propuesta, los estudiantes
contaban con un total de 10 horas de conferencias sobre estequiometra. Posterior

21
a las conferencias se realiz una evaluacin con el objetivo de comprobar y conocer
el estado de los sujetos. Una vez conocido dicho estado se procedi a aplicar la
propuesta, la cual consista en una conferencia interactiva de 120 minutos de
duracin. La conferencia consisti en una serie de preguntas de opcin mltiple
presentadas por medio de un dispositivo y software llamado TurningPonti Audience
Response System, dichas preguntas, se formularon en base a los errores ms
comunes cometidos por los estudiantes, lo cual se evidencia en la literatura.

Despus de la implementacin, se encontr que las habilidades de los estudiantes

se vieron incrementadas, en donde el 60% de los estudiantes entendieron las
relaciones de masa en una reaccin qumica. As mismo, dado el ambiente
participativo y dialgico de la sesin, las dudas y errores que posean cada
estudiantes pudieron conocerse y resolverse, mejorando su aprendizaje y su
comunicacin. Por otro lado, se evidenci que los estudiantes presentaron una
dificultad significativa en los problemas que se basaban en las relaciones de masas
expresadas en gramos.

Consecuentemente, la mayora de los estudiantes estn de acuerdo que la

metodologa aplicada mejor notablemente su compresin de la temtica. Esto
puede deberse al espacio que se les present para el debate y anlisis en grupos.
Adems, el software aplicado ayudo notablemente a mejorar la comunicacin y el
dialogo.

De acuerdo a lo anterior, este estudio en primer lugar permiti evidenciar la

pertinencia y eficacia para el aprendizaje el uso de las discusiones y anlisis entre
pares y entre estudiante-profesor, para el aprendizaje tanto de la qumica como en
especial para la estequiometra. As mismo, se rescata para la creacin de los test
a aplicar, el empleo de grficas que permitan representar las relaciones
proporcionales de las ecuaciones qumicas y la estructura y asociacin de las
molculas, todo en un nivel de representacin submicroscpico. Todo ello, teniendo
en cuenta las respectivas limitaciones e implicaciones de la utilizacin de estos
elementos representacionales.

Por otro lado, se encuentra pertinente no mezclar en una misma pregunta

respuestas cualitativas y cuantitativas, pues esto no solo genera confusin en el
estudiante sino que gasta recurso cognitivo, desgata la capacidad interpretativa y
sobrecarga la memoria de trabajo del estudiante, adems de otras dificultades. Por
tanto, a pesar que se abordarn en los test los dos tipos de explicaciones, se
pretende que cada pregunta solo posea un tipo de respuesta, ya sea cualitativo o
cuantitativo, con el fin de no cometer el error encontrado. Lo anterior se debe a que
las preguntas cuantitativas nos permiten evidencias las operaciones lgico-

22
matemticas que el sujeto pone en juego, en nuestro caso la proporcionalidad;
mientras que las preguntas cualitativas ponen en juego la interpretacin y relacin
conceptual.

As mismo, se evidencia la importancia de considerar dentro del aprendizaje de la

estequiometra, el desarrollo e implicacin del pensamiento proporcional, pues ste
es quien permite darle significado y comprensin a dicha temtica. Esto se debe a
que es el esquema de la proporcionalidad el que le permite al sujeto darle sentido y
realizar los clculos estequiomtricos en las reacciones qumicas. Situacin que se
descuida y no se tiene en cuenta en la propuesta presentada por los investigadores,
aumentando significativamente la complejidad de dicha temtica y generando
aprendizajes mecnicos no conscientes.

Finalmente, es pertinente incluir la diferenciacin e integracin de los niveles de

representacin durante los problemas estequiomtricos que realiza los sujetos.
Pues esto permite una continua comprensin en los estudiantes. Situacin que no
se vio significativamente reflejada en la propuesta.

En conclusin, los antecedentes nos han permitido observar la relacin

interdependiente que existe entre los contenidos de la ciencia y los esquemas de
pensamiento formal, como tambin las implicaciones, dificultades y limitaciones que
existen para la enseanza y aprendizaje de la estequiometra. En este sentido, la
propuesta de los ncleos conceptuales permite observar para cada uno de sus
ncleos, cules son las concepciones alternativas, las dificultades y limitaciones, los
conceptos, fenmenos o leyes de la qumica y esquemas de pensamiento
asociados. Por tanto en el ncleo conceptual de las relaciones cuantitativas,
encontramos a la estequiometra, la cual est en interaccin recproca con el
esquema de la proporcionalidad. Adems, se evidenci que una de las principales
dificultades de la anterior, est en relacin a la diferenciacin e integracin de los
tres niveles de representacin, pues al no poder lograse hacer dicha diferenciacin
el aprendizaje de la estequiometra aumenta enormemente su complejidad.

1.3 PROBLEMTICA

Durante el proceso de construccin del conocimiento no solo es necesario que los

estudiantes posean una serie de conceptos, sino que adems es importante que
ellos puedan utilizarlos y darles sentido. Sin embargo, para lograrlo ellos deben
superar diferentes dificultades que aparecen en el aprendizaje de las ciencias,
complejizando dicho proceso. Muchas de estas dificultades, estn en relacin con
la naturaleza abstracta de muchas de sus teoras y conceptos, con los niveles de
representacin en donde los mismos son interpretados y el tipo de habilidades

23
cognitivas de manejo e interpretacin de informacin que les exigen tener dichas
teoras o conceptos para lograr comprenderlas.

Por tal motivo, es importante el desarrollo de esquemas de pensamiento formal que

les permitan poder manipular e interpretar la informacin que adquieren, de forma
que logren resolver problemas cotidianos y cientficos. As mismo, la naturaleza de
la ciencia implica en su comprensin el desarrollo de dichas habilidades (Pozo y
Gmez Crespo, 2009), pues sin stas el estudiante no logra poseer todas las
herramientas necesarias para poder interpretar fenmenos naturales y resolver
problemas.

Esto es dado, principalmente a que la ciencia se centra no solo en lo real y concreto,

sino que ms bien se refiere a lo posible y probable. Todo ello, le otorga alto nivel
de abstraccin, pues al no atarse a la realidad inmediata y explicar los fenmenos
a travs de modelos tericos, su comprensin e interpretacin requiere de un alto
nivel de desarrollo cognitivo, el cual se perfecciona en el estado formal.

Sin embargo, algunas investigaciones (Contreras y Garca, 2008; Garca de Cajn

et al., 2002) muestran que la escuela a travs del currculum y las actividades de
aprendizaje le asignan poca importancia a situaciones que le brinden al sujeto la
posibilidad de comenzar a desarrollar de forma progresiva los esquemas de
pensamiento formal 3, los cuales subyacen a los diferentes contenidos del currculum
de las ciencias. Por tanto, el anterior hecho limita el desarrollo del pensamiento
hipottico deductivo de los estudiantes en las ciencias, materializndose en la falta
de inters y bajo rendimiento acadmico durante el estudio de estas disciplinas.

De ah que, a nivel internacional los educadores en ciencias han comenzado a

aumentar el inters por el diseo de tareas de aprendizaje que les brinden la
posibilidad a los estudiantes de desarrollar los esquemas de pensamiento formal a
lo largo de su escolaridad, los cuales les permitan comprender, interpretar y analizar
contenidos y conocimientos de la ciencia, como tambin poder desarrollar y
solucionar situaciones problema.

3
Piaget citado por Flavell (1987), nos expone que una de las caractersticas ms importantes del
desarrollo del pensamiento formal del sujeto, hace referencia a la capacidad de un pensamiento
hipottico y reversible el cual le permite interpretar hechos e informacin, y al compararlo con los
conocimientos previos que posea, crea hiptesis sobre cul es la mejor solucin del problema, los
relaciona y los evala, para despus decidir cul es su respectiva respuesta. As mismo, se plantea
que existen 8 esquemas de pensamiento, los cuales le permiten al sujeto pensar hipottica y
deductivamente. 24
Por ejemplo, en Inglaterra se dise, implement y evalu el proyecto CASE (Adey,
Shayer, y Yates, 2001). En el contexto colombiano, tambin, se despert el inters
por intervenir cognitivamente a los estudiantes a travs de la educacin en ciencias,
para ello, se adaptaron y ajustaron la serie de tareas formuladas en el proyecto
CASE a los antecedentes socioculturales de la poblacin colombiana (Uribe, 2003).
Se destaca que este tipo de programas tiene como objetivo central, brindarle la
oportunidad al estudiante de comenzar a desarrollar patrones o habilidades de
razonamiento de orden superior, a partir de actividades experimentales y mediadas
por las teoras de aprendizaje cognitivo y sociocultural.

No obstante, investigadores en la educacin (Carretero et al., 1992; Pozo et al.,

1991; Pozo y Gmez Crespo, 2009) han evidenciado que el desarrollo de los
esquemas de pensamiento formal est fuertemente relacionados con los contenidos
conceptuales de la ciencia. De hecho, aprender y utilizar determinado conocimiento
requiere del estudiante el uso de un determinado esquema; y del mismo modo, el
desarrollo de cierto esquema puede lograrse a travs de un determinado concepto
cientfico.

En este sentido, a pesar de la gran riqueza terico prctica que fundamenta al

conjunto de tareas del programa CASE (Adey et al., 2001) y PENSAR CON LA
CIENCIA (Uribe, 2003), se evidencia en ellos la dificultad de vincular de manera
explcita los esquemas de razonamiento formal con los contenidos del currculum
de la ciencias dentro de un curso especfico de esta disciplina. Por ejemplo, en
PENSAR CON LA CIENCIA se aborda el esquema de proporcionalidad directa a
travs de la leccin, la carreta. Sin embargo, el vnculo de este esquema con un
tpico del currculum de la ciencia no se establece de manera explcita. Situacin
que quizs, dificulta tanto el aprendizaje de los contenidos de las ciencias como el
desarrollo de los esquemas de pensamiento formal, dado que ambos elementos se
afectan mutuamente. Es decir, el primero le permite al sujeto darle sentido a los
contenidos, en tanto el segundo, le brinda la posibilidad de comenzar a desarrollar
dichos razonamientos formales (Pozo y Gmez Crespo, 2009).

La anterior problemtica se puede encontrar en la enseanza y aprendizaje de las

diferentes disciplinas de las ciencias y los esquemas conceptuales 4 que subyacen

4
Podemos conceptualizar a los esquemas conceptuales como, aquellos esquemas operatorios del
pensamiento formal que son apropiados dentro de un dominio o campo de conocimiento especfico
de la ciencia. En este sentido, la diferencia entre los esquemas conceptuales y los esquemas
formales, radica en que los ltimos son conceptualizados en la psicologa cognitiva como habilidades
de pensamiento del estado formal, mientras que los esquemas conceptuales pozo los conceptualiza
cono habilidades de pensamiento formal que poseen una relacin con los conocimientos especficos
25 mutuamente.
de la ciencia, haciendo que ambos se codeterminen
a stas, hecho que ha llevado a los educadores en qumica a querer superar dicha
dificultad. En este mismo sentido, Pozo y Gmez Crespo (2009) han evidenciado
que dicha dificultad radica en la falta de relacin que establece el maestro entre los
ncleos conceptuales y los esquemas conceptuales. Estos tres ncleos
conceptuales radican su problemtica en la relacin conceptos-esquemas de
razonamiento expuestos anteriormente, Pozo en este artculo nos informa que estos
tres ncleos conceptuales son:

1. La comprensin de la materia como algo discontinuo.

2. La conservacin de propiedades no observables.
3. La cuantificacin de relaciones.

Pozo enfatiza que el principal problema para el tercer ncleo, el cual ser nuestro
objeto de estudio, es el esquema de proporcionalidad que debe de poseer el
estudiante al realizar la mayora de los clculos e interpretaciones de reacciones y
disoluciones de la qumica.

Esto es debido principalmente a que el esquema de la proporcionalidad como nos

indica Inhelder y Piaget citado por Pozo et al. (1991), es el que: Supone el
conocimiento de igualdad entre dos razones y de la existencia de una relacin
multiplicativa entre sus miembros la comprensin de las proporciones depende
totalmente de la construccin de las operaciones formales. Dicho esquema, al no
ser desarrollado total o parcialmente por el estudiante, le genera grandes
dificultades durante la resolucin de problemas qumicos cuantitativos, debido en
gran medida al nmero de proporciones que los diversos clculos manejan y al
procesamiento y manejo de la informacin, pes sin este esquema no se pueden
realizar dichas operaciones de forma comprensiva.

Dentro de este ncleo, encontramos gran diversidad de contenidos conceptuales

importantes para el aprendizaje de la qumica. Uno de ellos, es la estequiometra,
la cual es el estudio de las relaciones cuantitativas de reactivos y productos durante
una reaccin qumica. sta, involucra paralelamente el desarrollo de clculos
cuantitativos y el esquema de la proporcionalidad. En donde por medio del esquema
los sujetos pueden desarrollar los clculos cuantitativos y gracias a estos ltimos se
desarrolla el esquema de la proporcionalidad.

En este sentido, el aprendizaje de la gran idea de la estequiometra resulta

complejo, dado que sta presenta un alto nivel de abstraccin, adems involucra
razonamientos cuantitativos, pues los fenmenos que representan se encuentran
dentro del plano submicroscpico, los cuales se resuelven y entienden a nivel
simblico. En este sentido, un bajo desarrollo del esquema de la proporcionalidad,

26
les impide a los estudiantes poder comprender las relaciones que se establecen
entre los diferentes elementos y cmo stas determinan su comportamiento. Por
tanto, mediante dicho esquema el estudiante puede comprender, interpretar y
desarrollar problemas que involucren dicho tpico.

En particular, con el fin de ayudar a dar solucin a la problemtica planteada, se

tom la decisin en este estudio de analizar la relacin existente entre la
estequiometria y el esquema de la proporcionalidad que la funda, a lo largo del
aprendizaje y el desarrollo de estos elementos. As pues, la primera es considerada
por la comunidad de educacin en qumica como uno de los contenidos que
presenta mayor dificultad para su aprendizaje por comprensin conceptual, en tanto
el segundo aspecto, requiere de una alta inversin cognitiva para alcanzar un
desarrollo de nivel superior.

Principalmente se seleccion, este concepto debido a las dificultades que se pueden

presentar durante su aprendizaje y aplicacin dadas sus caractersticas altamente
operatorias en trminos de manejo de informacin, calculo y principalmente la
proporcionalidad entre las variables que se manejan dentro de los cuestionarios y
problemas.

Tomando en cuenta los anteriores presupuestos, este estudio tiene como fin dar
respuesta al siguiente interrogante:

Cmo influye el esquema de proporcionalidad en el aprendizaje de la gran idea de

la estequiometria en los estudiantes de grado 11 de la Institucin Educativa
Eustaquio Palacios?

27
 CAPITULO II:

MARCO TERICO

2.1 LA OBSERVACIN Y LA COMUNICACIN EN LA CONSTRUCCIN DE

CONOCIMIENTO

La construccin del conocimiento posee una serie de etapas, si se pueden llamar

as, las cuales no necesariamente poseen un orden cronolgico o una
secuencialidad fija; pero que intervienen en el proceso de construccin. En primer
lugar tenemos a la observacin, la cual defino de antemano segn Fourez como:
observar es una interpretacin; es integrar determinada visin en la representacin
terica que nos asemos de la realidad (2006 pg. 28). Desde esta perspectiva, la
observacin es el medio por el cual, nosotros como individuos nos relacionamos
con un objeto, cosa o fenmeno de forma presencial o indirecta. En ella nuestro
contacto con ese ente a interpretar, el cual desconocemos, se realiza a travs de
los sentidos y nuestra cognicin. Es as pues que cuando observamos, aquello que
se observa pasa por dos filtros principales, nuestros sentidos y nuestra cognicin.

Desde esta perspectiva, no podramos decir que la observacin pueda ser pasiva,
antes por el contrario, el acto de observar es claramente un proceso activo, el cual
se lleva y se dirige por las caractersticas de quien observa, o en trminos ms
simples, dadas las caractersticas del observador, as mismo el objeto observado se
interpreta. En otras palabras, dadas las particularidades del observador, la
observacin ser regida por los intereses, creencias, costumbres, contexto,
filosofa, poltica, visin del mundo, etc., y dems criterios que posee el observador
como sujeto dentro de una cultura, es as que todas las subjetividades del
observador pueden intervenir directa o indirectamente en la interpretacin de dicho
objeto o fenmeno a estudiar.

Dicha observacin posee una estructura o un mecanismo, de acuerdo Fourez

cuando observo algo siempre tengo que describirlo, para lo cual siempre tengo
que utilizar una serie de nociones que ya tena antes; stas se refieren siempre a
una representacin terica, generalmente implcita. Sin esas nociones que me
permiten organizar mi observacin, no s qu decir; y en medida en que carezca de
un concepto terico adecuado, estoy obligado a apelar a otros conceptos de base.
(2006, pg. 27). En sntesis, el primer paso de la observacin es referirse o apelar
a las concepciones que se poseen antes (preconceptos), no obstante, si no poseo
dichos conceptos que me expliquen o me den suficiente informacin sobre el objeto
observado, lo siguiente ser describir el objeto en base a las caractersticas fsicas
o funcionales que se puedan percibir por nuestros sentidos. Desde este punto, en

28
la observacin se hace ms evidente el carcter subjetivo de la misma, pues como
afirma Fourez: solo ver las cosas en la medida en que stas se correspondan con
cierto inters (2006, pg. 27). Lo que esto nos dice, es que cuando describimos las
caractersticas que percibimos con nuestros sentidos del objeto estudiado,
percibiremos en mayor o menor proporcin o algunas y otras no, de acuerdo a que
dichas caractersticas sean relevantes para nosotros mismos, o en trminos ms
coloquiales, solo veremos lo que queramos ver. De esta forma, cada persona puede
percibir distintos o iguales caractersticas del mismo fenmeno, lo que hara que
dichas percepciones fueran semejantes o diferentes seria entonces las
caractersticas culturales, fsicas y cognitivas que comparten o discrepan entre las
dos personas.

Es as pues que el acto de observar, se convierte en una interpretacin que hace el

observador del objeto, la cual est muy permeada de las concepciones y
percepciones que el sujeto ya posee, de esta forma solo es posible observar en
base a nuestros conocimientos previos, a nuestra cognicin y experiencias previas
en relacin a dicho objeto o fenmeno observado. En esta medida, el siguiente paso
es darle un orden lgico a las interpretaciones que hacemos, de acuerdo a como
estas se integran con el objeto (Ver figura 1). En esta etapa para cada interpretacin
que hayamos realizado se crear una anttesis (asumiendo que nuestra tesis es una
de las interpretaciones que ponemos en cuestionamiento) la cual pone en debate el
carcter de concordancia de nuestra interpretacin; lo que nos obliga a entrar en
contacto con el objeto y comprobar la concordancia de nuestra tesis o anttesis, o lo
que es lo mismo, comienza la experimentacin.

Experiencias
asociadas

Fenomeno

Habilidades Conocimientos
Cognitivas Previos

Figura 1: esquema que ilustra el proceso de construccin de conocimiento.

29
De acuerdo con lo anterior, se podra inferir que hasta este punto ya existe una
construccin de conocimiento, y en cierto grado s, sin embargo el proceso de
construccin seria incompleto, puesto que las interpretaciones construidas de algn
modo solo responderan a nosotros mismos, y no nos permitiran comunicarnos con
otros sujetos. En otras palabras, podemos interpretar de acuerdo a lo anterior que
cada sujeto est en las condiciones de realizar una interpretacin distinta de un
mismo objeto al compararlo con otro sujeto.

Esto nos lleva a un problema de comunicacin entre ambos sujetos, pues si ambas
interpretaciones son diferentes, los dos sujetos no podrn comunicarse de forma
correcta, pues cada uno lo har en los trminos que le es propio. Es por tal motivo
que el siguiente paso en la construccin colectiva, aqu los sujetos relacionan sus
saberes e interpretaciones. Rechazan, observan juntos y aceptan sus ideas, es aqu
donde ambos sujetos crean un punto de igualdad entre las dos concepciones que
poseen con el fin de crear una interpretacin que satisfaga a ambas partes. Este
punto de equilibrio o mejor dicho este conocimiento que es relativamente
homogneo para un determinado grupo social, es lo que llamamos Hecho. De
acuerdo a Fourez, un hecho es un modelo terico de interpretacin el cual es
indiscutible, que nadie dentro de una sociedad se cuestiona (2006, pg. 29).

Es desde esta perspectiva y necesidad de crear puntos de igualdad entre las

diversas interpretaciones que se realizan del mundo, que existe la ciencia, como
una entidad por la cual se construyen conceptos colectivamente que nos permita
crear una interpretacin universal sobre el mundo, o en otras palabras es la entidad
por la cual se construyen conceptos que nos permitan construir una visin
homognea del mundo con el fin de que podamos comunicarnos.

Fourez nos ilustra un poco de este carcter social de la ciencia, como un medio por
el cual se debaten diferentes perspectivas e interpretaciones sobre el mundo, y es
escogida la que logre integrar los criterios que la sociedad consideren los ms
relevantes y que permiten comunicarse entre ellos, entendindose la comunicacin
como un proceso en el que ambas partes comparten criterios semejantes o
parecidos que les permiten relacionarse e interactuar con un mismo objeto o
situacin.

2.2 COGNICIN Y RAZONAMIENTO

2.2.1 Estructura cognitiva:

Como se mencion anteriormente, durante el proceso de construccin de

conocimiento del sujeto, la estructura cognitiva interviene fuertemente en el manejo

30
y organizacin de la informacin. Esto significa, que la estructura cognitiva del sujeto
es la que le permite manipular la informacin y trabajar con ella, en otros trminos,
es el medio y la herramienta con la cual el sujeto construye e interpreta informacin.

2.2.2 Razonamiento:

Flavell (1998), expone que una de las caractersticas ms importantes en el

desarrollo de un pensamiento racional, es la capacidad de un pensamiento
hipottico y reversible. Este, permite interpretar hechos e informacin y al
compararlo con conocimientos previos que posea, crea hiptesis sobre cul es la
mejor solucin del problema, los relaciona y los evala, para despus decidir cul
es su respectiva respuesta.

Desde esta perspectiva, el razonamiento es la capacidad del individuo de utilizar

sus habilidades cognitivas con el fin de interpretar una informacin o situacin, darle
sentido, comprenderla y buscar la respuesta ms favorable entre muchas otras. En
sntesis, el razonamiento es un pensamiento principalmente del estado formal,
donde el sujeto pone en funcin sus habilidades cognitivas o esquemas de
pensamiento con el fin construir interpretaciones que le permitan adaptarse a un
ambiente.

De acuerdo a Garca de Cajn et al. (2002), el razonamiento es la capacidad del

individuo para plantearse preguntas y hablar consigo mismo, cuando resuelve
problemas, para as comprobar interiormente sus planteamientos hipotticos y
tomar decisiones razonadas.

Congruentemente a esta definicin, Piaget nos presenta unos estadios en el

desarrollo de los nios, en donde las habilidades de razonamiento, las cuales l
llamo esquemas, crecen, se desarrollan y se complejizan, con el fin de permitirle al
nio interactuar y entender el mundo. Dichos estadios son: el periodo sensorio
motor, preoperatorio, operaciones concretas y operaciones formales. En cada uno
de estos periodos, se desarrolla en el nio una serie de esquemas o habilidades
que le faciliten su adaptacin a su entorno.

Para nuestro trabajo nos centraremos en las habilidades que se desarrollan en el

periodo de operaciones formales, pues es en este periodo donde se desarrollan las
habilidades o esquemas ms importantes para el pensamiento racional.

2.3 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DESDE PIAGET:

2.3.1 Periodo de operaciones concretas por Piaget:

31
Para Flavell (1998), el periodo de operaciones concretas es una de las etapas ms
importantes en el desarrollo cognitivo del nio, pues es aqu donde el nio opera en
un plano de la realidad completamente nuevo, el parece dominar un sistema
cognoscitivo con el que organiza y manipula el mundo, adems, se comienzan a
presentar indicios de un pensamiento hipottico, el cual para Piaget es una etapa
fundamental de su desarrollo.

Es en este periodo de formacin, donde las acciones cognoscitivas del nio se

hacen cada vez ms internalizadas, esquemticas y mviles, proporcionndole
esquemas de coherencia para formar sistemas de acciones cada vez ms
complejas e integradas. No obstante, dicho periodo ser el precursor, y me atrevera
a decir que es la base para el desarrollo de un pensamiento ms complejo y
analtico, pues, como ya se mencion, al comenzarse a desarrollar un pensamiento
hipottico el nio mayor en contraposicin con uno menor, ser capaz de prestar
mayor atencin a las transformaciones, estados, coordinacin y reversibilidad de
sus pensamientos. Esto quiere decir, que el nio mayor est en capacidad de poder
definir un objeto o una situacin a travs de las caractersticas y hechos que
observa, adems y mucho ms importante, tendr la capacidad de pensar
hipotticamente otras definiciones del mismo objeto a partir de los mismos hechos
y caracteres. Con lo ltimo, quiero enfatizar que el nio comenzar a deducir otras
posibles respuestas del mismo fenmeno, sin enmarcarse nicamente a una sola
respuesta.

En la psicologa evolutiva de Piaget escrito por Flavell 5, se ilustra que en el periodo

de las operaciones concretas, se desarrollan ms habilidades igualmente
importantes, que caracterizaran y delimitaran los alcances del pensamiento
cognitivo del nio en esta edad. Comenzaremos afirmando que una de las
caractersticas claves del pensamiento en este periodo son las propiedades de
composicin, sociabilidad, identidad y reversibilidad. Sin embargo, estas
caractersticas no se desarrollan a priori, Piaget define una serie de agrupamientos
en los cuales se comienzan a desarrollar la estructura cognoscitiva y la organizacin
de las operaciones lgicas. Tales agrupamientos son modelos de cognicin en
varias esferas del esfuerzo intelectual, siendo nueve en total. Estos, a su vez poseen
propiedades de reticulado, el cual para Piaget consiste en una serie de elementos

5
Esta obra es una recopilacin de la teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, en donde Flavell resume y
recopila los principales aportes de las obras escritas por Piaget. Adicionalmente, Piaget reconoce el trabajo de
Flavell como una excelente recopilacin de su obra, incluso explicando partes de la misma mucha ms claras
y precisas.
32
y una relacin entre dos o ms elementos jerrquicos de clase; ms adelante
explicaremos la importancia de estos dos puntos anteriores.

Los nueve agrupamientos mencionados en el prrafo anterior se pueden clasificar

en: uno menor o preliminar, cuatro mayores que se relacionan con las operaciones
de clase y los cuatro restantes con operaciones de relacin. Cada uno de estos
agrupamientos desarrolla habilidades y destrezas importantes en el nio,
potenciando y desarrollando cada vez ms la formacin cognoscente. Sin embargo,
es importante sealar que cada agrupamiento posee 5 propiedades que definen su
estructura, los primeros cuatro: composicin, sociabilidad, identidad general y
reversibilidad son propiedades de grupo y el ltimo: identidades especiales, de
reticulado.

El primer agrupamiento muestra las capacidades para efectuar composiciones

transitivas e inversas, esto quiere decir, que el nio mayor se muestra mucho ms
libre en la composicin de clases jerrquicas respecto a varios objetos, es capaz de
crear, destruir y reorganizar sistemas clasificatorios y jerrquicos de diferentes
objetos de acuerdo a como considere ms adecuado. En nuestro segundo
agrupamiento, las clasificaciones y jerarquas se vuelven ms complejas y
especficas, logrando que el nio sea capaz de crear dentro de una misma clase
una o barias subclases que le permitan diferenciar de forma ms precisa un objeto
o situacin. El tercer agrupamiento, muestra la capacidad de clasificar igual que el
punto anterior pero, agregando caracteres uno a uno entre dos diferentes objetos
con el fin de especificar y mejorar el criterio de clasificacin o jerarqua, aqu un
mismo objeto es clasificado al compartir caractersticas con otro objeto. En nuestra
cuarta agrupacin, la comparticin de caracteres que ayudan a clasificar del punto
anterior toma un nuevo avance, en este punto, un solo objeto puede pertenecer a
diferentes clases y jerarquas de acuerdo a los caracteres compartidos que posea,
esto significa que el nio puede dar varios caracteres a un mismo objeto y clasificarlo
en diversos grupos de acuerdo a esos mismos caracteres.

Terminado el cuarto agrupamiento, comenzaremos con los otros cuatro grupos

importantes que enfatizan en operaciones de relacin. El quinto agrupamiento,
muestra el desarrollo de encontrar diferencias entre los objetos y las situaciones,
con el fin de poderlas luego clasificar y jerarquizar. En esta etapa, el nio puede
reconocer las diferencias entre dos objetos distintos y en base a eso organizarlas
en niveles estratgicos y jerrquicos en un orden establecido. El sexto agrupamiento
trata sobre los criterios de igualdad que se desarrollan, aqu el cognoscente
apoyndose en el punto anterior puede encontrar caracteres equivalentes entre dos
estructuras, objetos o situaciones claramente diferentes, por consiguiente, sus

33
niveles de clasificacin y jerarquizacin suben a un nuevo nivel mucho ms
complejo.

Por otro lado, el sptimo agrupamiento, no es ms que la unin entre el quinto y el

sexto, pues en este estado el nio desarrolla series y patrones clasificatorios y
jerrquicos combinando las igualdades y diferencias, por lo tanto, puede crear dos
o ms sistemas clasificatorio distintos que interactan y relacionan entre s. Para
entender este punto, podemos utilizar la analoga de plano cartesiano, donde el eje
X es una clasificacin y el Y otra, al interactuar estos dos planos el nio puede
desarrollar mltiples sistemas alternativos de clasificacin, en donde la
correspondencia de los valores de Y para uno solo de X es una nueva clasificacin
o viceversa. En el punto anterior, si bien al relacionar las igualdades y diferencias
para desarrollar un sistema de clasificacin mucho ms complejo, tales igualdades
y diferencias se desarrollaban uno a uno, una diferencia con una igualdad; pero en
nuestro octavo agrupamiento el criterio de clasificacin cambia a una igualdad y
varias diferencias o viceversa. Aqu, el nio no compara un solo objeto con otro sino
que, comparar todas las caractersticas (igualdades y diferencias) de dicho objeto
con otros ms, aumentando en un ltimo nivel la complejidad de clasificacin y
jerarquizacin.

Si una persona aprende plenamente la naturaleza bsica de las clases y de las

relaciones, y las posibles operaciones que puede efectuarse con ellas, entonces es
posible atribuirle estructuras cognoscitivas que se aproximan a los nueve
agrupamientos (1998, p. 208).

Segn Piaget citado por Flavell, podemos afirmar que, el nio del subperiodo
operacional concreto muestra determinadas cualidades cognoscitivas
generalizadas y ms o menos intangibles que siguiere la presencia de una
estructura semejante al del agrupamiento, las que en periodo preoperacional estn
ausentes. Por consiguiente, los nios mayores poseen una conducta cognoscitiva
que sugiere que sus acciones surgen de un sistema coherente e intercoordinado.
Tal estructura cognoscitiva, le permite crear pensamientos hipotticos reversibles
con los cuales interpreta el mundo, lo estructura, le da importancia y modifica.

A manera de conclusin, aunque en la etapa de las operaciones concretas se

desarrolla un pensamiento hipottico y reversible, est fuertemente limitado al
presente. Si bien, el nio puede desarrollar pensamientos hipotticos respecto a
situaciones que vive, es incapaz de realizar el mismo pensamiento hipottico a
situaciones que no vivencia, esto significa que no puede pensar hipotticamente sin
un estmulo que lo incite a hacerlo. En ltimo, el nio de 6 a 11 aos aunque domina
los dos tipos de operaciones reversibles, que se encuentra en los grupos de

34
operaciones concretas, pero no posee un sistema total que le permita coordinar a
ambas y as resolver problemas de variables mltiples.

2.3.2 Periodo de las operaciones formales por Piaget:

Piaget citado por Flavell, nos expone que una de las caractersticas ms importantes
del desarrollo del pensamiento formal del sujeto, hace referencia a la capacidad de
un pensamiento hipottico y reversible el cual le permite interpretar hechos e
informacin, y al compararlo con los conocimientos previos que posea, crea
hiptesis sobre cul es la mejor solucin del problema, los relaciona y los evala,
para despus decidir cul es su respectiva respuesta. As mismo, se plantea que
existen 8 esquemas de pensamiento, los cuales le permiten al sujeto pensar
hipottica y deductivamente.

En este sentido, la teora Piagetiana nos propone una serie de estadios que intentan
explicar el desarrollo de las capacidades de razonamiento en el sujeto, en donde
ste alcanza su cspide en el estado Formal. Dicho estadio se caracteriza
principalmente por ser un razonamiento de orden hipottico deductivo, el cual le
permite al sujeto interpretar y relacionarse con la realidad partiendo no solo desde
lo concreto (contacto directo con objetos, hechos o fenmenos) sino desde
interpretaciones, relaciones, conocimientos o hiptesis que ha construido con el
objetivo de solucionar un problema. Es de esta forma que, la naturaleza del
pensamiento formal es de carcter proposicional, ya que los racionamientos que se
realizan se centran ms en lo posible que en lo tangible.

En consecuencia, esta habilidad que se desarrolla en el estado formal, es

fundamental para la formacin de los nios en el mbito educativo, pues este tipo
de pensamiento es el caracterstico de la ciencia, dado que sta trata de establecer
leyes o principios que permitan explicar y entender el funcionamiento y
comportamiento de la naturaleza. Aunque la ciencia explique muchas de sus teoras
y leyes a partir de fenmenos concretos, todas sus interpretaciones y explicaciones
pasan a ser de carcter general, lo cual permite interpretar algunos o todos los
comportamientos posibles que adquiere la naturaleza en determinados fenmenos.
Es por tanto que, para la escuela es de suma importancia desarrollar un
pensamiento formal, pues solo ste le permitir al estudiante interpretar y utilizar de
forma adecuada y eficiente los conocimientos cientficos (Pozo y Gmez Crespo,
2009).

En este sentido, los esquemas de pensamiento formal son aquellas habilidades

cognitivas de alto nivel que le permiten al sujeto poder manipular e interpretar la
informacin que adquiere, de forma que logren resolver problemas cotidianos y

35
cientficos. Por tanto, son los encargados de realizar las operaciones mentales
dentro de la cognicin del sujeto y permitirle manipular, analizar, interpretar,
comprender y explicar los fenmenos con los que interacta. Estos son:

Las operaciones combinatorias: en este esquema el sujeto realiza

combinaciones entre variables con el objetivo de lograr un determinado
efecto. Este tipo de operaciones responden a las permutaciones, las
combinaciones entre variables y al control de variables.
Las proporciones: Le permite al sujeto establecer las relaciones que hay
entre dos variables y percibir como estas se afectan mutuamente.
La coordinacin de dos sistemas de referencia: le permite al sujeto interpretar
situaciones en las que dos sistemas interactan.
La nocin de equilibrio mecnico: le permite al sujeto comprender un estado
de igualdad o equilibrio entre dos acciones, variables o fenmenos.
La nocin de probabilidad: le permite al sujeto crear mentalmente situaciones
posibles, de las cuales deduzca posibles comportamientos y respuestas a
diversos problemas.
La nocin de correlacin: combinacin de la proporcin y la probabilidad, le
permite al sujeto determinar causas.
Compensaciones multiplicativas: requiere el esquema de la proporcin para
desarrollar la proporcionalidad inversa entre dos variables.
Las formas de conservacin que van ms all de la experiencia: establece
leyes de conservacin de propiedades y caractersticas no observables.

2.4 PATRONES DE RAZONAMIENTO DEL PROGRAMA PENSAR CON LA

CIENCIA:

El programa PENSAR CON LA CIENCIA desarrollado por el Profesor Carlos Julio

Uribe, es una adaptacin del Programa CASE (Adey et al., 2001), en donde se
retoman la serie de actividades y propsitos del proyecto original. En este sentido,
el proyecto del profesor Uribe comparte tambin el objetivo de ayudar a los
estudiantes a desarrollar el pensamiento formal, el cual est constituido por
esquemas de pensamiento. Por tanto, la serie de actividades propuestas estn
secuenciadas de forma que le ayuden a los estudiantes a paulatinamente ir
desarrollando sus esquemas de pensamiento y en consecuencia el pensamiento
formal.

En consecuencia, uno de los principales aportes e importancia de este proyecto, es

que hace parte una de los intentos a nivel nacional de desarrollar el pensamiento
formal y ayudarles en consecuencia a los estudiantes a mejorar sus aprendizajes

36
sobre la ciencia. Pues como se ha mencionada, el pensamiento cientfico no es otro
que el formal, por lo que los estudiantes que desean aprender las ciencias necesitan
desarrollar este nivel de pensamiento.

A continuacin se enuncian los patrones de razonamiento utilizados por el programa

PENSAR CON LA CIENCIA, los cuales son interpretados y redefinidos del texto
original del programa del profesor Carlos Julio Uribe de la Universidad del Valle.
Estos, son una adaptacin a los esquemas de pensamiento formal propuestos por
Piaget.

Control de variables:
Durante el desarrollo de una prctica experimental es muy cotidiano tener que
controlar una o varias variables, en lo cual el cientfico cambia una variable con el
fin de identificar el efecto que sta ocasiona a las dems. sta habilidad, cobra vital
importancia para el desarrollo de los estudiantes dado que, les permite interpretar
relaciones de causa y efecto entre las variables que usan dentro de sus prcticas
experimentales. As mismo, esta capacidad trasciende la escuela al permitirle al
sujeto poder decidir en los problemas cotidianos que decisiones desea tomar y
como stas afectaran su vida, dadas sus consecuencias, es aqu donde el desarrollo
de este esquema le permite al sujeto poder tomar un poco ms de control dentro de
las situaciones problema que se le presente y poder analizar cul es la mejor
solucin. A su vez, las actividades propuestas les permiten a los estudiantes poder
desarrollar este esquema al introducirlos en situaciones en las cuales deben
controlar el valor de una variable y observar cuales son todos los posibles valores
que sta arroja, para posteriormente saber y predecir cul ser el resultado de una
variable al cambiar otra.

Clasificacin:
Durante el estado concreto, el sujeto desarrolla fuertes y distintas habilidades de
clasificacin que le permitan agrupar y analizar la informacin, sin embargo, es solo
en el estado formal en el que el sujeto toma conciencia sobre los criterios que ha
realizado para la clasificacin de determinados objetos. Es pues que solo aqu, el
sujeto puede utilizar el mismo sistema y criterios para clasificar una gran diversidad
de objetos o situaciones. As mismo, el sujeto puede crear nuevas agrupaciones
con diferentes criterios en base a los mismos objetos, lo que demuestra un mejor
desarrollo en su habilidad de clasificar y a su vez es capaz de tomar control de los
diversos sistemas clasificatorios que posee para realizar diversas agrupaciones de
acuerdo a los propsitos que se plantea.

Razones y proporcionalidad:

37
Durante las actividades experimentales, encontramos que las variables que
trabajamos no son independientes la una de la otra, sino que ambas estn
relacionadas de una u otra forma. Como se demostr, en el esquema de control de
variables, al controlar una variable la otra se ve afectada, sin embargo en este
esquema no se toma conciencia de cul es la relacin entre ambas y como es que
las afecta. No obstante es este esquema, el sujeto analiza e interpreta la relacin
que existe entre dos variables, como cambian, y en que proporciones lo hacen. Aqu
la razn seria el elemento por el cual las dos variables son afectadas, y la
proporcionalidad es la interpretacin de pensar que al estar las dos variables
relacionadas los cabios que sufre una consecuentemente lo sufrir la otra en la
misma proporcin.

Proporcionalidad inversa y equilibrio:

En el caso anterior, se construye la idea de proporcionalidad, pero en este esquema
las relaciones entre las variables se complejiza un poco ms, pues la relacin entre
las variables ya no es directa sino que es inversa, lo que hace que el anlisis cambie.
Aqu el sujeto interpreta que el cambio que sufre una variable para crecer hace que
la otra decrezca en las mismas proporciones, aunque no sea en la misma cantidad.

La nocin de equilibrio, es mucho ms complicada, pues el sujeto debe de ser

consciente de que para que el sistema se mantenga constante las dos variables que
utiliza se afectan mutuamente de forma inversa. Esto es mucho ms complejo que
lo anterior, pues el sujeto debe de trabajar y ser consciente de la relacin de
proporcionalidad inversa entre las dos variables, en este sentido el sujeto debe
asumir que independientemente de la variable que escoja, la modificacin que haga
afectar inversamente a la otra, con el objetivo de mantener en equilibrio al sistema.

Probabilidad y correlacin:
El esquema de probabilidad, es el que le permite al sujeto poder predecir cul es el
resultado al intervenir o modificar una variable dentro de un sistema. As mismo, en
un grado ms complejo, el sujeto comienza a realizar predicciones sobre el
comportamiento y resultado de una situacin o sistema dependiendo de las
modificaciones que ha realizado, pero a su vez es capaz de integrar razones
debidas al azar y la causalidad.

La correlacin es la que le permite interpretar las relaciones e interacciones que se

establecen entre las variables y los determinados cambios que sufren, es pues que
el sujeto analiza que cualquier modificacin u alteracin que recibe un sistema hace
que el mismo se vea afectado, cambiando sus valores. As mismo, toma conciencia
de este grado de reciprocidad, para analizar y poder predecir de forma ms
avanzada y exacta las consecuencias de la intervencin que sufra un sistema.

38
2.5 LOS TRES NIVELES DE REPRESENTACIN DE LA QUMICA:

La qumica en su forma ms general se centra en el estudio de la estructura,

propiedades y trasformaciones de la materia. Sin embargo, gran parte de las teoras
y conceptos que se han construido poseen un alto nivel de abstraccin, debido a la
poca proximidad de los mismos con el mundo tangible. En este sentido, Johnstone
(1982) en su investigacin considera que el marco conceptual de ella est formada
por tres niveles de representacin: el submicroscpico, el simblico y el
macroscpico.

Por tanto, estos niveles son el medio en donde se interpreta, representa y se

trabajan los fenmenos, conceptos y teoras de la qumica. As mismo, estos tres
niveles de representacin estn en interaccin por lo que conforman un sistema que
permite comprender y explicar los fenmenos qumicos.

Sin embargo, se reconoce que en la actualidad los tres niveles de representacin

propuestos por Johnstone presentan controversias (Labarca, 2009; Galagovsky &
Giudice. 2015 y Galagovsky, Rodrguez, Stamati, y Morales 2003). En donde,
Lamarca principalmente considera que existe un error filosfico en la idea propuesta
por Johnstone, pues piensa que confundir el plano ontolgico con el plano lingstico
y/o conceptual, y ste, a su vez, con el plano matemtico es un error. As mismo,
Giudice, (2015) y Galagovsky et al. (2003), al cuestionar y reflexionar dicha idea,
han avanzado en una reconstruccin del tringulo propuesto por Johnstone. No
obstante, para los fines de esta investigacin no se har nfasis en dichas
controversias, pues dilataran el trabajo y perdera el foco principal.

Por tanto, a continuacin explicaremos brevemente cada uno de los niveles de

representacin propuestos Johstone:

2.5.1. Nivel de representacin submicroscpico:

En este nivel los qumicos o estudiantes de qumica interpretan y explican el
comportamiento y propiedades de la materia por medio de un conjunto de modelos
tericos como: el tomo, las molculas, los iones, los enlaces, orbitales, etc. Por
tanto, en este nivel se realizan y se trabajan con aquellos elementos conceptuales
que implican un nivel submicroscpico de la materia, el cual no es perceptible por
el ojo humano. As mismo, por medio del estudio del comportamiento de la materia
submicroscpica se pretende predecir, comprender y explicar la materia
macroscpica.

2.5.2. Nivel de representacin simblico o representativo:

39
En este nivel, los qumicos o estudiantes comunican y representan por medio de
smbolos aquellos comportamientos, propiedades y transformaciones de la materia.
En este sentido, en este nivel es que se logra cuantificar y simbolizar la qumica y
sus fenmenos a travs de representaciones y smbolos como: grficas,
ecuaciones, analogas, modelos analgicos, etc. As mismo, todas estas
representaciones se basan en modelos tericos y conceptos, los cuales le confieren
un significado.

2.5.3. Nivel de representacin macroscpico:

En este nivel se encuentran los fenmenos, propiedades, transformaciones y
comportamiento de la materia fsica y tangible por el hombre. En este sentido, a
travs del sistema sensorial los sujetos pueden representar, interpretar y
comprender la materia. Sin embargo, esta interpretacin es limitada, por lo que es
en este nivel en donde realmente se extrapolen todos aquellos modelos tericos
que se han construido de forma que permitan explicar la materia, sus propiedades,
comportamiento y transformaciones.

2.6 DIFICULTADES Y LIMITACIONES PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA:

La qumica en su forma ms general posee el propsito al igual que las otras

ciencias, de ayudarle al estudiante a comprender, interpretar y analizar el mundo
que le rodea, por medio de diferentes conceptos y teoras que existen de diversos
fenmenos naturales. Sin embargo, su principal objetivo se centra en el estudio de
la estructura de la materia, sus posibles transformaciones y propiedades. As
mismo, sta resulta de una dificultad imprescindible, pues posee gran variedad de
conceptos y leyes fuertemente abstractas, que sumado a la no diferenciacin e
integracin de los tres niveles de representacin la complejizan ms.
Adicionalmente, la comprensin integral de un fenmeno natural requiere del
estudiante establecer una serie de relaciones entre diferentes conceptos y prcticas
cientficas, situacin que exige habilidades cognitivas de orden superior. Por tanto,
el currculum de la qumica para ser aprendido en la escuela exige del sujeto un alto
desarrollo cognitivo formal.

En este orden de ideas, Ghassan Sirhan (2007) presenta una recopilacin de los
resultados obtenidos de las investigaciones de las ltimas dcadas referentes a las
dificultades y limitaciones que presentan los estudiantes escolares y universitarios
en el aprendizaje de la qumica. En primer lugar, la gran mayora de los conceptos
y leyes de la qumica tienen su base de interpretacin en fenmenos netamente
abstractos, como lo son por ejemplo la teora atmica, la cual permite interpretar
como ocurren y se producen las reacciones qumicas, enlaces, etc. As, muchos de
los elementos que debe aprender el estudiante no son tangibles ni fcilmente

40
representables o se requiere de herramientas o mquinas para poderlos percibir.
Todo ello, le adjudica un alto nivel de adstriccin.

En segundo lugar, la naturaleza abstracta de la qumica se hace evidente y se

amplifica conforme los estudiantes desconozcan los tres niveles de representacin
de la qumica, por lo que resulta sumamente importante ensearles a los
estudiantes a diferenciar e integrar durante sus interpretaciones y explicaciones
estos niveles. Esto se debe a que principalmente, por medio del nivel simblico es
que se puede representar las reacciones qumicas que ocurren a nivel
submicroscpico, para as comprender el comportamiento del mundo
macroscpico.

En este sentido, la diferenciacin e integracin de los tres niveles resulta

sumamente importante para el aprendizaje de la qumica. Esto se debe a que al
poder realizar dicha diferenciacin e integracin durante las interpretaciones y
anlisis qumicos, se evita no solo sobrecargar la memoria de trabajo del estudiante,
sino que aun ms importante, cada nivel la indica que tipos de conceptos y
herramientas debe de utilizar para interpretar dicho fenmeno qumico.

En tercer lugar, para el anlisis e interpretacin de un fenmeno qumico requiere

del estudiante establecer una serie de relaciones entre diferentes conceptos y
prcticas cientficas. Esto no solo implica comprender a cabalidad los conceptos,
leyes y prcticas de la qumica, sino que adems se hace necesario poder
relacionarlos durante dicho anlisis.

Dicha situacin resulta sumamente compleja, pues en primera instancia

comprender a cabalidad las conceptos, leyes y prcticas de la ciencia no es una
tarea fcil. Pozo y Crespo (2009), a travs de la propuesta de los ncleos
conceptuales evidencias las implicaciones y dificultades ms importantes en las tres
grandes ideas o ncleos de la qumica que son indispensables para e aprenderla y
comprenderla.

En segunda instancia, poder relacionar los diferentes conceptos y teoras e forma

eficiente para interpretar, comprender y explicar un fenmeno es cognitivamente
muy complejo y requiere de un gran desarrollo del pensamiento formal. Esto se debe
a que durante la interpretacin, constantemente se extrae informacin del
fenmeno, se recupera informacin de la memoria de trabajo, se relaciona la
informacin actual con la informacin almacenada y se construyen interpretaciones
o hiptesis que permitan explicar o comprender dicho fenmeno. Todo ello,
consume gran parte de la memoria de trabajo, por lo que si dichos conceptos y
teoras que se retoman y ponen en relacin no estn aun totalmente comprendidas,

41
ser mucho ms complejo para el estudiante poder construir sus explicaciones o
interpretaciones.

Por ltimo, todo lo anterior implica un alto desgaste y exigencia cognitiva, por lo que
los sujetos se valen por lo general de sus habilidades de pensamiento (esto puede
traducirse a los esquemas de pensamiento propuestos por Piaget) para realizar
tales tareas. Esta situacin implica que dependiendo del desarrollo de los esquemas
de pensamiento, asimismo se podr realizar operaciones mentales de forma ptima.

2.7 CONCEPCIONES ALTERNATIVAS:

Las concepciones alternativas que poseen todos los estudiantes, son un factor
indiscriminable para la enseanza y aprendizaje de la Qumica. Esto se debe a que
stas son la base que el estudiante utilizar para construir de manera progresiva un
conocimiento ms sistemtico, el cual le permitir darle sentido a los mltiples
fenmenos naturales a los que se enfrenta diariamente. En este sentido las
concepciones alternativas poseen doble funcionalidad, pues pueden limitar y
restringir el aprendizaje de los contenidos de la qumica, o sirven para catalizar o
impulsar dicho proceso.

Dichas concepciones o interpretaciones sobre el funcionamiento y comportamiento

del mundo, las cuales poseen ciertas diferencias con las planteadas por la ciencia,
se producen a travs de tres medios diferentes: el medio sensorial, el cultural y el
escolar (Pozo y Gmez Crespo, 2009). El primero hace referencia a las
concepciones que se crean espontneamente en lo sujetos, el segundo a aquellos
saberes creados y trasmitidos por la cultura y el ltimo a los que se generan
analgicamente durante la escolarizacin.

En el origen sensorial, espontneamente el sujeto construye conocimientos e

interpretaciones sobre los fenmenos que percibe a travs de sus sentidos. Dicho
conocimiento resulta ms intuitivo y tcito, sin relaciones conceptuales o
distinciones entre variables y como stas se relacionan dentro del fenmeno. En
este sentido, el conocimiento que se construye no es ms que la relacin causal
que se extrae entre un fenmeno o suceso que se percibi y su causa, creando as
solo relaciones causa-efecto sin reflexionarse profundamente. Un ejemplo de este
tipo de conocimiento, es el que todos poseemos en relacin al fuego, en donde se
conoce que si tocamos el fuego nos qumanos, o que el fuego genera calor.

El origen cultural de las concepciones alternativas, hace referencia a aquellas

creencias y saberes que tienen su origen en una cultura y/o sociedad. Dichas
creencias sobre hechos y fenmenos del mundo, son transmitidas ya sea por

42
tradicin oral o por su representacin y transmisin a travs de canales de
comunicacin. En este sentido, en nuestra sociedad actual constantemente se
transmiten creencias y saberes sociales entre los sujetos a travs de los diferentes
medios comunicativos a los que tenemos acceso, los cuales en muchos casos no
se ajustan o relacionan con los conocimientos cientficos. No obstante, lo anterior
no significa que un saber o conocimiento producido dentro de una comunidad no
posea validez, pues diversas culturas han construido interpretaciones sobre el
funcionamiento de nuestro mundo, vlidas para nuestra actualidad.

En cuanto al origen escolar, se encuentra que durante los procesos de enseanza

y aprendizaje, los estudiantes crean representaciones o interpretaciones
deformadas o simplificadas de las teoras y conocimientos cientficos. As mismo,
no se diferencia el conocimiento cientfico del conocimiento intuitivo y cultural que
poseen los estudiantes, lo cual tiende a permitirles entremezclarlos. De esta forma,
los estudiantes conciben como anlogos sistemas de conocimiento que si bien son
complementarios son muy diferentes. Por ejemplo, algunas de las dificultades que
genera lo anterior es el de atribuirle caractersticas del mundo macroscpico al
mundo microscpico y viceversa.

Por otro lado, a las concepciones alternativas las fundan unos principios
epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales 6 distintos al de los que fundan los
contenidos del currculum de la ciencia. De ah que, el maestro de la escuela debera
de disear actividades de aprendizaje que le brinden la oportunidad al estudiante
de comenzar a desarrollar dichos principios con el fin de alcanzar un aprendizaje
significativo (Pozo y Gmez Crespo, 2009).

Dado que cada dimensin parte de interpretaciones y constructos que el estudiante

posee sobre el comportamiento, naturaleza y propiedades de la materia, la
instruccin debe permitirle al estudiante poder desarrollar su conocimiento con el
objetivo de construir uno que le permita una mejor interpretacin. No obstante esto
implica que para cada uno de estos podemos observar dificultades importantes que
dificulten su desarrollo.

Para el primero, la principal dificultad radica en el paso de una interpretacin intuitiva

o natural de los fenmenos y conceptos (perceptiva) a una interpretacin de la
realidad basada en los modelos, conceptos y leyes, las cuales son producto de una
reflexin y anlisis ms profundo. Para la segunda dimensin (ontolgica), la

6
Pozo y Gmez Crespo en Aprender y Ensear ciencia (2009), ilustra ms profundamente los principios
epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales y su relacin con las concepciones alternativas.

43
principal dificultad radica en el progreso de una interpretacin de la materia basada
en sus caractersticas o propiedades observables de la materia, a una interpretacin
que conciba sus transformaciones y la nocin de la misma como un sistema, en la
cual sus componentes interactan entre ellos y relacionndose. Finalmente para la
ltima dimensin (Conceptual), encontramos los problemas relacionados con los
tres ncleos conceptuales: la naturaleza corpuscular de la materia, la conservacin
de propiedades de la materia y las relaciones cuantitativas. As mismo, como se
mencion anteriormente estos tres ncleos conceptuales se relacionan con
esquemas conceptuales o esquemas de pensamiento formal, los cuales son
indispensables para su comprensin y manejo.

Por otro lado, estos ncleos no deben de verse como entidades distintas, pues a
pesar que abordan elementos diferentes, su integracin le permite al estudiante una
interpretacin ms amplia y completa de los fenmenos qumicos. En este sentido,
los ncleos conceptuales de la qumica son elementos complementarios en
interaccin. Por ejemplo, para el desarrollo de un problema estequiomtrico el
estudiante debe de poseer una concepcin corpuscular y discontinua de la materia,
para luego poder determinar las proporciones estequiomtricas de una reaccin
qumica y as poder comprender cmo se conserva la materia durante dicha
reaccin, generando la concepcin de equilibrio. Por tanto, a continuacin se
explicar brevemente cada ncleo conceptual y las dificultades de aprendizaje que
los caracterizan (Pozo y Gmez Crespo, 2009).

2.8 LOS NCLEOS CONCEPTUALES DE LA QUMICA:

Pozo en diferentes investigaciones (Pozo et al., 1991; Carretero et al., 1992 y Pozo
y Gmez Crespo 2009), propone la idea de los tres ncleos conceptuales, los cuales
integran los conocimientos ms importantes para la construccin de los conceptos
y leyes de la qumica y los esquemas de pensamiento formal requeridos para la
construccin de las mismas. As mismo, estos ncleos parten de las tres ms
grandes dificultades y errores conceptuales en el estudio de la qumica y de los
esquemas de pensamiento formal que los estudiantes deben tener y desarrollar
para el aprendizaje de dicha disciplina. En este sentido, la propuesta de los ncleos
conceptuales de la qumica, es el resultado final de la consideracin de las
concepciones alternativas de los estudiantes, las teoras implcitas, las ms grandes
dificultades de aprendizaje de la mismas y los esquemas de pensamiento formal
que son necesarios para el aprendizaje y desarrollo de la misma. Todo ello, puede
verse reflejado en el consunto de investigaciones en las que se ha desarrollado
dicha propuesta (Pozo et al., 1991; Carretero et al., 1992 y Pozo y Gmez Crespo
2009). A continuacin se explicar brevemente cada uno de stos ncleos:

44
2.8.1 Continuidad/Discontinuidad de la materia:
Este ncleo nos expone la idea de que la materia est formada por partculas en
continuo movimiento e interaccin, que pueden unirse entre ellas para formar
estructuras ms complejas y que entre ellas no existe absolutamente nada. Lo
anterior, le implica la laboriosa tarea al estudiante de comenzar a considerar a la
materia ya no como un sistema continuo, sino que como un sistema discontinuo y
corpuscular, donde las partculas que la conforman son los tomos. Adems, los
tomos que la conforman pueden unirse o combinarse en estructuras ms grandes
y complejas, gracias a ciertas leyes que explican dicho proceso. As mismo, entre
dichos tomos y las estructuras que se forman de la unin de los mismos no existe
absolutamente nada, lo cual implica que entre tomos y molculas hay vaco.

En este sentido, la idea de la discontinuidad de la materia y todo lo que ella implica,

resulta muy complejo de entender y comprender para los estudiantes. Dicha
complejidad puede deberse en primer lugar, al grado de abstraccin que posee
dicha idea y que va en contra de aquellas ideas y representaciones que ya posee el
estudiante. Esto se debe a que principalmente los estudiantes han construido una
interpretacin intuitiva sobre la estructura y caractersticas de la materia como un
sistema continuo, pues as lo logran percibir. Dicha creencia est en oposicin a la
idea de discontinuidad, y al no poderse contrastar con la realidad inmediata y
tangible resulta sumamente abstracta y compleja.

Por otro lado, los estudiantes tienden a entremezclar estos dos tipos de
explicaciones, en donde utilizando como base sus teoras implcitas o concepciones
alternativas, reinterpretan los hechos, datos e informacin de la teora cientfica que
se le ensea. As, aunque el alumno no tiene muchos problemas en interpretar que
la materia este compuesta por partculas, stas poseen las caractersticas y
propiedades de la materia macroscpica. De esta forma, conciben que los tomos
y/o molculas poseen color, olor, estado fsico, aspecto, etc. Igualmente, asumen
que aquellos cambios que sufre la materia tambin le ocurren a las partculas, por
lo que si la materia se derrite los tomos que la conforman tambin lo hacen.

Consecuentemente, esta atribucin de las caractersticas y propiedades del mundo

macroscpico al microscpico, resulta una gran dificultad a superar para el
aprendizaje de este ncleo. Esto se debe a que difcilmente logran explicar los
fenmenos qumicos que observan a travs del modelo corpuscular y discontinuo
de la materia, pues utilizan ms lo anteriormente mencionado, pues ste parte de
sus concepciones y percepciones intuitivas.

2.8.2 La conservacin de propiedades no observables de la materia:

45
Este ncleo conceptual nos expone la idea de la conservacin de las propiedades
no observables de la materia como la masa, la materia, energa, etc., durante un
cambio que experimenta, ya sea la combustin, ebullicin, disolucin, etc. Todo ello
implica dos cuestiones importantes para su aprendizaje, primero, es este ncleo
est en estrecha relacin con el esquema de formas de conservacin que van ms
all de la experiencia propuesto por Piaget; segundo, es necesario comprender
dichas conservaciones de las propiedades de la materia como relaciones entre
conceptos dentro de un modelo.

En primer lugar, el esquema de conservacin posee gran dificultad de desarrollo

para los estudiantes, pues ello implica que puedan comprender la conservacin ms
all de las apariencias y de lo observable. En este sentido, deben de ser capaces
de determinar si elementos conceptuales que han comenzado a desarrollar, como
el concepto de energa, permanece constante despus de un cambio. Dado que
todos los elementos que manipula no son tangibles ni perceptibles, despus de
observar dicho cambio e interpretarlo, deber correlacionar si la energa, por
ejemplo, se ha mantenido constante, aludiendo al concepto que posee en su
memoria. En consecuencia, el sujeto debe constantemente correlacionar los
elementos que interpreta con las concepciones que posee de los mismos y verificar
su coherencia. Por tanto, este esquema no es ms que la conservacin de
entidades conceptuales durante un cambio que sucede ya sea en la naturaleza o
en un modelo de ella.

En segundo lugar, para poder comprender dichas conservaciones de las

propiedades de la materia como relaciones entre conceptos dentro de un modelo,
requieren asumir ciertas propiedades que permanecen a pesar del cambio. En este
sentido, se hace necesario reconocer inicialmente dichas propiedades, como la
masa, la materia, la energa y la sustancia y luego comprender como y en qu casos
se conserva. En consecuencia, poder determinar qu tipos de propiedades se
conservan despus de un cambio aparente en la materia, les permitir establecer si
se produjo un cambio qumico o fsico.

Finalmente, hay que reconocer a travs de qu tipo de entidades y unidades de

medida se puede determinar que se conserva ciertas propiedades. Por tanto,
comprender el concepto de mol, tomo, molcula, gramos, etc., juego un papel
importante en la comprobacin de dicho proceso. Adicionalmente, hay que
reconocer que cada una de estas propiedades y las entidades conceptuales
mencionadas poseen sus propias dificultades y limitaciones para el aprendizaje, las
cuales deberan de ser consideradas antes de cualquier intervencin educativa.

2.8.3 Relaciones cuantitativas:

46
Este ncleo hace referencia a la capacidad de representar y aplicar de forma
cuantitativa las leyes fsico qumicas, para lo cual requiere de un manejo e
interpretacin de los tres niveles de representacin de la qumica (macroscpico,
submicroscpico y simblico) y manejar de forma proporcional y equilibrada clculos
cuantitativos. Por consiguiente se hace evidente que los principales problemas que
radican en este ncleo se centran principalmente en la comprensin de los tres
niveles de representacin y en el desarrollo del esquema de proporcionalidad. No
obstante, para la comprensin de dichas relaciones cuantitativas no basta con la
superacin de los problemas anteriormente planteados, es indispensable tambin
que el sujeto posea adems el esquema conceptual de probabilidad, correlacin y
equilibrio. Es por tanto que este ncleo resulta ser muy difcil de superar para los
estudiantes, debido no solo a que requiere de un pensamiento altamente
desarrollado sino que adems es indispensable que el estudiante pueda
comprender la qumica en todas las formas en que esta es representada.

En primer lugar, los tres niveles de representacin son las tres formas o dimensiones
en las cuales la qumica es representada y mostrada al estudiante. Inicialmente se
parte desde una visin macroscpica de la materia, en la cual el estudiante de forma
presencial puede ver y experimentar las propiedades y naturaleza de la materia,
este primer nivel no es muy difcil de manejar para un estudiante atento y con
buenas cualidades de observacin y anlisis, dado a que al poder percibir con sus
sentidos y poder experimentar con la materia el proceso de construccin de
conocimiento es mucho ms fcil. No obstante, este nivel cobra gran complejidad
en el momento en el que los estudiantes deben de interpretar y explicar el
comportamiento de la materia macroscpica basndose en las leyes y propiedades
del mundo submicroscpico (Candela, 2012).

En el segundo y tercer nivel de representacin, es en donde los problemas se hacen

ms evidentes debido principalmente a que en estos se utiliza casi exclusivamente
un pensamiento abstracto y complejo, en la medida en que para su anlisis e
interpretacin se requiere del uso de capacidades cognitivas superiores. Esto es
debido a que en el nivel submicroscpico y simblico el estudiante no puede percibir
de forma directa y por medio de sus sentidos de las propiedades y naturaleza de la
materia con la que se trabaja, sino que estas se perciben de forma indirecta a travs
de anlisis e interpretaciones, cosa que a su vez con lleva otras dificultades.

Para poder analizar las propiedades de la materia, es necesario que el sujeto posea
ciertas habilidades cognitivas que le permitan poder manejar e interpretar
informacin, las cuales no son otras que las desarrolladas en el estado formal. En
este sentido, el manejo de estos niveles requiere tambin de un desarrollo y un trato
especial por parte de los educadores de qumica, pues es sumamente importante

47
que para poder lograr que los estudiantes interpreten la qumica basados en estos
niveles de representacin, se les brinde la posibilidad de construir los conocimientos
y habilidades que requieren para ello.

En segundo lugar, en este ncleo se hacen evidentes una gran cantidad de

esquemas de pensamiento 7 necesarios para la interpretacin, manejo de la
informacin y clculos cuantitativos, como lo son: el esquema de la proporcionalidad
directa, el de coordinacin de dos sistemas de referencia, el de equilibrio,
probabilidad, correlacin, proporcionalidad inversa y conservacin (Pozo et al.,
1991; Pozo y Gmez Crespo, 2009). Todos ellos, en menor o gran medida se hacen
necesarios durante la interpretacin y desarrollo de ciertas temticas y problemas
cuantitativos. Por ejemplo, para comprender el concepto de entropa es necesario
poseer el esquema de la probabilidad, pues este permitir entenderlo como el
nmero de posibles distribuciones de un sistema; as mismo, la coordinacin de dos
sistemas de referencia les permitir a los estudiantes poder manipular la informacin
y desarrollar los clculos cuantitativos necesarios durante la bsqueda del reactivo
lmite y el de exceso durante una reaccin qumica.

Por esta razn, este ncleo resulta de gran dificultad para los estudiantes, pues la
mayora de los conceptos y leyes que aborda estn en estrecha relacin con una
gran variedad de esquemas. En consecuencia, Pozo y Gmez Crespo (2009) han
evidenciado que los estudiantes se valen de unas reglas simplificadoras o
heursticas 8 para interpretar y resolver los problemas que requieran el uso de dichos
esquemas. Dichas reglas, resultan ms fciles de utilizar, permitindoles liberar
espacio cognitivo o memoria de trabajo, para as analizar el problema e intentar
resolverlo. Sin embargo, stas sol de carcter intuitivo y aproximativo, por lo que
tienden a resolver los problemas de forma ms cualitativa que cuantitativa.

Sin embargo, aunque el aprendizaje de este ncleo conceptual implica la utilizacin

de varios esquemas, como ya hemos visto, el esquema de la proporcionalidad es el
que usualmente los estudiantes utilizan con mayor frecuencia para la interpretacin
y desarrollo de problemas de diversos conceptos y teoras. Por tanto, a continuacin
se prestar ms atencin a las implicaciones de este esquema y sus dificultades.

7
Recordemos que los esquemas de pensamiento al que nos referimos, son los propuestos por
Inhelder y Piaget (1955 original en francs y 1996 traduccin al castellano) y retomados por Pozo y
Crespo en su propuesta de los ncleos conceptuales, los cuales son: las operaciones combinatorias,
las proporciones, la coordinacin de dos sistemas de referencia, la nocin de equilibrio mecnico, la
nocin de probabilidad, nocin de correlacin, las compensaciones multiplicativas y las formas de
conservacin que van ms all de la experiencia.
8
Estas reglas simplificadoras o heursticas pueden abordarse a profundidad en el captulo IV de
Pozo y Crespo (2009). 48
En relacin al esquema de la proporcionalidad, Pozo y Crespo han encontrado que
por lo general los estudiantes tienden a utilizar otro tipo de estrategias 9 durante la
resolucin de problemas que impliquen el clculo proporcional, debido a que stas
resultan ms simples y menos elaboradas que el esquema de la proporcionalidad.
Dichas estrategias corresponden a la estrategia cualitativa, la aditiva y de
correspondencia, donde la proporcional, la que debera de ser usada, es la ltima y
la menos frecuente.

La primera, consiste en ignorar una seccin de los datos encontrados y centrarse

nicamente en cantidades absolutas, evitando as realizar cualquier clculo
numrico. Por ejemplo, en las concentraciones se centran solo en una variable ya
sea la cantidad de sustancia o el volumen en ves del valor numrico de
concentracin.

La segunda, consiste en comparar las piezas en dos fracciones por medio de sumas
y restas simples. En ella, sustraen la diferencia de una pieza y la llevan a la otra.
Por ejemplo, en dos concentraciones la primera de 3 gramos de X en 2 litros de
agua y la segunda de 4 gramos de X en 2 litros de agua, los estudiantes determinan
que la segunda est ms concentrada dado que al restar 4-2 da como resultado 2
y al restar 3-2 da como resultado 1, por lo que 2 es mayor que 1, as 2 est ms
concentrado.

La tercera, la correspondencia, consiste en establecer una relacin de proporcin

en una pieza y luego aplicarla a la otra. As, solo mediante el uso de una sola
proporcin se determinan por comparacin las otras proporciones que se utilicen o
necesiten utilizar en un problema. Por ejemplo, al necesitar determinar cul de las
dos soluciones que se le presentan est ms concentrada (la primera, 3 gramos de
X en dos litros de agua y la segunda, 2 gramos de x en 4 litros de agua), se
determina la proporcin de la segunda 1:2 y se traslada a la primera. Por tanto, la
primera est ms concentrada puesto que para tener la misma concentracin de la
segunda se necesita tener una relacin 3:6. De esta forma, solo al establecer que a
la primera le faltara un litro de agua para estar en la misma proporcin que la
segunda, el estudiante determina que la primera est ms concentrada.

En este orden de ideas, aunque en algunos casos las anteriores estrategias pueden
permitirle resolver de forma exitosa algunos ejercicios y problemas, muchos otros
no pueden resolverse por medio de ellas, por lo que se hace necesario utilizar

9
Estas estrategias pueden observarse a mayor profundidad en el captulo VI de Pozo y Crespo (2009).

49
realmente el esquema de la proporcionalidad. As mismo, es realmente este
esquema el que les permite comprender a cabalidad como se relacionan los
reactivos y productos durante una reaccin qumica, en donde la materia se
reorganiza en proporciones establecidas.

En consecuencia, este esquema implica poder establecer la relacin de igualdad

entre dos entidades, en donde un cambio en alguna de ellas implica un cambio
proporcional en la otra entidad, as si una aumenta X veces la otra aumenta las
mismas X veces. As mismo, la proporcionalidad, implica una relacin y
compensacin exclusivamente multiplicativa entre las razones que estn en
relacin. En este sentido, no se pude establecer dichas relaciones con reglas
aditivas simples, pues por lo general no se conservara la igualdad. Lo anterior,
cognitivamente resulta ms complejo dado que por lo general los estudiantes
tienden a percibir los cambios de aumento y disminucin en trminos de adiciones
y sustracciones, en vez de la multiplicacin y divisin.

Por otro lado, el clculo proporcional tanto en las disoluciones como en las
reacciones presenta varias dificultades que el estudiante debe superar. En primer
lugar, se encuentran dificultades al trabajar la concentracin de las disoluciones,
pues se utilizan dos tipos de proporciones, la proporcionalidad directa en la cantidad
de sustancia y la proporcionalidad inversa en el volumen. As mismo, entre ms
variables se tengan en cuenta durante las proporciones consecuentemente el nivel
de dificultad del clculo aumenta. Adems el clculo proporcional inverso
cognitivamente resulta ser ms difcil de utilizar, pues este requiere del desarrollo y
uso del directo.

En segundo lugar, en las reacciones se presentan diversas dificultades que afectan

el clculo proporcional. Entre ellas encontramos la creacin de falsas leyes de
conservacin de los moles, el establecimiento de relaciones entre masas sin tener
en cuenta los subndices y coeficientes estequiomtricos, no comprenden el
significado de la reaccin ajustada o en equilibrio, no distinguen entre coeficientes
y subndices y finalmente, no comprenden la ley de las proporciones definidas.

No obstante, el principal problema como se mencion al inicio, radica en la no

diferenciacin e integracin de los tres niveles de representacin durante el anlisis,
interpretacin y desarrollo de las reacciones qumicas. Esto, lleva a que al momento
de interpretar reacciones qumicas al nivel macroscpico y submicroscpico no
establezcan las diferencias entre estos, lo cual genera que entre mezclen estos dos
niveles y creen falsas leyes de conservacin o interpretaciones errneas debido al
mal uso de las unidades de medida, las molculas, coeficientes y subndices. Por
ejemplo, a nivel macroscpico se trabaja con moles y gramos, mientras que a nivel

50
submicroscpico se utilizan molculas y tomos, donde en ambos casos los
coeficientes y subndices nos permiten realizar los respectivos anlisis
proporcionales.

En consecuencia, los estudiantes al no diferenciar estos niveles durante el clculo

proporcional y utilizar errneamente los coeficientes y subndices, terminan creando
leyes homologas para los clculos con masas y con cantidades de sustancias. Lo
anterior se traduce en la creencia de que la suma de los coeficientes del primer
miembro de la reaccin debe ser igual a la suma del segundo miembro.

2.8 LA GRAN IDEA DE LA ESTEQUIOMETRA:

De acuerdo a Cortes y Cotu: la estequiometra es el estudio de las relaciones de

masas usando la ecuacin qumica como una representacin de las reacciones en
un lenguaje simblico (2014, p. 675). En este sentido, la estequiometra es un
estudio de las relaciones cuantitativas de reactivos y productos durante una
reaccin qumica. No obstante, esta definicin al ser tan general no nos permite
observar todas las implicaciones de este concepto, por lo que a continuacin las
enunciaremos brevemente, para as comprender a cabalidad todo lo que significa la
gran idea de la estequiometra.

Vale la pena aclarar que, el trmino de las Grandes Ideas es una expresin que
en la ciencia es utilizada frecuentemente, pues ilustra idea que ha generado un
impacto fuerte en las formas en que los cientficos comprenden y conceptualizan el
mundo. No obstante, para los investigadores en educcin y profesores, el termino
de Grandes Ideas se refiere a aquellos contenidos conceptuales de la ciencia que
los profesores consideran son imprescindibles para lograr alcanzar las metas de
enseanza y aprendizaje propuestas (Mulhall, et al., 2003). As mismo, una gran
idea para la ciencia puede ser tambin considerada una gran idea para la
enseanza de la misma. En este sentido, las grandes ideas que el profesor
considere configuran el cuerpo de contenidos conceptuales que desea ensear,
para as alcanzar las metas propuestas.

En primer lugar, encontramos la ley de la conservacin de la masa enunciada por

Lavoisier, la cual explica que en una reaccin qumica la suma de la masa de
reactivos debe ser igual a la suma de la masa de los productos (Teijn y Garca,
1996; Chang y Goldsby, 2013). Esta ley, nos indica que durante los clculos
estequiomtricos que realizamos en las ecuaciones qumicas el nmero de tomos
que encontramos en los reactivos debe de ser igual al nmero de tomos de los
productos, manteniendo constante la materia. Lo cual implica la comprensin del

51
ncleo conceptual de la conservacin de propiedades no observables de la
matrera.

As mismo, es mediante las relaciones estequiomtricas representadas en las

ecuaciones qumicas que podemos ilustrar o representar simblicamente dicho
principio de conservacin, el cual posee un alto nivel de abstraccin.

En segundo lugar, encontramos a la ley de las proporciones definidas enunciada

por Proust, la cual explica que cuando dos o ms elementos se combinan para
formar un compuesto, lo hacen en proporciones fijas o definidas (Teijon y Garca
1996, Chang y Goldsby 2013). Esta es una de las principales ideas que funda los
clculos estequiomtricos, pues al reconocer que durante una reaccin qumica
para formar x compuesto, los reactivos solo reaccionan en una cierta proporcin y
no otra, dado que si lo hicieran el compuesto seria otro totalmente distinto.

Esta ley, por un lado nos permite comprender en gran parte de cmo se logra
conservar la materia o la masa durante una reaccin y por otro lado nos expresa
explcitamente que la creacin de ciertos productos est determinada por una
relacin de proporcionalidad. En este sentido, al comprender esta ley dentro de los
clculos estequiomtricos se entiende una de las principales caractersticas de la
estequiometra.

En tercer lugar, encontramos al clculo proporcional, el cual se realiza o se lleva a

cabo mediante el esquema de pensamiento de la proporcionalidad. Esta operacin
mental, implica que mediante el uso del esquema que lo funda se determine la(s)
relacin(es) que se establece entre dos reactivos (molculas y tomos).
Comprendiendo as, en qu razn dichos reactivos se afectan mutuamente de forma
que reaccionen y as se pueda formar un producto con la misma cantidad de masa
o tomos que los reactivos.

En consecuencia, el clculo proporcional no es solo determinar numricamente

cuales son las cantidades de reactivos y productos en una reaccin. Sino que, ms
importante, es la comprensin y determinacin de la relacin de proporcionalidad
definida que existe entre ciertos reactivos para formar determinados productos.

Finalmente, todos estos procesos submicroscpicos y clculos cuantitativos se

logran representar simblicamente a travs de las ecuaciones qumicas. En
consecuencia, podemos inferir que los fenmenos estequiomtricos se encuentran
en un nivel submicroscpico de la materia (tomos y molcula), pues es aqu en
donde se establecen los rompimientos y fortalecimiento de los enlaces durante las
reacciones qumicas. Adems, todo este proceso se logra representar a nivel

52
simblico a travs de las ecuaciones qumicas en proporciones estequiomtricas.
As mismo, dicha representacin simblica nos permite comprender y trasladar las
consideraciones e interpretaciones que se han realizado a nivel submicroscpico al
nivel macroscpico, para as comprender el funcionamiento y caractersticas de la
materia y sus fenmenos en un plano macroscpico, fsico y tangible.

53
 CAPITULO III

HIPTESIS, OBJETIVOS Y METODOLOGA DE INVESTIGACIN

3.1 HIPTESIS:

Este trabajo plantea como hiptesis que existe una relacin interdependiente entre
el esquema conceptual de la Proporcionalidad directa y del tpico de la
Estequiometra. Ya que dicho esquema, es el medio y herramienta cognitiva a travs
de la cual el estudiante puede comprender conceptual e integradamente dicho
concepto, adicionalmente, este ltimo le brinda la oportunidad al estudiante de
continuar desarrollando el esquema de la proporcionalidad directa.

3.2 OBJETIVOS:

Objetivo general:
Identificar y evidenciar la relacin entre la estequiometra y el esquema de la
proporcionalidad directa como factores interdependientes que influyen en el
aprendizaje por comprensin conceptual e integrada.

Objetivos especficos:

Documentar el aprendizaje por comprensin conceptual e integrada de los

estudiantes de grado 11 del tpico de la estequiometria.
Representar el vnculo estrecho entre la proporcionalidad directa y el tpico
de la estequiometra, como elementos que se influyen mutuamente.

3.3 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN:

De acuerdo con la problemtica presentada anteriormente y con el marco terico de

referencia para este trabajo, la recoleccin de informacin y su respectivo anlisis
se realiz mediante la metodologa cualitativa. En este sentido, el objeto de
investigacin de este estudio es la relacin que se establece entre el esquema de
la proporcionalidad y el conocimiento conceptual de la estequiometra, en donde los
conocimientos que posee el estudiante y estado inicial y final se determinaran
mediante la aplicacin e interpretacin de un pretest y postest; y las experiencias y
el proceso mediante el cual dicho conocimiento se construye se analizar mediante
la teora fundamentada. Por otra parte, para darle validez, consistencia y objetividad
a los datos y anlisis desarrollados, se implement la triangulacin por fuente como
herramienta que nos permite cumplir con el objetivo previamente mencionado

54
(Okuda, M. y Gmez-Restrepo, 2005). A continuacin se explica cmo se desarroll
la investigacin:

3.3.1 Recoleccin de datos:

La obtencin y registro de los datos de los test, surgieron de dos test realizados a
un grupo de estudiantes de 11 de LA INSTITUCIN EDUCATIVA EUSTAQUIO
PALACIOS de la ciudad de Cali. La muestra est constituida por estudiantes de
estrato uno y dos. Cada test realizado se enfocaba en evidenciar el desarrollo del
conocimiento conceptual de la estequiometria y el desarrollo del esquema de la
proporcionalidad, adems de evidenciar cmo la relacin entre ellas permite un por
comprensin conceptual e integrada.

Por otro lado, los datos cualitativos que evidenciaban el proceso de aprendizaje de
la relacin entre el esquema de la proporcionalidad y la gran idea de la
estequiometra, se obtuvieron a travs de un estudio de caso del grupo 11-4 del
mismo colegio, en el cual el investigador por medio de la observacin participante,
recogi la informacin a travs de fuentes como: videos, diarios de los estudiantes
y notas de campo. Adicionalmente, con base a los videos y natas de campo se
construyeron los relatos narrativos. De esta forma, los relatos narrativos y los diarios
de los estudiantes fueron las fuentes de los datos para la investigacin. En este
sentido, al obtener los datos a travs de tres diferentes fuentes, se llev a cabo una
triangulacin por fuente. A continuacin se muestra los datos obtenidos para los test
y para metodologa cualitativa:

3.3.1.1 Datos obtenidos de los test aplicados:

Como se mencion anteriormente se realiz dos test, los cuales estaban

constituidos por nueve tems. El propsito del primer test fue el de evidenciar,
explicitar y recoger las concepciones alternativas acerca de la estequiometria y el
estado de desarrollo de la proporcionalidad directa con los que llegan los
estudiantes a la clase de qumica; para un total de poblacin estudiantil de 21
individuos de grado 11.

En cuanto al segundo test, permiti evidenciar el desarrollo progresivo del

aprendizaje de la gran idea de la estequiometra, adems del vnculo y evolucin de
este contenido conceptual con el esquema de la proporcionalidad directa. Este test
est configurado por nueve tems los cuales recoge tanto el tpico de la
estequiometra, como el vnculo de ste con la proporcionalidad directa. La muestra
a la cual fue aplicada dicho instrumente consta de una poblacin de 21 estudiantes.

55
Los test fueron evaluados y codificados rigurosamente por el investigador principal,
revisando constantemente los datos y anlisis desarrollados. Se destaca que la
evaluacin fue asumida desde una perspectiva formativa y no acreditativa, es decir,
a los estudiantes se les inform que los resultados de estos test no representaban
una calificacin punitiva, sino que sera el punto de inicio para construir unas formas
de pensamiento ms sofisticadas en cuanto al tema en cuestin.

3.3.1.2 Datos obtenidos del estudio de caso mediante la observacin

participante:

Para lograr la confiabilidad y veracidad de los datos, el investigador decidi

previamente a la investigacin realizar un proceso de acercamiento al grupo, en
donde trabajo como co-profesor y colaborador durante un periodo de seis meses.
Durante este periodo, se hicieron grabaciones de audio y video de las clases y
eventos de las mismas. Esto se realiz con el objetivo de que los estudiantes se
acostumbraran a ser grabados y comenzaran a actuar naturalmente frente al
investigador y a las grabaciones. Hay que aclarar que, desde el inicio del trabajo
como previamente, se les pidi el consentimiento a los estudiantes de permitir
desarrollar el proceso investigativo y todo lo que ste conllevara, a lo cual los
estudiantes respondieron satisfactoriamente en su totalidad.

Una vez termin el periodo de adaptacin al investigador y al proceso mismo, se

comenz a desarrollar la investigacin, en la cual el investigador realiz grabaciones
en audio y video de 20 sesiones de clase, anotaciones de campo y recoleccin de
textos escritos de los estudiantes. La toma y registro de los datos se realiz
mediante la tcnica de la observacin participante (Kawulich, 2005), la cual consiste
en una descripcin sistemtica de los eventos ms representativos surgidos dentro
de una comunidad social, la cual es objeto de estudio de una investigacin. Dicha
descripcin debe de estar guiada por los objetivos e intereses de la investigacin.
En ste trabajo, se realiz una observacin participante en la cual el investigador
era un observador pero tambin intervena en algunos momentos de las dinmicas
de las clases, as mismo el grupo era consciente del proceso investigativo y los
objetivos del mismo.

En consecuencia, se desarroll un relato narrativo para cada sesin de enseanza-

aprendizaje, la cual consista en que con base a las grabaciones y natas de campo,
se describi brevemente lo ocurrido durante el transcurso de la clase y se evidenci
los eventos crticos de la misma; en donde se encontr situaciones relacionadas a
momentos especficos de reflexin y construccin de la gran idea de la
estequiometria y explicaciones de los estudiantes, como tambin situaciones

56
relacionadas a problemas de aprendizaje y concepciones alternativas de los
estudiantes.

Las sesiones fueron clasificadas en tres clases, la primera corresponde a la

presentacin del problema y su respectivo anlisis y reflexin, la segunda
corresponde a la introduccin y construccin del conocimiento de la estequiometra,
y finalmente la tercer parte corresponde a la respectiva puesta en prctica y
utilizacin de la gran idea de la estequiometra para la comprensin de otros
problemas y conocimientos (en el caso especfico de reactivo lmite).

Las grabaciones de video se organizaron de acuerdo a su orden de clase para

facilitar su visualizacin, as mismo, los eventos ms representativos de cada una
de las sesiones son enunciados nombrando el nmero de video y el tiempo de inicio
y final; lo cual lo podemos evidenciar dentro del relatos narrativos.

Por ltimo, se recolectaron escritos de los estudiantes correspondientes a tareas de

la clase y a sus propias interpretaciones construidas durante la clase sobre los
conceptos de estequiometra y reactivo lmite.

Finalmente, se recolectaron en total dos tipos distintos de datos: los relatos

narrativos de las sesiones de clase y los diarios o escritos de los estudiantes. Vale
la pena aclarar que, al tomar en cuenta tres diferentes fuentes de datos para
posteriormente recoger y determinar los datos de la investigacin, se est
realizando una triangulacin por fuente, la cual no es ms que la verificacin y
comparacin de la informacin obtenida mediante diferentes fuentes (Okuda y
Gmez-Restrepo, 2005).

3.3.2 Realizacin del Pretest y Postest:

La toma y anlisis de los datos partieron de un pretest y un postest realizados a 21

estudiantes de grado 11 que cursaban qumica (ver anexo No. 1 y 2). El pretest se
dise con el propsito de establecer el nivel de desarrollo conceptual y cognitivo
de los estudiantes, en base a su conocimiento del concepto de estequiometra y su
relacin con el esquema conceptual de la proporcionalidad. Por tanto, se disearon
nueve preguntas en orden creciente de dificultad, las cuales de acuerdo a la
respuesta del estudiante, el investigador podra evidenciar el nivel de desarrollo
tanto del tpico en cuestin como del esquema bajo consideracin.

El postest se dise con el propsito de evaluar y evidenciar el grado de pertinencia

de la relacin estequiometria-proporcionalidad en el proceso de aprendizaje por
comprensin conceptual e integrado de los estudiantes. Esto se logr mediante

57
nueve tems, los cuales estaban en orden creciente de dificultad. De acuerdo a esto,
se pudo determinar que tanto fue el desarrollo de los conocimientos, esquemas de
los estudiantes y cmo stos son relacionados por los estudiantes en la resolucin
de problemas de la qumica.

Vale la pena aclarar que, el objetivo primordial de ambos test era observar cmo al
establecer una relacin entre el conocimiento de la estequiometra y el esquema de
la proporcionalidad, sta le permita al estudiante un mejor desarrollo y aprendizaje
de los mismos. Por tanto, el orden lgico de los test estaba determinado por dicha
relacin entre estequiometra-proporcionalidad, el cual creca en dificultad al
trascurrir las preguntas.

Una vez obtenidos los datos de los test, se procedi a cuantificar los porcentajes de
respuestas, sacar las tendencias y los valores ms representativos. Con base a
stos, se analiz las relaciones de los mismos y cmo ellos explicaban el caso
estudiado. En este sentido, se realizaron generalizaciones que le permitieran al
investigador poseer una interpretacin ms abstracta y general del fenmeno.

A continuacin explicaremos cada una de las preguntas realizadas en el pretest,

para posteriormente analizar el porcentaje de respuestas y lo que significa para
nuestra investigacin. Vale la pena recordar, que los estudiantes encuestados ya
tenan desarrollados una serie de conocimientos sobre los contenidos de la qumica,
como as mismo, manejaban el ncleo conceptual de la conservacin de
propiedades no observables y en cierto grado los niveles de representacin de la
qumica (ver tabla No. 1).

Tabla 1: explicacin de las preguntas del pretest.

tem Propsito
En esta pregunta se evaluaba el conocimiento de la conservacin de
1 propiedades no observables, ncleo conceptual previo que se requiere
para el aprendizaje de la estequiometra.

Esta pregunta nos permita evaluar el concepto de molcula y tomo,

2 adems de verificar si al vincular los subndices, se vea afectada su
interpretacin de los conceptos mencionados.

58
 A travs del ncleo conceptual de la conservacin de propiedades no
observables y los niveles de representacin simblicos y submicroscpico,
3 se pretende que el estudiante a travs del razonamiento, deduccin y
relacin entre conceptos, interprete el fenmeno qumico expuesto para
determinar los valores proporcionales que se requieren en la ecuacin

Aqu el nivel de complejidad aumenta, pues los estudiantes deben de

utilizar el esquema de la proporcionalidad para determinar las cantidades
de producto y reactivo que se requieren a nivel macroscpico para que se
4
cumpla la reaccin. En este sentido, los estudiantes no solo deben de
determinar las proporciones estequiomtricas de la reaccin, sino que
adems deben de utilizarlas para resolver un problema.

En esta pregunta queremos determinar qu tanta concordancia existe con

el manejo de los niveles de representacin simblico y submicroscpico
cuando interpretan una reaccin, como as mismo se evala nuevamente
los conocimientos de proporcionalidad, conservacin de nmero de
5
partculas y la identidad de las mismas. En sntesis, el estudiante debe de
utilizar los conocimientos mencionados para determinar cul es la
respuesta correcta, en consecuencia la correcta integracin de saberes
durante el anlisis le determinara si escoge la respuesta correcta.

En esta se evala lo mismo de la pregunta anterior, con la excepcin de

que el nivel de complejidad es an mayor debido a que en esta pregunta
6 es a travs de la proporcionalidad que los estudiantes deben determinar
cules son las proporciones que le deben corresponder a cada molcula
para que se cumpla las condiciones dadas.
En consecucin a la pregunta anterior, en esta se pretende que el
7 estudiante represente simblicamente la estructura y proporcin de la
molcula encontrada.
Continuando con la secuencia de las preguntas, en sta se pretende que
el estudiante represente simblicamente la reaccin, teniendo en cuenta el
8
las proporciones estequiomtricas y la conservacin del nmero de
partculas.

59
 Finalmente, en este punto, se pretende evaluar la capacidad del estudiante
de aplicar todo lo anterior en el desarrollo de un problema a nivel
macroscpico. En este sentido, el estudiante mediante el esquema de la
9
proporcionalidad, la conservacin de propiedades no observables e
identidad de los tomos, debe interpretar y resolver el problema ya no
desde el nivel submicroscpico, sino en un nivel macroscpico.

A continuacin explicaremos cada una de las preguntas realizadas en el postest.

Vale la pena aclarar, que los estudiantes encuestados ya poseen conocimientos
desarrollados sobre estequiometra y proporcionalidad, adems de relacionarlos de
manera explcita durante sus interpretaciones de reacciones qumicas. Lo anterior
se logr mediante el proceso de formacin desarrollado por el docente, en el cual
vio la necesidad de lograr que los estudiantes vincularan y relacionaran sus
conocimientos de estequiometra y proporcionalidad, en otras palabras las clases
fueron pensadas de tal forma que les permitiera a sus estudiantes poder relacionar
la estequiometra con la proporcionalidad durante la interpretacin de reacciones
qumicas. Todo esto en respuesta a los datos encontrados en el pretest (ver tabla
1):

Tabla 2: explicacin de las preguntas del postest.

tem Propsito
En esta pregunta se evaluaba el conocimiento de la conservacin de
propiedades no observables, ncleo conceptual que se requiere para el
1
desarrollo de situaciones problemas, fenmenos o ejercicios de la
estequiometra.
A travs del ncleo conceptual de la conservacin de propiedades no
observables, los niveles de representacin Macroscpico, submicroscpico
y simblico, el ncleo conceptual de la cuantificacin de relaciones y el
esquema conceptual de la proporcionalidad, se pretende que el estudiante
2
a travs del razonamiento, deduccin y relacin entre conceptos, interprete
el fenmeno qumico expuesto desde los tres niveles representativos, para
determinar los valores proporcionales que se requieren en la ecuacin
(nivel simblico).
Se pretende que el estudiante en base a los conocimientos mencionados
anteriormente, los cuales se desarrollaron durante la instruccin, determine
3 cul es el modelo representacional a nivel submicroscpico del proceso de
una reaccin. En este sentido, el estudiante deber integrar sus
conocimientos para poder realizar una correcta interpretacin del

60
 fenmeno, en donde los conocimientos de proporcionalidad y
estequiometra sern fundamentales para poder responder este tem.
Aqu el nivel de complejidad aumenta, pues los estudiantes deben de
utilizar el esquema de la proporcionalidad para determinar las cantidades
de producto y reactivo que se requieren a nivel macroscpico para que se
4
cumpla la reaccin. En este sentido, los estudiantes no solo deben de
determinar las proporciones estequiomtricas de la reaccin, sino que
adems deben de utilizarlas para resolver un problema.
En este tem los estudiantes deben determinar las proporciones
estequiomtricas de una reaccin a travs de la interpretacin y anlisis a
nivel submicroscpico; as mismo, estos valores deben ser los que mejor
5
correspondan al fenmeno citado en la pregunta. En este sentido, el
estudiante deber integrar sus conocimientos para poder realizar una
correcta interpretacin del fenmeno.
En consecucin a la pregunta anterior, en esta se pretende que el
6 estudiante represente simblicamente la estructura y proporcin de la
molcula encontrada.
En este tem se pretende que el estudiante reconstruya simblicamente el
proceso ocurrido en la reaccin, el cual fue mostrado a nivel
submicroscpico. En este sentido, se pretende que en base a los
7 conocimientos de proporcionalidad y estequiometra los estudiantes
reconstruyan e interpreten un fenmeno desde el nivel submicroscpico al
nivel simblico, en otras palabras deben poder ellos mismos construir el
fenmeno en otro nivel de representacin.
En este tem, los estudiantes deben determinar el reactivo lmite y en
exceso de una reaccin a nivel simblico, para lo cual primero es necesario
establecer las proporciones estequiomtricas de la reaccin y despus
8
relacionar dichas proporciones con los valores del problema, para as
conocer cunto fue el aumento proporcional que sufri la reaccin y por
ende que reactivos se encuentran en exceso y lmite.
En este tem, los estudiantes deben determinar el reactivo lmite y en
exceso de una reaccin a nivel simblico y submicroscpico, para lo cual
primero es necesario establecer las proporciones estequiomtricas de la
reaccin y despus relacionar dichas proporciones con los valores del
9 problema, para as conocer cunto fue el aumento proporcional que sufri
la reaccin y por ende que reactivos se encuentran en exceso y lmite. A
diferencia con el tem anterior, ste cambia los valores proporcionales que
aumenta la reaccin, como as mismo el reactivo lmite y el reactivo en
exceso.

61
3.3.3 Investigacin cualitativa:

Esta parte de nuestro trabajo se realiz tomando de referencia la teora

fundamentada de Strauss y Corbin (2002). As mismo, parte de un estudio de caso
realizado a 21 estudiantes de grado 11 durante el curso de qumica.

Para nuestro anlisis cualitativo se tom como fuente de datos los de las
grabaciones en video de las sesiones de clase 20 sesiones de clase, las notas de
campo y los escritos de los estudiantes. En este sentido, se pretende poder darle
validez y calidad a la investigacin, pues al partir de tres diferentes fuentes,
podemos emplear una triangulacin por fuente, la cual consiste en una verificacin
y comparacin de la informacin obtenida en diferentes momentos mediante
diferentes mtodos (Okuda y Gmez-Restrepo, 2005). Por consiguiente, nuestro
anlisis cualitativo parte de tres fuentes documentales diferentes las cuales fueron
trianguladas, para as generar dos tipos de datos diferentes: los relatos narrativos
(construidos a partir de las grabaciones y las notas de campo) y los escritos o diarios
de los estudiantes.

Con base a estos dos tipos diferentes de datos, se procedi a darles sentido e
interpretarlos mediante la teora fundamentada de Strauss y Corbin, de lo cual se
procedi inicialmente a crear un ordenamiento conceptual de la informacin y
posteriormente la teorizacin.

3.3.3.1 Ordenamiento conceptual:

Nuestro proceso de ordenar y analizar la informacin recolectada, consisti en:

codificar los eventos ms representativos de los relatos narrativos, escritos de los
estudiantes y videos; Crear un sistema de categoras para las codificaciones; y
finalmente evidenciar y extraer la categora axial.

Codificacin:
Para crear la codificacin de los relatos y escritos de los estudiantes (Strauss y
Corbin, 2002) se procedi inicialmente en descomponer los textos (relatos y
escritos) en pequeas unidades de anlisis, las cuales representaban los eventos,
fenmenos o sucesos ms relevantes para nuestra investigacin. Dichas unidades
de anlisis, se caracterizaban por ser un prrafo, una oracin o idea que
representaba algn evento importante de la clase, por ejemplo una unidad de
anlisis puede ser una explicacin a una pregunta o problema por parte de un
estudiante y otra unidad puede ser la contra argumentacin de otro estudiante. Lo
importante de dichas unidades, es que dentro de ellas se pueda ver u observar
factores importantes para nuestra investigacin, entre los que tenemos las

62
dificultades de aprendizaje, los esquemas de pensamiento, los ncleos
conceptuales, etc. En este sentido, cada unidad de anlisis se estableci con el
criterio de que representar algn factor importante que deba ser analizado teniendo
en cuenta nuestro marco conceptual de referencia y los intereses de nuestra
investigacin (problema de investigacin).

En este orden de ideas, una vez descompuesto los textos en las unidades de
anlisis se derivaron los respectivos acontecimientos, sucesos, objetos, acciones o
en otras palabras los factores importantes que se evidencian. Cada uno de estos
factores se represent bajo un Concepto, el cual permiti agrupar todo el significado
del factor en una idea concreta que resulta ms fcil de manipular. Hay que aclarar
que, un concepto es una representacin abstracta de un acontecimiento, objeto,
accin, interaccin o cualquier factor que un investigador identifica significativo en
los datos, de acuerdo a su inters y problema a resolver (Strauss y Corbin, 2002).
En otras palabras, el concepto resulta una palabra ms abstracta la cual resuma
todo el significado del evento que representa.

El objetivo de todo lo anterior, es poder agrupar diversos eventos y/o

acontecimientos, bajo una misma etiqueta, la cual los agrupe en una misma clase y
de esta forma poder crear unidades de datos con las que se pueda trabajar
posteriormente de forma ms fcil.

Cabe aclarar que, dentro de un mismo concepto pueden agruparse diversos

acontecimientos, fenmenos, objetos, no obstante, cada uno de los factores que se
agrupan dentro de un concepto no lo hacen de forma aleatoria; por el contrario solo
se pueden agrupar diversos factores siempre y cuando sus caractersticas sean
similares. Esto significa, que cada concepto posee caractersticas y dimensiones
(propiedades) diferentes a otro concepto, lo cual les permita diferenciarse una de la
otra. De esta forma, cada evento, objeto, fenmeno, solo se clasific dentro de un
solo concepto pues sus caractersticas as se lo permiten. En este sentido aunque
dos eventos sean diferentes, siempre y cuando sus caractersticas y dimensiones
sean similares se podrn agrupar dentro de un mismo concepto.

Otra aclaracin pertinente, resulta ser que cada unidad de anlisis puede
representar o de ella se puede extraer no solo un concepto, sino que por el contrario,
se puede derivar de la misma varios conceptos. Esto es debido a que en un mismo
acontecimiento no solo se puede evidenciar un factor importante, sino que se
pueden observar muchos factores resultantes del mismo. Un ejemplo de esto puede
ser cuando un estudiante resuelve un problema en el tablero, el investigador
dependiendo de lo que quiere observar puede discriminar diversos factores dentro
del acontecimiento, como los conocimientos que posee el estudiante, sus

63
capacidades racionales, su habilidad expresiva. En este sentido, dependiendo de
los criterios investigativos, una misma unidad de anlisis le permite evidenciar al
investigador una gran diversidad de factores, los cuales pueden ser relevantes para
su trabajo y sern posteriormente agrupados bajo un concepto o varios conceptos.

Categorizacin:
Una vez obtenidos los conceptos, de acuerdo a la teora fundamentada se procedi
a crear las categoras (Strauss y Corbin, 2002). Dado que durante el proceso de
codificacin se obtuvieron gran cantidad de conceptos, metodolgicamente no es
factible ni viable trabajar con todos ellos, por lo que lo ms pertinente es reducir los
datos a cantidades ms favorables para trabajar. Por lo que, el investigador procedi
a agrupar los conceptos en categoras. Las categoras es un ordenamiento de los
conceptos bajo un nivel de abstraccin mayor, en este sentido, ellas son
denominaciones ms amplias que abarcan varios conceptos que compartan
caractersticas similares. Por consiguiente, las categoras son un ordenamiento ms
abstracto y general, el cual contiene varios conceptos (ver tablas No. 5, 6, 7, 8, 9).

Un ejemplo de esto puede ser un cdigo como probabilidad y otro como correlacin
y otro como manejo de datos, todos estos cdigos extrados de un anlisis de los
procesos que desarrollan los estudiantes durante la experimentacin, pueden
agruparse bajo una categora como capacidades procedimentales dentro del
laboratorio. En este sentido, las categoras son abstracciones ms amplias que nos
permitan agrupar varios conceptos bajo un mismo orden de acuerdo a un carcter
o vinculo en comn que los relaciona, sin perder su autonoma e identidad.

Hay que anotar que, cada categora es diferente a otra en cuanto a sus propiedades
y dimensiones, pues abarcan conceptos diferentes. En este sentido, cada categora
debe ser sustancialmente diferente a otra, pues sus caractersticas son especficas
para cada una y no son compartidas por otra. Esto no significa que no pueda existir
un puente de comunicacin con otra categora, sino que por el contrario aunque
exista un puente o relacin entre varias categoras, cada categora debe de poseer
su propia identidad y propiedades.

Codificacin Axial:
Finalmente, terminamos con la codificacin axial, la cual consiste en lograr
establecer relaciones, interacciones o puentes de contacto entre las categoras
(Strauss y Corbin, 2002). Dado que en la codificacin, los fenmenos fueron
interpretados a travs de conceptos y posteriormente categoras, por este motivo es
importante poder luego reagrupar los datos y relacionarlos de forma que
conjuntamente expliquen de manera ms precisa el objeto de estudio. No obstante,
las relaciones que se establecen entre las categoras no se hacen de forma aleatoria

64
o indeterminada, dichas relaciones se hacen en base a una categora escogida
como eje central, o sea que alrededor de una categora que se haya escogido como
base se comenz a establecer las relaciones con las otras categoras. Esto es
debido a que principalmente nuestra categora axial ser aquella que represente en
los datos la frecuencia ms repetitiva y as mismo representa el tema principal de la
investigacin. sta categora debe poder establecer puentes de comunicacin con
todas las dems categoras y poseer un nivel explicativo tan abstracto que le permita
poder explicar el fenmeno de estudio e involucrar dentro de ella a las dems
categoras.

En consecuencia, se lograron consolidar cuatro diferentes categoras, que recogan

los conceptos ms relevantes del estudio realizado. Entre ellas tenemos: Relacin
contenidos especficos de la ciencia y esquemas conceptuales, Aprendizaje por
comprensin conceptual e integrado, Competencias lingsticas, Manejo y gestin
de la clase (ver tablas No. 6, 7, 8 y 9). As mismo, el nombre de cada una de las
categoras, no es ms que la relacin misma que se evidenciaba entre los
conceptos. En este sentido, conceptos como proporcionalidad, explicacin a nivel
macroscpico y manejo del ncleo de la discontinuidad de la materia, son algunos
conceptos encontrados los cuales se pueden agrupar dentro de una categora como
es Relacin contenidos especficos del currculo de la ciencia y esquemas
conceptuales; pues cada uno de estos conceptos presenta en comn una relacin
conceptos-esquemas, logrando as que se puedan agrupar bajo una misma
categora.

As mismo, se procedi a establecer la frecuencia de reiteracin de cada una de las

categoras, la cual consista en establecer que tantas veces cada una de las
categoras se evidenciaba dentro de la investigacin (ver tablas No. 6, 7, 8 y 9). Esto
se desarroll para analizar y evidenciar que tanto intervena cada una de las
categoras en nuestro objeto de estudio y que pertinencia se poda esperar de cada
uno. En este sentido, una frecuencia alta para una categora significara que, dentro
de nuestro objeto de estudio las propiedades, caractersticas, significado y lo que
representa dicha categora, es sumamente imprtate y aplicativo (ej., situacin de
enseanza y aprendizaje).

3.3.3.2 Teorizacin (codificacin selectiva):

De acuerdo a la teora fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), en este parte se
procede a refinar la teora, por medio de la construccin de las generalizaciones
naturalsticas, las cuales surgen del anlisis de los datos obtenidos. En
consecuencia, para desarrollar o construir las generalizaciones naturalsticas, se
llev a cabo el proceso de codificacin selectiva. Este proceso consta de tres etapas
internas: la integracin, la determinacin de la categora central y el refinamiento de

65
la teora o construccin de las generalizaciones naturalsticas con sus respectivas
explicaciones.

Integracin:
En la primera parte, se determinan, encuentran o se descubre a travs del anlisis
e interpretacin reiterativa de los datos, las relaciones que se pueden establecer
entre los mismos datos, las subcategoras y las categoras. En este sentido, en esta
etapa, se procede a encontrar los puentes de comunicacin que existen entre los
datos cualitativos como los cuantitativos.

Determinacin de la categora central:

La segunda parte, consiste en desarrollar o descubrir la categora central o medular
de la investigacin, la cual debe de poder integrar o recoger las dems categoras
sin desconocer la independencia de las mismas. Esta categora, representa el tema
principal de la investigacin y a su vez es la que aparece con mayor frecuencia en
los datos. As mismos, sta debe de poder relacionarse con las dems categoras,
permitiendo crear a partir de dichas relaciones la construccin de las
generalizaciones naturalsticas.

Refinamiento de la teora:
La tercera parte, consiste en construir o desarrollar las generalizaciones
naturalsticas. stas, son frases lo suficientemente abstractas e integradoras que
permiten explicar una parte o todo el fenmeno de estudio. As mismo, surgen de
relacionar de la categora central con otra categora, construyendo as un enunciado
el cual permite recoger la esencia de ambas categoras y explicar parte del
fenmeno que abarcan ambas categoras.

66
 CAPITULO IV

RESULTADOS Y ANLISIS

4.1 RESULTADOS Y ANALISIS DE LOS DATOS

Durante esta investigacin, se han recolectado los datos a travs de diferentes

fuentes, entre los que encontramos primero, el pretest y el postest aplicados a un
grupo de grado once; y segundo, del estudio de caso realizado al mismo grupo, del,
20 videos de clases, notas de campo y documentos de los estudiantes. En donde al
integrar los videos y las notas de campo se construyeron 20 relatos narrativos, los
cuales junto a los escritos de los estudiantes fueron los datos a realizarle todo el
proceso de codificacin abierta y selectiva.

En este sentido, Su respectivo anlisis debe hacerse respetando los orgenes y

caractersticas de los mismos. Por tanto, se analiz en primer lugar los datos
obtenidos de los dos test aplicados, para as poder obtener un panorama general
del estado inicial y final del grupo estudiado.

Finalmente, para los datos cualitativos obtenidos del estudio de caso, se

construyeron unas generalizaciones naturalistas apoyadas en los mismos, que
permitieron no solo entender el fenmeno sino que adems brindaron suficiente
informacin, para comprenderlo y explicarlo. De esta forma, los resultados de este
estudio fueron presentados a travs de proposiciones contextualizadas que
brindaron la posibilidad para comprender desde diversas miradas el fenmeno en
cuestin.

4.1.1 Resultados y anlisis del Pretest y Postest:

Para poder obtener un panorama general del estado inicial y final del grupo
estudiado se implement un pretest y postest a un grupo de estudiante de grado 11.
Nuestro pretest, se implement al inicio de las sesiones de clase de los estudiantes,
con el objetivo de determinar las condiciones, caractersticas y capacidades iniciales
de los grupos antes de la intervencin educativa, para as evidenciar y analizar la
importancia, pertinencia e influencia en el aprendizaje de la estequiometra
mediante la integracin de la relacin estequiometra-proporcionalidad. En
consecuencia, nuestro postest, evidencia cuanto desarrollaron los estudiantes sus
conocimientos de estequiometra, proporcionalidad y la relacin estequiometra-
proporcionalidad desde la aplicacin del pretest.

67
En este sentido, se analiz cada uno de los test y sus resultados, con el objetivo de
poder determinar conclusiones e interpretaciones que nos permitan comprender
nuestro fenmeno de estudio.

No obstante, antes que nada hay que aclarar las condiciones iniciales y contextuales
de los estudiantes encuestados y sujetos de estudio. Como mencionamos
anteriormente, tanto el pretest como el postest a pesar de ser diferentes cada uno
posea el mismo nmero de preguntas, as mismo durante su la aplicacin nos
aseguramos que todos los estudiantes recibieran y respondieran el mismo test para
cada caso.

Vale la pena aclarar que, el grupo estudiado durante su proceso acadmico,

trabajaron con el profesor de qumica durante los grados 10 y 11 el programa
PENSAR CON LA CIENCIA (Uribe, 2003). Este programa, como mencionamos
anteriormente, trabaja el desarrollo general de los esquemas de pensamiento
piagetianos, situacin que quiz tenga alguna influencia significativa durante los
resultados de los test entregados a los estudiantes.

4.1.1.1 Pretest:

Los resultados obtenidos en el pretest se reportan a travs de la siguiente tabla de

concurrencia y grfica (ver tabla 3 y grfica 1):

Tabla 3: resultados del pretest.

Grupo
Pregunta 11-4
Total de estudiantes (21)
Nmero de respuestas acertadas Porcentaje

1 13 61.9%
2 13 61.9%
3 3 14.3%
4 13 61.9%
5 14 66.7%
6 18 85.7%
7 4 19%
8 11 52.4%
9 8 38.1%
Total 97/189 51.3%

68
Grafica 1: resultados del pretest

Grado 11-4
90
Porcentaje de respuestas correctas

80
70
60
50
40
30
20
10
0
Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Grado 11-4 61,9 61,9 14,3 61,9 66,7 85,7 19 52,4 38,1
Ttulo del eje

Grado 11-4

Tomando en cuenta lo anterior, pasaremos a analizar las implicaciones de los

porcentajes ms representativos obtenidos en el pretest para cada uno de los
grados, para finalmente generar una observacin y explicacin general. En
consecuencia, el anlisis se centr en los porcentajes que estuvieran en un rango
de x25% y x75%, o lo que es lo mismo, los porcentajes ms bajos alrededor del
25% y los ms altos que superaran el 75%.

Con base a lo anterior, a continuacin expondremos los resultados y su respectivo

anlisis:

GRADO 11-4:
Para ste grado encontramos los valores ms bajos en las preguntas 3 y 7 con sus
respectivos porcentajes de 14% y 19%. Como se observa en la tabla 1, stas
preguntas pretenden evaluar como los estudiantes a travs del ncleo conceptual
de la conservacin de propiedades no observables y los niveles de representacin
determinen a travs del razonamiento los valores estequiomtricos de una reaccin,
en el caso de la pregunta 3. En la pregunta 7, se pretende que el estudiante
represente simblicamente la estructura de la molcula obtenida. Por lo que,
podemos observar que de acuerdo a los propsitos evaluativos de las pregunta, los
estudiantes tienen dificultades en relacionar sus conocimientos del ncleo
conceptual de propiedades no observables, estequiometra y el esquema de la
proporcionalidad, al poseer la necesidad de encontrar los valores estequiomtricos

69
de una ecuacin o molcula. Conocimientos sumamente importantes para la
resolucin del todo el test.

A pesar de esto, los estudiantes de ste grado son los que obtuvieron en general el
porcentaje ms alto de xito en la resolucin de las preguntas. Situacin que entra
en oposicin a los valores de dichas preguntas. Entonces, por qu fue tan poco el
porcentaje de xito en estas preguntas? La respuesta puede deberse a la relacin
de las preguntas con el conocimiento de los ndices y coeficientes estequiomtricos,
los cuales no posean los estudiantes. En este sentido, se puede inferir que los
estudiantes presentaron confusiones en la forma de representar las proporciones
en las molculas y en las reacciones, por lo que no pudieron hacer explcitos sus
conocimientos.

Por sta razn, se interpreta que la dificultad radica en representar explcitamente

en el nivel de representacin simblico los valores estequiomtricos de las
molculas y reacciones. As mismo, aunque otras preguntas requieren que los
estudiantes determinen las proporciones entre molculas y ecuaciones qumicas,
estas o no se encuentran en un nivel de representacin simblico o simplemente
les pide que escojan la ecuacin que se ajuste mejor al fenmeno descrito;
situaciones juntas que le permiten al estudiante poder responder a las preguntas sin
necesidad de caer en dicha dificultad. Por todo lo anterior podemos deducir que
aunque los estudiantes poseen conocimientos sobre los valores proporcionales que
presentan las molculas y ecuaciones qumicas, dichos conocimientos aun no son
capaces de representarlos simblicamente sin la gua del profesor.

En cuanto a los valores ms altos, encontramos que los mejores resultados estn
en las preguntas 5 y 6 con unos porcentajes de 66.7% y 85.7% respectivamente.
Estas preguntas, como se ha mencionado muchas veces evalan en diferentes
niveles de dificultad la concordancia existente del manejo de los niveles de
representacin simblico y submicroscpico, los conocimientos de la conservacin
de propiedades no observables (nmero de partculas e identidad de los tomos) y
el esquema conceptual de la proporcionalidad cuando interpretan una reaccin. En
este sentido, podemos inferir que dado que las caractersticas de las preguntas le
permiten al estudiante disminuir la carga en su memoria de trabajo y por otra parte
trabajan en un nivel de representacin submicroscpico, dichas preguntas estn
dentro de la zona de desarrollo proximal del estudiante, por lo que el nivel de la
tarea se encuentra perfectamente sincronizado con lo que el estudiante puede
hacer, en un nivel de dificultad perfecto a sus condiciones.

En conclusin se infiere que los estudiantes presentan y relacionan sus

conocimientos sobre estequiometria y proporcionalidad, los cuales aunque estn en

70
un grado inicial previo a la instruccin, su desarrollo es relativamente alto,
posibilitando en grandes proporciones la oportunidad de aprender dicha temtica.
No obstante, an no se encuentran en la capacidad de desarrollar tareas ms
complejas por lo que requieren de la gua docente para mejorar y desarrollar sus
conocimientos, situacin que es obvia dado el nivel educativo en el que se
encuentran.

4.1.1.2 Postest:

Los resultados obtenidos en el postest se reportan a travs de la siguiente tabla de

concurrencia y grfica (ver tabla 4 y grfica 2):

Tabla 4: resultados del postest.

Grupos
Pregunta 11-4
Total de estudiantes (21)
Nmero de respuestas acertadas Porcentaje

1 18 85.7%
2 17 80.9%
3 20 95.2%
4 14 66.7%
5 20 95.2%
6 15 71.4%
7 18 85.7%
8 14 66.7%
9 9 42.8%
Total 145/189 76.7%

Grafica 2: resultados del postest.

71
 Grado 11-4
100
PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta Pregunta
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Grado 11-4 85,7 80,9 86,9 66,7 95,2 71,4 85,7 66,7 42,8

Tomando en cuenta lo anterior, pasaremos a analizar las implicaciones de los

porcentajes ms representativos obtenidos en el postest para cada uno de los
grados, para finalmente generar una observacin y explicacin general. En
consecuencia, el anlisis se centr en los porcentajes que estuvieran en un rango
de x50% y x75%, o lo que es lo mismo, los porcentajes ms bajos alrededor del
50% y los ms altos que superaran el 75%.

Con base a lo anterior, a continuacin expondremos los resultados y su respectivo

anlisis:

Grado 11-4:
En este grado, encontramos el valor ms bajo en la pregunta 9, con un porcentaje
de 42.8%. %. Esto indica que, se podra pensar inicialmente que los estudiantes
aun no logran completamente desarrollar un problema a nivel simblico y
submicroscpico, en donde deban de utilizar sus conocimientos de estequiometra
y proporcionalidad con el fin de determinar el reactivo lmite de una reaccin. Sin
embargo, la pregunta anterior aborda este mismo propsito y su porcentaje de
respuesta fue de 66.7%, esto muestra que debe de existir una diferencia entre
ambas preguntas que ocasiona dicho desacuerdo entre los dos porcentajes.

72
Ahora bien, si analizamos la estructura de ambas preguntas (ver anexo 1 y 2),
podemos encontrar que la 8 expone que el reactivo en exceso es la variable Y, y en
la pregunta 9 el reactivo en exceso es la variable X, esto nos puede indicar
inicialmente que la diferencia entre los porcentajes se debe a un cambio de
variables, sin embargo esto no sera muy razonable, pues dadas las caractersticas
de stas y su significado no tendra ningn sentido que los estudiantes le dieran
solo a una variable la capacidad de ser reactivo lmite y a otra solo la de ser reactivo
en exceso, adems, durante la instruccin en otro grado los estudiantes nunca
presentaron dicha dificultad (ver generalizaciones naturalistas en los datos
cualitativos).

En este sentido, el origen del problema radica en otro factor, el cual puede ser la
propia dificultad de la pregunta, pues stas al ser las ltimas implica un nivel de
razonamiento mucho ms elaborado, pues aparte de requerir que el estudiante
utilice el esquema de proporcionalidad de forma adecuada, tambin exige el uso del
esquema de la coordinacin de dos sistemas de referencia. Lo anterior se debe a
que en este punto del aprendizaje, los estudiantes no solo aplican sus
conocimientos de estequiometra, sino que adems estn construyendo sus
conocimientos de reactivo lmite y equilibrio qumico, lo cual implica que estn
poniendo en ejecucin su esquema de proporcionalidad y comienzan a desarrollar
el esquema de coordinacin de dos sistemas de referencia. Lo anterior significa que
los estudiantes en el momento de implementacin del test, an estaban en un
proceso de desarrollo de dicho esquema, por lo que su manejo e implementacin
no es muy eficiente, haciendo que en algunos casos puedan o no solucionar
problemas que impliquen su utilizacin.

Para entender el punto anterior, analicemos la ecuacin de ambos problemas:

2X2 + Y2 2X2Y.

La anterior ecuacin nos indica que la proporcionalidad entre las molculas de

reactivo es de 2 a 1, en donde se ve que la variable X tiene mayor cantidad de
molculas en relacin con la variable Y, por otro lado, solo una de las dos variables
posee un coeficiente estequiomtrico visible (el 2 de 2X2). En consecuencia, cuando
los estudiantes realizan la operacin de aumentar los valores proporcionales en
relacin a los valores dados de la tarea, los estudiantes deben analizar dos
situaciones posibles para lograr encontrar la respuesta al problema, las cuales son:

a) los valores que les ofrece la pregunta 8 son de 10 y 8 molculas para las
variables X y Y respectivamente, esto de entrada les permite determinar que
al aumentar la proporcin de 1 a 8 en la variable Y, la variable X debera
aumentar a 16 molculas, para que se mantenga la proporcionalidad

73
 estequiomtrica, lo cual no est en coherencia con los valores ofrecidos en
la pregunta (10 molculas de X y 8 molculas de Y).
b) en la pregunta 8, determinar cunto aumenta proporcionalmente la molcula
de X para alcanzar una cantidad de 10 molculas partiendo de una base de
2 molculas es relativamente fcil, pues matemticamente se determina
rpidamente que el aumento es de 5, pues los clculos matemticos que
implica dicho aumento son simples.

En base a los anteriores argumentos, la pregunta 9 presenta una situacin igual,

pues en ella se les pide a los estudiantes que determinen el reactivo lmite y en
exceso al utilizar 8 molculas de X y 3 de Y, lo cual les implica tambin dos posibles
situaciones que deben analizar para determinar la respuesta correcta:

a) al aumentar la cantidad de molculas de la variable X de 2 a 8, dicho aumento

fue de 4 veces a la cantidad inicial de X, esto les indica que para mantener
la proporcin en la reaccin, la variable Y debe aumentar en la misma
proporcin, resultando en 4 molculas de Y, lo cual no est en coherencia
con los valores ofrecidos en la pregunta (8 molculas de X y 3 molculas de
Y).
b) al aumentar la cantidad de molculas de la variable Y de 1 a 3, dicho aumento
fue de 3 veces a la cantidad inicial de X, indicndoles que para mantener la
proporcin estequiomtrico, la variable X debe aumentar la misma
proporcin, resultando en 6 molculas de X, lo cual est en coherencia con
los valores ofrecidos en la pregunta (8 molculas de X y 3 molculas de Y).

En este sentido, podemos observar que en ambas situaciones los estudiantes para
poder encontrar una respuesta, deben de analizar en cada pregunta dos posibles
situaciones, condicin que implica que ellos utilicen el esquema de coordinacin de
dos sistemas de referencia (Pozo y Gmez Crespo, 2009), pues deben de
representar cada una de las situaciones, analizando y evalundolas en conjunto
para determinar cul de stas es la ms adecuada para resolver el problema.

Las anteriores tareas de razonamiento resultan muy complejas en la mente del

estudiante, pues no solo gasta recurso cognitivo, sino que adems sobrecarga la
memoria de trabajo al requerir habilidades aun no desarrolladas plenamente y
ejecutar varias tareas de manera simultnea. Por tanto, resulta comprensible que
los estudiantes hayan podido responder en algunos casos y en otros no problemas
que requieran todo este trabajo mental. As mismo, la acumulacin de cansancio
mental es un factor que no se desliga del problema, pues al ser la pregunta 9 la
ltima que deban responder, los estudiantes al momento de dar solucin a sta ya

74
deban de poseer un cansancio acumulado, el cual disminuye sus capacidades de
razonamiento.

Es por tal motivo que, se presenta solo un 42.9% de xito aproximado, pues como
solo poseen los conocimientos y habilidades previas al proceso de construccin, los
estudiantes no se poseen todos los instrumentos conceptuales y cognitivos
necesarios para desarrollar la tarea, pues an no se encuentran en su zona de
desarrollo prximo, dado que estn en un proceso de desarrollo inicial de los
elementos mencionados. Lo anterior se debe a que, el proceso de enseanza y
aprendizaje es continuo y en espiral, en donde los estudiantes construyen
elementos conceptuales y cognitivos que a lo largo de la instruccin se reconstruyen
y sirven de punto de partida para otros elementos curriculares. Todo esto, nos
permite reconoces que los estudiantes al logrado construir un conocimiento de
estequiometra y proporcionalidad interrelacionados, que utilizan para solucionar
problemas de la qumica.

En relacin con los porcentajes ms altos, encontramos las preguntas 1, 2, 3, 5, y

7 con unos porcentajes de 85.7%, 80.9%, 86.9%, 95.2% y 85.7% respectivamente.
En con secuencia, se encuentra que los estudiantes han logrado comprender y
desarrollar sus conocimientos y habilidades de proporcionalidad, estequiometra y
los tres ncleos conceptuales de la qumica. Adems, integran y relacionan todas
estas ideas mientras analizar, interpretan y solucionan problemas desde los
diferentes niveles de representacin. As mismo, estn en la capacidad de
interpretar un fenmeno qumico desde un nivel de representacin, como por
ejemplo el submicroscpico y representarlo o trasladarlo a otro nivel de
representacin como por ejemplo el simblico. En este sentido, han logrado no solo
la comprensin conceptual e integrada de la estequiometra, sino que adems son
capaces de interpretar, diferenciar y representar un fenmeno en los tres niveles de
representacin.

4.1.2 Resultados y anlisis del estudio de caso:

En este estudio la informacin fue recolectada a travs de diversas fuentes

documentales, tales como: notas de campo, grabaciones en video de las lecciones
y diarios de clase de los estudiantes; con el fin de llevar a cabo la triangulacin por
fuente. Adicionalmente, finalizada cada leccin se procedi a construir un relato
narrativo tomando como referencia los incidentes crticos de los videos y las notas
de campo, con el propsito de ilustrar las acciones inteligentes e interacciones de
los miembros del aula.

75
En este sentido, los relatos narrativos junto con los diarios de clase de los
estudiantes se convirtieron en los datos de esta investigacin. Es decir, el cuerpo
de conocimiento de estos documentos fue el foco de anlisis a travs del cual se
llev a cabo el ordenamiento conceptual y teorizacin con el fin de comprender a
profundidad el caso bajo consideracin.

Tomando como bases todo este material documental, mediante la teora

fundamentada se procedi a realizar en primer lugar, una descripcin del fenmeno
(seleccin de los eventos alineados con el problema a investigar); en segundo lugar
un ordenamiento conceptual (se codifico los datos que establecimos como
significativos; finalmente se procedi a crear nuestra categora selectiva, la cual es
el punto principal y teora que explica nuestro fenmeno de estudio). Finalmente, se
lleva a cabo la fase de teorizacin, a travs de la articulacin de las categoras
generadas en la fase anterior Por tanto, a continuacin procedemos a describir
brevemente cada uno de estos pasos realizados:

4.1.2.1 Descripcin del fenmeno:

Como es de esperar, al recolectar informacin mediante el estudio de caso, el cual

consista en la observacin y anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje del
tpico de la estequiometra y su relacin con el esquema de la proporcionalidad, la
informacin documental obtenida fue abundante y extensa. Por este motivo, se tom
la decisin de seleccionar la informacin que estuviera alineada con el problema a
investigar.

Para ello, se escogieron los eventos crticos que tenan relacin con nuestro
problema e hiptesis de investigacin. As pues, esta estratgica de investigacin
permiti describir de manera sutil el fenmeno estudiado. En este sentido, tanto los
relatos narrativos como los escritos de los estudiantes tuvieron un primer proceso
de interpretacin, en el cual se excluyeron aquellos eventos que no estuvieron
alineados a nuestra pregunta de investigacin.

4.1.2.2 Ordenamiento Conceptual:

Una vez termina el proceso de seleccin de los datos documentales ms pertinentes

para nuestra investigacin, el siguiente paso que se realiz fue el de ordenar la
informacin. Para ello, nos basamos en el sistema de codificacin abierta, axial y
selectiva (Strauss y Corbin, 2002). Dicho anlisis o sistematizacin de los datos,
consisti en una comparacin constante de las unidades de anlisis, las cuales
recoga los eventos, fenmenos, situaciones etc.

76
Esta tarea, produjo un sistema de categoras, con sus respectivas propiedades y
dimensiones. De esta forma, cada categora creada represento de forma abstracta
parte del fenmeno de estudio, mediante sus propiedades y dimensiones, stas no
solo las hace diferentes a otras sino que adems brindan la posibilidad de establecer
puentes de comunicacin con otras categoras. Posteriormente, mediante la
codificacin axial y la selectiva se establecen las relaciones entre las categoras, as
pues se escogi una categora central o medular que vinculara semnticamente las
otras categoras.

Por tanto, en la codificacin abierta se procedi a analizar cada una de las diferentes
unidades de anlisis encontradas, del cual se gener conceptos o etiquetas para
representar los eventos, fenmenos, etc. Dichas etiquetas, permitieron representar
los eventos de forma abstracta. As se agruparon los diversos eventos que posean
las mismas caractersticas y propiedades bajo una misma etiqueta. A continuacin,
en la tabla 5 se observa el proceso de codificacin de los relatos narrativos y los
escritos de los estudiantes:

Tabla 5: codificacin de los relatos narrativos y los escritos de los estudiantes 10.
Tipo de Cdigo Nmero Nombre Unidades Cdigos
dato de
anlisis
Relato R-30- 1 Sesin de 1 Relacin conocimiento viejo-nuevo
narrativo 07-14 clase N 1, 30 conocimiento.
de Julio del
2014
2 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
3 Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
4 Lectura crtica.

5 Oralidad.

R-31- 2 Sesin de 0 0
07-14 clase 2 31 de
julio del 2014

10
La codificacin de los relatos narrativos se estableci de la siguiente manera: R corresponde a Relato
narrativo, 30-07-14 corresponde a la fecha en la cual se realiz la clase y por consiguiente el relato narrativo.
Por otro lado, la codificacin de los escritos de los estudiantes se estableci de la siguiente forma: E
corresponde a escrito de estudiante, mientras que el nmero que la acompaa, hace referencia el nmero de
escrito.
77
R-06- 3 Sesin de 1 Lectura crtica.
08-14 clase N3,
agosto 6 del
2014
2 Oralidad.

3 Oralidad.
4 Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
5 Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
6 Lectura crtica.
7 Lectura crtica.
8 Oralidad.
Escritura comprensiva
R-11- 4 Sesin de 1 Relacin conocimiento viejo-nuevo
08-14 clase N 4, 11 conocimiento.
de agosto del Lectura crtica.
2014
2 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
3 Oralidad.
4 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
5 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
6 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
7 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.

78
R-13- 5 Sesin de 1 Grupos de discusin.
08-14 clase N 5,
agosto 13 del
2014
2 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Dificultades, conocimientos y
explicaciones alternativas
Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.
3 Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Dificultades, conocimientos y
explicaciones alternativas
R-14- 6 Sesin de 1 Grupos de discusin.
08-14 clase N 6,
agosto 14 del
2014
2 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
3 Dificultades, conocimientos y
explicaciones alternativas
4 Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.
5 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
6 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
R-20- 7 Sesin de 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
08-14 clase N 7, conceptuales.
agosto 20 del Aprendizaje por comprensin conceptual
2014 e integrado.
Escritura comprensiva.
Grupos de discusin.
2 Oralidad.

79
 3 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.
4 Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
5 Lectura crtica.
6 Oralidad.
7 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Escritura comprensiva.
8 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Escritura comprensiva.
9 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Oralidad.
10 Escritura comprensiva.
R-21- 8 Sesin de 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
08-14 clase N 8, conceptuales.
agosto 21 del Niveles de representacin de la qumica:
2014 submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.

80
 Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Oralidad.
2 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.
3 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.
R-25- 9 Sesin de 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
08-14 clase N 9, conceptuales.
agosto 25 del Uso del esquema de la proporcionalidad
2014 para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.
2 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.

81
 3 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
4 Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Oralidad.
Grupos de discusin.
5 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
6 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.
7 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.
8 Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
9 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
R-27- 10 Sesin de 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
08-14 clase N 10, conceptuales.
agosto 27 del Aprendizaje por comprensin conceptual
2014 e integrado.
Dificultades, conocimientos y
explicaciones alternativas
Escritura comprensiva.

82
 2 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Oralidad.
3 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.
4 Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Dificultades, conocimientos y
explicaciones alternativas
5 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Escritura comprensiva.
6 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.
R-28- 11 Sesin de 1 Escritura comprensiva.
08-14 clase N 11,
agosto 28 del
2014
2 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
3 Oralidad.
4 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
R-04- 12 Sesin de 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
09-14 clase N 12, conceptuales.
septiembre 4 Uso del esquema de la proporcionalidad
del 2014: para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.
2 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.

83
 Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
3 Dificultades, conocimientos y
explicaciones alternativas
4 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
R-04- 13 Sesin de 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
09-14 clase N 13, conceptuales.
septiembre 8 Niveles de representacin de la qumica:
del 2014: submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
R-10- 14 Sesin de 0 0
09-14 clase N 14,
septiembre
10 del 2014
R-11- 15 Sesin de 0 0
09-14 clase N 15,
septiembre
11 del 2014

R-15- 16 Sesin de 1 Relacin conocimiento viejo-nuevo

09-14 clase N 16, conocimiento.
septiembre
15 del 2014
2 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
3 Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.

84
 4 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
R-17- 17 Sesin de 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
09-14 clase N 17, conceptuales.
Septiembre Niveles de representacin de la qumica:
17 del 2014: submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Dificultades, conocimientos y
explicaciones alternativas
Escritura comprensiva.
2 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Lectura crtica.
Oralidad.
3 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.
4 Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.
5 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.

85
 Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.
R-24- 18 Sesin de 1 Oralidad.
09-14 clase N 18, Grupos de discusin.
Septiembre
24 del 2014
2 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
Grupos de discusin.
3 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
4 Dificultades, conocimientos y
explicaciones alternativas
5 Dificultades, conocimientos y
explicaciones alternativas
6 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.

86
 7 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
R-25- 19 Sesin de 1 Estrategia de enseanza y aprendizaje:
09-14 clase N 19, Desde una perspectiva cognitiva y
Septiembre sociocultural.
25 del 2014
2 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
3 Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Estrategia de enseanza y aprendizaje:
Desde una perspectiva cognitiva y
sociocultural.
4 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
R-25- 20 Sesin de 1 Grupos de discusin.
09-14 clase N 20,
Septiembre
29 del 2014
2 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.

87
 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
3 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
4 Grupos de discusin.
5 Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
6 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Oralidad.
Escrito de E-1 1 Texto 1 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
los conceptuales.
estudiantes Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Escritura comprensiva.
E-2 2 Texto 2 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.

88
 Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.
E-3 3 Texto 3 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Escritura comprensiva.
E-4 4 Texto 4 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas
conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Escritura comprensiva.
E-5 5 Texto 5 1 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.
E-6 6 Texto 6 1 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-7 7 Texto 7 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.

89
 Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-8 8 Texto 8 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-9 9 Texto 9 1 Niveles de representacin de la qumica:

submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Escritura comprensiva.

E-10 10 Texto 10 1 Niveles de representacin de la qumica:

submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-11 11 Texto 11 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-12 12 Texto 12 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.

90
 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Escritura comprensiva.

E-13 13 Texto 13 1 Aprendizaje por comprensin conceptual

e integrado.
Escritura comprensiva.

E-14 14 Texto 14 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-15 15 Texto 15 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-16 16 Texto 16 1 Uso del esquema de la proporcionalidad

para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-17 17 Texto 17 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.

91
 Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Escritura comprensiva.

E-18 18 Texto 18 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.
Escritura comprensiva.

E-19 19 Texto 19 1 Aprendizaje por comprensin conceptual

e integrado.
Relacin conocimiento viejo-nuevo
conocimiento.

E-20 20 Texto 20 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-21 21 Texto 21 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-22 22 Texto 22 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.

92
 Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-23 23 Texto 23 1 Uso del esquema de la proporcionalidad

para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-24 24 Texto 24 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-25 25 Texto 25 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-26 26 Texto 26 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-27 27 Texto 27 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-28 28 Texto 28 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.

93
 Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

E-29 29 Texto 29 1 Aprendizaje por comprensin conceptual

e integrado.
Escritura comprensiva.

E-30 30 Texto 30 1 Relacin ncleos conceptuales-esquemas

conceptuales.
Niveles de representacin de la qumica:
submicroscpico, macroscpico y
simblico.
Uso del esquema de la proporcionalidad
para explicar situaciones.
Aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado.
Escritura comprensiva.

Finalmente, una vez descubiertas las diferentes etiquetas, se comenz a construir

por comparacin constante las categoras resultantes de las mismas (ver tabla 5).
Dichas categoras, son la integracin de conceptos encontrados que posean cierto
grado de relacin.

Posteriormente, durante el proceso de codificacin axial se adscribieron las

unidades de anlisis a las diferentes categoras, de acuerdo con sus atributos. Para
lo cual, se revis sistemticamente cada una de las etiquetas. Consecutivamente,
se analizaron cada uno de los cdigos resultantes, para agrupar a aquellos que
posean caractersticas similares. En base a esto, cada vez se reducan los cdigos,
pues se clasificaban bajo una etiqueta o un cdigo ms grande y abstracto, el cual
mantuviera las propiedades de los que contenan y permitiera generar explicaciones
ms generales. Dicho anlisis, permiti llevar a cabo una adscripcin con mayor
grado de credibilidad, con el objetivo de que representara el fenmeno en cuestin.

Finalmente, a continuacin ilustraremos cada una de las categoras extradas de las

fuentes documentales, para posteriormente entrar a construir, explicar y teorizar
nuestra categora central y generalizaciones naturalsticas.

94
Tabla 6: categora Relacin contenidos especficos del currculo de la ciencia y
esquemas conceptuales.
CATEGORA SUBCATEGORA FRECUENCIA
Relacin ncleos conceptuales- 63
esquemas conceptuales.
Relacin contenidos Niveles de representacin de la 53
especficos del currculo qumica: submicroscpico,
de la ciencia y macroscpico y simblico.
esquemas conceptuales Uso del esquema de la 58
proporcionalidad para explicar
situaciones.
Frecuencia total de la categora 174

Tabla 7: Aprendizaje por comprensin conceptual e integrado.

CATEGORA SUBCATEGORA FRECUENCIA
Aprendizaje por comprensin 76
conceptual e integrado.
Aprendizaje por
Relacin conocimiento viejo- 22
comprensin conceptual
nuevo conocimiento.
e integrado
Dificultades, conocimientos y 9
explicaciones alternativas
Frecuencia total de la categora 107

Tabla 8: Competencias lingsticas.

CATEGORA SUBCATEGORA FRECUENCIA
Lectura crtica. 7
Competencias
Oralidad. 29
lingsticas
Escritura comprensiva. 43
Frecuencia total de la categora 79

Tabla 9: Manejo y gestin de la clase.

CATEGORA SUBCATEGORA FRECUENCIA
Grupos de discusin. 8
Estrategia de enseanza y 14
Manejo y gestin de la
aprendizaje: Desde una
clase
perspectiva cognitiva y
sociocultural.
Frecuencia total de la categora 22

95
 Relacin contenidos especficos del currculo de la ciencia y esquemas
conceptuales:
Esta categora rene las caractersticas, dimensiones y propiedades de las
subcategoras que la conforman para poder explicar de forma ms general
nuestro fenmeno de estudio. En este sentido, se centra principalmente en
establecer las relaciones entre el esquema de la proporcionalidad y la
estequiometra.

A priori podemos observar que tanto la categora Relacin contenidos

especficos del currculo de la ciencia y esquemas conceptuales y la
subcategora Relacin ncleos conceptuales-esquemas conceptuales (ver
tabla 3) se concentran en las relaciones entre contenidos-esquemas, sin
embargo, la diferencia entre la categora y la subcategora est determinada
no tanto por las diferencias entre sus propiedades, sino ms bien por las
dimensiones de las mismas. Esto es debido a que la subcategora, es la
conceptualizacin o representacin del fenmeno, en cuanto a las relaciones
entre contenidos de la qumica (estequiometra) y los esquemas
conceptuales (proporcionalidad), funcionando como una herramienta
cognitiva que le permite al estudiante interpretar y explicar una situacin
problema. En cuanto a la categora, ella adquiere un nivel de abstraccin y
dimensin ms alto, dado que vincula las subcategoras Niveles de
representacin de la qumica: submicroscpico, macroscpico y simblico y
Uso del esquema de la proporcionalidad para explicar situaciones (ver tabla
6).

La segunda subcategora, representa la forma como el estudiante utiliza

dichos niveles de representacin para explicar e interpretar los problemas y
conceptos de la qumica. No obstante, sta solo se centra en el uso que el
estudiante da a los niveles de representacin, dejando de lado que dichos
niveles son un medio en el cual l vincula sus conocimientos para generar
explicaciones. Es aqu en donde nuestra categora aumenta su dimensin,
pues vincula estos niveles de representacin como un medio que le posibilita
utilizar las relaciones entre los contenidos y los esquemas para darle sentido
una situacin o fenmeno. Finalmente, la tercera subcategora establece el
uso del esquema de la proporcionalidad directa durante las explicaciones e
interpretaciones del estudiante, en este sentido esta subcategora radica su
inters en evidenciar en que situaciones se utiliza el esquema de la
proporcionalidad como herramienta que permita interpretar y generar
explicaciones. Por tanto, nuestra categora, no es ms que la integracin

96
 semntica de cada una de las subcategoras durante el proceso interpretativo
que realiza el estudiante a un fenmeno o concepto.

Aprendizaje por comprensin conceptual e integrado:

Nuevamente es recurrente el caso anterior, tanto la categora como
subcategora poseen los mismo nombres, por lo que las diferencias de
ambas radican en las dimensiones que abarcan. En este sentido, la
subcategora Aprendizaje por comprensin conceptual e integrado se centra
exclusivamente en representar los eventos y fenmenos relacionados con el
aprendizaje mediante la integracin de conceptos y tpicos de la qumica
para la explicacin de fenmenos u otros conceptos. Por otra lado, en la
categora el estudiante vincula de forma consiente diversos conocimientos
de la qumica construidos previamente para poder interpretar y explicar un
fenmeno o concepto ms abstracto y complejo, mediante la relacin e
integracin de los conocimientos que posee con los nuevos que est
aprendiendo y la superacin de sus dificultades y concepciones alternativas.

En cuanto a la categora Relacin conocimiento viejo-nuevo conocimiento,

solo se evidenci en que momentos el estudiante vinculaba sus
conocimientos construidos previamente con los conocimientos nuevos, para
generar unos conocimientos mucho ms amplios. En este sentido, la primera
subcategora se centra en analizar cmo y cundo los estudiantes vinculan
diversos conocimientos de la qumica para generar nuevos conocimientos,
mientras que la segunda solo se centra en representar cuando se establecen
dichos vnculos.

Finalmente, la ltima subcategora se centra en representar las dificultades y

las concepciones alternativas de los estudiantes, las cuales son una
herramienta y una de las fases para la construccin de conocimiento nuevo
mucho ms amplio y desarrollado.

Competencias lingsticas:
Esta categora, nos permite evidenciar cmo durante el proceso de
enseanza y aprendizaje las competencias de la lectura, oralidad, y escritura
juegan un papel fundamental. En este sentido, cada una de las subcategoras
evidencia en que momento los estudiantes utilizan dichas competencias,
mientras que la categora como tal implica la integracin de las mismas
durante el aprendizaje y la enseanza de un tpico en especfico.

En consecuencia, en la primera subcategora se evidencia y registra los

eventos en los que los estudiantes durante las clases leen de forma

97
 comprensiva y crtica los textos que se les proporciona o construyen, tanto
ellos mismos como los de sus compaeros. Por otro lado, la segunda
subcategora evidencia y registra los eventos en los que se expresan,
argumentan y se explican sus opiniones e ideas, como tambin el debate y
contra argumentacin de las ideas y pensamientos de otros compaeros.
Finalmente, la tercera subcategora, evidencia y registra los escritos que han
construido durante las clases.

Por todo lo anterior, la categora vincula estas tres competencias lingsticas

de durante el proceso de enseanza y aprendizaje, como elementos
fundamentales que les permite a los estudiantes comunicar, reflexionar,
interpretar, analizar y reconstruir sus ideas y las de sus compaeros. De esta
forma, estas competencias sirven de catalizador del proceso de enseanza
y aprendizaje de la temtica en cuestin.

Manejo y gestin de la clase:

Esta categora, nos permite evidenciar como la organizacin de la clase en
pequeos grupos de discusin y el acompaamiento y gua del docente a
travs de un enfoque cognitivo y sociocultural, juegan un papel importante
durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, cada
una de las subcategoras evidencia y registra en que eventos juega un papel
importante la estrategia de los pequeos grupos de discusin y el
acompaamiento y gua del docente.

Por otro lado, la categora vincula estas dos estrategias pedaggicas de

forma que crea un escenario de transaccin de significados y formas de
significar. Dicha situacin, permite generar un aprendizaje por comprensin
conceptual e integrado de la gran idea de la estequiometra.

4.1.2.3 Teorizacin:

En este apartado, se procedi a construir las generalizaciones naturalsticas a partir

del anlisis de los datos obtenidos. Para ello, fue importante observar desde los dos
tipos de datos (cualitativos y cuantitativos) las relaciones semnticas y explicativas
que se podan desarrollar. En este sentido, las generalizaciones que se pudieran
construir a partir de los datos, deban de poder relacionar a cabalidad gran parte de
los datos, de forma que pudiera explicar el fenmeno en cuestin.

En consecuencia, para desarrollar o construir las generalizaciones naturalsticas, de

acuerdo a Strauss y Corbin (2002), se llev a cabo el proceso de codificacin
selectiva. Este proceso consta de tres etapas internas: la integracin, la

98
determinacin de la categora central y el refinamiento de la teora o construccin
de las generalizaciones naturalsticas con sus respectivas explicaciones.

Por todo lo anterior, a continuacin se muestra la categora central o medular y las

generalizaciones que se construyeron a travs de su relacin con las dems
categoras:

4.2.2.3.1 Categora central o medular:

Al realizar el proceso de ordenamiento conceptual, se construy cuatro categoras

que representaban y permiten explicar el fenmeno de estudio. Cada una de ellas
a pesar de poseer propiedades y dimensiones especficas que representar partes
diferentes de dicho fenmeno, no se desligan entre s, pues solo se puede
comprender y explicar el fenmeno de estudio entre todas. Sin embargo una de
nuestras categoras, la categora: Relacin contenidos especficos del currculo de
la ciencia y esquemas conceptuales, es la encargada de integrar y relacionar las
dems categoras. Esto se debe a que no solo posee la frecuencia ms elevada en
los datos encontrados, sino que adems permite integrarse con las dems
categoras, como tambin responde a nuestra pregunta, objetivo e hiptesis de
investigacin. En este sentido, para logar construir las generalizaciones, tomamos
como base la categora central encontrada, la cual est compuesta subcategoras.
El siguiente que se realiz fue tomar a la categora que queremos relacionar con
nuestra categora central, una vez escogida, o siguiente fue observar sus
caractersticas, propiedades, dimensiones y subcategoras.

Una vez tenido todo este material, se procede a construir una idea general en la
cual se exprese como nuestra categora central es apoyada, desarrollada,
intervenida o se relaciona con la otra categora. En este sentido, por ejemplo las
tres subcategoras que integran nuestra categora central (niveles de
representacin, proporcionalidad y relacin ncleos-esquemas) son elementos
mediadores importantes en el aprendizaje. Por tanto, estas tres subcategoras son
catalizadores o mediadores para logar un aprendizaje por comprensin conceptual
e integrado. De esta forma, las dems categoras fueron construidas.

Por otro lado, a partir de relacionar la categora central con las dems categoras,
se gener las siguientes generalizaciones naturalsticas, las cuales representan y
evidencian el vnculo entre la estequiometra y el esquema de la proporcionalidad
directa como factores interdependientes que influyen en el aprendizaje por
comprensin conceptual e integrada:

99
 Generalizacin naturalista a partir de la relacin entre las categoras: Relacin
contenidos especficos del currculo de la ciencia y esquemas conceptuales -
Aprendizaje por comprensin conceptual e integrado.

La articulacin de los tres niveles de representacin, los esquemas y los

ncleos conceptuales de la qumica, median el aprendizaje por comprensin
conceptual e integrado de la gran idea de la estequiometra.

Generalizacin naturalista a partir de la relacin entre las categoras: Relacin

contenidos especficos del currculo de la ciencia y esquemas conceptuales
Competencias lingsticas.

Las competencias lingsticas (oralidad, lectura y escritura) apoyan la

articulacin efectiva entre los niveles de representacin, esquemas y ncleos
conceptuales de la qumica.

Generalizacin naturalista a partir de la relacin entre las categoras: Relacin

contenidos especficos del currculo de la ciencia y esquemas conceptuales
Manejo y gestin de la clase.

La organizacin y gestin de la clase desde un enfoque constructivista

sociocultural brinda la oportunidad para la reflexin, comprensin,
explicacin y desarrollo de la articulacin e integracin de los tres niveles de
representacin, los esquemas y ncleos conceptuales de la qumica.

4.1.2.3.2 Generalizaciones naturalsticas:

4.1.2.3.2.1 La articulacin de los tres niveles de representacin, los esquemas de

pensamiento y los ncleos conceptuales de la qumica, permiten el
aprendizaje por comprensin conceptual e integrado de la gran idea de la
estequiometra.

Esta generalizacin, emerge de la integracin de nuestra categora central o

medular (Relacin contenidos especficos del currculo de la ciencia y esquemas
conceptuales) y la categora de Aprendizaje por comprensin conceptual e
integrado. Sin embargo, a pesar de que estas dos categoras poseen caractersticas
y dimensiones diferentes en relacin a nuestro fenmeno de estudio, su integracin
y asociacin nos permiten comprender y representar una gran parte del proceso de
aprendizaje que estamos estudiando en los estudiantes.

100
Esta idea nos expone que durante el proceso de enseanza y aprendizaje de la
estequiometra, los estudiantes se valen de sus conocimientos y habilidades en
cuanto a la diferenciacin y articulacin de los tres niveles de representacin, los
ncleos conceptuales y el esquema de la proporcionalidad de forma articulada para
poder interpretar y comprender situaciones problemas de la qumica, adems de los
fenmenos y problemas de la estequiometra. En este sentido, cada uno de los
aspectos mencionados le aporta al estudiante herramientas y conocimientos que al
utilizarlos y relacionarlos les facilita la comprensin y aprendizaje de la gran idea
bajo consideracin.

En este sentido, la diferenciacin e integracin de los tres niveles de representacin

de la qumica, le brinda a los estudiantes la oportunidad de determinar qu tipo de
conceptos son los ms apropiados a utilizar para dar explicaciones a los fenmenos
estequiomtricos. Desde luego, que un nivel superior de conciencia de dicha
diferenciacin e integracin impide que la memoria de trabajo del estudiante se
sobrecargue, generando las condiciones cognitivas ptimas para que se establezca
una relacin estrecha entre el conocimiento nuevo y el que ya est en la memoria
permanente. Dicha situacin, se encuentra en coherencia con los porcentajes
encontrados en la pregunta 3 del Post test, la cual presenta un valor aproximado de
95% (ver tabla 4).

Esta situacin es uno de los factores dinamizadores del aprendizaje por

comprensin conceptual e integrada de la gran idea de la estequiometra. Pues,
como se mencion, al poder el estudiante manipular de forma sistemtica y
consciente la informacin que est implementando en el momento, su aprendizaje
se vuelve ms significativo, debido a que es l quien dirige su proceso constructivo.

Por otro lado, al ser conscientes de dicha diferenciacin e integracin de los tres
niveles de representacin, el estudiante est en la capacidad de poder interpretar la
ecuacin qumica a nivel macroscpico y submicroscpico. En este sentido, las
interpretaciones que se desarrollan estn en coherencia con la ley ponderal de la
conservacin de la materia. Por tanto, dependiendo del nivel en el que el estudiante
realice su interpretacin utiliza propiedades de la materia, por ejemplo, la masa de
las sustancias, la cantidad de sustancia y las masas atmicas y moleculares con
sus respectivas unidades de cuantificacin de la materia (ej., gramos, mol, uma). El
anterior hecho se encuentra en coherencia con los porcentajes encontrados en la
pregunta 4 del Post test, la cual presenta un valor aproximado de 64% del promedio
de porcentaje de los cuatro cursos estudiados (ver tabla 4).

El anterior presupuesto lo podemos observar en la siguiente vieta:

101
 Durante el monitoreo del docente podemos apreciar como los estudiantes explican
el proceso de formacin del cido, en donde exponen que durante la interaccin de
las molculas de agua y xido, stas rompen sus fuerzas intra e intermoleculares
para as formar un cido, lo cual lo evidenciamos en el comentario de la estudiante:
a partir del nivel submicroscpico podemos observar que las molculas de xido
interaccionan con las molculas de agua para as crear un cido, esto mediante la
perdida de energa que ocurre entre el xido y el agua, donde estas sustancias a
nivel molecular rompen sus fuerzas intra y a nivel de tomo rompen sus fuerzas
intermoleculares. No obstante, los estudiantes dentro de su explicacin no
argumentan o tienen en cuenta la formacin de los enlaces que hace posible la
formacin de la nueva molcula, por lo que el docente decide intervenir creando un
conflicto cognitivo a travs de preguntas, para as guiar a los estudiantes en la
construccin de una respuesta ms certera. En base a esto, los estudiantes logran
interpretar que durante la interaccin de xido y agua, los xidos le transfieren
energa a las molculas de agua, para que de esta forma primero se rompan los
enlaces que mantienen unida a cada molcula (xido y agua) y posteriormente
ocurra una reorganizacin de la materia, creando nuevos enlaces entre tomos y
finalmente una molcula de cido (R-14-8-14, Sesin de clase N 6).

Finalmente, al comprender a plenitud la diferenciacin e integracin de los tres

niveles de representacin, el estudiante posee el medio idneo donde puede
articular, emplear y desarrollar el esquema de la proporcionalidad directa,
permitiendo as generar interpretaciones formales de las relaciones
estequiomtricas. Situacin que se evidencia en los porcentajes de las preguntas 1,
2, 3, 4, 5 y 6 del Post test, lo cuales presenta un valor aproximado de 79%, 76%,
92%, 64%, 89% y 53% respectivamente, del promedio de porcentaje de los cuatro
cursos estudiados (ver tabla 2).

Por otro lado, la continua comprensin y desarrollo de los ncleos conceptuales del
currculo de la qumica (ej., naturaleza discontinua de la materia, conservacin de
propiedades no observables), brindan al estudiante un corredor conceptual que ha
comenzado a recorrer desde los primeros cursos de dicha disciplina. As pues,
durante dicho corredor, el docente a travs de una secuencia de actividades de
aprendizaje, le permite al estudiante continuar desarrollando sus conocimientos
alrededor de los anteriores ncleos. En este sentido, el recorrido a travs de los
ncleos de la discontinuidad de la materia y conservacin de propiedades no
observables, le genera un progreso conceptual y procedimental en la comprensin
de los estudiantes.

La situacin anterior la podemos evidenciar a travs del siguiente relato:

102
 El docente les pregunta a los estudiantes Cmo explicaran que los reactivos se
consumen durante la reaccin? Por lo cual otro estudiante decide salir al tablero
para mostrar su representacin y responder al interrogante. El estudiante explica
que en el momento de que interacciona las molculas de xido con las de agua, sus
fuerzas intra e intermoleculares se rompen librando las partculas para que
posteriormente se puedan formar nuevas fuerzas entre los tomos las cuales
generan la nueva molcula; de esta forma las molculas iniciales desaparecen y
dan lugar a una nueva, dado que los tomos se reorganizan de forma que creen
una molcula, de esta forma la reaccin continuar siempre y cuando hayan
molculas que permitan crear unas nuevas, pero en el momento que no hayan
reactivos la reaccin parar. De acuerdo a lo anterior, se logra observar como los
estudiantes integran sus conocimientos sobre la conservacin de propiedades no
observables, la discontinuidad de la materia, las relaciones cuantitativas y la
proporcionalidad, de forma que pueda construir una interpretacin sobre el
fenmeno en cuestin. En este sentido, al lograr integrar sus conocimientos los
estudiantes pueden generar explicaciones causales ms precisas y elaboradas (R-
21-8-14, Sesin de clase N 8, agosto 21 del 2014).

En la anterior vieta, podemos apreciar como el estudiante vincula sus

conocimientos anteriores de reaccin qumica, fuerzas intermoleculares, fuerzas
intramoleculares y conservacin de la materia para generar su explicacin del
fenmeno en consideracin. En este sentido, al momento de realizar
interpretaciones, ellos toman como base sus conocimientos construidos en otras
sesiones, los cuales les permitirn comprender a cabalidad o parcialmente la terea
propuesta. En consecuencia, todo nuevo conocimiento que se va a abordando en
la clase retoma lo anterior aprendido, se relaciona con l y le permite generar y
construir sus explicaciones.

As mismo, dicho recorrido le genera en el estudiante un desarrollo paulatino y

continuo de sus habilidades cognitivas, las cuales le permitirn comprender,
manipular y explicar los fenmenos qumicos. En consecuencia, el docente a travs
de la implementacin de un corredor conceptual basado en los ncleos
conceptuales de la qumica, le brinda la posibilidad de construir de modo progresivo
una comprensin conceptual de una de las ideas que configuran el contenido de la
estequiometra junto con el desarrollo de los esquemas de pensamiento vinculados
con dicha idea.

Lo anterior lo evidenciamos en la siguiente vieta:

El profesor les pregunta qu esquemas conceptuales, ncleos conceptuales y

conocimientos utilizaron para desarrollar su interpretacin De lo cual, los estudiantes
manifiestan que se utiliza la interaccin sistmica, conservacin de tomos, flujos

103
 de energa, proporcionalidad; de la cual la proporcin de la reaccin es de uno a
uno, pues por una molcula de xido se necesita una molcula de agua para que
se reorganicen y formen una molcula de cido. Para concluir el profesor les explica
que la proporcionalidad que descubrieron en la reaccin, la cual les deca las
cantidades de reactivos que se necesitan para crear una cantidad determinada de
producto es la estequiometra. (ejemplo de la reaccin del cido sulfrico SO3 + H2O
H2SO4) (R-21-14, Sesin de clase N 8, agosto 21 del 2014).

De la anterior vieta podemos observar que los estudiantes para poder realizar sus
interpretaciones y explicaciones, tuvieron que determinar la proporcionalidad de la
reaccin qumica que analizaban. Esto es debido a que, para poder comprender
como se conservaba la materia durante la reaccin qumica y determinar cules
eran las proporciones en las que los reactivos interactuaban para generar el cido,
deban de utilizar el esquema de proporcionalidad para poder entender dicho
fenmeno.

En consecuencia, en el anterior ejemplo, podemos evidenciar como el esquema de

la proporcionalidad les permite a los estudiantes poder comprender como se
relacionan los reactivos en determinadas proporciones y cantidades, para que
durante la reaccin qumica se reorganice la materia, mientras se conserva, y
produce una nueva molcula, en la cual se conserva la identidad de los tomos
mientras varara la de las molculas, situacin que le confiere caractersticas y
propiedades diferentes. En este sentido, solo cuando los estudiantes logran
comprender que durante las reacciones qumicas se manejan ciertas proporciones
estequiometrias entre los reactivos y productos, las cuales determinan el tipo de
interacciones que stas establecen, se logra predecir y entender a nivel
macroscpico, submicroscpico y simblico la estructura, forma y cantidad de
sustancia que posee los productos de las reacciones. De esta forma, se logra
comprender en gran medida las reacciones qumicas, tanto cotidianas como las que
ocurren en el laboratorio.

Lo anterior lo podemos evidenciar en las siguientes vietas:

En base al interrogante, uno de los estudiantes responde que dado que la
proporcionalidad es de uno a uno, entonces se requiere de quinientas molculas de
agua para producir tambin quinientas molculas de cido sulfrico (video 2187
minuto 3:10 a 4:37).
para mantener una proporcionalidad es necesario que haya tres molculas de
hidrgeno por una de nitrgeno, esto hace que se mantenga la proporcionalidad y
por ende el resultado (video 2188 minuto 0:00 a 2:40).
, uno de los estudiantes lee el relato desarrollado por su grupo, en el que expresa:
la representacin simblica de la molcula del amoniaco, es una molcula de
hidrgeno que interacciona con una molcula de nitrgeno dando como resultado

104
 dos molculas de amoniaco, el gran interrogante es Cuntas molculas de cada
sustancia se necesitan para dar como resultado dos molculas de amoniaco? Por
lo tanto, para mantener su proporcionalidad necesitamos que tres molculas de
hidrgeno interacten con una de nitrgeno, pues solo de esta forma podemos
mantener la proporcionalidad ya que se dara como resultado una nueva sustancia:
dos molculas de amoniaco (video 2190 minuto 0:00 a 0:47). En consecuencia,
podemos interpretar claramente como en esta parte de la explicacin del estudiante
sus conocimientos previos, los nuevos conocimientos y sus interpretaciones han
evolucionado en comparacin a clases anteriores. As mismo, en su explicacin
apreciamos claramente cmo se integra el concepto y esquema de la
proporcionalidad en su interpretacin y explicacin del concepto de la
estequiometra. En este sentido, no caben dudas que para el estudiante es muy
importante el esquema de la proporcionalidad como herramienta que le permite
interpretar la estequiometra, pues para interpretarla recurre a la proporcionalidad.
Por todo lo anterior, podemos inferir que en este sentido se evidencia claramente
como el esquema de la proporcionalidad es fundamental para la interpretacin de la
estequiometra y as mismo, durante la interpretacin de problemas de
estequiometra el esquema de la proporcionalidad se desarrolla cada vez ms en el
estudiante (R-25-8-14, Sesin de clase N 9, agosto 25 del 2014).

Finalmente, podemos observar como la articulacin de los tres niveles de

representacin, los esquemas de pensamiento y los ncleos conceptuales de la
qumica, permiten el aprendizaje por comprensin conceptual e integrado de la gran
idea de la estequiometra mediante los siguientes comentarios de unos estudiantes:

en esta ocasin pasar a abordar algunos temas que nos ha explicado, como es la
estequiometria que son las proporciones en las cuales los elementos forman un
compuesto, adems este tema enfoca lo que es la proporcionalidad directa, la
conservacin de las propiedades no observables, la interaccin sistmica y la
reaccin qumica; lo cual se requiere para comprender este tema (E-3, Texto 3).
"para dar explicacin a las reacciones qumicas, hemos usado esquemas tales como
la representacin simblica de partculas y a la vez abordamos todas las
interacciones que se generan a nivel submicroscpico. Ahora bien, cuando nos
referimos a una representacin simblica hacemos nfasis en las formulas
qumicas, las cuales muestran la interaccin entre sustancias. En otras palabras,
podemos observar reactivos y sus productos, de los cuales podemos inferir la
proporcionalidad que existe entre las molculas que interaccionan, pues estas
mantienen una estabilidad en los tomos que la conforman. Por otro lado, la
representacin a nivel submicroscpico nos da la opcin de poder apreciar todos
los enlaces que se generan entre tomos, para as generar una nueva molcula.
Cabe decir que, los tomos no pierden su identidad, stos tan solo se reorganizan
formando una nueva sustancia. De igual manera, quisimos intuir la representacin
a un mundo macroscpico y lo logramos con la unidad de medida MOL. Como ya
sabemos, el mol nos permite calcular la cantidad de materia en una sustancia, en

105
 consecuencia a esto pudimos calcular la cantidad de la materia en gramos del
amnico, a partir de una formula qumica la cual era (3H2 + 1N22NH3). Para afirmar
lo anterior, decimos que para 34 gramos de amnico son necesarios 3 gramos de
hidrgeno y 28 gramos de nitrgeno, donde efectivamente pudimos establecer la
proporcionalidad (E-12, Texto 12).

4.1.2.3.2.2 Las competencias lingsticas apoyan la articulacin efectiva entre los

niveles de representacin, esquemas y ncleos conceptuales de la
qumica.

Esta generalizacin emerge de la integracin de nuestra categora central o medular

(Relacin contenidos especficos del currculo de la ciencia y esquemas
conceptuales) y la categora de competencias lingsticas. Sin embargo, a pesar de
que estas dos categoras poseen caractersticas y dimensiones diferentes en
relacin a nuestro fenmeno de estudio, caso semejante al anterior, su integracin
y asociacin nos permiten comprender y representar una perspectiva diferente, pero
igualmente importante del fenmeno estudiado.

Esta idea nos expone que durante el proceso de enseanza y aprendizaje de la

estequiometra, las competencias de la oralidad, lectura y escritura orientados
desde la literatura basada en la investigacin juegan un papel fundamental. De
hecho, stas le permiten al estudiante orientado por el profesor en un escenario de
transaccin de significado y formas de significar, vincular y desarrollar de manera
consciente elementos cognitivos como: lenguaje multinivel (tres niveles de
representacin); y esquemas y ncleos conceptuales. Naturalmente, dicha
articulacin acta como un catalizador tanto para que el estudiante logre un
aprendizaje conceptual e integrado de la gran idea de la estequiometra, como
tambin alcanzar una forma de pensamiento formal.

Por otro lado, a travs de la oralidad, la lectura y la escritura el estudiante puede

reflexionar sobre los conceptos ya aprendidos (ej., Mol, compuesto, elemento,
reaccin qumica, etc.) con el fin de relacionar los elementos y tpicos que necesite
utilizar para construir una proposicin con sentido que represente su comprensin
del fenmeno estequiomtrico. Dicha situacin, le permite que recupere de su
memoria permanente los elementos aprendidos y los relacione con los aspectos
que est tratando de aprender, por medio de un acto reflexivo, analtico e
interpretativo, para as poder construir sus propias interpretaciones, relaciones o
conocimientos, que le ayuden a comprender a la gran idea de la estequiometra en
relacin con el esquema de la proporcionalidad.

106
A partir de los anteriores presupuestos, se evidencia que para los grupos de
estudiantes investigados, la competencia de escritura resulta ser un proceso de
anlisis, reflexin y razonamiento lento y calmado. La cual les brinda la oportunidad
de tomar su tiempo y analizar el problema que se le ha planteado, determinar qu
elementos necesita para resolver ste, clasificarlos en orden de importancia,
relacionarlos y construir una idea que le permita explicarlo. Todos estos procesos
cognitivos (esquemas de pensamiento) o de razonamiento, generan el momento
idneo donde el estudiante puede comenzar a recuperar informacin importante de
su memoria de permanente y relacionarla con los elementos del problema al que se
enfrenta, para as construir sus propias explicaciones o interpretaciones. Situacin
que podemos evidenciar en el siguiente texto escrito por un estudiante:

el tema a tratar es sobre reactivo lmite y reactivo en exceso, pero antes

de entrar a explicar estos reactivos, quiero retomar un poco sobre la reaccin
qumica. ste es un proceso termodinmico, mediante el cual una o ms
sustancias por efecto del flujo de energa se transforman. Es decir, que la
reaccin qumica determina una nueva sustancia, debido a la reorganizacin
que presentan los tomos cuando se les ejerce un flujo de energa.

Por otro lado, es importante recalcar que en una reaccin no todos los
componentes se consumen o se utilizan en su totalidad mediante el flujo de
energa. Y es aqu donde entran dos factores fundamentales de la reaccin
que son: reactivo lmite y reactivo en exceso.
El reactivo lmite, es aquel que define hasta donde llega la reaccin. Es decir,
que con este reactivo se puede determinar la cantidad de producto que se
puede producir en una reaccin y cuando sta se consume la reaccin se
detiene.
En cuanto al reactivo en exceso, ste no reacciona completamente, sino por
el contrario sobra sustancia.
Conociendo estos trminos de los reactivos, pasar a abordar un ejemplo
con la reaccin del amoniaco H2 + N2 NH3, a partir del hidrgeno y
nitrgeno desarrollo el siguiente ejercicio. Si tengo 15 moles de H2 y 10 de
N2 Cul ser el reactivo lmite y el reactivo en exceso y cuantos moles de
amnico podra obtener?
Para resolver esto, lo primero que se debe hacer es cumplir con la ley de
conservacin, colocando los coeficientes estequiomtricos, que el nmero de
tomos en los reactivos sea igual al nmero de tomos en los productos. Por
lo tanto, la formula queda de la siguiente manera:
3H2 + 1N2 2NH3 y de manera submicro se interpreta as: 3 molculas de
hidrgeno interaccionan con 1 molcula de nitrgeno, para obtener de
producto 2 molculas de amoniaco.

107
 De lo anterior, pasar a resolver: si tengo 15 moles de hidrgeno, reaccionan
con 5 moles de nitrgeno, sobrando cinco moles de este elemento. Por tanto,
en este caso el hidrgeno es el reactivo lmite y el nitrgeno es el reactivo en
exceso y el producto que se podra obtener seria, 10 moles de amnico
(E-1, Texto1).

Ahora bien, a la lectura, oralidad y escritura le subyacen procesos de anlisis,

reflexin y razonamiento semejantes, sin embargo, esta ltima se diferencia
principalmente de las dems, debido a que sus procesos resultan de un mayor nivel
de complejidad con respecto a la cognicin del sujeto. Esto se debe a que, durante
la construccin de un texto o escrito, ste debe de poseer una autonoma semntica,
situacin que requiere establecer relaciones selectivas y jerrquicas entre los
diferentes conceptos, con el propsito de comunicar una idea de manera manifiesta
o latente. As mismo, esta propiedad le confiere un nivel de coherencia y cohesin,
el cual orienta a la audiencia singular a darle sentido de manera autnoma.

Lo anterior se debe a que dichos procesos de elaboracin semntica, estn

internamente ligados a las caractersticas, desarrollo cognitivo y destreza en el
manejo y procesamiento de la informacin, situacin que es singular a cada sujeto.
Por lo tanto, debido al alto nivel de complejidad cognitiva que requiere la escritura
comprensiva, es pertinente que el profesor respete el ritmo de anlisis comprensivo
de cada sujeto, adems, que de forma continua est orientando las estrategias
establecidas por la literatura sobre cmo escribir con coherencia y cohesin. Sin
embargo, es necesario establecer un tiempo prudente en el que se asegure que
todos o un elevado porcentaje del grupo puedan alcanzar las metas de aprendizaje
propuestas.

Por otro lado, la lectura es un proceso reflexivo e interpretativo en el cual el

estudiante al extraer la estructura del texto, las relaciones que se establecen entre
las ideas, conceptos, argumentos y su respectiva coherencia, puede observar y
analizar las ideas manifiestas y latentes que el autor pone en consideracin. As
mismo, a travs de sta se producen unos movimientos cooperativos entre autor,
texto y lector, los cueles le brindan la posibilidad al ltimo de extraer informacin
importante y complementarla con la que ya posee, para as crear sus propias
interpretaciones y conocimientos.

Otro aspecto a tener en cuenta en el proceso de la lectura comprensiva, implica que

despus de que los estudiantes clasifican, jerarquizan y seleccionan las ideas que
expone el autor, stas deben de pasar por un proceso de diferenciacin e
integracin jerrquica con el corpus de conocimientos e informacin que ya posee
ellos, con el fin de construir significados e interpretaciones. Todo esto implica, que

108
dentro de la cognicin de los sujetos se establecen relaciones e interacciones entre
la informacin que se ha recuperado del texto y la informacin almacenada en la
memoria permanente, para as clasificarlos en orden de importancia, relacionarlos
y construir una interpretacin con sentido que le sirvan a los sujetos para generar
explicaciones o hiptesis sobre aquello que ha analizado, reflexionado y razonado.
Situacin que podemos evidenciar en los siguientes comentarios de los estudiantes:

El profesor les pide a los estudiantes que realicen la lectura de un texto, la cual
expone una situacin problema en la que los desechos txicos de una empresa de
curtiembres est generando problemas ambientales. Al respecto, una de las
estudiantes realiza el siguiente comentario: cualquier empresa o industria le pueden
brindar algn beneficio a la sociedad, por lo que estn creando o por que le estn
dando empleo a mucha gente, pero tambin puede hacer dao a la capa de ozono,
o las plantas o al ambiente. En este punto los estudiantes presentan un
pensamiento muy crtico sobre los beneficios y desventajas que presenta el
desarrollo cientfico, pues aun este puede generar grandes avances para la
sociedad, as mismo puede generar grandes problemas (R-6-8-14, Sesin de clase
N3, agosto 6 del 2014).
Utilizando este mismo texto, el profesor les pide a los estudiantes que le den un
sentido al texto, por lo que un estudiante responde lo siguiente: "el sentido que le
puedo dar, es que los qumicos que estn emitiendo las fbricas por medio de su
produccin son los que estn subiendo hacia la capa de ozono en donde estn
reaccionando con el oxgeno y el hidrgeno y estn formando un cido, pero tambin
tenemos que tener en cuenta que en medio de esta reaccin no solamente se est
formando el cido sino que tambin se est formando agua, por lo tanto podemos
concluir que no solamente est lloviendo cido como tal sino que est lloviendo
cido y tambin agua. De acuerdo a esto, se pude apreciar que la explicacin del
fenmeno se hace basndose en el concepto de reaccin qumica, as mismo, la
estudiante hace nfasis en que durante la reaccin se forman otras sustancias, lo
que hace inferir que intenta mantener constante el nmero de partculas que
reaccionan, por lo que el ncleo de la conservacin de propiedades no observables,
puede ser uno de los conocimientos que utiliz para construir su respectiva
respuesta. As mismo, los sujetos se establecen relaciones e interacciones entre la
informacin que se ha recuperado del texto y la informacin almacenada en la
memoria permanente (R-11-8-14, Sesin de clase N 4, 11 de agosto del 2014).

En consecuencia, en las anteriores vietas se pudo observar como los estudiantes

en base a la informacin que suministraba el texto y la recuperada de su memoria
permanente, construyeron sus propias interpretaciones y explicaciones al fenmeno
que abordaba la lectura. En este sentido, se llevaron a cabo procesos de
razonamiento, anlisis e interpretacin que les brind la posibilidad de integrar sus
conocimientos de qumica para construir nuevos conocimientos o reconocer nuevos

109
escenarios en donde pueden utilizar sus conocimientos qumicos para interpretar y
explicar fenmenos.

Finalmente, la oralidad es el proceso por medio del cual los estudiantes pueden
expresar su ideas, interpretaciones, explicaciones y argumentos sobre los
problemas estequiomtricos, ya sea para defender sus propias posturas o para
debatir y cuestionar las de sus compaeros. Tambin, a travs de sta se construye
una idea o hiptesis, la cual se valida y justifica a por medio de varios argumentos
que se crean mediante la reflexin, anlisis y razonamiento, ya sean para defender
una idea propia o debatir una ajena apoyndose en la evidencia.

En consecuencia, tanto en la construccin de ideas respecto a la estequiometra,

como en su debate, los estudiantes constantemente reflexionan, analizan y razonan
todos aquellos elementos que estn en juego en el aprendizaje de dicha temtica.
Dicha situacin, al igual que la lectura y la escritura, le brindan la oportunidad al
estudiante de analizar el problema o justificar la idea que se le plantea en el debate,
determinar qu elementos necesita para resolver el problema o justificar dicha idea,
los cuales puede extraer de los conocimientos almacenados en su memoria
permanente, clasificarlos en orden de importancia, relacionarlos y construir una idea
final que le permita explicar dicho problema, justificarlo o cuestionarlo. As mismo,
todos estos procesos cognitivos (esquemas de pensamiento) o de razonamiento,
generan el momento idneo donde se recupera y relaciona la informacin
importante, para as construir explicaciones o interpretaciones. La anterior situacin,
la podemos evidenciar en el siguiente dialogo entre estudiantes y profesor:

En continuacin a la problemtica ambiental causada por la fbrica de curtiembres,

el profesor les pregunta qu solucin pueden encontrar para el problema de los
habitantes? Al respecto, se lleva a cabo el siguiente dialogo entre los grupos: Uno
de los grupos argumenta que como solucin para el problema que presentan los
habitantes, se recomienda trasladar las fbricas a otro sector alejado de la ciudad.
No obstante, otro de los grupos argumenta que esta solucin resultara ineficaz
debido a que los gases emitidos por la fbrica pueden viajar cientos de kilmetros
al ser transportados por el aire. Sin embargo, el docente les cuestiona si lo nico
que ocurre entre el sistema aire y los gases emitidos por la fbrica es que el primero
les sirve de trasporte y nada ms. En base a esto, los estudiantes argumentan que
lo que ocurre entre los dos sistemas es que los gases (xidos) interaccionan con el
agua del aire para generar los cidos, y posteriormente lluvia cida, situacin que
hace que el traslado de la fbrica sea ineficiente, pues sta generar lluvia cida en
cualquier lugar al que se lleve. As mismo, argumentan que la solucin al problema
tendra que ser otra que trasladar la fbrica, y recomiendan que utilicen dentro de la
fbrica otros combustibles en vez de los combustibles fsiles y otros materiales, los
cuales al usarse no creen xidos o contaminantes. No obstante, un estudiante

110
 argumenta que de acuerdo a que la pregunta se centraba solo en el efecto que
ocasionaba dicha contaminacin a una comunidad en especfica, dejando de lado
los problemas que se generaran en otros lugares, bajo esos criterios si sera vlido
trasladar la fbrica, aunque dicho traslado genere otros problemas. Sin embargo, se
discute que la mejor solucin tanto para la comunidad en especfico y otros lugares
seria cambiar los combustibles y materiales que al usarse generan los
contaminantes causantes del problema. En este sentido, se logra observar como en
la construccin de ideas al respecto, como en su debate, los estudiantes
constantemente reflexionan, analizan y razonan todos aquellos elementos que estn
en juego. Para as justificar la idea que se le plantea en el debate, determinar qu
elementos necesita para resolver el problema o justificar dicha idea, los cuales
puede extraer de los conocimientos almacenados en su memoria permanente,
clasificarlos en orden de importancia, relacionarlos y construir una idea final que le
permita explicar dicho problema, justificarlo o cuestionarlo (R-20-8-14, Sesin de
clase N 7, agosto 20 del 2014).

Para terminar, estas tres competencias son un medio por el cual los estudiantes
pueden construir sus interpretaciones, ideas y explicaciones sobre la
estequiometra, tanto en un plano intrapsicolgico, como interpsicolgico. Lo
anterior significa que al momento del estudiante reestructurar sus ideas y/o construir
unas nuevas respecto a la estequiometra, dentro de la cognicin del estudiante
ocurren una serie de procesos cognitivos que le permiten reflexionar, analizar y
razonar la temtica en cuestin. Este proceso intrapsicolgico, le obliga al
estudiante no solo poner en funcin no solo sus habilidades cognitivas, situacin
que ayuda a su desarrollo, sino que adems permite que su comprensin y
aprendizaje sobre la estequiometra mejore y se desarrolle, pues el mismo implica
que deba construir ideas e interpretaciones para luego generar explicaciones o
conceptos.

As mismo, cuando el estudiante debe reestructurar sus ideas y/o construir unas
nuevas sobre la estequiometra, pero en el caso de debatir o argumentar una
postura, interpretacin o explicacin, se da un escenario de reflexin, anlisis y
razonamiento entre varios sujetos. Lo anterior se debe a que durante el dilogo
constantemente se construyen y reconstruyen argumentos, los cuales
progresivamente son ms elaborados y racionales, pues entre los mismos sujetos
se validan y critican los mismos al apoyasen en la evidencia. En este sentido, dicho
proceso implica una construccin conjunta de saberes e interpretaciones, que como
ya hemos visto involucra el uso de los esquemas de pensamiento de los sujetos y
la construccin de saberes.

No obstante, vale la pena aclarar que tanto los procesos intrapsicolgicos como los
interpsicolgicos estn ntimamente ligados y por lo general son indisolubles, pues

111
estos se dan durante el proceso de transaccin de significados y formas de
significar. En este sentido, en los anteriores apartados solo se mostr de forma
separada con el fin de facilitar la explicacin de los procesos que se evidenciaron
durante la enseanza y aprendizaje de la gran idea de la estequiometra en
articulacin con el esquema de la proporcionalidad directa.

En consecuencia, podemos observar cmo las competencias lingsticas en un

plano intrapsicolgico y al mismo tiempo intersipcolgico, apoyan la articulacin
efectiva entre los niveles de representacin, esquemas y ncleos conceptuales de
la qumica, generando el aprendizaje por comprensin conceptual e integrado de la
gran idea de la estequiometra

4.1.2.3.2.2 La organizacin y gestin de la clase desde los enfoques

constructivista cognitivo y sociocultural, brindan la oportunidad para la
reflexin, comprensin, explicacin y desarrollo de la articulacin e
integracin de los tres niveles de representacin, los esquemas y
ncleos conceptuales de la qumica.

Esta generalizacin emerge de la integracin de nuestra categora central o medular

(Relacin contenidos especficos del currculo de la ciencia y esquemas
conceptuales) y la categora de Manejo y gestin de la clase. Sin embargo, estas
dos categoras poseen caractersticas y dimensiones diferentes en relacin a
nuestro fenmeno de estudio, caso reiterativo como el anterior, su integracin y
asociacin nos permiten comprender y representar una perspectiva diferente, pero
igualmente importante del fenmeno estudiado.

Esta idea nos expone que durante el proceso de enseanza y aprendizaje de la

estequiometra, tanto la organizacin de la clase en pequeos grupos de discusin,
como el acompaamiento y gua del docente a travs de un enfoque cognitivo y
sociocultural, juegan un papel importante durante el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. De hecho, estas dos estrategias pedaggicas son las responsables de
crear un escenario de transaccin de significados y formas de significar para el
aprendizaje por comprensin conceptual e integrado de la estequiometra. Adems,
ayuda a vincular y desarrollar de manera consciente elementos cognitivos como:
lenguaje multinivel (tres niveles de representacin); los esquemas y ncleos
conceptuales.

Esto es debido a que tanto el dilogo entre pares en los grupos de discusin, como
en la interaccin dialgica maestro-estudiante, se exponen y sustentan argumentos
y contraargumentos, que al ser reflexionados, analizados y razonados por los
estudiantes, se pone en juego gran parte de sus habilidades cognitivas, o mejor

112
dicho su esquema cognitivo entra en accin, durante la recuperacin de informacin
de la memoria permanente, la utilizacin de los esquemas de pensamiento y
relacionar y utilizar todos estos elementos en la memoria de trabajo con el objetivo
de vincularlos con la nueva informacin a aprender. Dicha situacin, es el escenario
idneo donde posteriormente se llevarn a cabo los procesos de oralidad, lectura y
escritura, en el sentido en que es en este medio donde se puede dar a conocer,
sustentar y reorganizar las ideas y argumentos construidos, ya sean almacenados
en sus memorias o escritos en textos.

Todos los procesos cognitivos mencionados, al estar en trminos de la relacin entre

la estequiometra y la proporcionalidad, y ser orientados por algunas de las
estrategias pedaggicas mencionadas, son en sntesis la amalgama que ponen en
juego y desarrollan el aprendizaje del estudiante. Por tanto, vale la pena evidenciar
cada una de estas estrategias durante el proceso de enseanza y aprendizaje de
nuestro grupo investigado.

La primera estrategia pedaggica, la organizacin de la clase en pequeos grupos

de discusin, permite al docente y al estudiante generar un espacio de reflexin y
debate entre pares acadmicos, donde por medio de la discusin se ponen en juego
hiptesis y argumentos, para luego ser reflexionadas, analizadas y razonadas en
conjunto. En consecuencia, en primer lugar, cada estudiante deber construir
internamente sus propias interpretaciones, hiptesis o argumentos (proceso
intrapsicolgico), proceso que como ya hemos comentado en otros apartados le
obliga a recuperar informacin de su memoria permanente, clasificarlos en orden
de importancia, relacionarlos y construir una idea con sentido, la cual le sirva de
argumento, explicacin o hiptesis sobre el tema en discusin, el cual es nuestro
tema de investigacin (estequiometra-proorcionalidad). Por tanto, durante todo este
proceso intrapsicolgico, tanto sus conocimientos de estequiometra, como su
esquema de proporcionalidad y dems esquemas y conocimientos al respecto, son
desarrollados y puestos en juego, de forma que se pueda generar un aprendizaje
por comprensin conceptual e integrado. Sin embargo, dichos procesos no implican
necesariamente la construccin de conocimiento para el aprendizaje de la temtica
en cuestin, sino que ms bien son la materia prima o constructos iniciales que
servirn de material y recurso cognoscitivo para el aprendizaje que ocurre durante
la discusin.

Lo anterior, lo podemos evidenciar en la siguiente vieta (interpretacin construida

despus de un proceso intrapsicolgico), en la cual se puede observar todos los
elementos conceptuales que utiliz la estudiante para construir su interpretacin.
As mismo, se observa las deficiencias y elementos que no tomo en cuanta ya sea

113
porque an est en construccin su interpretacin o todava no ha construido las
suficientes relaciones conceptuales necesarias:

En el siguiente prrafo entraremos a explicar el proceso de la ecuacin

qumica del amoniaco, la cual es H2 + N2 = NH3, en donde las molculas de
nitrgeno interaccionan con las molculas de hidrgeno, conservando sus
tomos, dando as como resultado una nueva sustancia llamada amoniaco,
representada as por NH3 (Video 2197 0:00 a 0:50).

En segundo lugar, despus de que cada estudiante construye sus propias

interpretaciones, hiptesis o argumentos al interior de los pequeos grupos de
discusin, stos se ponen en discusin y debate con las ideas y criterios de sus
pares. Dicha situacin, como se mencion en otro apartado, ubica al estudiante en
la situacin de justificar o debatir tanto sus propias ideas como las de sus
compaeros. En este sentido, se sita un intrincado proceso de reflexin, anlisis y
razonamiento, donde constantemente se recupera, se relaciona y selecciona
informacin que de manera progresiva permiten construir ideas o interpretaciones
que ayuden a elaborar la solucin ms ajustada al problema en cuestin.

Por tanto, durante dicho debate, constantemente se construyen y reconstruyen

argumentos, los cuales progresivamente son ms elaborados y racionales, pues el
debate as lo exige. Situacin que, le demanda al estudiante que recupere, relacione
y seleccione conocimientos correspondientes a la estequiometra, mientras
desarrolla su esquema de proporcionalidad directa; generando as un ambiente para
el aprendizaje por comprensin conceptual e integrado de la estequiometra.

En efecto, todo este proceso interpsicolgico crea un escenario idneo de

construccin de saberes, adems, ayuda a desarrollar los esquemas de
pensamiento de orden superior, pues todos stos median dicho proceso de
transaccin de significados y formas de significar el cual se traduce en un
aprendizaje progresivo de la idea de la estequiometria.

Lo anterior, lo podemos evidenciar en la siguiente vieta (interpretacin construida

despus de un proceso interpsicolgico), la cual contina despus del comentario
de la estudiante, visto en la vieta anterior:

Una integrante del mismo grupo determina que su respuesta estaba un poco
incompleta, pues no se abordaron conceptos y explicaciones que considera
despus de escuchar la respuesta, que son claves para interpretar la
reaccin del amoniaco, entre ellos est el flujo de energa, rompimiento y
creacin de enlaces, etc (poner que es relato Video 2197 0:50 a 1:49).

114
Por todo lo anterior, podemos determinar que tanto inter como
intrapsicologicamente, se lleva a cabo un proceso de anlisis, reflexin y
razonamiento que le permite a los estudiantes construir, desarrollar e integrar tanto
sus conocimientos de estequiometra, como el esquema de la proporcionalidad,
para as alcanzar un aprendizaje por comprensin conceptual e integrado del tpico
en cuestin; como tambin otros esquemas y conocimientos.

Por otro lado, la segunda estrategia pedaggica puesta en consideracin, el

acompaamiento y gua del docente a travs de los enfoques cognitivo y
sociocultural, al igual que la anterior, juega un papel catalizador del proceso de
aprendizaje, pues genera espacios de construccin y reconstruccin de saberes en
los niveles intra e interpsicolgicos. Dicha situacin, es debido al ambiente de
aprendizaje que construye el maestro pues debe crear un escenario de apoyo libre
de amenazas, que permite de manera eficiente la transaccin de significados y
formas de significar. En ste, cada estudiante construye internamente sus propias
interpretaciones, hiptesis o argumentos (proceso intrapsicolgico) y en segundo
lugar, dichas ideas a travs de preguntas ajustadas al nivel y desarrollo cognitivo y
psicosocial de cada estudiante, se ponen en discusin y debate, para as generar
ideas e interpretaciones ms desarrolladas (proceso interpsicolgico).

Todos estos procesos como ya hemos visto permiten que tanto sus conocimientos
de estequiometra, como la proporcionalidad y dems esquemas y conocimientos al
respecto, sean desarrollados y puestos en juego, de forma que se pueda generar
un aprendizaje por comprensin conceptual e integrado. As mismo, gracias a la
intervencin y gua docente, se monitorea el nivel de comprensin y confusin de
los estudiantes, pues en el caso de detectar un incidente crtico, poder determinar
cul es el elemento que genera confusin y producir una estrategia para superarlo.
Dicha situacin, ayuda a que los conocimientos, ideas o explicaciones que genera
y construye el estudiante durante el dilogo, se muevan desde una concepcin
intuitiva a una ms cercana al pensamiento cientfico.

En otro aspecto, a diferencia de la primera estrategia pedaggica mencionada, al

ser el maestro el que orienta el aprendizaje de la gran idea de la estequiometra y
desarrollo del esquema de la proporcionalidad, ste est guiado por la sabidura y
experiencia del mismo, pues es consciente de las dificultades y limitaciones para el
aprendizaje de este tema. Por lo que las tareas y metas de aprendizaje que
establece alcanzar, estn en correspondencia a las capacidades y habilidades que
poseen los estudiantes, para que lo que se desea que se aprenda est dentro de la
zona de desarrollo prximo de cada uno. Por todo lo anterior, dicha estrategia, crea

115
un ambiente de aprendizaje direccionado, que cataliza el aprendizaje de los
estudiantes, mientras ste est limitado a las condiciones intrnsecas de cada uno.

Lo anterior, lo podemos evidenciar en la siguiente vieta (dialogo de un proceso

interpsicolgico):

El profesor les pregunta a los estudiantes qu conceptos debemos de

utilizar o que unidades de la qumica debemos de utilizar, para llevar la
conceptualizacin del mundo submicro y simblico al mundo macroscpico
de la estequiometra? los estudiantes afirman que el concepto que se utiliza
como puente entre el nivel submicroscpico y al nivel macroscpico es el
concepto de mol. En este sentido, el profesor les explica que van a realizar
en la tarea y el porqu de la misma, la cual consiste en interpretar una
ecuacin qumica (H2 + N2 NH3) desde el nivel de representacin
macroscpico. Por consiguiente, una de las estudiantes nos comunica lo que
interpretaron de la ecuacin: "para dar explicacin a las reacciones qumicas,
hemos usado esquemas tales como la representacin simblica de partculas
y a la vez abordamos todas las interacciones que se generan a nivel
submicroscpico. Ahora bien, cuando nos referimos a una representacin
simblica hacemos nfasis en las formulas qumicas, las cuales muestran la
interaccin entre sustancias. En otras palabras, podemos observar reactivos
y sus productos, de los cuales podemos inferir la proporcionalidad que existe
entre las molculas que interaccionan, pues estas mantienen una estabilidad
en los tomos que la conforman. Por otro lado, la representacin a nivel
submicroscpico nos da la opcin de poder apreciar todos los enlaces que
se generan entre tomos, para as generar una nueva molcula. Cabe decir
que, los tomos no pierden su identidad, stos tan solo se reorganizan
formando una nueva sustancia. De igual manera, quisimos intuir la
representacin a un mundo macroscpico y lo logramos con la unidad de
medida MOL. Como ya sabemos, el mol nos permite calcular la cantidad de
materia en una sustancia, en consecuencia a esto pudimos calcular la
cantidad de la materia en gramos del amnico, a partir de una formula
qumica la cual era (3H2 + 1N22NH3). Para afirmar lo anterior, decimos que
para 34 gramos de amnico son necesarios 3 gramos de hidrgeno y 28
gramos de nitrgeno, donde efectivamente pudimos establecer la
proporcionalidad. En consecuencia, con la gua del profesor, los dems
estudiantes analizan e interpretan lo expuesto por la compaera, en donde
corrigen el uso que le da al concepto de mol, pues cuando lo utiliza omite el
proceso en el que utiliza los moles para conseguir la cantidad de gramos que
estos contienen; pues como la estudiante manifiesta, utiliza directamente la
cantidad de gramos sin explicar cmo logro interpretar dicha cantidad. No

116
 obstante, la macro estructura y escritura del texto fue muy clara y coherente
(R-15-9-14, Sesin de clase N 16, septiembre 15 del 2014).

De esta forma, al igual que la anterior podemos determinar que tanto el proceso de
aprendizaje inter como intrapsicologico, estn mediados por el anlisis, la reflexin
y el razonamiento, los cuales le permite a los estudiantes construir, desarrollar e
integrar sus conocimientos de la estequiometra, adems, desarrollar el esquema
de la proporcionalidad, con el fin de darle sentido a los fenmenos qumicos donde
intervienen los clculos estequiomtricos.

Finalmente, podemos observar que la organizacin de la clase en pequeos grupos

de discusin, el acompaamiento y la gua del docente a travs de un enfoque
cognitivo y sociocultural, apoyan y permiten el aprendizaje por comprensin
conceptual e integrado de la gran idea de la estequiometra. Situacin que se lleva
a cabo mediante la articulacin efectiva entre los niveles de representacin,
esquemas y ncleos conceptuales de la qumica, los cuales son los elementos
conceptuales y cognitivos que el sujeto emplea para interpretar, analizar y razonar
los fenmenos estequiomtricos.

117
 CONCLUSIONES

A lo largo de esta investigacin se ha evidenciado la estrecha relacin

interdependiente que existe entre el esquema de la proporcionalidad directa y la
gran idea de la estequiometra. Relacin en la cual el esquema de la
proporcionalidad le permite al sujeto interpretar y manipular los fenmenos y
problemas estequiomtricos, mientras que la gran idea de la estequiometra genera
el ambiente y medio idneo para desarrollar y mejorar dicho esquema de
pensamiento. Dicha relacin, se ha logrado evidenciar a travs de los resultados y
anlisis de los datos.

En consecuencia, los resultados y el anlisis de los test permitieron realizar una

representacin a nivel general del estado inicial y final de las dificultades,
limitaciones, conocimientos y habilidades que poseen los estudiantes de grado once
respecto al aprendizaje de la gran idea de la estequiometra en relacin con el
esquema de la proporcionalidad. As mismo, los resultados y anlisis del estudio de
caso brind la posibilidad de comprender a profundidad el proceso de enseanza y
aprendizaje de dicha temtica, donde se evidenciaron los factores que juegan un
papel importante para el aprendizaje por comprensin conceptual e integrada de
cada una de las ideas que configuran el tpico de la estequiometra, los cuales se
traducen en las generalizaciones naturalistas que documentan dicho proceso.

As pues, la metodologa de perspectiva cuantitativa brind la oportunidad de ver

que, previo al proceso de instruccin mediante un enfoque cognitivo-sociocultural,
los estudiantes de grado once presentan restricciones para utilizar la
proporcionalidad directa con el fin de interpretar las reacciones qumicas tanto en
trminos atmicos/moleculares como en relaciones estequiomtricas. A pesar de
que ellos manifiestan que existe una conservacin tanto en el nmero de tomos
como en la identidad de stos (conservacin de los tomos y su identidad), no lo
logran vincular el ncleo de la conservacin de propiedades no observables con las
relaciones estequiomtricas fundadas en el esquema de la proporcionalidad. De
forma que, al analizar e interpretar las reacciones qumicas, cuando stas manejan
grandes cantidades, no logran determinar cmo la materia se reorganiza de forma
que se mantenga el principio de conservacin de propiedades no observables, pues
an no son capaces de determinar valores y relaciones proporcionales en dicha
reaccin.

Vale la pena aclarar que, la naturaleza del concepto de reaccin qumica posee un
grado de abstraccin alto, pues requiere de grandes recursos cognitivos para lograr
que los estudiantes recreen en su mente los procesos que se llevan a cabo en el
mismo. Por sta razn, se evidencia que previo a la instruccin, los estudiantes

118
posiblemente no logran vincular fcilmente la proporcionalidad con las reacciones
qumicas. Por otro lado, se evidenci que los estudiantes todava no estn
preparados para realizar anlisis interpretativos en los cuales vinculen sus
conocimientos de proporcionalidad, conservacin y propiedades no observables en
el proceso de reaccin qumica en un nivel de representacin simblico.

Por tanto, se comprob que aunque un gran porcentaje de estudiantes haban

desarrollado el ncleo conceptual de discontinuidad, conservacin de propiedades
no observables y posean algunos esquemas de pensamiento desarrollados,
todava no estaban en la capacidad de integrar sus conocimientos con el esquema
de la proporcionalidad directa, para comprender e interpretar los fenmenos
estequiomtricos. Dicha situacin, nos muestra que los estudiantes estn en el
momento idneo en donde a travs de la intervencin y gua docente, podrn
articular y relacionar sus conocimientos qumicos previamente elaborados. Adems,
construir su conocimiento estequiomtrico y desarrollar el esquema de la
proporcionalidad directa de forma que todos stos al integrarse y relacionarse, les
permitan alcanzar un aprendizaje por comprensin conceptual e integrado.

Despus del proceso de instruccin, se evidenci que los estudiantes lograban

interpretar fenmenos qumicos en los diferentes niveles de representacin y
determinar la proporcionalidad de las reacciones implicadas. Todo ello, a travs de
la construccin e integracin del esquema de la proporcionalidad y la gran idea de
la estequiometra, el desarrollo de la integracin y diferenciacin de los tres niveles
de representacin, el desarrollo del ncleo conceptual de la discontinuidad, el de
conservacin de propiedades no observables y los esquemas conceptuales de
interaccin sistmica y conservacin. As mismo, lograron interpretar y analizar las
reacciones qumicas a travs de diferentes tipos de representaciones simblicas
(formulas y modelos icnicos), determinando las proporciones estequiomtricas de
las reacciones.

De hecho, debido a que el nivel de representacin simblico, le permite al estudiante

comunicar las propiedades y trasformaciones de la materia, las cuales ha
interiorizado y comprendido, ste presenta un gran nivel de dificultad. Por lo que,
para poder representar y diferenciar dicho nivel, los estudiantes deben de apoyarse
en los conocimientos cientficos, matemticos y sus habilidades cognitivas que han
desarrollado a travs de la escolarizacin. Por tanto, no solo este nivel de
representacin le brinda la posibilidad al estudiante de integrar los aspectos
anteriores en una ecuacin qumica, la cual representa un fenmeno
estequiomtrico; sino que dicha condicin puede resultar muy compleja para los
estudiantes que estn en proceso de desarrollo y construccin de conocimiento. En
este sentido, al evidenciar que los estudiantes estudiados alcanzaron la capacidad

119
de diferenciar e integrar dicho nivel, podemos interpretar que han interiorizado los
tpicos o temticas que se les han enseado, pues han logrado comprender,
representar y comunicar las ecuaciones qumicas durante la resolucin e
interpretacin de fenmenos estequiomtricos.

Sin embargo, en algunos fenmenos estequiomtricos aparte de requerir que el

estudiante utilice el esquema de proporcionalidad de forma adecuada, exige
tambin el uso del esquema de la coordinacin de dos sistemas de referencia,
situacin que aumenta en gran medida la complejidad del anlisis e interpretacin
de un fenmeno estequiomtrico. En base a dicha situacin, se encontr que
muchos de los estudiantes no lograban resolver en todos los casos estos
problemas, pues aunque un mismo estudiante algunas veces lograba comprender
y resolver un problema estequiomtrico con este carcter, en otros casos no lo
lograba. Lo cual nos indica que el xito o fracaso de dichos problemas no eran fijos.

Dicha situacin, se debe a que en este punto del aprendizaje los estudiantes no solo
aplican sus conocimientos de estequiometra, sino que adems estn construyendo
sus conocimientos de reactivo lmite y equilibrio qumico. Lo cual implica que en ese
momento del aprendizaje, tanto estn poniendo e implementando el esquema de
proporcionalidad, como inician el desarrollo del esquema de coordinacin de dos
sistemas de referencia. Por esta razn, se presenta dicha incertidumbre en la
resolucin de estos problemas estequiomtricos. Lo anterior es debido a que
apenas se est desarrollando el esquema de coordinacin, es decir, no lo dominan
y comprenden completamente para utilizarlo con los esquemas y conocimientos
antes mencionados. Todo ello, resulta muy complejo, debido al gasto de recurso
cognitivo y memoria de trabajo.

Gracias a esto, se logr observar que durante el proceso de aprendizaje los

estudiantes constantemente desarrollan e integran conocimientos y esquemas de
pensamiento de manera coligada. Elementos que, a travs de todo el proceso se
retoman tanto durante la construccin de nuevos conocimientos, como en el
desarrollo de nuevos esquemas. As mismo, los conocimientos y habilidades ya
aprendidas se desarrollan ms.

Para concluir esta parte, se logr evidenciar a travs del pretest y postest, que para
logar un aprendizaje por comprensin conceptual e integrado de la gran idea de la
estequiometra, los estudiantes construyeron e integraron su conocimiento
estequiomtrico y el esquema de la proporcionalidad, como dos elementos
interdependientes que les permiten comprender, interpretar y explicar los
fenmenos estequiomtricos. As mismo, la diferenciacin e integracin de los tres
niveles de representacin son un pilar fundamental durante dichos procesos

120
interpretativos y explicativos. Adicionalmente, los conocimientos y habilidades ya
aprendidas se retoman constantemente tanto para mejorarse como para ayudar en
la comprensin y desarrollo de esquemas y conocimientos nuevos.

Por otro lado, los resultados y anlisis de perspectiva cualitativa brindaron la

posibilidad de comprender a profundidad el proceso de enseanza y aprendizaje de
dicha temtica. ste evidenci los factores que juegan un papel importante para el
aprendizaje por comprensin conceptual e integrada de cada una de las ideas que
configuran el tpico de la estequiometra, los cuales se traducen en las
generalizaciones naturalistas que documentan dicho proceso.

No obstante, aunque cada una de las generalizaciones naturalistas que se

construyeron nos permite interpretar de forma integral el fenmeno de estudio
escogido, es realmente la nuestra primera generalizacin naturalista (La articulacin
de los tres niveles de representacin, los esquemas de pensamiento y los ncleos
conceptuales de la qumica, permiten el aprendizaje por comprensin conceptual e
integrado de la gran idea de la estequiometra) la que nos permite alcanzar nuestro
principal objetivo. As mismo, esta generalizacin es la que nos permite comprobar
y justificar nuestra hiptesis de investigacin.

En este orden de ideas, nuestra primera generalizacin evidenci como la

articulacin de los tres niveles de representacin, los ncleos conceptuales de la
qumica y los esquemas de pensamiento durante el proceso de enseanza y
aprendizaje, ayudan al proceso de aprendizaje por comprensin conceptual e
integrado de los fenmenos y problemas estequiomtricos. En este sentido, cada
uno de los elementos mencionados les brinda a los estudiantes la oportunidad de
llevar a cabo este tipo de aprendizaje.

As mismo, se encontr que la articulacin y diferenciacin de los tres niveles de

representacin dan la oportunidad de comprender, interpretar y explicar las
ecuaciones y reacciones qumicas, a travs de las unidades de medidas
pertenecientes a cada respectivo nivel. Por tanto, dependiendo del nivel en el que
el estudiante realice su interpretacin puede utilizar diferentes unidades de medida
y cuantificacin de la materia (ej., gramos, mol, uma). Igualmente, al ser consciente
el estudiante del nivel de representacin en el que est realizando sus
interpretaciones, se evita que su memoria de trabajo se sobrecargue, situacin que
ayuda crear un ambiente de aprendizaje ms ptimo.

Por otro lado, aunque no era objetivo del trabajo, se observ que la implementacin
y comprensin de los ncleos conceptuales de la qumica, les brindan a los
estudiantes un corredor conceptual por el que moverse, el cual genera un progreso

121
conceptual y procedimental en la comprensin de los estudiantes. Esto es debido a
que dado que los ncleos conceptuales se fundan en las dificultades y limitaciones
del aprendizaje, los esquemas de pensamiento y conocimientos asociados a cada
ncleo, al emplearse durante la planeacin y secuenciacin inteligente de las
clases, el profesor construye una propuesta educativa la cual pone en consideracin
grandes elementos que permiten potenciar el aprendizaje de los estudiantes. As, el
maestro logra construir un corredor conceptual y procedimental para el aprendizaje
de la qumica

En consecuencia, dicho recorrido, genera en el estudiante un desarrollo paulatino y

continuo de sus habilidades cognitivas, las cuales le permitirn comprender,
manipular y explicar los fenmenos qumicos. Por tanto, durante el aprendizaje los
conocimientos y habilidades ya aprendidas se retoman constantemente tanto para
mejorarse como para ayudar en la comprensin y desarrollo de esquemas y
conocimientos nuevos.

Finalmente, se encontr que el esquema de la proporcionalidad es quien les permite

poder comprender como los reactivos y productos se relacionan en determinadas
proporciones y cantidades durante una reaccin qumica. Pues a travs de sta, se
logra interpretar, analizar y razonar cmo la materia se reorganiza, mientras se
conserva, para producir unas nuevas molculas, en la cual se conserva la identidad
de los tomos mientras varara la de las molculas, situacin que le confiere
caractersticas y propiedades diferentes.

Por tanto, la proporcionalidad junto con las relaciones conceptuales y los modelos
tericos, permiten dar significado y coherencia a la conservacin de las propiedades
no observables de la materia, mientras le permite al estudiante poder determinar
cules son las proporciones en las que los reactivos interactuaban para generar
molculas. As, solo cuando los estudiantes logran comprender que durante las
reacciones qumicas se manejan ciertas proporciones estequiometrias entre los
reactivos y productos, los cuales determinan el tipo de interacciones que stas
establecen, se logra predecir y entender a nivel macroscpico, submicroscpico y
simblico la estructura, forma y cantidad de sustancia que posee los productos de
las reacciones.

122
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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125
 ANEXOS

Pretest
INSTITUCIN EDUCATIVA EUSTAQUIO PALACIOS
NOMBRE:_______________________________________________ GRADO:______

CONTESTE LA PREGUNTA 1 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE ECUACIN:

Zn + 2HCl = ZnCl2 + H2
Masa molecular

Zn 65

HCl 36

ZnCl2 135

H2 2

1. Es vlido afirmar que la ecuacin anterior, cumple con la ley de la conservacin de la masa, porque:
a. El nmero de tomos de cada tipo en los productos es mayor que el nmero de tomos de cada
clase en los reactivos.
b. La masa de los productos es mayor que la masa de los reactivos.
c. El nmero de tomos de cada tipo en los reactivos es igual al nmero de tomos del mismo tipo
en los productos.
d. El nmero de sustancias que reaccionan es igual al nmero de sustancias obtenidas.

2. De acuerdo con la frmula qumica del sulfato de aluminio Al2 (SO4)3, es vlido afirmar que ste
a.. tiene dos molculas de Al
b.. est compuesto por tres clases de molculas
c.. tiene cuatro tomos de O
d.. est compuesto por tres clases de tomos.
LAS PREGUNTAS 3, 4 Y 5 SE CONTESTAN DE ACUERDO AL SIGUIENTE TEXTO.
En el laboratorio de qumica se tiene el propsito deliberado, de sintetizar amoniaco (NH3), a partir
de las siguientes sustancias: hidrgeno y nitrgeno. As pues, el qumico antes de realizar la sntesis,
realiza la siguiente representacin simblica del proceso:
H2 + N2 NH3

126
3. Es vlido afirmar, que para que la representacin simblica, cumpla con la conservacin del
nmero de partculas, debera de contener los siguientes coeficientes respectivamente:
a.. 3: 2: 2
b.. 3: 1 : 2
c.. 3: 2: 1
d.. 2: 2: 3
4. Ahora, si el qumico desea producir 600 millones de molculas de NH3. Es vlido declarar, que
debera poner a interaccionar:

a.. 900 millones de molculas de H2 con 300 millones molculas de N2.

b.. 900 millones de tomos de H2 con 100 millones de tomos N2.
c.. 300 millones de molculas de H2 con 100 millones molculas de N2.
d. 300 millones de tomos de H2 con 100 millones tomos de N2.
5. El siguiente es el modelo representacional a nivel submicroscpico, del proceso de la produccin
del amoniaco ms adecuado:

Partcula de Hidrgeno

Partcula d Nitrgeno

a..

b..

c.

d.

127
LAS PREGUNTAS 6 Y 7 SE RESPONDEN A PARTIR DEL SIGUIENTE CONTEXTO.
6. En una reaccin qumica interaccionan los siguientes elementos: elemento X2 cuya partcula
unitaria es la molcula ( ); y el elemento Y donde su partcula unitaria es el tomo ( ). Ahora,
las dos sustancias fueron introducidas en un vaso de precipitado, despus de un tiempo todas las
partculas reaccionaron qumicamente generando una nueva sustancia.

Estado inicial de la reaccin:

Cul de los siguientes grficos representa mejor lo sucedido?

a.

b.

c.

d.

128
7. De acuerdo al anterior texto y grfico, podemos afirmar que la frmula qumica de la sustancia
producida es:

a. X24Y8
b. X 2Y
c. X 3Y
d. XY

8. A partir del texto y grfico anterior podemos inferir, que una posible ecuacin qumica de este
proceso podra ser:
a. 6 X2 + 6 Y X 2Y
b. 3X2 + 2Y 2 X 3Y
c. X2 + Y X + Y
d. X2 + Y2 X 2Y

9. Dada la ecuacin anterior, si en un laboratorio se tiene 16 tomos de Y, qu cantidad de molcula

X2 seran necesarias para reaccionar con estos.

a. 12 molculas.

b. 12 tomos

c. 24 molculas

d. 6 molculas

129
 Postest
INSTITUCIN EDUCATIVA EUSTAQUIO PALACIOS

NOMBRE: _______________________________________________ GRADO: ______

CONTESTE LA PREGUNTA 1 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE ECUACIN:

Zn + 2HCl = ZnCl2 + H2
Masa molecular

Zn 65

HCl 36

ZnCl2 135

H2 2

1. Es vlido afirmar que la ecuacin anterior, cumple con la ley de la conservacin de la masa, porque:

A. El nmero de tomos de cada tipo en los productos es mayor que el nmero de tomos de cada
clase en los reactivos.

B. La masa de los productos es mayor que la masa de los reactivos.

C. El nmero de tomos de cada tipo en los reactivos es igual al nmero de tomos del mismo tipo
en los productos.

D. El nmero de sustancias que reaccionan es igual al nmero de sustancias obtenidas.

LAS PREGUNTAS 2, 3 y 4 SE CONTESTAN DE ACUERDO AL SIGUIENTE TEXTO.

En el laboratorio de qumica se tiene el propsito deliberado, de sintetizar Cloruro de sodio (NaCl),

a partir de las siguientes sustancias: Cloro y Sodio. As pues, el qumico antes de realizar la sntesis,
realiza la siguiente representacin simblica del proceso:

Na + Cl2 NaCl

2. Es vlido afirmar, que para que la representacin simblica de la reaccin, cumpla con la
conservacin del nmero de partculas (tomos), debera de contener los siguientes coeficientes
estequiomtricos respectivamente:

A. 3: 2: 2

130
B. 3: 1: 2

C. 3: 2: 1

D. 2: 1: 2

3. Cul es el modelo representacional a nivel submicroscpico del proceso de la produccin del

cloruro de sodio (NaCl) ms adecuado:

Partcula de Sodio

Partcula de Cloro

a.

b.

c.

d.

4. Ahora, si el qumico desea producir 800 millones de molculas de NaCl. Es vlido declarar que
debera poner a interaccionar:

a. 800 millones de molculas de Na con 400 millones de tomos de Cl2.

b. 800 millones de tomos de Na con 400 millones de molculas de Cl2.

c. 400 millones de molculas de Na con 200 millones de tomos de Cl2.

131
d. 400 millones de tomos de Na con 200 millones de molculas de Cl2.

LAS PREGUNTAS 5, 6, y 7 SE RESPONDEN A PARTIR DEL SIGUIENTE CONTEXTO.

5. En una reaccin qumica interaccionan los siguientes elementos: elemento X2 cuya partcula
unitaria es la molcula ( ); y el elemento Y, donde su partcula unitaria es el tomo ( ). Ahora,
las dos sustancias fueron introducidas en un vaso de precipitado, despus de un tiempo todas las
partculas reaccionaron qumicamente generando una nueva sustancia.

Estado inicial de la reaccin:

Cul de los siguientes grficos representa mejor lo sucedido?

d.

a.

b.

c.

132
6. De acuerdo al anterior texto y grfico, la frmula qumica de la molcula obtenida durante la
reaccin es:

a. X24Y8
b. X 2Y
c. X 3Y
d. XY

7. Tomando en cuenta el texto, grfico y las anteriores preguntas, podemos inferir que una posible
ecuacin qumica que represente toda la reaccin sucedida sera:

a. 6 X2 + 6 Y X 2Y
b. 3X2 + 2Y 2 X 3Y
c. X2 + Y X + Y
d. X2 + Y2 X2

RESPONDA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS (8 Y 9) TENIENDO EN CUENTA LA SIGUIENTE REACCIN

QUMICA:

Reaccin:
2X2 + Y2 2X2Y

8. En base a la ecuacin anteriormente mencionada, si se utilizan 10 molculas de X2 y 8 molculas

de Y2, cul de los dos reactivos est en exceso y cunta cantidad del mismo queda sin reaccionar?

a. X2 y 2 molculas
b. Y2 y 3 molculas
c. X2 y 5 molculas
d. Y2 Y 4 molculas

9. Si se utilizan 8 molculas de X2 y 3 molculas de Y2, cul de los dos reactivos est en exceso y
cunta cantidad del mismo queda sin reaccionar?

a. X2 y 2 molculas.
b. Y2 y 1 molcula.
c. X2 y 4 molculas.
d. Se consume todo.