La capacidad de aprender y transmitir conocimientos es una de las facultades

propiamente humanas. En el vertiginoso y cambiante mundo actual, resulta

fundamental asimilar la abrumadora cantidad de informacin que nos llega.
Este libro es una importante contribucin a la reflexin y la prctica del apren-
dizaje, que se concreta en dos tcnicas revolucionarias y aptas para todos:

Los mapas conceptuales, o sistema de elaboracin de esquemas mentales

y aprendizaje.
La UVE heurlstica, tcnica de enfoque de una cuestin y desarrollo de sus
aspectos conceptuales tericos y su metodologla.

Aprendiendo a aprender aborda, adems, aspectos tan significativos en el campo

pedaggico como la entrevista como elemento de evaluacin, el metaconoci-
miento y el metaaprendizaje.

Este libro es una importante ntribucin a la reflexin

y la prctica del aprendizaje. Traducida a numerosos
idiomasy continuamente reeditada, jsta es una obra
imprescindible para toda la comunidad' educativa.

colecCion
manuales practcos
m r-
JOSEPH D. NOVA K y D. BOB GOWI N
9
 JOSEPH D. NOVAK
D.BOBGOWIN

APRENDIENDO
A APRENDER
Traduccin de Juan M. Campanario y Eugenio Campanario

Revisin de Jos Otero

mr ediciones martnez roca

 '
In dice

Prlogo, por Jane Butler Kahle 11

Prefacio 13
Agradecimientos ................... o 17

l. Aprendiendo sobre el aprendizaje 19

De qu trata este libro? . . . . . 19
La UVE del conocimiento . . . . . 24
Los cuatro elementos bsicos en la actividad
deeducar . . . . . . . . . . . . . . . 25
Aprendizaje e instruccin . . . . . . . . . . . 26
Metaconocimiento y metaaprendizaje 27
La honestidad y la responsabilidad al educar 29
Comprobacin en el aula de la teora y la tecnologa
Diseo de cubierta: Estudi Juste Calduch de la enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Imagen de cubierta: ndex

Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo
de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida
en manera alguna ni por ningn medio, ya sea elctrico,
qumico, mecnico, ptico, de grabacin o de fotocopia,
sin penniso previo del editor. Todos los derechos reservados.
Ttulo original: Leaming how to leam
1984, 2002, Cambridge University Press
1988, 2002, Ediciones Martnez Roca, S. A.
Diagonal, 662-664, 08034 Barcelona
1988, 2002, por la traduccin, Juan M. Campanario y Eugenio Campanario
Primera edicin en esta presentacin: septiembre de 2002
ISBN: 84-270-291!-X
Depsito legal: B. 31.079-2002
Impresin: A&M Gdtfic, S. L.
Encuadernacin: Encuadernaciones Roma, S. L.
Impreso en Espaa - Printed in Spain
2. Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo 33
Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales 33
Cmo iniciar a los estudiantes en la elaboracin de
mapas conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales 57
3. La tcnica heurstica UVE para la comprensin y
la produccin del conocimiento . . . . . 76
Por qu una tcnica heurstica? . . . . . . . 76
Presentando la UVE a los estudiantes 81
Un ejemplo tomado de las ciencias sociales 89
La puntuacin de los diagramas UVE 94
La'aplicacin del diagrama UVE al material
de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificacin
de la instruccin en el laboratorio o en el estudio 98

7
4. Nuevas estrategias de planificacin de la instruccin 101 Juicios de valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Aplicaciones de los mapas conceptuales ..... . 101 Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Un ejemplo de desarrollo de un plan de estudios
en ciencia y tecnologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Apndices
Aplicaciones de la UVE en la instruccin . . . . . . . . . 112 Apndice I: Ejemplos de mapas conceptuales 210
Apndice II: Ejemplos de diagramas UVE 217
5. Nuevas estrategias de evaluacin: los mapas Apndice III: modelo de carta . . . . . . . . . . . . 222
conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Ampliando el repertorio de las prcticas de evaluacin . 117 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Los mapas conceptuales como instrumentos de
evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Puntuacin de los mapas conceptuales en relacin a
la teora del aprendizaje . ~ ..... 120
6. El empleo de la UVE en la evaluacin . . . . . . . . 135
Valor y evaluacin, qu tiene valor educativo? 135
Utilizacin de los diagramas UVE . . . . . . . . . . . . 137
La UVE como instrumento de evaluacin en
la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Empleo de la UVE para evaluar la comprensin de
los textos expositivos por los estudiantes ... . 140
Pensamiento y actividad . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Sesgo terico en la observacin . . . . . . . . . . . . 144
7. La entrevista ~o m o instrumento de evaluacin 146
La entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
La planificacin de una entrevista ...... . 148
Cmo se lleva Ji cabo la entrevista . . . . . . . . . . . 156
La evaluacin de las entrevistas: sistemas de
categoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Evaluacin mediante mapas conceptuales 167
Anlisis proposicional de conceptos 169
Anlisis mediante la UVE de Gowin 172
Resumen 178
8. Hacia una mejor investigacin educativa . . . . . . . . 179
Investigacin guiada por la teora . . . . . . . . . . . 182
Proyectos de investigacin . . . . . . . . . . . . . . 185
La seleccin de un problema de investigacin 186
La creacin de nuevos acontecimientos educativos 188
El acopio de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Transformacin de los registros . . . . . . . . 199
Afirmaciones sobre conocimientos ..... . 202
8 9
 Prlogo

Durante el pasado ao se han superpuesto a menudo dos facetas de

mi vida. Como presidenta de una asociacin nacional de profesores,
he tenido ocasin de formar parte de comisiones estatales y nacionales
que trataban de clarificar la crisis de la enseanza de las ciencias y he
recorrido el pafs para discutir acerca de dicha crisis con los profesores.
Como educadora en el rea de ciencias y como persona interesada en
cmo aprenden los estudiantes, en particular las muchachas y los es tu-
. diantes pertenecientes a minorfps sociales, he analizado y evaluado el
aprendizaje de adolescentes negros que utilizaron las ideas que se ex-
ponen en este libro. Hoy, en una visin retrospectiva, lo que me asom-
.bra es el cmo y el porqu esas dos labores estuvieron tan alejadas y
fueron tan distintas. Seguramente la principal preocupacin de comi-
siones e investigadores tan prestigiosos, asf como de los periodistas
que han dado a conocer sus trabajos, era cmo apfenden los nios.
Aun asf, ni en los titulares ni en las notas a pie de pgina encontr refe-
rencias al aprendizaje significativo: la educacin. En vez de esto, he te-
nido ocasin de leer pginas sobre entrenamiento, realizacin de prue-
bas, disciplina y empleo. Sin embargo no es verdad que la ensea,nza
de las ciencias deberla ayudar a los nios sobre los que he investigado
a reflexionar sobre las consecuencias del uso de un arma nuclear igual
que les ensea a leer e.l manual y a hacer funcionar los dispositivos?
A medida que pierde intensidad el alboroto de la crisis y empieza la
tarea de remozar la educacin, me permito sugerir a padres, profeso-
res, administradores e investigadores que lean. este libro. Se presenta
de manera clara y sucinta un punto de vista, una teorfa, sobre cmo
aprenden los nios y, por tanto, sobre cmo puede ayudarles el profe-
sor o cualquier otra persona a razonar, tanto sobre la ciencia como so-
bre otras materias. Estas tcnicas e ideas pueden ser utilizadas tanto
por alumnos de preescolar con objetos ordenados conceptualmente
como por ffsicos tericos cuando sus hallazgos estn organizados con-
ceptualmente. Adems, los autores aportan pruebas de que sus pro-
puestas funcionan, de que los nios pueden aprender a aprender.
Dos de las ideas que se describen y se discuten en esta obra (elabo-

11
 racin de mapas de conceptos y de diagramas UVE) incrementan el
aprendizaje mediante la integracin de teora y prctica, de lo conoci-
do y lo desconocido. La tercera idea (la entrevista clnica) permite a
padres yprofesores evaluar dicha integracin y, en conjunto, estable-
cer una base slida para el aprendizaje y el razonamiento.
Quiz los tiempos estn cambiando. Hace poco tuve ocasin de
impartir un seminario organizado por una comisin estatal de educa-
cin dirigido a profesores de ciencias poco motivados. Estaban cansa-
dos de no ser tenidos en cuenta, de sufrir imposiciones externas de jor-
nadas escolares ms prolongadas, de la disminucin de ayudas al pro-
fesor, de pruebas de aptitud para enseantes y alumnos y de retribu-
ciones diferenciadas. Los profesores escucharon amablemente mi re-
sumen de los informes nacionales, valoraron sosegadamente textos
utilizando frmulas de facilidad de lectura y evaluaron pasivamente
programas de ordenador para la enseanza. Pero la atmsfera cambi
cuando present los mapas conceptuales. Solicitaron ms informacin
sobre cmo aprenden los nios, con entusiasmo y notorio inters, por-
que podfan relacionar el material que se les presentaba con los proble-
mas de aprendizaje. que se presentaban en sus aulas. Creo que los cam-
bios no vendrn de/legislador o de los integrantes de las comisiones,
sino de los profesores en el aula. Novak y Gowin relacionan la ense-
anza y el aprendizaje de una manera que resulta til a los profesores,
quienes, a su vez, educarn a nuestros hijos.
JANE BUTLER KAHLE
West Lafayette, Indiana
12
Prefacio
Este libro se escribi pensando en todos aquellos que creen que el
aprendizaje en la escuela o en cualquier otro lugar puede ser ms efi-
caz de lo que es actualmente. Esta obra es el resultado de 60 aos de
experiencia y de investigacin conjunta de los autores, so~re los pro-
blemas relativos a la actividad de educar en el aula y fuera de ella.
Durante casi un siglo, los estudiosos de la educacin han. padeci-
do bajo el yugo de los psiclogos conductistas, que consideraban que
el aprendizaje era sinnimo de cambio en la conducta. Nosotros re-
chazamos este punto de vista y precisamos, por el contrario, que el
aprendizaje humano conduce a un cambio en el significado de la ex-
periencia. La pregunta fundamental de este libr? es: cmo podem~s
ayudar a las personas a reflexionar sobre sus vtvenctas y a constrmr
significados nuevos y ms completos? . .
Adems, la psicologa conducl!sta y gran parte de la <<Clenc~a cog-
nitiva>> tan de moda, descuidan la importancia de los sentimientos.
La exPeriencia humana no slo implica pensamiento y actuacin,
sino tambin afectividad, y nicamente cuando se consideran los tres
factores conjuntamente se capacita al indiyiduo para enriquecer el
significado de su experiencia. A buen seguro que todos los lectores
de este libro han sufrido alguna vez en su vida escolar el efecto demo-
ledor de experiencias que hirieron su autoestima, su sensacin de
<<estar bien. 1 En nuestros estudios de investigacin hemos encontra-
do de forma recurrente que lasprcticas educativas que no hacen que
el alumno capte el significado de la tarea de aprendizaje, no son ca-
paces normalmente de darle confianza a sus capacidades ni de incre-
mentar su sensacin de dominio sobre los acontecimientos. Aunque
los programas de ejercitacin peden llevar a las c~d!lctas deseads,
como solucionar problemas de matemticas o escnbu correctamen-
te, los programas educativos deben proporcionar a los al~mnos la
base necesaria para comprender cmo y por qu se relaCionan los
1. En el original, i'm OK; se refiere al ttulo del libro de T. Harris (1967)
J'mOK-You'reOK. (N. del T.)
13
nuevos conocimientos con lo que ellos ya saben y transmitirles la se-
guridad afectiva de que son capaces de utilizar estos nuevos conoci-
mientos en contextos diferentes. Muchas veces la escuela constituye
una agresin al ego de los estudiantes, debido a las pocas satisfaccio-
nes intrnsecas que ofrece la instruccin arbitraria, memorstica y lle-
na de palabrera, tan corriente en las aulas. Aquellos estudiantes que
s trtan de encontrat significado en dicha instruccin con frecuencia
fracasan y para ellos la escuela es, en el mejor de los casos, frustrante
y, en el peor, una prueba en la que deben sufrir el ridculo ante sus
profesores, sus compaeros de clase y a veces sus propios padres.
Generalmente censuramos a estas vctimas por fracasar en el apren-
dizaje memorstico, calificndolos de incapaces para aprender o, en
connotacin an ms denigrante, de fracasados en la escuela o, sim-
plemente, de torpes. El coste de estos fracasos, tanto para el indivi-
duo.como para la sociedad, es enorme.
Hemos acabado por reconocer que no podemos abordar de una
manera comprensiva las preguntas sobre el aprendizaje a menos que
tengamos en cuenta simultneamente otros tres elementos implica-
dos en la educacin: los profesores y su manera de ensear, la estruc-
tura de los conocimientos que conforman el currculum y el modo en
que ste se produce, y el entramado social o gobierno del sistma
educativo. Estas cuatro componentes deben tenerse en cuenta en
cualquier episodio de la actividad de educar. Las estrategias que pre-
sentamos fueron concebidas para mejorar la educacin ayudando a
los alumnos a aprender sobre el aprendizaje humano, sobre la natu-
raleza del conocimiento y la elaboracin de nuevo conocimiento, so-
bre las estrategias vlidas para lograr un mejor diseo del currculum
y sobre las posibilidades de una conduccin educativa que libere y
sea enriquecedora.
No intentamos quitar mritos a los profesores; tratamos, por con-
tra, de clebrar el sentimientode realizacin que se produce cuando
estudiantes y profesores comparten los significados y se apoyan afec-
tivamente entre ellos. Las relaciones entre unos y otros no necesaria-
mente tienen que estar marcadas por.el enfrentamiento; el problema
est normalmente en las prcticas educativas deficientes y en los ma-
los diseos curriculares. Muchos de los aspectos errneos de la edu-
cacin pueden modificarse, y la mayora de los cambios necesarios
no son costosos. Cierto que los programas que ofrecen nuevas estra-
tegias pedaggicas o crean nuevos curricula cuestan dinero, pero no
es menos cierto que nos cuesta muy poco cambiar nuestras mentes.
Es eficaz el costo de nuestras ideas? Basta con tener en cuentra una
cuestin: los profesores han estado trabajando intensamente para lo-
grar algo que es, a la vez, poco prctico y gravoso y, por tanto, claro:
14
se esperaba. que los profesores causaran el aprendizaje de los estu-
diantes, cuando el aprendizaje debe ser causado, desde luego, por el
alumno. Cuando los estudiantes aprenden sobre el aprendizaje segn
recomendamos, pueden hacerse crgo de la responsabilidad de su
propio aprendizaje. Una vez relevados de la carga de tener que cau-
sar el prendizaje, los profesores pueden concentrarse en la ensean-
za. Cuando la meta de la enseanza se fija en el logro de significados
compartidos, se libera una gran cantidad de energa, tanto por parte
de los profesores como de los estudiantes. Las estrategias que se
ofrecen en esta obra no slo pueden ayudar a los alumnos, sino que
harn mejores y ms capaces a los profesores. En esto radica gran
parte del potencial del libro, ya que, a lo largo de su carrera, un pro-
fesor puede influir en las vidas de miles de personas.
Creemos que las estrategias que aqu se presentan tienen un sli-
do fundamento terico. ste es un libro prctico con una base terica
slida y una investigacin emprica considerable que respalda sus
afirmaciones. En l hacemos referencia a nuestros trabajos y a los qe
otras personas, y a las tesis doctorales y de mast!lr de algunos de los
ms de cincuenta estudiantes que han trabajado con nosotros. Pero
lejos de nuestro nimo intentar convencer al escptico; en vez de eso,
nos proponemos ofrecer estrategias vlidas para ayudar a los estu-
diantes a aprender a aprender. Tambin ponemos ejemplos de cmo
se pueden aplicar estas mismas estrategias para organizar mejor los
programas edncativos y para que redunden en beneficio de las futu-
ras investigaciones en educacin. Reconocemos que ayudar a los es-
tudiantes a aprender a aprender, en el sentido en que lo intentamos
nosotros, es un empeo nuevo y tremendamente importante. Puesto
que empezamos justamente ahora a explorar el potencial que tiene el
ser humano para el aprendizaje, sin duga habr que revisar y ampliar
estas ideas en el futuro. Nuestra experiencia nos ha enseado, sin
embargo, que las estrategias bsicas que proponemos son tiles y po-
derosas y slo pueden ir a ms a medida que evolucionen.
Invitamos; pues, al lector a unirse con nosotros en una aventura
dentro de la educacin que es potencialmente revolucionaria y que
no tiene lmites, porque no existen lmites para la capacidad que tie-
. ne la mente humana para construir nuevos significados a partir de la
experiencia.
J.D.NOVAK
D.B.GOW!N
Ithata, Nueva York
15
"
1'
11'

1
'

Agradecimientos

Sir Isaac Newton deca que si logramos algo valioso es porque

estamos subidos sobre los hombros de los gigantes que nos han
precedido: Reconocemos la deuda que tenemos con los brillantes
pensadores cuyos trabajos han moldeado nuestras ideas, especial-
mente con John.Dewey, Joseph Schwab-y David Ausubel. Pero
tambin han sido igualmente importantes los muchos estudiantes
graduados y profesores que han trabajado con nosotros, nos han
orientado y criticado y ofrecido, con frecuencia, nimo y conoci-
mientos profundos. Entre estos profesare~ estn Mary Bente, Ha-
rris Brotman, Loy Crowder, Jay- Decatur, Sarah De Franco, Ri-
chard Eklund, Jon Glase, Kenneth Grdsen, Dav~d Henderson,
Roald Hoffmann, Donald Holcomb, Jane Kahle, Doug Larison,
James Maas, Richard McNeil, James Noblitt, Walter Slatoff y
Ch<~rles Wilcox.
Entr los estudiantes que han contribuido directamente a las
ideas que se exponen en este libro se incluyen-Cheryl Achterberg,,
Mary Arnaudin, Julia Atkin, Charles Ault, Benzy Bar Lavie, Ste-
wart Bartow, Christopher Bodgen, Michael Brody, Regina y Ber-
nardo Buchweitz, Peter Cardemone, Hai Hsia Chen, Kathy Co-
lling, John Cullen, Debra Dyason, John Feldsine, Eugenia France-
se, Patrick Galvin, Geri Gay, Laine Gurley, Doreet Hopp, June
Kinigstein, Ssan Laird,Carlos Levandowski, Susan Melby-Robb,
Leah Minemier, Sister Mollura, Marly y Marco Moreira, Brad
Nadborne, Greg Norkus, Joseph Nussbaum, TeiT}" Peard, Leon
Pines, Richard Rowell, Judith y James Stewart, Donna Talmage,
John Volmink, Margaret Waterman y Linda Weaver.
~
Algunos de los trabajos de investigacin que nos condujeron al
desarrollo de las estrategias que se presentan aqu, se financiron
con los fondos de la Shell Companies Foundation (SED-78-
116762). La parte artstica del trabajo corri a cargo de Julie Man-
ners: Estamos profundamente agradecidos a Sid Doan y Alison
Reissman, que mecanografiaron muchas de las pruebas del manus-
rito.

17
1'
11!
 1

Aprendiendo sobre el aprendizaje

De qu "trata este bro?

Nos interesa la educacin de las personas y ayudarlas para que
aprendan a educarse a s mismas. Queremos ayudar a la gente para
que logre controlar mejor los significados que conforman su vida. La
educacin es plenamente liberadora; los errores en la educacin son
tremendamente opresivos. Creemos que, dondequiera que se eduque.
sea en la escuela o fuera de ella, se puede ayudar a las personas a con
seguir un mayor control sobre los acontecimientos educativos y, por
tanto, sobre esa parte de sus vidas que est siendo transformada.
Alfred North Whitehead dijo: <<Busca la simplicidad pero descon
fa de ella. Compartimos tanto su punto de vista como el deseo de
buscar lo simple para preservar lo complejo. A veces las ideas simples
son tan evidentes que resultan oscuras. Procuraremos poner ejemplos
de estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar a los
estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los
materiales objeto de este aprendizaje. Son dos los principales instru
mentos educativos que consideraremos: la construccin de mapas con
ceptuales (vase la figura 1.1), que es un mtodo para ayudar a estu-
diantes y educadores a captar el significado de los materiales que se
van a aprender, y el diagrama UVE (vase la figura 1.2), que es un m-
todo para ayudar a estudiantes y educadores a profundizar en la es-
tructura y el significado del conocimiento que tratan de entender. Se
describirn, adems, algunas estrategias que facilitan que estudiantes
y profesores se muevan hacia lo que llamaremos significados y senti-
mientos compartidos. La tarea propuesta es ambiciosa; sin embargo,
segn nos ha enseado la experiencia, puede lograrse. Invitamos,
pues, al lector a unirse a nosotros en una exploracin que, en gran me-
dida, todava est en marcha. Nosotros (los autores) y nuestros estu-

19
 TERICA/
CONCEPfUAL PREGUNTA METODOLGICA
proceso que ~--..
CENTRAL:
se representll Filosofa Juicios de valor
UVEGowin
~duue
Teoras
Principios/
Sistemas eoneeptuales
Coneeptos: Regularidades
percibidas err acontecimientos
u objetos

Aeontecimientos/Objetos
Figura 1.2. Tcnica heurstica UVE ideada por Gowin para ilustrar los ele-
mentos conceptuales y metodolgicos que interactan en el proceso de
construccin del conocimiento o en el anlisis de clases o documentos en
los que se presente algn conocimiento.

En el captulo 2 se presenta una exposicin completa de la

descrito
V'
!!'.!!!m!!:!.
Figura 1.1. Mpa conceptual en el que se muestran las principales ideas
sobre la adquisicin y la construccin del conocimieno que se presentan
en este libro. Las conceptos ms importantes aparecen rodeados por va-
los; las palabras de enlace apropiadas forman las proposiciones clave.
diantes seguimos buscando el modo de llegar a ser mejores profeso-
res y/o alumnos y ayudar a los estudiantes a aprender lo que significa
aprendet. Este proceso es simbitico: est iluminado por las ideas
que comparten el profesor y el alumno y lo impulsa a su compromiso
mutuo con la educacin.
20
construccin de mapas conceptuales. Se proporcionan all conse-
jos prcticos y perspectivas tericas, haciendo especial hincapi
en que 'las personas piensan mediante conceptos, sirviendo los
mapas conceptuales para poner de manifiesto estos conceptos y
para mejorar sus razonamientos. En el captulo 3 se indica cmo
el diagrama UVE, basado en el estudio epistemolgico de un
acontecimiento, constituye un mtodq simple y flexible para ayu-
dar a estudiantes y profesores a captar la estructura del conoci-
miento. Nuestra experiencia nos indica.que se reconoce el valor y
la potencia de estas estrategias, una vez que los mapas conceptua-
les y los diagramas UVE se aplican a materiales con los que se
est familiarizado.
Durante dcadas se ha discutido si laeducacin es un arte o una
ciencia. No vamos a entrar en este debate, parecido en cierto modo
a la discusin sobre la influencia del entorno o de la herencia en la
inteligencia humana. Sean cuales fueren las conclusiones detalla-
das, nuestra premisa general es que la educacin lo mismo puede
ser un arte (o un oficio) que una ciencia, y que tanto la herencia
como el entorno influyen en el potencial humano. Puesto que hoy
da casi nadie aboga por la eugenesia, la nica opcin vlida para
21
los educadores es la mejora del entorno en que tiene lugar el aprendi-
zaje. Las estrategias que se presentan en este libro se desprenden de
los avances de la teora en psicologa del aprendizaje y en filosofa, y
estn, al mismo tiempo, basadas en ellos, del mismo modo que mu-
chas de las nuevas prcticas en medicina, agricultura o ingenier.a se
desprenden de avances tericos en las .ciencias. Si~ co~~licar inn~ce
sariamente los temas, procuraremos Ilustrar la stmbwsts que extste
entre los desarrollos tericos y los avances en las estrategias educati-
vas. Pondremos de manifiesto esta relacin al presentar ejemplos de
estrategias que sirvan de ayuda a los estudiantes para.entender cmo
construyen el conocimiento los seres humanos: estudtantes, profeso-
res y estudiosos. , ridades y para reconocer y/o aplicar signos de identificacin hace po-
Para algunos de nuestros lectores, puede resultar una sorp.resa en-
terarse de que el conocimiento se construye;. e~t generalizado ~1
mito de que las personas descubren el cono~tmtento. El descub~
miento puede jugar un papel en la producctn de nuevos. C?noct-
mientos, pero no deja de ser simplemente una ms de las actlVldad~s
implicadas en esta produccin. L? construccin. d~ nuevos cono~t
mientos comienza con la observactn de acontectmtentos o de obJe-
tos a travs de los conceptos que ya poseemos. Por acontecimiento
entendemos cualquier cosa que suceda o pueda. provocarse.: el re-
lmpago es un acontecimiento natural; las guerras, la educactn y la
fisin del tomo son acontecimientos provocados por los seres hu-
manos. Entendemos por objeto cualquier cosa que exista y se pueda
observar: los perros, las estrellas ylas personas son objetos natura-
les; las casas, los objetos de cermica y los postes totmicos son ob-
jetos construidos por los hombres. Por tanto, vemos que .la cons-
truccin de conocimiento puede abarcar tanto los acontecmuent~s
y objetos que tienen lgar de manera natural como los acontec~
mientos y objetos. que construyen los seres humanos. El con~ct
miento no es algo que se descubra, como el oro o el petr~eo, ~mo
ms bien algo que se construye, como un coche o una ptrmtde.
Volvamos ahora al papel que. desempean los conceptos en la pro-
duccin del conocimiento.
Definimos concepto como una regularidad en los acontecimien-
tos o en los objetos, que se designa mediante algn t~rmino. Si!la>>
es el trmino que empleamos en castellan? para designar un ob!eto
con patas, un asiento y tin respaldo, que strve p~ra.sentarse. <<Vten-
to>> es el trmino con que designamos el acontectmtento conststente
en el movimiento del aire. Aunque es posible que otros animales
tambin reconozcan regularidades en los acontecimientos o en los
objetos, el ser humano parece ser el nico que tiene la capacidad de
inventar y de utilizar un lenguaje (o smbolos) para destgnar y co-
22
municar las regularidades que percibe. 1 La cultura es el vehculo me-
diante el cual los nios adquieren los conceptos que han sido cons-
truidos a lo largo de los siglos; las escuelas son creaciones recientes
que sirven (esperamos que sirvan) para acelerar este pr~so ..En
cierta ocasin, William James sugiri que el mundo del rectn nactdo
es una enorme y rumorosa confusin. No sabemos si esto es cierto;
pero s sabemos que los nios muy pequeos ?prenden a <!istinguir el
sonido de la madre o del padre, cuando se dtsponen a ahmentarles,
del. ruido ambiente, y otros sonidos importantes del ruido que les ro-
dea, y que sus llantos pueden indicar que reconocen regularidades de
esta clase en los sucesos. Esta capacidad innata para detectar regula-
sible la adquisicin del lenguaje por el nio (cosa que han logrado to-
dos los nios normales a los tres.aos de edad), proeza increble, que
es, en muchos sentidos, la tarea de aprendizaje ms difcil con que el
individuo se va a enfrentar en toda su vida. Mientras el nio no haya
construido este primer conjunto de conceptos a partir ~e la experie~
cia, no podr emplear el lenguaje para reconocer y destgnar regulan-
dades como las que llamamos rboles, canguros, invierno o fiestas de
cumpleaos. Los nios pequeos de caractersticas normales s.e
muestran tan ansiosos por aprender nuevas palabras (y las regulan-
dades a que se refieren) que sus preguntas continuadas pueden llegar
a resultar molestas para los padres o los hermanos mayores. Los ni-
os empiezan entonces a adquirir las reglas del lenguaje que, al com-
binarse con los'signos de identificacin, dan un significado ms preci-
so a los acontecimientos o a los objetos: la demanda <<Leche!>> pasa a
ser <<Leche para m! y ms tarde <<Por favor, dame un poco de le-
che para beber!. Cuando los nios empiezan a ir a la escuela ya han
adquirido tanto las reglas 'del lenguaje como un entramado de con-
ceptos que desempean un papel crucial en el aprendizaje esc~lar
posterior. Los nios aprenden asimismo mtodos para organtzar
acontecimientos y objetos .de forma que les permiten ver nuevas re-
gularidades y, a su vez, volver a reconocer los trminos que represen-
tan esas irregularidades, continuando este proceso hasta la vejez o la
muerte. . , .
Estamos interesados tanto en el aprendizaje como en el conoci-
miento, que no son la misma cosa. El aprendizaje es personal e idio-
sincrsico; el conocimiento, pblico y compartido. Estamos interesa-
l. Existe cierta controversia ~obre si los chimpancs -y quiz otros anima-
les superiores- tienen o no esta capacidad, pero no cabe duda sobre el hecho
de que los seres humanos conciben y emplean trminos conceptuale~ con una
C9rrecci6n que les caracteriza.
23
dos en el pensamiento, en los sentimientos y en la actuacin; los tres
elementos estn p~esentes en cualquier experiencia educativa y
t~ansforman el s~nlido de la experiencia. Aun cuando una experien-
Cia pueda ser temda en ~omn por nios pequeos y mayores, exper-
tos y novatos, o aprendices y maestros, el sentido de esa experiencia
puede ser radicalmen~e diferente para cada uno de ellos. La educa-
CIn es el proceso mediante el cual intentamos activamente cambiar
el sentido de l.a experiencia. La educacin puede ser opresiva o libe-
radora; este hbro est comprometido con una educacin de ndole
ms liberadora.
La UVE del conocimiento
En 1977, Gowin ide un recurso heurstico que cada vez nos ha
ido pareciendo ms til para ayudar a las personas a entender la es-
truct?ra y los proces~s de construccin del conocimiento (vase
Gowm, 1981). En la figura 1.2 se ofrece una versin simplificada
de la UVE de Gowin.
En el vrti~e de la UVE se sitan los acontecimientos y objetos,
Yes aqu, en c1erto modo, donde se inicia la produccin del conoci-
miento. La <<punta>> de la UVE es un buen punto>> de partida. Si
vamos a observar regularidades, podemos necesitar seleccionar
acontecimientos u objetos especficos de nuestro entorno, obser-
varlos cuidadosamente y quiz registrar de algn modo nuestras
~bservaciones. En este proceso de seleccin y registro son necesa-
nos los conceptos que ya poseemos, porque influirn en los acon-
tecimientos y objetos que decidamos observar y registrr. Estos
tres elementos, conceptos, acontecimientos/objetos y registros de
aconte~imientos/ob!et?s (a los cuales llamaremos hechos), apare-
cen umdos y estn mlimamente entrelazados cuando tratamos de
producir conocimientos nuevos. Cuando los estudiantes encuen-
tran confus?s los nuevos conceptos que tratan de aprender, el pro-
blema est JUStamente en el vrtice de la V. Los estudiantes necesi-
tan que se les ayude a reconocer:
l. qu acontecimientos o qu objetos estn observando;
2. qu conceptos de los que ya conocen pueden relacionar con es-
tos acontecimientos y objetos;
3. qu clase de registros merece la pena hacer.
24
Los cuatro elementos bsicos en la actividad de educar
Una experienc.ia educativa es un acontecimiento complejo. Impli-
ca cuatro elementos que se distinguen normalmente y que, en la des-
cripcin de Schwab (1973), son: el profesor, el que aprende, el curr-
culum y el medio. Ninguno de ellos puede reducirse a cualquiera de
los dems y cada uno debe ser tenido en cuenta en la actividad de
educar. Es obligacin del profesor planificar la agenda de actividades
y decidir qu conocimientos deberan tomarse en consideracin y en
qu orden. Un profesor experimentado deber, desde luego, impli-
car al que aprende en algunos aspectos de la planificacin de la agen-
da de actividades (como sucede en el Aprendizaje por Dominio, va-
se Bloom, 1968, 1976), aunque se suponeque el prfesor es ms
competente que el alumno en el rea de estudio de que se trate. El
alumno debe optar por aprender; el aprendizaje es una responsabili-
dad que no puede compartirse. El curr(culum comprende los conoci-
mientos, habilidades y valores de la experiencia educativa que satis-
fagan criterios de excelencia, de tal modo que los conviertan en algo
digno de estudio. Un profesor experto ser competente tanto en los
contenidos como en los criterios de excelencia que se aplican en 61
rea de estudio. El medio es el contexto en que tiene lugar la expe-
riencia de aprendizaje, e influye en la forma en que el profesor y el
estudiante llegan a compartir el significado del curiculum. Gowin
(1981) emplea el trmino <<gobernacin>>, en lugar d,e medio social,
p.ara describira9.uellos factores que controlan el sentido de la expe-
nencla educativa. Las escuelas, las clase~ de tremta alumnos y los li-
bros de texto establecidos por el Estado, son ejemplos de factores re-
lacionados con la gobernacin. En muchos sentidos, la sociedad, los
profesores y el currculum controlan o gobiernan el significado que se
puede encontrar en la experiencia, aunque los estudiantes tambin
desempean un papel (aunque sea a veces un papel pervertido)
ideando lo que Holt (1964) ha descrito como <<estrategias para el fra-
caso)).
Demostraremos cmo los mapas conceptuales y los diagramas
UVE pueden influir positivamente en la enseanza, el aprendizaje,
el currculum y la gobernacin. Tambin haremos referencia al pen-
samiento, a los sentimientos y a la actuacin que, junto con los cuatro
elementos tradicionales, forman parte de cualquier experiencia
educativa significativa. Tengamos en cuenta que estos siete factores
estn actuando cuando tiene lugar cualquier acontecimiento educa-
tivo.
25
 Aprendizaje e instruccin
El fundamento filosfico de nuestro trabajo hace que los concep-
APRENDIZAJE Oarificacin Instruccin Investigacin cientfica
tos, y las proposiciones que forman los conceptos, sean elementos SIGNIFICATIVO derelaciones audiotutorial Neva msica o
centrales en la estructura del conocimiento y en la construccin del entre conceptos bien diseftada nueva arquitectura
significado. La teora del aprendizaje propuesta por David Ausubel,
(1963, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) es la mejor entre las
que concentran su atencin en los conceptos y en el aprendizaje
proposicional como base sobre la que construyen los individuos sus
Clases magistrales o Mayora de la
significados propios e idiosincrsicos. Iremos presentando los seis la mayora de las investigacin o
elementos principales de la teora de Ausubel, a medida que vayan presentaciones en la produccin intelectual
libros de texto rutinaria
siendo relevantes en la discusin sobre los mtodos que proponemos Trabajo en el
para mejorar la educacin y la investigacin educativa. El concepto raboratorio escolar
principal de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo,
en contraposicin al aprendizaje memorstico. Para aprender signi-
ficativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos co- Tablas de Aplicacin de frmulas Soluciones de puzzles
nocimientos con los conceptos y las proposiciones relevantes que ya APRENDJZAJE 1,;;mul;:ti;:;pl;;;icar;;.._ _.:;P~ar~a~reso~lv~e00r p~r~ob~le~m~as~~po':r':en':sa:'fy:o~y':erro~r~~
conoce. Por el contrario, en el aprendizaje memorstico, el nuevo co- MEMORlSTICO
APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE POR
nocimiento puede adquiri~se simplemente mediante la memoriza- RECEP'TIVO DESCUBRIMIENTO DESCUBRIMIENTO
cin verbal y puede incorporarse arbitrariamente a Ia estructura de _QIRIGIDO AUTNOMO
conocimientos de una persona, sin ninguna interaccin con lo que ya Figura 1.3. El aprendizaje reeeptivo y el aprendizaje por descubrimie.nl?
existe en ella. fornian un continuo distinto del que componen los aprendizaJeS memonsl1
Es importante diferenciar entre el tipo de estrategia instruccional co y significativo: Se muestran formas tipicas de aprendizaje para Uustrar
que se utiliza y la clase de procesos de aprendizaje en que est impli- dnde encajarlan en la matriz las diferentes actividades representativas de
cado el estudiante. La figura 1.3 pone de manifiesto cmo puede va- estos tipos de aprendizaje (vase tambin la figura 8.8).
riar el aprendizaje, desde casi totalmente memorstico hasta alta-
mente significativo, sea cual fuere la estrategia instruccional que se
utilice: desde el aprendizaje receptivo, donde la informacin se ofrece Metaconocimiento y metaaprendizaje
directamente al alumno, hasta el aprendizaje por descubrimiento au-
tnomo, donde el que aprende es quien identifica y selecciona la in- Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la
formacin.que va a aprender. Gran parte del movimiento de reforma naturaleza misma del conocimiento y del conocer. La preocupa
educativa de finales de los aos cincuenta y de la dcada de los sesen- cin por el metaconocimiento se remonta a la antiged~d, espe
ta. consisti en intentar huir del aprendizaje memorstico que se daba cialmente a alguno de los anlisis de Scrates, P~atn y Anst~te_les.
en las escuelas promoviendo programas instruccionales que fomenta- Los recientes y rpidos progresos en la produccin de conocimien-
ran el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje inquisitivo. tos cientficos han motivado el inters por la metaciencia>>, o estu-
Sin embargo, pese a sus buenas intenciones, estos esfuerzos apena~ dio de cmo se produce nuevo conocimento en las ciencias. Este
sirvieron para incrementar la significatividad del aprendizaje escolar'. inters ha servido de estmulo, a su vez, para renovar la ded1cac1n
Las estrategias que se presentan en este libro estn diseadas para y la atencin que se prestan al metaconocimiento.
apoyar los enfoques instruccionales que tengan como' objeto incre- Los mapas conceptuales y la estrategia heurstica UVE n?s pa
mentar el aprendizaje significativo. rece que son dos instrumentos tiles para ayudar a los estud1antes
a reflexionar sobre la estructura y el proceso de producc1ndel co-
nocimiento, o del metaconocimiento. Los mapas conceptuales han
sido empleados con xito con nios de primer curso de enseanza

27
 primaria, y los diagramas UVE con alumnos del mismo nivel de en-
seanza en los cursos superiores. Creemos que los profesores debe-
ran esforzarse en ayudar a los estudiantes a comprender la estruc-
tura y el proceso de produccin del conocimiento.
El metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturale-
za del aprendizaje, es decir, aprendizaje sobre el aprendiza:je. Her-
mann Ebbinghaus (1913) fue el primer psiclogo que dedic urr con-
siderable esfuerzo a este tema, pero estaba interesado en la memo-
ria. Ello le llev a estudiar el aprendizaje de slabas sin sentido o la
cantidad de informacin sin sentido que poda recordarse. El estudio
sistemtico del aprendizaje de materiales significativos es un fenme-
no ms reciente, que recibi gran impulso en la dcada de los seten-
ta. Iniciamos nuestra experiencia en el metaaprendizaje cuando los
estudiantes graduados que trabajaban con nosotros advirtieron que
los mtodos y conceptos que estbamos empleando en nuestras in-
vestigaciones les resultaban tiles para <<aprender a aprender>>. Por
ello, nos pareci que podra pensarse en utilizar mtodos y conceptos
similares con alumnos ms jvenes, con el fin explcito de ayudarles a
aprender a aprender. Nuestros primeros trabajos en la Universidad
de Cornell (Cardemone, 1975; Bogden, 1977; Moreira, 1977) se efec-
tuaron con estudiantes universitarios, mientras que los ms recien-
tes se han realizado con estudiantes de enseanza primaria (Kinigs-
tein, 1981; Symington y Novak, 1982) y secundaria (Gurley, 1982;
Novak, Gowin y Johansen, 1983).
En este libro se presentan nuestras ideas actuales sobre el meta-
conocimiento y el metaaprendizaje, as como metodologas de edu-
cacin sobre estos temas. ste es un terreno en el que es previsible
una gran actividad, tanto en la Universidad de Cornell como en otros
lugares, y en el que esperamos ver surgir en el futuro nuevas ideas y
maneras de ver las cosas. Queremos advertir que las llamadas <<reglas
mnemotcnicas>> y otras estrategias de <<superaprendizaje>~ poco o
nada tienen que ver con el aprendizaje significativo; tales recomen-
daciones se caracterizan generalmente por rehuir cualquier discusin
sobre la naturaleza conceptual del conocimiento y sobre los procesos
mediante los cuales es construido por los seres humanos. Las mejores
estrategias de metaaprendizaje deberan acompaarse de estrategias
para ayudar a aprender sobre el metaconocimiento. Metaaprendiza-
je y metaconocimiento, aunque interconectados, son dos cuerpos di-
ferentes de conocimiento que caracterizan el entendimiento huma-
no. El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento
ayuda a los estudiantes a entender cmo se aprende, y el conocimien-
to sobre el aprendizaje nos sirve para mostrarles cmo construyen el
nuevo conocimiento los seres humanos.
28
La honestidad y la responsabilidad al educar
Hemos comprobado que las estrategias de metaaprendizaje y me-
taconocimiento que se presentan en este libro han tenido un resulta-
do positivo no previsto: estimulan la honestidad intelectual, tanto
por parte de los profesores como de los estudiantes; ello desemboca
en un nuevo sentido de la responsabilidad.
Los diagramas UVE nos sirven para ayudar a los estudiantes a ver
que, en el aprendizaje, la autoridad reside en los acontecimientos y
objetos observados, en la validez de los registros que decidamos ha-
cer y en la calidad o el acierto de las ideas que dirigen la investiga-
cin. Nadie tiene autoridad absoluta para hacer afirmaciones porque
nadie posee los conceptos ni el mtodo ptimo para registrar datos.
Sin embargo, para evitar que los estudiantes piensen que no hay
nada que merezca la pena aprender, los diagramas UVE les ayudan a
ver que el aprendizaje llega a ser significativo cuando ellos se hacen
responsables de que sea as y que pueden tomar parte activa en l,
enjuiciando la validez de lo que se afirma.
Se cree por lo general que el aprendizaje es algo que tiene lugar
automticamente, que no requiere esfuerzo, y que se da de un modo
continuo y acumulativo a lo largo de toda la vida. Sin embargo, tene-
mos razones y ciertas pruebas para poner en duda esa creencia. Se ha
confundido aprendizaje con desarrollo; la metfora biolgica del de-
sarrollo evolutivo autnomo es tan poderosa que est siempre pre-
sente en nuestr'o pensamiento. Consideremos la gran variabilidad
de los seres humanos; la mayora de la gente posee un vocabulario de
diez mil a treinta mil palabras; sin embargo, Shakespeare ide y es-
cribi ms de tres mil juegos de palabras distintos y su vocabulario
era diez veces superior al de la mayora de las personas; algunos ma-
rinos son capaces de hacer cuatro o cinco nudos; otros, ms de cin-
cuenta; los artesanos tejedores y los artistas de todo tipo que se dedi-
can al tejido, dominan un vocabulario de conceptos, sentimientos y
hechos sobre las telas y sus colores que rebasa ampliamente el rango
de trminos comprensible para la mayora de nosotros. Toda activi-
dad humana, cuando se alcanza en ella un nivel suficiente de destre-
za, da origen a sus propios trminos, conceptos, palabras, acciones y
modos de trabajar y de indagar que, sencillamente, excluye a todos
los profanos que no estamos instruidos en los acontecimientos, obje-
tos, hechos y conceptos de dicha actividad.
Hemos de apreciar, celebrar y comprender lo maravillosamente
varios e inventivos que son los seres humanos. Tenemos que abando-
nar la mitologia del desarrollo continuo conforme a leyes simples del
aprendizaje. Las posibilidades de crecimiento y variacin son mucho
29

mayores que la tendencia central; los datos que parecen justificar las
creencias convencionales sobre el aprendizaje son datos de agrega-
cin, no hechos. Un cambio en nuestro punto de vista, prestando
atencin a la individualidad y a cmo llegamos a convertirnos en in-
dividuos, tendr consecuencias radicales y generalizadas.
Qu nos hace estar tan seguros de todo e~to? En primer lug~r,
hemos registrado los modos de pensar y de sentir de centenares de m-
dividuos y ninguno de ellos es exactamente igual a otro. En segundo
lugar, hemos creado mtodos para dar a conocer a las personas ma-
neras nuevas de pensar y de sentir que constituyen una gran sorpresa
para ellas. La mayora de los seres humanos no saben lo que saben.
En tercer lugar, podemos presentar una idea a una persona de tal
modo que cambie realmente el sentido de la experiencia para esa
persona; sin esa idea, su vida sera muy diferente. El nio de primer
curso de enseanza primaria que aprende significativamente la idea
de conservacin de la materia, realmente ve el mundo de distinta for-
ma, ao tras ao, que los dems nios que se sientan a su lado en la
misma clase, en el mismo mundo. En otras palabras, una educacin
que intervenga en la vida de los nios crea un mundo qu: nunca s~
ran capaces de ver sin la educacin. La verdadera educacin cambia
el significado de la experiencia humana. Por ltimo, sabemos que los
individuos pueden aprender cosas sobre el aprendizaje, pue_den lle-
gar a ser conscientes de la capacidad para controlar su propia expe-
riencia de modo que transforme sus vidas.
Uno de nuestros estudiantes deca que poda entender inmediata-
mente nuestro nuevo modo de ver la educacin, pero que tena la
sensacin de que tardara un ao en incorporar todas estas ideas a un
nuevo modo de ensear matemticas y de pensar sobre ellas. No obs-
tante, fue capaz de captar la relacin ms importante entre lo que l
haba estado haciendo y lo que nosotros habamos escrito:
Al contrario de lo que sucede en ciencias naturales, el criterio ltimo
de validez en matemticas no radica en la experimentacin ni en la auto-
ridad del profesor.
Cualquier parte. de las matemticas se considera vlida si es significa
tiva, t y constante. Es significativa en la medida en que ensancha el um-
verso de nuestra experiencia; es til si ayuda a re,solver algn problema,
Ydebe tener consistencia interna y ser consistente con el sistema _ma~e
mtico ms amplio del que forma parte. El que se cumplan estos cntenos
o no, depende del acuerdo entre un matemtico y otro; y entre el profe.
sor y el alumno. Los criterios pueden aceptarse implcitamente como
obligatorios por profesores y estudiantes. Por ejemplo, un estudiante
puede sealar un error que haya oometido un profesor en la pizarra, y el
profesor no tendr ms remedio que rectificarlo. El profesor est sujeto a
30
las mismas reglas que los estudiantes, que no son las de una jerarqua au-
toritaria sino las de una estructura compartida de conceptos, es decir, de
significados compartidos (John Volmink, comunicacin personal).
Estos comentarios destacan lo que hemos llegado a reconocer
como la tica de la enseanza y del aprendizaje: mostrar respeto por
los individuos, por la claridad de sus razonamientos y por. criterios
pblicos y exigentes de excelencia, tales como la c~ns~stenCJa. ~uan
do se admite una tica tal, la enseanza y el aprendizaJe se convterten
en algo ms grande que lo que ocurre entre dos personas concretas
(el profesor y el alumno), algo a lo que cada uno de ellos puede ape-
lar y en lo que puede encontrar apoyo. La hon~adez y la r~sponsabi
lidad, mejor que el engao o el fraude, se convierten en vutu~es co-
tidianas, en modos habituales de trabajo que llevan en s mtsmos,
realmente, su propia recompensa.
Comprobacin en el aula de la teora
y la tecnologa de la enseanza
En el aula tiene lugar una serie complicada de acontecimientos
interrelacionados. Por esta razn, la mayora de los psiclogos pre-
fiere llevar a cabo sus investigaciones en el laboratorio, donde se
puede fijar o controlar rgidamente la varia~in de los suceso~. Esta
manera de trabajar incrementa de forma evtdente las oportumdades
de observar regularidades en los acontecimientos y, por tanto, poten-
cia las oportunidades de crear nuevos concept~s. Hay'. sin e~bargo,
una especie de pobreza intelectual en este tipo de mvestigacin,
puesto que las fuentes principales de nuevos experimentos (nuevos
acontecimientos) son los conceptos y las teoras ya aceptadas, con lo
cual la totalidad de la investigacin tiende a la circularidad. Adems,
estas investigaciones se rigen ms por "tas metodologas di~ponibles
que por la propia significacin de las preguntas _q~e se qwere'_l res-
ponder: En cambio, los que inducen los aconteCJnuentos que llenen
lugar en el aula son los estudia~tes, los mate~ales educativ?s, los
profesores, el clima escolar y soctal de la comumdad, y la multitud de
interacciones variables con el tiempo que tienen lugar entre ellos. La
enorme riqueza, tanto en extensin como en variedad, de los aconte-
cimientos de enseanza y aprendizaje qus tienen lugar en el aula,
hace difcil observar regularidades consistentes y formular, por tan-
to, conceptos y teoras sobre la enseanza y el a~rendizaje. Se com-
prende fcilmente por qu los psiclogos se mantienen leJos del aula
como lugar de investigacin.
31
 Durante los ltimos aos, la mayor parte de la investigacin de
nuestro grupo en la Universidad de Cornell se ha centrado en la reali-
zacin de observaciones en el aula que sirviesen para someter a prue-
ba las principales ideas de la teora del aprendizaje de Ausubel. Au-
subel introdujo algunas modificaciones en su teora, en parte como
resultado de nuestras investigaciones (tal como se reflejaba en la se-
gunda edicin de st libro Psicologa educativa: un punto de vista.cog-
nilivo, 1978: edicin castellana, 1983). En los ltimos cinco aos,
nuestro trabajo se ha orientado cada vez ms hacia el desarrollo de
una teora que ayude a disear mejor las actividades de enseanza y de
aprendizaje. Los mapas conceptuales, segn se describirn ms ade-
lante, tienen su origen en este trabajo. Todas las teoras tiles cambian
con el tiempo y eventualmente pueden ser descartadas: sin embargo,
creemos que la teora de Ausubel del aprendizaje cognitivo ofrece un
slido fundamento intelectual para la creacin de acontecimientos
nuevos en la enseanza y el aprendizaje escolar que nos pueden llevar,
en las prximas dcadas, a practicar una educacin de ms calidad.
En todo trabajo de investigacin surge la cuestin de cmo gene-
ralizar los descubrimientos de la investigacin (lo que llamaremos
afirmaciones sobre conocimientos). Mientras que los estudios sobre
el aprendizaje realizados en el laboratorio ofrecen ventajas en cuanto
al control de las variables en los acontecimientos que se han provoca-
do, casi siempre resulta muy difcil ofrecer recomendaciones que sir-
van para la instruccin en el aula, generalizando a partir de los descu"
brimientos del laboratorio. Los investigadores en educacin que
efectan sus estudios en el aula han cedido parte del control y la re-
plicabilidad de los sucesos que se investigan en el laboratorio, a cam-
bio de la mayor facilidad de generalizacin que ofrece la investigacin
en el aula. Para nosotros, la culpa de que la mayor parte de la investi-
gacin educativa durante las ltimas seis u ocho dcadas haya sido re-
lativamente estril, la tiene principalmente la naturaleza aterica de la
mayora de estos estudios y su esencial incapacidad para observar re-
gularidades que puedan desembocar en la construccin de conceptos
educativos tiles. (Nuestros puntos de vista sobre la teora de la educa-
cin se presentan en otras obras; vase Novak, 1977a y Gowin, 1981.)
Aunque este libro se escribi principalmente para estudiantes,
padres y profesores que traten de entender mejor el proceso educati-
vo, tambin se dirige aquienes investigan en educacin. La realiza-
cin de mapas conceptuales y las dems estrategias que se presentan
a continuacin, no slo ofrecen perspectivas de mejora de las prcti-
cas educativas, sino que constituyen tambin, como se muestra expl-
citamente en el captulo 8, valiosos instrumentos para la mejora de la
investigacin educativa.
32
2
Mapas conceptuales para
el aprendizaje significativo
Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones
significativas entre conceptos en forma de proposiciones. UnlJr~
~consta de dos o ms trminos conceptuales unidos P_<?f_F.ar-
bj;as1ara formar un~ifa'L~-~m.~iJ?."rn8iiToi'iai1Sslmpre;;i
mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una
palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cie-
lo es azul>> representara un mapa conceptual simple que forma una
proposicin vlida referida a los conceptos cielo>> y <<azul.
Excepcin hecha de un nmero relativamente pequeo de con-
ceptos que los nios adquieren muy pronto mediante un proceso de
aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significados
conceptuales se aprende mediante la composicin de proposiciones
en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las
ayudas empricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de con-
ceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere
un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en
los que se incluye el concepto en cuestin. As, las frases <<la hierba es
verde, la hierba es un vegetal, <<la hierba crece, <<la hierba es una
planta monocotilednea, etc., dan lugar a un incremento en el signi-
ficado, y en la precisin del significado, del concepto <<hierba. Un
mapa c.onceptual es un recurso esquemtico para representar un con-
junto de significados conceptuales incluidos en una estructura de pro-
posiciones.
Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante
como del profesor, sobre el reducido nmer9 de ideas importantes
33
 ban bajo otros conceptOS].l~!_~plios, ms inclusivos, los mapa.
cgnceptuale_'l...@.~~SQi;:es decir, los conceptos ms gene-
rales e .inclusivos debe ~se en la parte superior del mapa y los
conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la
inferior. La figura 2.1 muestra uno de estos mapas sobre el agua y
u ntce.sariD formada cambia otros conceptos relacionados, y el apndice I ofrece una serie de ma-
para pas conceptuales de distintas disciplinas. Tal como se aprecia en la fi-

z tstdn en
gura 2.1, a veces es intil incluir en la base del mapa conceptual obje-
tos o hechos especficos que ilustren el origen del significado del con-
cepto (la regularidad que se representa).
Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos
pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo que
en ocasiones utilizamos la analoga de la membrana de goma para ex-
porQ provocado
plicar que, en un mapa conceptual, cualquier concepto puede <<ele-
varse a la posicin superior, y seguir manteniendo todava una rela-
iT~!:p/o
com~co:::oQ~comocomo
0
cin proposicional significativa con otros conceptos del mapa. La fi-
gura 2.2 muestra dos ejemplos de configuraciones de los <<mapas de
en ~ en goma.

~ d< blelo d< a!ebla A primera vista pudiera parecer. chocante que el mismo conjunto

~--~ ~ ~--~
1 de conceptos se pueda representar mediante dos o ms jerarquas v-
por mi estufa
ejemplo lidas. Aunque no comprendemos el funcionamiento de los mecanis-
1 mos especficos que actan en el cerebro y"que nos permiten almace-
un roble nar la informacin, es evidente que las redes neuronales que se esta-
blecen son bastante complejas, con muchas conexiones cruzadas en-
por tre las clulas cerebrales en accin. Estas redes pueden explicar, en
ejemplo ejemplo
1 1 parte, las pautas alternativas de significados que estn a nuestra dis-
nevada Ontario posicin cuando utilizamos los ,conceptos almacenados para captar
Figura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el que se mue_stra~ algu-
los significados. Puede que se produzca un fenmeno similar al que
nas proposiciones y conceptos relacionados y en el que se han mclu1do al- tiene lugar cuando desplazamos nuestra accin visual para percibir
gunos ejemplos concretos de hechos y objetos (que no aparecen rodeados dos caras de perfil o una copa en el conocido dibujo de la figura 2.3.
por valos). Mientras no se produzcan avances ulteriores en nuestra comprensin
de los procesos neurobiolgicos de la memoria, nos veremos limita-
_dos a utilizar modelos que slo describen los procesos psicolgicos
en las que deben concentrarse en cualquier tarea especfica de apren- que actart mediante el aprendizaje y el recuerdo de materiales signi-
dizaje. Un mapa conceptual E_a_!ll_!!~n_l?)t~~~ ~a-~E_l!is vece.s de <<mapa ficativos.
de carreteras>> ooa-seiuestrim fgunos ae los catrunos que se pue- La elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica destinada a
dt"Segiltt"para conectar los significados de los conceptos de forma poner de manifiesto conceptos y proposiciones .. Hasta este momen-
que resulten proposiciones. Una vez que se ha c_ompletado una tarea to,. slo se pueden hacer conjeturas sobre el grado de acierto con que
de aprendizaje, los mapas conceptuale~ proporciOnan un resumen es- los mapas conceptuales representan los conceptos que poseemos, o
quemtico de todo lo que se ha apr~nd1do. . . . .. . la gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y que pode-
Puesto que se produce ms fcilmente un aprend1zae sigmficati- mos expresar como proposiciones). Es indudable que en el proceso
vo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se englo- de elaboracin de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones
conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de_cons-
34
3~
 Figura 2.3. Ejemplo de cambio en la percepcin de dos figuras reversibles.

que aumenta truir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no

0
considerbamos relacionados: los estudiantes y profesores que ela-
boran mapas conceptuales sealan a menudo que se dan cuenta de
nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (o al me-
nos significados que no posean de una manera consciente antes de
elaborar el mapa). En este sentido, la elaboracin de mapas concep-
tuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la
creatividad.
E~.v.ec(S>_IlJ.s.di>;.til,iy.Q_g.>;bl:!rJ<V,I!i..~'!is.ll\l!!!m!Q&JW.It.l@ll\?,;;
t!~~~-~~~~j~acJ~!?.~IJ!VJ!f.l\f-.~ID.k9Jo..cq!&J.~...R,,~!<ti.\.Qft,PJH~,fSPJ.!?-"
seni'ar las rel.l~!i~-~~gu~ P.~~c;i.tJ~?.~~:!!.-1.~~.~2,2nt~~!T~l~.l.J9s
objetos, gu.!<~'.'.OS ro.!k_a_. Enenguaje forma parte ae nuestras vidas
cotidianas hasta tal punto que tendemos a darlo por supuesto y no
.
nos detenemos a considerar lo til que resulta para traducir regulari-
dades que reconocemos normalmente, en palabras de un cdigo que
podemos utilizar para describir nuestros pensamientos, sentimientos
y acciones. Es fundamental ser consciente del papel explcito que de-
sempea el lenguaje en el intercambio de informacin para compren-
der el valor y los objetivos de los mapas conceptuales y, en realidad,
para ensear. Percibimos un valor en la educacin cuando nos damos
cuenta de que hemos captado un nuevo significado y sentimos la
emocin que acompaa a esta realizacin. Esta regularidad que se
Figura 2.2.Dos configuraciones del mismo mapa de goma en las que se puede encontrar en la educacin, llamada significado percibido, la
muestran once de los conceptos que aparecen en la figura 2.1 en una nue- experimenta el alumno en mayor o menor medida a tenor de la pro-
va organizacin jerrquica. fundidad del nuevo concepto, o de las nuevas relaciones proposicio-

36 37
nales que haya captado, y del impacto que tengan en su percepcin
de los significados conceptuales relacionados. Estas sensaciones son
por lo general positivas, pero alguna vez pueden resultar negativas o
de preocupacin cuando nos damos cuenta de lo errneas que han
podido llegar a ser algunas de nuestras concepciones previas, o cun
ignorantes somos con respecto a algn tema. Esta preocupacin es
una capacidad humana que debemos reconocer y fomentar como ex-
presin del significado percibido.
Nos resulta muy difcil pensar en las ideas que son nuevas, pode-
rosas y profundas; necesitamQ.~i;:Q,p...IU'_.alguna actividad mediadora
gue nos ayude. E~iento retle~\ll; un quehacer controlado,
que implica llevar\i"ffiif'E~t~'ifmndolos y volvindolos a se-
parar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo,
igual que un equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un
deporte. Se puede considerar que construir y reconstruir mapas con-
ceptuales-y cdmpartirlos con los dems constituye un esfuerzo solida-
rio en el deporte de pensar. Los programas de ordenador que esta-
mos desarrollando en la actualidad pueden facilitar esta costumbre
de pensar utilizando mapas conceptuales.
Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representa-
cin explcita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que po-
see una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus
puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional deter-
Figura 2.4. Mapa conceptual elaborado a partir de una entrevista con un
minado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los con- estudiante que mantiene la concepcin equivocada de que es la rotacin
ceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Con de la Luna la que hace cambiar su forma (fases lunares) y de que la sombra
frecuencia hemos comprobado que los mapas conceptuales, debido de la Tierra produce dichas fases. En la estructura conceptual del estudian-
a que contienen representaciones exteriorizadas de proposiciones, te faltaban los conceptos referentes a la posicin relativa de la Tierra y la
son instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de ma- Luna con respecto al SoL
nifiesto las concepciones equivocadas. 1 Las concepciones equivoca-
das se notan generalmente por una conexin entre dos conceptos
que forman una proposicin claramente falsa, o bien por una cone- defectuosas identificadas en una entrevista relativa a las fases de la
xin que_ pasa por alto la idea principal que relaciona dos o ms con- luna.
ceptos. La figura 2.4 muestra ejemplos de conexiones ausentes o Nos ha
por nego-
l. El trmino concepcin equivocada>> se utiliza generalmente para referir- un momento a considerar qu
se a una interpretacin no aceptada (no necesariamente errnea) de un con- significa negociar:
cepto, ilustrada por una frase en la que se incluye el concepto. El significado
que se eXpresa no es, ~in embargo, una concepcin equivOcada para la propia Tratar con otro para llegar a un arreglo sobre algn asunto ... tratar (al-
persona que posee el concepto, sino un signi~cado funcional. Por esta razn, en guna materia o algn asunto que requiere capacidad para resolverlo sa-
parte, las concepciones eqUivocadas son extraordinariamente estables y pueden tisfactoriamente): GESTIONAR ... preparar o conseguir mediante delibe-
persistir duran~e aos (vase Novak, 1985) Las investigaciones sugieren queel raciones, discuSiones y compromisos (un tratado). 1
mejor mtodo para corregir una concepcin equivocada consiste in identificar
uno o varios conceptos ausentes, que, al integrarse en la estructUra conceptual l. En el diccionario Webster's Ninth New Co/legiJlte Dictionary (1983).
del individuo, eliminarn tal concepcin.

38 39
 A primera vista, cabra argumentar que si se supone que el profe-
sor (o el libro de texto) saben qu es lo correcto, cmo podemos su-
gerir que se debe negociar con el alumno? Nuestra respuesta es que
nos referimos a los significados cognitivos, que no se pueden transfe-
ocear.o5
rir al estudiante tal como se hace una transfusin de sangre. Para
aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialo-
gar, intercambiar, compartir y, a veces,llegar a un compromiso.
Advirtase que de

por grupos
de dos o tres estudiantes puede desempear una funcin social y
originar tambin animadas discusiones en clase. La figura 2.5 mues-
tra uno de )os primeros mapas conceptuales preparados en una clase
de ciencias de los ltimos cursos de la enseanza primaria. Tres
alumnos pusieron en comn sus ideas sobre el significado de un pasa-
je concreto de un libro de texto, construyendo este mapa conjunta-
mente. Muchas veces los estudiantes detectan (correctamente) ambi-
gedades o inconsistencias en los textos; entonces es bueno que el
profesor intervenga y clarifique Jos conceptos o las proposiciones que
no se presentan adecuadamente en el libro. Para los estudiantes su-
pone un estmulo darse cuenta de que no son torpes ni estpidos,
sino que los textos pueden ser incapaces de proporcionar los conoci-
mientos necesarios para que se compartan los significados.
El punto ms importante que se debe recordar en lo referente a
compartir significados en el contexto de la actividad de educar es que
los est antes siempre aportan algo de ellqs mismos a la negociacin
y qu o !!..!!!l&tllbla.ras!Uionde hay que escribir o un depsito va-
, . -- - -:--:-f5e~aera anloga al modo en que un asesor
Figura 2.5. Mapa conceptual preparado a partir de un libro de texto de
c1enc1as por un grupo de tres estudiantes de sptimo curso de enseanza
profesional puede coadyuvar a aproximar las partes laboral y empre- pnmana.
sarial para llegar a un acuerdo, los mapas conceptuales resultan tiles
para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus men-
tores. Examinaremos de nuevo esta idea en otras partes del libro (a la gobernacin de la educacin. Los mapas conceptuales ayudan al
medida que vayamos intentando negociar significados con el lector). q_ue aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposi-
Para alimentar el nuevo aprendizaje se necesita todo lo que los estu- CIOnes que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre
diantes hayan aprendido anteriormente. Tanto el profesor como el los nuev~~ conocimientos y lo que ya sabe el alumno. El profesor
estudiante deben ser conscientes del valor que tienen los conocimien- p_uede utlltzar los _mapas C?n~eptuales para determinar qu rutas se
tos previos en la adquisicin de los nuevos. stguenpara orgamzar los stgmficados y negociarlos con los estudian-
Volviendo de nuevo a nuestra exposicin del captulo 1 sobre lo tes, ast como par~ sealar las concepciones equivocadas que puedan
que Schwab (1973) llama Jos cuatro elementos bsicos en la actividad tener. En la plamfi~acin y organizacin del currculum, los mapas
de ensear, se comprende ahora: el papel que pueden desempear los . ~n~ptuales son ~tlles para separar la informacin significativa de la
mapas conceptuales en la enseanza, el aprendizaje, el currculum y tnvtal Ypara elegu los ejemplos. Con respecto a la gobernacin de la

40 41

educacin, los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes a enten-
der su papel como alumnos; tambin clarifican el papel del profesor y
crean en el aprendizaje un clima de respeto mutuo. Los mapas con-
ceptuales pueden fomentar la cooperacin entre el estudiante y el
profesor (o entre el nio y la escuela), en un combate donde el
monstruo>> que hay que vencer es la falta designificatividad de la in-
formacin y la victoria consiste en llegar a compartir los significados.
Una vez que los estudiantes han aprendido a preparar mapas con-
ceptuales, stos pueden emplearse como instrumentos poderosos de
evaluacin. En su Taxonoma de los Objetivos de la Educacin
(1956), Bloom esboz seis <<niveles de objetos educativos.' Es senci-
llo redactar preguntas objetivas para comprobar si se han alcanzado
los objetivos que Bloom llamaba del Nivel I (recuerdo memorstico
de informacin concreta), pero resulta extremadamente difcil dise-
ar una prueba que determine si los estudiantes han analizado sinte-
tizado y evaluado los nuevos conocimientos (objetivos compre~didos
e? _los Niveles IV a VI). La elaboracin de mapas conceptuales posi-
bthta tal evaluactn, pues requiere que los estudiantes acten en los
seis <<niveles realizando un esfuerzo conjunto. Como se indicar en
el captulo 5, tal vez la contribucin ms significativa de los mapas
conceptuales al progreso de la educacin resida en la mejora bsica
de las tcnicas de evaluacin, en especial las que se aplican en la in-
vestigacin.
En la mayor parte de los campos, la investigacin est limitada
po~ los_ in~tru_mentos de medida de que se dispone. Creemos que las
senas hmttacwnes que presentan los instrumentos de medida (que en
s? mayor parte consisten en pruebas objetivas de papel y lpiz) han
stdo una de las razones por las cuales la investigacin educativa ha lo-
grado relativamente tan pocos avances en los ltimos ochenta aos.
A?nque la entr_ev.iS!,l\Sli~~...Fi.aget.se ha mostrado til en deter-
mmada~ situaciones, tiene Jl!\t~ciope_s.i.mp()rtantes _g2.'!1.0.rn.~~i):Lde
exaiUl!C!.!_l p_a_ra g[llf'~-~~pljg~ y para Jj diversidad de objetiVOS de
ap~e11dizaje 'll!~ ~~ P!~P~"~Y~!.~&, i:Osmapafcoiiceptuales-yfos da-
gramas UVE se pueden emplear para disear mejores entrevistas, tal
como se mostrar en el captulo 7, y para mejorar la evaluacin en las
investigaciones, como se expondr en el captulo 8.
Nuestros trabajos han demostrado asimismo que los mapas con-
ceptuales son tiles en la planificacin del currculum, en el diseo de
l. Se ha criticido ampliamente, y con razn, la validez de los seis niveles de
la taxonoma de Bloom. Si nos referimos a este trabajo es slo porque se cita
abu~dantemente. e~ la literatura educativa y porque es bien sabido que la eva-
luactn de Los obJetivos ms elevados)> resulta, en el mejor de tos casos, dificil.
42
la irtst~ccin y en la investigacin educativa. Los ltimos captulos
se dedtcan a discutir la funcin de los mapas en estos contextos.
Cmo iniciar a los estudiantes en
la elaboracin de mapas conceptuales
Al igual que sucede con cualquier otro acto de la enseanza no
existe un modo ptimo de introducir los mapas conceptuales. 'Por
ello, presentaremos algunos enfoques, todos ellos probados en una u
otra situacin, y que parecen prometedores.
fr\ _En"todos-:ls&..!(l!SOS, empezamos presentando a los estudiantes la
IV(l~ea_ d~-~onc!<J?,tQ)Ello ~u~de hacerse mediante un conjunto de acti-
vt~tles sobre el aprendtzae y la memoria que hemos desarrollado y
utthzado con alumnos de varios niveles, desde los primeros aos de
la segunda enseanza hasta la universidad; o cabe introducir la idea
?e un modo ~s_ simple, definiendo directamente los conceptos, ob-
etos, acontecmuentos y regularidades. En la tabla 2.1 se ofrecen al-
g~nos mtodos que nos parecen adecuados para iniciar en la elabora-
ctn de mapas conceptuales a nios de primer a tercer curso de ense-
anza primaria; la tabla 2.2 recoge las estrategias que han dado resul-
tado con alumnos de tercer a sptimo curso y en la tabla 2.3 se mues-
tran las estrategias vlidas para estudiantes de sptimo curso hasta la
universidad. Aunque los lectores pueden examinar con ms detalle
la(s) tabla(s) relativa(s) a las edades que ms les interesen, centrare-
mos nuestra atenci6n en las lneas comunes subyacentes en estos con-
juntos de actividades.
En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor
modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es
ayud~rlos de una manera explcita a que vean la naturaleza y el papel
de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en
sus mentes y como existen <<fuera, en la realidad o en la instruccin
, oral() escrita. sta es una idea sencilla pero profunda; los estudiantes
~ pueden tardar meses o aos en advertir que lo que ven, oyen, tocan o
tj' huelen ~e~ende en ~arte de los conceptos que existan en sus mentes.
(,; Este ?bettvo es bsu:o en un programa destinado a ayudar a que los
t.estudiantes aprendan a aprender.
En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudarn a
l?s estudiante~ a ext~aer c:onceptos especficos (palabras) del mate-
na] oral o escnto tdenttficar relacio.!!~s..entre. esos conceptos. Para
@ello es necesari aisla~ concepto y lii.r_ll-!_ de~ darse cuenta
de que desempen -diferente ncwnes en la:transinisin del signifi-
cado, aunque unos y otras son unidades bsicas del lenguaje.
43
 La tercera idea importante que queremos transmitir es que \Q.s
m>s CQ~"-m:~an un medio de visualizar c~y ~
l~:io~e~~:,'lu!<:~iflnt~~onceptos. Mientras que la mayora de no-
sotros tiene una memona en extremo pobre para los detalles concre-
tos, es notable su capacidad para el recuerdo de imgenes visuales
determinadas: podemos reconocer con gran facilidad a nuestros ami-
gos eJ;~ una reunin en'la que se encuentren centenares de personas o
en una fotografa de grupo. Resultara extraordinariamente compli-
cado programar un ordenador para que pudiese llevar a cabo recono-
cimientos con 1.1na fiabilidad similar. Con la elaboracin de mapas
conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pau-
tas en las imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Son ne-
cesarias muchas investigaciones sobre este asunto y esperamos que
este libro sirva de estmulo para ello. Sera, desde luego, desastroso
que los profesores esperasen que los estudiantes memorizaran los
mapas conceptuales y fuesen capaces de reproducir su contenido, es-
tructura y detalles tal como se ensean en.clase. Para ello se precisa-
ra el recuerdo memorstico ms exigente, que es justamente el polo
opuesto del tipo de actividad de aprendizaje que tratamos de fomen-
tar. No queremos decir con esto que cualquier tipo de mapa concep-
tual sea igualmente bueno; la tabla 2.4 presenta sugerencias concre-
tas para la evaluacin de los mapas conceptuales, y en el captulo 5 se
tratar con ms amplitud su uso en la evaluacin del aprendizaje.
Queremos tambin destacar que los .mapas conceptuales van ga
nando en utilidad a medida que los estudiantes son ms eficientes
identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas
conceptuales rara vez etiquetbamos las uniones, presumiendo que
cualquiera que <<leyera un mapa sera capaz de insertar las palabras
apropiadas. Esto, sin embargo, slo result ser cierto para aquellas
personas que estaban totalmente familiarizadas con las actividades
de aprendizaje concernientes al mapa conceptual, y pronto no~ pare-
ci evidente que la mayor parte de las personas, incluso aquellas que
saban bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones es-
colares parecidas a la nuestra, seran incapaces de averiguar el signi-
ficado de muchos de nuestros mapas. En la actualidad prestamos
gran atencin a las palabras que.se eligen para unir los conceptos, as-
pecto esencial en la instruccin relativaa los mapas conc_eptuales, lo
cual no significa que haya una y slo una palabra de. enlace correcta
para unir los conceptos. A-menudo existen dos o tres formas vlidas
por igual para unir dos conceptos, aunque cada una de ellas tendr
connotaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos
los conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se
transforma en, a veces es, las proposiciones que se generan tienen un
44
Tabla 2.1. Estrategias para introducir los mapas conceptuales
en los cursos primero, segundo y tercero de enseanza primaria.
A. Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales
l. Pida a los nios que cierren los ojos y pregnteles a continuacin si
ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras conocidas,
como perro, silla, hierba. Utilice nombres de Objetos al principio.
2. Escriba cada una de las palabras en la pizarra una vez que los nios
respondan y pdales ms ejemplos.
3. Siga despus con nombres de acontecimientos tales como llover,
saltar, coser ... ; pida a los nios que enumeren otros ejemplos y escr-
balos en la pizarra.
4. Pregunte a los nios si ven algn tipo de imagen mental cuando pro-
nuncia unas cuantas palabras desconocidas para ellos. (En un diccio-
nario se pueden encontrar palabras cortas que probablemente sean
desconocidas para los nios; por ejemplo, la palabra COncepto.)
5. Ayude a los nios a darse cuenta de que las palabras les transmiten al-
gn significado cuando son capaces de representarse mentalmente
una imagen o un significado.
6. Si algunos de los alumnos de la clase SOQ bilinges, puede presentar
unas cuantas palabras de otra lengua para que sirvan de ejemplo de
cmo en pases distintos se utilizan diferentes signos para designar un
mismo significado.
7. Presente la palabra concepto y explique que un concepto es la palabra
que empleamos para designar cierta imagen de un objeto o de un
acontecimiento. Repase algunas de las palabras que se escribieron en
la pizarra y pregunte a los nios si todas ellas son conceptos; pregunte
si todas ellas hacen que aparezca una imagen en la mente.
8. Escriba en la pizarra palabras como el, es, son, cuando, que, enton-
ces, etc., y pregunte a los alumnos si estas palabras hacen que aparez-
ca algn tipo de imagen mental. Los nios debern darse cuenta de
que estos no son trminos conceptuales, sino palabras de enlace que
utilizamos para unir los trminos conceptuales en frases que tengan
un significado especial.
9. M~rque estos ltimos ejemplos como palabras de enlace y pida a
los estudiantes que propongan ejemplos adicionales.
10. Construya frases cortas con dos conceplos y una palabra de enlace,
como por ejemplo: el cielo es azul, las sillas son duras, los lpices tie-
nen mina.
11. Explique a los nios que la mayora de las palabras que aparecen en el
diccionario son trminos conceptuales (puede pedirles que rodeen
eon un crculo los trminos conceptuales en una copia de un dicciona-
rio infantil). Tanto en el lenguaje oral como en el escrito (excepto en
el de los nios muy pequeos) se utilizan trminos conceptuales y pa-
labras de enlace.
45
 Tabla 2.1. (Continuacin.)
12. Recalque que ciertas palabras son nombres propios. Los nombres de
personas, lugares o cosas determinadas no son conceptos.
13. Haga que los nios construyan algunas frases cortas utilizando los
conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en la pizarra y
las palabras que ellos quieran aadir.
14. Pida a uno de los nios que lea una frase, y pregunte a otros cules
son los trrninosconceptuales y cules las palabras de enlace que hay
en ella.
15. Exponga a los nios la idea de que leer es aprender a reconocer signos
impresos que representan conceptos y palabras de enlace. Pregnte-
les si les resulta ms fci11eer palabras para laS que tienen un concep-
to efl su mente. Seale ejemplos de conceptos conocidos y desconoci-
dos de los que se presentaron anteriormente y palabras tales como
cuando, entonces, mientras, aH, etc., y pregnteles cules resultan
generalmente ms fciles de leer.
B. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales
l. Prepare una lista' de 10 o 12 trminos conceptuales conocidos que es-
tn relacionados entre s y ordnelos de ms generales e inclusivos a
menos generales y ms especficos. Por ejemplo, planta, tallo, races,
hojas, flores, luz solar, verde, ptalos, rojo, agua, aire, sera un buen
conjunto de conceptOs relacionados. . conceptos ms importantes.
2. Con~truya un mapa conceptual en la pizarra o en un proyector de
transparencias, y Presntelo quiz como el juego de los mapas con-
ceptuales; con l vamos a aprender a jugar con las palabras)). En el
apndice 1 puede ver un ejemplo de mapa conceptual construido con
los once conceptos de la lista del punto anterior.
3. Haga que los nios. lean en voz alta algunas de las frases cortas (pro-
posiciones) que se mu~stran en el mapa.
4. Pregunte si alguien sabe cmo conectar al mapa otros conceptos tales
como agua, suelo (o tierra), amarillo, olor, zanahoria o col.
5. Vea si hay algn nio que sea capaz de sugerir alguna relacin cruza-
da entre los conceptos aadidos y otros conceptos del mapa.
6. Haga que los nios copien el mapa de la pizarra y le aadan dos o tres
conceptos que ellos mismos sugieran (junto con relaciones cruzadas,
en caso de que procedan).
7. Proporcione a los nios varias listas de palabras relacionadas y pda-
les que construyan sus propios mapas conceptuales. En el apndice 1
se recogen varias listas de palabras y muestras de mapas elaborados
por nios de primer curso de enseanza primaria a los que s~ permiti
escoger la lista de palabras que quisieran.
8. Haga que los nios muestren sus mapas conceptuales en la pizarra, si
el espacio lo permite, Ypida a unos cuantos que le expliquen la histo-
46
Tabla 2.1. (Continuacin.)
ria que cuenta su mapa conceptual. Por ahora ha"y que evitar las crti-
cas a los mapas y hacer especial hincapi en los aspectos positivos
para facilitar que los mapas conceptuales sean una experienCia positi-
va. Es posible que encuentre alumnos con un pobre rendimiento en
otro tipo de tareas escolares que, sin embargo, construyan mapas
conceptuales vlidos con conexiones cruzadas apropiadas (aunque tal
vez aparezcan faltas de ortografa en su mapa o la letra sea difcil de
descifrar), lo cual puede ser una buena oportunidad para animar a es-
tos nios. Si hay limitaciones de espacio, se pueden pegar los mapas
conceptuales en las paredes o en los armarios para que los nios (y
quiz tambin los padres) puedan verlos y compartirlos.
9. Dedique algn tiempo a destacar los rasgos positivos de los mapas
conceptuales de los nios, por ejemplo, jerarquas conceptuales espe-
cialmente bien construidas, o conexiones cruzadas interesantes.
10. Elija una breve narracin (entre 10 y 30 frases) o una seccin del ma-
terial de lectura que resulte conocida y prepare copias para todos los
nios. A continuacin, aydeles a identificar algunos de los trrnin.os
conceptuales de la historia y algunas de las palabras de enlace. Elija
un pasaje que tenga cierto sentido, es decir, algn mensaje sobre el
mundo o sobre las personas.
11. Pregunte a los nios qu conceptos son ms necesarios para poder
contar de qu trata la historia, y pdales que rodeen con un crculo los
12. Haga que los nios, partiendo de la narracin, preparen una lista de
conceptos e'n la que stos aparezcan ordenados de arriba abajo segn
sean ms o menos_importantes.
13. Discuta con los nios el contenido de sus listas y construya con ellos
un mapa conceptual para la narracin. En el Apndice 1 se muestra
cmo puede hacerse esto.
14. Haga que los nios preparen sus propios mapas conceptuales sobre la
narracin, con actividades semejantes a las utilizadas 'para elaborar
los mapas conceptuales a partir de las listas de palabras.
16. Elija nuevos relatos (dos o ms) y prepare copias para los nios. Deje
que los nios elijan las narraciones y repitan las actividades que se
han realizado.anteriorrnen~e en grupo: rodear con un circulo los con-
ceptos ms importantes, preparar una lista de .trminos conceptuales
ordenados de mayor a menor importancia y dibujar un mapa concep-
tual para el relato.
16. Pida a algunos nios que lean sus narraciones a la clase basndose
slo en su mapa conceptual y vea si el resto de la clase es capaz de
averiguar de qu ~ata ~a histOria.
17. Los inapas conceptuales de cada nio pueden colocarse en las pare,
des de la clase, junto con las narraciones, para que puedan verlos
otras per~onas.
47
 Tabla 2.1. (Continuacin.)
18. Haga que los nios preparen mapas conceptuales sobre algo que co-
nozcan bastante b.ien, como el violn, la natacin, los automviles,
etc., y los presenten en clase. Aqu sera bastante til que el profes~r
.encargara a unos Cuantos nios cada da que dibujasen sus mapas en
la pizarra, o disponer de un retroproyector y que los nios preparasen
transparencias antes de clase. Al igual que con los dems mapas, haga
hincapi <n los rasgos positivos y evite las crticas negativas (para
ello. generalmente, ya se bastan algunos de los nios).
19. Pida a los nios que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas
conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en clase.
20. A partir de aqu, casi todas las actividades de la clase deberan poder-
se relacionar con los conceptos y los mapas conceptuales. Puede ani-
marse a los nios para que decoren las paredes de sus habitaciones
con sus propios mapas conceptuales. Tambin se les puede ayudar
para que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y
que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre s de una u
otra manera. Esta capacidad de relacin es la que nos hace ser listos.
significado parecido pero no idntico. Los cambios en el significado
llegan a ser ms notorios, incluso, cuando se ligan otros conceptos re-
lacionados con el agua y/o el hielo. Si aadimos el concepto molcula
a nuestro mapa, se pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y
nuevos significados que incluyan el hielo, el agua y las molculas. As
pues, los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para ob-
servar los matices en el significado que un estudiante otorga a los
conceptos que se incluyen en ,su mapa. Los mapas conceptuales,
. cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la orga-
nizacin cognitiva de los estudiantes.
A veces es til terminar con una flecha las lneas que unen los
conceptos para mostrar que la relacin de significado entre los con-
ceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente
en un solo sentido. En general, los mapas jerrquicos denotan rela-
ciones entre unos cmceptos de ms alto nivel y otros subordinados;
para reducir la confusin en el mapa, nosotros seguimos el convenio
de trazar flechas slo en el aso de que la relacin de que se trate no
sea de subordinacin entre conceptos. Este convenio ayuda tambin
a acentuar la direccionalidad de las relaciones que se conectan con
flechas. En la figura 2.6 se recoge un ejemplo de mapa conceptual en
el que algunas relaciones estn indicadas por flechas.
48
Tabla 2.2. Estrategias para introducir los mapas conceptuales desde el
curso tercero al sptimo de enseanza primaria.
A. Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales
l. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos
que resulten conocidos para los alumnos y mustrelas en la pizarra o
bien mediante un proyec.tor de transparencias. Por ejemplo, podran
servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, rbol, nube, libro.
Los acontecimientos podran ser.: llover, jugar, lavar, pensar, tronar,
fiesta de cumpleaos. Pregunte a los nios si son capaces de decir en
qu,se diferencian las dos listas.
2. Pida a los nios que describan lo que piensan cuando oyen la palabra
coche, perro, etc. Aydelos para que se den cuenta de que, aunque
utilizamos las mismas palabras, cada uno d"e nosotros puede imaginar
las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imgenes mentales que
tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra
concepto.
3. Repita las actividades del paso 2 utilizando.ahora palabras que desig-
nen acontecimietos y seale de nuevo las djferencias que existen en-
tre las imgenes mentales, o conceptos, que tenemos de los aconteci-
mientos. En este momento tal vez le interese sugerir que un~ de las
razones por las que, a veces, nos resulta difcil entendemos mutua-
mente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, in-
cluso .aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos
para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir
sus propios significados para las palabras.
4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, enton-
ces, con. Pregunte a los nios qu les viene a la mente cuando oyen
cada una de ellas. Estas palabras no son trminos conceptuales; las lla-
maremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuan-
do escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con
los conceptos paraformar frases que tengan significado.
5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determi-
nados no son tnninos conceptUales sino nombres propios. Ponga al-
gunos ejemplos y ayude a los nios a ver la diferencia entre los signos
que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y
los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres
propios).
6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos con-
ceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cmo
utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir al-
gn significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: El perro
est corriendo o Hay nubes y truenos>),
7. Pida a los estudiantes que formen por sf solos unas cuantas frases cor-
tas, que identifiquen las palabras de enlace y los trminos conceptua-
49
 Tabla 2.2. (Continuacin.)
les, y que digan si estos ltimos se refieren a un objeto o aconteci-
miento.
8. Si algunos de los nios de la clase son bilinges, pdales que digan al-
gunas palabras del otro idioma que designen los mismos aconteci-
mientos y objetos. Ayude a los nios a darse cuenta de que el lengua-
je no crea los conceptos sino que tan slo proporciona los signos que
utilizamos para designarlos. No habremos aprendido nuevos concep-
tos si aprendemos palabras pero dejamos de aprender el tipo de regu-
laridad en los acontecimientos o en los objetos que representan estas
palabras.
9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas,
cono atroz o terso. stas son palabras que designan conceptos que
los nios ya conocen pero queJienen significados un tanto especiales.
Ayude a los nios a darse cuenta de que el significado de los concep-
tos no es algo rgido y determinado. sino algo que puede crecer y cam-
biar a medida que vamos aprendiendo ms cosas.
10. Elija una seccin de un libro de texto (bastar con una pgina) y pre-
pare copias para todos los nios. Hay que elegir un pasaje que trans-
mita un mensaje concreto. Como. tarea de clase pida a los nios que
lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente
pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de
una pgina). Pida tambin a los nios que anoten algunas palabras de
enlace y tnninos conceptuales de importancia menor para el desa-
rrollo del argumento de la narracin.
B. Actividades de elaboracin de los mapas conceptuales
l. Haga que los nios ordenen los conceptos que hayan encontrado en
el texto, de ms generales e inclusivos a menos generales.y menos in-
clusivos. Las listas con el resultado de sus ordenaciones pueden dife-
rir, pero deben darse cuenta de que algunos conceptos son ms im-
portantes para seguir el argumento <iue otros. Una vez hecho esto,
aydelos a preparar un mapa utilizando los cdnc_eptos que aparecen
en su lista. Esto puede hacerse en la pizarra.
2. Como tar~as para realizar en casa o en la propia clase, seleccione al-
gunos otros pasajes para que los estudiantes elaboren .un mapa (apli-
cando los pasos 9 y 10 del apartado A). Es bueno que dos o ms nios
preparen mapas sobre el mismo texto y que despus los comparen en-
tre s. Tambin hemos llegado la conclusin de que es provechoso
que haya grupos de dos o tres estudiantes trabajando conjuntamente
para construir un mapa, ya que puede producirse una discusin inte-
resante entre ellos. Los map~s individuales o colectivos pueden co-
locarse en la pizarra o proyectarse en una pantalla y explicarse a la
clase.
50.
Tabla 2.2. (Continuacin.)
3. Una l:iuena manera de contribuir a que los estudiantes se den cuenta
de que los buenos mapas conceptuales captan los contenidos esencia-
les de un texto, es hacer que lean su mapa como si fuera una narra-
cin uno o dos das despus de haberlo completado. Los estudiantes
que haya~ ela_borado buenos mapas sern capaces de reproducir con
bastante f1delodad el contenido del texto, aunque no lo hayan apren-
dido de memoria.
4. Prepare dos o ms listas de trminos conceptuales sobre algn tema
que haya sido tratado recientemente en clase. Las palabras deben es-
tar relacionadas entre s, es decir, deben hacer referencia a un mismo
asunto. _Deje a los alumnos elegir el tema de la lista de palabras y haga
que rep1tan desde el paso 1 B en adelante.
l.!
5. na vez que cada educando haya elaborado unos cuantos mapas, se-
na provechoso presentarles los procedimientos de puntuacin que se
dan en la tabla 2.4; para ello se selecciona uno de los mapas prepara-
dos en grupo y se demuestra cmo se punta. La tabla 2.4 recoge un
eJemplo de un mapa que se ha puntuado de acuerdo con estos crite-
rios. Haga qu~ los estudiantes punten uno .de sus propios mapas con-
cept~ales . y p1da a unos cuantos que expliquen sus criterios de pun-
tuacin m1entras se mu~stra el mapa en la pizarra o mediante un pro-
yector de transparencias.
6. Organice una discusin en clase, para saber cmo va progresando
todo, en la que
a. Revise ~o~ los alumnos las definiciones de concepto, objeto,
acontecimiento, palabra de enlace y nombre propio.
b . .Les ~ecuerde que ciertos conceptos como patinaje artstico, ex-
plosin volcnica o nio prodigio se designan mediante dos o
ms palabras, aunque consten de conceptos ms simples, ms
generales.
c. Se discuta_ la idea de que aprendemos mejor cuando relaciona-
mos los nuevos-conceptos con los que ya poseemos.
d. Explique a los alumnos que los mapas conceptuales construi-
dos Jerrqmcamente sirven para incluir los significados concep-
tuales ms especficos bajo los conceptos ms amplios, ms ge-
nerales.
e. Ayude a los estudiantes para que vean que las relaciones cruza-
das qu_e aparecen en sus mapas conceptuales significan que es-
tn umendo conceptos que, de otra forma, no consideraran re-
lacionados. Esta relacin cruzada, o integracin de significados
conceptuales, favore_ce la retencin y el uso posterior de los
conceptos, especialmente para la resolucin de problemas o
para cr~ar nuevos productos (nuevOs relatos, poemas, msica
o expenmentos). .
51
 Tabla 2.2. (Continuacin.)
f Discutan la posibilidad de dar pesos alternativos a los criterio.s
que se aplican en la escala de puntuacin construyendo, tal vez,
claves alternativas propias, para la puntuacin de los mapas
conceptuales.
7. Mantenga un debate en los estudiantes sobre Jos sentimientos que
despiertan en ellos los mapas conceptuales, el aprendizaje memorsti-
co y el aprendizaje significativo.
Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el
primer mapa conceptual que se construye tiene siempre, casi con
toda seguridad, algn defecto: puede que haya sido difcil mostrar re-
laciones jerrquicas importantes entre conceptos; o puede que algu-
nos conceptos con significados ntimamente relacionados estn situa-
dOs en posiciones ppuestas del mapa, de tal modo que aparezcan co-
nexiones cruzadas que atraviesen todo el papel. Hemos observado
que en un segundo mapa generalmente se muestran las relaciones
clave de una forma ms explcita. La mayora de los estudiantes no
tendr la paciencia o el inters necesario para intentar hacer una ter-
cera o una cuarta versin de un mapa sobre un tema determinado,
pero habra que animarlos para que realizaran una segunda versin,
al menos.
Una razn de importancia menor para repetir el trazado de los
mapas es la limpieza: para hacerlos ms claros, corregir los errores
de ortografa y reducir la confusin y el amontonamiento. Hay que
estimular constantemente a h1 mayora de los estudiantes para que
mejoren su caligrafa y se expresen con ms claridad. Los mapas con-
ceptuales pueden ayudar a proporcionar ese estmulo, porque la re-
construccin de un mapa implica en todo caso alg ms que hacer
que parezca ms limpio. En la revisin del mapa siempre se puede
mejorar la claridad de las relaciones conceptuales que se ilustran en
l, lo cual supone un importante incentivo aadido para volver a di-
bujar los mapas -aumentar la significatividad de la composicin-,
que no se da, o que resulta menos eyidente, en ot.ros formatos de ex-
presin expositiva. Hemos encontrado una mayor disposicin, sobre
todo en los muchachos, para rehacer un mapa conceptual que para
volver a redactar un trabajo escrito o un ensayo. A fin de que los es-
tudiantes se acostumbren a dibujar varias veces sus mapas concep-
tuales, es una buena idea pedirles la primera y la segunda versiones
52
Tabla 2.3. Estrate'gias para introducir los mapas conceptuales desde
el sptimo curso hasta el nivel universitario.
A. Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales
1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos
que resulten conocidos para los alumnos y mustrelas en la pizarra, o
bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podran
servir como nombres de objetos: coche, perro, silla, rbol, nube, libro.
Los acontecimientos podran ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar,
fiesta de cumpleaos. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir
en qu se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta
de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es
de sucesoso acontecimientos y ponga ttulo a las dos listas.
2. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la pala-
bra coche, perro, etc. Aydelos para que se den cuenta de que, aun-
que uti1izamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imagi-
nar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imgenes mentales
que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la pala-
bra concepto.
3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que desig-
nen acontecimientos y seale de nuevo las diferencias que existen en-
tre las imgenes mentales, o conceptos, que tenemos de los aconteci-
mientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las
razones por .las que, a veces, nos result~ difcil entendernos mutua-
mente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, in-
cluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos
para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir
sus propios significados para las palabras.
4. Ahora nombre-una serie de palabras como: eres, donde, el, es, enton-
ces, con. Pregunte a los alumnos qu se les viene a la mente cuando
oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son trminos con-
ceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos' cuando
hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan on-
jm\tamente con los conceptos para formar frases que tengan significado,
5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determi-
nados no son trminos conceptuales sino nombres propios. Ponga al-
gunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los sig-
!J.OS que designan regularidades en Jos acontecimientos y en los objetos,
y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nom'
bres propios).
6. Escriba en la pizarra unas cuanta~ fra~es cortas formadas por dos con-
ceptos y una o varias .palabras de enlace, con objeto de ilustrar cmo
utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir al-
gn significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: El perro
est corriendm> o Hay nubes y truenos.
53
 Tabla 2.3. (Continuacin.)
7. Pida a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases cor-
tas, que identifiquen las palabras de enlace y los trminos conceptu~
les, y que digan si estos ltimos se refieren a un objeto o un acontect-
miento.
8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilinges, p?ales que diga~
algunas palabras del otro idioma que destgnen los mtsmos aconteci-
mientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuent~ de que ellen-
gu8je llo crea los conceptos sino que tan slo proporcaona los stgnos
que utilizamos para designarlos. . una seccindel mapa y los de otra parte del rbol>> conceptual. Pida
9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconoc1das
como atroz o terso. stas son palabras que designan conceptos que
los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especia-
les. Ayude a los alumnos a darse cuenta de ~ue el significado de los
conceptos no es algo rgido y deterrmnado, smo algo que puede cre-
cer y cambiar a medida que vayamos _aprendiendo ms cosa~.
10. Elija una seccin de un libro de texto (bastar con una pgma)y pre-
pare copias para todos los alumnos. Hay que eleg1r ~n pasaJe que
transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase ~1da a los alum-
nos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (gene-
ralmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en
un texto de una pgina). Pida tambin a los alumn?s que ano~en algu-
nas palabras de enlace y trminos conceptuales de 1mportanc1a menor
para el desarrollo del argumento de la narracin.
B. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales
J. Elija uno o dos prrafos especialmente significativos de un libro de
texto o de cualquier otro tipo de material impre~o y haga que los estu-
diantes lo lean y seleccionen los conceptos ms Importantes, es decir,
aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto.
Una vez que estos concptos hayan sido identificados, prepare con
ellos una lista en la pizarra o mustrela mediante un proyector de
transparencias y discuta con los estudiantes cul es el concepto ms
importante, cul es la idea ms inclusiva del texto. . .
2. Coloque el concepto ms inclusivo al principio de una nueva hsta or-
denada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes concep-
tos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordena-
dos de mayor a menor generalidad e inclusividad. LoS es.tu~iantes no
van a estar siempre c;le acuerdoentre ellos con l~ orde~act?n, pero ge-
neralmente slo se producirn unas cuantas diferencias Importantes
en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que
hay ms de un modo de en.tender el contenido de un texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar
un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para
54
Tabla 2.3. (Continuacin.)
construir la jerarqua conceptual. Haga que los estudiantes colaboren
eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposi-
ciones que muestran las lneas del mapa. Una buena forma de que
practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que escri-
ban conceptos y palabras de enlace en unos pequeos rectngulos de
papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas for-
mas de organizar el mapa (vase la figura 2.10).
4. Busque a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de
a los estudiantes que le ayuden a elegir. palabras de enlace para las re-
laciones cruzadas.
5. La f!1ayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tie-
.nen una mala simetra o presentan grupos de conceptos con una loca-
lizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de concep-
tos con los que estn estrechamente relacionados. Hay que rehacer
los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para
conseguir una buena representacin de los significa.dos proposiciona-
les, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por
lo menos y, a veces, dos o tres.
6. Discuta los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales que se
presentan en la tabla 2.4 y punte los mapas conceptuales elabora-
dos. Seale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el
significado y, quiz, la puntuacin del mapa.
7. Haga que los estudiantes elijan una seccin de un texto o de cualquier
otro material, y que repitan los pasos 1 al6 por s mismos (o en grupos
de dos o tres).
8: Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en cla-
se mediante un retroproyector o en la pizarra. La lectura del mapa
deberla aclarar a los dems alumnos de la clase sobre qu trataba el
texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las
ideas ms importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo
aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colo-
car alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre
ellos.
10. En el prximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas con-
ceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedi-
miento vlido de evaluacin que exige pensar con detenimiento y que
puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
55
 Tabla 2.4. Criterios de puntuacin de los mapas conceptuales. Tabla 2.4. (Continuacin.)

Modelo de pw1tuad6n
1. Proposiciones. Se indica la relacin de significado entre dos concep-
tos mediante la lnea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enla-
ce correspondiente(s)? Es vlida esta relacin? Antese un punto Jerarquia
por cada proposicin vlida y significativa que aparezca (vase el mo-
delo de puntuacin ms adelante).
2. Jerarquta. Presenta el mapa una estructurta jerrquica? Es cada Nivel1
uno de los conceptos subordinados ms especfico y menos general
que el concepto que hay dibujado sobre l (en el contexto del mate-
rial para el que se construye el mapa conceptual)? Antense cinco Nivel2
puntos por cada nivel jerrquico vlido.
3. Conexiones cruzadas. Muestra el mapa conexiones significativas en-
tre los distintos segmentos de la jerarqua conceptual? ES significati-

-
va y vlida la relacin que se muestra? Antense diez puntos por cada Nivel3
conexin cruzada vlida y significativa y dos por cada conexin cruza-
da que sea vlida pero que no ilustre ninguna sntesis entre grupos re-
lacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas
Nivel4 T
o>.o
1
obj<>o

pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atencin es-
pecial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas
creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento espe-
cial o recibir una puntuacin adicional.
4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejem-
plos vlidos de lo que designa el trmino conceptual pueden aadir
un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearn con un
crculo, ya que no son conceptos).
5. Adems, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del ma-
terial que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las
puntuaciones de los estudiantes por la puntuacin del mapa de refe-
rencia para obtener tin porcentaje que sir-va de comparacin. (Algu-
nos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y
su porcentaje ser mayor que el lOO%, de acuerdo con lo anterior.)
del primero que dibujen y seguir pidindoles despus, por lo menos
de vez en cuando, varias versiones.
Los mapas conceptuales, tal como han sido descritos, no son la
nica forma de representar los significados. En la figura 2. 7 se mues-
tran ejemplos de otros formatos de representacin. Los diagramas de
flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades;
los organigramas pueden mostrar una jerarqua, pero representan
unidades y/o funciones administrativas y no significados conceptua-
les; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a menudo en cien-
Puntuacin de acuerdo
.con este modelo:
Relaciones (si son vlidas)
Jerarqua (si es vlida) 4x 5
Conexiones cruzadas {si
son vlidas y significativas)lO x 2 = 20
. Ejemplos {si son vlidos) 4 x 1 =~
58 puntos en total
cias; las redes semnticas y los diagramas de predicabilidad se em-
plean 7n ciertos trabajos de lingstica y psicologa; pero ninguno de
estos tipos de mapa se basa en la teora detaprendizaje ni eri la teora
del.co~ocimiento que constituyen la base de las estrategas de elabo-
raCin de mapas conceptuales y de su aplicacin a la educacin.
Creemos que el futuro de los mapas conceptuales, tal como se descri-
ben en este libro, es ms prometedor que el de otros esquemas de re-
laciones, tanto en la educacin como en los trabajos de investigacin.
Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales
. Exploracin de lo que los alumnos ya saben. En el captulo 1 sea-
larnos que el aprendizaje significativo requiere un esfuerzo delibera

56 57
 Pll.nlu_
~ Anlmllcs tK~n

~ auesls
protoplibmlca
mueren y
se descomponen

REA DE TERRENO
QUE SE PRECISA PARA
Mlnera!.c1 (osflldns
Dcpl.itoule grano

e
LA APLICACIN Depl.i!05dehuaos
m~diantt ANLISIS PRELIMINAR fchilei

'~ F ~ " ' "

DE FACTORES
LIMITAOORES

P<=YJ>'l=

mo~ /'''~ So"m'"'"

OTRAS fll!rdidlol
seduncntosmlb
mrlnos
wperficiale!i
~
ALTERNATIVAS

~
MEJORES

CONSIDERAOONES
(A) ADICIONALES
DE LA APLICACIN
(8)
DEL TERRENO
(NIVE.LII)

PENSAREN

---------y-------
1,,'
INTENSO UNAHORA "fdu
i
ALTO '
leche
''
illtcrmedlo
', IJUI deunproiJ!IIm
', de tclcvb.ln
/
VIVO 'casa
/'',,, silll

DORMIDO 'rbol
/'',,, nor

PESAROSO 'cerdo
i conejo

''
bo~nbre
cbica

Figura 2.6. Mapa conceptual preparado para un curso sobre carnes. Las
flechas muestran las conexiones cruzadas.
58
(C)
Figura 2.7. Los diagramas de flujo (A), ciclos (B) y rboles de predicados
(C) constituyen otras tantas formas de representar conceptos. Ninguno de
estos formatos, sin embargo, es consistente con la teorfa del aprendizaje
deAusubel. (La figura 2.7 A se ha tomado de Loehry cols. 1979, publicada
por Van Nostrand Reinhqld, y se reproduce con permiso de la Wadsworth
Publishing C'ompany, Belmont, California; la figura 2.7 B se ha tomado de
Goodnight y cols. 1979, publicada por Van Nostrand Reinhold, y se repro-
duce con permiso de la Wadsworth Publishing Company, Belmont, Califor-
nia;.la figura 2.7 C se ha tomado de Keil, 1979, y se reproduce con permiso
de Harvard University Press, Cambridge, Massachussets.)
59
do por parte de los alumnos para relacionar el nuevo conocimiento
con los conceptos relevantes que ya poseen. Para facilitar este proce-
so, tanto el profesor como el estudiante deben conocer el <<punto de
partida conceptual si quieren avanzar de un modo ms eficiente en
el aprendizaje significativo. En el epgrafe de su libro Psicologfa Edu-
cativa: un punto de vista cognoscitivo, David Ausubel afirma: Si tu-
viera que reducir oda la psicologa educativa a un solo principio,
dira lo siguiente: el factor ms importante que influye en el aprendi-
zaje es lo que el alumno ya sabe. Averigese esto y ensese en con-
secuencia (Ausubel, 1968; 2.' edicin, 1978).
Ausubel no estaba simplemente exponiendo una idea antigua de
otro modo, porque dedic cinco captulos de su obra a aclarar el im-
portantsimo papel que desempean en el aprendizaje significativo
los conceptos y proposiciones que el alumno conoce (a diferencia del
aprendizaje memorstico). Sin embargo, a pesar de esta prolija y pre-
cisa aclaracin de los aspectos tericos, Ausubel no proporcion a
los educadores instrumentos simples y funcionales para ayudarles a
averiguar lo que el alumno ya sabe>>. Ese instrumento educativo son Figura 2.8. Mapa conceptual sobre historia preparado por un estudiante
los mapas conceptuales: se han desarrollado especialmente para es- de sexto curso de enseanza primaria que previamente presentaba un bajo
tablecer comunicacin con la estructura cognitiva del alumno y para rendimiento acadmico.
exteriorizar lo que ste ya sabe de forma que quede a la vista, tanto
de l mismo como del profesor. No estamos diciendo que los mapas
conceptuales sean una representacin completa de los conceptos y de un texto de historia. El profesor dibuj la parte del mapa corres
proposiciones relevantes que el alumno conoce, pero afirmamos que pendiente al feudalismo, los gremios, los reyes y la Iglesia, y el alum-
constituyen un enfoque factible, a partir del cual, tanto estudiantes no agreg los restantes conceptos. Ntese que no todas las uniones
como profesores pueden, de manera consciente y deliberada, am- estn rotuladas (un problema frecuente que slo se puede corregir
pliar y avanzar. con un constante estmulo), pese a lo cual el mapa representa una
Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades bsicas buena organizacin jerrquica de los conceptos subordinados con los
necesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar conceptos de ms alto nivel. Si en el texto se hubiesen presentado he-
seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender chos u objetos concretos (por ejemplo, nombres de reyes o de feu-
el tema o el rea que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes dos), los estudiantes podran haberlos aadido en los lugares apro-
que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, aadiendo piados. El alumno que dibuj el mapa de la figura 2.8, dicho sea de
despus otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los paso, era de suspenso o aprobado justo, debido en parte a que se ne-
anteriores para formar proposiciones que tengan sentido. En el caso gaba sistemticamente a realizar gran parte del trabajo menos signifi-
de que existan relaciones jerrquicas significativas entre los concep- cativo que se exiga. Al utilizar su mapa (y otros que dibuj) como
tos que se presentan en primer lugar, puede que sea til ordenarlos. punto de referencia de las discusiones en clase, sus calificaciones me-
Otro posible enfoque consistira en ayudar a ls estudiantes a identi- joraron notablemente a lo largo del curso. Hemos comprobado que
ficar tres o cuatro .conceptos importantes de una seccin o de un cap- muchos estudiantes clasificados como incapaces de aprenden> son,
tu)o de su libro de texto y utilizarlos para empezar a construir un en realidad, nios listos que no tienen habilidad ni motivacin para el
mapa conceptual. Los estudiantes pueden entonces identi(icar ms aprendizaje memorstico, pero son capaces de ocupar los primeros
fcilmente otros conceptos relevantes, y aadirlos para obtener sus lugares de la clase en cuanto se les da la oportunidad de representar
propios mapas conceptuales. La figura 2.8 repro.duce un mapa prepa- sus conocimientos de una manera creativa y significativa (Melby-
rado por un estudiante de sexto curso de enseanza primaria a partir Robb, 1982).

60 61
 La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa
los mapas conceptuales como instr!Jmentos previos a la instruccin
implica:

l. elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se se-

leccionan para que sirvan de base al mapa;
2. ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus
estructuras cognitivas;
3. ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los con-
ceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya cono-
cen, facilitndoles la eleccin de palabras de enlace apropiadas
que conecten los conceptos, o quiz ayudndoles a reconocer
otros conceptos ms generales que encajen en la organizacin
jerrquica;
4. ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los
acont;cimientos concretos y los conceptos ms inclusivos que
representan estos acontecimientos u objetos.

El resultado final de esta actividad de elaboracin de mapas antes

de la instruccin es un buen hito conceptual a partir del cual los estu-
diantes pueden construir significados ms ricos. Cumple, adems, la
importante funcin de ilustrar el desarrollo conceptual: al cabo de
tres semanas de instruccin, los estudiantes pueden quedar sorpren-
didos al darse cuenta de hasta qu punto han elaborado, clarificado y
relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay
nada que tenga mayor impacto afectivo para estimular el aprendizaje
significativo que el xito demostrado de un alumno que obtiene lo-
gros sustanciales en el propio aprendizaje significativo. En la figura Figura 2.9. Dos mapas conceptuales preparados por un jugador de balon-
2. 9 se reproducen dos mapas conceptuales dibujados por un jugador c~st?, uno de ellos (arnba) al principio de los entrenamientos y otro (pgina
de baloncesto, el primero de ellos al principio de la temporada y el s1g~1ente) al ~nal de 1~ temporada. Ntese el incremento en el nivel de com-
segundo tras varios meses de entrenamiento (vase tambin la figura plelda~ y de 1ntegrac1n de conceptos, que fue parejo a una actuacin mu-
2.12). A lo que deberamos prestar atencin es a la capacidad que tie- cho meor en el uego.
ne un estudiante para identificar y enriquecer el significado de las ex-
periencias que tenga. (Nuestra intencin no es simplemente que los
alumnos produzcan y logren buenos mapas; el valor educativo radica de se encuentran actualmente hacia el objetivo final. Si estuvise-
en reconocer y valorar el cambio en el significado de las experiencias mos preparando un viaje en automvil desde, por ejemplo, Nueva
de la persona.) York a Seattle pasando por Houston, probablemente empezarla-
~os nuestra tarea co~ ayuda de un mapa nacional en el que apare-
Eltrazado de una ruta de aprendizaje. Como ya se dijo anterior- Ciesen las autop1sta~ mterestatales y las ciudades ms importantes
mente, los mapas conceptuales tienen un cierto parecido con los ma- que hay en el recorndo; a contmuacin estudiaramos los mapas de
pas de carreteras, porque muestran relaciones, en este caso entre cada uno ~e. los Estados para localizar los lugares interesantes que
ideas y no entre lugares. Los mapas conceptuales pueden ayudar a m~recen VISitarse y donde pudiramos detenernos a comer y a, dor-
los alumnos a trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde don- mir; por ltimo, podramos remitirnos a los mapas locales para pla-

62 63

nificar rutas determinadas en alguna ciudad, que nos lleven a lugares
interesantes. . un libro de texto, pero no es una tarea demasiado abrumadora traba-
De forma bastante parecida, se puede constrmr un mapa concep-
tual global en el que aparezcan las ideas ms importantes que se \an
a tener en cuenta en un semestre o en un ao, para pasar luego_ a os
mapas conceptuales ms especficos, en los qu~ a~arec::en secc10nes
correspondientes a tres 0 cuatro semanas, y dtbu]ar finalmente un
64
mapa conceptual detallado para uno o pocos das de instruccin.
Como en los mapas de carreteras, estos tres niveles de detalle son ti-
les para ayudar a los alumnos a adquirir y recordar un agregado rico
en impresiones detalladas, en significados e ideas coordinadas, as
como en imgenes y sensaciones vvidas. Un vistazo al gran mapa>>
debera bastar para recordar fcilmente los detalles que pudimos ob-
servar por el camino.
En el aula contamos con una ventaja con respecto al viajero que
va en su automvil, y es que podemos colgar en las paredes todos
nuestros mapas (los globales, los ms especficos y los ms detalla-
dos), de modo que profesores y alumnos puedan ver fcilmente dn-
de se encuentran, de dnde vienen y a dnde van. Puesto que mu-
chas veces se decoran las paredes con atractivos papeles pintados,
por qu no empapeladas con mapas conceptuales? Para hacer estos
mapas ms atractivos (y tambin para que tengan mayor valor educa-
tivo) se les pueden pegar fotos o dibujos que representen los concep-
tos clave para ilustrar as los acontecimientos y los objetos especficos
que hayamos encontrado o que vayamos.a encontrar durante el viaje
conceptual, y para <<trasvasar>> significado en la estructura de regula-
ridades ms abstractas representadas por trminos conceptuales.
La extraccin. del significado en los libros de texto. Aprender a
leer de modo eficaz representa un dilema: resulta difcil leer palabras
y frases citando tienen poco o ningn significado y, sin embargo, la
lectura es un medio muy til de apr,ender significados. Cmo rom-
per el crculo vicoso? Cmo adquirir el significado sin leer primero
un texto y cmo leer un texto que tiene poco sentido para nosotros?
Los mapas conceptuales pueden ayudarnos a salvar la situacin.
Un mapa conceptual que contenga seis o siete conceptos y propo-
siciones puede hacer las veces de <<mapa vial>> general para leer un
prrafo determinado y ayudarnos a salir del crculo vicioso <<poco sig-
nificado-difcil de leer>>. La figura 2.10 ofrece un sencillo ejemplo de
mapa. conceptual preparado para un pequeo fragmento de texto.
Para construir este mapa, se pidi al alumno que escribiera los trmi-
nos conceptuales clave en unos pequeos rectngulos de papel y que
los combinara, junto con las palabras de enlace, hasta formar un
mapa conceptual satisfactorio. Evidentemente, es inviable dibujar
mapas conceptuales para cada uno de los prrafos o de las pginas de
jar con los estudiantes y hacer juntos un bosquejo de un mapa con las
ideas clave de un apartado o de un captulo. Los diez o quince minu-
tos que se necesitan para ello no slo pueden representar un ahorro
de tiempo para los estudiantes en las lecturas posteriores, sino que
65
 E"eUne

\ Animo.les \

;
e
'O
"ij
e:
Re~pr4Cin____.~ ~
armonio roto
bienaventurada
___ _ _
1 Circvlacit\ Margarita
Maria de Alacoque

Figura 2.10. Mapa conceptual construido a partir de una secciOn de un li-

bro de texto de ciencias de los primeros aos de la segunda enseanza. En
este mapa se emplearon rectngulos de papel para permitir una mayor fa-
cilidad de modificacin de las relaciones conceptuales.

sirven adems para resaltar de manera sustancial los significados que

extraigan del texto. Por otra parte, dado que es casi seguro que exis-
tan concepciones equivocadas sobre el contenido de cualquier cap-
tulo que lean, la elaboracin de un mapa previo puede prevenir a los
estudiantes de las interpretaciones equivocadas que deben evitar.
A veces el mayor obstculo con que tropezamos para extraer el signi-
ficado de un texto es aquello que creemos saber ya que puede no ser
verdad o estar sustancialmente en desacuerdo con el punto de vista
que se presenta en el texto. No queremos que los educandos crean
que los textos impresos son siempre correctos; ms bien hay que ayu-
darles a evaluar crticamente lo que dice el texto y la opinin que les
merece una vez que lo han ledo.
Los mapas conceptuales, tanto globales como especficos, que se
construyen para las lecturas, pueden ayudar al estudiante a recorrer
Figura 2.11. Mapa concept 1 d .
de la novela de James JoyceuaEpr;para o para Ilustrar los conceptos clave
, ve1me.
e~ :on~enido de la totalidad de una asignatura de una manera ms s
ci t d El reto consiste
mfica!iva. . en ayudar a los al umnos a que sean cons-
g-
1
b~na e~ ed a ;mporancta del <<mapa vial conceptual de carcter glo
n es e eer e t_exto. Aqu, de nuevo, estamos ante una es eci~
de en ~errona donde los significados conceptuales globales que s~ de-
1
sarro an en el texto forman parte de lo que necesita el estudiante
para poder leer ~1 texto de una manera significativa. Slo sald
de esta trampa SI somos lo bastante hbiles como para idear ::~~

66 67
conceptuales globales capaces de organizar las ideas que ya tienen lo~
educandos y que pueden utilizar como apoyo en la lectura. Es aqm
donde la enseanza llega a ser, a la vez, un arte y una ciencia.
Los mapas conceptuales pueden ser tiles no slo para entender
los libros de texto escolares tpicos, sino tambin para comprender
mejor obras literarias como las novelas. La figura 2.11 es un mapa
conceptual preparado a partir de Eveline, narracin de James Joyce.
Las ideas ms importantes del libro se presentan en un sencillo
mapa, que puede servir, a su vez, como punto de referencia de am-
madas discusiones en clase. Cuando se pide a los alumnos que prepa-
ren mapas conceptuales para dar cuenta de lecturas literarias, se e?-
tiende que no slo deben leer una obra, smo extraer, adems, algun
significado conceptual de ella. Una de nuestras antiguas alum_nas de-
sarroll un mapa conceptual general, que se mcluye en el apendice 1
(figura 1.6), en el que se mostraban los conceptos clave que se pue-
den encontrar en cualquier obra literaria.
La extra~cin del significado en el trabajo de laboratorio, de cam-
po y/o en el estudio. Muchas veces los estudiantes van al labora tono,
al estudio o a realizar un trabajo de campo preguntndose qu se su-
pone que deben ver o hacer; su confusin es tal, que quiz no lleguen
a preguntarse qu regularidades han de observar en los aconteci-
mientos o en los objetos, o qu relaciones entre conceptos son Signifi-
cativas. Como consecuencia de ello, empiezan ciegamente a registrar
datos, manipular aparatos o hacer montajes sin ningn fin, obteg.ien-
do como resultado un pobre enriquecimiento de la comprensin que
pueden tener de las relaciones que observan o manipulan. Los mapas
conceptuales pueden emplearse para ayudar a los educandos a i~en
tificar los conceptos y relaciones clave que, a su vez, contnbmran a
que puedan interpretar los acontecimientos y objetos que estn ob-
servando.
Cabra argumentar que cualquier observacin o manipulacin de
materiales del mundo real es valiosa, lo cual, hasta cierto punto, pue-
de ser cierto. El tacto, el olor, el sabor y la textura de los materiales
proporcionan algunas de las percepciones primitivas que se necesitan
para construir las regularidades que se perciben (esto es,los concep-
tos). Adems, se puede tambin sostener que el conocimiento cogm-
tivo o conceptual tiene poca relacin con muchas de las actividades
manipulativas. Nosotros coincidimos con Herrigel (1973) en que,
para alcanzar destreza en una actividad tan predommantemente mo-
tora como el tiro con arco, es necesario, en primer lugar, un recono-
cimiento tanto de la naturaleza conceptual como de los fines y las
sensaciones relacionadas con el arco y la flecha. Probablemente se
68
mejoraran los resultados en casi todas las reas de la actividad hu-
m?na si se comprendieran los conceptos relevantes y su funcin, y se
uhhzaran para mterpretar los acontecimientos y/o los objetos. La fi-
gura 2.12 es un mapa conceptual desarrollado por uno de nuestros
posgraduados para ayudar a mejorar la actuacin de los jugadores de
baloncesto a los que -~ntrenaba. Hemos comprobado que cualquier
habihdad es u~a. acc10n que puede verse de manera ms explcita
cuando se Identifica el conJunto de conceptos que transmiten el signi-
ficado de la accin, y se construye un mapa conceptual con ellos.
Son conocidas las posibilidades que encierran las actividades de
campo como experiencias educativas enriquecedoras, aunque, con
d_emasmda frecuencia, estas actividades se quedan en poco ms que
simples excursiones escolares. Un problema fundamental es que.
muy a menudo, m los partiCipantes, ni los guas saben a ciencia cierta
qu estn observando o qu significado se supone que transmiten ta-
les observaciOnes. Los estudiantes tienen que salir al campo provis-
tos de una :structura de significados potenciales, de modo que sean
capaces de mterpretar las observaciones que hagan; una forma alta-
mente eficaz de construir esta estructura es mediante un mapa con-
ceptual. La figura 2.13 presenta un mapa conceptual utilizado para
preparar una acllvi.dad de campo con unos nios de quinto y sexto
curso de enseanza p~maria que se desarrollaba en un parque natu-
ral, con el fm de estudiar, entre otros temas, la ecologa de un tronco
de rbol en descon:posicin. El mapa sirvi a la vez como punto de
partida para plamflcar la Il)Struccin sobre el tema en el aula antes
de la actividad, y para un debate posterior. Kinigstein (1981) ~ncon
tr 9ue al ullhzar los mapas conceptuales de este modo, los estudian-
tes mcrementaban su comprensin de los conceptos ecolgicos como
consecuencia de sus experiencias en clase y en el campo, a la vez que
resultaba enormemente positivo para sus actitudes hacia las activida-
des de campo. Los mapas conceptuales no slo contribuyen a que los
est~dmntes obtengan conocimientos significativos a partir de las ex-
penencias de campo, smo que ayudan tambin a tener sensaciones
positivas y a actuar de manera adecuada durante la experiencia y des-
pus de ella.
Lectura de artculos en peridicos y revistas. Hemos observado
que los mapas conceptuales pueden servir de <<taquigrafa>> para to-
mar notas sobre art_cul?s o trabajos de los que aparecen en peridi-
cos, revistas y publicaciOnes especializadas. Despus de una rpida
lectura de un artculo, es relativamente fcil volver atrs y rodear con
un crculo los conceptos y proposiciones clave y construir despus
con ellos un mapa conceptual en el que se representen ordenados je-
69
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Figura 2.12. Mapa conceptual preparado por el entrenador Brad Nadborne para dirigir los entrenamientos de sus jugadores
de baloncesto (vase tambin la figura 2.9).
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otros invertebrados Figura 2.14_. M~pa con9eptual en el que se muestran las ideas ms impor-
por descomposicin ejemplos
anfibios tantes de un art1culo de revista sobre la impor)ancia de la tutora para mejo-
serpientes ~en mamfferos
aves rar las puntuaciones Scholastic Aptitude Test (Sesnowitz y cols., 1982).
pequeos

~ animales
Figura 2.13. Mapa conceptual empleado para preparar una leccin para
alumnos de quinto y sexto curso de enseanza primaria sobre un tronco en
descomposicin que se estudi en una salida al campo.
rrquicamente. La elaboracin de un mapa conceptual nos permite
identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de ma-
nera resumida los principales puntos del artculo. La organizacin je-
rrquica de los mapas conceptuales modela el significado de las ideas
que contiene el artculo de manera que encajen en una estructura que
pe~ite rec?rdar fcilmente las ideas esenciales del artculo y repasar
la mformacin que se presenta en l. La figura 2.14 muestra un mapa
conceptual preparado a partir de un artculo de una revista que trata
de la Importancia que tiene una preparacin dirigida, para mejorar
las puntuaciones del Test de Aptitud Acadmica (SAT).I
Para conseguir que en un mapa conceptual realizado a partir de
un artculo aparezca un conjunto ms claro y completo de relaciones
entre los conceptos o las proposiciones, muchas veces es necesario
aadir algunos conceptos o proposiciones clave. Una de las razones
por las que a menudo encontramos dificultades cuando leemos art-
culos breves en revistas tcnicas o trabajos de un rea desconocida
l. sta. es una prueba (Scho/astic Aptitude Test) que realizan los estudiantes
norteamencanos antes de iniciar sus estudios e.ry la Universidad.- (N. del T.)

72 73
 es que no se repiten algunos de los conceptos y proposiciones clave
necesarios para captar el significado de las ideas principales, o no es-
tn situados en el lugar ms indicado del artculo, o faltan por com-
pleto. Una persona que conozca la materia ir aadiendo, incons- l
Estructura cognitiva humanaj
organizada jerrquicamente
cientemente, conceptos y proposiciones, y ni siquiera caer en la
cuenta de que el artculo est incompleto desde el punto de vista con-
ceptual. Hay muy pocos autores capaces de escribir artculos sobre
l Estructura psicolgica
L._.

'\ - Elaboradon de
mapas conceptuales
J
tenias tcnicos destinados a lectores profanos; la mayor parte de los ..1..
Conceptos clave
expertos tienden a omitir las descripciones explcitas de las propo- seleccionados y organizados Adaptada a las
siciones o los conceptos clave que ellos conocen de sobra, con lo cual jerrquicamente 1 prowsiciones 1
sus trabajos resultan conceptualmente oscuros para los lectores pro-
..
1 Elaboradn de Estructura lgica;
fanos en la materia. Los mapas conceptuales pueden ser de especial mapas conceptuales _l. 1 esquemas 1
utilidad para preparar artculos tcnicos que puedan ser ledos y en-
Texto, clases y otras fuente de informacin
tendidos por personas ajenas a la materia. Volveremos a referirnos a
este tema en el captulo 4. 1
en frases y sucesiones-lineales
J
Figura2.15. Esquema en el que se ilustra la forma en que la informacin de
Preparacin de trabajos escritos o de exposiciones orales. Para la la estructura jerrquica de la mente se traslada a la estructura lineal del len-
mayor parte de los estudiantes, tener que redactar un trabajo supone guaje hablado o escrito y viceversa.
algo terrible; sencillamente, son incapaces de organizar sus ideas
cuando se ponen a escribir: contemplar una hoja de papel en blanco
es algo absolutamente intimidatorio. La elaboracin de mapas con- almacena en nuestra mente en una especie de estructura jerrquica u
ceptuales es una forma de vencer este obstculo. Resulta bastante hologrfica. Cada vez que. decimos o escribimos algo, tenemos que
' fcil hacer una lista con unos pocos conceptos o proposiciones que transformar informacin de estructura jerrquica en informacin de
queramos o debamos incluir en el trabajo; a continuacin, se puede estructura lineal, y viceversa: cuando omos o leemos un mensaje,
li elaborar normalmente en unos minutos, un breve mapa conceptual debemos tra.nsform..ar las secuencias lineales en una estructura jerr-
(no un mapa completo con todas las ideas, sino uno lo suficient~men quica para poderlas asimilar en nuestras mentes (vase la figura
te completo como para orientarnos en la redaccin del primer prra- 2.15). Los mapas conceptuales pueden ayudar a llevar a cabo esta
fo). Como regla general, en un buen primer prrafo de la mayor par- transformacin lingstico-psicolgica, y es preciso investigar ms
te de los trabajos es casi seguro que aparecen, establecidos claramen- para saber cmo se pueden utilizar para facilitar la escritura.
te, los cuatro o cinco conceptos y proposiciones de la parte superior Cuanto hemos dicho sobre la realizacin de trabajos escritos sirve
del mapa conceptual. tambin para la preparacin de carteles, folletos, exposiciones, o ma-
Hemos comprobado que es difcil ejecutar un mapa conceptual quetas y, posiblemente, tambin para construir modelos (aunque to-
completo antes de empezar a redactar un trabajo o un captulo de un d.ava no hemos completado las investigaciones relativas a esta ltima
texto. Se puede preparar, sin embargo, un primer borrador en el que posibilidad). En la realizacin de carteles o exposiciones, los mapas
pueden introducirse despus rpidas modificaciones o aadidos, o conceptuales se pueden construir sobre los propios materiales con
que puede reconstruirse a medida que se va escribiendo y adquiere cintas o cordones uniendo las principales ideas, dibujos o especme-
forma la estructura de ideas que se van a presentar. Ni nosotros ni nes, de forma que se pueda mostrar la organizacin jerrquica de los
ninguno de nuestros alumnos hemos intentado an escribir obras de significados.
ficcin con ayuda de los mapas conceptuales, pero sera de esperar
que la naturaleza esquemtica de dichos mapas .proporcione la flexi-
bilidad necesaria para inventar interesantes relatos.
Los mensajes orales o escritos son necesariamente secuencias li-
neales de conceptos y proposiciones; en cambio, el conocimiento se

74 75
 CONCEPTUAL PREGUNTAS METODOLGICA
CENTRALES luidos de v&lor: El ~alor.
Modos de ver el mundo: 1nician la al:li~idad entre los dos
(por ejemplo, la naturalcu liniO en el ~ampo que !C e~!~
campos de 11 UVE y K incluyen
es ordenada y ~ognm.cible) 1n1andocomo fuera de ~l. de los
en la~ 1eorfasosongeneradas
re~ullad~de la invcnigacin
Fllosorw:
3
por cllu. Las pregunTas cenTrales
(por ejemplo. La comprtiUidn h11mano, concenTran la aTencin sobre
deToulmin) ciertos aconTecimienTos y obje1os
genernliulciones. que sirven de
Teoras: ConjunTos de eonccp!os
respuesTa alas pregunTu~:entralcs.
relacionad~ lgicamenTe y que
Se producen en el conTexto de 1~
po!oibiliTan pautas de razonamienTo que
investigacin de acuerdo con
con.tlucen a cxplieaeiones
eriTerios de elcelencia apropiados
l'rl.ndplos: Reglas conceptuales que gobiernan yexpiCcitos
La tcnica heurstica UVE para la conexin entre las pauTas e;t.isTentes en los
fen.tmenos: tienen forma de proposiciones.
Interpretaciones, explkaclones
y generalizaciones: Produelode la
la comprensin y la produccin Se derivan de afumaciones previas iiObre
conocimienTos
Construdos: Ideas que respaldan teorfn fiables
mcTodologla y de los o;onoeimienl~
preYi~: uTilizadas para respaldar las

del conocimiento pero sin referent~ di recios en los acontecimienTos

Por qu una tcnica heurstica?
Una tcnica heurstica es algo que se utiliza como ayuda para re-
solver un problema o para entender un procedimiento. La tcnica
heurstica UVE fue desarrollada en principio para ayudar a estudian-
tes y profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en
el laboratorio de ciencias. La UVE fue el resultado de veinte aos de
bsqueda por parte de Gowin de un mtodo para ayudar a los estu-
diantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que
tienen los seres humanos de producir este conocimiento. La UVE se
deriva del mtodo de las <<Cinco preguntas, un esquema desarrolla-
do por Gowin para <<desempaquetar>> el conocimiento en un rea de-
terminada. 1 Desde 1977, ao en que se present por primera vez a
estudiantes universitarios y profesores, la UVE ha sido siempre con-
siderada til; hemos descubierto, adems, que es relavante en la
prctica totalidad de las disciplinas universitarias. En 1978, se pre-
sent esta tcnica heurstica por primera vez a los estudiantes de en-
seanza secundaria para ayudarles a que <<aprendiesen a aprenden>
ciencia; desde entonces se ha utilizado como ayuda del aprendizaje
1. Las cinco preguntas originales propuestas por Gowin_ para aplicar a cual-
quier exposicin o documento. en el que se presente algn tipo de conocimiento
eran: 1) Cul es fa pregunta determinimte?; 2) Cules son los conceptos
clave?; 3) Cules son los mtodos de investigacin (compromisos sobre el pro-
cedimiento) que se utilizan?; 4) C1.:1les son las principales afirmaciones sobre
conocimientos?; y 5) Cules son los juicios de valor? (Para ms informacin,
vase Gowin, 1970, 1972, 1980 y 1981.)
ocnlosobjclos
afirmaciones
Resultados: RepreKnTaciones de los datos
en Tablas. grtlicos y diagramas
Estructuras conceptuales: SubconjUDt~dc
teorfasquuc uliliztln d.ircelamcntc en la invenigacin Traasformadones: Hechos ordenados
obemados por las Teorru de lll medida y de la
Enundados de regularidades clui!cacin
o definiciones conceptuales
Conceptos: Signos o &1mbol01o companidos
IIOCialmentc que indican regularidadacn 105
de que los regi!trosde losaconlecimeniO$yobjcTOS
sonvlllidos
acootccimicoiO$ Registros de'acontedmientos y objetos
Aconledmlento&fObjetos
Fenmenos de interb aprehendidOs
mcd.i.loTc conceptos y registros de
datos: iuoesm. ob.fe.los
Figura 3.1. Una versin ampliada de la UVE del conocimiento con descrip-
ciones y ejemplos de los elementos que la componen. Todos los elementos
funcionan de un modo interactivo para dar sentido a los acontecimientos y
objetos observados en el proceso de produccin o de interpretacin del
conocimiento (vase tambin la figura 1.2).
en muchas reas de estudio, tanto en la enseanza media como en la
Universidad. Uno de los objetivos que se propone este libro es pro-
mover un mayor uso y una mayor evaluacin del potencial que tiene
la tcnica heurstica UVE.
En el captulo 1 (figura 1.2) se present una versin simplificada
de la UVE, en donde aparecen los elementos ms importantes nece-
sarios para comprender la naturaleza y la produccin del conoci-
miento. La figura 3.1 muestra un diagrama UVE ms completo, con
explicaciones y otros elementos adicionales que pueden tambin te-
nerse en cuenta. Las dos lneas que se cortan en la base de la UVE
hacen un nfasis especial en que sos son elementos clave que deben
tenerse muy en cuenta en cualquier investigacin que se realice. Los
conceptos actan de una forma explcita seleccionando los aconteci-

76 77
mientas y los objetos que decidimos observar y los registros que deci-
dimos hacer. Si los conceptos que usamos son inadecuados o defi-
cientes, nuestras indagaciones van a tropezar ya con dificultades; si
los registros son deficientes, no tendremos hechos (registros vlidos)
con los que trabajar y no habr transformacin alguna que nos pueda
llevar a la formulacin de afirmaciones vlidas. La UVE nos ayuda a
entender que, aunque el significado de todo el conocimiento se des-
prende, en ltimo trmino, de los acontecimientos y/u objetos que
observamos, no hay nada en los registros de estos acontecimientos u
objetos que nos indique lo que significan dichos registros. Este signi-
ficado debe ser construido, y somos nosotros quienes debemos poner
de manifiesto cmo interaccionan todos los elementos cuando cons-
truimos nuevos significados.
En el laboratorio escolar de ciencias es posible que los alumnos
estn completamente ocupados en registrar observaciones de aconte-
cimientos o de objetos, en transformar esos registros en grficas, ta-
blas o diagramas y en obtener conclusiones, o afirmaciones sobre co-
nocimientos, muchas veces sin saber por qu. Los estudiantes rara
vez recurren de forma deliberada a los conceptos, principios o teoras
relevantes, para comprender por qu se han decidido a observar de-
terminados acontecimientos y objetos, por qu se registran algunos
datos y no otros, por qu se construye cierto tipo de tablas o de grfi-
cos, o por qu muchas veces son incorrectaS>> las conclusiones que
se obtienen de los datos cuando se comparan con el libro de texto o Figura 3.2. Diagrama UVE referente a una prctica de laboratorio sobre c-
con cualquier ptra fuente con autoridad. Dicho en pocas palabras, lulas preparado por un estudiante promedio de biologla de sptimo cur-
por regla general las actividades metodolgicas o procedimentales de so de_ enseanza primaria guindose por sus notas de trabajo. (Los nme-
los estudiantes no estn gobernadas de forma consciente por la mis- ros rodeados por circulas se refieren a los puntos concedidos de acuerdo
ma clase de ideas conceptuales y tericas que utilizan los cientficos con la escala de puntuacin de la tabla 3.3.)
en sus investigaciones; no existe una interaccin activa entre la com-
ponente de pensamiento de la parte izquierda de la UVE y la compo-
nente de actuacin de la parte derecha. Como consecuencia de ello, trabajo de laboratorio, y hemos encontrado que preguntas como la
el trabajo en el laboratorio de ciencias resulta muchas veces frustran- pregunta central>> que se formula all, estimulan en los educandos
te y/o falto de significado. tina buena actividad de reflexin. Cuando se utiliza la UVE como re-
Vemos, pues, que es necesario aprender el metaconocimiento o curso heurstico, se ayuda a los alumnos a reconocer la interaccin
conocimiento sobre cmo se produce el propio conocimiento; la tc- existente entre lo que ellos ya conocen y los nuevos conocimientos
nica heurstica UVE constituye un instrumento que sirve para adqui- que estn produciendo y que tratan de comprender. Debera ser evi-
rir conocimientos sobre el propio conocimiento y sobre cmo ste se dente que tal tcnica heurstica tiene valor psicolgico, no slo por-
oonstruye y utiliza. Como ya se apunt en el captulo 1, existe un in- que estimula el aprendizaje significativo, sino tambin porque ayuda
ters creciente dentro de la educacin en la necesidad de disponer de a los alumnos a comprender el proceso mediante el cual los seres hu-
procedimientos que faciliten tanto la adquisicin del metaconoci: manos producen el conocimiento. La tcnica heurstica UVE se ocu-
miento como del metaaprendizaje. pa de modo complementario de la naturaleza del conocimiento y de
La construccin de diagramas UVE, como el que se muestra en la la naturaleza del aprendizaje, resultando la conexin entre conoci-
figura 3.2, puede ayudar a los estudiantes a captar el significado del miento y aprendizaje todava mucho ms evidente cuando se utiliza

78 79
 ,,,
'
de forma explcita un mapa conceptual como parte de la propia
UVE.
:
Por qu una tcnica heurstica en forma de UVE? No hay nada
1
sagrado o absoluto en ello, pero hemos encontrado que la forma en
UVE es valiosa por varias razones. En primer lugar, la UVE apun-
. ta>> hacia los acontecimientos y objetos que estn en la base de toda
,,
1' produccin de conocimiento, y es fundamental que los alumnos sean
plenamente conscientes de los acontecimientos y objetos con que es-
1!.
tn experimentando y en torno a los cuales se construye el conoci-
miento. Muchas veces, los educandos no tienen esa conciencia tan
clara, ni en el trabajo de laboratorio ni en el trabajo en otras reas.
Por ejemplo, qu clase de acontecimientos estamos construyendo
cuando consideram<ls la ecuacin 2x + 6 = 10?; qu conceptos y
procedimientos nos hacen afirmar que x = 2? En segundo lugar, he-
mos hallado que la forma en UVE ayuda a los estudiantes a recono-
cer la tensin y la interaccin que existe entre el conocimiento disci-
plinar que se ha ido construyendo (y modificando) a lo largo del
tiempo y el conocimiento que pueden elaborar ellos en cada caso a
partir de una investigacin determinada. Aunque los elementos con-
ceptuales de la parte izquierda de la UVE arrojan luz sobre las inda-
gaciones que se estn efectuando, son construcciones (concepciones)
que se han ido desarrollando a lo largo del tiempo, mientras que los
elementos de la parte derecha se construyen en funcin de la inve.sti-
gacin que se lleva a cabo en el momento. Aunque es cierto que nue-
vas afirmaciones sobre conocimientos pueden dar lugar a la forma-
cin de conceptos nuevos y hasta de nuevas teoras, ste es un proce-
so que tarda aos o dcadas en la mayor parte de las disciplinas.
Otra caracterstica valiosa de la forma en UVE es que, puesto que
las investigaciones se tuercen con frecuencia precisamente en la parte
inferior de la UVE, es menos fcil pasar por alto acontecimientos,
objetos o conceptos clave que sean relevantes. Con el vrtice de la
UVE como se,al, es mucho menor la probabilidad de obtener regis-
tros equivocados o de no darse cuenta de su significado. Un ejemplo
perfecto de este tipo de inconvenientes lo podemos encontrar de for-
ma repetida en la investigacin educativa, cuando los investigadores
no son capaces de darse cuenta de que la respuesta que un estudiante
seala en un test constituye un tipo muy limitado de registro de lo
que piensa. Los investigadores en educacin pueden seguir adelante
y contabilizar el nmero total de respuestas <<correctas>>, realizar ele-
gantes transformaciones estadsticas sobre las puntuaciones de las
pruebas y formular, a continuacin, afirmaciones sobre la efectivi-
dad en el <<aprendizaje puesta de manifiesto por algn grupo, o de-
bida a algn procedimiento o capacidad de los alumnos cuando, de
!
80
hecho, no se ha efectuado ningn registro del aprendizaje, ni se ha
observado ningn acontecimiento relativo al mismo. Sencillamente,
no se tuvieron en cuenta grupos enteros de suposiciones concep-
tuales sobre el acontecimiento consistente en la produccin de re-
sultados cognitivos que llevaron a que el estudiante sealara unas
respuestas determinadas en la prueba. Debemos asombrarnos en-
tonces de que la investigacin educativa haya producido una canti-
dad tan escasa de conocimientos funcionales en los ltnos setenta y
cinco aos? (vase Novak, 1979b). En los captulos 7 y 8 volvere-
mos a referirnos a los problemas que presenta la evaluacin del
aprendizaje.
Con el tiempo, mientras seguimos trabajando con la tcnica heu-
rstica UVE de Gowin, es posible que encontremos alguna otra con-
figuracin que resulte ms til o ms fecunda. Esto no tendra mayor
importancia; las tcnicas heursticas no tienen una validez absoluta o
inherente a ellas mismas, sino que su valor depende slo de la utili-
dad que demuestren. No obstante, es probable que en cualquier tc-
nica heurstica se necesiten todos los elementos de las dos partes de la
UVE.
Presentando la UVE a los estudiantes
Dirigir el aprendizaje en el aula no es nunca tarea fcil. Cuando lo
que intentamos es que se aprenda sobre el conocimiento (adquirir
metaconocimiento) tenemos que hacer frente a problemas que tocan
los cuatro elementos de la educacin que mencionaba Schwab. El
principal problema afecta a la gobernacin: cmo conseguimos que
tanto profesores como estudiantes concentren su atencin en la ad-
quisicin de metaconocimiento? La UVE puede ayudarnos a resol-
ver este problema de gobernacin y tambin a disear el currculum,
estructurando la experiencia educativa de tal modo que el profesor y
el alumno tengan que prestar especial atencin a los temas de meta-
conocimiento, cualquiera que sea el contexto concreto del aprendi-
zaje.
Nuestros trabajos con estudiantes de ciencias han demostrado
que los alumnos de sptimo curso tienen la misma capacidad que los
de octavo para aprender y utilizar la tcnica heurstica UVE. As
pues, parece razonable esperar que la UVE se pueda presentar, al
menos, a los estudiantes de los cursos superiores de la enseanza pri-
maria. Hemos comprobado que las estrategias para introducir la
UVE son igualmente efectivas con alumnos de sptimo curso en ade-
lante aunque los estudiantes ms jvenes ne~esitan ms tiempo para
81
 ,
1

1
:1
. 1 familiarizarse con su uso. Aunque nosotros proporcionamos una ni-
ca serie de procedimientos, stos incluyen diversas opciones quepo-
nen de manifiesto lo flexibles que pueden ser los enfoques que se uti- CONCEPTUAL
METODOLGICA
licen para ensear a los estudiantes a comprender y aplicar la UVE. (pensamiento)
(accin)
En el apndice II se recogen ejemplos de diagramas UVE de diversas
disciplinas. Teora:
Afirmaciones:
Se empieza con objetos, acontecimientos y conceptos. Los mapas
conceptuales deben introducirse antes que la UVE, de forma que los Principios:
estudiantes estn ya familiarizados con dos de los elementos de la Transformaciones:
UVE: los conceptos y sus correspondientes acontecimientos y/u ob-
jetos. Se debe repasar la definicin de concepto y elegir un conjunto Conceptos:
agua, calor
hielo Registros:
sencillo y conocido de acontecimientos que sirva de ilustracin; por
tennmetro
ejemplo, se podria debatir con los alumnos sobre las regularidades
que representan los conceptos agua, fusin, hielo, vapor, ebullicin, :::::::;?!~ termmetro
slido, lquido y gas. Sin duda alguna, el significado de uno o varios mezcla de
de estos conceptos resultar algo confuso para muchos alumnos, Acontecimiento: ~;:;::~ agua y hielo
pero esta diversidad de significados servir para aclarar por qu las
calor
personas a veces ven cosas distintas cuando observan los mismos
acontecimientos u objetos.
Figura 3:3. Ejemplo de diagrama UVE para el proceso de construccin de
Se presentan las ideas de registro y preguntas centrales. Cuando conoclmlento relativo a los efectos que se obseriran al calentar una mezcla
estamos metidos de lleno en la produccin de conocimiento, usamos de agua y h1elo.
los conceptos que ya conocemos para observar acontecimientos y ob-
jetos y hacer algn tipo de registro de aquello que estemos observan-
do. El tipo de registros que hagamos viene determindo tambin por lentar hielo, puede ser necesario aplicar muchos conceptos al unos
una o varias preguntas centrales, de tal modo que diferentes pregun- de los cu~les tienen relativamente poco significado para ello;. g
tas centrales hacen que fijemos nuestra ~tencin en aspectos distintos Es evidente que lo que se debe registrar en este ejemplo seran las
de los acontecimientos o de los objetos que estemos observando. Si- t~mperaturas, el tiempo y la variacin de las cantidades de agua y de
guiendo de nuevo el ejemplo anterior del agua, podramos formular- hielo, aunque se debera pedir a los alumnos que propusieran al u-
nos preguntas como las siguientes: qu le sucede a la temperatura nos ot_ros Ypreguntar a continuacin cmo creen ellos que se ueJen
de una mezcla de agua y hielo cuando se le comunica una cantidad orgamz~r y transform~r estos registros. I Cada estudiante ~e be ra
determinada de calor?, o cmo cambia el aspecto del agua cuando c?nstrmr una tabl~ para organizar los registros y varios de ellos debe-
pasa de hielo a vapor? En el diagrama UVE de la figura 3.3 se ha ele- nao mostrar sus diferentes tablas en la pizarra.
gido la primera de estas preguntas como la central. Cuando se pre-
gunta a los estudiantes si son necesarios conceptos adicionales-para Transformacin de los registros y afirmaciones sobre conocimien-
entender lo que ocurre en el acontecimiento que se est observando, tos. El obetivo que se persigue al transformar los registros es organi-
puede que algunos sugieran vapor, llama y vaso o recipiente, miert- zar nuestras observaciones de manera que nos permitan dar res ues-
tras que otros tal vez citen conceptos ms sutiles como tomos, mol- ta nuestra pregunta central. Los educandos deberan discutk los
culas, dilatacin {del mercurio en el termmetro), temperatura o ca-
.. ~- La palabra dato~ se utiliza habitualmente para designar tanto Jos registros
loras. Tambin pueden aplicarse los conceptos de slido, lquido y
gas. Los estudiantes empezarn a darse cuenta de que para compren-
1
I~ICJa es como los reg1stros un~ vez transformados. Es importante ue Jos es tu~
der realmente un acontecimiento en apariencia tan sencillo como ca- t:=~i~~~;:i~i~7af:,)n;~o~~!~~sd~~e;~:i:~;~:gfs~~~~~r=~:~~r~~J::~ primitivos
82
83
 distintos formatos de tablas que se proponen y decidir con cul o con
cules de ellos se organizan mejor las observaciones para dar res-
CONCEPTUAL METODOLGICA
puesta a la pregunta centraL U na posible sugerencia puede ser com-
binar las ideas de dos o tres tablas diferentes. Todo esto sirve para PREGUNTA Afinnaclones sobre
CENTRAL: conodmlentos:
ensear a los estudiantes que una parte de la creatividad que se nece- Qu le sucede l. El hielo se funde cuando el
sita para producir conocimiento nuevo hay que utilizarla para encon- a la temperatura egua alin est' trfa
2. El agua se glicnta lentam.
trar el mejor modo de organizar las observaciones. A los alumnos de una mezcla de J_ El aua hierve en torno a
agua y hielo los99"C
tambin les debera quedar igualmente claro que las combinaciones cuando se le 4. La tempcraruradclagua no
cambia mienuas hierve
de los conceptos y de los principios que conocemos influyen en la for- suministra calor?
ma en que diseemos las transformaciones de los registros. Conceptos:

1
A partir de los datos transformados podemos empezar a formular
afirmaciones sobre conocimientos (afirmaciones sobre lo que pensa-
mos que debe ser la respuesta a nuestra pregunta). Las afirmaciones
....
hielo

calor CercanaaO"C
La temperaturaesul
en !Omoaoc. crece
poro tJ no ae agi!a
De!.apa.reee el hielo
termmetro Creciendo La !empera!ura
sobre conocimientos son el resultado de cualquier investigacin. temperatura de aumcn!a leo!amen!e.
ebuUicin aparec:cn burbujas de
1 . Aqu, nuevamente, habra que aclarar a los estudiantes que, para gu. el agua burbujea
IICiiYllmCD!C
construir el conocimiento tenemos que aplicar los conceptos y princi- Ele.

pios que ya conocemos y que, por otra parte, este proceso de cons-
truccin de nuevos conocimientos nos permite mejorar y/o alterar los
significados de los conceptos y principios que ya conocemos y reco-
nocer nuevas relaciones entre ellos. Existe una interaccin activa en-
tre lo que ya conocemos y nuestras nuevas observaciones y afirma-
ciones. sta es la forma que tienen las culturas desarrolladas por el
hombre de incrementar la comprensin tanto de los acontecimientos
y objetos naturales como de los producidos por el mismo hombrei
En la figura 3.4 se muestran los registros y una tabla de datos rela-
tivos a un acontecimiento determinado (el calentamiento del hielo).
Si ste es el acontecimiento que hemos decidido observar, los edu-
candos pueden estudiar los registros y la tabla y formular sus propias
afirmaciones sobre conocimientos o su respuesta a la pregunta cen-
tral. Las afirmaciones acerca de conocimientos se pueden ir escri-
biendo en la pizarra a la vez que se pregunta a los estudiantes si estn
de acuerdo con cada una de estas afirmaciones o, en caso de que no
lo estn, que expliquen por qu. Esta discusin debera ayudar a ilus-
trar el hecho de que no todas las personas llegan a las mismas afirma-
ciones sobre conocimientos, que puede existir un desacuerdo entre
varias personas igualmente capaces de entender, sobre la validez de
determinadas afirmaciones, y que las afirmaciones sobre conoci-
mientos dependen de la clase de registros que decidamos hacer y del
l. Son posibles, y pueden ser objeto de discusin, otras formas de ~n.terpre
tacin y prediccin de los acontecimientos y de los objetos (como la r~hgtn ~la
clarividencia), pero nuestro inters se centra aqu solamente en la mdagactn
racional. . yor expenencta con la tcnica heurstica UVE, pueden intentar llevar
84
RegistrM: La 1cmpera1u111 del agua
aumeot desdeO"ChaSIB 91l"C. El hielo
desaparece. eornienzao a formarse
burbujas, que suben desde el fondo y
alcanzan la superfide (ebullio;idn)
Acontecimiento:
calentamiento de la mezcla de agua y hielo
Figura 3.4. Diagrama UVE en el que se muestran los conceptos, datos re-
gistrados, datos transformados y afirmaciones sobre conocimientos para
el acontec1m1ento cons1stente en calentar agua y hielo. en la tabla 3.1 se
muestran registros de datos ms detallados.
modo en que los transformemos. Tambin se pueden mostrar a ]os
a~umnos.los datos de la tabla 3.1 y preguntarles en qu se diferencia-
na esta mformactn de sus propias afirmaciones sobre conocimien-
tos. Algunos de ellos pueden darse cuenta de que la temperatura per-
-ma.nece r~zo~ablemente constante mientras el agua pasa del estado
slido al hqutdo o del estado lquido al gaseoso, pero probablemente
no conocern los conceptos, principios o teoras necesarios para ex-
plicar estas observaciones.
Tal vez algunos estudiantes propongan que hagamos unas trans-
formaciOnes en nuestras observaciones y elaboremos un grfico en el
que se r~resente la temperatura del agua frente al tiempo. Los grfi-
cos constttuyen _una f~rma bastante comn de transformar los regis-
tros.en las ctenct_as soctalesy naturales. En la figura 3.5 se muestra un
grfico que ha stdo tratado a partir de la-informacin que se recoge
en la tabla 3.1. Una vez que los estudiantes hayan adquirido una ma-
85
Tabla 3.1. Ejemplo de transformacin de datos para el acontecimiento
consistente en calentar agua.

Observaciones
100
1
Tiempo Temper1tura
90
~
80
10.00 e El hielo flota en la parte superior del recipiente. ~ 70
10.05 3e El agua est un poco ms caliente.

1
~

60
10.06 1 e Desciende la temperatura del agua despus de
agitar el hielo. !1! 50
2e
1
10.10 La mayor parte del hielo se ha derretido. K.40
10.12 8e El hielo ha desaparecido; va elevndose la
temperatura del agua; comienzan a aparecer ! 30

10.14
10.16
10.18
10.22
30e
SI e
n e
98"e
pequeas burbujas en las paredes del recipiente.
Est subiendo la temperatura del agua.
Est subiendo la temperatura del agua.
Est subiendo la temperatura del agua.
Est subiendo la temperatura del agua; han
20
10
o
o
1 1
. .1
,re;- 1
....
1 1 1 1 1
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
1 1 1 1 1

desaparecido las pequeas burbujas que haba Tiempo transcurrido (minutos)

en las paredes del recipiente.; comienzan a
producirse burbujas en el fondo del recipiente.
10.23 99e Suben grandes burbujas desde el fondo
del recipiente.
!0.28 99e La temperatura del agua permanece constante;
el agua est en ebullicin.
a cabo varias transformaciones de los registros sobre un mismo acon-
tecimiento, lo cual sera una buena prueba de su creatividad y de la
comprensin que han alcanzado de los conceptos relevantes. En el ca-
ptulo 6 se discute el uso de la UVE como instrumento de evaluacin.
Principios y teor{as. En la parte izquierda de la UVE, encima de
los conceptos, aparecen los principios y las teor{as. Los principios son
relaciones significativas entre dos o ms conceptos, que guan nues-
tra-comprensin de la accin significativa en los acontecimientos que
se estudian. Por ejemplo, el principio <<al nivel del mar, el agua pura
hierve a la temperatura de 100 o, describe una relacin- determina-
da entre el punto de ebullicin de una sustancia pura (el agua) y una
presin atmosfrica dada (al nivel del mar, o 760 mm de mercurio).
Los principios se derivan de las afirmaciones sobre conocimientos
que se han producido como resultado de todas las investigaciones
precedentes a lo largo del tiempo y, a su vez, dirigen las observacio-
Figura 3.5. Grfica construida a partir del experimento que recoge la figura
3.4y de los datos de la tabla 3.1.
nes de acontecimientos y objetos, y las transformaciones de los regis-
tros efectuados en las investigaciones posteriores. Los principios son
algo creado po.-Jos expertos en una disciplina, que pueden llegar a
entender los estudiantes de esa misma disciplina. En el trabajo habi-
tual que se lleva a cabo en el laboratorio de ciencias, es frecuente que
los educandos no sean plenamente conscientes de los principios que
pueden estar guiando su actividad de indagacin y por eso es conve-
niente dedicar algn tiempo a identificar uno o varios de los princi-
pios con relevancia en un estudio, aunque esto resulta difcil si no se
conoce con todo detalle la disciplina de que se trata. Por ejemplo,
adems del principio que relaciona el punto de ebullicin del agua
con la presin atmosfrica, en nuestro ejemplo anterior tambin se-
rian relevantes otros principios, como densidad (el hielo es menos
denso que el agua y flota en ella; el agua caliente es menos densa que
el agua fra y se eleva), difusin, copveccin (que explica la pequea
subida de temperatura y la cada despus de agitar) y la conservacin
de la energa (la energia calorfica se transfiere a la mezcla de agua y
hielo). Hasta un acontecimiento sencillo puede resultar enormemen-
te complejo, segn hasta dnde queramos llevar el rango y la preci-
sin de las observaciones que realicemos y las correspondientes afir-
maciones sobre conocimientos que decidamos forinular.

86 87
 Las teoras se parecen a los principios en que explican relaciones
entre conceptos, pero organizan los conceptos y los principios con el
fin de describir los acontecimientos y las afirmaciones relativas a los
acontecimientos. Generalmente, las teoras se consideran ms am-
plias y ms inclusivas que los principios y pueden abarcar varias dece-
nas de principios y de conceptos especficos. As, la teora celular en
biologa y la teora de cintica molecular en fsica son amplias ideas malo? ,.para qu es bueno?, es correcto?, debemos elegirlo?, po-
explicativas en las que se incluyen cientos de relaciones ms especfi-
cas. Es esto, precisamente, lo que confiere a las teoras su capacidad
para dirigir nuestras indagaciones, aunque tambin explica por qu
resultan difciles de entender. Hasta los especialistas en una materia
pueden entender de forma diferente una misma teora, aunque todos
ellos la aplican del mejor modo que saben para disear sus estudios y/o
para explicar sus observaciones. Los principios nos dicen cmo se
presentan o ,se comportan los acontecimientos y los objetos, mientras
que las teoras nos explic.an por qu lo hacen as.
Puesto que, por su propia naturaleza, las teoras son amplias y
comprensivas, en cada disciplina existe un nmero relativamente
bajo de ellas. Normalmente es un genio el que es capaz de enu;:ciar
una teora sustancialmente nueva, y en la mayor parte de las discipli-
nas, slo aparecen algunos en cada siglo. Personas como Newton,
Darwin y Einstein en las ciencias o Moza.rt y Bach en la msica, apa-
recen muy de tarde en tarde. Incluso Bach y Mozart nunca llegaron a
proponer realmente nuevas teoras musicales, aunque s alteraron
significativamente el mbito y la riqueza de los acontecimientos rela-
tivos a la msica gracias a su actividad creadora. Aunque las teoras
pertenecientes a diferentes campos del entendimiento humano (cien-
cia, literatura, matemticas, filosofa) adoptan estructuras ligera-
mente diferentes, normalmente todas ellas establecen criterios am-
plios e inclusivos de significado y de excelencia en esas reas.
A pesar de que tengan una naturaleza algo evasiva, las teoras no
deben ser ignoradas y hay que ayudar a los estudiantes, siempre que
sea posible, a reconocer las teoras presentes en cualquier investiga-
cin o estudio. En el experimento anterior sobre la fusin del hielo,
por ejemplo, sera relevante la teora cintica molecular que.p9dra
explicarse si los estudiantes (y el profesor) conocen suficientemente
las estructuras de la ciencia.
Juicios de valor. Hasta este momento nuestra atencin se ha cen-
trado en los elementos de la UVE relacionados con el conocimiento.
Creemos que, para muchos grupos de estudiantes, es mejor demorar
la discusin sobre los juicios de valor hasta que los alumnos estn fa-
miliarizados con las afirmaciones sobre conocimientos y se sientan
88
cmodos con ellas. Existe siempre una componente afectiva o rela-
cionada con los sentimientos, en las afirmaciones sobre conocimien-
tos y en. los juicios de valor, y esta componente unas veces puede ser
intensamente positiva y otras intensamente negativa (como es el caso
de las afirmaciones que se refieren al tabaco, el sexo o las drogas).
Los juicios de valor contestan a preguntas como es esto bueno o
demos hacerlo mejor? En nuestros dos ejemplos anteriores es poco
probable que las afirmaciones que se puedan formular contengan al-
guna carga emocional.
En el diagrama UVE sobre la fusin del hielo podan haberse
propuesto juicios de valor como es conveniente no congelar ni de-
rretir innecesariamente el agua para ahorrar energa>>, o <<desperdi-
ciar el agua caliente es un derroche de energa. En el ejemplo refe-
rente al aprendizaje que se describe en la seccin siguiente, se pue-
den formular juicios de valor como <<Conviene ayudar a los alumnos a
identificar los conceptos en las tareas de aprendizaje o <<se debe esti-
mular un aprendizaje ms eficaz haciendo que los alumnos sean cons-
cientes de que los conceptos relevantes que poseen pueden facilitar
dicho aprendizaje, o, respecto a este libro, conviene ensear a los
estudiantes a utilizar estrategias de metaaprendizaje.
Las afirmaciones y los juicios de valor no son independientes y,
como sugiere Gowin (1981), ambos <<navegan en el mismo barco,
pero no son el mismo pasajero. Existe una interrelacin entre ellos,
pero tambin hay diferencias, y es preciso hacer hincapi en este cri-
terio. Las discusiones en clase pueden ayudar a los estudiantes a dar-
se cuenta tanto de la unicidad filosfica de los juicios de valor y las
afirmaciones sobre conocimientos, como de su dependencia mutua.
En los captulos 6 y 8 se incluyen otras exposiciones adicionales sobre
los juicios de valor.
Un ejemplo tomado de las ciencias sociales
Una de las razones por la cuales las ciencias naturales han evolu-
cionado antes y han progresado ms que las sociales es que los acon-
tecimientos y objetos que estudian son normalmente ms fciles de
aislar y de observar con cuidado, e incluyen mayor nmero de regu-
laridades universales, lo cual hace que resulte ms fcil distinguir
esas regularidades e inventar conceptos que las representen. Pero,
como hemos podido comprobar en el ejemplo sobre la fusin del hie-
lo, hasta los fenmenos naturales en apariencia ms sencillos pueden
llegar a ser enormemente complejos, a me.dida que se incrementa el
89
 nmero de conceptos relevantes que aplicamos y a medida que pode-
mos considerar nuevas regularidades que al principio no se pusieron CONCEPTUAL METODOLGICA

e
de manifiesto. Por tanto, las ciencias sociales en su estadio primiti- PREGUNTA
CENTRAL: Allrmldoaes sobre
vo>> actual pueden proporcionar ejemplos todava ms sencillos que conodmlealol:
l. El:oepto en palabru
aquellos de las ciencias naturales para ilustrar cmo construyen el co- ~nacidas. recordaron
dtptndtdt dtptndtdt cotre 6 y 7 bloques de
nocimiento los seres humanos. conocimiento
2. AIIIWI~C:UUdiantCS
En este ejemplo, el acontecimiento que hemos elegido para ob- a&n~paronlu lctru para
lormar palabru
servar es la capacidad de recuerdo de un grupo de estudiantes que 3. Algunos ntudiantca
alteraron !u palabras de
llevan a cabo cinco tareas de aprendizaje. La pregunta central podra ]alista y recordaron
palabras que conodan
enunciarse as): cuntos bloques de informacin pueden recordar los 4. El~D~yor mime ro de
respuestas eorrectu fue

: estudiantes despus de una breve presentacin del material que tie- paralalilta 2 (Lctru)
debido all. mayor
nen que aprender? Los acontecimientos que creamos son breves re- facilidad que olreda
pan formar bloques de
presentaciones (de 5 a 10 segundos de duracin) de los siguientes Trmsformadoaea:
eonodmicnto-

1. Vt!uetabla3.2
grupos de tems que los alumnos deben recordar: 2. Anotaciones de los comentarios
k_.., !IUC fomul.lroo loseatudiantes
1. Ndn:lcrodeltcllllqucreeordada
(1) 813 215 1118 26 3 12 7 estudiante en ~;~da tarea de
(2) QCVVMEPYTO 2. z,r:c;-~ de los eatudilntcs
(3) mascota perro gato ratn conejo tortuga pez animal casa puerta Acoatedmlento:
Cinco tareas de aprendizaje
(4) petunia gardenia calndula zinnia pensamiento girasol arce
sicomoro lamo nogal Figura 3.6. Muestra de diagrama UVE para el ejemplo relativo a los aconte-
(5) trquea xilema cambium floema epidermis empalizada mesfilo cimientos de aprendizaje implicados en cinco tareas de recuerdo. Un mapa
estoma apertura cloroplasto conceptual representa la componente de pensamiento del diagrama
UVE.
1
Cada una de las listas contiene 10 tems, pero entre ellas hay dife-
1

rencias notables en cuanto a su significado. En la figura 3.6 se mues-

tra un diagrama UVE elaborado para este experimento de aprendi-
zaje de la misma forma en que pudiera presentarse a los estudiantes.
En el diagrama se enumeran unos cuantos conceptos relevantes que
habra que completar a medida que se avance en la discusin. En la
clase se debera discutir cmo se relaciona la pregunta central con los
distintos acontecimientos.
Todo este conjunto de acontecimientos se puede reproducir en la
misma clase de forma que cada estudiante pueda registrar sus pro-
pios datos sobre los acontecimientos relativos al aprendizaje. Habra
que preparar una o varias transparencias, de forma que cada una de
las cinco listas pueda presentarse por separado. Cada lista se expone
durante diez segundos y se tapa inmediatamente. Si se trabaja con
1'
varias clases, cabe elegir intervalos de tiempo mayores o menores
para poder comparar as los resultados obtenidos en cada una de las
clases. Los alumnos tienen que anotar en su cuaderno todos los tems
que sean capaces de recordar. El procedimiento que se sigue consiste
en exponer la lista, hacer que los estudiantes registren y punten el
nmero de tems que consiguen recordar y guardar esto como un re-
gistro. Se hace lo-mismo con las otras cuatro listas y, al final, cada
educando habr registrado el nmero de tems que consigui recor-
dar a cada una de las cinco listas.
Una vez que se ha llevado a cabo lo anterior, se puede pedir a los
estudiantes que propongan algunas formas de transformar los regis-
tros de modo que sean ms fciles de utilizar para responder a la pre-
gunta central. Posiblemente los alumnos propongan dos o tres for-
matos diferentes de tablas que pueden colocarse en la pizarra para
discutir las ventajas de cada uno de ellos y su relacin con la pregunta
central y con los conceptos que aparecen en la lista. De nuevo es im-
portante hacer notar que no existe un modo ptimo para transformar
los datos, y que las distintas transformaciones pueden llevarnos a for-
mular afirmaciones diferentes sobre conocimientos. En la tabla 3.2
se recoge uno de los formatos posibles de la tabla en que se recogen
estos registros.
El paso siguiente consistira en formular algunas afirmaciones so-
bre conocimientos con ayuda de los estudiantes, y en hacer que stos
discutan la forma de explicar dichas afirmaciones en trminos de los

90 91
'.
i!
 Tabla 3.2. Transformacin de los datos registrados en los cinco casi todos podemos retener en la memoria a corto plazo. El estudio
acontecimientos relacionados con el aprendizaje. Para cada una de tambin demuestra que podemos recordar las palabras conocidas
las cinco tareas, se muestra el nmero de estudiantes que recuerda ms fcilmente que las desconocidas y que, por consiguiente, el signi-
0,1,2 ... JO elementos. ficado de las palabras y su ortografa influye en el tamao de los blo-
ques de informacin. Aunque la palabras de las listas nmeros cuatro
y cinco se refieren igualmente a plantas, es probable que las palabras
Nmero de estudiantes segn el nmero Totatde de la lista nmero cinco resulten menos conocidas para la mayora
de elementos que recuerdan respuestas de los educandos (a no ser que hayan estudiado botnica reciente-
Tarea o 2 3 4 5 6 7 8 9 10 correctas
mente).
De este estudio se puede concluir asimismo que existe interaccin
1 o o o o 2 6 7 11 5 1 o 206
entre la percepcin y el almacn de informacin a largo plazo. Es
2 o o o o 1 3 7 4 9 8 4 273 muy posible que los estudiantes no encontrasen fcil la lectura de
3 o o o o 1 2 7 8 8 4 3 254 las palabras desconocidas que aparecan en la lista nmero cinco por-
4 o 1 3 4 5 4 6 8 o 4 1 136 que no pudieron relacionar algunas de ellas, o la mayor parte, con los
5 1 4 11 14 5 1 o o o o o 94 conceptos que ya conocan. Probablemente, los alumnos reconocie-
ron cada una de ellas como una palabra vlida y quiz las leyeran
como tales; sin embargo, sin la conexin entre cada palabra y su sig-
nificado conceptual es posible que alterasen algunas de estas pala-
conceptos que conocen. Puede ser una buena ocasin para presen- bras y/o que recordasen otras diferentes que se les antojaban simi-
tar la idea de bloque de informacin 1 propuesta por George Miller lares y para las cuales s tenan significados establecidos. Es bien co-
en 1956: en nuestra memoria a corto plazo no podemos retener ms nocido este principio segn el cual nuestras percepciones se distorsio-
de siete bloques de informacin cuyo tamao depende, sin embargo, nan en funcin de lo que ya conocemos (o creemos, o sobre lo que
de los conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo. Cada afecta fuertemente a nuestros sentimientos), lo cual constituye una
palabra se almacena normalmente como un todo, de tal modo que, fuente de grandes dificultades en los tribunales, donde es frecuente
: aunque siete palabras contienen ms bits de informacin (ms le- que los diferentes testigos afirmen que presenciaron cosas distintas
:! tras), nos resulta igualmente fcil recordar siete palabras conocidas en el mismo accidente o en el mism hecho delictivo (vase, por
que siete nmeros cortos o siete letras independientes. (Los datos ejemplo, Rodgers, 1982).
obtenidos pusieron de manifiesto que muchos estudiantes eran capa- En este estudio podemos aplicar la teora del procesamiento de la
ces de recordar las diez letras de la segunda lista, lo cual pareca con- informacin o la teora del aprendizaje de Ausubel; sin embargo,
tradecir el principio de que la memoria a corto plazo slo puede rete- nuestra eleccin influir en las transformaciones adicionales de los
1 ner alrededor de siete chunks, pero algunos alumnos nos dijeron que registros y en la clase de afirmaciones que formulemos. Tenemos as
haban agrupado las ltimas seis letras para formar una combinacin otro caso donde la teora, cuando se aplica deliberadamente, puede
t! [<<me pyto>>] de tal forma que slo tenan que recordar las cuatro pri- influir en nuestras afirmaciones, las cuales, a su vez, pueden aadir
meras letras ms los dos bloques de informacin restantes.) Despus nuevos significados a nuestra comprensin de la teora. Desgraciada-
' de esto, los estudiantes deberan discutir las estrategias que haban mente, no podemos dedicarnos aqu a considerar la forma en que in-
r aplicado para aprender y recordar las listas en cada una de las cinco fluira en nuestra construccin del conocimiento la eleccin, en este
tareas, y relacionar dichas estrategias con los conceptos y enunciados ejemplo, de la teora del procesamiento de la informacin frente a la
de la UVE. teora de Ausubel, porque nos llevara a consideraciones demasiado
1 En este estudio es relevante el principio establecido por Miller re- complejas.
lativo a los siete bloques de informacin (ms dos o menos dos) que Como ya hemos sealado con anterioridad, una forma de repre-
sentar la parte inferior del lado izquierdo (o componente de pensa-
l. El trmino original es chunk. En ocasiones se utiliza el trmino original miento) del diagrama UVE es mediante un mapa conceptual. Es
en ingls en la literatura en castellano. (N. del T.) muy posible que los estudiantes encuentren bastantes dificultades

92 93
 ]i:i
1(1
'1
para construir un mapa conceptual _que represente la componente de
l. pensamiento del diagrama UVE. Esta es una de las razones por las
!
cuales les resulta difcil comprender el trabajo en el laboratorio o el
trabajo de campo. La construccin de un buen mapa conceptual
siempre supone un desafo y los profesores deben tener previsto que
ser necesaria cierta negociacin para poder llegar a compartir los
significados. Muchas veces asusta un poco aventurarse en tareas en
las que abunda la incertidumbre, pero tambin puede aprenderse
mucho de estas experiencias. La parte izquierda del diagrama de la
figura 3.6 es un ejemplo de mapa conceptual que representara la
componente de pensamiento del diagrama UVE de nuestro ejemplo
relativo al aprendizaje.
La puntuacin de los diagramas UVE
Al igual que suceda con los mapas conceptuales, se pueden cons-
truir claves de puntuacin para asignar valores numricos a los dia-
gramas UVE. En la tabla 3.3 se muestra una escala de puntuacin
1 1
que hemos desarrollado y aplicado en un proyecto de investigacin
!
1' con estudiantes de ciencias de los primeros aos de la enseanza me-
1
1
dia, y en la figura 3.2 se presenta un ejemplo de la forma en que se
punta un diagrama UVE. Las puntuaciones que se asignan a cual-
quiera de los aspectos del diagrama UVE son arbitrarias, y el conjun-
to de valores que nosotros proponemos para cada elemento (entre O
y 3 o 4 puntos) slo es uno entre los muchos posibles. En la prctica
se puede conceder un peso mayor a uno o dos aspectos del diagrama
UVE que consideremos de mayor importancia, bien sea por la clase
de material que se analiza o para hacer mayor hincapi en la adquisi-
cin de determinadas habilidades; as, se puede asignar una puntua-
cin doble o triple a la pregunta central, a los principios relevantes o
cualquier otro elemento.
Un mtodo sencillo para puntuar diagramas UVE que se hayan
elaborado a partir de materiales expositivos, consistira en asignar
una puntuacin comprendida entre cero y diez a cada una de las diez
preguntas que se incluyen en la seccin siguiente. Con ello, las pun-
tuaciones globles oscilaran, quiz, entre 50 y 100 y podran presen-
tarse como porcentajes respecto a la puntuacin mxima (100). Pues-
to que los estudiantes estn ya acostumbrados a las escalas basadas
en porcentajes, estas puntuaciones les proporcionaran una informa-
cin rpida sobre lo bien (o mal) que lo hubieran hecho. Otra forma
de aplicar la escala de puntuacin de la tabla 3.3 sera conceder dos
puntos por cada uno de los diez elementos de la UVE que aparezca
94
Tabla 3.3. Clave de puntuacin de diagramas UVE para utilizar con
estudiantes de ciencias de enseanza media.
Pregunta central
O. No se identifica ninguna pregunta central.
l. Se identifica una pregunta central, pero sta no trata de los objetos y del
acpntecimiento principal NI sobre la componente conceptual de la UVE.
2. Se ha identificado una pregunta central que incluye conceptos, pero no
sugiere los objetos o el acontecimiento principal O se han identificado
objetos y acontecimientos errneos en relacin con el resto del ejerci-
cio de laboratorio.
3. Se ha identificado claramente una pregunta central que incluye los
conceptos que se van a utilizar y sugiere los acontecimientos principa-
les y los objetos correspondientes.
Acontecimientos/objetos
O. No se han identificado acontecimientos ni objetos.
l. Se ha identificado el acontecimiento principal O los objetos y ambos son
consistentes con la pregunta central, O se ha identificado un aconteci-
miento y varios objetos pero son inconsistentes con la pregunta central.
2. Se ha identificado el acontecimiento principal (con los objetos corres-
pondientes) y es consistente con la pregunta central.
3. Igual que el caso anterior, pero tambin se sugiere cules son los datos
que se van a registrar.
Conceptos, principios y teorta
O. No se ha identificado ninguna componente conceptual en la UVE.
l. Se han identificado unos cuantos conceptos, pero sin principios ni teo-
ra alguna, O uno de los principios que se presentan inicialmente es la
afirmacin que se pretende establecer con el ejercicio de laboratorio.
2. Se han identificado conceptos y, al menos, alguna clase de principio
(conceptual o metodolgico), O se han identificado conceptos y la teo-
ra relevante.
3. Se han identificado conceptos y dos clases de principios, O se han iden-
tificado conceptos, una clase de principio y una teora relevante.
4. Se han identificado conceptoS, dos clases de principios y una teora re-
levante.
Registros/transformaciones
O. No se han identificado registros o transformaciones de datos:
1. Se han identificado registros, pero son inconsistentes con la pregunta
central o con el acontecimiento principal..
95
 Tabla 3.3. (Continuacin.)
2. Se han identificado registros O transformaciones. pero no ambos.
3. Se han identificado registros relativos al acontecimiento principal.
pero las transformaciones son incoherentes con el propsito de la pre-
gunta central.
4. Se han identificado los registros referentes al acontecimiento princi-
pal~ las transformaciones son consistentes con la pregunta central y con
el nivel escolar y la capacidad del estudiante.
Afirmaciones sobre conocimientos
O. No se ha identificado ninguna afirmacin sobre conocimientos.
1. La afirmacin no se relaciona con la mitad izquierda de la UVE.
2. La afirmacin sobre conocimimentos incluye un concepto que se utili-
za en un contexto impropio, O la afirmacin sobre conocimientos in-
cluye una generalizacin que es inconsistente con los datos y las trans-
formaciones de los datos.
3. La afirmacin sobre conocimientos incluye los conceptos de la pregun-
ta central y se desprende de los datos registrados y de los datos trans-
formados.
i : 4. Igual que el caso anterior, pero la afirmacin sobre conocimientos da
'1!,,'
' Jugar a una nueva pregunta central.
J 6. Se formulaban, se daban por supuestos, o se ignoraban princi-
en un diagrama bien hecho; con ello es posible obtener un total de 20
puntos, que se pueden traducir en porcentajes multiplicndolos por
cinco. En aquellos casos en que se haya pedido a los alumnos que ela-
boren un maia conceptual para representar la parte izquierda de un
diagrama UVE, se pueden incluir los criterios de puntuacin de los
mapas conceptuales en la escala de valoracin de los diagramas
UVE.
Aunque en la evaluacin real de las respuestas a cada uno de los
elementos del diagrama UVE interviene cierta dosis de opinin, he-
mos encontrado una gran concordancia entre las puntuaciones con-
cedidas por distintos evaluadores a un mismo diagrama UVE. A me-
dida que uno desarrolla y aplica criterios propios de valoracin, la
puntuacin se convierte en una tarea relativamente fcil, consistente
y razonablemente objetiva. Al igual que con los mapas conceptuales,
hemos de tener en cuenta las posibles variaciones producto de la crea-
tividad y conservar cierta flexibilidad en la puntuacin de los diagra-
mas UVE. Se necesitan ms investigaciones sobre los posibles efectos
de procedimientos alternativos de puntuacin de los diagramas UVE.
96
La aplicacin del diagrama UVE al material de lectura
Los experimentos u otros acontecimientos creados por las perso-
nas no son las nicas situaciones en que pueden aplicarse los diagra-
mas UVE de una manera constructiva; tambin han demostrado ser
una valiosa tcnica heurstica cuando se aplican a los materiales de
lectura.
La aplicacin directa ms relevante se puede hacer en la lectura
crtica de los trabajos de investigacin de cualquier rea. En los tra-
bajos de investigacin siempre se dan a conocer ciertas afirmaciones
sobre los coMcimientos de la disciplina o disciplinas de que se trate.
Se puede, por tanto, aplicar la UVE>> a estos artculos y tratar de
responder las preguntas siguientes:
l. Qu acontecimientos y/o objetos se observaban?
2. Qu registros o transformaciones de registros se llevaron a
cabo?
3. Cul( es) era(n) la(s) pregunta(s) central( es)?
4, Qu conceptos o principios relevantes se citaban o se daban por
supuestos?
5. Se recogan en los registros, de una forma vlida, los principa-
les aspectos de los acontecimientos y/o objetos que se observa-
ban?
pios relevantes?
7. En el caso de <ue hubiera alguna, qu teora se formulaba o se
daba por supuesta en la investigacin?
8. Se haca un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los
conceptos y los principios con (a) los acontecimientos y/o obje-
tos observados, (b) los registros, (e) las transformaciones efec-
tuadas sobre los registros y (d) las afirmaciones sobre conoci-
mientos?
9. Se formulaban juicios de valor? Si es as, eran congruentes con
las afirmaciones sobre conocimientos?
10. Haba una pregunta central ms apropiada? Respondan los
resultados a otra pregunta central distinta de aquella que se haba
establecido (o poda inferirse que se haba establecido)?
Seguramente las preguntas anteriores aclaran cmo puede ayu-
dar la tcnica heurstica UVE a realizar la <<diseccin del significado
y del valor de un trabajo de investigacin (y debe indicarse que esta
afirmacin es un juicio de valor}. Waterman y Rissler (1982) han mos-
trado algunas formas de aplicar la UVE a la literatura cientfica. He-
97
 mos comprobado que la mayora de los artculos de investigacin in-
cumple alguno de los criterios anteriores e incluso todos, por lo que
cabe preguntarse si es tan sorprendente que haya tanta disc~sin
1' acerca de lo que se sabe sobre un acontecimiento o sobre una serie
,!, cualquiera de acontecimientos. Consideremos, por ejemplo, el acci-
'
dente de la central nuclear de Three Mile Island, la guerra de Viet-
nam o la derrota del Partido Demcrata en la elecciones de 1980 en
Estados Unidos. La produccin del conocimiento es un asunto real-
mente evasivo y cualquiera que afirme poseer las respuestas en el
caso de acontecimientos complejos es probable que sea un impruden-
te o un embaucador (y esto ltimo tambin es, a la vez, un juicio de
valor y una afirmacin sobre conocimientos).
En el apndice II se reproducen algunos de los diagramas UVE
elaborados por nuestros alumnos a partir de distintos materiales de
lectura. Dada la diversidad de disciplinas o reas de estudio que exis-
ten (por no hablar de la variedad de intereses de cada una de las
reas), es evidente que estos ejemplos slo reflejan una pequea par-
te de la gama de posibles diagramas UVE y de las afirmaciones sobre
conocimientos y juicios de valor formulados por los seres humanos.
Esperamos que este libro sirva para fomentar la aplicacin y el anli-
sis de las afirmaciones sobre conocimientos en una gama mucho ms
amplia y diversa de las actividades intelectuales racionales de los se-
res humanos.
i 1
Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificacin
de la instruccin en el laboratorio o en el estudio
En el captulo 1 se dijo que el origen primario de la tcniCa heurs-
tica UVE fueron los intentos que hicimos para analizar por qu los
cientficos consideraban valioso el trabajo en el laboratorio de cien-
; 1 cias. Desde el ao 1977 en que se propuso por primera vez, hemos
encontrado que la tcnica heurstica UVE es til en muchos otros
i do encontrar estudiantes que afirmaban que un hombre poda levan-
contextos distintos del trabajo de laboratorio, aunque sigue siendo
un instrumento poderoso en el rea de las ciencias.
Hemos encontrado que la aplicacin de la tcnica heurstica UVE
al anlisis de los contenidos de los guiones de prcticas de laborato-
rio, puede poner de manifiesto la presencia de lagunas conceptuales
no slo en las anotaciones que se efectan en el laboratorio y/o en la
descripcin de las observaciones, sino tambin en el enmarcado>>, es
., decir, en la descripcin de la forma en que un experimento o una ob-
servacin determinada encaja en la matriz conceptual de temas de in-
ters del rea en cuestin. Muchas veces faltan los conceptos clave u
98
otros factores, y ~e pued_en aplicar igualmente a los guiones de prcti-
cas tle laboratono las d1ez preguntas que se formulan en la seccin
destinada al anlisis de. los trabajos de investigacin. En este sentido,
Chen (1980) y Buchweitz (1981) comprobaron que el xito o el fraca-
so d~ los estudiantes en el laboratorio de fsica posiblemente poda
relac.wnarse con lo adecuados o inadecuados que resultaban sus
guiones de prcticas de laboratorio.
Tanto en ciencias como en otras reas, es bastante comn descu-
brir que un ejercicio determinado no produce los resultados deseados
en cnanto a comprensin. Tras algunos intentos de <<probar aqu y
all, se desecha muchas veces la actividad engorrosa y se sustituye
por ?tra. Pero es frecu7~te que en la nueva actividad se pongan de
mamfiesto las mismas dificultades que surgieron en la tarea anterior.
Cmo podemos escapar de este crculo vicioso? Proponemos dos
cammos.
En primer lugar, como lo han demostrado Chen (1980) y Buch-
weitz (1981), pueden analizarse los guiones de laboratorio para loca-
lizar los fallos, identificar los problemas de aprendizaje y efectuar co-
rrecci~nes. ~e una manera sistemtica y no slo a base de <<sangre, su-
dor e mtmc1n~. No menospreciamos esto ltimo, pero la experien-
cia nos ha ensenado, a lo largo de los aos, que la inspiracin de estu-
diosos y de profesores competentes no basta para resolver los proble-
mas de la enseanza y el aprendizaje, y que se necesita algo ms.
Nuestra propuesta es que el anlisis de actividades mediante los dia-
gramas UVE puede constituir un valioso instrumento adicional de
enseanza.
En segundo lugar, es frecuente que los estudiantes no se deil
cuenta de que no entienden o de que entienden equivocadamente los
ejercicios .. Con frecuencia aceptan de buen grado respuestas desca-
belladas sm preguntarse cmo o por qu pueden ser vlidas tales afir-
macione~. Mu~ rara vez contrastan sus conclusimies (que preferimos
llam_ar ~~rmac10nes) con _las conclusiones que sugieren los conceptos
y pnnc1p10s relevantes o mcluso el sentido comn. As, hemos podi-
tar 1.000 kilogramos a 1 metro de altura, realizando as{ un trabajo de
1.000. kgfuerza-m, lo cual supera lo creble si uno se detiene a pensar
sobre ello. Cmo puede esperarse, entonces, que tengan sentido las
respuestas que dan los educandos a los problemas en el laboratorio 0
a las preguntas de los exmenes, teniendo en cuenta lo falto de signi-
ficado que es en ocasiones el aprendizaje escolar?
Cuanto se ha dicho anteriormente sobre el trabajo de laboratorio
se puede aplicar, en gran medida, al trabajo en el estudio o a las reali-
zaciones artsticas, musicales, en la escultura, los deportes, la arqui-
99
 tectura, etc. Como slo hemos tenido una experiencia limitada en es-
tas reas, no podemos citar todava estudios convincentes (aunque
ya estn en marcha estudios en otras reas distintas de las cwnctas so-
ciales o naturales).
La UVE tambin resulta una estrategia heurstica til para dise-
ar programas de instruccin. Tanto si se est diseando una simple
actividad de laboratorio o de estudio, como un currculum umverstta-
4
rio completo de varios aos de duracin, la tcnica heurstica UVE
puede ayudar a definir los conocimientos que deben tncl~trse (o ex-
cluirse) en el programa de instruccin y a proponer tambtn est~ate
gias didcticas alternativas. Esta aplicacin de la UVE se analizar
con ms detalle en el captulo 4.
Nuevas estrategias de
Concluiremos este captulo, igual que hicimos con el anterior de- planificacin de la instruccin
dicado a los mapas conceptuales, invitando a nuestros le~tores a ex-
plorar por s mismos el modo en que pueden utthzarse meor estos re-
cursos heursticos con los estudiantes en diversas reas y contextos.
Estamos seguros de la validez de la teora del aprendizaje y de la filo-
En este captulo se presentan ejemplos de estrategias para aplicar
sofa del conocimiento que orientan nuestro trabajo. Lo que se nece-
los mapas conceptuales y los diagramas UVE a la planificacin tanto
sita es ms aplicacin, contraste, evaluacin y anlisis para materiali-
de programas completos de enseanza (por ejemplo, un diploma de
zar las posibilidades y valorar las limitaciones de estos recursos heu-
asistente social) como de actividades de enseanza concretas (por
rsticos.
ejemplo, la leccin de matemticas de maana). La teora educativa,
muy a menudo, es de poca utilidad a la hora de preparar la leccin de
cada da. Intentaremos ilustrar cmo pueden ayudar a los educado-
res los mapas conceptuales y los diagramas UVE n6 slo en el diseo
de la leccin diaria, sino tambin en el de programas instruccionales
completos. _
Se esbozarn slo algunas de las aplicaciones posibles de estas
ideas en la planificacin de la instruccin. Esperamos que los lectores
1. lleguen ms all de los ejemplos y que pongan a prueba, evalen y
! juzguen la aplicacin de estas estrategias en otras reas de la educa-
cin.

Aplicaciones de los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son la principal estrategia pedaggica
que queremos presentar para la planificacin general del currculum.
Como ya se indic en el captulo 2, se pueden disear mapas concep-
tuales bien para un programa de enseanza completo o bien para una
parte de una simple leccin. Es preciso escalonar en varios niveles la
inclusividad de los conceptos: los conceptos amplios e integradores
deben constituir la base de la planificacin del currculum de un cur-
so determinado, mientras que los conceptos ms especficos y menos
lOO
101
inclusivos sirven de directrices para seleccionar las actividades y ma-
teriales de enseanza ms especficos. Dicho en otras palabras, la ""'
c."'
:2 E
parte superior del mapa conceptual de una disciplina gobierna las ac-
-
(.) Q)
"u
tividades de planificacin general del currculum mientras que la por- 2 "'
cin inferior se refiere a las actividades y materiales de enseanza "'"'-
-~ ..92
especficos, incluyendo los objetos o hechos concretos que se van a u<=
Q) "'

estudiar. La figura 4.1 muestra esquemticamente cmo se emplea ctl

EQ
un mapa conceptual en la planificacin del currculum y la instruc- ro "O
~"'
cin. En una buena planificacin curricular se deben escoger de 4 a "'"'
o"'
~u
7 1 conceptos clave para la comprensin de la disciplina completa o de c."'
e N
la parte que se est considerando. En la planificacin de la enseanza ::> 2
~ (.)
se consideran secciones verticales a travs del mapa curricular para ']"'
establecer vnculos significativos entre los conceptos ms generales e :Eg?
e o
inclusivos y los ms especficos. A medida que se progrese en la ins- ~-x
c..,
truccin ser necesario establecer relaciones cruzadas que se repre- "'e
~o

sentaran pr medio de lneas horizontales que crucen a travs de las "'(.)

c.,.,
distintas jerarquas conceptuales del currculum. Se debe animar a los <ii<ll
::>o
estudiantes a establecer estas relaciones cruzadas y hacerles ver que to- _"O
Q) g
dos los nuevos conceptos pueden relacionarse con los ya aprendidos. -
<="E!
No existe una manera ptima de representar la materia de estu- o o
".e
dio en un mapa conceptual. La mayora de los profesores basan sus "'::>
C.<Jl
programas en uno o varios libros de texto, por lo tanto el punto de
partida en la planificacin sera la construccin de un mapa de la sec-
"'"'o
E
c.
::> Q)
cin o del captulo que se est considerando. En la figura 4.2 se reco- "'(.)
- e
gen cuatro maneras diferentes de elaborar mapas conceptuales a e O
partir de un captulo de un libro de texto de biologa de segunda en- ""
"'e
~-Q)
seanza. Estos mapas se diferencian en cuestiones de detalle, si g.:c
~ E
bien los cuatro contienen los mismos conceptos fundamentales pre-
sentes en el captulo. En estos mapas no aparecen las relaciones "'-
Q)

Q)ffi
"'

cruzadas con otros captulos o unidades, ya que para poner ejem- ~]

plos de mapas conceptuales de cada uno de alrededor de una vein- Q) (.)

tena de captulos se necesitara, obviamente, mucho ms espacio c.S ui

Q) Q) o

que una o dos pginas de este libro. Sin embargo, como ya se sugi- 0"'-
"00C.
ri en el captulo 2, los mapas conceptuales de captulos o unidades m-"
(.)
- Ci. e
Q) (.)

independientes pueden colocarse en las paredes del aula con el fin ~Eg
de proporciomir un punto de referencia visual necesario para inte- E o 'O
-o "
rrelacionar continuamente los conceptos clave. "'"'"'
E~~
Q)::> ~

l. Una de las razones por las que aconsejamos limitar el nmero de concep- =>-"
o-"'<=
tos de cualquier niveI de una jerarqua et:nceptual es que las personas pueden "' Q) o
manejar como mucho siete u ocho ideas simultneamente (Miller, 1956; Simon, w""
"O "'
.-c.Q
1974). Si se reserva adems alguna porcin de espacio para ideas procedime~ta . "' c.
les, el nmero ptimo de conceptos para el aprendizaje en cualquier nivel de un <t O. E
f! Q)
mapa sera de tres o cuatro. & ar
- e w
II.W"O
102
 ~semQIItltnt
medi.D.nte
se mantiene pnr

(B)
un conjunto

~amodn.~
~
Clulu
~~
elfomenino se llama el masculino se lfatnll

que da como r~u/tado

(A) (C) (D)

1 Figura 4.2. Cuatro mapas conceptuales construidos para ilustrar las princi
pales proposiciones del captulo 6 del libro de Oram, Hummer y Smoot
(1979). Los mapas muestran jerarquas alternativas elaboradas a partir de
los conceptos clave del captulo. Hemos aadido el concepto superordina
do de continuidad gentica.

104 105
 Esquemas y mapas conceptuales. La mayor parte de los libros de
texto las lecciones en clase y el material expositivo se planifica a par-
tir d~ un esquema. Los esquemas y los mapas conceptuales se dife-
rencian en tres aspectos principales. En primer lugar, uu buen mapa
conceptual expone los conceptos y las proposiciones fundamentales
en un lenguaje muy explcito y conciso. En los esquemas general-
mente se mezclan ejemplos utilizados en la enseanza, conceptos y
proposiciones en un entramado que puede ser jerrquico, pero qu~
no es capaz de mostrar las relaciones de supraordmacin y subordi-
J] nacin que existen entre los principales conceptos y proposiciones.
1 dos a encontrar ms sentido en cada uno de los conceptos componen-
[
En segundo lugar, un buen mapa conceptual es conciso y muestra las
relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso,
aprovechando la notable capacidad humana para la representacin
visual. Muchos de nuestros alumnos afirman que pueden recordar
<<viendo cmo se relacionaban dos o ms proposiciones de un mapa
conceptual. Por ltimo, los mapas conceptuales acentan visu~l~en
te tanto las relaciones jerrquicas entre conceptos y proposiciOnes
como las relaciones cruzadas entre grupos de conceptos y proposicio-
nes. Desde luego, se pueden establecer conexiones cruzadas en un
esquema, pero no logran el impacto visual del mapa conceptual.
Los esquemas y los mapas conceptuales tienen sus aplicaciones
tiles y no estamos sugiriendo que se dejen de emplear los primeros.
Muy al contrario, somos conscientes de la necesidad de una interrela-
cin activa entre la tarea de hacer esquemas y la de trazar mapas con-
ceptuales. Tal como se ha indicado en el captulo 2, aunque nuestra
mente parece trabajar jerrquicamente estableciendo una matnz de
conceptos interrelacionados, la educacin ha de ser, por fuerza, se-
cuencial. Debemos presentar el segmento de contenido A, el seg-
mento B, el segmento C y as sucesivamente. Los mapas conceptua-
les pueden ayudarnos a organizar el conjunto global de relaciones
conceptuales y proposicionales que queramos presentar, aunque des-
pus debamos reducir esta organizacin a una sucesin de la idea A,
la idea B, la idea C y as sucesivamente. El mapa conceptual no de-
termina la secuencia exacta de presentacin, pero s pone en eviden-
cia jerarquas de ideas que sugieren secuencias vlidas desde el punto
de vista psicolgico. La eleccin de la mejor secuencia lineal de ense-
anza, basada en el marco jerrquico que ofrece el mapa conceptual,
requiere ciertas dotes artsticas.
La mayor parte de los materiales originales que se utilizan al pla-
nificar el currculum o la instruccin son sucesiones de conocimientos
expresados oralmente o por escrito. Un primer paso hacia la elabora-
cin del mapa conceptual (o el diagrama UVE, que ser analizado en
el apartado sobre los usos de la UVE de Gowin) puede ser la prepa-
106
racin de un esquema .de este material. Debemos ser conscientes de
que es preciso avanzar desde el material didctico secuencial-> hacia
esquemas ---> hacia mapas conceptuales ---> hacia nuevas organizacio-
nes de los contenidos en mapas conceptuales jerrquicos---> hacia es-
quemas para la instruccin. En pocas palabras, .estamos sugiriendo
una secuencia en la planificacin de la instruccin que parta de un
texto lineal y/o esquema hacia los mapas jerrquicos de conceptos
para volver a obtener de nuevo materiales didcticos lineales. Desde
luego, el intercalar mapas conceptuales puede ayudar a los educan-
tes, as como tambin a reconocer las relaciones que se dan entre
ellos (Melby-Robb, 1982).
Los mapas conceptuales, gracias a s\J concisin y fuerza visual,
pueden resultar mucho ms tiles que los esquemas a la hora de pla-
nificar un curso completo o una parte importante de l. Se puede
examinar el mapa correspondiente a un curso completo (puede ocu-
par la pared de un cuarto) y captar inmediatamente pautas y relacio-
nes entre ideas. Esto, en caso de que realmente pueda hacerse con un
esquema, no resultara tan fcil. Empleando de nuevo la analoga del
mapa de carreteras, se pueden descubrir de un vistazo las vas princi-
pales que unen las ideas, o llevar a cabo un examen ms preciso y
contemplar el campo proposicional detallado que hay que atravesar.
As pues, un mapa conceptual proporciona tanto una visin global
de conjunto como una idea de las relaciones entre conceptos en uni-
dades instruccionales ms reducidas. Colocados en grandes paneles
de cartulina y quiz-dibujados con rotuladores de varios colores, ta-
les <<mapas viales de conceptos pueden tener un valor inmediato y
duradero como representacin visual para los estudiantes. (La figu-
ra 4.3 es un ejemplo de mapa conceptual construido para un curso
de historia.)
Un ejemplo de desarrollo
de un plan de estudios en ciencia y tecnologa
En 1974 iniciamos un proyecto encaminado al desarrollo de un
programa de preparacin para cientficos e ingenieros interesados en.
el tratamiento de aguas residuales. El incremento de los costes ener-
gticos y los mayores niveles de exigencia para el tratamiento de
aguas residuales, junto con lit escasez de agua en ciertas reas, esta-
ban haciendo viable la vieja tcnica de emplear el terreno para tratar
las aguas residuales. La Agencia de Proteccin del Medio Ambiente
de los EE.UU. y el Cuerpo de Ingenieros del Ejrcito estaban interesa-
107
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Figura 4.3. Mapa conceptual elaborado para representar las ideas clave de un curso de historia de enseanza media. Pue-
den aadirse temas adicionales e incorporar los mapas conceptuales.correspondientes.

ds en elaborar un programa de preparacin destinado a familiarizar
a ingenieros de obras pblicas: experto~ en_sanidad y los empleados
de la agencia, con las perspectivas y hm1tacwne~ de los tratam1e~tos
sobre el terreno de las aguas residuales y los vertidos del alcantanlla-
do. Con fondos de la Agencia y del Ejrcito, se inici un proyecto m-
terdisciplinar que contaba con la cooperacin de los departame~tos
de Ingeniera Agrcola, Educacin y Agronoma de la Umvers1dad
de Cornell.
El proyecto abordaba dos tareas principales: en primer lugar, no
existan libros de texto sobre el tratamiento de aguas residuales me-
diante la utilizacin del terreno y gran parte de la literatura tcnica
apropiada se encontraba dispersa en muchos_ campos y revistas de
agronoma e ingeniera. De algn modo haba que consegmr toda
esta vasta coleccin de contenidos diversos y reducirlos a un plan de
estudios para un programa de formacin de una o dos semanas de du-
racin que fuera apropiado para las personas a las que s~ destmaba.
En segundo lugar fue necesario adaptarse a unos partic!pant~s con
bases tericas, intereses, experiencias y preparaciones muy vanadas;
de ah que se precisara un programa flexible basado en mdulos Y
cuyo ritmo fuera ajustable por el propio alumno. Se pens~ Im~Ial
mente que el personal del Departamento de _Ed~cac1n podna onen-
tar en tcnicas de enseanza y mediOs audiovisuales, mientras que
los miembros de los departamentos de Ingeniera Agrcola y Agrono-
ma se encargaran de los restantes aspectos del desarrollo del pro-
grama. A medida que se avanzaba en el proyecto, resultaba claro
que las estrategias empleadas generalmente por los profe~ore_s_para
organizar sus cursos no daran buen resultado en la recop1l~c~on d~
los contenidos y en la organizacin de este nuevo curso multld!SC!ph-
nario. Segn pudimos comprobar, no se realiz ningn avance sus-
tancial en la redaccin de los mdulos instruccionales hasta que se
decidi emplear mapas conceptuales en la organizacin del cur~cu
lum global y de los mdulos de estudio individuales. Los conocimien-
tos en temas educativos desempearon un papel1mportante tanto en
la seleccin y organizacin de los conten_idos como en la el~borac1n
de apoyos especficos al aprendiza]~, SI b1en l?s conocimientos en
ciencia e ingeniera resultaron as1m1smo esenciales en el desarrollo
del programa. . sorprendidos de la gran aceptacin de los mdulos audiotutoriales,
Nuestro proyecto utilizacin del terreno para la depuracin de
las aguas residuales hizo frente, pues, a pr~blemas relac1onad_os con
el currculum y la instruccin. Las restnccwnes funda~entales que
hubo que tener en cuenta fueron que el programa ~ebena poder_u_ti-
lizarse de manera intensiva en un corto lapso de liempo (se sugme-
ron talleres de cuatro das y medio), o por medio del estudio indivi-
110
dual, y que debera tener en cuenta las necesidades de un grupo poco
homogneo. Esta restriccin motiv el empleo de mdulos impresos
y de unidades audiotutoriales1 (Postlethwait, Novak y Murray, 1972)
complementadas en los talleres con profesores, tutora de los alum-
nos y sesiones en grupo para la resolucin de problemas. Nuestras es-
trategias didcticas, por consiguiente, diferan sustancialmente de los
programas de formacin tradicionales, que por lo comn constan de
una serie de clases que ocupan todo el da, algunos manuales tcnicos
o reproducciones de artculos que fueron preparados con otros pro-
psitos, y sesiones en grupo de preguntas y respuestas.
Nos llev casi un ao de reuniones y de intenso trabajo llegar a un
acuerdo sobre el formato instruccional y la cantidad total de conteni-
do que podra cubrirse habida cuenta de las caractersticas de los par-
ticipantes. Parte de este tiempo se emple en familiarizar a los miem-
bros del proyecto con. la naturaleza del aprendizaje significativo y el
papel que en l desempean los conceptos, y con las tcnicas de ins-
truccin de enseanza audiotutorial y basada en mdulos. Cualquier
.grupo que intente desarrollar un currculum interdisciplinario debe-
ra contar con un calendario de uno o dos aos con el fin de lograr
una integracin plena entre los contenidos y las nuevas estrategias
instruccionales. Los mapas conceptuales y los diagramas UVE facili-
tan este proceso. Una vez que se empezaron a elaborar mapas, lato-
talidad del currculum de nuestro programa se diluCid en pocas se-
manas. La figura 4.4 es un ejemplo de los mapas conceptuales que se
prepararon. La preparacin de los mdulos escritos y audiotutoriales
se aceler significativamente una vez que se desarrollaron los mapas
conceptuales par cada uno de los 21 mdulos previstos. Colocados a
guisa de carteles en un gran panel en la sala de trabajo de los miem-
bros del proyecto, los mapas proporcionaban una cmoda referencia
a los conceptos y proposiciones que deban presentarse en todas las
unidades, haciendo as posible una mejor organizacin del contenido
detallado de cada mdulo. Los mapas de cada mdulo dieron lugar a
relaciones cruzadas entre ideas claves y permitieron, al mismo tiem-
po, el desarrollo del sentido comprensivo intrnseco a cada mdulo.
Se evalu el programa durante su desarrollo en sesiones previas
y, posteriormente, en grupos, clases en la universidad y por algunas
personas, y la respuesta fue altamente positiva. Quedamos un poco
l. La instruccin basada en mdulos generalmente ap1ica las ideas del pro~
grama de aprendizaje por dominio de Bloom (1968, 1976), en el cual cada m-
dulo est relativamente autocontenido y proporciona descripciones explcitas
de las metas de aprendizaje a las que se ajustan los,.materiales de estudio.
111
 ya que eran muy pocos los usuarios que estaban familiarizados con
este enfoque.
El programa completo se public posteriormente y constituye, al
menos que sepamos nosotros, el nico ejemplo publicado de un plan
de instruccin desarrollado en torno a mapas conceptuales.

Aplicaciones de la UVE en la instruccin

Cualquier educador que desee elaborar un programa educativo a
partir de fuentes originales se enfrenta con el problema de trasladar
el contenido conceptual de una disciplina a un formato utilizable pe-
daggicamente. Los estudios de investigacin, relatos histricos,
poemas, novelas e incluso las partituras musicales elaboradas por las
mentes creativas no se encuentran en un formato que permita a un
principiante captar fcilmente las ideas nuevas que contienen. Tal
como se expresa en el captulo 3, este problema de <<desmpaquetado
del conocimiento, desde el modo en que lo presentan los expertos de
la materia a otro que sea vlido para la enseanza, ha preocupado
constantemente. Desde 1977, hemos podido comprobar que la UVE
de Gowin constituye un instrumento especialmente til para el anli-
sis de artculos originales y otros trabajos de creacin con el fin de ha-
cerlos adecuados para la planificacin de la instruccin. La UVE
complementa y sirve de suplemento a los mapas conceptuales como
estrategia de planificacin curricular y ha demostrado su efectividad
con una gran variedad de materiales primarios.
El anlisis de materiales originales. El producto final de cualquier
trabajo creativo de un estudiante no da a conocer las salidas en falso,
los marcos en que se sitan ideas alternativas que se han puesto a
prueba o las relaciones entre conceptos clave o las proposiciones que
guiaban el acto creativo (vase, por ejemplo, Ghishelin, 1952). Al
aplicar la UVE a este proceso de <<desempaquetado de los trabajos
originales, se intenta reconstruir el marco de ideas y procedimientos
que llevaron a producir algo creativo, poniendo as de manifiesto el
tipo de razonamiento que se necesita para comprender cmo se origi-
naron los enunciados finales a partir de hechos u objetos ms o me-
nos familiares. Las personas creativas no son totalmente conscientes,
a menudo, de los conceptos especficos o de los procedimientos que
llevan a nuevas ideas y de las interrelaciones entre ambos. En ocasio-
nes, estas personas pueden proporcionar una descripcin del proceso
i
una vez que ha tenido lugar el acto creativo; pero se trata general-
1
mente de una versin <<depurada>> que oculta la complejidad del pro-
por ejemplo por l:!jtmplo por ejemplo por ejemplo por ejemplo
dixido nitratos bacteria endrina papel
de carbono E. coli
metano carbonatos tenias clorofenoles urea
Figura 4.4. Ejemplo de un mapa conceptual elaborado para desarrollar una
unidad modular de instruccin en un programa de formacin sobre el trata-
miento de las aguas residuales (adaptado de Loehr y cols., 1979).
ceso creativo. El libro de J. D. Watson sobre el descubrimiento de la
estructura del A_DN sirve de ejemplo de lo enrevesado que puede lle-
gar a ser el proceso crealivo.
De qu sirve mejorar la comprensin del proceso creativo de
produccin de conocimientos? El mayor beneficio obtenido es que se
est en mejores condiciones para seleccionar y organizar la secuencia
de los contenidos que se incluirn en la instruccin. Puesto que es ili-
mitada la cantidad de informacin sobre cualquier materia que es po-
tencialmente apropiada para seleccionar ejemplos, debemos hacer
una seleccin de la informacin que se incluye y de la que no se consi-
dera. La UVE. en especial cuando se emplea conjuntamente con el
mapa conceptual. simplifica el problema de ordenar de forma se-
cuencial la instruccin porque clarifica cules son los conceptos o
principios necesarios para dar sentido a .]os hechos u objetos que se
estudian, y cules son los conceptos y principios pertinentes que se
deben introducir posteriormente a medida que se presenten los regis-
tros y las transformaciones de dichos registros. Por supuesto que no
existe ninguna sucesin ideal a la hora de ensear algo; los marcos

1 ,
112 113
:1.
;
 cogmt1vos de los estudiantes son demasiado idiosincrsicos como CONCEPTUAL
para permitir alcanzar ese ideal. Antes bien, cada estudiante debe
Teorio:
construir el significado que tiene para l un segmento de conocimien- Mccnica ncwtoni11na
to (o aprender memorsticamente, en caso contrario). Un diagrama Prladplos:
UVE puede desempear las funciones de patrn para ayudar al pro- La velocidad de los
objetos aumenta
fesor y/o al estudiante en el desarrollo de este proceso de construc- cuando s.e aceleran.
cin del conocimiento. La aceleracin de los
objetos varfa con la
pendiente del plano
indinado
Mejora de la enseanza en el laboratorio, el campo y el estu-
dio. Para ilustrar cmo puede ayudar la UVE, consideraremos nue- Conceptos:
PREGUNTAS
CENTRALES:
l. COmo puede describirse el
movimiento uniformemente
acelerado en trminos de
distancia,ticmpo y velocidad?
(Esto implicar, para nuestros
objetivos. dibujar x y Y como
funciones de r)
2. Cmo pueden
expresarse las relaciones
entre distancia, velocidad.
METODOLGICA
luidos de valor:
La realizacin del e~tperimcnto
y el anlisis de lo~ resultados
experimentales har que
entendamos de un modo mds
completo y significativo el
moYimienro uniformcmcmc
acelerado.
ARnnadones sobre conocimientos:
l. La grfica de x fren1e a 1para un
movimiento uniformemente acelerado

L
intervalo de tiempo y
aceleracin aceleracin en el
vamente el trabajo de Chen y Buchweitz. La figura 4.5 muestra un pcndienle
diagrama UVE trazado por Chen a modo de guin de laboratorio tiempo
velocidad
movimiento uniforme-
mente acelerado? EL'!','::'
para una prctica de cinemtica de un curso introductorio de fsica 2. La tangente de la curva que
representa x frente a 1 para un tiempo
universitaria. Chen hall que los estudiantes del curso: 1) no com- dado 1es igual a la ven el mismo instante.
prendan el concepto de coeficiente de rozamiento; 2) no compren- 3. El.l!rea contenida bajo la curva que
repres.enta v frente a t hasta un tiempo
dan por qu se deba reducir la separacin entre los detectores en dado tes igual al valor de x en el mismo
instante.
t!.x/2 para medir el !!.t que tarda el objeto que se desliza en alcanzar el 4. Aceleracin = pendiente de la curva
segundo detector; 3) no eran capaces de distinguir entre velocidad que representa x frente a 1.
= doble de la pendiente
media y velocidad instantnea y crean que t!.x/!!.r representa (x 2 -x 1) de la curva que
representa x frente a
dividido por 12-1 1o bien xlt; y 4) obtuvieron una pendiente cercana i'.
a 1 (uno) en la grfica de aceleracin frente a 8 sin darse cuenta de = 112 de la pendiente
de la eurva que
que debera ser 980 cm/s2 o cercana a 1.000 cm/s 2 El anlisis UVE representa v! (rente
u.
de la prctica, que hizo Chen, pona de manifiesto que: 1) no se de- S. g = - - - cmfs! = la pendiente
finan claramente las preguntas centrales, por tanto, los estudiantes de la curva que representa a frente a 9

no saban con seguridad por qu se hacan las observaciones concre-
tas en cuestin; 2) entre los objetivos principales del trabajo de la-
boratorio se debera haber contemplado un estudio de las relacio-
nes entre x, v, t y la aceleracin, ya que dichas relaciones se derivan
de los grficos y son importantes para comprender el concepto de
'
! movimiento uniformemente acelerado; 3) se consideraba nula la ve-
locidad inicial sin ninguna justificacin; 4) en esta prctica era nece-
,J
i
sario conocer el concepto de coeficiente de rozamiento que, sin em-
b~rgo, se enseaba ms adelante; 5) la explicacin de por qu se re-
duce la separacin entre los detectores en t!.x/2 resultaba confusa y su
ajuste, trivial; y. 6) algunos trminos de las instrucciones resultaban
poco precisos (por ejemplo, el trmino velocidad). Chen encontr a
partir del anlisis UVE de las instrucciones originales que no se in-
cluan algunos conceptos necesarios o que no estaba clara su relacin
con el experimento. Adems, en las instrucciones no se daba una ex-
plicacin precisa de cmo los datos recogidos y la transformacin
efectuada sobre ellos se relacionaba ircon los conceptos y principios y
con las preguntas centrales .. Chen redact de nuevo los guiones de las.
prcticas de laboratorio con el fin de reducir o eliminar las deficien-
114
Tra~ormadones: grficos de los da too
Registros: para hasta 5 milirradianes:
l. anchura de la tarjeta 11.1:
tiempo que emplea la tarjeta = ven 1
en pasar al segundo detector lll
2. Se obtiene la tangente a la curva que representa
x frente a t y el rea h11sta un valor detennin&do r.
que hay bajo la curva que representa v frente a 1.
con efija.
3. Se obtiene la ~ndiente de cada una de las
grficas que representanx frente a~ y ~frente a
X, YV frente a f para e = 10.15 milirradianes.
4. En vez de hallar la pendiente. se obtiene a
directamente de las siguientes ecuaciones:
a= vil. a= o'1f2:x.a = 2:tlflparatodoe.
S. Se obtiene la pendienle de la grfica de a frente
Acontecbnlento:
''
Movimiento de un deslizador en una pista de aire inclinada con
velocidad inicial igual a cero. (Para regimar los datos se utilizan
detectores fotoelctricos y un cronmetro di~ital)
Figura 4.5. Diagrama UVE en el que se muestra la estructura revisada de
una prctica sobre cinemtica en un guin de laboratorio de un curso intro-
ductorio de fsica universitaria, despus de haber sido modificado para fa-
cilitar una mejor comprensin por los estudiantes (Chen, 1980).
115
cas. Como consecuencia se produjo una mejora sustancial en la ac-
tuacin de los estudiantes y en su actitud hacia las prcticas de labo-
ratorio.'
Buchweitz (1981) emple la UVE para analizar el guin de labo-
ratorio de un curso de ptica avanzada y encontr cierto nmero de
defectos. Evalu la actuacin de los estudiantes mediante pruebas de
ordenacin de conceptos, de cuestionarios y exmenes de la asigna-
tura y encontr que se produca un aprendizaje defectuoso en aque-
llos aspectos del trabajo de laboratorio en los que el anlisis de la
UVE adoleca de deficiencias en el guin.
Los anteriores son los dos mejores ejemplos de que disponemos
hasta ahora para demostrar, a travs de una mejora en los logros de
los estudiantes, que los diagramas UVE pueden constituir un instru-
mento poderoso en la mejora del currculum. En la actualidad esta-
mos completando trabajos en otros terrenos, seguramente ms fami-
liares para muchos lectores que la ptica o la cinemtica.
1. Se imparti el curso de fsica segn el mtodo de <<aprendizaje por do~i
nio>> (Bloom, 1976). Por tanto, chcn utiliz el nmero de intentos que necesita-
ba cada estudiante para conseguir alcanzar el nivel de exigencia impuesto en los
tests como un ndice (una media de 1.6 intentos para la nucya versin>) frente a
2,7 intentos para la primitiva))) y tambin hizo que los estudianles completaran
un cuestionario de actitudes.
116
5
Nuevas estrategias de evaluacin:
los mapas conceptuales
Ampliando el repertorio de las prcticas de evaluacin
Para la mayor parte de estudiantes y profesores, las pruebas de
aprovechamiento (generalmente exmenes tipo verdadero-falso,
de respuesta mltiple, o de preguntas cortas) son sinnimo de eva-
lua:cin del aprendizaje. Si bien este tipo de evaluacin continuar
desempeando un papel en la estimacin del aprendizaje, creemos
que es precisa una gama ms amplia de tcnicas de evaluacin via-
bles, si lo que se pretende es animar a los estudiantes para que em-
pleen una parte mayor de su potencial humano. La evaluacin, al
igual que otms acontecimientos educativos, debera ayudar a los
educandos a darse cuenta de la gran capacidad que tienen para dar
sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia del
mundo.
Aunque es cierto que la calidad de muchos exmenes ha sido muy
pobre y que el perfeccionamiento de los mtodos tradicionales con-
tribuira a mejorar el aprendizaje, incluso las pruebas objetivas mejor
diseadas se correlacionan con el rendimiento subsiguiente slo en
un margen de r = 0,2 a r = 0,7. Al elevar al cuadrado estos coefi-
.cientes de correlacin para obtener la varianza explicada por estas
medidas, se obtienen valores de solamente 0,04 a 0,49, de modo que,
eri el mejor de los casos, una medida o un conjunto de medidas del
aprovechamiento, llevadas a cabo en un intervalo de pocos meses a
uno o dos aos, slo predicen alrededor del 50% de la variacin en
las medidas del rendimiento. Por desgracia, la situacin es an peor:
el rendimento subsiguiente se mide generalmente por el mismo tipo
de pruebas con que se evala el rendinento en el momento actual.
117
Si se aplican otros mtodos para evaluar el xito futuro, por ejemplo
el nmero de patentes que registran los ingenieros, entonces la corre-
lacin entre la actuacin escolar y el rendimiento es casi nula.
En el libro de Hoffman Tyrany of Testing (La tirana de las prue-
bas, 1962) se citan muchos de losproblemas que origina el empleo in-
discriminado de pruebas objetivas como indicadores casi nicos del
rendimiento. Ms recientemente, Gould censuraba los mtodos de
examen en su libro The Mismeasure of Man (La medida errnea del
hombre, 1981). Desgraciadamente no se ha dispuesto de alternativas
viables a las pruebas objetivas. Creemos que los mapas conceptuales
y los diagramas UVE son dos alternativas factibles.
Los mapas conceptuales
como instrumentos de evaluacin
En nuestras investigaciones en torno al problema de cmo los ni-
os adquieren y utilizan los conceptos cientficos. nos hemos visto
constantemente contrariados por el hecho de que cualquier tipo de
prueba escrita que diseramos no resultaba vlida como medida
de los conocimientos de los nios. Queremos decir con esto que
cuando nos sentbamos con los nios. uno a uno, y les preguntba-
mos por qu sealaban ciertas respuestas, o qu queran decir cuan-
do elegan sus respuestas, descubramos a menudo que exista muy
poca correspondencia entre el contenido de las respuestas que se ha-
ban seleccionado, tal como nosotros interpretamos las preguntas, y
el significado que el nio le estaba dando. Es verdad que parte de
esta dificultad se debe a la limitada capacidad de los nios de cinco,
seis y siete aos para explicar sus respuestas; pero incluso para aque-
llos que se expresaban mejor exista la misma falta de corresponden-
cia entre lo que creamos que estbamos examinando y lo que el nio
deca que entenda. Desde luego que haba excepciones, ms fre-
cuentes en los nios mayores; pero incluso en estudiantes de facul-
tad se encuentra una sorprendente falta de correspondencia entre
lo que el profesor piensa que est examinando y los verdaderos sig-
nificados o los procesos de pensamiento que emplea el estudiante.
Gunstone y White (1981) han mostrado que un estudiante universi-
tario de fsica puede ser capaz de resolver problemas conocidos y
dar respuestas correctas en las prueba"s objetivas; sin embargo,
otras tcnicas de evaluacin (como pedirle que intente resolver un
nuevo tipo de problema) pueden poner de manifiesto la existencia
de serios errores conceptuales. El estudiante ha aprendido de me-
moria un algoritmo que le permite dar la respuesta correcta, pero
118
entiende mallos conceptos y proposiciones fsicas que explican el fe-
nmeno.
En un principio, las preguntas que plantebamos en nuestras in-
vestigaciones eran del tipo: pueden adquirir los nios de seis aos
de edad el concepto de energa?, o pueden adquirir los chicos de sie-
te aos de edad un concepto correcto sobre la Tierra y la gravedad?
Cada vez nos pareca ms evidente que las respuestas a estas pregun-
tas no podan consistir en afirmaciones o negaciones radicales, sino
que ms bien habra que responder probablemente s>> para un 10 o
un 20% de los nios y <<probablemente no>> para otro 10 o 20%. Lle-
gamos a darnos cuenta de que el significado que adquiere un nio so-
bre cualquier concepto no se caracteriza por una adquisicin o una
carencia completas, sino ms bien por un conjunto creciente de vn-
culos proposicionales entre el concepto en cuestin y otros con los
que se relaciona. Tambin era evidente que algunos estudiantes esta-
blecan relaciones defectuosas y, por tanto, decan cosas como <dos
cuerpos duros estn compuestos por molculas duras y los cuerpos
blandos estn compuestos por molculas blandas o el aire o el agua
estn compuestos de molculas de aire o de agua>>, pero cuando se les
preguntaba qu hay entre las molculas de agua afirmaban que hay
<<agua lquida>> o <<nada ms que agua>>. Sin el concepto de vaco, sus
<<modelos de partculas>> de las sustancias presentan serias deficien-
cias. Nuestro problema consisti en encontrar mtodos fiables y con-
sistentes para poner de manifiesto esta variabilidad en el grado de
comprensin de los conceptos. No nos sera posible estudiar ni los
cambios ni el desarrollo de los significados de los conceptos en los ni-
os en un perodo de_varios aos, nilos cambios resultantes de la ins-
truccin, hasta que pudisemos disear un instrumento de medida
que pusiera de manifiesto estos cambios en la estructura cognitiva de
los nios.
Richard Rowell (1978), trabajando con grabaciones y transcrip-
ciones de entrevistas clnicas, decidi tratar de elaborar un <<mapa
conceptual patrn>> y repasar cada transcripcin d las entrevistas
para comprobar si las respuestas a nuestras preguntas indicaban la
presencia de conceptos funcionales y de vnculos significativos entre
conceptos relacionados. La figura 5.1 muestra uno de estos mapas y
un ejemplo de mapa cognitivo que se elabor para un nio de primer
curso de enseanza primaria del grupo que investigbamos. Ntese
como en estos primeros mapas no emplebamos palabras en los ne-
xos entre conceptos, de ah que hubieta que inferir la proposicin
que se formaba al unir dos conceptos. Nuestro colega George Posner
critic en varias discusiones la ambigedad inherente a nuestros ma-
pas, lo que nos-nev, con el tiempo, a construir mapas conceptuales
119
como los que se describen en el captulo 2. Nuestros trabajos inicia-
les, animados en parte por el excelente trabajo que llevaba a cabo
Easley (1974) en la Universidad de Illinois, nos llevaron a la convic-
cin de que estbamos haciendo progresos en la evaluacin de los
cambios que tienen lugar en la estructura cognitiva en un cierto pe-
rodo de tiempo (incluyendo el anlisis antes y despus de la instruc-
cin).
Entre 1974 y 1977 empezamos a utilizar los mapas conceptuales
como uno de los instrumentos de evaluacin en casi todas nuestras
investigaciones. Tambin comenzamos a utilizar los mapas conceR-
tuales con los estudiantes universitarios en las clases de biologa y f-
sica, tanto para ayudarles en su aprendizaje como para evaluar lo que
haban aprendido. Entre 1978 y 1980 llevamos a cabo un proyecto de
investigacin destinado a ensear a estudiantes de ciencias de ense-
anza media a elaborar mapas conceptuales y a evaluar cmo usaban
dichos mapas (vase Novak; Gowin y Johansen, 1983). Dicho pro-
yecto fue el principal motivo que nos impuls a escribir este libro,
porque result claro que educandos y profesores podan aplicar nues-
tras estrategias y beneficiarse de ellas.

Puntuacin de los mapas conceptpales

en relacin a la teora del aprendizaje
Los mapas conceptuales pueden parecerse a un cuadro: gusta o
no gusta. Algunos profesores se contentan con un juicio simple y cua-
litativo de los mapas conceptuales de los estudiantes. En el transcur-
so de nuestros primeros trabajos se nos preguntaba a inenudo:
Cmo se puntan los mapas conceptuales elaborados por los nios?
Nosotros estbamos ms interesados en representar el aspecto de los
marcos conceptuales de los niosantes y despus de la instruccin, o
a lo largo de un perodo de varios aos. Para nosotros, que estba-
mos buscando cambios cualitativos en la estructura. de los mapas con-
ceptuales de los nios, dar una puntuacin era, en muchos sentidos,
irrelevante. Pero como vivimos en una sociedad en la que los nme-
ros tienen un papel importante, la mayor parte de los estudiantes y
profesores quiere que se punten los mapas conceptuales. As, con el
tiempo, hemos diseado varios procedimientos para puntuar los ma-
pas conceptuales, uno de los cuales se recoge en la tabla 2.4.
Figura 5.1. Mapa conceptual (arriba) preparado en 1973 para ser utilizado
La base fundamental de nuestros esquemas de puntuacin es la como ,,patrn.. en el anlisis de entrevistas durante nuestros primeros tra-
teora cognitiva del aprendizaje de Ausubel y, muy especialmente, bajos, y ejemplo de mapa cognitivo de un estudiante (abajo) preparado
tres de sus ideas (vase de nuevo la figura 1.1): 1) la estructura cogni- para entrevistar a un nio de quinto curso de enseanza primaria despus
tiva est organizada jerrquicamente coiflas proposiciones y los con- de la enseanza de un tema (Rowell, 1978).

120 121

ceptos menos generales y ms especficos subordinados a las proposi-
ciones y conceptos ms generales e mclusivos; 2) los conceptos en la
estructura cognitiva sufren una diferenciacin progrestva que hace
que se discrimine el mayor grado de inclusividad y la especificidad de
las regularidades en los objetos o hechos y que se reconozcan ms
vnculos proposicionales con otros conceptos; y 3) tiene lugar una re-
conciliacin illlegradora cuando se reconoce que dos o ms co~ceptos
son telacionables en trminos de nuevos sigmficados proposiciOnal~s
y/o cuando se resuelven conflictos de significado en los concepto~.
Una discusin completa de estas Ideas escapa del alcance de este li-
bro; pero s podemos describir de qu modo se trad~cen estas Ideas
de teora del aprendizaje en unos criterios de puntuacin para los ma-
pas conceptuales.
Estructura jerrquica. Esta idea incorpora el con~epto de inclu-
sin segn Ausubel, es decir, que la nueva mformacw_n se puede re-
lacionar e incluir bajo conceptos ms generales e mclusivos. Una bue-
na estructura jerrquica para un material que se_deba aprender, em-
pieza con conceptos amplios e inclusivos y c~mtma postenormente
con conceptos ms especficos y menos mclusivos. Ya se ha dicho que
no puede existir un mapa conceptual correcto; lo que est~mos
tratando de exponer son mtodos adecuados para ver erarquws de
relaciones, que es en torno a lo cual giran conceptos y mapas concep-
tuales. Los significados, tanto si se consideran C_?rrectos>> como
<<errneos, se explican con las relaciOnes que se senalan en los ma-
pas conceptuales. Un mapa conceptual que pare~e estar mvertldo
puede indicar la existencia de profundos ~alentend~dos por parte del
alumno, 0 una forma inusualmente creativa de considerar las relaciO-
nes conceptuales. . de.captar nuevas relaciones entre temas que antes no parecan guardar
La ordenacin jerrquica tambin puede mostrar el conjunto de
relaciones entre un concepto y aquellos otros subordinados a l. De
este modo, la ordenacin jerrquica sugiere la diferenc~a_cin de l_os
conceptos al mostrar interrelaciones conceptuales especificas. El sig-
nificado que tiene para nosotros un concepto determma?~ depen?e,
no slo del nmero de relaciones relevantes que percibimos, smo
tambin del nivel jerrquico (inclusividad) de dichas relac~ones en
nuestras estructuras conceptuales. Lo que intentamos avenguar de
manera permanente es; qu conceptos sabe~os que ~on relevantes?
y qu relaciones conceptuales. de alto-baJO mvel son Importantes en
un tema determinado de estudiO? Estasdos preguntas pertenecen al
ncleo de lo que se entiende por jerarquas de un mapa conce~tual.
Para elaborar un mapa conceptual jerrquico se debe reflexi?nar
sobre cules son los conceptos que se perciben como ms mclusiVOS,
122
menos inclusivos y del menor grado de inclusividad en cualquier
cuerpo de conocimiento. Para ello se requiere un pensamiento acti-
vo. En gran parte del aprendizaje escolar es fcil que los estudiantes
permanezcan relativamente pasivos, y que relacionen de una manera
imprecisa los nuevos conocimientos con lo que ya saben. Los estu-
diantes pueden haber captado el significado de los nuevos conoci-
inientos, pero no lo han aprendido significativamente al no haberlo
integrado de modo activo en su estructura conceptual. Para elaborar
un mapa conceptual jerrquico se requiere este tipo de integracin
activa de conceptos.
Una forma interesante de observar los problemas que conlleva la
integracin de los significados de los conceptos es pedir a los alumnos
que conserven su primer mapa conceptual, el segundo y algn otro
mapa intermedio y presentarlos junto con el mapa final. Hemos en-
contrado dos pautas generales de actuacin en los estudiantes con los
que hemos trabajado. Unos efaboran inicialmente pequeos <<sub-
mapas combinando entre seis y diez conceptos e integrando luego
estos submapas en un mapa final ms grande. Otros co"\ienzan clasi-
ficando de alguna manera los conceptos que intervendrn en el
mapa, y luego inician la construccin del mapa con seis u ocho con-
ceptos principales, aadiendo gradualmente ms conceptos subor-
dinados. Con cualquiera de estos dos mtodos se pueden obtener
mapas conceptuales bien organizados, estructurados jerrquicamen-
te. Los estudiantes afirman, sin excepcin, que esta tarea <<verdade-
ramente los hace pensar o los ayuda a <<ver relaciones en las que
nunca haban reparado.
Una estructura jerrquica tambin permite subordinar posterior-
mente un mapa conceptual determinado a un mapa general ms in-
clusivo. Cuando un alumno avanza en el estudio de una materia, pue-
ninguna relacin. Para poder conectar mapas entre s a lo largo de un
curso, los estudiantes deben captar el significado de las nuevas rela-
ciones entre conceptos en dos o ms reas de una materia.
Por ltimo, la estructura jerrquica de los mapas permite una
evaluacin relativamente cmoda por parte del profesor, ya que
cuando las secciones de un mapa conceptual son demasiado genera-
les o demasiado concretas llaman la atencin e indican errores de
comprensin o sugieren la necesidad de una integracin ms cuida-
dosa-de los conceptos subordinados y supraordinados. Uno de los
mapas conceptuales de la figura 5.2 sirve de ejemplo de este tipo de
problemas; el otro, elaborado despus de asistir a la misma clase
por un alumno de quinto curso de enseanza primaria, est, por el
contrario, notablemente bien estructurado. Es importante tener en
123
 '1
1

1;

Co11-Ttnenle
i.
i

1~

1
1

Figura 5.2. (Continuacin.)

Figura 5.2. Mapas conceptuales preparados por dos alumnos de quinto
curso de enseanza primaria despus de una clase sobre Australia ilustra-
da con diapositivas. El mapa de uno de ellos (arriba) muestra una ordena-
cin jerrquica pobre sin una distincin clara entre conceptos generales y proceso contin~o, _e? el transcurso del cual los nuevos conceptos al-
especficos, mientras en el del otro (pgina contigua) los conceptos gene- canzan mayor s1gmficado a medida que se adquieren nuevas relacio-
rales y especficos forman una estructura jerrquica especialmente buena.
nes (o vnculos proposicionales). Por tanto, los conceptos nunca se
aprenden total~ente>>, sino que siempre se estn aprendiendo, mo-
d~ficando o hac1endo ms explcitos e inclusivos a medida que se van
cuenta que los estudiantes creativos son capaces de encontrar formas
d1fer~ncmndo progresivamente. El aprendizaje es el resultado de un
nuevas de representar las relaciones y las jerarquas conceptuales,
camb~o en el sentido de la experiencia, y los mapas conceptuales
por lo que el profesor debe permanecer alerta ante estas posibles je-
constituyen un mtodo para mostrar, tanto al profesor como al alum-
rarquas alternativas de naturaleza originaL no, que ha temdo lugar una autntica reorganizacin cognitiva. El
concepto que tienen los nios de clima, por ejemplo, que inicialmen-
Diferenciacin progresiva. El principio ausubeliano de diferen-
te puede abarcar poco ms que la diferencia enfre lluvia y tiempo so-
ciacin progresiva establece que el aprendizaje significativo es un
125
124
leado, o entre calor y fro, con el paso del tiempo alcanzar un signifi-
cado mucho ms preciso a medida que se vincule con conceptos tales
como radiacin solar, ciclo del agua y pautas climatolgicas, y segui-
r diferencindose a medida que el nio crezca y procure aprender
ms cosas sobre la naturaleza y las causas del clima. Incluso los con-
ceptos que poseen los meteorlogos acerca del clima se siguen dife-
renciando a medida que conocen los resultados de nuevas investiga-
ciones.
Para medir el nivel de desarrollo concepta! tambin se han utili-
zado pruebas de asociacin de palabras, en las cuales se presenta una
palabra clave a los sujetos y se les pide que enumeren tantos trminos
relacionados como puedan en un espacio de tiempo determinado (un
minuto por ejemplo); pero estas pruebas tienen el inconveniente de
que no informan de los significados proposicionales y jerrquicos de
las palabras relacionadas.' En cambio, los mapas conceptuales, pues-
to que representan vnculos proposicionales especficos entre con-
ceptos (incluyendo relaciones jerrquicas), son indicadores relati-
vamente precisos del grado de diferenciacin de los conceptos que
posee una persona. Por supuesto que previamente hay que ensear a
los sujetos a elaborar mapas conceptuales y hacer que practiquen su
construccin; pero este inconveniente se eliminara si todos los ni-
os aprendieran a elaborar mapas conceptuales en los niveles prima- Figura 5.3- Un buen mapa conceptual preparado por un estudiante como
rios. trabao en casa,_ prev1o a un debate sobre una unidad de una asignatura de
La mayor parte de los profesores sabe que antes de empezar a en- matemticas (M1nem1er, 1983).
sear un nuevo tema es importante tener alguna idea acerca de lo
que sus alumnos ya saben (o entienden errneamente) sobre ese
tema. En trminos de la teora del aprendizaje de Ausubel, diramos ren establecer, a _menos que se tomen las medidas adecuadas para
que un profesor necesita conocer qu conceptos relevantes pueden ayudar a los estudm~tes a reorganizar sus mapas conceptuales.
servir de marco para la inclusin de nuevos contenidos. Un mapa Otra forma de evaluar el grado y el tipo de diferenciacin concep-
conceptual es una herramienta sencilla para averiguar en dnde se tual cons1ste en seleccwnar d1ez 0 quince conceptos de un nuevo
encuentran los alumnos. t~;na de estudio y pedir a los estudiantes que construyan un mapa con
Uno de los enfoques posibles es elegir un concepto clave del nue- e os. La flgura 5.3 presenta un ejemplo de tales mapas elaborado
vo tema de estudio y pedir a los estudiantes que dibujen un mapa por un estudmnte de una asignatura de matemticas. De nuevo u~
conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan examen rp!do de estos mapas pondr de manifiesto las conexiones
conectar con dicho concepto clave. Con un examen rpido de veinte correctas YIas errneas. En algunos casos los estudiantes no enten-
o treinta de estos mapas, el profesor puede hacerse una idea sorpren- dern su~'ic1entemente el significado de ciertos trminos como para
dentemente buena de hasta qu punto est diferenciado para los es- poder Ul!hzarlos en s~s mapas (se les puede indicar que subrayen 0
tudiantes el concepto en cuestin. Asimismo pueden detectarse rpi- que rodeen _con un C!rculo los conceptos de la lista que les resulten
damente las relaciones defectuosas o concepciones equivocadas; s- t:Oco conoc1dos). A ~eces los estudiantes utilizarn conce tos ue
tas interfieren, como ya se sabe, los nuevos significados que se quie- ~1enen para ellos un s1gmficado distinto al que se desea esta6lece(en
a enseanza del nuevo tema y esto puede servir de aviso al profesor
1. Para una discusin de algunos de estos temas, vase Moreira, 1977, y Ste- para hacer notar a los alumnos que se est empleando el mismo tr-
wart, 1979. mmo (palabr~), que a ellos les resulta conocido, para denotar una
nueva regulan dad (concepto). Con demasi~da frecuencia los profe-
126
127
sores suponen que los estudiantes se dan cuenta de este hecho y los
estudiantes pueden seguir atribuyendo nuevos significados concep-
tuales al concepto <<errneo, sin entender por qu la materia que es-
tudian parece ser inconsistente o confusa. Como consecuencia de
ello pueden recurrir a la memorizacin irreflexiva y es yosible. que
sus concepciones equivocadas sigan sin ser detectadas m corregidas.
La diferenciacin progresiva de los conceptos se fomenta cuando
se establecen cruzadas entre los mapas conceptuales de un tema y los
mapas de otros temas relacionados. Si se colocan muestras de mapas
conceptuales alrededor del aula, puede animarse a los estudiantes a
ver las relaciones cruzadas entre los mapas del tema actual de estu-
dio, con el mapa, o los mapas, de otros temas. Una discusin en cla-
se, de vez en cuando, sobre formas de construir un mapa conceptual
de mayor nivel que relacione diversos temas de estudio, puede ayu-
dar a poner de manifiesto las relaciones jerrquicas entre conce~tos,
as como la capacidad explicativa de unos pocos conceptos bsicos.
Estas actividades ayudan progresivamente a los estudiantes a dife-
renciar sus conceptos y a incrementar tanto la inclusividad como la
precisin de sus significados conceptuales. Los estudiantes ms dota-
dos tienden a llevar a cabo esta reorganizacin por s mismos pero in-
cluso ellos obtendrn algn provecho al aprender enfoques ms siste-
mticos para organizar el conocimiento, en especial al aprender m-
todos para identificar mejor su estructura jerrquica. Los estudiantes
menos dotados recurren generalmente al aprendizaje memorstico
como nica alternativa para mantener su autoestima cuando se en-
frentan a lo que, de otra forma, sea una desesperante tarea de
aprendizaje. Los estudiantes menos motivados simplemente abando-
nan y llegan a plantear problemas de conducta o se entregan a lo que
Holt (1974) llamaba estrategias para el fracaso. . .
La experiencia emocional positiva que se deriva del aprendizaJe
significativo es una fuente importante y permanente de motivacin
intnseca para el aprendizaje. Las calificaciones, premios y castigos,
ofrecen una motivacin extnseca para el aprendizaje y, aunque con-
tinuarn aplicndose en las escuelas, podemos hacer mucho para
alentar el gusto por aprender, ayudando a los estudiantes a ~n~o~trar
y reconocer las sensaciones agradables que conlleva el adqmnr Signi-
ficados comprensivos. La diferenciacin progresiva de conceptos
mediante los mapas conceptuales puede proporcionar satisfacciones
de ndole emotiva y cognitiva a corto plazo y, muy especialmente, a
largo plazo.
Reconciliacin integradora, Este principio del aprendizaje esta-
blece que existe una mejora en el aprendizaje significativo cuando el
128
que ap~ende reconoce nuevas relaciones (vnculos conceptuales) en-
tre conJunt~s _relacwnados de conceptos o proposiciones. Por ejem-
plo,_ al pnnc1p10 de este captulo se mencion la frecuente conepcin
eqmvocada de los estudiantes que consideran que slidos, lquidos y
gases estn compuestos de molculas duras>> o molculas acuosas>>.
C_uando los estu~iantes reconocen que alrededor de las molculas
solo ex1ste el vac10 y que los estados de agregacin de la materia es-
t~n relacwnados con la temperatura y la naturaleza de los correspon-
dientes enlaces moleculares, puede tener lugar una reconciliacin in-
tegradora entre las ideas antiguas y las nuevas: el hielo o el hierro se
vuelven lquidos cuando se eleva su temperatura, no porque cambie
la naturaleza de sus molculas, sino porque se rompen los gidos en-
laces mtermoleculares. S1 se aade an ms energa calofica las
molculas pueden sa_lir volando>> para formar un gas que se expa~di
a mdefimdamente SI no estuviese confinado en un recipiente. Para
algunos profesores y estudiantes, puede resultar sorprendente ente-
rarse de que lo_s metales se vaporizan; sin embargo, la capa oscura
que recubre el m tenor de una bombilla vieja resulta de la condensa-
CIn del wolframio que se ha vaporizado del filamento caliente.
Nuestro ~jemplo ilustra cmo ei aprendizaje significativo requie-
re ser consciente de las nuevas relaciones que existen entre los gru-
pos de conceptos nuevos y antiguos. Adems, las concepciones equi-
vocadas deben ser descubiertas conscientemente y desplazadas por
nuevos vnculos proposicionales. Los mapas conceptuales ponen de
mamf1esto las estructuras proposicionales del individuo y pueden
emplearse, por tanto, para verificar las relaciones errneas 0 para
mostrar cules son los conceptos relevantes que no estn presentes.
Los mapas conceptuales, cuando se emplean como instrumentos
para acordar significados, pueden posibilitar nuevas reconciliaciones
mtegradoras que, a su vez, desemboquen en una comprensin reno-
vada y ms completa.
La reconciliacin integradora de conceptos da lugar de forma si-
multnea, en el peor de los casos, a una cierta difereociacin adicio-
nal de los conceptos relacionados. La nueva relacin que se capta
cuando se produce una alteracin circunstancial en el significado de
un concepto (co_m~ suceda en nuestro ejemplo, donde los significa-
dos de sohdo, hqmdo y gaseoso res11ltaron radicalmente alterados)
produc.e la m1sma sensacin de aj que tiene lugar cuando se reco-
noce subltamente un nuevo significado o una nueva relacin en un
tema de estudio cualquiera.
Aquellos mapas conceptuales e~ que aparecen conexiones cruza-
das vlidas entre grupos de conceptos que, de otra forma se hubie-
sen considerado independientes, pueden sugerir a los al~mnos una
129
reconciliacin integradora. Slo podemos decir que las conexiones
cruzadas sugieren reconciliaciones integradoras, porque es posible ro "'
~o
a; E
que los alumnos aprendan de manera casi memorstica que, por
"~
ejemp)o, 'el concepto X de un conjunto determinado en una jerar-
qua, se relaciona con el concepto Z de otro conjunto cualquiera de la
"'"'
en en
"'"'
'C::>
estructura conceptual. Por tanto, es til muchas veces indagar ms
all del significado que sugieren las palabras de enlace y averiguar
-.,
,SC'
i:l'C
cmo y por qu una determinada relacin cruzada es importante !E-8l
'C::>
.~ c.
para poder discriminar entre las conexiones establecidas a la ligera y e en
<1> <1>
la reconciliacin integradora sustancial. -'C
Muchas veces resulta difcil detectar la creatividad y ms difcil ~gr
"'e
todava explicrsela a los dems. Las reconciliaciones integradoras
-~
nuevas y sustanciales son el principal producto de las mentes creati- E~
: ~
vas. En la medida en que las conexiones cruzadas pueden ser indicio C. en
de integraciones conceptuales innovadoras (al menos para los estu-
diantes), deberan resaltarse y quiz discutirse en. clase o reconocer "'"'
N
"<OC)
C
::>
su mrito de alguna forma. El talento creador se correlaciona con '"-
"'"'
en en
otro tipo de capacidades aunque no es lo mismo. Hemos descubierto .,_
" !!!
.,-
que ciertos estudiantes con resultados nada brillantes en el trabajo 'Cl)j
cotidiano en clase, muestran un talento excepcional, por la naturale- o"'
za y el tipo de relaciones cruzadas que son capaces de establecer en en "
~ ::>
Ben
sus mapas conceptuales y por la calidad de la estructura jerrquica de o "
dichos IVapas. Esta clase de talento puede llegar a ser tremendamen- "K"'
<I>'E
en ro
te importante para las actividades de la vida diaria y es preciso pres- <!>C.
'C~
tarle una mayor atencin en la escuela. Ricky, el chico que elabor el oc.
mapa que se recoge en la figura 5.4, era un alumno de sexto curso de " <1>
E"
enseanza primaria por debajo de la media (con un nivel equivalente ::>C'
caro
al curso 4,5). Sin embargo, tras un ao de motivacin y aliento, al ha- " ::>
:>-
~c.
ber sido empleados sus excelentes mapas en las discusiones de clase, o <1>
optuvo puntuaciones que dieron un nivel por encima de su curso c."
o "
'CU
o
(7,6).
!!!
oc. "'
.ero
Escalas de puntuacin. Con los aos' hemos probado distintos es- "'E
a;~
quemas de puntuacin para los mapas conceptuales. La clave de pun- -<1>

tuacin que se ofrece en la tabla 2.4 es solamente una de las que se 2"'E
e
c. c.
pueden utilizar. Cualquier clave de puntuacin de los mapas concep- ~Q)
tuales conlleva cierto grado de subjetividad inherente, como de he-
cho sucede con todos los instrumentos de evaluacin. Las pruebas
""'
o::>
u-
co 2 .
c.eno
verdadero/falso o de respuesta mltiple pueden proporcionar una .ll! iJJ 'i5.
puntuacin <<objetiva>>, pero la eleccin de los temas y el vocabulario ~~E
"'<1>
de las preguntas son subjetivos y, en cierta medida, arbitrarios. Los ve--
ario m
exmenes con preguntas cortas o con temas son subjetivos, tanto en m en "
el diseo de las preguntas como en la puntuacin de las respuestas. "'"'"
::1
cn-o"'~....
ii~~
130
 Hay tambin una arbitrariedad aparente cuando se puntan los
mapas conceptuales: hemos estipulado que todos los mapas deben
estar organizados jerrquicamente, deben sealarse todas las relacio-
nes con las palabras de enlace apropiados e indicarse todas las rela- CoY\cepto5
ciones cruzadas. Esta aparente arbitrariedad no introduce sesgos en
contra de ningn estudiante ni de ninguna materia, a menos que las
investigaciones demuestren algn da que el aprovechamiento, con 'Papel
ciertos estilos de aprendizaje significativo, queda reflejado mejor modero.
utilizando mapas conceptuales con otros formatos. En la medida en
que la teora de Ausubel del aprendizaje describe de una manera rboles
vlida el aprendizaje cognitivo, y en la medida en que nuestros pro- troncos
cedimientos de elaboracin de mapas conceptuales son consistentes corte
con dichos principios de evaluacin del aprendizaje, creemos que
los sesgos en nuestros procedimientos no son perniciosos. Puede crecer
decirse que los mapas conceptuales tienen validez de constructo en molino
trminos de la teora de la evaluacin. Existe un_a correspondencia o. gua
entre la evaluacin del funcionamiento cognitivo y lo que predice
nuestra teora sobre lo que debera ser la organizacin cognitiva re- blo.ndo
sultante del aprendizaje significativo. Por otra parte, creemos, tal nido de avispa
como hemos indicado anteriormente, que los mapas conceptuales
tienen un valor, tanto epistemolgico como psicolgico, como ins- m~siicar
trumentos de evaluacin del aprendizje (Novak, Gowin y Johan- p~lp~
sen, 1983).
El valor numrico efectivo que se aplica en cada uno de los cri-
fibras
terios de la clave de puntuacin es arbitrario y animaramos a los escritura
educadores para que experimentaran valores diferentes. De acuer- libros
do con nuestra experiencia, nos parece que las siguientes reglas son
razonables para asignar valores numricos (si se estima necesaria
esta puntuacin): Figu~a 5.5. Mapa conceptual preparado por un alumno de cuarto curso de
en~enanza pnmana en el que se muestra una serie lineal de palabras sin re-
l. Puntuar todas las relacionesvlidas (las que formen proposicio- lacrones claras de subordinacin entre con~eptos. Estas cadenas de pala-
nes vlidas). Quiz se quieran descontar las conexiones entre bra~ no se deben contar como nrveles ]erarquicos. Este estudiante era el
conceptos que resulten ambiguas o errneas, pero ello puede m_eJOr lector oral d_e su clase, pero demostr escasa comprensin de lo que
complicar' innecesariamente la puntuacin. Las conexiones cru- lera. Su mapa sugrere un enfoque ~el aprendizaje memoristico y al pie de la
zadas vlidas tambin podran puntuarse o simplemente ponde- letra que no conduce a la adqursrcron de significados.
rarse de acuerdo con la regla 3 que aparece ms adelante.
2. Contar los niveles vlidos de la jerarqua y puntuar cada nivel
con X veces el valor de la puntuacin asignada a cada relacin. lor asignado a cada relacin. C~ando los mapas conceptuales no
El valor de X es arbitrario pero, puesto que los mapas contienen so~ simtncos resulta problemtico puntuar los niveles de la jerar-
ms relaciones que jerarquas, y puesto que los niveles jerrqui- ~ma, p~ro nos permii!mos aconsejar que se cuente el nmero de
cos vlidos sealan diferenciaciones progresivas y reconciliacio- Jerarqmas vh_d_as en el segmento ms ramificado del mapa. No se
nes integradoras de significados conceptuales, parece razonable deben ~ontabihzar como mveles de la jerarqua las palabras que
y vlido puntuar cada njvel de jerarqua entre 3 y 10 veces el va- estn simplemente encadenadas, sin unas claras relaciones con-
ceptuales de subordinacin (vase la figura 5.5).
132
133
J. Las conexiones cruzadas que muestren relaciones vlidas entre
dos segmentos distintos de la jerarqua conceptual, posiblemente
sean indicios de reconciliaciones integradoras importantes. Pue-
den, por tanto, servir mucho mejor que los niveles jerrquicos
como indicadores del aprendizaje significativo; por ello, aconseja'
mos que cada conexin cruzada se punte con una puntuacin do-
ble o triple que la que se asigna a cada uno de los niveles jerrqui- 6
cos. Puesto que es posible establecer algn tipo de relacin cruza-
da casi entre cualquier par de conceptos de un mapa, hay que juz-
gar si una conexin cruzada representa realmente ua reconcilia-
cin integradora sustancial entre dos conjuntos de conceptos. Al
igual que sucede en los exmenes con preguntas sobre temas, es El empleo de la UVE
posible que los estudiantes quieran defender sus respuestas; pue-
de, por tanto, esperarse algn tipo de negociacin con ellos relati-
en la evaluacin
va a este aspecto de la puntuacin. Si se considera que los mapas
conceptuales son principalmente un instrumento de aprendizaje,
este tipo de negociaciones puede resultar de tanta utilidad para los
estudiantes como la propia construccin del mapa. Valor y evaluacin, qu tiene valor educativo?
4. En ciertos casos puede ser deseable solicitar ejemplos concretos
para estar seguro de que los estudiantes saben qu tipo de hecho u val~~~:~a;~~~:~v:~~~~n~:::~~~ ~valuacin se basa en eljuicio de
~~;n~;i~l~: ~~l~~~cqid ~~ cono~i~~~t~n: :~~g~~!a~~ld~u:~~:
objeto se designa con el trmino conceptual en cuestin. Se pue-
den puntuar los ejemplos vlidos igual que las relaciones, o quiz
otorgarles la mitad de puntos porque generalmente se encuentran . ue ICe un estudiante sobre un artculo un
con facilidad y proporcionan menos indicios sobre la existencia de r~et~:~i~~~~~~~~:~~ ~~ora!~ro o un problema de matemti~as?
aprendizaje significativo. Es posible que los estudiantes aprendan
de memoria que gato es un ejemplo del concepto de mamfero (o rznta~ ~efer~ntes al valor. :!~i;il~~~ad~e~~~~~~ ~e~~~~ ~l~s ~~~;;~
que hielo es un ejemplo de cuerpo slido) sin conocer la regulari- . y . en as que se muestran los elementos de la UVE q e t
dos en conjunto sirvep u , oma-
dad que el concepto denota. Puesto que las conexiones entre vaJor U f ' como norma para establecer los criterios de
conceptos pueden aprenderse tambin de forma memorstica, es los el~m~n:::::~~~~~~~t~ed~a c~~~i~e~to de2era incluir todos
obvio que no todas las relaciones implican aprendizaje significa- nados dichos elementos con cada uno de ~~/~~e mo estn relaciO-
tivo.
ade~s debera s~r coherente, comprensible y sig~ic~~i~%.onentes y
Creemos que estos criterios de puntuacin, siempre que se apli- es bon frecue~cia .los profesores se ven asaltados por dudas como
quen comprendiendo los principios del aprendizaje significativo, ta? Cuena esta eccin?' o es ~sta una buena respuesta a mi pregun:
pueden servir para evaluar el aprendizaje por lo menos de una mane- .. omo Instrumento normativo, la UVE establece u
leccin o una buena respuesta debera de ar claro e q e una buena
ra tan eficiente como la mayora de las otras formas de evaluacin.
Los lectores deberan experimentar sus propias escalas de valoracin
y posibles perfeccionamientos en los criterios de puntuacin. Uno de ~:\~~~~) ~s~~~;~~r~~~~~r~~~~:St~~:~~~l~~e~~~i: i~~e~~
los.objetivos de este libro es fomentar dicha experimentacin, espe-
rando poder compartir posteriormente las experiencias con otras
ci~s:~~~f:t~v~~aa~~~~~ ~~:;::e~~~~:: ~~~:~~~dos: ~:syobserva-
nentes de la UVE q e t ' compo-
personas. . . ~ no es n presentes o no son claros (omisin d
:~c;ltos o pnncipiOs Importantes; registros ligados de manera con~
, os acontecmuentos u Objetos que se dese 'b . . ..
nas o fundamentos filosfi n en; pnncipiOs, teo-
cos que no se establecen o que no se supo-
134
135
nen; afirmaciones ambiguamente relacionadas con los registros,
principios, :te.) entonces podemos juzgar la leccin o respuesta en
cuestin como defectuosa. La pregunta incluye lo fundamental esta
leccin (o la respuesta del estudiante)? se puede responder ms fcil-
mente si se cambia a, incluye esta leccin (o respuesta del estudian-
te) todos los elementos de la UVE? ste, pues, acaba por ser el crite-
rio de valor, de valor educativo.
Para evaluar deberamos tener una nocin clara de valor. Desgra-
ciadamente, la prctica profesional de la evaluacin rara vez se preo-
cupa por el valor. Los mtodos estandarizados (pruebas de aprove-
chamiento, por ejemplo) no nos dicen casi nada sobre lo que vale la
pena saber ni del modo en que hemos de juzgar el valor del cono~i
miento. Desde nuestro punto de vista, el valor didctico de cualqmer
<<objeto (clase magistral, texto, manual de prcticas de laboratorio,
experimento, libro, prueba, o acontecimiento educativo) radica en el
grado de que nos ayuda a darnos cuenta de nu.estra capac}dad de
comprender el mundo en que vivimos: dicho. <<Objeto.>> debena trans-
formar el significado de nuestra experiencia de forma que contribu-
yese a enriquecer el sentido tanto de nosotros mismos como de nues-
tro propio mundo. Lo.s mapas conceptuales y l~s diagra?las UVE nos
ayudan a razonar mejor ya que permiten orgamzar los sigmficados de .
un modo ms coherente y comprensible. El pensar basndose en la
comprensin conduce a actuaciones mejor controladas (ms eficaces
y efectivas). Y el ser capaces de actuar con esa confianza nos hace
sentirnos mejor con respecto a nosotros mismos y a nuestro mundo.
La misma posibilidad de que exista valor educativo, al igual que
la posibilidad de la propia educacin, se.ba~a en el hecho de que.se
puedan compartir los significados. Los sigmfic~dos son construcciO-
nes sociales que nos permiten, por una parte, ejercer nuestra capaci-
dad de inferencia, autocomprensin y de actuar razonadamente Y,
por otra parte, nos permiten unir ideas y relacionar las partes con el
todo. Nuestro inters en la captacin de los significados, en su reor-
ganizacin por medio del aprendizaje significativo y en la interpreta-
cin compartida de los significados en las interacciones entre estu-
diantes y profesores se resume en la definicin de gobernacin: el
control de los significados controla el esfuerzo. Las buenas expenen-
cias educativas deberan ayudarnos a controlar el significado de ma-
nera que nos llevasen tanto a un esfuerzo como a una satisfaccin hu-
mana apropiados. . prenden lo que estn haciendo. El valor educativo se incrementa
Para entender el valor educativo debemos tener una teora del
educar que nos indique claramente qu es lo que cuenta y lo que no
cuenta como educativo. Sin embargo, hasta ahora la evaluacin edu-
cativa no ha estado guiada por teora alguna. Uno tras otro nos de-
136
cepcionan los libros sobre evaluacin educativa, porque no aciertan a
especificar cul sera un caso de enseanza o de aprendizaje, o de cu-
rrculum o de gobernacin. Se han publicado manuales sobre la eva-
luacin del profesorado que no se plantean en ningn momento la
tarea conceptual de definir qu se entiende por <<ensear>>. Las defi-
niciones de los conceptos clave en educacin podran decirnos qu
significado tiene cualquier acontecimiento educativo (<<ensear>>, por
ejemplo). Es importante aclarar lo que queremos decir, porque
cuando controlamos el significado controlamos el esfuerzo. Para dar
respuesta a preguntas tpicas (y tpicas) sobre evaluacin, tales como
es peor la enseanza de las ciencias en 1988 de lo que lo era en
1978?, debemos decidir en primer lugar qu queremos decir con <<en-
seanza de las ciencias>>, y sa es una tarea de anlisis conceptual. Ni
los enunciados factuales ni los juicios de valor sobre la enseanza de
las ciencias nos ayudarn a decidir qu hacer para cambiar la prctica
de tal enseanza si no tenemos un concepto operativo de <<enseanza
de las ciencias>>. Una ayuda directa podra ser un mapa conceptual
cuidadosamente construido que enlazara los distintos aspectos de la
enseanza de las ciencias.
Consideremos de nuevo este ltimo prrafo. Estamos <<vendien-
do>> el valor de nuestra tcnica heurstica, pero los posibles mritos o
demritos de tcnicas heursticas como sta no pueden ser extrados
de la superficie del texto. No fueron diseadas para reflejar su alcan-
ce o para dar cabida a una lgica interna intangible (vase Rorty, La
filosofa y el espejo de la Naturaleza, 1979). Su mrito radica ms bien
en la forma en que se emplean: sirven de gua para nuestra activi-
dad?, desmitifican el proceso de produccin del conocimiento?,
ayudan a estudiantes y profesores a entrar en posesin de los signifi-
cados y aumentar, por tanto, su capacidad? En otras palabras, cuan-
do uno utiliza estas ideas y las usa, qu pasa? La respuesta a estas
preguntas es la autoridad que respalda nuestro punto de vista.
Utilizacin de los diagramas UVE
Los diagramas UVE ayudan a organizar ideas, a actuar (por
ejemplo en el laboratorio) de un modo ms eficaz y productivo, y a
que los estudiantes se sientan mejor consigo mismos porque com-
cuando los estudiantes integran pensamiento, sentimientos y activi-
dad. El hecho de que la evaluacin de la educacin es algo que se ma-
linterpreta con frecuencia en los mtodos estandarizados de prueba,
medida y evaluacin que intentan extraer del alumno informacin
137
 41.1e refleje exactamente un texto o una leccin. Nuestra tcnica heu-
rstica, por el contrario, requiere que los estudiantes reorganicen la
informacin nueva empleando lo que ya conocen, lo cual es un pro-
ceso creativo e idiosincrsico y que precisa que se exprese la com-
prensin mediante distintos modos de razonamiento y actividad. El
valor educativo viene determinado por lo que el alumno hace con la
leccin, no por la rplica exacta de dicha leccin en un examen. El
valor educativo es una transformacin cualitativa de la experiencia
que faculta a los estudiantes para dar sentido a ellos mismos y a su
mundo, y el valor de la educacin slo puede juzgarse por su capaci-
dad de dar lugar a resultados educativos.
Tal como se ha indicado previamente, la forma en UVE del ins-
trumento heurstico es hasta cierto punto arbitraria (podra tener
igualmente forma de escalera o de una lnea continua con los aconte-
cimientos y objetos situados en el centro). Hemos pretendido encon-
trar un valor simblico y de representacin en la forma de UVE. Las
,] mayores dudas nos surgieron respecto a cmo representar la interre-
lacin crucial entre los elementos conceptuales, tericos y racionales
del lado izquierdo y los elementos metodolgicos, procedimentales y
de actividad del lado derecho. Es de vital importancia que los estu-
diantes reconozcan esta interrelacin o interaccin entre pensa-
miento y accin de cualquier campo de la actividad humana en la
que se pretenda crear nuevo conocimiento. Los dos lados de la UVE
son evidentemente interdependientes. Lo que no resulta tan obvio es
la inextricable necesidad de reconocer que los conceptos, principios y
teoras influyen en lo que vemos y hacemos con nuestras observacio-
nes y, a su vez, dichas observaciones influyen gradualmente en los
conceptos, principios y teoras que elaboramos. El problema es
dnde iniciar nuestro anlisis de la construccin de conocimientos,
porque no hay forma de decidir qu proceso ocurre en primer lugar
o cul es el ms importante. Tanto las actividades de pensamiento
como las de actuacin son importantes cuando tratamos de crear
nuevo conocimiento, y ambas se ven influidas significativamente
por los acontecimientos u objetos que decidamos observar.
Nosotros creemos que la evaluacin educativa puede mejorarse si
tomamos conciencia de nuestra comprensin sobre la forma en que
los seres humanos crean y valoran el conocimiento, y de los procesos
psicolgicos por los que llegan a comprender tal conocimiento. Nin-
guno de los libros publicados sobre evaluacin educativa considera
explcitamente estas ideas, y sta ha sido una limitacin importante
de la teora y la prctica de la medicin educativa basadas en los tra-
bajos iniciales de Binet y otros autores de principios de siglo. Nos pa-
rece que podemos estar en el umbral de una nueva era en la evalua-
138
,l
cin del potencial y del aprovechamiento humanos, no porque se
puedan disear mejores tests de inteligencia o mejores pruebas de
aprovechamiento, sino ms bien porque .estamos desarrollando un
nuevo marco conceptual desde el cual se pueden enfocar la naturale-
za y los problemas de evaluacin de las aptitudes y habilidades huma-
nas. Tenemos la esperanza de que este libro servir de estmulo para
esta tarea.
La UVE como instrumento
de evaluacin en la prctica
La UVE puede ser un instrumento de evaluacin especialmente
valioso para el trabajo de laboratorio, de estudio o de campo. La
cuestin fundamental en estas situaciones siempre es: qu significa
lo que estamos observando?, qu hay de especial o significativo en
estos acontecimentos y/u objetos? Hasta ahora hemos mantenido
que la significacin de cualquier acontecimiento u objeto depende de
los conceptos y principios a travs de los cuales sea considerado. Un
experimento, un poema, un cuadro o un edificio tienen slo aquella
riqueza o calidad que nuestras ideas nos permiten apreciar. Esta rela-
cin recproca entre lo que percibimos y nuestra interpretacin cons-
tituye la base de la comprensin humana y obviamente tiene impor-
tantes implicaciones para la evaluacin.
La manera ms simple de emplear la UVE en la evalua~in es pe-
dir a los estudiantes que <<apliquen la UVE>> a las afirmaciones que se
hacen acerca de acontecimientos u objetos, y que describan cada uno
de los elementos de la UVE, tal como los interpreten, utilizando las
diez preguntas propuestas en la seccin del captulo 3 donde se des-
cribe la aplicacin de la UVE al material de lectura. Esta tarea re-
quiere de los estudiantes que profundicen ms all de los aconteci-
mientos o detalles relativamente desconectados de un artculo o ex-
perimento, o de la informacin ms trivial de una exposicin o infor-
me en el que se hagan afirmaciones sobre cualquier tema. Aunque
generalmente no es posible que los alumnos obtengan la informacin
necesaria para responder a todas las preguntas, esta bsqueda siste-
mtica de respuestas exige el mejor tipo de razonamiento de que
sean capaces, y les recompensa ayudndoles a darse cuenta de que la
construccin del conocimiento es una actividad compleja y de qu
ellos pueden aprender a dominar tal proceso.
Debera ser obvio que <<aplicar la UVE>> a las afirmaciones sobre
acontecimientos u objetos es una tarea que difcilmente puede llevar-
se a cabo slo de memoria. Requiere o,o slo interpretacin, sino
139
adems anlisis, sntesis y evaluacin del conocimiento (que son los
niveles superiores de la taxonoma de Bloom [1956] de l9s objetivos
educativos). A pesar de que la elaboracin de diagramas UVE es una
tarea relativamente compleja, nuestra experiencia indica que los es- PENSAMIENTO ACfiVIDAD
tudiantes responden positivamente a ella. Especialmente cuando se Teora: Juicio de valor:
La vida procede
compara con los tradicionales trabajos por escrito, el diagrama UVE de una vida PREGUNTA Es bueno mantener los
pre_existente CENTRAL: alimentos cubicnos
resulta ser una manera taquigrfica para poner de manifiesto lo que Pueden aparecer
Principios: espontneamente en
comprenden los estudiantes acerca de un tema o un rea de estudio, Lossusanos la carne los gusanos?
prOVICOCO de
y tambin les ayuda a organizar las ideas y la informacin. Los estu- las moscas Los gusanos no se fonnan
Los gusanos se esponlneamente en la carne
diantes reconocen que la elaboracin de los diagramas UVE, adems alimentan de
o
de ser menos tediosa que la redaccin de trabajos, les ayuda a au- ~m
Los gusanos Despus
mentar su comprensin de la materia de estudio. tardan tiempo
en criarse
Primer de varios
La elaboracin de diagramas UVE tambin proporciona a los estu-
diantes los sentimientos positivos que se producen cuando se percibe
Conceptos relevantes:
Moscas
11om
Abierto 1
dia
Bien ""'
gusanos
Gusanos Abierto2 Bien gusanos
un incremento en la significacin. Cuando ellos se sienten mejor por COme e comida de gusanos Abierto3 Bien gusanos
Generacin espontnea
sus logros, son ms propensos a trabajar espontneamente y es ms Abicrto4 Bien gusanos
Sellado 1 Bien Bien
probable que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje. Sellado2 Bien Bien
Sellado 3 Bien Bien
Se\1ado4 Bie;n Bien
Empleo de la UVE para evaluar la comprensin Registros: Observaciones de los frascos
durante un periodo de
de los textos expositivos por los estudiantes . variosdfas
Acoatet":lmieatos:
Ocho frascos preparados
Cuatro con carne-sellados
Los estudiantes precisan prctica y ayuda en la redaccin de tex- Cuatro con carncabicrtos
tos expositivos. La construccin de diagramas UVE no es un sustituto Todos expuestos a las moscas

de este trabajo sino una alternativa que se puede emplear provecho-
samente, sobre todo para hacer un informe sobre una investigacin.
Adems, la construccin de diagramas UVE puede acompaarse,
ocasionalmente, de exposiciones orales o escritas, y es probable que
los resultados den ms informacin que la redaccin de temas sin un
anlisis UVE previo. Hemos encontrado que puede ser ms rpido
reservar unos pocos minutos para trazar el diagrama UVE de una ex-
posicin, que realizar un esquema convencional o un borrador. Los
estudiantes graduados y colegas nuesiros que han aplicado dicha es-
trategia, encuentran que, sea cual fuere el formato final de la exposi-
cin, el diagrama UVE puede constituir un paso intermedio til y
que ahorra tiempo.
El empleo de la UVE por el alumno es importante en la evalua-
cin. En un estudio realizado en clases de biologa de segunda ense-
anza, el profesor pidi a los estudiantes que confecionasen diagra-
mas UVE antes de entrar en el laboratorio (Gurley, 1982; vase figu-
ra 8.4). Estos estudiantes emplearon ms del 90% del tiempo de labo-
ratorio en actividades relacionadas con la tarea, mientras que los estu-
diantes que no haban utilizado previamente los diagramas UVE slo
Figura 6.1. Diagrama UVE preparado a partir de la descripcin de un expe-
rimento en un libro de texto de biologa de enseanza media. Este tipo de
anlisis ayuda a los estudiantes a prestar atencin a los detalles relevantes
del experimeto.
emplearon la mitad del tiempo (concretamente, slo el 40% del
tiempo se dedic a actividades relacionadas con la tarea). Por otra
parte, los diagramas UVE ayudan a los estudiantes a organizar sus
pensamientos, a hacer ms eficaces y productivas sus actividades y,
algo que consideramos muy importante, a sentirse mejor consigo
mismos y ms responsables de lo que hacen.
Pensamiento y actividad
La figura 6.1 muestra la UVE elaborada por un profesor de biolo-
ga de segunda enseanza, con la parte izquierda titulada PENSA-
MIENTO y la parte derecha ACTIVIDAD. Como orientacin gene-

140 141
ral da buen resultado, debido especialmente al ntasis que se pone en
pensar cuidadosamente sobre el trabajo experimental antes de lle-
varlo a cabo. Karl Marx escribi que la diferencia fundamental entre
la mejor de las abejas y el peor de los arquitectos es que este ltimo CONCEPTUAL METODOLGICA
construye primero en su imaginacin cmo va a ser una estructura. f1LOSOFIA:
PREGUNTA
CENTRAL: JUICIOS DE VALOR:
Ninguna
Y as es; pensar es una forma de imaginar, de crear estructuras de sig- En quf grado vincula l. No es dlffcil obtener los nunientes
necesarios si se consumen diariamente:
ei .. Pian de
nificado, reconstruyndolas y, en efecto, rehacindolas. Lo-que se TEORIA: alimentacin diaria .. los tipos de aliemntos de la lista del
"Plan de alimentacin diaria~. en las
quiere decir es que pensar tambin es actuar. De alguna manera, es- Ninguna los alimentos
disponibles con cantidades sugeridas
tamos actuando cuando pensamos: damos vueltas a las ideas y a los la salud?
Af1RMACIONES SOBRE
significados, cambiamos de opinin. Una serie de mapas conceptua- PRINCIPIOS: CONOCIMIENTOS:
l. Para que nuestra l. El nmero mfnimode platos de la
les construidos rpidamente muestra casi literalmente este proceso alimentacin diaria sea lista del .. Plan de alimentacin diaria~
saludable debe
de pensamiento, de dar vueltas a los conceptos, de reconstruir los proporcionarnos muchos
forma una base adecuada para una
buena dieta
signifcados de las cosas. El razonamiento, como actividad humana, tipos de nutrientes
(protefnas, minerales,
2. El conjunto de los grupos de alimentos
proporciona toda o casi toda la cantidad bsica
est relacionado con el hecho de actuar, aunque no es lo mismo, vitaminas. grasas, hidratos de calcio, protefnas. hierro y vitaminas A. C y 8
de carbono)
dado que los objetos se construyen y se manipulan (como en el labo- 2. Ningn alimento por sf
3. La experiencia demuestra que con las
pautas de alimentacin de EE.UU. ,los
ratorio), se forman y se reforman (como en el taller de un artista). El solo contiene todos los alimentos adicionales que se consuman
nutrientes necesarios en la subirn el nivel de calorfas hasta el 100%
objetivo, desde un punto de vista educativo, no es tan slo com- proporcin adecuada para 4. Cada uno de Jos alimentos. excepto
mantener un buen estado de
prender, sino hacerlo mejor, no es tan slo captar el significado, salud
el pan y los cereales. proporciona gran
parte de la cantidad diaria recomendada
sino reorganizar otros significados para que pueda tener lugar la 3. La vitamina A es esencial
para la salud
de uno o ms nutrientes esenciales:
- el grUpo de la leche proporciona calcio
comprensin, no es solamente aprender lecciones, sino vivir mejor. 4. Las grasas son esenciales - .el grupo de la carne proporciona las protein
Y para hacer esto es necesario que actuemos sobre el mundo. Tal acti- - ciertas verduras y frutas
proporcionan la vitamina A
vidad requiere accin, pero una accin que sea consecuencia del pensa- CONCEPTOS: - ciertas verduras y frutas
miento. Como el pensamiento es una forma de actividad, la actividad
Salud
Nutrientes esenciales
proporcionan la vitamina e
Nutrientes TRANSFORMACIONES: Ninguna
tambin requiere pensamiento. No queremos separar los brazos de la REGISTROS: Ninguno
UVE por una simple dicotoma entre pensamiento y actividad. Quere-
mos ser capaces de ver cmo estn implicados ambos en la adquisicin ACONTECIMIENTO
Lo t.stncia/ para una butna ditla.
de conocimientos sobre nosotros mismos y sobre nuestro mundo. de Phipard (1957)
La confeccin de diagramas UVE ayuda a los estudiantes a orga-
nizar las exposiciones orales o escritas, y tambin puede utilizarse Figura 6.2. Diagrama UVE preparado para un informe publicado (Page y
como instrumento "para evaluar la comprensin que tienen los estu- Phipard, 1957) sobre nutricin (comunicacin personal de Cheryl Achter-
diantes de un material expositivo. Como ya sealamos en el captulo berg).
3, hemos hallado que casi todos los trabajos escritos, cuando son ana-
lizados con la tcnica heurstica UVE, contienen lagunas, a menudo
graves, en el significado o en las conclusiones. Incluso en artculos dos de libros de texto que no sean experimentos, como se muestra en
que parecen ser claros y bien razonados, aparecen a menudo ambi- la figura 6.2. Algunos textos no se prestan a la elaboracin en UVE y
gedades o conclusiones no vlidas. En la seccin del captulo 3 so- podran analizarse mejor con mapas conceptuales. Esto resulta parti-
bre el material de lectura se presentaron diez preguntas que pueden cu_larmente cierto en el caso de material descriptivo que no implique
emplearse en este tipo de anlisis. afirmaciones sobre conocimientos basadas en datos de ningn tipo.
En nuestro trabajo con alumnos de enseanza secundaria y uni- Tambin hemos sealado que los diagramas UVE son un instru-
versitarios hemos hallado que la UVE es aplicable a los libros de tex- mento til para analizar material que sirva para desarrollar un cuni-
to o a otros materiales expositivos. En la figura 6.1 se muestra un ex- culum. La elaboracin de un currculum es una tarea compleja y dif-
perimento de un libro de texto trasladado a un diagrama UVE. Tam- cil que exige mentes brillantes en sus momentos ms lcidos (para
bin pueden representarse en diagramas UVE otros tipos de conteni- una exposicin detallada de lo que se requiere. va_se Novak, 1977.

142 14:1
captulos 5 y 6, y Gowin, 1981, captulo4). Los artculos, textos y tra- ceptuales, imaginacin, visiones del mundo, etc., para esa especial
bajos literarios, clases magistrales y otras formas de exposicin pue- tarea de la comprensin humana. En cada caso debemos decidir el
den ser analizados y evaluados crticamente empleando la UVE. peso relativo de la teora del instrumento versus la teora del aconte-
Nuestros alumnos han aplicado el anlisis UVE a materiales curricu- cimiento.
lares prcticamente en todos los campos, y han encontrado a menudo Los diagramas UVE representan el intento que puede hacer un
graves carencias en los elementos clave necesarios para comprender estudiante para expresar cmo se construye algn fragmento del co-
tal material. nocimiento. Las sugerencias de puntuacin ofrecidas en la tabla 3.3
se construyeron con el doble propsito de proporcionar un esquema
prctico para los atareados profesores y, en segundo lugar, para en-
Sesgo terico en la observacin globar ciertos principios epistemolgicos. A medida que uno practica
con la UVE se enriquece notablemente el significado de las lecturas
Un gran nmero de filsofos de la ciencia (por ejemplo, Kuhn, filosficas que tratan de la naturaleza del conocimiento. Recproca-
1962) han aceptado el punto de vista de que toda la observacin cien- mente, algunas de estas lecturas nos ayudarn a comprender e inter-
tfica est sesgada por la teora. Este punto de vista ha servido para pretar desde un nuevo punto de vista las respuestas de los estudian-
negar el enfoque de los primeros positivistas lgicos, que afirmaban tes, dndonos una mayor comprensin de los elementos de la UVE,
que todos los cientficos deben abandonar sus teoras cuando no es- e incrementando la seguridad acerca de cmo y por qu es valioso el
tn apoyadas por los hechos (observaciones). Los jvenes positivis- uso de una tcnica heurstica de este tipo. No debera extraar en-
tas, en su empeo por desacreditar la autoridad no factual de la Igle- contrar a algn estudiante que ocasionalmente llegara a interesarse
sia, la. metafsica idealista o el poder poltico irracional (nazismo) por una actividad como la epistemologa como resultado de este tipo
afirmaban que debe abandonarse cualquier teora en conflicto con de enseanza. Con millones de personas implicadas en la produccin
las pruebas empricas u observaciones. Sin embargo, la opinin de y transmisin del conocimiento, el mundo podra beneficiarse de un
que las observaciones estn cargadas de significado terico es slo nmero mayor de trabajos realizados por epistemlogos inteligentes.
parcialmente correcta; en parte es confusa y en parte errnea.
El diagrama UVE, y sus definiciones de concepto y hecho, nos
muestra cmo evitar esta confusin. La forma ms fcil de distinguir
entre concepto y hecho es afirmar que son elementos diferentes en la
estructura del conocimiento. En cualquier nuevo caso de construc-
cin de conocimiento, debemos integrar los conceptos con regulari-
dades en los acontecimientos y con registros de estos acontecimien-
tos. Esta fcil integracin en la parte inferior de la UVE da validez a
las capas superiores de la estructura del conocimiento. Aparece una
complicacin cuando nos damos cuenta de que tenemos <<teoras del
instrumento>>; es decir, fuertes conceptualizaciones en la ciencia
acerca de cmo medir las cosas, cmo observarlas y cmo registrarlas
(reflejadas en el lado derecho). A travs de los registros, podemos
construir hechos que sean repetibles, fiables y consistentes, pero sin
significado o, ms bien, cuyo significado necesitara de otra teora
(<<teora del acontecimiento>>). El anlisis factorial de la investigacin
educativa es un buen ejemplo: despus de que se han extrado los fac-
tores por medio de la rotacin ortogonal, todava queda por decir
qu significan los factores. Como. John Dewey ha escrito con fre-
cuencia, no hay nada en el aspecto externo de un acontecimiento que
nos diga qu significa. Necesitamos ideas, teoras, estructuras con-

144 145

7 pero solamente con atributos manifiestos. Abarca el perodo com-
La entrevista como instrumento
de evaluacin
La entrevista
Los orgenes de la entrevista se remontan a los trabajos de los psi-
coanalistas del siglo XIX, aunque ciertas formas de interrogatorio sis-
temtico se empleaban en los albores de las culturas griega y romana,
o quiz antes. Sin embargo, fueron principalmente Jean Piaget y sus
colegas suizos quienes en los aos veinte y treinta perfeccionaron la
entrevista como instrumento de evaluacin de las capacidades cogni-
tivas. A Piaget y sus colaboradores debemos el desarrollo de las es-
trategias que se emplean en las entrevistas con los nios.
El enfoque de Piaget consista en presentar a los nios objetos o
hechos especficos, cuidadosamente seleccionados, y formular pre-
guntas concretas con un vocabulario muy cuidado. A medida que
progresaban estas pruebas y se desarrollaban las preguntas, Piaget
encontr que se podan caracterizar las respuestas de los nios en de-
terminados rangos de edades clasificndolos en un conjunto reducido
de grupos o estadios. El grado relativamente alto con que se pueden
predecir las respuestas de los nios en estas entrevistas sirvi de apo-
yo a la teora de Piaget del desarrollo cognitivo, ampliamente utiliza-
da en Estados Unidos en los aos sesenta y setenta para explicar por
qu fracasaban los estudiantes en ciertas tareas de aprendizaje.
La teora de Piaget, junto con los mtodos de entrevista asociados
a ella para registrar datos sobre cmo razonan los nios, condujo a la
identificacin de cuatro estadios de desarrollo:
l. Sensorio-motor (respuestas todava no basadas en el razonamien-
to. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos).
146
2. Respuestas preoperacionales (Interpretacin de objetos y hechos
tangibles basndose en sus atributos manifiestos, tal como el
nio los percibe. Esta etapa comprende desde los 2 hasta los 7
aos).
3. Operaciones concretas (respuestas basadas en el razonamiento;
prendido entre los 7 y los 14 aos).
4. Pensamiento formal (pensamiento abstracto>> sobre hechos u ob-
jetos. Comprende desde los 14 aos en adelante).
Parte de la genialidad de Piaget estriba en haber ideado los he-
chos y objetos especficos utilizados en las entrevistas, y las preguntas
que hacen posible observar regularidades en las respuestas de los ni-
os (es decir, en sus afirmaciones sobre hechos u objetos). A partir
de la observacin de estas regularidades, Piaget elabor conceptos,
principios y una teora del desarrollo cognitivo. Puso de manifiesto
algo que se encuentra relativamente pocas veces en la ciencia: el ge-
nio necesario para crear nuevas metodologas, conceptos, principios
y teoras que expliquen un fenmeno que ocurre de manera natural.
Los psiclogos conductistas criticaron duramente el trabajo de
Piaget, ya que uno de los dogmas fundamentales de su filosofa es
que no se debe especular sobre los procesos internos de la mente (las
pautas de razonamiento) sino nicamente sobre las conductas mani-
fiestas. Puesto que en los Estados Unidos el conductismo era la co-
rriente psicolgica dominante, el trabajo de Piaget no mereci mu-
cha atencin hasta que se inici la decadencia del conductismo y se
redescubri su trabajo en los aos sesenta (Ripple y Rockcastle,
1964}. Ms recientemente, sin embargo, han vuelto a surgir crticas a
las ideas de Piaget sobre la base de que su teora restringi demasia-
do sus mtodos de entrevista y condujo a interpretaciones demasiado
estrechas de los datos registrados a partir de ellas (vanse por ejem-
plo Novak, 1977b; Donaldson, 1978; Modgil y Modgil, 1982 y Mac-
namara, 1982). Piaget se equivoc al no reconocer adecuadamente el
importante papel que desempean el desarrollo del lenguaje y las es-
tructuras especficas de conceptos relevantes, en el desarrollo de las
pautas de razonamiento de los nios. Pese a ello, el medio siglo de
trabajo realizado por Piagety sus colaboradores es monumental, y
an siguen en vigor muchas de sus ideas sobre las relaciones entre las
experiencias de los nios con hechos y objetos que encuentran alre-
dedor, y su desarrollo cognitivo. Siempre estaremos en deuda con
Piaget por la popularidad que dio al mtodo clnico de la entrevista.
147
La planificacin de una entrevista
En terminologa de la UVE, las tareas que se realizan en una en- Preguntas
Afinnaciones sobre Edmenes comprensivos,
trevista clnica son acontecimientos que construimos con los estu- nexibles la variedad de orales y sobre la fonna en
formas en que los que acta el estudiante
diantes1 y los datos que registremos dependern de la tarea que pre- individuos perciben (alinnationes sobre las
las tareas capacidades generales de
paremos y de las preguntas que formulemos. El formato de la entre- un indiYiduo)
vista puede variar desde una entrevista altamente flexible (con tareas
Armnariones sobre las
y preguntas que cambien de un estudiante a otro) hasta una entrevis- tendencias modales de las
ta estrictamente normalizada (con tareas y pautas de interrogacin respuestas de un estudiante
en tareas y preguntas variadas
establecidas cuidadosamente), categora esta ltima en que se encua,
dra la entrevista piagetiana. Las tareas y/o las preguntas pueden
variar dentro de mrgenes estrechos o amplios, y los datos que se
registran con los diferentes enfoques tienen utilidad para objetivos
ArumadOnes sobre Afinoadones sobre
diferentes (para obtener conjuntos diferentes de enunciados). La fi- Preguntas las pautas espedficas el rango de comprensin
gura 7.1 ilustra la variacin continua de las tareas y preguntas, as estandarizadas deactuadn de proposiciones por
(Piaget) parte del estudianle
como la clase de enunciados que se pueden formular a partir de los
datos que se registren. Podramos, por supuesto, elegir las tareas casi Tareas Tareas
al azar y preguntar lo primero que se nos ocurra sobre el tema; pero, estandarizadas Oexibles
aunque quiz mantuvisemos una animada e interesante charla con Figura 7.1. Tipos de afirmaciones sobre conocimientos que se pueden for-
el estudiante, tendramos serias dificultades para convencer a los de- mular en las entrevistas representadas segn el tipo de tarea y el formato
ms de cules eran los conocimientos y capacidades concretas que de las preguntas. Diferentes intereses tericos harn elegir distintos grados
posea ese estudiante. Paradjicamente tos <<mejores exmenes ora- de flexibilidad en las tareas y/o en las preguntas.
les en el nivel posgraduado (aunque solamente tengan xito con estu-
diantes muy capaces) son aquellos en que se cubre una amplia gama
de temas mediante preguntas que sean en gran medida idiosincrsi- Seleccin del contenido. Se pueden desarrollar entrevistas para
cas, si bien dicho cuestionario sirve para dar a conocer el estado ge- cualquier tema. Aunque se pueden disear entrevistas para evaluar
neral de conocimientos de los estudiantes ms que sus conocimientos las actitudes y los valores de los estudianies, no trataremos aqu este
en un rea concreta. aspecto; existen otros trabajos que ofrecen orientacin en este senti-
Son varias las razones para elegir, en una entrevista, tareas y pre- do (Gilligan, 1982, por ejemplo). Nuestro inters se centra en las
guntas con un grado variable de flexibilidad. Hay que tener en estructuras individuales de conocimientos de los estudiantes y en sus
cuenta, sin embargo, que estamos tratando de explorar la estructu- estrategias de razonamiento. En el captulo 2 se cit el lema de Ausu-
ra cognitiva del estudiante, y averiguar, no solamente qu conceptos bel <<el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que
y proposiciones existen en ella, sino adems cmo estn estructura- el alumno ya sabe>> (Ausubel, 1968, epgrafe, pg. 6 de la versin cas-
dos y cmo pueden activarse para resolver prblemas. Por ello, un tellana.) Nuestro principal objetivo en una entrevista es averiguar lo
espectro limitado de tareas y/o preguntas puede que no sea capaz de qtie sabe el estudiante sobre un determinado cuerpo de conocimien-
poner de manifiesto conocimientos y capacidades que son sumamen- tos. Antes de la instruccin, la entrevista facilitar la seleccin y or-
te relevantes cuando se valoran las capacidades de manera ms am- ganizacin de conceptos y ejemplos. Despus de la instruccin, la en-
plia. trevista puede ayudar a los educadores a valorar el grado en que han
logrado compartir los significados con los estudiantes.
1. Utilizaremos el trmino estudiantes)) para referirnos a los individuos que
La duracin de una entrevista depende en parte de la edad de los
se entrevistan en vez de utilizar el trmino sujeto o S que se emplea gene- nios implicados, y en parte, de los objetivos de la entrevista; pero en
ralmente en psicologa: en la mayor parte de los casos. los Sujetos sern real- ningn caso debera prolongarse durante ms de 15o 30 minutos. En
mente estudiantes. este marco temporal, slo se puede esperar explorar una pequea

148 149

Figura 7.2. Mapa conceptual elaborado para planificar entrevistas con es-
tudiantes sobre la cadena alimentaria.
parte de los conocimientos o de las pautas de razonamiento de un es-
tudiante, pero la entrevista da mejores resultados cuando versa sobre
un conjunto estrechamente relacionado de conceptos y proposicio-
nes y sobre su aplicacin en las tareas que se presentan. Una buena
manera de planificar una entrevista es preparar un mapa conceptual
de la parte de la materia que se vaa tratar, para identificar los con-
ceptos y las proposiciones clave. La figura 7.2 muestra un mapa con-
ceptual preparado durante la planificacin de una entrevista sobre
cadenas alimentarias, y la figura 7.3 es un mapa empleado para pre-
parar una entrevista con adultos en torno a sus ideas sobre la salva-
cin espiritual.
Los conceptos y proposiciones de nuestro mapa conceptual pue-
den orientarnos en la seleccin de los materiales auxiliares o las acti-
vidades de la entrevista, y en la estructuracin de las preguntas. Mu-
chas de nuestras primeras entrevistas se planificaron de este modo
revisndose y perfeccionndose posteriormente a la vista de nuestras
experiencias con los estudiantes. En nuestros trabajos ms recien~es,
sin embargo, hemos utilizado .otra estrategia que nos ha parec1do
ms eficaz: una vez que hemos identificado los conceptos ms impor-
tantes del tema en que estamos interesados, pedimos a una muestra
de estudiantes que construyan mapas conceptuales empleando todos
o parte de los conceptos anteriores, animndolos para que aadan
otros conceptos que consideren oportunos. (Al hablar de muestra re-
150
__
...._
)el
es
Creador
por tanto necesita
a travs de la muerte de
Jess por nuestros pecados
Figura7.3. Mapa conceptual elaborado para planificar una entrevista con
personas mayores sobre sus conceptos acerca de la salvacin espiritual.
conocemos que estamos tratando siempre con una parte de un grupo
mayor: la poblac1n compuesta por todas aquellas personas que com-
parten actitudes similares a las de la muestra.) A partir de unos vein-
te o treinta mapas conceptuales preparados por un grupo de alumnos
(quiz una clase cuya edad sea un trmino medio del rango de edades
en que estemos interesados) pueden identificarse con bastante facili-
dad un gran nmero de proposiciones vlidas y muchas concepciones
equivocadas o proposiciones no vlidas. Todo esto puede hacerse en
pocas horas, incluso si se necesita ensear previamente a construir
mapas conceptuales al grupo de alumnos que forma la muestra. (Si
los estudiantes son principiantes en la construccin de mapas concep-
tuales, algunas de las concepciones equivocadas puede que se deban
simplemente a la falta de destreza con los mapas; la mayor parte
ser, sm embargo, autnticas concepciones equivocadas presentes, al
menos, en pa~e de la poblacin seleccionada.) Antes de que empe-
zsemos a ut1hzar estos mapas conceptuales construidos por! os estu-
diantes, a menudo tenamos que construir, administrar, evaluar y re-
visar las entrevistas cinco o seis veces antes de poder captar pautas
151
 Tabla 7.1. Proposiciones errneas obtenidas de los mapas conceptuales
dibujados por los estudiantes sobre la cadena alimentaria.

l. Las cadenas alimentarias son productores

2. Los productores de alimentos son consumidores
3. Los pt:oductores pueden ser animales
4. Los productores son carnvoros
5. Los consumidores pueden ser productores
6. Un consumidor es un agente en descomposicin
7. Los consumidores tienen carnvoros
8. Las bacterias son descomposicin
9. Un animal omnvoro no puede alimentarse de plantas
10. Los productores pueden ser organismos
11. Un caballo es un animal carnvoro
12. Los carnvoros se alimentan de hierba
13. Los omnvoros pueden alimentarse de plantas (los aniffiales no se inclu-
yen)
14. Los organismos son productores (los consumidores no se incluyen)
15. Algunos agentes de descomposicin son organismos
16. Los omnlvoros no estn relacionados con el alimento
Figura 7.4. Mapa conceptual preparado por un alumno que demuestra 17. Los productores,los consumidores y los agentes de descomposicin no se
mantener proposiciones equivocadas (por ejemplo, es degradacin) o en el di~tinguen en la cadena alimentaria
que faltan conceptos clave (que se aaden en valos punteados) como
plantas verdes.

cmo se relacionan con otras ideas que existan en la mente del

consistentes en las respuestas; ste era un proceso en el que poda-
mos invertir entre 30 y 100 horas. Hasta para un investigador con de-
dicacin completa hay un lmite en el tiempo que puede emplear en
la preparacin de una entrevista satisfactoria; para los profesores de
los niveles primario y medio, el tiempo que se requiere llega a ser
prohibitivo. Empleando como punto de partida los mapas concep-
tuales elaborados por los estudiantes se pueden preparar buenas en-
trevistas en un tiempo de una a cinco horas, con tan slo una o dos re-
visiones.
En la figura 7.4 se muestra un mapa conceptual elaborado por
un alumno de cuarto curso de enseanza primaria en el que faltan
algunos conceptos o son errneos. En la Tabla 7.1 se incluyen otras
17 proposiciones no vlidas o incorrectas que se han seleccionado
de una treintena de mapas preparados por alumnos de la misma
clase. Para cada una de las proposiciones incorrectas, resulta relati-
vamente fcil preparar preguntas que sondeen la estructura cogni-
tiva de cada estudiante con objeto de averiguar si existen o no di-
chas concepciones equivocadas y, en caso de que as suceda, saber
alumno.
Estructuracin de las preguntas. Los mapas conceptuales prepa-
rados por el grupo de muestra sirven tambin como la fuente prima-
ria de preguntas para incorporar a la entrevi~ta. A partir de las pro-
posiciones errneas que se relacionan en la tabla 7.1, por ejemplo,
podran sugerirse las siguientes preguntas:
l. Es cualquier animal o planta un productor? (de la proposicin 1).
2. Son todos los consumidores responsables de descomposiciones?
(de la proposicin 6).
3. Hay algunas plantas que coman los omnvoros? Comen los ca-
ballos tanto carne como plantas? (de la proposicin 9).
4. Necesitan alimentos los omnvoros? (de la proposicin 16).
Seleccin de materiales auxiliares. Para que el inters de los estu"
diantes se mantenga a lo largo de toda la entrevista hay que suminis-
trarles materiales de apoyo, actividades o ~xperiencias que sirvan de

152 153
punto de partida de las preguntas tiles para sondear el grado de
comprensin de los estudiantes. Estos materiales auxiliares pueden
llegar a ser de una importancia crucial: la validez y la virtud que tiene
en ltimo trmino una entrevista es posible que se basen en el acierto
con que se hayan elegido y construido estos materiales.
Lo primero que hay que hacer es pasar revista a las preguntas sur-
gidas del examen de los mapas conceptuales y decidir qu materiales
de apoyo, tareas o demostraciones pueden servirnos como referencia
visual o tctil. Muchas veces resultan tiles los grabados o dibujos re-
lativamente fciles de encontrar o preparar. Tambin se puede pedir
a los estudiantes que ordenen una serie de grabados en un orden de-
terminado. Por ejemplo, se pueden presentar grabados del sol, la
hierba, un conejo, un zorro, etc., como ejemplos de la cadena ali-
mentaria y pedir a los estudiantes que los ordenen y que expliquen
por qu se coloca el sol en primer lugar, la-hierba a continuacin, etc.
Pueden intercalarse preguntas adicionales para poner de manifiesto
el razonamiento que hay detrs de las elecciones hechas por el estu-
diante. Tambin pueden resultar muy tiles los collages que se cons-
truyen con distintos grabados. Los modelos o maquetas que mues-
tran hechos y/u objetos relacionados con los conceptos en que este-
mos interesados pueden dar lugar a buenas preguntas como: qu
pasa aqu? o puedes explicar cmo fmiciona esto? Tales modelos
deben ser precisos y hay que escogerlos con cuidado. Estamos inten-
tando que el estudiante d a conocer tantos conceptos y proposicio-
nes de su estructura cognitiva como sea posible en un corto espacio
de tiempo, por lo que una mala eleccin de los modelos puede ser
contraproducente al introducir ms confusin o llevar a digresiones
de la materia en cuestin.
Los libros de texto, guas del profesor y obras de referencia pue-
den ser una buena fuente de ideas para los materiales auxiliares. En
la mayor parte de los casos, sin embargo, habr que modificar las ac-
tividades o las experiencias; las preguntas que se originen a partir de
los mapas conceptuales junto con una entrevista piloto nos ofrece-
rn, en general, la orientacin necesaria. Si se incluyen demasiadas
actividades en una entrevista se puede originar confusin, de ah que
el nmero ptimo de tareas para una sesin sea cuatro o cinco.
Para las entrevistas piloto son suficientes tres estudiantes que
sean representativos de la poblacin. Con una muestra de cinco o
seis estudiantes se pondr de manifiesto la mayor parte de los. pro-
blemas importantes que se pueden presentar en la entrevista. En
aquellas entrevistas especialmente difciles de preparar, es ms
efectivo hacer una prueba con slo unos pocos estudiantes, revisar
la entrevista y luego poner a prueba estas revisiones. La entrevista
154
perfecta>> no es un objetivo realista; incluso entrevistas que han
sido desarrolladas durante aos y se han empleado con cientos de
estudiantes no llegan a revelar ms que una rplica imperfecta del
conocimiento de los estudiantes y de sus estrategias de razonamien-
to. La estructura cognitiva del ser humano es tan idiosincrsica que
ninguna entrevista puede revelar con fidelidad absoluta las estruc-
turas cognitivas de todos los estudiantes; sin embargo, las entrevis-
tas que se preparen siguiendo las estrategias que se aconsejan aqu,
pueden ofrecer una cantidad enorme de datos vlidos acerca de los
conocimientos de los estudiantes y respecto a la forma en que em-
plean este conocimiento.
Ordenacin de las preguntas. Si se disea una entrevista a partir
de los mapas conceptuales de los estudiantes, es fcil idear muchas
preguntas apropiadas. Lo que ya no resulta tan fcil es determinar la
secuencia en que deben sucederse dichas preguntas. Puesto que casi
todos los conceptos estn relacionados de algn modo en la estructu-
ra cognitiva, pudiera parecer que cualquier concepto o relacin pue-
de servir para comenzar a explorar la forma en que un alumno en-
tiende las cosas. Sin embargo, hay varias razones por las que este tipo
de comienzo arbitrario no es viable: en primer lugar, si los estudian-
tes encuentran dificultades en las primeras preguntas pueden poner-
se nerviosos y agarrotarse>>, inhibindose a la hora de responder las
dems preguntas; en segundo lugar, si las primeras preguntas son de-
masiado fciles o las respuestas demasiado evidentes los estudiantes
pueden <<desconectan> y no intentar hacerlo de la mejor manera posi-
ble. Por ltimo, para que las preguntas se sucedan de un modo fluido
es importante que la primera lleve fcilmente a la segunda, la segun-
da a la tercera, y as sucesivamente.
Las preguntas abiertas que no puedan responderse con un s o un
no, o una simple afirmacin de hecho, son las mejores para empezar.
Preguntas como cundo se inici la Revolucin americana? o elige
el pueblo directamente al presidente de EE.UU.? seran un pobre
comienzo. Sera mucho mejor formular preguntas tales como qu
tuvo que ver el impuesto britnico sobre el t con la Revolucin
americana? o por qu es importante para un candidato a la presi-
dencia de los EE.UU. vencer por un pequeo margen de votos en
muchos Estados, en vez de obtener grandes mayoras en unos pocos
de ellos?
Unos buenos-materiales auxiliares constituyen el mejor punto de
partida para las preguntas. Las preguntas abiertas del tipo cmo ex-
plicaras qu est ocurriendo aqu? o qu puedes decirme sobre este
(dibujo, modelo, experiencia)? promovern generalmente una serie
155
de comentarios a partir de los cuales puede continuarse fcilmente
con otras preguntas (muchas de ellas sugeridas por los mapas concep-
tuales).
Como regla general puede decirse que es preferible ir desde la
parte de la materia ms conocida a la menos conocida y desde las
preguntas amplias a las detalladas. Esta secuencia facilita que los
alumnos entrevistados renan sus ideas de modo que puedan revelar
mucho ms de lo que saben. Puesto que una entrevista generalmente
subestima lo que saben los alumnos sobre cualquier tema, hay que
esforzarse siempre en explorar su estructura cognitiva lo ms exten-
samente posible. Si exploramos lo suficiente, casi siempre podre-
mos detectar la presencia de concepciones equivocadas o lagunas
aparentes en los conocimientos, que pueden dar lugar a dificultades
en el aprendizaje. Es difcil explorar todos los elementos relevantes
de la estructura cognitiva; la mayora de los procedimientos de eva-
luacin sondean generalmente tan slo una parte. La entrevista cl-
nica, cuando se lleva a cabo correctamente, proporciona, con mu-
cho, la valoracin ms exhaustiva acerca de los conocimientos de los
alumnos.
Cmo se lleva a cabo la entrevista
A la hora de considerar la logstica de una entrevista hay varios
factores importantes:
l. Los preparativos para, entrevistar a los estudiantes deben hacerse
con tiempo (al menos con una o dos semanas), si bien hay que te-
ner en cuenta que pueden producirse cambios de ltima hora en
los horarios de la escuela o de los alumnos que pueden trastocar
los planes. En una escuela, los horarios para realizar las entrevis-
tas deben acordarse con el director, los profesores y cualquier otro
responsable de las relaciones externas.
2. Tal vez se requiera una carta de aprobacin de los padres de los
alumnos, y en cualquier caso es una buena costumbre obtener el
permiso de los padres o tutores para entrevistar a los menores de
edad. Generalmente bastar con la aprobacin por defecto, es de-
cir, ser suficiente con una carta en la que se pida a los padres que
se pongan en contacto con una determinada persona si desean for-
mular alguna observacin o negar su aprobacin. Algunos directo-
res o consejos de direccin solicitan una carta de aprobacin fir-
mada para cada uno de los nios. En el apndice III se muestra un
modelo de este tipo de carta.
156
3. Aunque las entrevistas alterarn sin dqda los horarios escolares,
se debe procurar que ocasionen las menores molestias posibles.
Algunos profesores slo permitirn que los estudiantes salgan del
aula por la maana o por la tarde o solamente en las horas de estu-
dio y habr que respetar sus deseos. Si la duracin de la clase es
corta (por ejemplo 40 minutos) habr que acortar la duracin de
las entrevistas (12 o 15 minutos) o bien habr que planificar una
nica entrevista de mayor duracin en cada clase. Hay que contro-
lar el tiempo de una entrevista de forma que no contine durante
los descansos, las horas de comida o la hora de salida. No se debe
sobrecargar el nmero de entrevistas; cuatro o seis diarias .es lo
ms que puede manejar un entrevistador para estar lcido, cmo-
do y atento a todos los detalles: Se debe proporcionar con tiempo
a los profesores una lista con los estudiantes que sern entrevista-
dos cada da.
4. Hay que elegir una sala pequea, donde no se produzcan interrup-
ciones y en la que el ruido de fondo sea mnimo. No es fcil encon-
trar un lugar as en los centros de enseanza, pero generalmente
existe al menos una sala disponible durante parte del da, como un
depsito de libros o una habitacin de la zona dedicada al mante-
nimiento; a veces puede dar buen resultado una esquina reservada
de una sala grande como, por ejemplo, un comedor.
5. A menos que las entrevistas se lleven a cabo en el aula de los ni-
os, o cerca de ella, es preciso hacer algunos preparativos para lle-
var a los estudiantes de un lado para otro. Algo que da buen resul-
tado es llevar al primer estudiante a la sala donde se lleva a cabo la
entrevista y pedir a cada alumno que lleve al prximo de la lista.
EstQ dar tiempo al entrevistador a prepararse para la siguiente
persona.
6. Hay que preparar una lista con todos los materiales necesarios en
la entrevista, as como un equipo de entrevistas>> que contenga
todos los materiales auxiliares, las hojas de papel para las respues-
. tas escritas, materiales de repuesto que puedan ser. necesarios, etc.
El entrevistador debe comprobar cada cosa de la lista antes de ha-
cer las entrevistas. (Podemos asegurar que de no hacerse as ser
preciso volver a buscar algo despus de haber hecho solamente
diez o veinte entrevistas.)
7. Las entrevistas deben grabarse. Rara vez hemos encontrado es-
tudiantes que pongan reparos y, en particular cuando hay por
medio materiales auxiliares interesantes, se olvidan pronto del
micrfono. Es preferible utilizar micrfonos de solapa, siempre
que se disponga de ellos. Hoy da puede encontrarse una gran
variedad de magnetfonos nada caros, aunque hay que tener cui-
157
 dado con ciertas grabadoras de cassette baratas que a largo plazo
res_ultan caras. En ciertas ocasiones es preferible hacer una gra-
bacin en vdeo, cuando haya ms de un entrevistador, para nor-
malizar las tcnicas de entrevista y/o preparar a nuevos entrevis-
tadores. Debe obtenerse un permiso escrito para hacer grabacio-
nes en cinta magnetofnica o en vdeo. Tambin pueden resultar
tiles las fotografas (como la de la figura 7 .5).
8. Al comienzo de cada entrevista hay que registrar en la cinta el
nombre del estudiante, y deben rotularse inmediatamente des-
pus de terminar todos los papeles escritos, cintas magnetofnicas
y dems materiales. Hay que anotar en un cuadernp nombres, fe-
chas, horas y cualquier anomala que pudiera olvidarse si no que-
da registrada.

Adems de estas consideraciones logsticas, el entrevistador de-

bera ser consciente de otros problemas y cuestiones:
1) La entrevista no debe ser una sesin de enseanza socrtica. Se
trata de averiguar lo que los estudiantes conocen y el uso que hacen
de tales conocimientos. Es tentador hacer preguntas al modo socrti-
co para facilitar la comprensin en los alumnos, pero sta es una ten-
tacin en la que los profesores experimentados deben tratar de no
caer. Aunque la capacidad de aprender n\)evos contenidos es un indi-
cador del conocimiento previo y de la comprensin, estas entrevistas
se disearon para la evaluaci~n; por ello, en la medida de lo posi-
ble, se debe evitar emplearlas para la enseanza. Una buena idea
para lograr este objetivo es que el entrevistador evite respuestas po-
sitivas o negativas y que emplee comentarios neutros tales como:
Ya veo, Dime algo ms>>, Eso es todo?, Puedes decirme testaciones-interesantes y creativas cuando se las contempla desde el
alguna otra cosa?, <<Eso crees?>> (y luego repetir lo que el estu-
diante haya dicho), <<Es la misma (o diferente) respuesta que me
han dado otros estudiantes, puedes ayudarme a entenderla me-
jor?>>, etctera.
2) El entrevistador debe estar ampliamente familiarizado con el
contenido que se va a cubrir. Si alguien conoce la materia en cuestin,
puede prepararse en un tiempo relativamente corto para realizar en-
trevistas eficaces. Es imposible explorar de forma inteligente la com-
prensin de un estudiante si el entrevistador no ha estudiado el tema
1 i durante aos. Aunque la mayora de las entrevistas se refieren sola-
mente a una pequea parte de la materia, de tal forma que se podra
dominar esa parte en un espacio de tiempo relativamente corto, sola-
mente un entrevistador que tenga un conocimiento detallado de la
materia puede responder con preguntas o pruebas adicionales ap~o
piadas cuando los alumnos entrevistados dan respuestas que pudte-
Figura 7.5. Fotografa en la que se muestra el aparato utilizado y la disposi-
cin general de la entrevista sobre la naturaleza fsica de los olores.
ran parecer errneas o sin sentido; pero que, de hecho, son con-
punto de vista ms amplio de la materia completa.
3) Los factores relacionados con la personalidad son importantes.
Los entrevistadores que son demasiado agresivos o demasiado tmi-
dos pueden abrumar al entrevistado o, en el otro extremo, no inda-
gar suficientemente para descubrir lo que piensa el alumno real-
mente sobre el tema. Las personas con una personalidad afectuosa
y tolerante, pero con un grado razonable de exigencia, son quienes
llevan a cabo las mejores entrevistas.
4) El entrevistador debe escuchar al alumno que entrevista. Es f-
cil que uno no <<oiga>> la respuesta del estudiante porque est preocu-
pado con la siguiente pregunta o porque la respuesta sea diferente de
lo que esperaba or. Es casi seguro que en las grabaciones de las pri-
meras entrevistas realizadas por alguien se pondr esto de manifiesto
una vez por lo menos. Desgraciadamente, este mismo problema ocu-
rre con frecuencia en la enseanza diaria. Una de las razones por las

158 159
1:
li
1
que recomendamos a todos los profesores en formacin que apren-
dan a realizar entrevistas clnicas es, precisamente, porque ello les
ayudar a aprender a escuchar.
5) Hay que tener paciencia." Mary Budd Rowe (1974a y b), entre
otros autores, ha demostrado que la mayor parte de los profesores
slo concede un <<tiempo de espera>> muy corto (menor de un segun-
do) antes de repetir la pregunta, formularla a otro estudiante o dar la
respuesta ellos mismos. El entrevistador debera conceder hasta 10 o
15 segundos para la respuesta (un tiempo que realmente pued~ pa-
recer interminable!). Por otra parte, la espera no debe ser demas1ado
grande: los sujetos se quedarn paralizados si se les est mirando fija-
mente durante uno o dos minutos. Los estudiantes que no contestan
en cinco o diez segundos normalmente estn demasiado cohibidos o
demasiado inseguros para dar una respuesta, no saben qu contestar,
o no han comprendido la pregunta; por ello, puede ser preciso rees-
tructurar la pregunta o pasar a otro tema.
6) El ambiente de la entrevista debe ser tranquilo y relajado. Los
saludos amistosos, las sonrisas y los comentarios como <<Yo no lo ten-
go muy claro; pasemos a otra cosa ayudan a suavizar la tensin de
una entrevista. El entrevistador debe intentar proyectar una imagen
de que tambin es humano y de que no sabe todas las respuestas.
7) Hay que huir de las discusiones irrelevantes. Algunos alumnos
comenzarn a hablar de su fiesta de cumpleaos, de alguna pelcula
que conozcan o de cualquier otro tema sin relevancia alguna para la
entrevista. Puesto que la mayora de nosotros rara vez encontramos a
alguien que nos escuche realmente, en un buen entrevistador se
<<descargan con frecuencia todo tipo de ideas y sentimientos. Las
entrevistas resultan agotadoras en parte debido a la tensin cons-
tante que se produce al permitir y alentar la libre expresin cognitiva
y, a la vez, intentar conseguir que los entrevistados den a conocer lo
que saben y cmo piensan sobre una determinada rea de conoci-
miento.
8) Las respuestas como No lo s o Lo he olvidado rara vez
significan eso. La mayor parte de las veces, estas respuestas (que no-
!.j sotros codificamos como NLS) indican que el estudiante no tiene su-
ficientemente clara la respuesta, ni se encuentra lo bastante seguro
como para dar una contestacin sustancial. Es posible que estemos
explorando un rea de la estructura cognitiva del alumno en la que
no se haya producido suficiente reconciliacin integradora entre con-
ceptos o que no estn suficientemente diferenciados como para for-
mar enunciados proposicionales precisos. Cuando esto sucede puede
formularse la pregunta con otras palabras o referirnos a una nueva
faceta del material auxiliar, de tal modo que puedan activarse nuevas
160
conexiones propos!cionales. El ma~a conceptual preparado para esta
P?rte de la entrevista puede sugenrnos nuevas relaciones superor-
dmadas, subordmadas o cruzadas entre conceptos relacionados. Si
despus de un nmero razonable de tentativas (generalmente tres o
cuatro alter~ativas, como mucho) no se producen respuestas sustan-
Ciales, es meor hacer algn comentario que tranquilice al entrevista-
do Y pasar a un nuevo grupo de preguntas (explorar, por as decirlo,
un rea d1ferente de la estructura cognitiva).
9) Los estudiantes difieren ampliamente en locuacidad. Existen
grandes diferencias en el grado en que los estudiantes amplian sus
respuestas, en el grado en que contestan las preguntas, y en el modo
en que un estudiante contestara preguntas sobre temas distintos 0 en
das diferentes. Aunque pueden explicarse algunas de las tcnicas
que se sugieren en el punto octavo para fomentar <<el vaciado de la
estructura cognitiva del entrevistado, seguirn existiendo diferencias
Importantes.
_lO) Las afirmaciones que revelan sentimientos tambin son signifi-
catzvas. Aunque estamos describiendo principalmente estrategias
para eval~ar la e~tructura cognitiva, no deja de ser pertinente y valio-
so requenr y reg1strar algunos de los sentimientos del alumno sobre
la materia especfica en cuestin, experiencias escolares relevantes,
e~c_. Muchas veces, estas respuestas afectivas explican anomalas cog-
mtJvas sorprendentes (por ejemplo, <<me gustan las plantas, pero
aborrezco los reptiles y los peces).
. 11) En entrevistas sucesivas puede ser til hacer referencia a entre-
v'!tas anterzores y lo a la instruccin relevante que haya podido produ-
Cirse entre ellas. Esto dar lugar generalmente a una mayor cantidad
de respuestas por parte del entrevistado y ayudar a sealar el rea
de la estructura cognitiva que va a explorarse. Debe tenerse en cuen-
ta que, debid? a las severas restricciones de tiempo, tales referencias
debern ser hml!adas. Sin embargo, cuando el entrevistador est ex-
P!O~ando las relaciones ~~zadas entre dos dominios conceptuales
d_Jstmtos, ~a referencia JOJCJal a las entrev1stas previas 0 a la instruc-
CIn antenor puede fomentar la expresin espontnea de relaciones
cruzadas o poner de manifiesto importantes reconciliaciones integra-
doras de conceptos y/o concepciones equivocadas.
12) Se debe emplear el':'ismo lenguaje del estudiante para repetir
las preguntas o sondeos adzczonales. Los estudiantes utilizan con fre-
. cuenCJa para responder una jerga o lenguaje coloquial con una mala
pronunciacin.' Si insistimos en la palabra o en la pronunciacin <<co-
l. Debe tenerse en cuenta que la importancia de este ltimo problema es
mayor para un angloparlante que para alguien que habl.a espaol. (N. del T.)
161
rrecta>> se puede producir confusin y quiz coartar_ la expresi_n ptc
na de proposiciones y conceptos. A veces los estudiantes utthza~ un
trmino (palabra) incorrecto para un concepto correcto (por eJe'!'-
plo, muchas veces los alumnos dicen que la forma de la T1erra es Cl~
cular en vez de esfrica). En estos casos se les puede ped1r que exph-
quen la diferencia entre la palabra que emplean ellos y la palabra
apropiada para el concepto. . . . .
13) No debe imponerse al estudzante la lgzc~ del entre_vzst~dor.
A veces los estudiantes darn respuestas mcons1stentes o 1lg1cas a
las preguntas que exigen <<por qu ~ <<cmo. En estos casos se les
puede pedir que aclaren sus razonamientos, pero no hay que esperar
que capten los problemas lgicos que el entrevistador ve en sus res-
puestas. Alguna que otra vez, sin embargo, ~1 estud1a~te reconocer
inconsistencias en el transcurso de la entrevista, y clanf1car (recon-
ciliar de forma integradora) proposiciones, concep~os ~significados
proposicionales. Aunque hay que esforzarse para ev1tar 1mponer una
estructura docente a la entrevista, las preguntas que.se hacen darn
lugar, desde luego, a algn tipo de aprendizaje significativo. ..
14) Finalmente, la entrevista debe terminar con una nota posztzva.
Esto puede lograrse dando las gracias al estudiante por su ~yuda Yco-
mentando favorablemente su cooperacin, su comportamiento, etc.;
incluso se puede uno ofrecer para contestar las preguntas del alum-
no, pero slo en el caso de que no vaya a ser entrevistado de nuevo
bsicamente sobre la misma materia, en un futuro prx1mo. En cual-
quier caso, la entrevista debera te~minar con una sensacin qu_e haga
que entrevistas futuras sean expenenc1as esperadas y b1en rec1b1das.
La evaluacin de las entrevistas: sistemas de categoras
Categoras de conocimiento. En nuestras p~ineras investigaciones
con nios emplebamos un sistema de clas1ficac1n de los alumnos
basndonos en los conocimientos que mostraban. Nuestras entrevis-
tas exploraban la forma en que los estudiantes utilizaban la informa-
cin, y establecimos una serie de categoras para agrupar a los que
posean conceptos y proposici~nes similares sobr': reas determma-
das de la ciencia. Dos de los Sistemas de categonas que desarrolla-
mos se muestran en las figuras 7.6 y 7 .7. El empleo de sistemas de ca-
tegoras de conocimiento nos sigue pareciendo valioso y en una_ parte
importante de nuestras actuales investigaciones aplicamos, de alguna
manera este mtodo de evaluacin.
Par; construir las categoras que sirven para clasificar las pautas
de conocimiento de los alumnos, lo primero que hacemos es preparar
162
una relaci~ c?n las concepciones equivocadas y proposiciones vli-
das caractensttcas que se generan en una serie de entrevistas. De 20 a
30 entrevistas de la poblacin que sirve de muestra son normalmente
s~ficientes para generar un nmero de proposiciones que sea apro-
piado para empezar a construir un esquema de clasificacin. Nuestra
experiencia es que las respuestas tpicas que dan los estudiantes so-
bre el tema tratado en una entrevista de 15 a 30 minutos, pueden en-
cuadrarse generalmente_e_n un conjunto de cuatro a siete categoras.
Las afirmaciOnes se clas1fican en categoras, dependiendo de la vali-
d~z de los conceptos en que se basan: la categora inferior incluye las
afirmaciones que dan cuenta de la mayor parte de las concepciones
e~mvocadas ~1entras que la categora superior abarca las proposi-
c~ones ms vhdas. De nuevo las figuras 7.6 y 7.7 ilustran las catego-
nas elabor~das a par.tlr de _do~ entrevistas distintas. Una vez que se
ha estable~1?o el conJunto tn1c1al de categoras a partir de la relacin
de propos1c1ones correctas e incorrectas obtenidas de los alunmos
hay que tratar de clasificar a cada estudiante para determinar si las
c~tegoras son relativamente discretas: encaja cada uno de los estu-
diantes razonable~ente bie_n _en una categora? Si algunas respuestas
hacen que el estud1ante se s1tue en una categora y otras lo colocan en
otr_a categora distinta, habr que reconsiderar el esquema. Aunque
es mev1table tener _que probar varias veces, siempre nos ha sido posi-
ble establecer un sistema de categoras en el que se pudiese clasificar
correctamente entre el 80 y el 90% de nuestros estudiantes; el resto
puede colocarse en una categora basaela en la mayor parte de sus
resp?esta~, co~ las restan.tes contestaciones incluidas en la categora
conttgua, 1nfenor o supenor. Puesto que el desarrollo cognitivo es un
proceso c~ntinuo, es inevitable que cualquier sistema de categoras
para clas1ficar la comprensin de los estudiantes sobre un tema deter-
minado refleje un cierto porcentaje ele estudiantes <<en transicin
Un sistema de categoras se puede mejorar entrevistando a estu:
diantes que difieran ampliamente en edad y/o capacidad. Un buen
s1_stema de categoras pondr de relieve normalmente que los estu-
diantes ms capaces y los de ms edad tienden a estar situados en
catego~as ms altas (que contienen un nmero mayor de proposicio-
nesvhdas) que los estudiantes ms jvenes o menos capaces. Puesto
que el grado de comprensin que tengan los estudiantes sobre una
materia depende de la instruccin y de otras experiencias, tanto
como ele! desarrollo cognitivo general, la fraccin de los que cambian
de una categora <<baja a una <<alta despus de la instnccin, puede
que no se mantenga constante en un intervalo de edael eleterrninado
En la figura 7.8 se muestra la variacin que se encuentra en la com:
prensin que tienen los estudiantes de diversas edades sobre los con-
163

a
:g=
o
z

o
o
Figura 7.6. Representacin grfica de ocho categoras distintas de res-
puestas de nios de octavo curso de enseanza primaria, a las preguntas
que se les formularon en una entrevista sobre la forma en que cambiara la
composicin del aire contenido en un recipiente despus de extraer la mi-
tad del aire (la respuesta ptima es la de la categora inferior derecha). To-
mado de J. Nussbaum y N. Sharoni-Dagan, 1983, Changes in Second Gra-
de Children 's Preconceptions About the Eatth as a Cosmic Body Resu/ting
from a Shott Series of Audio-Tutorial Lessons. Science Education, 67 (1),
99-114.

164
ceptos de Tierra y gravedad, con y sin instruccin, y pone de mani-
fiesto tina discontinuidad en la tasa de mejora, debida a una buena Fremeadaen
porcentajes
instruccin en esta rea de conocimiento.

Categoras de razonamiento. Al principio de este captulo hicimos

referencia a las ingeniosas entrevistas diseadas por Piaget y sus cola-
boradores, cuyos resultados les hicieron concebir una teora del desa-
rrollo cognitivo en la que se identificaban cuatro tipos bsicos de
operaciones cognitivas o categoras de razonamiento. El sistema de
~ \ .....
30
\ ...
Piaget para la clasificacin de las pautas de razonamiento de los estu-
diantes, basado en esta teora, sigue siendo muy usado por algunos
25
.
................... \----,,
',
...
...
..... 1
,.......
~' ......
...... Co
educadores, aunque el peso de la evidencia parece apuntar en otra , ................................. ,'' --.....----'-.-.,-..
direccin: despus de la edad de 30 o 36 meses, todos los nios nor- -".':. . . .~
__.. . ....' Cona Instrucdn 6.

males poseen las mismas pautas de razonamiento que los adultos; lo

" V '\ l' ~~, ....
Instrucda 2.
10 ' , -g.,,
que cambia con el tiempo es el nmero de conceptos y proposiciones
que poseen y que son relevantes en cualquier tarea propuesta en una
\,., ,i''
......, ..
o
. ::.:' ..... ...
.......',. 'O
............._
Sla Instruccin 2.
entrevista, y el grado de organizacin jerrquica de dichos conceptos ', S.In lnstrucda 4.
y proposiciones (Novak, Madrid 1982; Donaldson, 1978; Keil, 1979; Nodnl NDdn2 Nodn3 Noda4 NodaS
Macnamara, 1982; Novak, 1982).
Figura 7.8. Porcentajes de alumnos de niveles elementales que mantienen
cada una de las c1nco noc1ones anteriores referentes a la Tierra y la grave-
Categoras evolutivas. William Perry (1970), mientras trabajaba en dad (vase la figura 7.7). Se ~uestran datos de los nios sin ningn tipo de
la Oficinade Orientacin de la Universidad de Harvard, utiliz un for- 1nstrucc1n en clase sobre dichos conceptos (Sin Instruccin) as como da-
mato de entrevistas muy abierto en el que no se inclua ningn tipo de tos de los que s recibieron instruccin (Con Instruccin). (Nussbaum
tareas y en las que se peda a los estudiantes que hablasen de las expe- 1983.)
riencias ms destacadas que haban tenido en el curso anterior. Perry
descubri que las respuestas seguan unas pautas definidas a medida
que los estudiantes pasaban del primero al ltimo curso. Estableci Evaluacin mediante mapas conceptuales
nueve <<posiciones>> o categoras para representar el proceso de madu-
racin de la visin del mundo que tenan los estudiantes: desde un Ya_~encionamos ~n el captulo 2 que los mapas conceptuales fue-
punto de vista <<absolutista>>, en el que todo es correcto o errneo, r?n utilizado~ por_ pnmera vez en nuestros programas de investiga-
bueno o malo (posicin 1), hasta comprometerse con creencias que c~n.en la _{_!mverstdad de Cornell, para evaluar los progresos que ha-
cambian y se desarrollan con la madurez (posiCin 9), pasando por una ctan los mnos en la comprenstn de los conceptos cientficos como
legtima incertidumbre y diversidad de opiniones (posicin 4). El tra- consecuencia de la instruccin audiotutorial. Posteriortnente p~dimos
bajo de Perry ha sido criticado por lo reducido de la muestra con que construtr mapas conceptuales para varias lecciones audiotutoriales re-
trabaj (estudiantes varones matriculados en Harvard entre 1963 y lacion~d_as entre s,l y utilizarlos a continuacin como referencia para
1967) y por las consecuencias que ello conlleva para la validez de sus el anlists de las respuestas que daban los nios en las entrevistas rela-
afirmaciones. Para nosotros, sin embargo, su trabajo, tal como fue tivas al mismo tema de las lecciones. La figura 5.1 es un ejemplo de
realizado, es valioso porque es un ejemplo de metodologa de realiza- uno de estos mapas conceptuales, elaborado por Richard Rowell
cin de entrevistas conducentes a un esquema de categorizacin del (1978) empleando el mapa patrn que se muestra en la parte superior.
proceso de maduracin de la visin del mundo. Kohlberg (1964)', tam-
bin en Harvard, desarroll un sistema de categoras para el desarrollo
moral, si bien tenemos grandes reservas, tanto con respecto a su me- l. Cua?do se desarrollaron las lecciones audiotutoriales (1965-1972), toda-
ya no h~b1amos comenzado a emplear los mapas de conceptos para planificar la
todologa como a las inferencias que hace (vase Gilligan, 1982). mstruccin mediante entrevistas clnicas.

166
167
 Si la entrevista se prepara a partir de un mapa conceptual,_ tal
como hemos sugerido, existe un mapa patrn que podemos ut1hzar
para construir los mapas cognitivos 1 de los estudiantes. A partu de la
transcripcin de la entrevista y sobre el patrn del mapa ongmal_se
construye un mapa cognitivo que refleje los conceptos y propoSICIO-
nes revelados por cada estudiante durante la entrev~sta.
Un inconveniente de este enfoque es la tendenc1a que todos tene-
mos a ver solamente lo que deseamos ver en las respuestas de los es-
tudiantes. Al aplicar como principal criterio de medida de la com-
prensin la misma estructura, presente en el ma~a conceptual que se
utiliz para preparar la entrevista, se co_rre el pehgro de 1gnorar pun-
tos de vista creativos o formas mprev1stas de considerar el m1smo
tema. Sin embargo, no nos parece que ste sea un problema Impor-
tante. Los evaluadores que conozcan con detalle la matena que se
est tratando pueden reconocer fcilmente las res~uestas que de-
muestren una buena comprensin, aunque no encajen en el mapa
conceptual que sirve como patrn para la entrevista. En cualqmer
caso, esto no sucede con mucha frecuencia (slo un 10% o ~enos de
los estudiantes entrevistados). Se pueden ajustar las puntuaciOnes de
estos estudiantes empleando los criterios que se dan en la tabla_2.4.
De hecho, se puede volver a evaluar d_e. acuerdo :on es~os cntenos a
cualquier estudiante cuyo mapa cogmtlvo se aleje radicalmente del
mapa conceptual establecido, independientemente de cul sea el
mapa patrn. . . . colg~ca de que el significa~o que tiene cualquier concepto para un
Hay que tener presente ciertas ideas psicolgcas ~ eplstemolg-
cas siempre que se utilicen mapa~ conceptuales p_ara mterpretar e~
trevistas. Puesto que el conocmuento en cualqmer terreno camb1_a
constantemente, los mapas con~eptuales que ~e preparen para plam-
ficar y/o interpretar las entrev1stas estarn s1empre al~o retrasa?os
con respecto a la situacin actual. Entre los exp~rtos sempre eJU~te
un cierto desacuerdo a la hora de dec1d1r el conJunto de propOSICIO-
nes que describe el estado acrual de cualquier rea de conocimiento.
Existe, adems, el problema de la <<cuculandad: ver solamente lo
1. Mapa cognitivo es el trmino con el cual designamos la re~r~sentacin de
lo que creemos que es la organi~acin de los ~onceptos y proposiCione_s _en la es-
tructura cognitiva de un estudtante detennmado. Los mapas cogmttvos s.on
idiosincrsicos, mientras que los mapas conceptuale~ deben representar un rea
de conocimiento de la manera que consideraran vhda los expertos en el tema.
Puede suceder que los expertos no estn de acuerdo en ciertos. detalles de un
mapa (en parte porque los conceptos ms importantes en cualquter c~mpo ~?1-
bian constantemente con las nuevas investigaciones) pero la mayona .admitir
que un mapa de conceptos bien conce~id~ constituye una representacin razo-
nable de un cuerpo cualquiera de conocimientos.
168
que nuestros <<anteojos nos dejan ver. Como apuntaba Kuhn (1962)
nuestros .paradignas son los anteojos a travs de los cuales observa-
mos el mundo; nuestra visin de los acontecimientos o los datos que
hayamos registrado cambia en la medida en que cambian nuestros
paradigmas. Creemos que el punto de vista de Kuhn es demasiado
simplista y preferimos en su lugar otros enfoques ms modernos de la
epistemologa que prestan atencin a los complejos marcos tericos y
~etodolg1cos, en competencia entre s, que dan lugar a nuevos sig-
mficados y nuevos conocimientos (vase Toulmin, 1972; Brown,
1979). Los significados son idiosincrsicos por naturaleza: los con-
ceptos y las proposiciones de nuestras estructuras cognitivas influyen
en todas nuestras percepciones, por lo que la visin que tenemos del
mundo es la que nuestras estructuras cognitivas nos permiten tener.
Aun as, las pautas y las estructuras por medio de las cuales los indivi-
duos o los expertos dan cuenta de los significados, presentan una nota-
ble estabilidad. sta es, en parte, la razn por la que la UVE y los ma-
pas conceptuales pueden tener utilidad como mtodo de evaluacin.
Anlisis proposicional de conceptos
Otro mtodo de evaluacin para las entrevistas es lo que llama-
mos ~nlisis proposicional de conceptos 1 que se basa en la nocin psi-
estudiante se pone de mamfiesto mediante el conjunto de proposicio-
nes que elabore el alumno incorporando el concepto. Esta tcnica
lleva aparejada la revisin de una entrevista para determinar el con-
junto e proposiciones que genera cada estudiante cuando responde
a unas determinadas preguntas. El primer paso consiste en identifi-
car, a partir de la transcripcin de la entrevista, todos los enunciados
proposicionales que formula el estudiante. Puede que algunas de las
frases contengan varias proposiciones, o que sea preciso aadir cier-
tas palabras para que los enunciados tengan significado en trminos
de las preguntas formuladas. Si se emplea el anlisis proposicional de
conceptos antes y despus de la instruccin se puede construir una ta-
bla _(vase, por ejemplo, la tabla 7.2) en la que se recojan: 1) las pro-
poSICiones con que responde un estudiante a las preguntas efectuadas
. 1.. A~lisis propo~icional de conceptos es un trmino que utilizamos para dis-
tinguir nuestro trabaJo del de los gramticos y otros investigadores interesados
e~ la construccin d~~ lenguaje, ms que en la psicologa del aprendizaje. Los
diagramas y los anhs1s de frases y otros anlisis gramaticales similares se refie-
ren a cuestiones diferentes de las que aqu nos interesan.
169
--.. ---=- ~ ~.-.,::; ~~==-----~--:;~_:_ ~ ~--.--- ~-- - - -- - - - -- -~
-~-- .. - --=--o-"""'

Tabla 7.2. Comparacin entre proposiciones tomadas de entrevistas previas y posteriores a la instruccin y
afirmaciones clave de la instruccin relevante que tuvo lugar entre ellas.'

Instruccin Entrevista posterior

Entrevista previa

Las semillas de verdad estn vivas,
porque se pueden exprimir las semi-
llas reales pero no se pueden exprimir
las de mentira.
Que las cosas estn vivas significa que
son exprimibles.
Vivo no significa ninguna otra cosa.
Como si estas semillas estuvieran vi-
vas se podran exprimir.
Vas a hacer crecer estas semillas de
maz.
Las semillas de maz necesitan agua
para crecer.
Cmo se puede conseguir que crez-
can estas semillas de maZ?
Si esta semilla de maz est viva y po-
nemos agua en el frasco probable-
mente comenzar a crecer.
Sabemos que una semilla est viva
cuando empieza a crecer.
Cmo sabremos si una semilla est
viva?
Cuando veamos que una semilla em-
pieza a crecer, sabremos que est
viva.
stas son semillas, estn vivas.
No s si estas semillas estn vivas.
Creo que estas [semillas] estn muer-
tas.
Estas [semillas] no crecern por s so-
las.
No podemos hacer nada para que es-
tas [semillas] crezcan porque pueden
estar muertas, y si estn muertas no
crecern.
Para comprobar si estas [semillas] es-
tn vivas, tenemos que esperar unos
cuantos diis y si hay agua, luz y aire,
podran crecer y convertirse en plan-
tas grandes.
Si estas [semillas] crecen, estn vivas.

Las semiUas vivas crecen.

Una planta necesita agua, aire y luz.

Debemos observar las semillas que

plantamos y ver si crecen.

Algunas de las semillas estn vivas

porque podemos verlas crecer.

Esta semilla de maz est viva porque

est creciendo.

La semilla de maz debe tener agua,

aire y luz para cambiar y convertirse
en una planta grande de maz.

a. Las afirmaciones que formula el estudiante se dan en el orden en que aparecieron en la transcripcin de la entrevista. Fuente:
Pines, 1977 (caso n. 0 1: una resp~esta sofisticada).
antes de la instruccin; 2) las principales proposici?nes que se presen-
tan 0 ejemplifican en la instruccin; y 3) las proposiCIOnes con que r~s
ponde un estudiante a las mismas preguntas despus de la mstrucc10n.
El anlisis proposicional de conceptos llene una ventaJa sobre los
mapas conceptuales y los mapas cognitivos, y es que todas las p_ropo-
siciones generadas por un estudiante se tom~n hterah_nente sm tmpo-
nerles ningn tipo de estructura predetermmada (evtdentemente,_la
estructura predeterminada de la entrevtsta mfluye en las propos~c~o
nes que construyen los estudiantes; pero los enunctados proposiciO-
nales no se interpolan a contmuactn sobre _un mapa conce~tual). El
anlisis proposicional de conceptos es una tecmca bastante uttl cuan-
do se estudian los cambios que se producen a largo plazo en la estr~c
tura cognitiva de un estudiante determinado. Tambin resulta u~tl
para los profesores puesto que _el punto de partida en la mstrucc10n
debe ser el conjunto de proposiciOnes que maneJan los estudtantes.
Corno ya se apunt anteriormente, muchas de las prop_ostciOnes de
los estudiantes indican concepciones eqUivocadas o stgmftcados con-
ceptuales de una especificidad inadecuada Y. pueden servtr para que
el profesor planifique y fomente durante el ttempo de clase las ~tscu
siones explcitas, la presentacin de exp_enenctas y las neg~ctac10nes
explcitas de los significados. En la ens~nanza basada en modulas~~
diotutoriales, 0 en la enseanza aststtda por ordenador, el anhsts
proposicional de conceptos puede ser un aditamento vahoso a los
mapas conceptuales para la planificacin de los programas.
Anlisis mediante la UVE de Gowin
Podemos considerar que las proposiciones que utiliza un estu-
diante para responder a las preguntas, son las afirmaciones sobre co-
nocimientos basadas en su intmpretacin de los objetos o aco~tect
mientos y de los datos que se le ofrecen. Dado un conJunto lJO de
acontecimientos u objetos y de preguntas, podemos mfenr cules son
los conceptos, principios y quiz teoras, que es: aphcando el estu-
diante para hacer una afirmacin sobre conoctmtentos. La ftgura 7.9.
muestra el modelo general de aplicacin de esta tcmca.
Esta tcnica de anlisis de entrevistas es, en muchos aspectos,
una mezcla de otras, emplendose el mtodo heurstico UVE para
organizar las respuestas de los estudiantes. Para poder aphcar esta
tcnica es necesario, en primer lugar, constrUir un mapa c~nce~:ual
para la entrevista, que represente el ~apa tdeal que podna utthzar
un experto para interpretar los acontectmtentos u objetos que se pre-
sentan a los estudiantes (supondremos que en las entrevtstas se usan
172
CONCEPTUAL
PREGUNTA
CENTRAL: METODOLGICA
(Inferida) Teora Preguntas clave de la
entrevisla referentes a Afirmaciones de los
~
los acontecimientos u estudiantes sobre
objetos 0 1, 0 2 On conocimientos
(Inferidos) Principios
~
(Inferidos) Conceptos
basados en los
~ Acontecimientos/
acontecimientos, registros
y transfonnaciones, y
Objetos preguntas referentes a stos
presentados
Figura 7.9. Cuando la UVE se utiliza como instrumento para interpretar las
respuestas de los estudiantes en una entrevista, se lee desde las afirmacio-
nes sobre conocimientos (afirmaciones que hace el alumno) hacia los
acontecimientos presentados para construir inferencias sobre los concep-
tos, principios y teoras del estudiante.
tambin materiales auxiliares). En la mayor parte de las entrevistas
se plantean numerosas preguntas, y reducirlas todas a una o varias
preguntas centrales es, en cierto modo, un problema de interpreta-
CIn. Sm embargo, rara vez es ste el problema ms importante,
puesto que las entrevistas generalmente se disean en torno a una o
varia~ preguntas principales (de otra forma la entrevista acabara por
convertirse en un proceso ambiguo y superficial). Las principales di-
ficultades de interpretacin se presentan cuando se trata de moverse
<<hacia abajo y a travs de la UVE a partir de las afirmaciones (pro-
posiciones) hechas por el estudiante, para hacer inferencias razona-
bles sobre el tipo de mapa cognitivo que puede llevar al alumno a ha-
cer tales afirmaciones. La figura 7.10 es un ejemplo de un mapa ideal
de conceptos preparado para el anlisis de entrevistas relativas a la
estructura molecular de la materia, y la figura 7.11 recoge el resulta-
do de un anlisis de una entrevista con un nio de segundo curso de
enseanza primaria. Esta tcnica ha sido aplicada en muchos cam-
pos: la figura 7.12 es un mapa conceptual deducido a partir de una
entrevista con un estudiante de composicin musical, que se encon-
traba en el nivel posgraduado avanzado, mientras que la figura 7.13
se prepar a partir de una entrevista con un estudiante que se inicia-
ba en la composicin musical.
Pese a sus dificultades, la tcnica de anlisis UVE tiene mritos
173
 Teora:
MOLtCULA-modelo de la
materia en forma de partculas

fuertemente relacionado en las

explicaciones de los acontecimiemos
frsicos, con los conceptos de

MEZCLA-clases FUERZA-tirn
dtl'erenles de molculas o empujn

mucha!J propiedades de la materia dependen

de la ordenacin estructural de las parttulas

toda la materia est en

ro mm de partculas

------ ~8~;=----- ------- -,;

r en el mundo conocido toda la materia las sustancias se componen de clases

lunlversalldadlespedfiddaiJ_.r esmatemo!ecula~:
L._ _ _ _ __;__ _ _
podemos considerar '!uela --especificas de molculas o de mezclas de
na no ttene otros componentes que clases especificas de molculas
las molculas
slido: espaciado ordenado
Uquido: inovimiento libre. cohesin-- movimiento de traslacin.
gas: movimiento libre, dispersin rotacin y vibratorio

limita el grado de discriminicin ptica - - ordenacin geomtrica de las partfculas-- l~) en un mol
submoleculares

comportamiento de las partfculas moleculares debido a las cargas positivas y negativas

1 (COD1UJDa(IOB1Kp111'111auDJ j

Figura 7.10. Mapa conceptual elaborado como patrn para interpretar entrevistas con nios sobre la estructura molecular
de la materia. Los conceptos, principios y teoras del nio han sido inferidos utilizando la tcnica que se ilustra en la figuh!
7.9. Los resultados se muestran en la figura 7.1 1 (Ault, Novak y Gowin, 1984).

Teora: PREGUNTAS
CENTRALES: El olor no se puCde ver porque se va al aire y
Cmo_se puede Uegaraolerla se disuelve
cebolla cuando esl ah abajo
y tu nariz est aquf a.rriba? La sustancia que hay arriba y que tiene que
MOLCULASeaeiAJREyca Por qu no se puede atravesar causa las diferencias
'~.ares doDde Jtlleda haber aire ver el olor? El olor va al agua
Cmopuedesbacerde
pequei\as las part{cuJas Piensoquee18Zllcarse melienel agua.

l
p;;dp...;-
!l "-~---------------
!1 ! de azcar hasta llegar
a las moloulas?
Qu son las
Puede que se fuese al aire. No puedo verlo
Las molculas son partes del aire y van a donde
va el aire
molculas?
Puedo colocar canicas S-En la plastilina no hay mucho sitio para las
en los recipientes? mol~adas
Cul tiene ms
L-Hay agua y molculas en un lfquido
[ ! 1 ! molculas?
A-Las mol~culas estn en el aire. Hay mucho
sitio para las molculas en el aire
El mlmero de mol~culas aumenta de S a A
elaiiJDero de lltOicalu a pasando por L
propordoalal elp*do libre
ea .. 1B8Ierla y es Las molculas van fuera cuando el hielo se
' propordoaala la fase convierte en agua, algo de aire y de molculas
' quedan atrapadas dentro
/,
\
E! calor hace que las cosa& se fundan porque
bace que se disuelvan
1' \ Coaceptosdave; El hielo absorbe calor y se derrite
1-.' ' . ------------------
1\i
\ ' e- --
~--------
- 1



Hay un fuerte olor
Elrestodelazcar~t abajo. en el fondo
Las cosas no pueden traspasar la plastilina
\ '~ 1 1 ~~.1 1 1
Si se congela el agua sero~lve dura

\
Acoatedmlentos
'+moo!---+--H !'.:= 1 OlerceboUa a lraYsde aireydeagua
Disolucin de azcar en el agua
Situar canicas en recipientes Uenos de

1 ~----~ -1
plaslilina (slido), agua (llquido) y aire (gas)
Fusin de cubitos de hielo en un vaso

Figura 7.11. Diagrama UVE en el que se muestran preguntas, afirmaciones clave e inferencias que se hacen en una entrevis-
ta con un nio d segundo curso de enseanza primaria.
'.i
f
:i
!i.,,
,.
!
1

'

~
~

Figura 7.13. Mapa conceptual preparado a partir de una entrevista con un

estudiante que se inicia en la composicin. Los conocimientos musicales
FigJra 7.12. Mapa conceptual preparado para una entrevist~ con un com de esta p'rsona eran menores que los del experto y, por tanto haca un
1

pos1tor experimentado y estudiante .de doctorado en compOSICin mus1cal. mayor hincapi en la msica ccque suena bien)),
La msica de este compositor se caracteriza por el nfaSIS que pone en la
'
unidad, con secciones de la composicin conectadas de manera armomo-
1

sa y natural. ceptuales relevantes. Nosotros suponemos que los estudiantes pien-

1:
significativos. Cuando se persiguen fines educativos, es estimulante
proyectar en una pantalla una serie de afirmacion~s y discutir y deba-
tir, a continuacin, qu tipo de estructuras cogmlivas es razonabl~
pensar que hayan llevado a esas afirmaciones dados los aconteci-
mientos u objetos que se han podido observar. El uso de la tcnica de
: anlisis UVE invierte las afirmaciones piagetianas sobre el razona-
miento, ya que supone que los estudiantes de cualquier edad pueden
parecer preoperacionales, o que operan en el nivel concreto, o en el
nivel formal, dependiendo de lo adecuados que sean sus marcos con-
1
san rac10nalment~, y que la prctica totalidad de ellos son capaces de
emplear lo que P~aget llama pensamiento formal desarrollado, siem-
pre_q~e posean una estructura adecuada de conceptos relevantes, su-
posicin que respaldan nuest_ras investigaciones y nuestra interpreta-
~In de otros hallazgos_expenmentales. El factor ms importante que
mfluye en la construccin del conocimiento por los estudiantes des-
de los cuatro o cinco aos hasta la vejez, es la adecuacin de s~s es-
tructuras cognitivas relevantes, incluyendo su capacidad de em-
plear Ciertas estrategias generales para abordar reas determinadas
de problemas (vase Novak, 1977b). Aceptar la validez de la tcnica
UVE para el anlisis de las entrevistas educativas implica repudiar,

176 177
1
 en gran parte, la noc1on piagetiana de estadios de desarrollo cogniti-
vo. Sugerimos a los escpticos que ellos mismos prueben y vean; has-
ta ahora, todos los colegas con los que hemos trabaJado estn con-
vencidos de que la alternativa de nuestra teora explicativa es t~n v-
lida, por lo menos, como la teora de Piaget, y hay o~ros trabaJos re-
cientes que apoyan asimismo este punto de v1sta (Ke1l, 1979; Macna-
mara, 1982).
Resumen
Llegados a este punto debera ser evidente que no existen recetas
simples para evaluar las entrevistas. Puede en~enderse ~?r qu los
psiclogos conductistas, enraizados en una trad1c1n em~mca? consi-
deran que, en el mejor de los casos, las entrev1stas son msatlsfacto-
li rias para evaluar la conducta humana. Debemos recordar, sm embar-
go, que como alumnos y como profesores no as~iramos a verdades
i absolutas, sino, ms bien, a una mejor comprens1n de la forma en
1
que funciona el mundo. Creemos que las entrevistas y las estrategias
1
de evaluacin que se describen en este ca~tulo pueden servtr de. ayu-
i tiva ha sido notablemente improductiva en este aspecto. Creemos
da a los investigadores y educadores que mtentan entender meJor la
:1
forma en que los seres humanos van dando sentido al mundo a medi-
da que lo perciben.
'\
178
8
Hacia una mejor
investigacin educativa
La investigacin en educacin, al igal que la investigacin en
cualquier otro campo, es un intento de crear nuevos conocimientos.
No todas las investigaciones consiguen hacerlo de manera que contri-
buyan a aumentar la comprensin humana, y la investigacin educa-
que muchos de los anteriores fracasos en la investigacin educativa
al igual que en otras ciencias sociales, son debidos en parte a la na tu:
raleza artificial de los objetos y situaciones educativas, dado que no
aparecen de forma natural, sino que ms bien es la gente quien hace
que existan. Los hechos naturales, que no estn sujetos a los capri-
chos de la individualidad de los humanos, son mucho ms consisten-
tes y predcibles. No es sorprendente que se haya progresado mucho
ms en Astronoma, Fsica, Qumica, Biologa y Geologa que en So-
ciologa o Pedagoga. La secuencia histrica de los avances en una
disciplina se corresponde aproximadamente con la regularidad de los
acontecimientos u objetos naturales que se estudien y con la facilidad
con que pueden ser observados. Tanto la fotosntesis como los movi-
mientos continentales son hechos muy regulares, pero han sido nece-
sarias dcadas para desarrollar los conceptos y mtodos necesarios
para que pudiesen ser observados. Adems, todas las disciplinas de-
penden de que los humanos inventen conceptos que les permitan ver
regularidades, incluso en los fenmenos nat:.trales.
En el captulo 1 ya sealamos que no nos extenderamos discu-
tiendo si la educacin es o no una ciencia. Tanto el aprendizaje como
la construccin del conocimiento son fenmenos naturales, y al me-
nos algunos aspectos de la educacin muestran una regularidad natu-
ral. (otros aspectos, como la organizacin escolar, tambin pr9sen-
179
tan, en ocasiones, una estabilidad desesperante). Pero una de las ra-
zones por las que creemos que la educacin puede mejorar mucho es CONCEPTUAL PREGUNTA METODOLGICA
que, precisamente a causa de su naturaleza artificial y, por tanto, de- Ideas acerca del muodo: CENTRAL:
Jukkts de valor: El valor.
Inician la actividad entre los
pendiente en gran medida de las decisiones de las personas, podemos (Por eJemplo, la naturaleza dos dominios. y estn dentro y fuera del campo de
es ordenada y susceptible incluidas en la teorfa o son trabajo. de las afirmaciones
decidir modificar los acontecimientos de la educacin segn quera- de ser conocida) generadas por ella; las derivadas de la investigacin
mos. Lo que necesitamos es un amplio cuerpo de conocimientos que Foosollas: preguntas centrales dirigen llrmldones sobre
(Por ejemplo, El entendimiento coooclm&ent011: las nuevas
la atencin a los
dirija nuestras decisiones. El papel apropiado de la investigacin humilno, de Toulmin)
acontecimientos u generalizaciones. en respuesta a
Teoras: Conjuntos de conceptos objetos las preguntas planteadas. que se
educativa es construir ese cuerpo de conocimientos. lgicamente relacionados que producen en el contexto de la
posibilitan pautas de razonamiento que
En el pasado, los investigadores de la educacin tomaron presta- nos llevan a explicaciones
investigacin de acuerdo con
criterios explicites de adecuacin
das teoras y mtodos de otras disciplinas como la Psicologa, la So- Priodpios: Reglas conceptuales que laterpretadoaes, esplk:adoae& y
controlan la conexin de pautas en geneiallzadona: Productos de la
ciologa y la Filosofa. Aunque es interesante ver cmo las metodolo- los acontecimientos: en fonna metodologa y de los conocimientos
gas y teoras de otras disciplinas han contribuido a construir nuevos proposicional: derivados de afinnaciones previos. se emplean para respaldar
previas sobre los conOcimientos las afirmaciones
conocimientos, la educacin implica un singular conjunto de fenme- COnstrudos: Ideas 'que fundamentan una Resultados: Representacin de los datos en
teorfa_fiable, pero sin rderecias directas a tablas. grficos y mapas
nos, y una disciplina de la educacin debe construir sus propias teo- acontecimientos ni a hechos Transformaciones: Hechos ordenados,
ras y mtodos. Hemos avanzado en esta lnea en anteriores trabajos Estructuras conceptuales: determinados por la teorfa de la medida y
Subconjuntos de la teorfa, directamente la clasificacin
tericos (Nvak, 1977; Gowin, 1981); este libro representa nuestro ~empleados en la investigacin Heda011: El juicio. basado en la confianza en
Establedmleato de regularidades o el m~todo. de que las observaciones sobre
primer esfuerzo importante para presentar concepciones comple- deftok::lones de conceptos los acontecimientos u objetos son vlidas
mentarias y nuevas metodologas. Conceptos: Signos o smbolos que representan Registros de acootedmlentos y objetos
regularidades en los acontecimientos y que
Visto en trminos de la tcnica heurstica UVE, una disciplina debe son socialmente companidos
procurar su propio marco de trabajo conceptual y terico, lo que a su
AcoaledmieniO!I'Objetos:
vez puede llevarnos a nuevos modos de enfocar y registrar los aconteci- Fenmenos de interu, aprehendidos
mientos educativos, y a otras formas de construir nuevos tipos de acon- por medio de conceptos y toma de
registros: sucesos, objetos
tecimientos educativos (por ejemplo, el entrenamiento en el uso de ma-
pas conceptuales). Todo esto se muestra esquemticamente en la figu- Figura 8.1. Diagrama de la tcnica heurstica UVE con descripciones de los
ra 8.1. Cuando la construccin de tales acontecimientos est guiada elementos interrelacionados implicados en la construccin o el anlisis del
por teoras y concepto' claramente educativos, pueden hacerse nuevos conocimiento en cualquier disciplina. Aunque todos los elementos estn
tipos de registros, tales como los diagramas UVE para algunas partes implicados en cualquier programa de investigacin coherente, las principa-
del currculum, y tambin nuevas clases de transformaciones, llevando les fuentes de dificultades en las investigaciones individuales empiezan
normalmente en la parte inferior de la UVE, donde los conceptos, aconteci-
a afirmaciones sobre conocimientos que hagan avanzar la disciplina.
mientos y objetos han de ser analizados (vase tambin la versin simplifi-
Con la construccin de nuevos acontecimientos y nuevas afirma- cada en la figura 1.2).
ciones sobre conocimientos, guiados por la teora, que operen gra-
dualmente para facilitar que los conceptos, teoras y principios ya
existentes sean modificados o desechados, la disciplina se convierte cionar, y muchas de las investigaciones de nuestros alumnos han sido
en una ciencia <<centrada sobre los acontecimientos. En trminos de notablemente creativas. Sus intereses han sido variados, dando lugar
Conant (1947), se convierte en una empresa progresista. a investigaciones acerca de la educacin en el rea de la msica, la
Aqu es precso hacer una advertencia. Educar es una actividad enfermera, las matemticas, los estudios sobre la paz, la literatura,
compleja, y debemos ser flexibles al decidir cmo construir e inter- los idiomas, la ciencia, los deportes, la orientacin, la direccin de
pretar los acontecimientos educativos. Tiempo, talento y subven- hoteles, la historia y la medicina. En todos estos campos, nos hemos
ciones son tan necesarios en la investigacin educativa como en encontrado con que la tcnica heurstica UVE es un valioso instru-
cualquier otro campo. Hasta ahora, la mayor parte de nuestra inves- mento para organizar e interpretar la investigacin dentro del marco
tigacin ha sido llevada a cabo por estudiantes graduados que se es- terico que hemos estado desarrollando.
tn formando, ms que por profesionales expertos. Los principiant~s
tienen la virtud de no saber por adelantado qu es lo que no va a fun-

180 181
 TEIUCO/ TERICO/
METODOLGICA CONCEPTUAL PREGUNTA METODOLGICA CONCEPTUAL PREG
UNTA CENTRAL: CEN1
'RAL:
Afinnacioaes sobre ~ FUosofa Allrmadoaes sobre Lomo
roaodmleatos y - - - - FUosolla
juJdos de valor ~Teorfas
coaodmleatos y
l"uidos de valor pueden Teoras pueden
Traastormadones cambiar' cambiar" Priadpio&l
" Priodpi051
sistemas conceptuales sistemas conceptuales

\ Conceptos: \ ConcePtos:
regularidades percibidas regularidades percibidas
en acomecimientos u en acontecimientos u
objetos objetos
Acontedatlentos/
Objetos Objetos

-tiempo

'! Figura 8.2. El desfile de las UVES; esquema que ilustra !"1 proceso conti-
i nuo de construccin del conocimiento en el que el nuevo conoc1m1ento ge-
nera nuevos conceptos, principios y teoras (o modificaciones de las exis
lentes) e influye as en las investigaciones posteriores.

Investigacin guiada por la teora
Un campo de investigacin se conviert~ en una .teora cu~nd~ est
guiado por su propia teora y metodologias. Segun este cnteno,Ja
mayor parte de los trabajos realizados en los ltimos 80 aos en I_n
vestigacin educativa, no se han derivado de un marco de trabaJO diS
ciplinar. Sin embargo, hay numerosos estudios qu~ han ?bs~rvado y
registrado acontecimientos en las aulas, y algunas mvestigacio?es de
laboratorio, que nos proporcionan una base para la construccin de
al menos una teora rudimentaria de lo que es educar.
Durante la ltima dcada, en la quehan ido tomando forma nues
tras consideraciones tericas, hemos encontrado que nuestras inves
ligaciones se han centrado cada vez ms, hacindose ms creativas_y
acumulativas. Cada uno de los estudios realizados nos ha ayudado a
comprender mejor y a desarrollar una habilidad mayor en el uso de
nuevas metodologas, y a mejorar la interpretacin de los registros
obtenidos en la aplicacin de tales mtodos. Nuestros estudiantes
graduados se han dado cuenta progresivamente de la nece~idade im
portancia de conocer las tesis realizadas por otros estudiantes que
trabajan dentro de nuestro marco terico, as como de la importancia
de contrastar el poder explicativo de este marco terico frente a las
metodologas utilizadas por otros equipos de investigacin. Nosotros
contemplamos el progreso de nuestro programa como una especie de
desfile de UVES>>, tal como se muestra esquemticamente en la fi-
gura 8.2.
Los estl!_dios centrados sobre la facilitacin del aprendizaje en las
aulas recibieron un fuerte impulso positivo cuando empezamos a
aplicar la teora del aprendizaje cognitivo formulada inicialmente por
Ausubel (1963). Durante casi un siglo ,los enfoques dominantes en la
Psicologa procedan de los primeros trabajos de Paulov con perros, y
del trabajo de Watson, Skinner, y otros, tambin con animales. Las
teoras desarrolladas por estos conductistas>> se aplicaron al diseo
de acontecimientos o experimentos, con el fin de modificar la con
docta manifiesta y observable de perros; gatos, palomas y ratas. Por
c<insiguiente, se hicieron aparecer millares de nuevos acontecimien-
tos, que fueron registrados y observados produciendo transformado
nes en los datos, en lo que dio en llamarse Ciencia de la Conducta.
No es sorprendente que los psiclogos que trabajaban dentro de este
marco controlasen por completo la disciplina, dado que procedan de
un modo sistemtico para crear nuevos conocimientos que ms tarde
podan ser r~creados (confirmados) por otros psiclogos que usaran
mtodos similares. Tampoco es sorprendente que el xito en el estu-

182 183
dio de la conducta animal llevase a la extrapolacin de los mismos
conceptos, teoras y mtodos al estudio de la conducta humana. En
algunos aspectos esta extensin resultaba til y estaba justificada.
Pero el aspecto ms significativo de la conducta humana es nuestra
capacidad de formar conceptos, de representar estos conceptos me-
diante smbolos lingsticos y de manipular dichos smbolos; esta di-
ferencia fundamental del pensamiento y aprendizaje humanos era la
que haca inadecuada la aplicacin indiscriminada de las te~ras y
mtodos desarrollados a partir de experimentos de aprendiZaJe am-
mal o de conducta humana que no se centraran en la utilizacin de
conceptos. Por tanto, se haca necesaria una nueva disciplina dH
aprendizaje conceptual o cognitivo en humanos. . .
Hubo algunos pioneros que se dieron cuenta de la diferencia fun-
damental entre el aprendizaje animal (o el aprendizaje humano pura-
mente memorstico de materiales tales como slabas sin sentido) y el
aprendizaje o el pensamiento que caracteriza, por ejemplo, la resolu-
cin de problemas por el hombre. Pero a caus~ de que los conceptos
utilizados al principio eran necesariamente poco claros, y los mto-
dos menos replicables que los de los conductistas, el trabajo dt; estos
pioneros fue ampliamente ignorado en Norteamrica, y el efecto neto
de tales estudios fue una especie de coaccin y censura que puede ha-
ber limitado el desarrollo de la Psicologa Cognitiva en este pas.
En Suiza, Jean Piaget se convirti en el investigador ms destaca-
do en estudios sobre la cognicin humana, pero la mayor parte de su
trabajo se limit a intentar comprender las diferencias en el funciona-
miento cognitivo a distintas edades, sin preocuparse por el aprendi-
zaje cognitivo per se (vase Piaget, 1926). En 1954, Norbert Wiener,
un brillante matemtico, propuso un modelo ciberntico del aprendi-
zaje humano, basado en su trabajo con sistemas de autorregulacin
mecnica, aunque su teora no lleg a ser conocida hasta finales de la
dcada de los setenta. Desde entonces, se han desarrollado modelos
ms elaborados del procesamiento de la informacin en el funciona-
miento cognitivo humano, pero estos modelos, desde nuestro punto
de vista, permanecen anclados en la epistemologa del funcionamien-
to del ordenador o de las mquinas y, por tanto, son menos promete-
dores a largo plazo que las psicologas cognitivas basadas en cmo los
seres humanos construyen, adquieren y utilizan los conceptos perte-
necientes a las distintas disciplinas. En parte a causa de que la met-
fora del computador, en la que se han basado estos modelos, no in-
cluye a los sentimientos, estos nuevos modelos de la ciencia co~tritiva
tambin son incapaces de hallar la conexin entre el pensanuento Y
los sentimientos. Adems del aprendizaje cognitivo, los estudiantes
adquieren actitudes, valores y habilidades. No ha habido ni una sola
184
t~~ra adecuada sobre el aprendizaje de actitudes, ni de valores 0 ha-
bilidades.
Nosotros hemos estado trabajando para crear una teora de l
e_duc~cin que tenga en cuenta todas estas dimensiones de la expe-
nencia humana. Una teora comprensiva de la educacin debe tratar
del pensamiento, de los sentimientos y de la actividad, y, sobre todo,
de los cuatro elementos bsicos de la educacin: la enseanza el
aprendizaje, el currculum y la gobernacin. El primer trabajo teri-
co que conocemos que intenta presentar un enfoque terico que
abarque todos _estos ele~entos es Educating (Educando, Gowin,
1981). En este li~ro, combmado con ideas de Ausubel (1968, 1978) y
de Nova~ (~adnd 1982), hallamos un marco terico que nos permite
un estudiO disciplinar de todo el espectro de los problemas educati-
vos. Lo que se necesitan son ms gnipos de investigacin educativa
que lleven a cabo investigaciones guiadas por la teora, basadas en
nuestro marco de trabajo o en otros enfoques tericos establecidos
de manera explcita.
Proyectos de investigacin
El trabajo de los estudiantes. Nuestros estudiantes graduados ela-
boran ahora como r_utina un diagrama UVE para presentar sus pro-
yectos de mvestJgacin, y encuentran que esta prctica les resulta de
gran ayuda. Las decisiones acerca de lo que los estudiantes tienen
_que hacer se desprenden directamente del anlisis UVE, ya que re-
sulta fcil ve~ qu es lo que fal~a (y, por tanto, qu es lo que se debe
hacer a contmuacin) y tambin porque el anlisis UVE facilita a
los estudiantes el despreocuparse de aquellas reas en las que son
ms fuertes los vnculos entre los elementos. El temido examen oral
sobre la tesis doctoral produce menos ansiedad cuando los estu-
dian~es se?an cuenta de que I:ueden defender sus trabajos usando
la on~ntacin que l~s proporciOna el anlisis UVE. Si son capaces
de arlicular las relacwnes que requiere el diagrama UVE todas las
cuestiones relevantes tienen una respuesta justificable ed trminos
de los elementos de la UVE o de las interacciones entre esos ele-
mentos.
Para el profesorado, el anlisis UVE es un modo eficaz de ver la
ese11:cia de una investigacin. Una tesis doctoral completa puede re-
sumirse en un diagrama que cabe en una sola hoja de papel. La UVE
se. ha ~onvertido en un recurso visual fundamental en las clases y se-
nun~nos de nuestro equipo de investigacin, y sugerimos a otros
eqmpos que traten de usar esta tcnica heljrstica de manera similar.
185
La seleccin de un problema de investigacin
Muchos estudiantes graduados se enfrentan con la cuestin de se-
leccionar un problema de investigacin. sta es una cuestin vlida
en cualquier disciplina pero, en la investigaci~n educativa, ha Sido es-
pecialmente preocupante para muchos est~diantes. Al contrano que
los estudiantes de Ciencias y de algunas Ciencias Sociales, pocos es-
tudiantes graduados en Educacin llegan a implicarse en investiga-
ciones que se realicen dentro de un programa. Sera indit_o que los
estudiantes de Fsica, Qumica o Biologa decidiesen trabajar por su
cuenta en un problema de investigacin en el que tanto los co?cept~s
como la metodologa no estuviesen relacionados con el trabajO reali-
zado por sus colegas. Estas disciplinas han establecido coni_untos _de
conceptos y mtodos de recopilaci~ de datos que han ten~do _xito
en la produccin de nuevos conocimientos, de forma que mngun es-
tudiante podra esperar superarlos o replicarlos por-s s?lo.
En contraste, no es extrao encontrar cmco estudiantes gradua-
dos en Educacin, trabajando con e\ mismo profesor, que estn estu-
diando cinco problemas diferentes y sin relacin entre los mtodo~.
Es que los estudiantes graduados en Educacin son gente tan creati-
va y extraordinaria? No parece probable. Lo que sucede es que hay
muchos estudiantes graduados, al igual que muchas otras personas
que trabajan en investigacin educativa, que simplemente estn b~s
cando de forma aleatoria una frmula general para consegmr algun
maravilloso resultado educativo. Si adems de la dificultad inherente
a la naturaleza artificial de los acontecimentos y objetos que estudia-
mos, aadimos una falta de programa en la investigacin, tendremos
la misma probabilidad de producir nuevos aconteci~ientos que si nos
basramos en la Astrologa o en la lectura de las hops de t (aunque,
desgraciadamente, algunos educadores realmente creen ~ue la As-
trologa y la lectura de las hojas de t pueden generar afirmaciOnes
sobre conocimientos. A esa gente no tenemos nada que ofrecerles).
Vamos a suponer, por tanto, que cualquier in~estigacin ed~cati
va debe basarse en un conjunto de conceptos, pnncipiOs y leonas en
evolucin, con respecto a la enseanza, el aprendizaje, el currculum
y la gobernacin, as como en un conjunto establecido (pero d_esea-
blemente tambin en evolucin) de procesos de recopilacin Y
transformacin de los datos. La tarea de seleccionar un problema
especfico de investigacin se reduce entonces a cuestiones 1111es
como:
1. Cules son los aspectos educativos significativos de los aconteci-
mientos elegidos para ser estudiados?
186
2. Qu dificultades conceptuales pueden estudiarse mejor con los
mtodos existentes en nuest~o equipo de investigacin?
3. De los principios y teoras que guan la investigacin, qu aspec-
tos son los q~e ms necesitan una nueva comprobacin emprica?
4. Qu posibilidades existen para crear nuevos acontecimientos
educativos significativos (por ejemplo, la revolucin del microor-
denador), y cmo pueden construirse tales nuevos acontecimien-
tos para confirmar o modificar los conceptos o teoras que guan
nuestras investigaciones?
5. Qu nuevos mtodos de realizacin de registros o de transfor-
macin de registros podran aplicarse a los acontecimientos edu-
cativos <<estndar>>? (Vdeo, registro de errores por ordenador,
map~s conceptual~s o entrevistas piagetianas modificadas.)
6. Que nuevas tcmcas de transformacin de datos pueden apli-
carse a la clase de datos que recoge el grupo? (Antes, habramos
contestado que el anlisis chi cuadrado, la prueba t de Gosset el
anlisis de varianza y, ms recientemente, las pruebas de anlisis
mulllvanante y el metaanlisis, pero este libro aade nuevas tc-
nicas al repertorio.)
7. Existen nuevas maneras de generar nuevas afirmaciones sobre
c??ocimientos a p~rtir de los mtodos tradicionales de recopila-
cwn o transformacin de datos? (Un modo de hacerlo sera usar
la tcnica heurstica UVE.)
8. Existen en otras disciplinas conceptos, teoras y/o metodologas
que puedan aplicarse a la creacin de nuevos acontecimientos
educativos o a la generacin de nuevos problemas de estudio?
(Nues.tra tendencia aqu se inclina a favor de conceptos y meto-
dologias procedentes de la Ecologa, la Antropologa y la Etolo-
ga, pero puede haber transferencia de conceptos y metodologas
procedentes de cualquier otra disciplina.)
9. Qu temas sociopolticos de importancia general pueden usarse
para definir nuevos problemas de estudio que puedan ser legti-
ma~ente ~xplic~dosyor los conceptos y metodologa de nuestro
eqmpo de mvesllgacin? {Un buen ejemplo seran las cuestiones
relacionadas con la eficacia de los programas Head StartI.)
10. Podemos obtener suficiente apoyo econmico y/o de la escuela
para man~ener el programa de investigacin? Las investigaciones
cuestan dmero, y la mayora de los estudiantes graduados y pro-
fesores no pueden Ignorar este asunto. Comparada con la investi-
gacin espacial sobre energa atmica o sobre el cncer {por no
l. Programas de educacin compensatoria puestos en marcha en EE.UU.
(N. del T.)
187
 . to) la investigacin
hablar de la investigactn sobre armamen los 'investi adores en
educativa consigue fondos escasos; po~ e~lo de apoyo gEl proble-
este rea estn verdaderamente necest a os .; ms apoyo
ma fundamental es que no podemos esperar c~ns~!~~ blicas a
para la investigacin educativa, ?efhuentot~sal~~~nvesti~acin. La
demostremos un meJOr ts . paradigma conductista, tan extendido en Psicologa, aplicndolo a la
menos qu~ . ha dado a conocer prectsamente
investtgactn educauva no se , . c 0 vamos a convencer
por sus resultados prcttcos, ast que, 6 m . ? Ya sealamos al-
:~~~~~~~~ss~:u;~~ ~~~~;ee;~~~:::ad~ ~~~~~-io:;~c~~~~l::;e7:~
peramos que este libro ayude a que, con e te ,
este dilema. . . . . ? sta es una cuestin
11.~Es tico seguir ~st~l~flod~ec~n:t~~~~;:c~u~corolarios son: tene-
tmportante, y ~a a . en las vidas de los nios o de los profe-
mos derecho a mtervemr i en los acontecimientos que desea-
seres en la forma que nos ex gdo Justos con los padres de los ni-
struir? estamos sten . . .
mos con . , 6 .d d 1 grupo social o con otras mstttuctones
os o con 1~. comulnpt o~rlaeser a largo pl~zo, el resultado negativo
relevantes., ,CU ' no incluyeran sofisticados anlisis estadsticos multivariados. Las re-
de nuestra intervenct" n.? . un investigador debe
12. Finalmente, Yquiz lo m~ ~~~~~~!~i2~~ara m?, me preocu-
~:;~:~~:~:n=l~~~r~~:;c: la pena que lo h:;~~v~~iu~c~~:~~~:
miso personal, es poco probab_le _qu~om~!ueducacin ~s un difcil
tribuya a increment~r el conoctmten ~ ntribuir al conocimiento
campo de investigacin; st uno espera o en lo que est haden-
humano en este campo, es prectso ~~r~eaLas expectativas habi-
do. La educactn es una empresa . acontecimien-
investigaci~ ~f~~~~~~~ ~~:t~~~~~~s respet~r
tuales de la a las
tos, se ven lim~ad:;h~a pensar individual y libremente. Esta es
~~~~~~~{~~er:~cias fundamentales entre las Ciencias Humanas
y las Ciencias Naturales.
La creacin de nuevos acontecimientos educativos
Las ideas productivas acerca de los ~conteci~~en~~~ ~~~~~~~~~:
d derivan de conceptos o teonas ya exts en d .
serva os se Kuhn (1962) llam preparadigmtica>> (es ectr,
na. E~la e~apa que . n de a), el nico recurso quepo-
sin pnnct~tos generales que strva er c~dadosamene observaciones.
seen los mvesttgadores es re~of apacidad creadora en este campo
Una vez que alguten con especta e
188
ha inventado un paradigma o principio real explicativo, el paradigma
gua la investigacin y el progreso en la creacin de conocimientos se
acelera.
Durante la mayor parte del siglo pasado, podramos decir que la
investigacin educativa era preparadigmtica. Podemos excluir
aquellos estudios, habituales hasta los aos sesenta, que adoptaron el
investigacin educativa. La teora psicolgica conductista, sin em-
bargo, ignora o niega explcitamente el significado de los conceptos
encubiertos, idiosincrsicos, que son los factores fundamentales de la
mayor parte del aprendizaje humano. De hecho, una de las razones
de que la investigacin educativa haya avanzado tan lentamente ha
sido la regresin manifiesta en la educacin de cualquier estudio que
no siguiera el paradigma conductista.
Ante la carencia de paradigmas que guiaran la construccin de
acontecimientos educativos centrados en el aprendizaje significativo,
los estudiosos de la educacin tomaron prestadas de otros campos al-
gunas tcnicas de transformacin de datos. A lo largo de los aos se-
senta, no resultaba nada fcil publicar estudios sobre educacin que
vistas de investigacin educativa ms importantes publicaban miles
de artculos que empleaban elegantes tcnicas estadsticas, violando
frecuentemente las suposiciones bsicas que condicionan el empleo
de tales tcnicas estadsticas. Desgraciadamente, los acontecimientos
educativos observados no se solan construir a partir de concepciones
derivadas de principios educativos (con el resultado de que se llegaba
a la conclusin de que no haba diferencias estadsticamente signifi-
cativas entre Jgs grupos experimental y de control, o bien se realiza-
ban afirmaciones que no podan usarse para desarrollar los principios
educativos).
El desencanto producido por este tipo de estudios, que se hizo
patente hacia el final de la dcada de los setenta, llev a una mayor
apertura hacia enfoques alternativos dentro de la investigacin edu-
cativa. Con nuevos insights tericos sobre la naturaleza del aprendi-
zaje humano y la epistemologa, confiamos en que la educacin. va a
poder convertirse en una disciplina reconocida, con marcos tericos,
principios y conceptos que guiarn las prcticas educativas del ao
2000.1
l. Existe el peligro de un nuevo dogma que se est extendiendo en la in-
vestigacin educativa, un dogma arraigado en la epistemologa del almacena-
miento y procesamiento de datos llevado a cabo por los.ordenadores, pero apli~
cada al funcionamiento cognitivo humano. La ciencia cognitiva moderna,
189
 Una teora comprensiva que gue a la investigacin educativa
debe tratar de los cuatro elementos bsicos de la educacin: la ense- CONCEPTUAL
anza, el aprendizaje, el currculum y la gobernacin. La seleccin o Roso&: La comprensin
construccin de acontecimientos educativos para la investigacin re- temprana de la naturaleza
conceptual del conocimiento
quiere, en primer lugar, centrarse sobre uno de los cuatro elementos y de la produccin del
conoci.rb.iento puede
bsicos. Sin embargo, dado que los acontecimientos fundamentales capacilar mejor a los
estudiantes y mejorar
para cada uno de ellos estn influidos por la naturaleza de los otros la actividad de educar
tres, no podemos esperar aislar una o unas pocas variables e ignorar
Teorfa: Teorfa de la educacin
(o controlar) todas las dems. sta es una de las razones por las que de Novak y Gowin
Teora COD5tructivista del
la investigacin educativa es mucho ms difcil que la investigacin aprendizaje y el conocimiento
en Fsica o en Biologa. Por ejemplo, si decidimos estudiar cmo deAusubel
Prloclplos: La elaboracin de mapas
puede influir la elaboracin de mapas conceptuales en la transicin conceptuales puede incrementar
de los alumnos hacia pautas de aprendizaje ms significativas, cen- la consciencia y la capacidad para
el aprendizaje &ignificativo. El uSo de
trndonos por tanto sobre el elemento bsico del aprendizaje, de- la l.JVE puede ayudar a los
estudiantes en la comprensin del
bemos modificar tambin las prcticas de enseanza; entonces la trabajo de .laboratorio y el anlisis
elaboracin de mapas conceptuales se convierte en parte del nuevo de la estructura del conocimiento.
La elaboracin de mapas conceptuales
currculum, y debemos destinar algn tiempo a las actividades de tambitn contribuye al
a~rovecha~iento. aunque no sea el
confeccin de estos mapas (es decir, debemos hacer un cambio en la DllSmo rendjmiento que miden otros
gobernacin). Precisamente a causa de que no hay forma vlida de tests estandarizados
~~pto_e: Concepto, aprendizaje
aislar variables en la actividad de educar, siempre nos enfrentamos SJgnificativo, acontecimientos
i con problemas complejos respecto al significado de los regstros y de registros. objetos, transronnadones.
afi_rtn_a~ones. juicios, filosoffa. teora
METODOLGICA
PREGUNTA
CENTRAL Allraw:loaes sobre
Pueden los profesores ooaodmle.atos: Los estudiantes
emplear con i!:xito los de primercursu pueden
ela~r mapas conceptuales
mapu conceptuales y
los diagramas UVE Ydiagramas UVE tan bien
con los cstlldiantes de como los de segundo curso
ciencias de los primeros La elaboracin de mapas
niveles de la ensenanza conceptuales correlaciona
di!:bilmente con otras medidas
media?
de aprovechamiento
Los estudiantes pueden llegar
a ser conscientes de la
necesidad de usar estrategias
de aprendizaje ms eficaces. y
optar por su utilizacin
luidos de valor: Las estrategias de
metaconocimiento y mataaprendizaje
deberan introducirse al menos
a panirdel octavo curso
~ormadooes: M.apas conceptuales y
dia~mas UVE puntuados, de los
estudiantes de stptimo y octavo curso.
Comparaciones estadsticas de la
e~aboracin de mapas conceptuales y
d1ag_ramas UVE entre los estudiantes de
stpl!mo y octavo cuno y clculo de sus
correlaciones con otros indicadores de
aprovechamiento

las transformaciones que con ellos hacemos. ste es el motivo de que
creamos que la teora es esencial para progresar en la investigacin
educativa y que la tcnica heurstica UVE puede ser una valiosa he-
pnnap~os, produccin del conocimiento
Registros: Mapas conceptuales y diagramas UVE
elaborados por los estudiantes. Calificacin en las
prueb~ de aprovechamiento. Grabacin de
entreVIstas. Comentarios de los estudiantes

rramienta para lograr tal avance. A~t~~tos: lnsiTUccin de estudiantes

de Clen~as de los primeros cursos de ensenanza
Las figuras 8.3 y 8.6 son UVES elaboradas para algunos de los media, emple~ndo mapas conceptuales y
proyectos de investigacin llevados a cabo en la Universidad de Cor- diagramas UVE

nell. Hemos seleccionado estos ejemplos con el fin de mostrar estu-

dios fundamentalmente centrados en cuestiones relacionadas con la
enseanza (figura 8.3), el aprendizaje (figura 8.4), el currculum (fi-
gura 8.5), y la gobernacin (figura 8.6). A partir de estos diagramas
UVE, sin embargo, debera hacerse patente que, al menos en cierta
medida, cada estudio incluye una consideracin acerca de los cuatro
elementos bsicos de la educacin.
Figura 8.3. Diagrama UVE del estudio sobre la enseanza de los ma as
concept~ales Yde la elaboracin de diagramas UVE a alumnos de los ~ri
meros anos de segund~ enseanza. Aunque este estudio trataba principal-
ment.e sobre la efect1v1dad de las estrategias de enseanza, tambin se
cons1deraro~ cuest1ones de aprendizaje, currculum y gobernacin (vase
Novak, Gow1n y Johansen, 1983).

como inmodestamente se autodenomina, afinna que se puede hacer una inves-
tigacin rigurosa sobre los procesos de aprendizaje humanos, almacenamien-
to y procesamiento de datos y resolucin de problemas. En muchos aspectos,
esta nueva ortodoxia es una reencarnacin de los enfoques conductistas, que ig-
noran la naturaleza idiosincrsica de la comprensin de conceptos en el ~ser hu-
mano y el papel que estos significados desempean en el nuevo aprendizaje y en
la resolucin de problemas. Esta lne'a de investigacin est dirigida por una
epistemologa emprica, ms que por una epistemologa constructivista que es la
que ahora defienden generalmente los filsofos y 1os tericos de la materia.
190
A lo largo de nuestra experiencia hemos observado que cuando
preten~emos cambiar. los tpicos patrones de estudio memorlstico, la
may?':"a de los estudiantes se resiste a abandonar dichos patrones
tradiCionales ..Aproximadamente del 5 al20% de los estudiantes res-
~on?en ~egat1vamente a la instruccin que requiere un aprendizaje
sgmfical!vo Yacceden a rega?adientes cuando se les pide que elabo-
ren map?s conceptuales o diagramas UVE. Alrededor del mismo
porcentaje encuentran que estas estrategas les sirven para hacer
191

CONCEPTUAL
Filosofa: El conocimiento
es un conjunto de conceptos en
evolucin
El conocimiento es un producto
de la investigacin en que la
relacin tripartita entre
conceptos, acontecimientos
y registros es funda me mal
Teora: Teoria de Ausubel del
aprendizaje significativo
Teorfa de la educacin conceptual de
Novak.
Teora de la educacin de Gowin
Priodpios:
l.En el aprendizaje significativo,los
conocimientos nuevos cntTli.R a formar parte
de los elementos ya existentes en la estructura
cognitiva
2. Lo asimilacin de los nuevos significados
tmnsfonna el significado, lanto de los
conocimientos pre'(ios. como de los
recienteTnente adquiridos
3. La estructum cognitiva se desarrolla por
medio de una diferenciacin progresiva y de
METODOLGICA
PREGUNTAS
CENTRALES: luidos de valor:
l. Lasestmtegiasdemapas l. La teorfa del aprendizaje y la enseanza
concepiUalesy la UVE pueden unirse mediante estrategias de
de Gowin, cmo influyen a lo instruccin y enseanza por medio de mapas
largo de un curso escolar en conceptuales y digramas UVE
un estudiante de Biologfa de 2. Es til como mtodo de instruccin y
enseanza media'? evaluacin en Biologa.
2. El uso de estas tcnicas
heurstica~. facilita de Aftrmadones sobre conodmlenlos:
fonna diferencial a los Segn los est~diantes. las estrategias de aprendizaje
estudiantes y profesores son una tarea difcil que requiere la compren.fin de
el aprendizaje significativo la mal trio dt tswdio.la mayor-parte de los estudiantes
y la retencin del tambi~n reconoce y valora la comprensin por
conocimiento en las encima del aprendizaje memorstico
lecciones de Biologfa 2. Con el tiempo. se aprecia una correlacin
de enseanza significativa entre la mejora en las calificaciones y
media? el empleo continuado de los mapas conceptuales
3. Existe una correlacin significativa. a lo largo del
tiempo. entre la mejora en las puntuaciones test y
los mapas conceptuales
Transfonnaciones:
l. Cambio de actitud de los estudianles: prueba 1
2. Mejl:lra en las calificaciones a lo largo del tiempo:
diagramas de dispersin
3. Diagramas de dispersin de las puntuaciones en
el test. correlacionadas con las puntuaciones

.......... ......________________________________
una reconciliacin integradora en mapas conceptuales
4. La estructura cognitiva est organizada 4. Diagramas de dispersin de las puntuaciones en
jerrquicamente. en niveles de inclusividad mapas conceptuales a lo largo del tiempo

,.,_

Conceplos: 5. Coeficientes de correlacin de Pearson de

Aprendizaje significativo los diagramas de dispersin
Estructura cognitiva 6. Comentarios grabados. que revelan la naturaleza
Proceso de integracin de conocimientos de las conceptualizaciones del individuo relevantes
Diferenciacin progresiva para el aprendizaje. segn se organiza en respuestas a
Significado (A representa B) a
las preguntas del mapa conceptual. las preguntas de
La distincin de la U VEde Gowin la UVE. y a las preguntas sobre cmo aprenden
(acontecimientos y objetos, registros de 7. Comentarios escritos y grabados en cinta sobre
acontecimientos ytransfonnaciones de esoS preguntas relacionadas con que las verdades de
registros, conceptos. principios, teorfa. la ciencia son inmutables
afinnaciones sobre conocimientos. juicios
de valor, preguntas centrales) Registros:
l. Registros en cinta y transcripciones de entrevistas
2. Puntuaciones en el examen y en mapas conceptuales
a lo largo deltempo
3. Escalas de "actitudes de Likert y diferencial semntico
4. Registros de conientarios cotidianos hechos por
los estudiantes a los profesores acerca de los mapas
conceptuales, de las UVES. o del aprendizaje
S. Cientlficos profesionales que ayudan como
observadores independientes en el laboratorio.
realizan registros mentales de las respUestas de
los estudiantes a las preguntas planteadas durante
la asistencia al laboratorio

Aoontedmienlos/Objedvo
Estudio del aprovechamiento de los estudiantes de
Biologa que emplean mapas conceptuales y UVES.
Estudio de las respuestas grabadas de los estudiantes a las
preguntas acerca de cmo aprenden y acerca de los mapas
conceptuales y de las UVES. desputs de uno-dos
semestres de ensel'lanza. y de nuevo en el siguiente octubre

Figura 8.4. Diagrama UVE sobre un estudio de clases de Biologa de segunda enseanza. que muestra que los estudiantes
que utilizaron mapas conceptuales y diagramas UVE se responsabilizaron ms de su aprendizaje que los estudiantes instrui-
dos a la manera tradicional (Gurley, 1982).

CONCEPTUAL
Teoriu~
Teora de \a educacin
conceptual de Novak
Teorfa de a educacin de
Gowin . curricular'?
Teorfa del aprendizac
significativo de Ausubel
Prlndplos:
Las annaciones sobre
conocimientos derivan del
compromiso entre la
conceptualizacin Y el . Pueden aprender a
procedimiento metodolgco
El aprendizaje va acompai\adode
sentimientos
Los cuatro elementos bsicos de
la educacin son: enseanza.
aprendizaje. currlculum Y
gobernacin
Cooteptos: . .
aprendizaje signficauvo
currlculum
enseanza
-aprendizaje
estudio
gobernacin
METODOLGICA
PREGUNTAS Aflnnadoaes sobre
CENTRALES coaodmlentos: CONCEPTUAL METODOLGICA
1. Es la elaboracin 1. La elaboracin de
de mapas conceptuales mapas conceptuales es una FUosofia: La educacin es un PREGUNTA Allrmadooes sobre cooodmleotos:
herramienta eficaz para la procesO lllcional so me tibie al CENTRAL: l. La adecuacin de los conceptos que ya se
una herramienta eficaz
para la revisin revisin cunicu\ar anlisis conceptual la instruccin posean delennina lo eficaz que es el aprendizaje
2. Los estudiantes fuc~.n indi vid uallzada. 2. La habilidad intuitiva es la que mejor predice
capaces de leer y adqutnr Teora: Aprendizaje receptivo mejora el lo eficaz que es el aprendizaje
2. Es la elaboracin
de mapas conceptuales significados a trav~ de los aprendizaje? 3. Las pruebas de conocimientos
una herramienta eficaz mapas conceptual~ Prilldpios y Sistemas especficos relevantes son un mejor
para en~eftar a lo;; J. Todos los estud!IIDICS criterio de prediccin que las pruebas
Conceptuales:
estudia mes con baBs que aceptaron su Aprendizaje por dominio de conocimientos generales
calificaciones? responsabilid!ld. Aprendizaje receptivo significativo
luido de valor: Debera extenderse la
fueron capaces
elaborar mapas de elaborar mapas instruccin individualizada como un modo
Conceptos: de inslruecin
conceptuales los conceptuales Evaluacin con referencia
estudia mes a criterios Transformadooes: Eficacia del aprendizaje
con bajas Traasformadooes: Anlisis d~ Puntuacin de los criterios como funcin de la puntuacin en el pretest
calificaciones? mapas conceptuales y observaciones Dominio Puntuaciones en capacidad intuitiva y
empleando la estructura conceptual Escala de actitudes de Likert analftica en la resolucin de problemas en
del lado izquierdo de la UVE Eficacia del aprendizaje funcin de la eficacia en el aprendizaje
Evaluacin con referencia a una
nonna Registros: Puntuaciones en las pruebas
Registros: previas relevantes
l. Mapas conceptuales . Capacidad anaUtica
elaborados por los estudiantes Puntuaciones en las pruebas sobre criterios
Tiempo necesario para alcanzar el criterio
y el profesor. Otros mdulos o mdulos suplementarios
2. ObservaciOnes . estudiados
3. Planificacin de lecc1ones
Acootedm.leoto:
Instruccin individualizada, audiotutoriaJ.
Instruccin con clases adicionales v laboralorio

Acootec:imieutos/Objetos Figura 8.6. Estudio en el que se compara el mtodo de clase-laboratorio

. Estudio del uso de \os mapas con la instruccin audiotutorial por dominio en la Fsica de universidad.
conceptualcs_para revisar el currfculum
2. Estudiodclusodelosmapas Uno de los resultados de este estudio fue que las diferencias de conoci-
conceptua.les para en~L'I.ar conceptos a mientos iniciales sobre Fsica se compensaron mediante el fonnato audio-
losestudantes
tutorial de instruccin (Thorsland, 1971).
3 . Estudio de los mapas conceptuales
elaborados por los estudiantes

. . . d"antes de 9.o curso (que correspon- por medio de exmenes tpicos de respuesta corta o eleccin mlti-
Figura 8.5. Estudto realizado con estu ~ el sistema educativo espaol ac- ple). Esta situacin es caracterstica de las primeras seis u ocho se-
dera al primer curso de bachtllerato e tuales para modificar el currculum manas de prctica, y a partir de entonces mejoran poco a poco. En
tu al) sobre el uso de lobsa':aie,~~~~~~~ (Melby-Robb, 1982) la figura 8. 7 se muestra esquemticamente el efecto sobre las puntua-
de los estudtantes con l ciones medias. Los profesores e investigadores que pretendan intro-
ducir nuevas estrategias de aprendizaje significativo, deberan estar
d'an hacer y las practican con autntico preparados para este perodo inicial de adaptacin al aprendizaje y
precisamente lo que p~e~n I tudiantes tiende a responder negati- los sentimiehtos que conlleva.
1
entusiasmo. L~ ma~ona e ~sne;o a continuacin, a medida que ad- Cuando se comparan los grupos a lo largo de un semestre, por lo
vamente al pnnci~IO, ?'eo nfianza en las nuevas estrategias. Como general, se observa que los resultados globales en el examen son
quieren ms expene~cia Yde~ ue hay que cambiar las estrategils de aproximadamente iguales en los estudiantes que reciben una instruc-
resultado de lo antenor Y a 0 q . ) ara la mayora de los esto
1
aprendizaje (y las pruebas de eva;ac;
1
:S
los alumnos de clases en las
cin tradicional que en los qb reciben una instruccin que ponga
mayor nfasis en el aprendizaje significativo. Sin embargo, en aque-
diantes, y no slo para una parte ~=e sl nificativo obtienen al prin- llos exmenes que requieren transferencia para la resolucin de pro-
que se usan estrategias e!~ aprend l :amiento bajas . (evaluados blemas, los grupos que aprenden significativamente suelen mostrar
cipio puntuaciones medias de aprovec .
195
194
 prcticas de lnstrucdn
que ponen nfasis ea el ""'
fllllll'
... ..... Aprendizaje
signifi~tivo
IncOrporacin de los nuevos conocimientos
e~ la ~tructura cognitiva de modo no ar-
bJtrano, su~tantivo y no al pie de 18 letra
aprendlz.aje slgniflc:ati"o- ""' Esfue:~ ~eliberado para unir los nuevos
puntuaciones con_ocuruentos con conceptos de nivel su-
medias / pen~r! ms inclusivos, en la estructura
Produttio COgDitiVa
tpicas
en las
pruebas
-- 1 pnctl<:as
tradicionales de instrucdn }
creativa Aprendizaje 9U~ relaciona las experiencias
con acontecuruentos u objetos
Compromiso afectivo para relacionar los
nuev:os conocimientos con el aprendizaje
prevzo

1 1 3 4 s 6 1 a 9 ro unuw"
semanas de instruccin

Figura 8.7. Grfico en el que se muestra el descenso que se observa nor-

malmente en las calificaciones medias e los exmenes de un curso tpico
cuando se necesitan estrategias de aprendizaje significativo y el posterior
ascenso de las puntuaciones medias con respecto a aquellos grupos que
reciben una instruccin tradicional (vase tambin la figura 8.8).
Mayor.,..e Incorporacin de los nuevos conocimientos
i del aprendizaJe e.n la estructura cognitiva de modo arbitra-
1 i } escolar !'lo, sustantivo y al pie de la letra
i 1 ventajas significativas, que se incrementan con el tiempo (Novak, Nmgdn. e~fuerzo para integrar los nuevos
'
,,
Gowin y Johansen, 1983; Novak; 1985). conocumentos con los conceptos existen-
1' tes en la estructura cognitiva
La mayor parte de la investigacin educativa sigue estando <<diri- A~ren~je_ no relacionado con las expe-
! gida por el mtodo>>, es decir; los estudios se basan fundamentalmen- Nmero de Aprendizaje
!'le~aas, con acontecimientos u objetos
te en el uso de alguna prueba o mtodo de registro, o en un procedi- sujetos memorstico Nzngun compromiso afectivo para relacio-
locallzados nar lo~ ~uevos conocimientos con el
il
~ :
miento estadstico (tal como el metaanlisis), o en una combinacin
de stos para responder a cuestiones estereotipadas. Hay estudios re-
en cada punto
del co._tinuo
aprendiZaJe previo

cientes sobre por qu los varones obtienen mejores resultados que las
11 mujeres, o estn <<sobrerrepresentados en los campos matemtico y Figura 8.8. Representacin esquemtica de la mayor parte del a rendiz .
cientfico (vanse Fennema y Sherman, 1977; Benbow y Stanley, ~sc~lar y de la produccin creativa sobre el ~ontinuo aprendizajepmemo~;~
1982, 1983) que sif'ien de ejemplo de este tipo de investigacin. Ben- t~~01 ap;en~lza~ Slgmfic~tivo. las curvas muestran dierencias relativas en-

l bow y Stanley (1983), sin contar con ninguna teora que dirigiese su
investigacin, concluyeron, a partir de los datos proporcionados por
miles de estudiantes, que no saban por qu los hombres lo hacan
as . en enci~S que llenen hacia el aprendizaje memorstico h .
aprendlzae Significativo las poblaciones masculina Y femenina (c~n f~~ad~l
f erenc1as exageradas). (Ridley y Novak,
1983.) -
mejor que las mujeres en una proporcin de 13 a 1 segn las puntua-
1
ciones matemticas del <<Scholastic Aptitude Test>>. Nuestros estu-
cuencia las estrategias de aprendiza e ms SIgni"ficat .
dios <<dirigidos por la teora muestran que una posible explicacin, t IVO, necesanas
respaldada por los datos de Benbow y Stanley y por los nuestros, est ~ar~ ener XIto e~ la resolucin de los problemas complejos caracte-
en las diferencias en los procesos de socializacin escolar entre hom- n~Icos de las di_sciplinas fuertemente jerarquizadas, como las mate-
bres y mujeres. Las mujeres son ms aquiescentes, y aceptan los pa- mlttcbas. Edn la figura 8.8 se muestra esquemticamente nuestro mo-
de o asa o en la teora.
trones de aprendizaje memorstico caractersticos de la mayor parte
del aprendizaje escolar; en cambio, los hombres usan con ms fre-

196
197

El acopio de datos
Los estudiantes graduados tambin suelen pr~guntar: qu. tip~
de datos debera recoger?, o .cuntos datos necesitO para una tesis.
(de ms ter 0 de doctorado). Estas no son las cuestiones importantes;
las realmente relevantes son:
1. Qu registros de acontecimientos son cruciaJe~ para las cuestio-
nes tericas y/o conceptuales que nos preocupan.
2. Qu tipo de registro(s) es el que debemos r~ah.zarde~cuerdo con
nuestra situacin de trabaJO y nuestros conocn~uent<;>s. . ..
3. Qu registros podran permitirnos hacer afirmaciOnes JUStifica;
das acerca de los acontecimientos en los que estamos m~eresados:
4. Qu nuevas ideas o tcnicas para hacer registros podnamos aph-
~ar al tema de nuestra investigacin? .
5. Somos realistas al esperar obtener estos registros en el tiempo
~ue hemos planeado y con la situacin administrativa en que esta-
mos trabajando? . .
6. Las pruebas que hemos elegido, son med~as vlzdas de.los fen-
menos que queremos observar?. Estas m~d1das, conducirn a he-
chos? Cmo podemos construu (o elegr) una medida para eva-
lmir los acontecimientos o resultados en los que estamos mteresa-
dos? . . d tros es hacer ms discernibles o ms explcitas aquellas regularidades
7. Qu tipo de registros son de particular relevancia o mter s en-
tro del entorno sociopoltico actual? . jores tablas, grficos, modelos o tcnicas estadsticas, para conseguir
8. Qu tipo de registros nos parece que ofrecen una mayor validez Y
fiabilidad?
La toma de registros es una fase crucial en cualq.uier investiga-
cin. Los registros vlidos s~m los datos brutos a partir de los cuales
podemos hacer afirmaciones vlidas. Una de nuestras pr.eo~upacw
nes bsicas acerca del metaanlisis1 es que, como procedinuento e~
tadstico para transformar los datos, pue~e e~ascarar los acontec~
mientos educativos mal diseados, los regstros madecuados o ~~vli
dos de estos acontecimientos,. o la carencia de un trasfondo de 1de~s
conceptuales y tericas que apoyen la construccin de t~les aconteci-
mientos. El metaanlisis no es un mtodo de recoleccin de datos,
1. El metaanlisis es una tcnica de transformacin de los datos re~iente
mente desarrollada, que hace posible la combinacin de. resultados procedentes
de varias investigaciones (vase GlaSS, McG~w y ~I_Iuth, 1981~. Lo que nos
preocupa es que, si tos registros de los estud10s ongmales son mcorre~tos! el
metaanlisis no resuelve el problema bsico, sino que puede crear una Ilus16n
de validez.
198
sino ms bien un mtodo de transformacin de-datos, diferencia sta
que es ignorada en la mayor parte de los trabajos que se estn llevan-
do acabo.
En resumen, nuestras afirmaciones sobre conocimientos no pue-
den ser mejores ni peores que los instrumentos de recoleccin de
datos que utilicemos. Si stos son inadecuados, no existe ningn m-
todo de transformacin de datos que pueda corregirlos. Es precisa-
mente en la parte inferior de la UVE, el estadio de la toma de regis-
tros, donde muchos estudios educativos se convierten en intiles.
Los malos registros de los acontecimientos educativos no pueden lle-
varnos a afirmaciones vlidas y fiables acerca de estos acontecimien-
tos. Incluso los estudios bien concebidos que consiguen una concep-
tualizacin adecuada de los acontecimientos significativos (a diferen-
cia de la mayor parte de la investigacin educativa) son frecuente-
mente incapaces de obtener registros vlidos.
Transformacin de los registros
Supongamos que hemos reunido registros vlidos de los aconteci-
mientos u objetos que hemos observado. El prximo paso en la cons-
truccin del conocimiento es buscar regularidades o pautas en esos
registros. El propsito fundamental de las transformaciones de regis-
que puedan existir en nuestros datos.' Cmo debemos elegir las me-
una transformacin efectiva de los registros? Volvamos al lado iz-
quierdo de la UVE, y preguntemos qu conceptos, principos y teo-
ras guan la investigacin. stos son los elementos conceptuales que
sugieren cmo podramos organizar razonablemente los registros
que tenemos. Por ejemplo, si nuestras teorias y principios directrices
. dicen .que el sexo y/o el conocimiento previo pueden influir en las
realizaciones de los sujetos en una tarea dada, entonces deberamos
agrupar los registros de la ejecucin de los sujetos en funcin del sexo
y de los niveles de conocimiento previo (teniendo en cuenta que cual-
quier prueba de evaluacin de conocimientos previos tan solo ser
una estimacin y, por tanto, siempre habr algn sesgo en la medida
que utilicemos). Podramos construir una tabla o un grfico que mos-
trase las diferencias en la ejecucin de la tarea segn el sexo y/o el ni-
vel de conocimiento previo.
Los mtodos estadsticos pueden ser tiles para la transformacin
de registros, pero no sustituyen a la planificacin detallada de los
acontecimientos educativos que hemos de observar ni a la considera-
199
cin cuidadosa de la validez de los instrumentos de registro que va-
mos a usar (habitualmente, pruebas de lpiz y papel). Mientras que
la mayora de los libros sobre mtodos de investigacin educativa
proporcionan orientacin sobre los tipos de pruebas estadsticas que
se pueden emplear, rara vez tratan sobre los asuntos tericos o sobre Frutas
la naturaleza extremadamente limitada de los resultados de las prue- Lcteos
Pomelos Combinacin de platos
bas y de la necesidad de utilizar otros tipo de registros, tales como los Leche descremada Espaguetti
Melocotones Leche entera
presentados en este libro. Sin embargo, cuando seleccionamos e in- Pera Estofado
terpretamos cuidadosamente los mtodos .estadsticos pueden ayu- Crema o sopa de Pizza
darnos a controlar variables (por medio del anlisis de regresin o tomate
Carne Batidos
del anlisis de covarianza) y a asignar probabilidades a las distintas Carne asada Caloras mas cosas
fuentes de diferencias de carcter numrico y categrico. A pesar de Hgado no nutritivas
lo crticos que han sido algunos de nuestros comentarios sobre lo que Pan/cereales Gelatina
Boloesa Pan blanco
nos parece un abuso de las pruebas estadsticas, reconocemos la im- Sorbete
portancia y el valor de las tcnicas estadsticas adecuadas para la Harina de avena Cerveza
Verduras Copos de maz
transformacin de los datos. Zanahorias Vino
Siempre que sea apropiado, es preferible usar las formas ms sim- Pan integral Caf
Brculi Galletas
ples de transformacin de datos. As, nuestras afirmaciones estarn Apio Sopa de pollo con fideos
ms prximas a los objetos o acontecimientos observados y a los re- Patata asada Palomitas de maz
gistros brutos que hemos obtenido. Cuanto menos complicado sea el Mantequilla
camino metodolgico desde los acontecimientos u objetos hasta las Grasa
conclusiones, mayor ser nuestra<:onfianza en la validez de nuestras
conclusiones, y ms fcil ser que apliquemos nuestras conclusiones
al diseo de nuevos y mejores acontecimientos educativos.
La tabla 8.1 muestra una traslacin simple de los datos obtenidos En la figura 8.10 se muestra un ma
en una situacin en la que se peda a los sujetos que explicasen las ca- ~~ ~~;:e~l~~~~~i~~~ ~~d~~~~o:::~~dea;~~=f~~~=l~b~:i~~~~~~
tegoras y la significacin nutritiva de tales categoras. Los resultados tos ms comprehensivo Los conunto errqmco de concep-
entrevistas, pertenecientes al ::~~:~:J~~~:s Yt lo~ vdeos de las
de un individuo, mostrados en la tabla 8.1, indican que esa persona
tiene un buen conjunto de conceptos con respecto al valor nutritivo tos, han sido utilizados en ro a ex raeron estos da-
de los alimentos comunes (aunque, por supuesto, el caf no tiene va- empresas en la Universidalde ~ malsl de formacin de directivos de
lor calrico, a menos que se le aada leche o azcar). La figura 8.9 T b" . orne .
muestra otro ejemplo de transformaciones relativamente simples de ticos,a~e '~a~~~:portante elaborar u? resumen de los datos estads-
datos a partir de entrevistas, en donde se agruparon conceptos rela- principios directric'!~ed:ue.stre r~lac~ones claras entre la teora o
cionados con la gestin empresarial en funcin del nivel de los direc- investigacin piagetiana ~a~~:~t;gac~~n Ylos datos resultantes. La
tivos que utilizaban tales conceptos, desde los conceptos tpicamente durante los ltimos aos porque s~n Ie~ aceptada en la educacin
utilizados por los gestores de bajo nivel (por ejemplo, un encargado tanto los datos reco ilado pue e ver muy claramente que
(dando mayor nfask a la :c~~':::~~~:;:~~~~f:tcionts de los)dat~s
del departamento de herramientas de unos almacenes) hasta los utili-
zados por los directivos de alto nivel (por ejemplo, un director de guen de los acontecimientos . ue a a grupal se SJ-
marketing de una gran compaa). Puesto que es presumible que los getianas. Sin embargo debe que ~enen lugar en las entrevistas pa-
rango de acontecimie~tos pa% ~ sen~: ~~ ~~en_ta lo r~stringido del
0

0
directivos de alto nivel conozcan tambin los conceptos expresados
por los directivos de bajo nivel, uno podra especular sobre cmo y vante. En contraste, la teora del a q . . ona d~_PJaget es rele-
por qu la gente de distintos niveles de la jerarqua directiva utiliza es aplicable a todas las tareas de a pren~JZ~Je co~tivo de Ausubel
(Novak, 1977b, 1979; Modrnl Mp~e~ d 1 z ae cogmtivo en la escuela
11
marcos conceptuales distintos.
""" Y 0 gi ' 982). Se pueden construir
200
201
 e
CONCEPTOS DE MARKETING Dlredivoa de
nivel superior
Creacin de valor o utilidad
Precios
Directivos de
Anlisis de mercado y determinacin de necesidades
olvelmecBo es/a
Costo
Empaquetamiento
Suministro. de los productos (materias primas)
Satisfaccin de las demandas del consumidor Dtrectlvoa de
Produccin nivel inlertor
Publicidad
Distribucin
Venta
Compra

Figura 8.9. Simple. transformacin grfica de datos que ilustra los resulta-
1
dos de entrevistas realizadas a directivos: los directivos de nivel medio y
alto actan con conceptos que no poseen los directivos de nivel bajo.

n.uchas teoras para explicar un pequeo nmero de acontecimien- por la cual

tos. Lo que necesitamos son teoras simples en cuanto a sus princi- se obtiene
pios explicativos y sin embargo relevantes para un amplio rango de

e
para/a
acontecimientos (Novak, Madrid 982).

Afirmaciones sobre conocimientos

Figura 8.1 O. Mapa conceptual pre ar d . .
Finalmente, hemos llegado al punto de cualquier investigacin profesor de marketing de la Univeisid~doda ~rt" ~e una entreVIsta con un
productiva en el que producimos afirmaciones sobre conocimientos. los conceptos de marketin d e_ ome 1en el que se muestran
No podemos decir, sin ms, que esto o aquello es verdad; lo que s integrado. (Gen Gay, comu~ic:c~~~~e~b:~:~r Y un marco conceptual bien
podemos decir es que, basndoos en los acontecimientos educativos
observados, el tipo de datos reunidos y nuestras transformaciones de
los datos, nuestras afirmaciones sobre conocimientos son vlidas, y ( E~ cualquiera d_e l?s cuatro elementos bsicos de la educacin

~~::~~:~ad:;~~~~~~~~~:~~r?c~~~e~~~c~~n~~t~~:r:~~~sc~~:
que reconocemos que una estructura diferente de los acontecimien-
tos educativos y/o una recopilacin distinta de los datos, o el uso de
procedimientos alternativos de transformacin de datos, podran ha- ::~as t~fi~aciO~es_ que debemos intentar hacer deben provenir del
bermos llevado a afirmaciones sobre conocimientos distintas (y quiz, teri~s 'yP~osepre acd~n~s claras entre los principios conceptuales y
en algunos casos, diametralmente opuestas). Adems, toda la inves- roce muentos metodolgicos L 1
tigacin debe ser consistente; con cada aspecto de la estructura UVE
de nuestra investigacin relacionado lgicamente con todos los de-
ms aspectos, y/o justificados sobre bases empricas previas. Sqlo as
~s~i~:~:i!"o~~~~~~:~~:;,t~~~~::n;~~~~~~~:=~~~:i!
a os pue en vanar' pero todo ello debera estar .
podemos esperar progresar en nuestra comprensin de los aconteci- nuestras ideas terico-conceptuales sobre la ed . gwado por
mientos educativos y en el conocimiento que nos permitir disear Por tanto, el informar de los resultados u:CI n. .
mejores acontecimientos educativos en el futuro. menos una tarea simple. Primero deb PIJe e ser cualqmer cosa
' emos asegurarnos de que hace-

202 203
 mos uria referencia adecuada de las ideas tericas que guan nuestra Por ltimo, la investigac- .
investigaCin. La investigacin dentro de un programa hace que el die debera conocer meor Ion es prod~ccJn de conocimiento. Na-
informar de los resultados sea ms fcil, ya que las bases tericas del tes y dbiles de las afi J que el propw mvestigador los puntos fuer-
trabajo habitualmente ya han sido publicadas (aunque en algunos es- . rmacwnes sob
los buenos informes de invest aci , re cono_CJmientos producidas, y
tudios, como los de la tradicin piagetiana, se han publicado tantos esos puntos fuertes y dbiles de1a . on d~be~an expresar claramente
enunciados tericos y tan distintos que resulta difcil decir cul es la datos hablan por s solos 1 mvestJgacin y no suponer que los
teora). El investigador principal tiene la obligacin de establecer tan Nuestras afirmaciones debeno que r:::rnca es completamente cierto.
explcitamente como sea posible la teora directriz que subyace a una mos recogido: en nuestra ho::;t co . o~tadas con los datos que he-
investigacin (vanse, por ejemplo, Bloom, 1976; Novak, 1977a; o mente a cada una de las afirm . a opuun, apoyan los datos real-
Gowin, 1981). Esto no quiere decir que la teora est congelada; acwnes que queremos hacer?
cualquier teora til seguir evolucionando, y seguir siendo comple-
tada y ampliada. En segundo lugar, debemos ser tan explcitos como Juicios de valor
sea posible en la descripcin de los acontecimientos que hemos.cons-
truido, y a la hora de relacionar esa descripcin con el marco terico
Si creemos que nuestra investi a . h .
que dirige la investigacin. Esto puede ser un reto. Algunos experi- tivo, algo que tiene valor soc"al g CI n .. a producido algo significa-
mentos pueden tener un conjunto extraordinariamente complejo de cer tanto nuestros juicios de v 1' nuestros mformes d. e be ran estable-
acontecimientos especialmente construidos (por ejemplo, nuestro conocimientos. Deberamos a or como nuestras afirmaciones sobre
proyecto <<aprendiendo a aprenden> [Novak y cols. 1981]), cuya des- entre estos dos tipos de con~l~~~~~~u~o~ s~rexplcitos al distinguir
cripcin puede ocupar un libro entero. Una vez ms, existe una venta- habitualmente de las afirmaciones b s JUICios de valor se derivan
ja en la investigacin dentro de un programa, y es que el investigador lo mismo. Por ejemplo, uno ued:oa ~e conocmuentos, pero no son
principal puede haber publicado ya una descripcin general de los que el empleo de las tcnicas 1 ,. firmar que puede demostrarse
acontecimientos educativos y de los mtodos de recopilacin de datos. el aprendizaje cognitivo pero ~~;;stJca~ P.a~a ~1 aprendizaje mejora
En tercer lugar, es importante explicar los conceptos y teoras
que dirigieron la recopilacin de datos y/o la transformacin de. los cuela. _
;1
debera ser fomentado uso de e:t~nt~~~;~as eh valror .concluir que
eu st1cas en la es-
mismos. Este aspecto es ignorado u omitido muy frecuentemente en
Los juicios de valor son respuestas
los informes de investigaciones educativas. Por supuesto, si no existe (Gowin y Green, 1980; Gowin, 1981) ~preguntas sobre los valores
ningn concepto ni teora directriz de la investigacin, no hay nada
de qu informar (cosa que sucede con demasiada frecuencia). Po-
tipos de preguntas sobre los valores L ~m<_>s h;llado que hay cmco
son del tipo: es bueno X Y?.p OSJ?ICios evalorznstrumental
demos suponer que resulta obvio utilizar los datos del tipo X o el anza del metaaprendizaje ~~: . or eemplo, es buena la ense-
procedimiento de transformacin Y. Sin embargo, para el investi- cin y retencin de los conocim. m?a~ ~on~ept.uales para la adquisi-
gador crtico, particularmente para aqul que parta de un marco te- soI -del tipo: es bueno X? 0 . :~n osX OS_JUICIOS de valor intrfnseco
plo, hay algn valor intr~'sec~ :::yu:!~:n~~=lo~ s~~ial? Por ejem-
rico diferente, no resultan tan evidentes el tipo de datos que nosotros
1 recogemos o el tipo de procedimientos de transformacin de datos der ms acerca de cmo a rend ? . . . es u Iantes a apeen-
que usamos. (No podemos hacer afirmaciones sobre el aprendizaje son. del tipo: es mejor X pue y;'~. Los jUICios de valor. comparativo
significativo, por ejemplo, si nuestros datos slo son resultados obte- el !Jempo dedicado al apr~ndiz~e ':{ eemplo, est meor empleado
:r
usado en el aprendizaje de algu~a ~ os ma~a~ conc~~tuales que el
0
nidos en tareas memorsticas de simple recuerdo de hechos.) Es ms,
al intentar justificar ante los dems los tipos de datos o procedimien- decisorio son del tipo: es corre t X~ ma~ena. LoSJUICI?S de valor
1
tos de transformacin que utilizamos para hacer nuestras afirmacio- 6
nos en fr en tamos con juicios talesecom
o ..' .o debemos
. ele"'r
.,. X?. A qm,
nes sobre conocimientos, descubrimos a menudo nuevas alternativas empfricamente que las estrategias de o. mclcso SI_Pu.ede demostrarse
que pueden ser ms productivas. Es entonces cuando nuestras <<reco- cimiento facilitan, por ejem lo Ia tr metaaprendizae y/o metacono-
mendaciones para futuras investigaciones son relativamente tiles, nocimiento en la resolucin~ ' btnsfer~ncia a largo plazo del ca-
y no simplemente recomendaciones banales <<para hacer un poco ms estudiantes estas estrategias?e~~~~mas, es ~o~~cto ensear a los
il de lo mismo. son del tipo: est bien X as~ pod , ente, los JUICios ~e valor ideal
!. na meorarse? Por eemplo, la ela-
204
205
boracin de diagramas UVE, tal como la hacemos, es una buena es-
trategia de metaconocimiento, o podramos mejorarla?
Las preguntas sobre los valores no son lo mismo que las pregun-
tas sobre conocimientos, pero las respuestas a aqullas estn clar~
mente relacionadas con las respuestas a las preguntas sobre conoci-
mientos~ Es ms, las preguntas sobre los valores estn r~la~ona~as
entre s. Por ejemplo, si el fomento del aprendtzaJe s~gmficattvo
(como opuesto al aprendizaje memorstico) no fuera co.nstderado s?-
cialmente deseable, entonces este juicio de valor dectsono t~ndna
prioridad sobre el juicio de valor intrnseco de que la elaboractn de
mapas conceptuales es bueno para fomentar el aprendizaje significa-
tivo. El preguntarse si la elaboracin de mapas conceptuales es la
mejor estrategia (o hay otras mejores?), es una pregunta de ~alor
comparativo. Y si hubiera alguna pregunta acerca del valor mtnnse-
co de la elaboracin de mapas conceptuales tal y como Jos usamos
ahora, nos preguntaramos cmo podramos mejo~ar nuestros mto-
dos de uso y enseanza de esta estrategta; sta sena una pregunta de
valor ideal.
Las filosofas empiristas y positivistas clsicas negaban que las
preguntas sobre valores y los juicios de valor tuvieran ~n lugar le~?ti-
mo en una tarea racional de construccin del conoctmtento. Las filo-
sofas contemporneas, por otra parte, consideran que las pregu":tas
sobre los valores son cruciales para el avance de nuestra comprensin
en cualquier disciplina. Obviamente, estamos de acuerdo con este l-
timo punto de vista.
Conclusin
Nuestra conclusin es que la investigacin educativa puede pro-
ducir resultados impresionantes en las prxi"l.as dcadas. Haremos
una sntesis en forma de unas cuantas <<obligaciones y prohibiciones
para los investigadores:
1. Hay que organizar o unirse a tareas investigadoras dentro de u~
programa que tenga .un marco explcito de teora y conceptos di-
rectrices.
2. Hay que ser innovadores en la creacin de aco.ntecim!entos educa-
tivos, recopilacin de registms y transformactn o dtfustn de los
datos obtenidos. .
3. Hay que ser explcitos mostrando cmo est~n.relacionados la teo-
ra y conceptos directrices con los acontecuruentos construtdos Y
los datos organizados. Debe usarse la UVE.
206
4. Hay que mostrar no slo cmo se derivan las afirmaciones sobre
conocimientos de los acontecimientos y de los datos, sino tambin
cmo se relacionan con el marco terico-conceptual.
5. No se deben confundir los juicios de valor. Aunque los datos refe-
rentes al xito de un procedimiento alternativo de aprendizaje
pueden ser convincentes, el valor de cualquier pr.ocedimiento tam-
btn depende de sucosto, de la sensibilidad y de las metas de las
personas y de otras cuestiones sociales.
6. No se debe suponer que de los acontecimientos y registros cons-
truidos slo puede derivarse un nico conjunto de afirmaciones
vlidas. Hay que estar alerta ante otros modos, diferentes y mejo-
res, de enfocar estos acontecimientos y/o datos.
7. Hay que darse cuenta de que el conocimiento que incrementa el
ent~ndimiento humano ha de ser construido, que las afirmaciones
denvadas de cualquier investigacin slo son un ladrillo o dos en
la construcci~ del conocimiento sobre la educacin, y que alguno
de estos conocmuentos puede ser descartado en posteriores inves-
tigaciOnes.
8. Hay qu~ difundir los hallazgos. Es difcil que las investigaciones
no pubhcadas puedan representar una gran contribucin.
9. Hay que seguir investigando! Las sociedades pueden beneficiarse
y de hecho se beneficiarn de mejores y ms amplias investigacio-
nes educativas. (Un juicio de valor!)
207
Apndices
Apndice l: EJEMPLOS DE MAPAS CONCEPTUALES
Apndices
~
...
conceptos mapas de conceptos Nombre
Dt.nh Y
~t
t.1enen enen
tienen
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(3:-~ ~
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F{o.-es
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c.o"'o c:.omo
<:ranj-0 @arl/31
Hecho en la escuela (C)
(/') "San Pedro y San Floblo 11

conceptos mapas de conceptos Nombre

conceptos mapas de conceptos Nombre
agua
ro animal
lago IIWIIifero
ocano reptil
aguaduke
agua llllada
cocodrilo
........
pelo

......
plqlnos
perro
galo
serpleate
lagarto

(B) (D)

Figura 1.1. Mapa conceptual (A) elaborado con una clase de nios de pri-
mer curso de enseanza primaria para que sirviera de ejemplo sobre la for-
ma de construir mapas conceptuales. A la semana siguiente se propor-
cionaron hojas a los nios que contenan listas de palabras que se haban

210
211
Apndices

Figura 1.2. Mapa conceptual preparado por un alumno de cuarto curso

despus de una visita a,una fbrica de papel en el que aparece una buena
integracin de los significados conceptuales (vase tambin la figura 5.5,
en que se muestra una mala integracin de los signficados).

212
Apndices
Apndics

~IIJII/Oqut proviene de

e
u

est4 protegido por

~
~

Figura 1.4. Mapa e !revista sobre

n estudiante a partir de la
onceptual preparado por u ste mapa muestra un p~o
e~n
nutnc~n.
s~nos
E 'stente en incluir vanos
0
pasa al

8
transcripcin de una bastante frecuencia, conl para que separen
Cbole~:ptos
que aparece e
en los valos. Hadyesq~~i~ionales
nimar a los a u
de conceptos.
esos concept os Yformen re

e
214
215
Apndices Apndice Il: EJEMPLOS DE DIAGRAMAS UVE
CONCEPTUAL
Teora: Sistemas econmicos
PREGUNI"A
basados en la oferta y CENTRAL: laldos de valor. Si el marketing
la demanda Cmo se relacioilan las satisfac: un valor o un servicio del
ideas del gestor medio que consunudor. consumiilores y
Priodplo: El servicio de mercado se dedica al .~rk~ting con productores se beneficiarn tic
debe atl.adir valor al producto sus acti.VIdades? entcndcres!e principio

El marketing consiste en 8 Alirma~oaes sobre eonodmJeniOs:

creacin de la utilida:l.la creacin :~umen de 1~ ~oncs: el pensamienlt.
tanto de valor del producto como e gestor med1o dedicado al marketin nt>
de valor de servicio sc:rti c:on~enle con laleorla del markeJng
l. Marketmg es sinnimo de ventas
Cooceptos clave: 2 Cuanto mtisse gaste en marketing
Marketing mayores sen!.n las oportunidades de
Valor de un producto oblener ganancias -
l Ganancia
Funcin de producin
3. El marketing es costo
4 EJ COD51;1~ 0 cre& el valoro la utilidad.
Servicios rccibidoo S. La p~bliadad incrementan!. las
eo... gana na as
j Bencfiao
Ofona
Demanda
6. Los preQos del mercado estn fuera del
co~trol del individuo
7. ~ concen~cin de la produccin
Publicidad meJOra la gest16n de la oferta
Valor de servicio 8. El poder en el mercado es produclo del
Valoro utilidad tamai'lo
Gasto
Traasto~o: Maplis conceptuales en
Concentracin de la produccin las entreVlStas
Consumidor
Figura 1.6. Uno de los primeros mapas conceptuales elaborado por Marli Productor Registros: Cintas de \ideo con
Conjunto de servicios grabaciones de las entrevistas
Moreira (1977) como punto de.referencia para organizar la enseanza de la
~co~ledmleoto: Entrevistas con
literatura. En nuestros primeros trabajos no se rotulaban las lineas que directivos respecto a sus ideas sobre
unan los conceptos. el marketi~.r

in/111~
Figura 11.1. Mapa UVE construido
sobre los canee tos para que Sirviese de gua en un estudio
reccin de empr~sasque poseen las personas de distintos niveles de la di-

Figura l.7. Mapa conceptual preparado para que sirviera de gua en entre-
vistas referentes a la comprensin de los individuos sobre el arte.

216 217
 Apndices CONCEPTUAL
METODOLGICA
Teorfa: Te'oria de Ausubel: PREGVNTAS
La estructUra cognitiva es CENTRALES: Afirmaciones
idiosincrsica y presenta Cmo cambia u~;~ previsibles sobre
niveles variables de concepto abstracto? coaodmlenlos:
diferenciacin (Qu es arte..?) Con la edad se diferencia
CONCEPTUAL METODOLGICA mejore! concepto de ane
Prindplos: Los conceptos dCbido a un mayor
PREGUNTA Allrmadooes sobre se unen para formar proposiciones conocimiento del tema
F11osor11: coaodmleatos: que reflejan la estructura
Los m~ todos individuales de CENTRAL: La m&"Or parte de los profe$0res
El J?Bpel de la critica se
ensei'lanza se relacionan con los . Cul es el punto de de iogenferfa emplean entre el40 y cognitiva del individuo hace cada vez ms
pumos de vista de los profesores (, vista de los el 50% de su tiempo en asuntos importante y digno de
sobre aprendizaje y cnsellanza profesores con relacionados con la ensei'ianza Conceptos: Mapas CQnceptuales, confianza con la edad
respecto,& la La lnvestiga~6o es, una. das de estructura cognitiva, El ane puede ser
educacin'? componente Y~ tal en ~ Yl. abstraccin, diferenciacin amenazador para los no
T~:~ria de la asimilacin de A~ubel los rofesores d~ las P':lna,P.ales
insdtuciones de mvestil!:aa6n
conceptual artistas. especialnieote
el arte moderno..
Teorfa de Nova k de la cducaan Las restricciones de nempo se Jaldos de valor:
consideran como las ma)'OICS La entrevista cUnica servir palll
Principios: dificultades para la en&ei'ianza
La educacin debe procurar la .. . explorar la estructura cognitiva de
universitaria f s un individuo sobre el concepto
diferenciacin progresiva y la recORf!h&CIR La mayor parte de los_ pro esore
integradora para que se produzca consideran la coml?rensn como abstracto de cane. Se pueden
el aprendizaje significativo . una componente vtal d~ 1~ generar mapas conceptuales que
La educacin debe procurar !amb~n el ensei'ianza y delaprendwe son representaciones cognitivas
luidos de valor: . rse vlidas
desarrollo afectivo de los estudantes
La ensei'ianza puede meora . d d Registros transformados: Mapas
Los profcsoresconsideran la ensei'ianza
el aprendizaje de acuerdo con sus incorporando una teorla apro~ a 1
1
! conceptuales. Di~gran'tas UVE de Gowin
~xperiene\as pasadas y la situacin actual aprendizaje como la d.~~~ de e.:ftanza RegistroS: Gra.baciones de entrevistas

Conceptos:
Ensel'ianza
creaentes
.~!cF,-~:e
:~~~rla;:~~ .
"~...
de~! ~c:,s~a~:n
el sistema univers1tano
Listas de asociacionCII de palabras
AcoatedmJeato:
Entrevistas clfnicascon pesonas de
diferentes edades sobre el arte,los
Aprendizaje Dominio de la materia R....,atros trans(onnados:
museos.los artistas y crticos
Investigacin Organizacin :ac"oleccin de respuestiJS relacionadas con
a ... Presentacin cada rea temtica
Mapas conceptuales
Comprensin Figura 11.3. Mapa UVE preparado como guia de un estudio sobre los con-
""'""
Trabajo en casa
Ejemplos
Preguntas
Resolucin de problemas
Rq!stros: .
Grabaciones de entreYlstas
Mapas conceptuales
ceptos que tienen las personas sobre el arte (vase tambin la figura l. 7).
Prictica Experiencia .prctica
Intcrts Visin amplia

CONCEPTUAL
METODOLGICA
PREGUNTAS
FUosofta: La-razn por la que CENTRALES:
se estudia historia antigua es Allrmadooes:
Qu es la historia Los estudiantes difieren
explicable racionalmente
antigua'? ampliamente de sus
Arontecimlento: Siete entrevistas ~n conocimientos sobre las
profe$0res de ingenierla de obras pblicas
Priadpios: Nuestra cultura se ha diversas contribuciones que

Figura 11.2. Mapa UVE prepatra

de los alumnos sobre los pun os
seanza.
.
d:
do ara que sirviese de gula en un estudio
vista d los profesores acerca de la en-
formado a panirde las culturas
antiguas, de ahi que el estudio
de la historia antigua nos hable
sobre nue:nro propio presente y
nos han hecho griegos y
romanos en 1) arquitectura:
2) ane: 3) administracin/
gobierno; 4} literatura:
y S) filoooHa
nuestra. herencia

Con~:eptot:
Griegos Escultura
Romanos Maratn
Roma Filosoffas
Mitologa Cultura
Cudrigas Et<.
Acootedmleatos:
Entrevistas cUniCl!J!

Figura 11.4. Mapa UVE elaborado para estudiar los conceptos que tienen
los estudiantes universitarios sobre historia antiga.

218 219
 CONCEPTUAL PREGUNTAS METODOLGICA
CENTRALES:
moso&a: La educacin puede &er una l. Los guiones de p!cticas Jaldos de valor:
empresa racional gobernada por de laboratorio que estn l. Se deberla ajustar la estructura del conocimiento y estudiar
conceptos relevantes. teoras y basados tanto en la estructura las estructuras cognitivas de los estudiantes para detectar o
metodologias del conocimiento como en la corregirlos fallos de Jos guiones de prcticas de laboratorio
teora del aprendizaje. 2. Lli UVE epistemolgica de Gowin constituye una gufa til
constituyen una gua para analizar la estructura ~1 conocimiento que se presenta
PriDdplos: El laboratorio es la actividad de mejorque. aquellos que en los guiones de prcticas de laboratorio
aprendizaje en que los estudiantes pueden tener no lo estn?
su propia experiencia prctica de los conceptos y Afirmaciones sobre coaodmleolos:
principios ffsicos y aplicar simultneamente el 2. Cmo pueden detectarse l. Las dificultades de los estudiantes en el laboratorio pueden Ser el
conocimiento y los ml!todos de investigacin los ra Uos de los guiones resultado de los faUosen ros guiones de laboratorio. Puede haber
de prcticas de fallos cuando las instrucciones no estn de acuerdo con la estructura
laboratorio? del conocimiento o no se basan en lo que los estudiantes ya &aben
Teora: 2. Es probable que ofrcz.can mejor orientacin lps guiones de
Teora de Ausubel del Bprendizajc pnkticas que estn basados en la estructura del conocimiento y
Concepciones de Schwab de la estructura de las .en la lcOrfa del aprendizaje que los que no lo estn
disciplinas
UVE epistemolgica de Gowin sobre la Transformaciones:
estructura del conocimiento l. Pruebas t de significacin cstad{stica
r
2. Prueba de significacin estadstica
3. Resultados del Test dC Fisher
Coaceptos: 4. Dificultades de los estudiantes en el laboratorio
regularidad S. Esquema de los guiones de laboratorio en ttmiinos
cstrtlctura de la UVE
componente conceptual ( estructu111 conocptual) Registros:
componente metodolgica (estructura sintctica) l. lntelitos que necesitan los estudiantes para completar cada unidad
estTUctUI11 cognitiva 2. Respuestas de los estudiantes a un cuestionario y a problemas de Hsica
relacionados.
3. 1\nlisisde los datos del trabajo de los estudiantes en el laboratorio
4. Dilogos grabados en cinta inmediatamente desputs de que el
. estudian le tenninara la prctica de laboratorio

Ac:onledmienlos:
tos estudiantes siguieron guiones ..viejos
y guiones revisad~ en sus prcticas de laboratorio

11.5. Mapa UVE en el aue se representa la investigacin llevada a cabo en la tesis de master de Chen (1980). (Vase

CONCEPTUAL
Teo0111: METODOLGICA
Teora cintica PREGUNTA
molecular CENTRAL:, Alinaadones sobre
Cmo actJjan los enzimas COnodmieatos: La saliva conviene el
que hay en la saliva? almidn en azcares sencillos: el calor
S.l:slema conceptual: destruye los enzimas
Qu[mjca enzimtica

.luidos de valor: es conveniente

o
Conceptos: IDtuac:dn masticar los alimentos: no es

'""""'
desnaturalizacin
suspensin
conveniente calentar los enzimas

calor color del indicador

almidn Traasronnadones~ dcsputs
do,.,, .. ,a,
antes
--~~
UCCBientar
""'"
reaccin indicadora soludn de maJtos.a azul claro anaranjado
almidn + H~O azul claro azul claro
1 almidn + saliva
+ H~O azul claro anaranjado
almidn + saliva
+ H10 +calor azul claro azul claro

Registros: s8liva + almidn + H.O - solucin

clara + indicador + c8'1or - color naraoja
almidn + H~O- SOlucin turbia - +
iodicador- .izu1 claro
AcoafedmJeato: maltosa + H.O- claro - + indicador
Saliva + suspensin de almidn +calor -
(enfriada y calentada)
saliva + almidn + H,Q + calor-
r;olucin turbia + indiCador + calor-
azul claro

Figura
un 11.6.en
estudio Mapa UVE preparado
el laboratorio sobre lapor alumnos
funcin de enzimas.
de los una clase de Biologa de sptimo curso de enseanza primaria a partir de
Apndice III: MUESTRA DE CARTA

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De vez en cuando, ellthaca College ~e la Universidad de Cometl o alguna otra institucin xico, 1976.
interesada en la educacin de los nios se dirige a nosotros para solicitar nuestra cooperacin en AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D., y HANESIAN, H., Psicolog(a Edu-
actividades-de investigacin con estudiantes de las escuelas pblicas de lthaca. De acuerdo con
las directrices de la Junta de Educacin, slo podrn ser incluidos en tales proyectos aquellos
cativa: Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1983 (2.'
estudiantes cuyos padres o tutores hayan concedido penniso para ello. ed.).
Estprevistoincluirasu h i j o , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - BENBOW, C. P., y STANLEY, J. C., <<Consequences in High School
and College of Sex Differences in Mathematical Reasoning Abili-
en un proyecto de investigacin dirigido por
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - El objetivo de este estudio
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es searchlournal, 14: 15-71,1982.
S ex Differences in Mathematical Ability: More Facts, Science,
A su hijo se le preguntar 222: 1029-31, 1983 ..
Si por cualquier motivo usted no desea que se incluya a su hijo en este estudio, por favor, no- BLOOM, B. S., Taxonomfa de los objetivos de la educacin, Marfil,
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