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MAESTROS.

Y ENSEANZA / 3
COLECCIN DIRIGIDA POR MARA BERTELY BUSQUETS
Cecilia Fierro
Bertha Fortoul
1 . Mara Eugenia Toledo y otras, El traspatio escolar.
. Una mirada al aula desde el sujeto
Lesvia Rosas
2. Alicia Vzquez Fuente, En busca de la enseanza perdida.
Un modelo didctico para la educacin superior
3. Cecilia Fierro y otras, Transformando la prctica docente.
Una propuesta desde la investigacin-accin
4. Myriam Nemirovsky, Sobre la enseanza detlenguaje TRANSFORMANDO
escrito... y temas aledaos
5. Vivianne Hiriart Riedemann, Educacin sexual en la escuela. LA PRCTICA
Gua para orientadores de pberes y. adolescentes
6. Mara Bertely Busquets, Conociendo nuestras escuelas. DOCENTE
Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar
7. Aurora Elizondo y otros, La nueva escuela; I. Direccin, liderazgo
ygestin escolar
Una propuesta basada
8. Aurora Elizondo y otros, La nueva escuela, II. Direccin, liderazgo en la investigacin -accin
ygestin escolar
9. Melanie Uttech, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagoga
para el saln multigradoy la escuela rural
10. Luz Mara Chapela, El juego en la escuela
11. Geraldine Novelo, Conozcamos.a nuestros nios. Del nacimiento
. a los baos. Manual para padres y maestros
12. Etty Hayde Estvez Nnninger, Ensear a aprender. Estrategias
cognitivas
13. Alicia Venegas, Las artes plsticas en la educacin artstica
y esttica infantil
PAIDOS
Mxico B uenos Aires . Barcelona
Cubierta: Jos Luis Martnez, sobre una maqueta de Ferran Cartes y Montse Plass NDICE

PREFACIO .................................................................................. 11

1, edicin, 1999
Reimpresidn, 2003 Captulo 1
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA ................................................... 17
Quedan rigurosamente prohibidas , sin la autorizacin escrita de los titulares del
copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprogaRa y el tratamiento informtico , y El punto de partida .................................................................. 17
la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o
prstamo pblicos.
Concepto de prctica docente .................................................. 20
Anlisis crtico de la prctica docente ....................................... 24
D.R. m 1999 de todas las ediciones en castellano, El dilogo constituye la base del trabajo -
Editorial Paids Mexicana, S. A. grupa que proponemos ....................................................... 27
Rubn Daro 118, col . Moderna, Dimensiones de la prctica docente .....:................................... 28
03510, Mxico, D. F.
Qu propsitos perseguimos mediante esta propuesta? ........... 40
Tel:: 5579-5113; fax: 5590-4361
e-mail : epaidos@paidos. com.mx De qu manera trabajamos y por qu? ..................................... 43
D.R m Ediciones Paids Ibrica, S. A. Por qu apoyarnos en la metodologa de investigacin -accin? 43
Mariano Cub 92, 08021, Barcelona Cmo es el camino por el que vamos a transitar? .................... 45
El programa de formacin ....................................................... 45
Pgina web: www.paidos.com
La tarea de .coordinar ............................................................... 49
ISBN: 968-853-414-5

Impreso en Mxico-Printed in Mexico

I
Captulo 2 Reformulacin de los esquemas de conocimiento
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .................................. 59 y sus representaciones grficas con base
en la lectura realizada ........................................................... 211
Introduccin al anlisis de la prctica docente ............................ 60
Dimensin personal ................. 67
Dimensin institucional ...:........ Captulo 5
Dimensin interpersonal .......................................................... TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .......................... 213
Dimensin social ............ ............................................ ............. 107.
Dimensin didctica .......... . ................................ , ........... 121 Planeacin de la intervencin .................................................. 216
Dimensin valoral ............ ......................................................... 141 Puesta en prctica del plan de intervencin ............................. 224
Relacin pedaggica ................... .. ........................................ 163 Observacin del desarrollo de las acciones emprendidas .......... 228

Captulo 3
Captulo 6
QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? ................. 175
RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO ............. 229

Eleccin de la situacin educativa


Anlisis de la informacin de seguimiento ................................ 231
en la que deseamos mejorar ................................................... 180 Elaboracin de un informe escrito del proceso . ....................... 233
Anlisis de la situacin educativa con base .
Difusin de resultados ............................................................ 236
en nuestras experiencias e interpretaciones ............................ 183 Formulacin de nuevas preguntas y problemas ........................ 236
Un nuevo contacto con la realidad a travs
de la observacin y de entrevistas .......................................... 190
Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra
E P LOGO ................................................... ............................... 239
experiencia enriquecida por la observacin ............................ 197
BIBLIOGRAFA .. ................... . ..... . .............. . ................................. 241

Captulo 4
HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA ......
201

Recorte temtico ..................................................................... 204


Explicitacin de los esquemas de conocimiento
y representacin grfica de los mismos ................................... 205
Lectura crtica comentada ........................................................ 208

1
PREFACIO

No nac marcado para ser un profesor as. Me fui


haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas,
en la reflexin sobre la accin, en. la observacin atenta
de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos, en
la lectura persistente y crtica de textos tericos, no
importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es im-
posible practicar el estar siendo de ese modo sin una
apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes
y con los cuales siempre es probable que aprendamos.
Paulo Freire

E STE LIBRO EST DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran


en el ejercicio de su profesin. A todos los maestros que algu-
na o muchas veces se han preocupado porque un nio no
logr aprender lo que se le enseaba, o que saben que han sido injus-
tos al emitir un juicio o una calificacin. A los maestros que buscan
la mejor manera de ensear, de dialogar con los padres de familia, de
interactuar con sus compaeros de trabajo. A los que han sentido
que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profe-
sionalmente. A los que no estn conformes con la rutina diaria, a
PREFACIO 13

aquellos para los que cada da frente a sus alumnos representa un reto cativa en los contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en el pro-
y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus manos ceso mismo que constituye la experiencia educativa fundamental, con
tienen la posibilidad de mejorar la educacin escolar. A los que espe- miras al cambio que de ellos se espera en el aula.
ran hacer, desde el mbito de la educacin, une aportacin modesta Ahora bien, trabajar con.el maestro "sujeto" no significa tomarlo
pero real para lograr una mejor sociedad. como individuo aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maes-
Se trata de una invitacin para que hagan un pequeo alto en el tro se forma "en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin,
camino e inicien un proceso continuo de reflexin - accin sobre su en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros
prctica educativa , con objeto de revalorarla y descubrir cmo llegaron sujetos".' Por ello, este proceso de formacin ocurre necesariamente
a ser los maestros que son ahora, cunto han aprendido , en su trayec- en el seno del grupo de maestros, espacio de discusin, de confronta-
toria como-docentes y qu'les falta por aprender. Nuestra esperanza cin y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las
es que este proceso de reflexin - acciri pase a formar parte de la acti- inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que slo con los
tud profesional con la que desarrollan su trabajo. otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. Trtese
.Por tratarse de una - propuesta de formacin dirigida a los maestros del colectivo de. docentes de una escuela o de grupos interinstitucio-
en ejercicio, este libro tiene tambin ' como destinatarios a los formado- nales de trabajo, la referencia estar siempre dirigida al sujeto maes-
res de docentes; a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabi- tro en su relacin con los otros.
lidad de conducir proyectos y p rogramas de actualizacin docente , Hacemos esta invitacin porque p ensamos que l os maestros, al
-de mejoramiet de la calidad educativa o de innovacin en distintos pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes
aspectos relacionados con la enseanza y la gestin escolar.. acerca de la docencia, y porque sabemos tambin que muy pocas
A los formadores de maestros no slo queremos ofrecerles un pro- veces tienen la posibilidad de reflexionar sobre su prctica, de com-
grama, sino tambin una perspectiva distinta para abordar la prctica partirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que
docente que se base en el respeto profundo yen el reconocimiento de los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin res-
la importancia del trabajo que realizan los maestros ; en el convenci- puesta, dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario
mient de que solamente con ellos y desde dentro es posible transfor- en el saln de clases. Los invitamos a reflexionar en torno a ellas para
mar la educacin; en la conviccin de que considerarlos sujetos y pro- tratar de replantearlas; hacemos esta invitacin sobre todo porque
tagonistas de sus propios procesos de formacin no es una "tcnica pensamos que los maestros tambin deben tomar la palabra en lo que
motivacional" que permite vencer resistencias para lograr su partici- a la educacin se refiere.
pacin en jornadas de capacitacin obligatorias . Se trata, por el con- El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de
trario, de un esfuerzo serio por ir ms all de los enfoques educativos autogestin, de introspeccin, de autocrtica, de autovaloracin, de com-
centrados en la adquisicin de conocimientos y de habilidades que promiso. Se trata de tomar distancia2 respecto de la propia prctica
abordan slo exteriormente el proceso educativo 'sin tener en cuenta educativa, de mirarla como lo haran otros, para volver a acercarse a
los elementos que permiten comprender la lgica que da sentido a las ella con una perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en un
prcticas cotidianas en el aula y la escuela . Trabajar con los maestros futuro que se puede empezar a construir ahora. Por esto considera-
-sujetos- considerando sus intereses y preocupaciones es una pers- mos que la propuesta que hacemos se inserta en la prctica docente y
pectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan d manera signifi- forma parte del proceso de formacin de los maestros.
14 Transformando la prctica docente PREFACIO 15

Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre
Centro de Estudios Educativos , A_C.,3 con el objetivo de buscar for- la propuesta que dio origen a Ms all del saln de clases, pero con una
mas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejora- mirada nueva , fruto del esfuerzo conjunto de este pequeo grupo de
miento .de su prctica educativa . El trabajo se realiz a lo largo de investigadoras y el gran grupo de maestros y maestras de Mxico que
varios aos , con instituciones y grupos independientes de maestros aceptaron el reto de admirar" su prctica , abrirse a la visin de los
de distintas regiones del pas4 que deseaban entender y superar los dems y crecer en el conocimiento de su trabajo.
problemas que enfrentaban en su prctica docente .' Con todos ellos No ha sido, por ello , tarea fcil encontrarle un nombre a este nuevo
emprendimos un camino que nos llev de la explicitacin de los pro- Ms all del saln de clases porque estar siempre en deuda con la
blemas a su anlisis y al descubrimiento de que los maestros no slo propuesta que le dio origen . Sin embargo, dada la naturaleza de sus
padecen esos problemas , sino que tambin intervienen en ellos y, por contenidos, hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propo-
lo tanto, son capaces de superarlos. ne: Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la
Transformando la prctica docente tiene como antecedente una obra investigacin -accin.
publicada en 1989 con el ttulo de Ms all del saln de clases. Al La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que
ponerla en prctica ,. muchos otros maestros y maestras que la han los maestros pueden desarrollar durante el ao escolar., El programa
utilizado nos han ayudado a entender , cada vez con mayor profundi- consta de las siguientes partes:
dad, el complejo mundo de la docencia ; con sus aportaciones hemos
ido sustentando y depurando la presente propuesta. 1. Fundamentos del programa . Sustenta la propuesta de trabajo.
La oportunidad de acompaar cara a cara a numerosos grupos de 2. Analizando nuestra prctica docente . Desarrolla un esquema que
maestros, as como de formador es de docentes que a lo largo de estos permite a los maestros tomar distancia de su prctica y desagregar
aos no slo han acogido y recreado este programa, sino que tambin sus elementos para analizarla , sin perder su carcter de totalidad.
lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su . aplicacin, 3. Qu situacin educativa queremos transformar? Propone una for-
nos plante la necesidad de hacer una revisin a fondo de la idea origi- ma de trabajo para identificar una situacin educativa concreta
:ial, con vistas a preparar una nueva edicin de aquella primera obra. que queremos cambiar.
Sin embargo , este esfuerzo que originalmente no se diriga a elaborar 4. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa . Presenta
in nuevo texto fue llevndonos a reescribir, pgina por pgina, los una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la
:aptulos referentes a los fundamentos , al concepto de prctica docente prctica educativa.
al mtodo para el anlisis y la transformacin de situaciones educa- 5. Transformando nuestra prctica docente. Se dedica a la planea-
vas ; de todo esto deriv la modificacin de la mayor parte de los cin y a la puesta en prctica de acciones renovadas dentro del
:j ercicios de trabajo propuestos . Contbamos , adems, con la posibi- saln de clases.
idad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros 6. Recuperacin por escrito y reapertura del proceso. Se refiere al ca-
iue han aplicado la propuesta ; elegimos uno en particular por la cla- rcter de continuidad del proceso que proponemos.
idad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de
.ocentes de educacin bsica. Los aspectos relevantes de esa expe-
iencia se han incorporado en la segunda etapa del programa.
16 Transformando laprctica docente

Notas

' P. Freire, Poltica y educacin, p. 93.


2 El individu, dice Hegel, se encuentra constantemente en el camino de la forma-
cin y de la superacin de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando
est conformado humanamente en lenguaje y costumbres. Esa formacin, agrega
Gadamer, implica el poder distanciarse de s mismo, y en esta misma medida
elevarse por"encima de s mismo hacia la generalidad. Ver los propios objetivos 1. FUNDAMENTOS
privados como los ven los dems. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los
dems (H.G. Gadamer, Verdady mtodo). DEL PROGRAMA
El Centro de Estudios Educativos es una asociacin civil que se dedica a la inves-
tigacin educativa. Fundada en 1963, fue la primera institucin independiente
dedicada a este tipo de investigacin en Mxico.
Los proyectos de investigacin realizados desde el CEE que. permitieron generar,
pilotar y aplicar esta propuesta en distintas regiones, niveles educativos y sectores
de docentes fueron: Formacin de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano; 1985), El-punto de partida -
Programa interescolar de formacin de maestros de escuelas particulares (Fierro y
Farrs, 1986-1987), Formacin de comunidad educativa (Fierro, Farrs y Fortoul,
QU SENTIDO TIENE realizar un programa para la formacin de
1987-1-989), Proyecto magisterio (Fierro, Rosas y Fortoul, 1988-1989), Educacin
maestros en servicio encaminado' a mejorar la calidad de la edu-
rural comunitaria ERGO (Lavn, Fierro, Farrs e Irene, 1989-1991), Diplomado, en
investigacinydocencia (Rosas y Fortoul, 1989-1991), Fortalecimiento delagestin cacin?
pedaggica de la escuela (Fierro y Rojo, 1992-1994). En muchos pases, la preocupacin por el mejoramiento de la prc-
s Manejaremos los trminos "prctica docente" y "prctica educativa"como sinni- tica de los maestros de educacin bsica es prioritaria dentro de las
mos, aunque no desconocemos que hay algunos autores que sealan diferencias reformas educativas. Continuamente se estn buscando nuevos mto-
que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra. Pode
dos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se
mos llamar "prctica educativa" a la prctica docente cuando maestros y escuelas,
reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque
pese a no tener una comprensin cabal del proceso -pues.a veces lo confunden
con la mera adquisicin de conocimientos-, s tienen al menos una mnima
son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas
intencin de educar. Desde una perspectiva freireana tendramos que reconocer educativas.
que esta prctica tiene mucho que cambiar para llegar a ser liberadora porque hoy Con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesi-
da es en muchos casos opresora. En este sentido se plantea el cambio de una dades de la sociedad cambian tambin. La educacin bsica tiene que
prctica educativa opresora a una prctica libradora.
6 responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no
ste es el trmino que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario
puede ser siempre igual. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes
tomar de s mismo, para poder mirar crticamente, desde dentro,-los hechos en
los que nos encontramos inmersos.
adelantos tecnolgicos, y la llegada de la nueva centuria anuncia una
sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusin. Cmo
debe ser el maestro -que acompae a las nuevas generaciones en su
desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial
en materia de educacin han dictado ciertas orientaciones al respecto.'
MAESTROS.Y ENSEANZA / 3
CO LECCIN DIRIGIDA POR MARA BERTELY BUSQUETS
Cecilia Fierro
Bertha Fortoul
1. Mara Eugenia Toledo y otras, El traspatio escolar.
Una mirada al aula desde el sujeto
Lesvia Rosas
2. Alicia Vzquez Fuente, En busca de la enseanza perdida.
Un modelo didctico para la educacin superior
3. Cecilia Fierro y otras, Transformando la prctica docente.
Una propuesta desde la investigacin-accin
4. Myriam Nemirovsky, Sobre la enseanza del lenguaje TRANSFORMANDO
01
escrito... y temas aledaos
5. Vivianne Hiriart Riedemann, Educacin sexual en la escuela. LA PRCTICA
Gua para orientadores de pberes y adolescentes
6. Mara Bertely Busquets, Conociendo nuestras escuelas. DOCENTE
Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar
7. Aurora Elizondo yotros, La nueva escuela; I. Direccin, liderazgo
ygestin escolar
Una propuesta basada
8. Aurora Elizondo y otros, La nueva escuela, II. Direccin, liderazgo en la investigacin - accin
ygestin escolar
9. Melanie Uttech, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagoga
para el saln multigradoy la escuela rural
10. Luz Mara Chapela, El juego en la escuela
11. Geraldine Novelo, Conozcamos.a nuestros nios. Del nacimiento
. a los baos. Manual para padres y maestros
12. Etty Hayde Estvez Nnninger, Ensear a aprender. Estrategias
cognitivas
13: Alicia Venegas, Las artes plsticas en la educacin artstica
y esttica infantil
PAIDS
Mxico Buenos Aires.Barcelona
1

Cubierta: Jos Luis Martnez, sobre una maqueta de Ferran Cartes y Montse Plass
NDICE

PREFACIO .................................................................................. 11

1' edicin, 1999


Reimpresin, 2003 Captulo 1
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA ................................................... 17

Quedan rigurosamente prohibidas , sin la autorizacin escrita de los titulares del 'copyright bajo las sanciones
establecidas en lu leyes , la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
El punto de partida .................................................................. 17
comprendidos la reprografla yel tratamiento inforrndtieo , y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o
prstamo pblicos. Concepto de prctica docente .................................................. 20
Anlisis crtico de la prctica docente ....................................... 24
D.R. m 1999 de todas las ediciones en castellano, El dilogo constituye la base del trabajo -
Editorial Paids Mexicana, S. A. grupal que proponemos ....................................................... 27
Rubn Daro 118, col . Moderna, Dimensiones de la prctica docente .........................................
03510, Mxico, D. F. Qu propsitos perseguimos mediante esta propuesta ? ........... 40
Tel.: 5579-5113; fax: 5590-4361
De qu manera trabajamos y por qu? ........... ........................... 43
e-mail: epaidos@paidos .com.mx
Por qu apoyarnos en la metodologa de investigacin -accin? 43
D.R. m Ediciones Paids Ibrica, S. A.
Mariano Cub 92,0802 1, Barcelona Cmo es el camino por el que vamos a transitar ? .................... 45
El programa de formacin ....................................................... 45
Pgina web: www.paidos.com La tarea de coordinar ............................................................... 49
ISBN: 968-853-414-5

I mpreso en Mxico-Printed in Mexico

1
Captulo 2 Reformulacin de los esquemas de conocimiento
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .................................. 59 y sus representaciones grficas con base
en la lectura realizada ........................................................... 211
Introduccin al anlisis de la prctica docente ............................ 60
Dimensin personal .........
Dimensin institucional ...:............................... Captulo 5
Dimensin interpersonal .......................................................... 91 TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE .......................... 213
Dimensin social ...................................................................... 107.
Dimensin didctica ................................................................
. 121 Planeacin de la intervencin ......................... .................. 216
Dimensin valoral .................................................... ....... 141 Puesta en prctica del plan de intervencin ............................. 224
Relacin pedaggica ... .............. ..................................... 163 Observacin del desarrollo de las acciones emprendidas .......... 228

Captulo 3 Captulo 6
QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR ? ................. 175 RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO ............. 229

Eleccin de la situacin educativa Anlisis de la informacin de seguimiento ................................ 231


en la que deseamos mejorar ................................................... 180 Elaboracin de un informe escrito del proceso ... ..................... 233
Anlisis de la situacin educativa con base Difusin de resultados ............................................................ 236
en nuestras experiencias e interpretaciones ............................ 183 Formulacin de nuevas preguntas y problemas ........................ 236
Un nuevo contacto con la realidad a travs
de la observacin y de entrevistas .......................................... 190
Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra EP LOGO ................................................... ............................... 239
experiencia enriquecida por la observacin ............................ 197
BIBLIOGRAFA ........................................................................... 241

Captulo 4
HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA ...... 201

Recorte temtico ..................................................................... 204


Explicitacin de los esquemas de conocimiento
y representacin grfica de los mismos ................................... 205
Lectura crtica comentada ........................................................ 208
1
l

PREFACIO

No nac marcado para ser un profesor as. -Me fui


haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas,
en la reflexin sobre la accin, en. la observacin atenta
de otras prcticas o de la prctica de otros sujetos, en
la lectura persistente y crtica de textos tericos, no
importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es im-
posible practicar el estar siendo de ese modo sin una
apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes
y con los cuales siempre es probable que aprendamos.
Paulo Freire

STE LIBRO EST DEDICADO A LOS MAESTROS que se encuentran


en el ejercicio .de su profesin . A todos los maestros que algu-
E na o muchas veces se han preocupado porque un nio no
logr aprender lo que se le enseaba, o que saben que han sido injus-
tos al emitir un juicio o una calificacin . A los maestros que buscan
la mejor manera de ensear, de dialogar con los padres de familia, de
interactuar con sus compaeros de trabajo . A los que han sentido
que no encuentran un espacio adecuado para desarrollarse profe
sionalmente . A los que no estn conformes con la rutina diaria, a
12 Transformando la prctica docente PREFACIO 13

aquellos para los que cada da frente a sus alumnos representa un reto cativa en los contenidos que se trabajan, pero, sobre todo, en el pro-
y una oportunidad para aprender. A los que saben que en sus manos ceso mismo que constituye la experiencia educativa fundamental, con
tienen la posibilidad de mejorar la educacin escolar. A los que espe- miras al cambio que de ellos se espera en el aula.
ran hacer, desde el mbito de la educacin, unraportacin modesta Ahora bien, trabajar con-el maestro "sujeto" no significa tomarlo
pero real para lograr-una mejor-sociedad. como individuo aislado. Asumimos, siguiendo a Freire, que cada maes-
Se trata de una invitacin paro que hagan un pequeo alto en el tro se forma "en el cuerpo de las tramas, en la reflexin sobre la accin,
camino e inicien un proceso continuo de reflexin-accin sobre su en la observacin atenta de otras prcticas o de la prctica de otros
prctica educativa, con objeto de revalorarla y descubrir cmo llegaron sujetos".I Por ello, este proces de formacin ocurre necesariamente
a ser los maestros que son ahora, cunto han aprendido,en su trayec- en el seno del grupo de maestros, espacio de discusin, de confronta-
toria como-docentes y qu'les falta por aprender. Nuestra esperanza cin y de estudio; el grupo es una suerte de caja de resonancia de las
es que este proceso de reflexin -accir< pase a formar parte de la acti- inquietudes que van surgiendo en lo individual pero que slo con los
tud profesional con la que desarrollan su trabajo. otros pueden ir cobrando forma como preguntas o problemas. Trtese
.Por tratarse de una propuesta de formacin dirigida a los maestros del colectivo de. docentes de una escuela o de grupos interinstitucio-
en ejercicio, este libro tiene tambin como destinatarios a los formado- nales de trabajo, la referencia estar, siempre dirigida al sujeto maes-
res de docentes ; a todos aquellos que tienen en sus manos la responsabi- tro en su relacin con los otros.
lidad de conducir proyectos y programas de actualizacin docente, Hacemos esta invitacin porque pensamos que los maestros, al
de mejoramiento de la calidad educativa o de innovacin en distintos pasar por diferentes escuelas, van acumulando experiencias y saberes
aspectos relacionados con la enseanza y la gestin escolar.. acerca de la docencia, y porque sabemos tambin que muy pocas
A los formadores de maestros no slo queremos ofrecerles un pro- veces tienen [a posibilidad de reflexionar sobre su prctica, de com-
grama, sino tambin una perspectiva distinta para abordar la prctica partirla con sus colegas y de renovarse como maestros. Sabemos que
docente que se base en el respeto profundo yen el reconocimiento de los maestros tienen preguntas que muchas veces se quedan sin res-
la importancia del trabajo que realizan los maestros ; en el convenci- puesta , dadas las situaciones apremiantes que se les presentan a diario
miento de que solamente con ellos y desde dentro es posible transfor- en el saln de clases. Los invitamos a reflexionar en torno a ellas para
mar la educacin; en la conviccin de que considerarlos sujetos y pro- tratar de replantearlas; hacemos esta invitacin sobre todo porque
tagonistas de sus propios procesos de formacin no es una "tcnica pensamos que los maestros tambin deben tomar la palabra en lo que
motivaeional" que permite vencer resistencias para lograr su partici- a la educacin se refiere.
pacin en jornadas de capacitacin obligatorias. Se trata, por el con- El camino que proponemos no es sencillo; implica un esfuerzo de
trario, de un esfuerzo. serio por ir ms all de los enfoques educativos autogestin, de introspeccin, de autocrtica, de autovaloracin, de com-
centrados en la adquisicin de conocimientos y de habilidades que promiso. Se trata 'de tomar distancia2 respecto de la propia prctica
abordan slo exteriormente el proceso educativo 'sin tener en cuenta educativa, de mirarla como lo haran otros, para volver a acercarse a
los elementos que permiten comprender la lgica que da sentido a las ella con una perspectiva distinta, renovada, con la mira puesta en un
prcticas cotidianas en el aula y la escuela. Trabajar con los maestros futuro que se puede empezar a construir ahora. Por esto considera-
-sujetos- considerando sus intereses y preocupaciones es una pers- mos que la propuesta que hacemos se inserta en la prctica docente y
pectiva que asegura que estos esfuerzos repercutan de manera signifi- forma parte del proceso de formacin de los maestros.
14 Transformando la prdcrica docente PREFACIO 15

Este libro es fruto de una serie de investigaciones realizadas en el De manera que ahora tenemos un nuevo libro, construido sobre
Centro de Estudios Educativos, A.C.,3 con el objetivo de buscar for- l propuesta que dio origen a Ms all del saln de clases, pero con una
mas alternativas de apoyo a los maestros en ejercicio para el mejora- mirada nueva, fruto del esfuerzo conjunto de este pequeo grupo de
miento de su prctica educativa. El trabajo se realiz a lo largo de investigadoras y el gran grupo de maestros y maestras de Mxico que
varios aos, con instituciones y grupos independientes de maestros. aceptaron el reto de admirar6 su prctica, abrirse a la visin de los
de distintas regiones del pas4 que deseaban entender y superar los dems y crecer en el conocimiento de su trabajo.
problemas que enfrentaban en su. prctica docente.' Con todos ellos No ha sido, por ello, tarea fcil encontrarle un nombre a.este nuevo
emprendimos un camino que nos llev de la explicitacin de los pro- Ms all del saln de clases porque estar siempre en deuda con la
blemas a su anlisis y al descubrimiento de que los maestros no slo propuesta que le dio origen. Sin embargo, dada la naturaleza de sus
padecen esos problemas, sino que tambin intervienen en ellos y, por contenidos, hemos decidido nombrarlo con lo que en esencia propo-
lo tanto, son capaces de superarlos. ne: Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la
Tra nsformando la prctica docente tiene como antecedente una obra investigacin-accin.
publicada en 1989 con el ttulo de Ms all del saln de clases. Al La propuesta se presenta con la modalidad de un programa que
ponerla en prctica,. muchos otros maestros y maestras que la han los maestros pueden desarrollar durante el ao escolar. El programa
utilizado nos han ayudado a entender, cada vez con mayor profundi- consta de las siguientes partes:
dad, el complejo mundo de la docencia; con sus aportaciones hemos
ido sustentando y depurando la presente propuesta. 1. Fundamentos del programa. Sustenta la propuesta de trabajo.
La oportunidad de acompaar cara a cara a numerosos grupos de 2. Analizando nuestra prctica docente. Desarrolla un esquema que
maestros, as como de formadores de docentes que a lo largo de estos permite a los maestros tomar distancia de su prctica y desagregar
aos no slo han acogido y recreado este programa, sino que tambin sus elementos para analizarla, sin perder su carcter de totalidad.
lo han enriquecido con nuevas preguntas derivadas de su, aplicacin, 3. Qu situacin educativa queremos transformar? Propone una for-
nos plante la necesidad de hacer una revisin a fondo de la idea origi- ma de trabajo para identificar una situacin educativa concreta
.ial, con vistas a preparar una nueva edicin de. aquella primera obra. que queremos cambiar.
iin embargo, este esfuerzo que originalmente no se diriga a elaborar 4. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa. Presenta
in nuevo texto fue llevndonos a reescribir, pgina por pgina, los una forma de ampliar el horizonte de conocimientos respecto de la
:apitulos referentes a los fundamentos, al concepto de prctica docente prctica educativa.
al mtodo para el anlisis y la transformacin de situaciones educa- 5. Transformando nuestra prctica docente. Se dedica a la planea-
vas; de todo esto deriv la modificacin de la mayor parte de los cin y a la puesta en prctica de acciones renovadas dentro del
jercicios de trabajo propuestos. Contbamos, adems, con la posibi- - saln de clases.
idad de incorporar ejemplos emanados de experiencias de maestros 6. Recuperacin por escrito y reapertura del proceso. Se refiere al ca-
fue han aplicado la propuesta; elegimos uno en particular por la cla- rcter de continuidad del proceso que proponemos.
idad y la sencillez con que refleja el proceso seguido por un grupo de
.ocentes de educacin bsica. Los aspectos relevantes de esa expe-
iencia se han incorporado en la segunda etapa del programa.
16 Transformando la prctica docente

Notas

P. Freire, Poltica y educacin, p. 93.


2
El individu, dice Hegel, se encuentra constantemente en el camino de la forma-
cin y de la superacin de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando
est conformado humanamente en lenguaje y costumbres. Esa formacin, agrega
Gadamer, implica el poder distanciarse de s mismo, y en esta misma medida
elevarse por encima de s mismo hacia la generalidad . Ver los propios objetivos 1. FUNDAMENTOS
privados como los ven los dems. Mantenerse abierto a los puntos de vista de los
dems (H.G. Gadamer, Verdad y mtodo). DEL PROGRAMA
3
El Centro de Estudios Educativos es una asociacin civil que se dedica a la inves-
tigacin educativa. Fundada en 1963, fue la primera institucin independiente
dedicada a este tipo de investigacin en Mxico.
4 Los proyectos de investigacin realizados desde el CEI que .permitieron generar,
pilotar y aplicar esta propuesta en distintas regiones , niveles educativos y sectores
de docentes fueron :- Formacin de maestros en ejercicio (Fierro y Zambrano; 1985), El-punto de partida
Programa interescolar de formacin de maestros de escuelas particulares (Fierro y
Farrs, 1986-1987), Formacin de comunidad educativa (Fierro, Farrs y Fortoul,
QU SENTIDO TIENE realizar un programa para la formacin de
1987-1-989), Proyecto magisterio (Fierro , Rosas y Fortoul, 1988-1989), Educacin
rural comunitaria ERco (Lavn, Fierro, Farrs e Irene , 1989-1991), Diplomado en maestros en servicio encaminado a mejorar la calidad de la edu-
investigacin y docencia (Rosas y Fortoul, 1989-1991), Fortalecimiento de lagestin cacin?
pedaggica de la escuela (Fierro y Rojo, 1992-1994). En muchos pases, la preocupacin por el mejoramiento de la prc-
s Manejaremos los trminos
"prctica docente" y "prctica educativa" como sinni- tica de los maestros de educacin bsica es prioritaria dentro de las
mos, aunque no desconocemos que hay algunos autores que sealan diferencias reformas educativas. Continuamente se estn buscando nuevos mto-
que radican esencialmente en el grado de intencionalidad entre una y otra. Pode-
dos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se
mos llamar "prctica educativa" a la prctica docente cuando maestros y escuelas,
pese a no tener una comprensin cabal d proceso -pues . a veces lo confunden
reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque
con la mera adquisicin de conocimientos-, s tienen al menos una mnima son ellos quienes finalmente le dan forma y contenido a las propuestas
intencin de educar. Desde una perspectiva freireana tendramos que reconocer educativas. -
.que esta prctica tiene mucho que cambiar para llegara ser liberadora porque hoy Con el tiempo, los- pueblos cambian y se desarrollan, y las necesi-
da es en muchos casos opresora . En este sentido se plantea el cambio de una dades de la sociedad cambian tambin. La educacin bsica tiene que
prctica educativa opresora a una prctica liberadora.
s ste es el trmino que usa Freire para expresar esa distancia que es necesario
responder a esas necesidades , por lo que el papel de los maestros no
tomar de s mismo, para poder mirar crticamente , desde dentro,ios hechos en
puede ser siempre igual . Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes
los que nos encontramos inmersos. adelantos tecnolgicos, y la llegada de la nueva centuria anuncia una
sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusin. Cmo
debe ser el maestro cjue acompae a las nuevas generaciones en su
desarrollo? Las conferencias que se han realizado en el plano mundial
en materia de educacin han dictado ciertas orientaciones al respecto.'
1

,l
18 Transformando la prdctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 19

Las tendencias en cuanto a la educacin bsica demandan un la distancia que separa cada uno de ellos del maestro que los nios
maestro cada vez ms preparado para ensear a sus alumnos a entrar de hoy y del maana de nuestros pases requieren. Estamos convenci-
en contacto con el conocimiento y a apropiarse de l, a generar situa- das de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o
ciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento renueven el significado profundo d su trabajo, lo valoren y deriven
con el precedente , as como dispuesto a contribuir a la construccin cada vez ms satisfaccin personal de su esfuerzo.
de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. Pero
tambin demandan un maestro que acompae a sus alumnos, du-
rante el tiempo que permanezca en contacto con ellos, en su forma- Existen muchas razones por las cuales los maestros debe-
cin como personas , como ciudadanos que coadyuven a una mejor mosperfeccionarnos continuamente. El exito de nuestros
convivencia en nuestro mundo . La escuela , se repite constantemente, alumnos y la calidad de la educacin que imparti-
es un espacio privilegiado de educacin para la democracia. mos dan un significado profundo al ser docente.
No es tarea fcil. De hecho; la profesin de los maestros ha sido
siempre una de las que ms demandan y, como todos sabemos, a Este libro es, pues, una apuesta a las posibilidades de cambio educati-
veces tambin muy poco reconocida. Salvo experiencias innovadoras vo promovido por los maestros y las maestras ; surge de su conciencia
que desde hace varios aos se vienen realizando en algunos pases, los como educadores y de su fuerza individual y de grupo para empren-
programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propues- der las innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se
tas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano; han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente.
por eso, el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de Estas innovaciones3 son las que ms posibilidades de xito tienen,
formacin. pues no requieren procedimientos complicados ni presupuestos altos
El maestro, siempre exaltado en los discursos de poltica educativa para su implantacin; tampoco estn mediatizadas por largas cadenas
y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos burocrticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos inno-
por transformar la educacin, suele quedar reducido en la prctica a vadores. Son, por otra parte, las innovaciones ms autnticas, ya que
un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras. cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus protago-
En la medida en que sus preocupaciones, problemas y saberes no nistas -los docentes-, que son, a su vez, quienes las han diseado
sean tomados en cuenta en el diseo de dichos proyectos, y mientras con base en esfuerzos previos de revisin crtica de su prctica. Estas
no viva un proceso de revisin crtica de lo que hace que le permita innovaciones, a las que los estudiosos del campo llaman "el cambio
desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de local o de poca envergadura",4 pues se desarrollan en espacios micro y
trabajar, su participacin en ellos no ir ms all de ser un mero no repercuten en un nmero significativo de escuelas o regiones, son
"aplicados", ni actuar como protagonista, o como agente capaz de paradjicamente las que cuentan con ms altas posibilidades de per-
construir los cambios necesarios de una manera crtica, entusiasta y manencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y respon-
comprometida.' den directamente a los problemas y necesidades detectados por los
Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la propios educadores.
problemtica de la docencia desde dentro, para verla yvivirla tal como Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras
los propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder medir y los formadores de docentes qu son agentes con la capacidad de ser
20 Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 21

protagonistas de innovaciones de "gran envergadura", si vemos estos encuentran el sistema escolar -con una oferta curricular y organiza-
esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusin y la perma- tiva determinada- y los grupos sociales particulares? En este sentido,
nencia que pueden alcanzar. Una sola escuela, en pleno proceso de su funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educati-
transformacin, podra suscitar cambios trascendentes en nios, maes- vo, estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una
tros, directores y padres de familia; cambios que modifiquen el curso labor que se realiza cara a cara.
de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda De esta condicin de trabajador al servicio del Estado y agente
a la vida presente y futura de cada uno de ellos. Por eso apostamos a social-se desprende el hecho de que la prctica docente est expuesta
la profundidad de los cambios, ms que a su extensin. a distintos tipos de contradicciones. En su calidad de trabajador del
La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende, tambin, darles Estado, el maestro resiente las contradicciones propias del sistema
la oportunidad de hacer'frente a algunos de los problemas ms fre- educativo en trminos de la oferta curricular y la organizacin labo=,_
cuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. Nos ral, administrativa y material. Por ser un agente social que desarrolla
referimos, por una parte, a la falta de un mtodo sistemtico de tra- su labor cara a cara con los alumnos, el trabajo del maestro est ex-
bajo que permita. avanzar efectivamente en la direccin esperada y, puesto cotidianamente a las condiciones de vida, caractersticas cul-
por la otra, a la escasa difusin y la falta de sistematizacin de estas turales y problemas econmicos, familiares y sociales de los sujetos
experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros. con quienes labora. Todo ello hace de su quehacer una compleja tra-
Lograr que los docentes utilicen un mtodo de trabajo basadp en ma de relaciones de diversa naturaleza.
la' investigacin-accin ser una herramienta eficaz para sortear estas Entendemos la prctica docente como una praxis social, objetiva e
dificultades y para echar a andar experiencias no solamente pertinentes intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las
yviables, sino tambin sustentadas tericamente. La posibilidad de acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos,
comunicar por escrito sus experiencias, descubrimientos y proble- autoridades educativas y padres de familia-, as como los aspectos
mas a educadores de otras regiones los ayudar a crear redes de inter- poltico-institucionales, administrativos y normativos que, segn el
cambio, y fortalecer sus alcances as como la obtencin de apoyos proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro.'
para sus proyectos. Este qoncepto de prctica docente le da cabida al maestro y al
alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactan en el
proceso educativo, y no slo como insumos o productos del mismo.
Concepto de prctica docente Como sujetos que participan en el proceso, los maestros no slo son
responsables de llevarlo a cabo, sino que son tambin artfices del
Partimos, para esta propuesta, de un concepto de prctica docente mismo. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el
que hemos construido como resultado'de nuestra experiencia de tra- proceso mediante la comunicacin directa, cercana y profunda con
bajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a los nios que se encuentran en su saln de clases. Tiene tambin que
este campo. dar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda
Pensamos que la prctica docente trasciende la concepcin tcni- encontrar mayor satisfaccin en su desempeo diario y mayor reco-
ca de-qienslo se ocupa de aplicar tcnicas de enseanza en el saln nocimiento por los saberes adquiridos. Con sus colegas, con los pa-
de clases. El trabajo del maestro est situado en el punto en que se. dres de familia y con las autoridades educativas, el maestro-sujeto
23
22 Transformando la prdctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo, la formacin de un determinado tipo de hombre y construir un
de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educacin para determinado modelo de sociedad.,
los alumnos, sea cual sea su origen o su condicin socioeconmica.
De lo anterior se desprende que la prctica docente contiene ml- El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla formando
tiples relaciones: una trama que convierte la prctica educativa en una realidad com-
pleja, que trasciende el mbito "tcnico-pedaggico". Esto significa
La docencia implica la relacin entre personas . La relacin educati- que se trata de una prctica educativa que va "ms all del saln de
va con los alumnos es el vnculo fundamental alrededor del cual se clases".
establecen otros vnculos con otras personas : los padres de familia,
relaciones:
los dems maestros , las autoridades escolares , la comunidad. . El trabajo de los maestros est formado por
Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo cultural-
mente organizado que la escuela , como institucin, propone para Entre personas, con
el desarrollo de las nuevas generaciones , a travs de una interven-
cin sistemtica y planificada.' sus alumnos
La funcin del maestro est tambin estrechamente vinculada a otros maestros
todos los aspectos de la vida humana que van conformando la mar- los padres de familia
cha de la sociedad . La tarea del maestro se desarrolla siempre en un las autoridades
tiempo y un lugar determinados en los que entra en relacin con la comunidad
los procesos econmicos , polticos y culturales ms amplios que
forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafos. Con el conocimiento
El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo Con la institucin
que genera tambin mltiples relaciones . La escuela es, de hecho, el Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la
lugar privilegiado de la formacin permanente del maestro una vez marcha de la sociedad
que ha concluido sus estudios ; el marco normativo y administrati- Con un conjunto de valores personales e institucionales
vo que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea tambin,
en ltima instancia, desde la escuela . El maestro es adems trabajador Este concepto de prctica docente es inseparable del de gestin
agremiado, lo que supone que, como parte de su actividad profe- escolar, ya que este ltimo alude a la construccin social de las prcticas
sional , participe en organizaciones sindicales en las que se negocian educativas en el seno de la institucin escolar. Por gestin escolar
sus condiciones laborales. entendemos el conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin
Por ltimo, el trabajo del maestro est intrnsecamente conectado comprometidos en la puesta en prctica del proceso educativo, en el
con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institu- espacio de la escuela, por parte de los agentes que en l participan. La
cionales, ya que la educacin come proceso intencional de formacin gestin escolar destaca la importancia de esta compleja trama de rela-
de personas lleva siempre implcita una orientacin hacia el logro de ciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educativas,
determinados propsitos, a travs de los cuales se pretende apuntar a travs-de los cuales cobra vida la prctica educativa.
24 25
Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

La gestin escolar implica la gestin pedaggica -esta ltima en, tiente de su realidad y de los condicionantes que actan sobre ella,
tendida como'el conjunto de prcticas dirigidas explcitamente a con- y admiten que a travs de la reflexin y de la indagacin sobre su
ducir los procesos de enseanza-, pero no se reduce a ella, ya que est quehacer, el docente es capaz de introducirse en un proceso autnti-
atravesada por procesos administrativos y poltico-laborales que desde camente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desem-
otros mbitos se hacen presentes en la vida de la escuela.9 peo como educador.
La perspectiva prctica" recorre la mayor parte de estos enfoques. 14
En cuanto a la concepcin sobre los procesos de formacin, destacan
Anlisis. crtico de la prctica docente el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la
i mportancia de los aspectos personales y profesionales comprometi-
En Mxico yen. otros pases del mundo han surgido diversas propues- dos en este proceso; de ah que otorguen un lugar importante a la
tas de formacin de maestros que tienen en comn el estar estructura- expresin de las capacidades de sentir, de comprender y de actuar
das alrededor. del anlisis de la prctica docente. Lejos de constituir del maestro.
"un nuevo estilo" o "moda" para abordar los problemas de la formacin Privilegian la reflexin en el proceso de formacin y priorizan el
de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge como anlisis de lo cotidiano como plataforma de investigacin de la prc-
resultado de la crtica a los enfoques positivistas e instrumentalistas tica docente a travs de la reflexin sobre situaciones. Enfatizan la
que abordan el proceso educativo slo en su exterioridad.10 idea de "saber docente" para comprender la relacin del sujeto con
Las propuestas de formacin basadas en el anlisis de la prctica su prctica.
tienen en comn los siguientes puntos: El propsito de la formacin es adquirir la capacidad de reflexionar
sobre la propia experiencia, de reelaborarla. La teora aporta nue-
Ofrecen una concepcin de la educacin como quehacer social vos elementos a la reflexin sobre la experiencia, lo que permite
multideterminado, tanto por las condiciones econmicas, polticas, hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la
sociales. y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos prctica.
subjetivos implicados en la actuacin de los distintos agentes que Los mbitos de intervencin de los procesos formativos son los es-
participan de este proceso.". cenarios propios del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las
Reconocen el espacio educativo cmo un mbito de conflicto en el que prcticas y los espacios organizativos en que stos se dan.15
la actuacin de individuos y de grupos est determinada por el lo-
gro de distintos intereses y propsitos.` Desde esta perspectiva, la reflexin que proponemos sobre la prc-.
La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educa- tica docente supone un anlisis crtico en el que se reconozcan todos
cin como fuerza conservadora, pero tambin cree en su potencial los elementos que se reflejan en ella, desagregndolos, pero sin perder
transformador, dada su capacidad para producir nuevos significados, la nocin de su totalidad. Al reconocer la interrelacin de estos ele-
para formar.;una nueva conciencia crtica que permita la actuacin mentos, habr que distinguir entre los que provienen del entorno
y la transformacin de situaciones opresivas, as como el ejercicio social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son
de las facultades de pensamiento racional.13 propios del espacio-privado del aula, en el cual los maestros actan
Conciben. al maestro como un sujeto activo, participativo, cons- con mayor libertad.
26 Tranrformando !a prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
27

El anlisis crtico conducir entonces a reconocer contradiccio- El dilogo7a constituye la base


nes, equivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente del trabajo grupa ) que proponemos
en l: entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y acciones
propias, siempre en funcin de la educacin de los nios. La experiencia del maestro, el saber que va acumulando y el conoci-
La reflexin crtica sobre la prctica conlleva, asimismo, un con- miento que se va generando a partir de la investigacin y de otro tipo
cepto de cambio; ste opera primero en la forma de percibirla, lo cual de trabajos en torno a la educacin tienen un lugar especfico y un
i mprime un significado distinto a los factores que la componen. Una propsito que cumplir en la propuesta que hacemos. De ah que sea
nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyec- i mportante aprender a comprometerse en un camino en el que se pue-
tos; en principio, stos se presentarn en forma de inquietudes, pero dan discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de
para poder llevarlos a cabo de una manera sistemtica requerirn una colegas.
visin ms amplia y cabal del proceso educativo. "Dilogo" es una palabra muy utilizada, pero muy pocas veces
La reflexin crtica conduce tambin ala confrontacin de las ideas, llevada a la prctica; mucho ms que una conversacin o un mero
los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y conviccio- intercambio de ideas, implica la explicitacin y la confrontacin de
nes de otros que tambin tienen que ver con el campo de la educacin. pensamientos distintos en torno a un inters comn, el respeto por
Un maestro que reflexiona crticamente sobre su prctica no puede las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o desconoci-
mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias miento y la intencin de conocer, de entender y de avanzar en la
educativas de otros. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente bsqueda de la verdad.
algo que le es impuesto, sino que lo hace para entender, para sustentar Cuando dos o ms personas se disponen a dialogar, significa que
sus ideas.'6 estn dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos, que tratarn
Todo este proceso generar, poco a poco, transformaciones en la de comprender otros puntos de vista y que estn dispuestas a aprender
prctica cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos; con los padres, unas de otras. El ejercicio autntico del dilogo va dando lugar, poco
con los colegas. A partir de esos cambios se producir un crecimiento a poco, al pensamiento crtico.
personal y profesional, lo que le imprime su sentido formativo a este Por medio del dilogo, los maestros irn recuperando los dos
trabajo. grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo: su
La propuesta implica, por ltimo, el trabajo grupal. Precisamente experiencia y.su saber pedaggico; esto les permitir, por una parte,
porque consideramos que la prctica docente es una prctica social y reconstruir su pensamiento pedaggico y distinguir en. l las ideas
forma parte del proceso formativo de los maestros, creemos que el que estn bien sustentadas de aquellas que responden a prcticas im-
programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con provisadas que perjudican a sus alumnos, y, por la otra, aprender a
la inquietud de superarse. Los invitamos-a-formar un grupo de traba- precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo y
jo en el que, junto con sus compaeros, resignifiquen su prctica apropiarse de ellos.
docente y construyan su nuevo conocimiento." Esperamos que a lo largo de todo el programa cada uno de los
maestros recupere tambin el valor y el significado que tiene su pro-
fesin.
28; Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 29

Dimensiones de la prctica docente


DIMENSIN PERSONAL
Hemos mencionado que la prctica docente contiene mltiples rela-
ciones. De ah su complejidad y la dificultad que entraa su anlisis. I,'L a prctica docente es esencialmente una prctica humana. En ella,
Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en la persona del maestro como individuo es una referencia fundamen-
seis dimensiones que servirn de base para el anlisis que aqu em- tal. Un sujeto con ciertas cualidades, caractersticas y dificultades que
prenderemos de la prctica docente: personal, interpersonal, social, le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y
institucional, didctica y valoral; cada una de estas dimensiones des- circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional
taca un conjunto particular de relaciones del trabajo docente. determinada orientacin) En este nivel se asientan las decisiones funda-
mentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de manera
necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las
que se realiza en la vida cotidiana.'9
Por esto, al reflexionar sobre esta dimensin, invitamos al maestro
a reconocerse como ser histrico20 capaz de analizar su presente y de
construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia
personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en
la escuela: quin es l fuera del saln de clases, qu representa su
trabajo en su vida privada y de qu manera sta se hace presente en el
aula.
Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo lleva-
ron a elegir el magisterio como actividad profesional; los ideales y
proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su queha-
cer de educador y cmo stos han ido cambiando con el tiempo jun-
to con sus circunstancias de vida.
Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas
fundamentales que todo profesionista debera plantearse de cuando
en cuando, por ejemplo, el aprecio que siente ahora por su profesin
as como el grado de satisfaccin que experimenta cuando mira su
trayectoria docente. Lo instamos a recuperar el valor humano de expe-
riencias. que han sido ms significativas en su vida como maestro; los
sentimientos de xito o fracaso profesional que lo han acompaado
en distintos momentos; lo que actualmente se propone lograr y la
forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesin.
30 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 31
Transformando la prcticadocente

Todo el dinamismo de la prctica docente en su contexto institu-


DIMENSIN INSTITUCIONAL
cional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales,
normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la
La prctica docente se desarrolla en el seno de una organizacin. En administracin del sistema educativo.
este sentido , el. quehacer del maestro es tambin una tarea colectiva-
mente construida y regulada en el espacio de la escuela , lugar del
trabajo docente. DIMENSIN INTERPERSONAL

La institucin escolar representa , para el maestro , el espacio. privile-


giado de socializacin profesional . A travs de ella entra en contacto La funcin del maestro como profesional que trabaja en una institu-
con los saberes del oficio ; las tradiciones , las costumbres y las reglas cin est cimentada en las relaciones entre las personas que partici-
tcitas propias de la cultura magisterial . Es el organismo vivo que pan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y
*explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de indivi- padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren den-
duos y acciones aisladas ,- sino una construccin cultura" en la que tro de la escuela son siempre complejas, pues se construyen sobre la
cada maestro aporta sus intereses , habilidades, proyectos personales y base de las diferencias individuales en un marco institucional;24 estas
saberes a una accin educativa comn.22 diferencias no solamente ataen a la. edad, el sexo o la escolaridad,
La dimensin institucional reconoce, en suma, que las decisiones sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero de igual o mayor
y las prcticas de cada maestro estn tamizadas por esta experiencia i mportancia: la. diversidad de metas, los intereses , las ideologas fren-
de pertenencia institucional y, a su vez, que la escuela ofrece las coor- te a la enseanza y las preferencias polticas, por ejemplo.25
denadas materiales, normativas y, profesionales del puesto de trabajo, La construccin social que es resultado de la actuacin individual
frente a las cuales cada maestro toma sus propias decisiones como y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer
individuo.23 educativo institucional , reconociendo que individuos y grupos tie-
El anlisis de esta dimensin centra la atencin en los asuntos que nen diversas perspectivas y propsitos respecto de este ltimo, cons-
ponen de manifiesto el tamiz que la institucin escolar representa en tituye el contenido de anlisis de la dimensin interpersonal de la
la prctica de cada maestro, y que imprime una dimensin colectiva prctica docente.26
al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comuni- Su importancia para la prctica docente y para la experiencia edu-
cacin entre colegas y autoridades que en cada escuela se construyen cativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. Cuando
y que a su vez forman parte de una cultura profesional; determinados se habla, por ejemplo, del "clima institucional", se hace alusin a la
saberes y prcticas de enseanza que se socializan al interior del gremio manera en que se entretejen las relaciones interpersonales, que dan
y que los maestros van asimilando a partir del contacto con sus cole- por resultado un ambiente relativamente estable de trabajo. El am-
gas en su paso por distintas escuelas ; costumbres y tradiciones , estilos biente, a su vez, influye de manera importante en la disposicin y el
de relacin , ceremonias y ritos ; modelos de gestin directiva que es- desempeo de los maestros como individuos.
tablecen determinadas pautas de organizacin en la escuela y que Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las
influyen, entre otros, en la manera era que cada maestro trabaja en su posibilidades de actuacin de los maestros; la experiencia educativa
saln. de clases y en los criterios de trabajo predominantes. de los alumnos tambin se alimenta de este clima institucional. La
32 Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 33

dimensin interpersonal , sin embargo , no es importante solamente de manera genrica supone un conjunto de condiciones y demandas
como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una reali-
proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo dad especfica derivada de la diversidad de condiciones familiares y
que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo de vida de cada uno de los alumnos.
con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, La dimensin social de la prctica docente intenta recuperar. un
de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente.
y hacen; que le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios
determinada posicin ante los alumnos, los dems compaeros y au- son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en
toridades de la escuela. que parece configurarse una demanda social determinada para el que-
Siendo esta dimensin, en estricto sentido, un componente de la hacer docente, en un momento histrico dado y en contextos geogr-
vida institucional, y dada su importancia, merece ser analizada por ficos y culturales particulares, la cual no necesariamente corresponde
separado. Maestros, alumnos, padres, directivos y autoridades del sistema con lo que el maestro considera su aportacin a la sociedad.
son todos actores, desde distintas plataformas, de este acontecer que se Adems de estas definiciones sobre el sentido social de la funcin
construye da con da en la escuela y que en s mismo constituye una docente, nos interesa recuperar aqu el alcance social que las prcticas pe-
experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan. daggicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de la equidad.
En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como Entendemos por "repercusin social de la prctica docente en el
el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la es- aula" el conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante la
cuela, los espacios y estructuras de participacin interna, los estilos diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas de sus alumnos
de comunicacin formal e informal, los tipos de problemas que se y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar.
presentan y la forma en que se resuelven. Tambin se los insta a ca- ste es, sin duda, el-espacio donde se pone en juego de manera ms
racterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, as como el clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escue-
grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con la pblica asume como compromiso constitucional se expresa en ltima
las formas de relacin que prevalecen. Y, por ltimo, se les pide anali- instancia en lo que ocurre en cada saln de clases y en cada escuela.17
zar cmo. repercute el lima de relaciones de la escuela en la disposicin El contenido general de anlisis de esta dimensin se basa en re-
y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directi- flexionar, junto con el maestro, sobre el sentido de su quehacer en el
vos, administrativos y padres de familia. momento histrico que vive y desde el entorno particular en el que se
desempea, as como sobre las expectativas que pesan sobre l y las
presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los destina-
DIMENSIN SOCIAL tarios de sus tareas.
De manera particular, cabe revisar aqu la forma en que en el
El trabaj docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno saln de clases se manifiesta la desigual distribucin de oportunidades,
histrico, poltico, social, geogrfico, cultural y econmico particu- por la necesidad que muchos nios enfrentan de apoyar el sosteni-
lar, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el miento familiar desde muy temprana edad. Las actitudes y prcticas
espacio de incidencia ms inmediato de su labor. Este entorno, que de enseanza dirigidas hacia los nios que presentan problemas de
34 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 35
Transformando la prctica docente

rendimiento acadmico son una forma cotidiana , en general poco Al considerar esta dimensin , cada maestro tiene la oportunidad
reflexionada, de responder a uno de los desafos ms claros de tipo de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para recrearlo
social que se manifiestan en la tarea docente. frente a sus alumnos, as como la manera de conducir las situaciones
de enseanza en el saln de clases y de entender el proceso de apren-
dizaje de sus alumnos.
DIMENSIN DIDCTICA Invitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los
mtodos de enseanza que utiliza, la forma en que organiza el traba-
La dimensin didctica hace referencia al papel del maestro como jo con sus alumnos , el grado de conocimiento que tiene de ellos, las
agente que , a travs de los procesos de enseanza , orienta, dirige, facilita normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluacin que
y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo cultural- emplea, la manera en que enfrenta los problemas acadmicos de sus
mente organizado , para que ellos, los alumnos, construyan su propio alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.
conocimiento -1211
Desde una perspectiva constructivista , suponemos que siempre
que hay un aprendizaje autntico hay tambin un proceso de recons- DIMENSIN VALORAL
truccin por parte del sujeto que aprende , el cual est descubriendo
ese nuevo conocimiento- aunque ste ya sea parte de la historia.29 La prctica docente, en cuanto accin intencionalmente dirigida hacia
Por ello, ante cada grupo de estudiantes , la tarea especfica del el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una
maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimiento , para que se referencia axiolgica ; es decir, a un conjunto de valores?` El proceso
apropien de l y lo recreen , hasta que logren "decir su palabra frente educativo nunca es neutral, siempre est orientado hacia la consecu-
al mundo". Paulo Freire utiliza esta expresin para referirse a la liber- cin de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles en la
tad necesaria para que cada ser humano logre situarse frente al mun- prctica docente.
do, libertad a la que la educacin puede contribuir notablemente. La prctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a
Lo anterior ser de gran importancia para determinar la naturaleza travs de sus preferencias conscientes e inconscientes , de sus actitudes,
y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran, no de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientacin acorde
solamente en trminos de conocimientos e informacin adquirida, a su actuacin cotidiana, que le demanda de manera continua la necesi-
sino tambin de , habilidades y competencias para: allegarse dad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones ? ' Es as
informacin, analizar, sintetizar, formular juicios , estructurar de ma- como cada maestro , de manera intencional o inconsciente, est co-
nera lgica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita; municando continuamente'su forma de ver y entender el mundo, de
para trasladar
trasladar lo aprendido a otras esferas , aplicarlo, y recuperar y valorar y entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento
evaluar su propio proceso de aprendizaje. y de conducir las situaciones de enseanza , lo cual tiene gran trascen-
Del conjunto de decisiones y prcticas de cada maestro en este dencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela.
mbito depender que este proceso se reduzca a la simple transmi- De ah surge la certeza de que el maestro influye de manera especial
sin y repeticin de informacin o que constituya una experiencia en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad
constructiva y enriquecedora. de sus alumnos.
36 Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
37

En otro nivel,. en la escuela est presente-una normatividad expl- Los dos niveles de anlisis Interiores permitirn, finalmente, revi-
cita e implcita, " las reglas del juego' a las que ya hemos aludido en la sar la prctica docente y la vida en la escuela con un elemento ms de
dimensin institucional . Las normas que rigen la convivencia escolar discusin; tambin es pertinente revisar las orientaciones de poltica
-lo que est permitido hacer, lo que se prohibe, lo que se considera educativa -constitucin, reglamentos, leyes generales de educacin
"adecuado" o "inadecuado", valioso o deseable, y el tipo de relaciones y su expresin en planes y programas de estudio y de formacin de
que se establecen entre los distintos agentes que en ella participan- docentes- y las declaraciones internacionales sobre derechos huma-
son espacios de formacin de valores, aunque muchas veces sta no nos y derechos de los nios, que son una referencia valoral ms am-
es intencionada. La actuacin de cada maestro est tambin tamiza- plia para el quehacer educativo en su conjunto.
da por este marco valoral particular de la escuela en que labora.
Por ltimo, la labor del maestro, en su carcter de trabajador de la
educacin, tiene que ver con los valores institucionales expresados en. RELACIN PEDAGGICA
el marco jurdico-poltico del sistema educativo, que define las directri-
ces del sistema educativo. Estas orientaciones valorales no solamente Con el trmino "relacin pedaggica ' designamos la forma en que se
estn expresadas en los documentos normativos, sino que adems expresan de manera conjunta las relaciones -contenidas en las dimen-
forman el marco -ms amplio en el que se insertan los planes de estu- siones anteriores , las cuales caracterizan especficamente la prctica
dio, que son los referentes ms prximos a partir de los cuales cada educativa de cada maestro y le imprimen una orientacin particular
maestro disea las situaciones de enseanza .32 a la relacin que establece con sus alumnos. En la relacin pedaggi-
Al considerar esta dimensin invitamos a los maestros a hacer un ca se evidencia la forma en la que el maestro vive su funcin como
anlisis de sus valores, esencialmente a travs de sus actos, ya que stos educador en el marco de la institucin escolar.
manifiestan los valores con mucha ms fuerza que las palabras. En espe- De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las
cial, su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que ha dimensiones mencionadas depender que su prctica educativa tienda
dado preferencia en determinada situacin en la que era necesario elegir, hacia una relacin opresora , de dominio'e imposicin hacia sus alum-
as como Las opiniones que expresa frente a situaciones de enseanza o de nos, o hacia una relacin liberadora en la que se recree el conocimiento
vida que los nios manifiestan, lo que considera y afirma como valio- sobre la base del respeto y el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo
so y, en suma, lo que comunica a travs de su palabra y de sus actos. personal , tanto de sus alumnos como personal . Por esta razn es fun-
Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un damental examinar la prctica docente prestando especial atencin a
significado particular a la vida profesional, es necesario plantearse en la relacin pedaggica , pues sta constituye la parte culminante del
qu medida la propia prctica refleja estos valores asumidos, enrique- anlisis de todas las dimensiones (la figura 1 . 1 muestra los conteni-
cindolos o, por el contrario, relegndolos poco a poco por la inercia dos bsicos de anlisis en cada una de las dimensiones).
del funcionamiento burocrtico.
A partir de este primer nivel de anlisis tambin ser importante
examinarla vida cotidiana de la escuela,.para descubrir qu tipo de Proponemos las dimensiones de la prctica docente y la relacin pe-
valores se estn formando a travs. de la estructura de relaciones y de daggica como una pauta de anlisis para que, al reflexionar sobre la
organizacin, y cules son, los valores asumidos de manera tcita. docencia y contruir paulatinamente una nueva prctica, distinta y
38
Transformando la prctica docente

mejor fundamentada, centrada en las caractersticas y necesidades de


sus alumnos, los maestros puedan:
mmmm^ amo, m Sq 5' "

Analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y te- -S .9


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ner una visin de conjunto del mismo. r:


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Entender las races de situaciones que se presentan frecuentemente s p^
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en el proceso educativo y que no son tan evidentes.


.Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran
transformar.

Qu propsitos perseguimos
mediante esta propuesta?
Oa
V m;8.^ x 12 -3 s8
Se puede decir que un o
programa deformacin para maestros en servicio
E 0- Z s m m
consiste en la creacin de un espacio, un tiempo y un mtodo de
trabajo que les permita apropiarse, como individuos y como grupo, d qW vu. c,>5o5 >.m^ T

de una experiencia que les facilite lo siguiente:


0
Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los
intereses:. y los motivos de los maestros, con el fin de despertar o d Yn m e
^.mm^^^m
reafirmar su deseo de cambio, de superacin personal y profesional. PapF g y 5
3 5 W ^
Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece
el trabajo grupal, a travs del cual podrn comunicar conocimien-
a)
tos y experiencias y recibir tambin las de otros, as como recuperar 0
02
o
o fortalecer su propia eleccin del magisterio como actividad pro-
fesional. u)
m T c a c Q E y T m m ,^ m w c
Ampliar su horizonte de conocimientos. sobre la educacin.
E cl fi f P.
Insertarse en un proceso que fortalezca cada vez ms su compromiso
con sus alumnos y con la sociedad.
Generar proyectos de innovacin para el aula y la escuela.
O
L
d
En sntesis,
un programa de formacin docente implica para los
maestros un proceso de perfeccionamiento continuo.
40 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
41
Transformando !a prctica docente

De'qu manera trabajamos La formacin que llamamos "tradicional" postula que el maestro
y por qu? es el que sabe; por eso, cuando los maestros se dan cuenta de que no es
as, prefieren ocultarlo y no. exponerse a que sus alumnos y sus cole-
Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renova- gas los sealen y critiquen. Nosotros proponemos exactamente lo
cin en el concepto de funcin docente. Ya no basta con el maestro contrario. Los maestros no siempre lo saben todo, tambin tienen
que ensefia; ahora es necesario un maestro que aliente en sus alum- que preguntar e investigar para saber ms, y aun lo que saben, si no lo
nos el deseo de conocer --con todo lo que ese deseo implica para reflexionan, no les permite sustentar ese saber. As lo dice Paulo Freire:
llegara ser mejores seres humanos- y que los prepare para ello.33
Muchos colocan a este nuevo.maestro en el siglo xxl, pero nosotros La prctica aislada que no se entrega a la reflexin crtica iluminadora,
pensamos que es el maestro que los nios de Amrica Latina necesitan capaz de revelar la teora embutida en ella, indiscutiblemente no ayuda
desde hoy. sa es la razn por laque proponernos esta forma de trabajo. al sujeto a mejorarla, reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un
anlisis crtico y riguroso, que le permitira ir ms all del "sentido co-
La metodologa de trabajo que hemos elegido considera que los
, maestros, como adultos, han alcanzado un desarrollo personal intelec- mn", la prctica le ofrece, no obstante, cierto saber operativo. Pero
tampoco le da la razn de ser ms profunda de su propio saber.35
tual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas
con un alto grado de responsabilidad. Como adultos profesionales
cuentan con un cmulo de experiencias y de conocimientos que pue- La reflexin crtica sobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experi-
den compartir con otros colegas. Esta condicin los lleva a rechazar mentado, y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan
la imposicin de acciones que no tengan un sentido que no dejen en el trabajo diario, necesariamente har surgir preguntas que quiz
ningtn aprendizaje en su vida personal y profesional. Asimismo, son ya no se puedan contestar slo a partir de la experiencia; ste es el
capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integracin momento en que el conocimiento generado por otras personas que
de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas. tambin se dedican al campo de la .educacin cobra importancia,
Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumula- . para apoyarse en l en la bsqueda de respuestas a las interrogantes.
dos durante su vida y, sobre todo, con una experiencia profesional Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece
igualmente valiosa?' Pero tambin sabemos que muchas veces este un curso , sino una combinacin de talleres , crculos de discusin,
saber ha surgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los seminarios y prcticas, en los que se presente la oportunidad de plan-
problemas que presenta la tarea diaria, y que la premura puede con- tear las dudas, cuestionar las convicciones , problematizar el quehacer
ducir a prcticas errneas. cotidiano y ampliar el horizonte de cada maestro sobr la docencia.36
Por eso es necesario explcitar y analizar de una manera crtica el Esta forma de relacionarse como adultos, con conocimientos y
saber pedaggico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las con responsabilidad en el proceso de la formacin , resulta al princi-
metas que se propone alcanzar en su trabajo. Sin embargo, no se trata pio muy desconcertante para algunos maestros que han participado
slo de comentar lo que sabe, sino de analizarlo crticamente. Esto en otro tipo de cursos . Sin embargo , conforme avanza el proceso, el
significa, como ya mencionamos, detectar las contradicciones o in- grupo va adquiriendo entusiasmo , se apropia de la experiencia y des-
coherencias entre lo que se piensa y lo que se hace; significa tambin cubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros,
reconocer que nadie lo sabe todo. compartindose a s mismo.37
42 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 43
Transformando la prctica docente

Una vez que un maestro haya descubierto . sus propias posibilida- La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea
des de aprendizaje , no volver a.aceptar que le den respuestas hechas evaluar y transformar su prctica social , situndola en un contexto
a las preguntas que no ha resuelto . Preferir buscar, analizar, ensayar social ms amplio.
una y otra respuesta , indagar hasta descubrir lo que busca. La vinculacin entre la teora y la prctica social, el cambio social
Los talleres, seminarios y crculos de discusin que proponemos como consecuencia ltima de la investigacin y la validacin del
propician diversas actividades , algunas de reflexin personal , otras de conocimiento. construido en el proceso.38
trabajo en grupo en las que hay momentos de intercambio de ideas,
de confrontacin o debte. y de anlisis de situaciones , favorecidos en Al aplicar esta metodologa a la educacin, se pretende transfor-
ocasiones por tcnicas grupales de expresin creativa y artstica que mar las prcticas educativas con la participacin de los sujetos que
ayudan a la expresin de ideas, sentimientos y apreciaciones de quie- intervienen en las mismas; stos son, en primer lugar, los maestros
nes participan en dichas situaciones , y a partir de las cuales se intenta con sus alumnos y, en segundo lugar, las autoridades escolares y los
reconstruir la lgica que da coherencia a las decisiones y acciones de padres de familia. Esto significa que son los propios maestros quienes
la prctica. tienen que recuperar el espacio de su prctica educativa y tener la
Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos voluntad de intervenir en ella para mejorarla.
de observacin y puesta en prctica, en los que cada maestro pueda Las experiencias de investigacin-accin con maestros pueden tener
confrontar las interpretaciones que ha planteado sobre distintos asun- diversas finalidades: hacer aportaciones al diseo curricular, elaborar
tos, as como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando. un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en el aula con
Aqu tambin le surgirn ms dudas o respuestas, que luego llevar a pequeos proyectos que la trasciendan, y relacionarse con otros grupos
las reuniones de intercambio y estudio. sociales en bien de la educacin. Pero stos y todos los fines que se
As, en una dinmica permanente que va de la prctica a la teora propongan deben tener como objetivo principal entender, cuidar y
y de sta nuevamente a la prctica, la reflexin y la accin se conju- mejorar la relacin pedaggica que se establece con los alumnos.
gan para desatar un proceso de aprendizaje grupal. Un programa de formacin de maestros basado en este mtodo
ofrece la oportunidad de aprender ms y de dirigir nuestros esfuerzos
El aprendizaje, en una profesin hecha de relaciones entre personas, hacia la recreacin de la prctica educativa que llevamos a cabo y hacia
no puede entenderse slo como la adquisicin de nuevos conocimientos. una verdadera participacin en el mejoramiento de la calidad de la
Ms all de tcnicas y conocimientos, aprender a ser maestro implica educacin que se imparte en el pas . Implica un mtodo de trabajo
afectos, actitudes, imgenes, modelos y valores. con un principio claro y bien, determinado, un objetivo por lograr, la
estructuracin del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que
generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos.
Por qu apoyarnos en la metodologa
de investigacin -accin? Ser maestro es tambin ser aprendiz. El aula es igualmente para noso-
tros un espacio en el que podemos aprender.
En la metodologa de la investigacin-accin destacan como compo-
nentes esenciales:
Tranfvmad la prctica docente
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
Por medio 45
de este programa invitamos a los maestros a que ten-
gan una actitud. de bsqueda , El programa de formacin
de indagacin ,
lo aparente, de inconformidad con
sucede , de gusto por el conocimiento; a que no slo vean lo que
sino que aprendan a mirarlo desde dentro Proponemos que el programa se realice en varias etapas que correspon-
, a hacerle pregun-
tas a su realidad, a buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus den al ritmo de trabajo que se genera al transitar por los momentos
colegas y los padres de familia,
ya mencionados. Ser necesario organizarlo de tal forma que a lo
nuestra actividad educativa. y a ponerlas en prctica para recrear
largo de un ciclo escolar se pueda contar con periodos de trabajo
grupal intensivo dedicados a la reflexin y al estudio. En estos periodos
se trabajar en talleres, seminarios o crculos de investigacin,
Cmo es el camino dependiendo de la etapa en la que se encuentren. Las etapas de traba-
por el que vamos a transitar? jo grupal debern ser alternadas con periodos para confrontar en la
prctica todo lo que en los seminarios ha resultado importante.
Un programa de formacin de maestros basado en la investigacin- Las etapas que proponemos son las siguientes:
accin implica varios momentos:
1. ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su compleji-
dad yextraer de ella algunos elementos para su anlisis. En este mo- Esta etapa representa el primer acercamiento a la prctica educati-
mento; los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su prctica va. En ella se inicia el proceso de recuperacin y revaloracin de
nuestra experiencia.
iy analizarla en todas sus dimensiones, para descubrir en ella aspe ctos
mportantes antes inadvertidos o considerados obstculos infran- Se tendr como resultado una visin general acerca de los aspec-
tos involucrados en el trabajo docente, de la manera en que se
queables en su trabajo, y que ahora vern como situaciones superables.
Reflexin profunda sobre todos los aspectos importantes que han relacionan, de la responsabilidad personal en cada uno de ellos y
encontrado, con la finalidad de explicar los significados, propsitos de las situaciones que son motivo de preocupacin y que se quisie-
y supuestos que les dan coherencia. De ella surgirn muchas pre- ran cambiar o mejorar.
guntas, algunas de las cuales no se podrn resolver, por lo que tendrn
2. QU SITUACIN EDUCATIVA
que ampliar sus conocimientos recurriendo a fuentes informativas.
Regreso a la prctica con una nueva mirada y con un saber enrique- QUEREMOS TRANSFORMAR?
cido, para recrearla.

En esta etapa se inicia un proceso de reflexin ms a fondo sobre


Estos momentos no son independientes unos de otros: implican alguno de los aspectos detectados en la etapa anterior, profundi-
una secuencia en la que se van combinando para propiciar. un movi- zando en el anlisis crtico ya iniciado y planteando preguntas acerca
miento dialctico entre la reflexin sobre la realidad y la accin de las causas y las consecuencias de la situacin en la que se est
transformadora de la misma. trabajando.
Al finalizar. se tendr una visin profunda y clara del problema
que se desea transformar.
46 Transinrman in La A.6rti.-a an.....r. FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 47

3. HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN sobre la educacin y en el proceso de transformacin. Con toda segu-
DE LA SITUACIN EDUCATIVA ridad, desde el momento en que se inicie la reflexin comenzarn a
surgir las preguntas y las posibles respuestas. Tambin surgirn las
Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos, ideas para cambiar o transformar algn aspecto de la prctica docente.
de modo que se propone un acercamiento al anlisis que otros La importancia del programa radica en que propone un mtodo para
educadores y especialistas han construido acerca de la temtica en sistematizar estos procesos. As, maestros y maestras habrn iniciado
cuestin, para aprovechar y valorar algunos programas ya existen- un proceso permanente de mejoramiento profesional, en el que podrn
tes y buscar respuestas, basadas en la teora, para las preguntas construir y transformar su propia prctica, que es lo ms importante.
formuladas. La figura 1.2 ilustra el proceso de formacin en sus distintas etapas.

4.. TRANSFORMANDO NUESTRA


PRCTICA DOCENTE La tarea de coordinar

El ciclo no se cierra aqu , pues se pretende introducir los cambios Antes de iniciar el trabajo es conveniente prestar atencin a la forma
necesarios para mejorar la situacin seleccionada. en que se ha de coordinar. Como en todo trabajo grupal, es necesario
Para aplicar los cambios se requerir un plan bien estructurado que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunin, estu-
y mucho trabajo de observacin de los resultados del plan de inter- diando los contenidos, elaborando los materiales sugeridos , seleccio-
vencin , cuyo seguimiento atento proporcionara informacin so- nando y acondicionando el lugar de trabajo y, sobre todo, estando
bre los avances logrados y las dificultades enfrentadas. conscientes de que tendrn la gran responsabilidad de fundamentarlo
De las diferentes formas que existen para realizar este tipo de en un marco de respeto, dilogo, sinceridad y deseos de superacin.
investigacin,, hemos elegido una opcin cualitativa (interpretativa), Lo anterior implica que quienes .vayan a dedicarse a la tarea de
que supone el uso de instrumental inductivo?' coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y
tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el trabajo
5. RECUPERACIN POR ESCRITO para llegar a determinada conclusin, sino de propiciar un clima de
Y REAPERTURA DEL PROCESO colaboracin en torno al logro de un objetivo comn : mejorar nues-
tro desempeo como maestros.
Esta ltima etapa tiene como propsito recuperar la experiencia En ocasiones , cuando los participantes se encuentren con proble-
para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo mas u obstculos para lograr sus objetivos , el coordinador tendr que
y renovado. animarlos a seguir adelante.
Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspeccin a la
reflexin sobre el proceso emprendido , de tal forma que cada uno de
Estas etapas no son independientes; ms bien se van encadenando d los participantes tome conciencia tanto de sus reflexiones como del
tal manera que se puede avanzr en cada una de ellas, tanto en el cono- proceso por el que transita . En ningn momento se debe forzar la
ci miento de la prctica, como en la ampliacin del conocimiento intimidad de una persona ; cada uno es libre de compartir sus pensa-
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 49

mientos conforme lo desee . Sin embargo, debe darse la oportunidad


Analizando nuestra prctica docente para que todos se expresen.
-Introduccin al anlisis de la prctica docente Al inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento y
- Anlisis de la dimensin personal
Anlisis de la dimensin Institucional la presentacin de los participantes ( si no se conocen todos); tambin
-Anlisis de la dimensin Interpersonal
- Arillsls de la dimensin social
deber darse una introduccin general, en la que se haga hincapi en
- Anlisis de la dimensin didctica las caractersticas y en la finalidad del trabajo , as como un . primer
Anlisis de la dimensin valora)
- Anlisis de la relacin pedaggica ejercicio de reflexin , que puede elegirse entre las estrategias pro-
puestas en la seccin titulada "Introduccin al anlisis de la prctica
docente", del captulo 2.
Ou situacin educativa queremos transformar? Al cierre de cada una de las etapas ser necesario hacer una recapitu-
Eleccin de la situacin educativa en la que deseamos mejorar
Anlisis de la situacin educativa con base en nuestras experiencias e Interpretaciones lacin de los asuntos considerados y evaluar la forma en la que se
- Un nuevo contacto con la realidad
a travs de la observacin
Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida por trabaj..Antes de pasar a otra etapa, se debe dar un tiempo para con-
la observacin frontar lo dicho en la prctica.
Particularmente en la etapa titulada "Analizando nuestra prctica
docente", es i mportante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa
-Recorte temtico
- Explicitacin de los esquemas
de conocimiento y representacin grfica de los mismos En la reflexin sobre cada una de las dimensiones , es necesario no
-Lectura crtica comentada perder de vista las preguntas de fondo con las cuales se inici y
-Reformulacin de los esquemas de conocimiento y sus representaciones
grficas con base en la lectura realizada volver a ellas para cerrar el anlisis.
Antes de pasar a una nueva dimensin , debe darse tiempo para que
cada participante , por s solo, conteste la "Gua para el autoanlisis
Transformando nuestra prctica docente
de la prctica docente".
Planeacin de la Intervencin
- Puesta en prctica del plan de intervencin
La experiencia en la realizacin del programa nos ha enseado que
- Observacin de desarrollo de las acciones emprendidas es conveniente iniciar la reflexin con la dimensin personal , abrien-
do el anlisis hacia espacios cada vez mayores , como el institucional,
el interpersonal y el social, para luego pasar a las dimensiones di-
Recuperacin por escrito y reapertura del proceso dctica y valoral, y finalmente integrar el proceso en el anlisis de la
- Anlisis de la informacin recabada
Elaboracin de un informe escrito del proceso
relacin pedaggica.
- Difusin de resultados No es necesario realizar todos los ejercicios que se presentan a con-
Formulacin de nuevas preguntas y problemas
tinuacin, pero s los suficientes para que en cada una de las di-
mensiones se analicen los aspectos importantes.
Antes de iniciar cada ejercicio es conveniente hacer una introduc-
cin al mismo, indicando su objetivo y la forma de realizarlo, as
FIGURA 1.2. Etapas del programa de formacin. como los materiales que se van a utilizar en cada caso.
50 Transformando !a prdetica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 51

Los ejercicios y las dinmicas no deben llevarso a cabo de manera La tltima recomendacin es que cada maestro-haga una historia
aislada, sino en el contexto del programa, cuyos objetivos son cla- acadmica, que guarde el material que se utilice a lo largo del progra-
ramente la formacin-y la superacin de los maestros. ma. Su carpeta personal le permitir recuperar su proceso de apren-
Es conveniente que esta etapa se realice en forma de taller, er un dizaje, sus descubrimientos, sus interrogantes, sus reflexiones, as como
espacio que propicie el trabajo tanto individual como grupal. Debe las aportaciones que los dems compaeros hayan hecho a su propio
pensarse en un mnimo de 35 horas de duracin, lo cual permite proceso a travs de los ejercicios grupales.
trabajar con un promedio de cuatro horas. para el anlisis de cada Ahora, echemos mano de todo nuestro entusiasmo y empecemos.
dimensin, incluyendo la relacin pedaggica, y de siete horas para
las actividades de apertura y clausura.
El proceso de discusin y anlisis de la prctica puede realizarse en
Notas
forma intensiva o en periodos semanales; en todo caso es impor-
tante no interrumpir el anlisis de una dimensin al terminar una 1 El Informe Delors postula: "La fuerte relacin que se establece entre el docente y
sesin;de trabajo. el alumno es la esenciadel proceso pedaggico. El trabajo del docente no consiste
tan slo en transmitir informacin, ni siquiera conocimientos, sino en presentar-
Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de los en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los proble-
forma tal que se garantice la recuperacin de los avances en cuanto al mas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su
solucin y otros interrogantes de mayor alcance. Adems, la necesidad de que el
nuevo conocimiento generado en torno a la situacin estudiada. Puede
maestro contribuya a la formacin del juicio y del sentido de responsabilidad
nombrarse a una persona para que acompae el proceso y ayude al
individual es cada vez ms indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere
grupo en esta i mportante tarea.
que ms tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos [...]. Es
el trabajo y el dilogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido
critico del alumno" [pp. 166-167].
EL DIARIO DEL MAESTRO z "La estrategia principal para producir el cambio y la innovacin ha consistido en
hacer cosas para o, en el mejor de los casos, hacia los profesores en lugar de con
ellos". (T. Husn, Nuevo anlisis de la sociedad del aprendizaje, p. 85).
Otro elemento que se ha introducido en la formacin de los maestros
A este respecto sera interesante revisar las conclusiones a las que llegan destacados
y que aqu retomamos por su importancia es el diario del maestro. analistas de la reforma y el cambio educativos, quienes, desde diversas perspectivas
Sugerimos que, desde el inicio del programa, cada maestro se pro- tericas, analizan estos fenmenos y coinciden en destacar la importancia de la
ponga escribir sus experiencias en un diario. Sabemos que para mu- participacin de los docentes, la necesidad de lograr su autntico protagonismo
chos no es fcil escribir, pero el ejercicio de redactar diariamente unas en los procesos de innovacin y las consecuencias que tiene no hacerlo. Vase

cuantas lneas, en las que expresen aquello que les haya parecido ms Innovacin y problemas de la educacin, de Huberman y Havelock, quienes com-
i mportante de la jornada, se convertir pronto en una buena costum- paran procesos de reforma educativa en distintos pases. A conclusiones similares
llegan otros autores preocupados por el tema de la innovacin y el cambio desde
bre que no requerir mucho esfuerzo. Peridicamente podrn revisar distintas perspectivas tericas: Delorme, Rivas Casado, Popkewitz, Gimeno, Garca
su diario y se darn cuenta de. que han ido tiansformando aquellos Ferrer, Vera y Nez, Ezpeleta y Prez Segovia.
aspectos que se propusieron modificar y tendrn mucho ms que Este nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y
compartir con sus compaeros. de pequea escala; p. 24.
52 Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 53

Vanse S. Lavan, Informe final meco, y C. Fierro, "La gestin escolar..." la teora y la prctica se entienden como mutuamente constitutivas, ya que guar-
Segn A. Puiggrs, el maestro es el sujeto pedaggico que est entre el sujeto dan una relacin dialctica.
poltico y el sujeto social. "Esta formulacin la proponen S. Kemmis y R: Mc. Taggart.
Este concepto ha sido elaborado, como ya se dijo, con base en la experiencia de 1', Freire postula la necesidad de estudiar como algo inherente al trabajo del maestro:
trabajo con grupos de docentes, en los conceptos aportados por Carr y Kemmis "Como preparacin del sujeto para aprender , estudiar es en primer lugar un queha-
(vase Teora crtica de la ensefanza) al aplicar la investigacin -accin al mejora- cer crtico, creador, recreador, no importa si yo me comprometo con l a travs de
miento de la funcin docente, as como en la perspectiva de "intervencin edu- la lectura de un texto que trata o discute cierto contenido que me ha sido pro-
cativa crtica" desarrollada por Bazdresch en "Notas para fundamentar..." puesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexin crtica sobre cierto
8
Sobre esto es interesante la discusin que plantea Csar Coll sobre la especifici- suceso social o natural, y que como necesidad de la propia reflexin me conduce
dad de la escuela respecto de otras prcticas educativas, la cual obedece, por. una a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren
parte, a su carcter planificado y sistemtico y, por la otra, a la naturaleza de o que me son sugeridos por otros." Cartas a quien pretende ensear, p. 30.
determinados aprendizajes que, fuera de un contexto especialmente diseado 17 Cmo se forma un maestro es una pregunta difcil de responder. Quienes se han
para ello;, probablemente no se produzcan en forma satisfactoria o no se produz- ocupado de ella han sealado algunas de las caractersticas de todo proceso de
can en absoluto. J.L. Hidalgo, Las conferencias de Csar Coll. formacin, entre las que destacala necesidad de hacerlo en grupo, para tener la
Vase J. Ezpeleta y A. Furin (comps.), La gestin pedaggica en la escuela. oportunidad de resignificar el proceso frente a los otros. Vase Reyes Esparza, "El
`Vanse Ferry, El trayecto de la formacin, . Daz Barriga (coord.), La investiga- maestro del ao 2000".
cin educativa en los ochenta..., y P. Ducoing (coord.), La investigacin educativa El dilogo es, segn Paulo Freire, uno de los elementos centrales en el ejercicio de
en los ochenta... una educacin liberadora. El dilogo pedaggico, como l lo llama, "no convierte
La intervencin en este espacio de componentes individuales y colectivos, psico al educador y al educando en iguales, pero marca la posicin democrtica entre
lgicos y sociopolricos, manifiestos e inconscientes explica su complejidad y ellos. Gana significado precisamente porque los sujetos dialgicos no slo conser-
el
'hecho de que constituya esencialmente un campo problemtico, esto es, sujeto a van su identidad, sino que la defienden y as crecen uno con el otro. Implica un
la necesidad permanente de que sus protagonistas tomen decisiones (Ferry, El respeto fundamental de los sujetos involucrados en l, que el autoritarismo rompe
trayecto de la formacin, p. 102). o impide. No hay dilogo ni en el autoritarismo ni el espontanesmo. Pedagoga
'Z Vase J.C. Tedesco, "Paradigmas de la investigacin socio-educativa".
de la esperanza, p. 112.
's Freire afirma que la educacin en una sociedad en transformacin como la nues- "Agnes Heller retorna la categora de Lukcs para referirse al "hombre entero" que
tra, que est en pleno proceso de democratizacin en el que el pueblo emerge, existe y se realiza en la vida cotidiana. Segn esta autora, el concepto de. vida
puede hacer una contribucin muy importante a la "organizacin reflexiva del cotidiana "es, en su conjunto, un acto de objetivacin: un proceso en el cual el
pensamiento', tarea en la cual el papel de los educadores es muy importante. En particular como sujeto deviene 'exterior' y en el que sus capacidades humanas
este mismo sentido, Bazdresch sostiene que la educacin, en tanto que proceso exteriorizadas' comienzan a vivir una vida propia e independiente de l" (.
capaz de producir significados, puede dar lugar a una resignificaein de las ideas Heller, Sociologa de la vida cotidiana, pp. 9(-97). Este concepto nos permite
y de las relaciones sociales, incluso a una resignficacin de la realidad social, a acceder al anlisis del maestro como "sujeto entero", cuyas circunstancias y carac-
travs del anlisis reflexivo y la crtica que permiten hacer interpretaciones distin- tersticas individuales estn siempre presentes en las diversas formas en que cobra
tas o ms complejas de las relaciones sociales, las normas y los valores: "la prctica vida su prctica profesional. Justa Ezpeleta, refirindose a esta construccin te-
educativa puede, y de hecho as sucede, contribuir a modificar la estructuracin rica del sujeto, afirma que "puede encontrarse a un maestro que es tambin un
y organizacin de las relaciones sociales entre los hombres de una sociedad con- ciudadano, un sindicalista, un artesano, un comerciante, mayoritariamente mu-
creta" ("Notas para fundamentar...", p. 8). jer y ama de casa entre varias otras definiciones posibles; a personas con ideales,
14
La praxis se entiende como la accin informada que, a travs de la reflexin sobre proyectos y necesidades materiales cuyos sentidos a menudo compiten entre s"
su naturaleza y sus consecuencias, modifica el conjunto de conocimientos que la (J. Ezpeleta y A. Furln (comps.), La gestin pedaggica en la escuela, p. 109).
sustenta (Carr y Kemmis, Teora crtica de la enseanza, pp. 50-51). En la praxis, 20 Este proceso de autorreflexin hace posible la toma de conciencia. Para Freire "la
54 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 55
Transformando la prctica docente

conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de prender lo que ocurre en su interior. La micropoltica, segn Hoyle , se refiere a
distanciarse de las cosas para hacerlas presentes , inmediatamente presentes. Es la las "estrategias mediante las cuales los individuos y los grupos que se hallan en
presencia que tiene el poder de hacer presente". (Pedagoga del oprimido, p. 9). La contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de
toma de conciencia -que no puede ocurrir separadamente de los dems-- nos promover sus intereses" (" Micropolitics of Educational Organization").
sita frente a la historia y frente a nues tra propia historia "ya no como espectado- 5 Suponemos que la prctica docente es tambin esencialmente poltica, esto es,
res, sino como actores y autores " capaces de construir historia, en un dilogo referida al poder en distintos mbitos: el de la escuela como el espacio ms inme-
sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus problemas y desafos. (La diato de actuacin alrededor de la conduccin, el control y la influencia de la
educacin como prctica de la libertad p. 26). institucin; el sindical como espacio del magisterio organizado para actuar den-
Retomamos el concepto de cultura institucional propuesto por Frigerio y Poggi, tro del sistema educativo . En esta otra escala, la dimensin poltica hace referen-
quienes la definen como la cualidad relativamente estable que proviene de las cia a la condicin de agremiados de los maestros, de la cual se desprende su
polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de sus miembros. La participacin organizada frente al Estado, en defensa de sus condiciones labora-
cultura institucional es la manera peculiar en que polticas y prcticas son percibidas les. Asimismo, se postula cada vez con mayor claridad que el magisterio organi-
por los actores de la institucin , lo cual va formando un marco de referencia para zado tenga un proyecto educativo propio, capaz de entrar en dilogo con el Esta-
comprender las situaciones cotidianas, orientando e influyendo decisiones y ac- do para la definicin de las polticas educativas.
ciones de quienes participan en ella. " En ella se integran cuestiones tericas, 26 Aunque consideramos quedos procesos micropolticos de la prctica docente son
principios pedaggicos en estado prctico, modelos organizacionales, perspecti- un asunto central de esta dimensin, hemos optado por mantenerla con el nombre
vas, sueos y proyectos, esquemas estructurantes de las actividades." (Las institu- de "interpersonal" a fin de centrar el anlisis en las referencias ms inmediatas de
ciones educativas, pp. 35-36.) relacin que ocurren en las escuelas, desde el enfoque al que hemos aludido. Lla-
22 marla "dimensin poltica' evocara de manera ms inmediata una esfera de actua-
Gimeno Sacristn denomina a esto "dimensin colectiva dela prctica", y Serafn
Antnez habla de "accin colectiva para referirse al trabajo del maestro en el cin que privilegia el tema de la participacin sindical como espacio de actuacin
contexto de la institucin escolar. Con ello se intenta destacar el hecho de que no poltica, cuando lo que nos interesa es mirar la prctica docente en su conjunto
existe la prctica como el acto individual de "aplicar" de manera unilineal un como prctica poltica y la escuela como un espacio fundamental de actuacin
conocimiento pedaggico. Los docentes se insertan en contextos culturales , cuyas. mictopoltica.
tradiciones sobre la forma de entender el oficio, de conducir las situaciones del 27 Los resultados de la investigacin educativa en torno a la calidad y la equidad de
aula, de relacionarse entre pares, son fuentes de aprendizaje. Por ello es necesario la educacin coinciden en mostrar que, a pesar de la importancia que puedan
distinguir entre lo colectivo como construccin cultural y lo colegiado como una tener los factores socioeconmicos y culturales en el desempeo escolar, la oferta
expresin particular, de la organizacin institucional . "Colegiado" alude al trabajo educativa es finalmente el elemento que determina el xito o el fracaso escolar.
de equipo explcitamente asumido por todos de manera corresponsable. En este Dentro de la oferta educativa, la calidad de la escuela es fundamental. A su vez, la
sentido, en las formas de organizacin escolar que conocemos, en las que priva el calidad de la escuela est determinada en gran medida por la calidad del maestro
aislamiento de los docentes, no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea (S. Schmelkes, La calidad de la educacin primaria). El sujeto maestro puede,
compartida; son un tipo'de "construccin colectiva" sobre la prctica docente. desde nuestra perspectiva, romper el "crculo vicioso de la pobreza" para, a travs
23 La definicin de la dimensin institucional desde esta perspectiva recoge las apor- de sus actitudes y prcticas, ofrecer una oportunidad distinta a los nios qu
taciones de distintos autores que analizan la prctica docente en el contexto ins- provienen de medios ms desfavorecidos.
titucional , entre otros , Elsie Rockwell, Justa Ezpeleta , Jos Gimeno Sacristn y 28 Los conceptos de "ayuda pedaggica" y de "ajuste de ayuda pedaggica", tal co-
ngel Prez Gmez, Serafn Antnez, y Graciela Frigerio et aL mo los propone Csar Coll, hacen referencia al apoyo que el maestro brinda al
"'La construccin sobre la dimensin institucional recoge los aportes de la pers- alumno en su proceso de construccin del conocimiento. Lo importante, desde
pectiva "micropoltica que desarrollan, entre otros, Hoyle y Ball, para el anlisis esta perspectiva, no es tanto el tipo puntual de ayuda pedaggica que se brinda
de las instituciones educativa. En particular destaca la importancia de las cate- en un momento dado (proporcionar una explicacin, proponer demostraciones,
goras de poder y conflicto corno condiciones de la vida institucional ,para com- organizar una actividad), sino la articulacin de diferentes tipos de ayuda pedag-
56 Transformando la prctica docente FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 57

gica significativos al proceso de construccin del alumno. los estilos de enseanza , y los mecanismos verbalistas , poco consistentes y verti-
"Vase J. Delval, Crecer y pensar. cales, a travs de los cuales dichos discursos cobran forma en la capacitacin. Al
30 Compartimos la posicin que entiende los valores como preferencias respecto de respecto, es muy ilustrativo el anlisis que realiza Etelvina Sandoval en "Relacio-
formas de actuacin del ser humano , que derivan del convencimiento de que hay nes y saberes docentes en. los cursos de actualizacin".
aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martnez , "Valores de los estu- 3" La investigacin-accin surgi como alternativa ala investigacin social que pres-
diantes...", p. 12). Desde esta perspectiva, los valores abarcan una triple dimen- cinda de los sujetos involucrados en los sucesos sociales y los estudiaba como
sin de conviccin , afecto y accin; de ah que la formacin en valores suponga objetos de conocimiento que poda aislar para su anlisis. En contraposicin, la
tres procesos: experimentar, reflexionar y optar-actuar (Escmez y Ortega, cita- investigacin-accin postula que son las propias personas involucradas en un
dos en Martnez). suceso social quienes pueden analizarlo para entenderlo, no slo en lo que atae
De ah que, al referirse a la prctica docente, autores como Kemmis afirmen que a la vida personal y cotidiana, sino tambin en cuanto a los aspectos que lo deter-
se trata 'ile un "un quehacer saturado de opciones ticas". minan. Este entendimiento genera conocimiento y les permite vislumbrar las
"De acuerdo con S. Garca Salord y L. Vanella, es necesario considerar estos tres posibilidades de transformarlo para vivir mejor.
niveles de anlisis en los procesos de formacin valora en la escuela . pp. 34-36. 39 Vase L. Gonzlez Martnez, Un acercamiento metodolgico a la investigacin cua-

"Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del. futuro. litativa.
Rosa Mara Torres dice: "Un nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma
educativa : el docente debe establecer una nueva relacin con . el alumno , pasar de
la funcin de solista a acompaante , convirtindose ya no tanto en el que impar-
te los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar
y manejar esos conocimientos , guiando las mentes, ms que moldendolas" ("Sin
reforma de la formacin docente...", pp. 481-503).
3"Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir cono-
cimientos a partir de su trabajo, y del tipo de conocimiento que construyen.
Marilyn Cochran-Smith y Susan L. Lytle dicen al respecto que las preguntas que
pueden elaborar los maestros tienen la caracterstica de que no surgen slo de la
teora o de la prctica, sino de la reflexin crtica sobre la interseccin de ambas.
Tambin dicen que los maestros estn situados en un.lugar privilegiado para
observar y entender lo que sucede en un saln de clases, porque pueden observar
a los estudiantes durante largos periodos yen distintas situaciones, tanto acad-
micas como sociales (Inside, Outside, p. 15).
35 P. Freire, Cartas a Cristina, p. 125.
3'El conocimiento se elabora y se enriquece mediante el dilogo y la problemati-
zacin . Citando nuevamente a Freire, l dice que "ningn pensador, como ningn
cientfico, elabor su pensamiento , o sistematiz su saber cientfico , sin haber
sido problematizado , desafiado . Sin embargo , eso no significa que todo hombre
desafiado se transforme en filsofo o cientfico';., significa, s, que el desafo es
fundamental para la constitucin del saber" ((Extensin o comunicacin? p. 60).
37 Una de las limitaciones ms serias que enfrentan los programas habituales de
formacin y actualizacin docente es justamente la contradiccin entre el discur-
so dirigido a los maestros sobre la participacin de los alumnos y la renovacin de
2. ANALIZANDO NUESTRA
PRCTICA DOCENTE

L A PRIMERA ETAPADE TRABAJO tiene el fin tomar distancia respecto


de nuestra prctica y analizarla en,cada una de sus dimensio-
nes, para descubrir su significado e interpretarla desde distin-
tos ngulos. Este primer, paso sirve para revalorar todos los aspectos
de nuestra funcin como maestros que nos dan satisfaccin y los que
nos sealan problemas no resueltos. Es el momento en que nos abrimos
al dilogo con nuestros compaeros para reflexionar acerca de lo que
somos y hacemos. Por ser el comienzo de un camin de bsqueda perso-
nal y colectiva, que abarcar desde estudiar distintos temas hasta tomar
riesgos al intentar nuevos proyectos y experiencias en la escuela, este
momento ha de ser esencialmente gil y alentador. Por ello elegimos
una forma de-trabajo dinmica que, adems de propiciar la reflexin,
nos permite integrar un grupo, descubrir valores en lo que hacemos dia-
riamente y plantearnos preguntas o problemas que habr que resolver.
Esta forma de trabajo se apoya en distintas estrategias didcticas cono-
cidas en la escuela, como el debate, el estudio de casos y la dramatizacin;
tambin se proponen actividades de expresin plstica cuyo propsito
es facilitar la comunicacin. Todo ello tiene la funcin de servir como
apoyo para entablar el dilogo sobre temas que muchas veces no es fcil
abordar, y de enriquecer las posibilidades de expresin al utilizar distin-
tos tipos de lenguaje para comunicar reflexiones y experiencias propias.
60 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 61

Las actividades propuestas se prepararon tomando en cuenta con- Introduccin al anlisis


tenidos bsicos de anlisis para tratar en un principio. As, en caso de de la prctica docente
que un grupo desee trabajar de otra forma, puede tomar como refe-
rentes los contenidos bsicos y abordarlos como le parezca ms adecua- Los ejercicios sugeridos en este apartado, cuyo objetivo es iniciar el
do. Es una propuesta flexible que cada grupo habr de recrear. Adems anlisis del trabajo docente'con una visin de conjunto, pueden rea-
de,los ejercicios grupales, hemos agregado un instrumento que sirve de lizarse durante la apertura del taller. Las preguntas que orientan esta
apoyo para la reflexin personal: la "Gua para el autoanlisis de la reflexin introductoria son las siguientes:
prctica docente", que contiene preguntas relacionadas con las seis
dimensiones de la prctica educativa y tiene cmo propsito que cada Qu visin tenemos sobre la actividad profesional del maestro?
maestro profundice individualmente en el conocimiento de su prc- Qu posibilidades y qu limitaciones encontramos en ella?
tica. La figura 2.1 ilustra esta etapa. Qu rasgos nos ayudan a perfilar la situacin actual del magisterio
y a identificar algunas notas comunes en el quehacer de los educa-
dores en otras regiones del continente?

Para propiciar la discusin de estas preguntas, proponemos varios


ejercicios grupales de reflexin, los cuales permitirn expresar ideas,
experiencias, formas de actuar, expectativas y afectos relacionados con
la prctica docente vista de manera conjunta. Estas reflexiones tienen
el propsito de introducirnos al anlisis de la prctica docente.

Contenidos de anlisis Estrategias didcticas grupales


! Apreciaciones generales Ensayo: Ser y quehacer
sobre la profesin docente del maestro

Situacin actual del ma- Luces y sombras de la


gisterio profesin docente

{ El maestro en mi pas
Preguntas centrales

Qu visin tenemos sobre la actividad profesional


del maestro?

Qu posibilidades y qu limitaciones encontramos


en ella?

Qu rasgos nos ayudan a perfilar la situacin


actual del magisterio y a identificar algunas notas
comunes en el quehacer de los educadores en
otras regiones del continente?
1
FIGURA 2.1. Analizando nuestra prctica docente . FIGURA 2.2. Introduccin al anlisis de la prctica docente.
. 62 ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 63
Transformando la prctica docente

Ensayo: Ser y quehacer del maestro 5. Para terminar se puede hacer un primer intento por identificar ten-
dencias y diferencias en cuanto a las imgenes del maestro que nos
Propsito hemos formado ; tambin se puede alentar la reflexin sobre el tipo
En esta primera actividad , la finalidad es reflexionar sobre las interpre- de experiencias de vida que estn detrs de las afirmaciones que
taciones personales de la profesin docente. fueron ledas en los ensayos.

Contenido Tiempo aproximado


El magisterio como profesin , sus implicaciones y las distintas , formas 90 min
de concebir la docencia.
Variantes
Materiales Mediante el ensayo como forma de expresin abierta, puede analizarse
Hojas blancas , lpices. cualquier otro asunto de inters para el grupo . Tambin es posible cen-
trar el tema en un asunto ms especfico , por ejemplo : "Quin soy como
Desarrollo maestro" o ." Ser maestro rural".
Un ensayo es un escrito en el que libremente expresamos opiniones,
ideas o sentimientos sobre un tema. Sugerencias para el coordinador
Es importante pedir a los maestros que se esfuercen por escribir. al
1. En.forma individual , cada uno escribe en una hoja todo lo que quiera menos una cuartilla , de forma que se expongan las ideas suficientes
expresar-sobre lo que significa ser maestro. sobre el tema propuesto con un nivel mnimo de profundizacin por
2. Las conclusiones personales se comparten en pequeos grupos, ya parte de cada uno.
sea intercambiando escritos o leyendo en voz alta lo que cada uno Debido a que se est iniciando un trabajo grupa , es importante no
quiera dar a conocer de su ensayo. forzar la comunicacin , sino dejar que cada uno comparta lo que quiera
3. En grupo se analiza lo que se ha compartido . Para ello, cada uno o, incluso, reserve para s lo que ha escrito.
subraya el tipo de adjetivos que ha utilizado para calificar el ser y el La parte correspondiente al anlisis es muy importante , pues se trata
quehacer del maestro . Se pueden emplear colores para distinguir de descubrir qu tipo de atributos han sido utilizados, as como el grado
los distintos tipos de adjetivos usados. en que se ven reflejados estereotipos, experiencias y deseos.
4. En pequeos grupos se pone en comn:
Cules son las diversas formas en que entendemos la funcin del
maestro? Luces y sombras
Qu tipo de adjetivos hemos utilizado para referimos al magisterio? de la profesin docente
Cules lo describen ? Cules son afirmaciones derivadas de la
propia experiencia? Cules hacen referencia a supuestos sobre un Propsito
determinado deber ser del maestro? Favorecer la reflexin sobre algunos obstculos y facilitadores del trabajo
diario del maestro que se viven como "luces y sombras " de la profesin.
Transformando la prctica docente

Contenido opiniones o sentimientos sobre un tema mediante smbolos o imge-


Percepcin del maestro sobre su trabajo diario: ideales, alegras, obs- nes. El nivel de abstraccin depender del gnlpo , de modo que los
tculos, apoyos, satisfacciones, desilusiones, etctera. . vitrales pueden resultar "realistas" o "figurativos".

Materiales
Papel celofn de distintos colores, hoja de rotafolios, tijeras y pegamento. El maestro en mi pas

Desarrollo Propsito
1. Se organiza el grupo en equipos de dos o tres maestros ; cada equi- Expresar una imagen de la situacin actual del maestro.
po elaborar un vitral que intente reflejar sus vivencias sobre el tema:
"Claroscuro de la profesin docente". Los colores claros se utilizan Contenido
para mostrar alegras, ideales, aspectos positivos, gratificantes o Descripcin y anlisis de la situacin que viv el maestro hoy da, en
facilitadores; sobre los oscuros se sealan los aspectos problemti- trminos de quines, cmo es, cmo est hoy, cul es la situacin por
cos, los obstculos en el desarrollo de la profesin. la que est pasando.
2. Una vez elaborado el vitral,-se comparte con los dems explicando
las ideas. expresadas y las imgenes utilizadas para expresarlas. Materiales
3. En plenaria, se cierra el ejercicio, preguntando qu apreciacin se Plastilina o barro.
ha reflejado sobre la profesin docente y qu puede estar influyendo
para que se configure de esta manera. Desarrollo
1. Cada maestro modela en plastilina , con los ojos cerrados , una figura
Tiempo aproximado que representa la situacin del maestro en su pas , en su momento
2h histrico particular. Esto se hace con la finalidad de no concentrarse
en el aspecto esttico ; lo ms importante es hacer una figura que
Variantes refleje imgenes , experiencias y percepciones sobre la situacin
En lugar de hacer un vitral se puede hacer una pintura o caricatura, con .actual del maestro.
la intencin de reflejar la percepcin personal sobre los elementos que 2. En equipos de 2 o 3, cada uno muestra su escultura , explica qu ima-
facilitan o impiden nuestro trabajo diario. gen de maestro quiso comunicar , por qu la elabor as y qu re-
flexiones le suscit este ejercicio.
Sugerencias para el coordinador 3. A manera de sntesis , se puede analizar por qu se presentan algu-
Si la actividad se realiza en equipos, es importante la participacin de nas caractersticas respecto del maestro: qu causas histricas, eco-
todos. nmicas , sociales, polticas y culturales estn detrs ; de qu mane-
La actividad- plstica se utiliza como un medio para comunicar algo ra se manifiesta. un nuevo orden en la relacin entre pases en el
personal y, por lo tanto, no slo se emplea como expresin esttica. El mundo, y cmo repercute esto en los pases en desarrollo. Asimismo,
uso de materiales diversos obedece a que es ms fcil expresar las se puede reflexionar sobr las perspectivas de cambio para un futuro
66 67
Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

cercano y el papel que corresponde a los educadores en la forma- Una vez que el grupo de trabajo ha tenido la oportunidad de re-
cin de ciudadanos que contribuyan a la construccin de sociedades flexionar sobre estas cuestiones, recuperando ideas y experiencias que
democrticas. han sido compartidas y enriquecidas con las de los dems compae-
ros, se puede emprender el anlisis d la dimensin personal de la
Tiempo aproximado prctica docente.
90min

Variantes Dimensin personal


El tema de la dinmica puede ser "El maestro mexicano", "El maestro
chileno", etc., para hacer referencias nacionales ms especficas. Tam- Hemos dicho que en la docencia la persona del maestro como "indi-
bin se puede representar al maestro de la regin donde se ubica el viduo" es una referencia fundamental. Por ello, invitamos al maestro
grupo, la escuela , la zona, o poner el acento en el tipo de escuela. a reflexionar sobre el propio quehacer desde la perspectiva particular
que cada uno le imprime como sujeto histrico, capaz de analizar su
Sugerencias para el coordinador pasado, resignificar su presente y construir su futuro; lo invitamos a
La experiencia ha mostrado que esta actividad propicia un nivel de refle- recuperar la forma en que se enlazan su historia personal con su tra-
xin profundo en el que los maestros llegan a la interiorizacin y a una yectoria profesional, su vida cotidiana con su trabajo en la escuela:
creacin autntica , lo cual hace de sta una experiencia sumamente quin es l ms all del saln de clases, qu representa su trabajo en su
humana y enriquecedora . En el modelado , cada uno est diciendo algo vida privada y de qu manera sta se manifiesta en el aula. Por lti-
de s mismo . Por ello, en esta actividad es indispensable garantizar un mo, lo invitamos a recordar, las circunstancias que lo llevaron a elegir
clima de respeto y un ambiente propicio con el fin de que el trabajo el magisterio como actividad profesional, los ideales y proyectos que
personal no sea interrumpido. se ha trazado en su vida profesional y cmo stos han cambiado con
Trabajar con los ojos cerrados establece una d iferencia importante en el paso del tiempo y por sus distintas circunstancias de vida.
cuanto al tipo de experiencia que se promueve , ya que supone pasar a un Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta
plano de mayor abstraccin y reflexin, centrado' no en la representacin dimensin son las siguientes:
concreta, sino en la elaboracin de abstracciones sobre el tema sugerido.
De qu manera se hacen presentes en mi vida profesional mis cir-
Antes de pasa; a otra dimensin, es necesario asegurarse de que cunstancias y proyectos personales? Qu lugar ocupa en mi vida
todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas: personal mi quehacer de maestro?
De qu manera se han entretejido mi historia personal y mi tra-
i visin tenemos sobre la actividad profesional del maestro?
Q^ yectoria profesional?
Qu posibilidades y qu limitaciones encontramos en ella? En qu medida mi trabajo docente ha contribuido a mi realiza-
. Qu rasgos nos ayudara a perfilar la situacin actual del magisterio cin personal?
y a identificar, algunas notas comunes en el quehacer de los educa-
dores en,, otras regiones del continente?
ANAL[ZANDO .NUESTRA PRCTICA DOCENTE 69

Una visin retrospectiva:


mi trayectoria como maestro

Propsito
Hacer un anlisis retrospectivo de la propia prctica docente, identifi-
cando sus momentos ms significativos y las razones que los hicieron
Corttenldos. del anlisis Estrategias didcticas gripales importantes.

./ Maestro =* hombre individual


Retrato hablado... un esfuerzo Contenido
d Maestro: sujeto ~rico por miramos desde los otros Historia personal como docente, recuperando momentos especiales en
Historia personal trayecto- . Cmo y donde hemos aprendi- cualquier sentido (xitos, dificultades , experiencias nuevas, periodos
ria profesional do a ser maestros
de estabilidad , de satisfaccin , etctera).
d Vida cotidiana trabajo en la Una visin retrospectiva : mi tra
escuela yectoria como maestro
Materiales
Adems de maestro, qu?
Hoja de papel en blanco y otra con la grfica.
Gura pana el autoanlisls de la
prctica docente
Desarrollo
Preguntas centrales 1. Cada maestro registra la grfica de su historia profesional , sealan-
do altibajos y etapas d estabilidad.
De qu manera se hacen presentes en ml vida profesional mis dr.
cunstanclas Y Proyectos Personales ? Qu lugar ocupa en ml vida Para esta actividad se sugiere dar las siguientes instrucciones:
personal ml quehacer de maestro? "En el tiempo transcurrido desde que iniciaste tu formacin do-
De qu manera se han entretejido mi historia personal y mi trayecto- cente hasta el da de hoy, cules son los momentos que consideras
ria profesional?
ms importantes en tu vida profesional ? En qu fecha aproximada-
En qu medida ml trabajo docente ha contribuido a mi realizacin
personal? mente se presentaron?"
"Representa estos momentos grficamente mediante una lnea
quebrada como el esquema de la figura 2.4; la lnea horizontal re-
presenta el tiempo transcurrido."
"En otra hoja explica ampliamente por qu consideras que estos
sucesos son relevantes en tu vida laboral, personal , etc., y no te olvides
de describir tambin lo que sucedi en los momentos de estabilidad."

FIGURA 2.3. Anlisis de la dimensin personal e


70
TranUfirmando la practica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 71

.tenido pocas oportunidades de compartir, siempre y cuando haya dis-


posicin para entablar un dilogo personal.
. Es conveniente destacar los momentos extremos dentro de la tra-
yectoria, pero sin dejar de hacer referencia a las etapas transcurridas
sin sucesos especiales , pues muchas veces la rutina diaria es la expe-
riencia ms significativa del trabajo docente.
Hay que dejar qu los maestros compartan las experiencias que
quieran y, por lo tanto, habr que respetar su silencio o su decisin de no
hablar de ciertos sucesos representados en la grfica.
Se tiene qu dividir el tiempo en tres periodos aproximadamente de
la misma duracin para facilitar la reflexin individual , en equipos y grupal.

FIGURA 2.4. Grfica de historia profesional. Cmo y dnde hemos


aprendido a ser maestros
2.
En pequeos grupos, cada maestro describe su trayectoria profesional, Propsito
comentando las experiencias significativas y los periodos de estabi- Identificar las diversas influencias que reconocemos en nuestra forma-
lidad de . los que desee hablar
, as como el porqu de su importancia. cin y en nuestro ejercicio docente.
Posteriormente se reflexiona en tomo a las preguntas
qu apren-
dimos durante esas experiencias ?
y de qu manera influyeron en Contenido
nuestro trabajo diario?
3. Principales factores que influyen en el trabajo docente : familiares, labo-
En plenaria se concluye la actividad preguntando por la importancia rales, culturales , escolares , institucionales , sociales , etc. Todos stos,
que estas experiencias han tenido en el proceso de llegar a ser los de alguna manera , van moldeando los distintos estilos del ser y del
maestros que somos ahora.
quehacer docente.
Tiempo aproximado
90 min Materiales
Papeletas (al menos diez por cada maestro ), hoja de rotafolios por cada
equipo para el esquema integrador , pegamento, marcadores.
Sugerencias para el coordinador
Esta dinmica slo tiene sentido cuando puede realizarse en un am- Desarrollo
biente en l que hay respeto ,
disposicin para escuchar y libertad para 1. En forma individual o por equipos, los participantes escribirn en las
expresarse .
Puede ser de gran apoyo para favorecer el acercamiento y papeletas todas las influencias que, en su opinin, los han llevado a
la integracin en un grupo de maestros que no se conocen o que han ser los maestros que son actualmente.
72 73
Transformando la prdetica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

Sugerimos que esta revisin describa en detalle estas distintas Contenido


influencias, desde las experimentadas en el ambiente familiar y cultu- Descripcin de la manera como cada uno considera que es percibido
ral ms temprano , pasando por las de la formacin acadmica en la por sus alumnos y por otros colegas en la escuela, de acuerdo con sus
escuela bsica y media, analizando los modelos de maestro que rasgos ms caractersticos.
conocimos y la formacin magisterial , hasta : llegar a las recibidas en
las escuelas y al trabajar ya como maestros. Materiales
2. En pequeos gripas se revisan las papeletas Hojas en blanco, lpices, gomas, sacapuntas.
y se clasifican de acuerdo
con un criterio elegido por el grupo.
3. En. plenaria se concluye la actividad con una reflexin
sobre el peso Desarrollo
de estas influencias en la conformacin de determinadas prcticas 1. En forma individual, cada maestro hace un retrato hablado de s
docentes, as como en la eleccin misma de la docencia como acti- mismo, tal como supone que lo ven sus alumnos: "El maestro Juan
vidad profesional. es..., acostumbra..., nos dice..." "Lo que me gusta de l es..., lo que
no me gusta de l es..."
Tiempo aproximado 2. En pequeos grupos, los maestros comentan sus respuestas a las
2h siguientes preguntas: cul es mi retrato hablado visto desde los
otros? Qu pienso de la manera en que influyen mis caractersti-
Sugerencias para el coordinador cas y circunstancias personales en mi relacin con los alumnos y en
Es Importante que, en lo posible , se reflexione sobre las influencias mi forma de relacionarme en la escuela ? Luego sacan conclusiones.
presentadas en forma concreta , tratando de dar un contenido especfico 3. En plenaria se presentan las conclusiones de cada grupo sobre la
a expresiones que pueden ser interpretadas de maneras muy diversas influencia que ejerce la forma de ser del maestro en su trabajo dia-
dentro de un grupo (inclinaciones personales , tradiciones familiares, cir- rio. Se puede guiar la discusin con las preguntas: Esto ocurre de
cunstancias extemas , entre otras). la misma manera en otras profesiones? Por qu?
Esta dinmica se enriquece considerablemente si la primera parte
se trabaja de manera individual y la siguiente en equipo. Tiempo aproximado
1h

Retrato hablado... un esfuerzo Sugerencias para el coordinador


por miramos desde los otros Debe haber un clima de total libertad para compartir el trabajo realizado,
y habr que respetar a quienes decidan.no hacerlo en ese momento.
Propsito . Para ayudar a los maestros a reflexionar acerca de cmo influye su
Reconocerla forma en que creemos que los dems nos perciben, de forma de ser en su comportamiento en el aula, se puede recurrir a ejem-
acuerdo con nuestros rasgos de personalidad ms sobresalientes. plos o hechos muy especficos (por ejemplo, si se trata de una persona
ordenada, este rasgo se reflejar en la parte administrativa de su traba-
jo yen l exigencia de orden y limpieza en los trabajos de sus alumnos).
74 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 75

Tiempo aproximado
Adems de maestro qu? 90 min

Propsito Sugerencias para el coordinador


Entablar un dilogo con referencia a la vida cotidiana de cada uno y al Esta dinmica permite abordar la discusin sobre la posibilidad de que
lugar que en ella ocupa la profesin; considerando criterios como: la prctica docente coexista con otras actividades remuneradas. Su al-
Tiempo dedicado en comparacin con el destinado a otras activi- cance visto en funcin del tiempo que se le dedica, de la importancia
dades remuneradas o de otro tipo (como familiares o culturales). que representa en cuanto a ingresos y del valor personal que cada uno
Importancia en funcin de si constituye o no la fuente principal de le otorgue por otras razones son situaciones que favorecen la discusin
subsistencia. sobre la valoracin de la profesin docente desde el punto de vista de la
I mportancia en trminos de identificacin o aprecio por la profesin. vida personal.

Contenido
Anlisis de la agenda de una semana , para identificar todo el conjunto Gua para el autoanlisis de la prctica docente
de actividades, tareas y circunstancias de la vida personal que no per-
tenecen al mbito de la escuela. 1. Cmo llegu al magisterio? Por qu soy maestro?
2. Por qu contino trabajando como maestro?
Materiales 3. A quines recuerdo como maestros que hayan dejado huella en mi
Hojas de rotafolios cortadas a la mitad , plumones. vida personal y profesional en algn sentido y por qu?
4. Cules fueron los mtodos de enseanza que se usaron con mayor
Desarrollo frecuencia durante los aos de mi experiencia como alumno?
1. De manera Individual , cada uno llena con todo detalle la agenda de 5. Ahora, desde mi perspectiva, qupienso acerca de esos mtodos? En
una semana de trabajo, teniendo el cuidado de incluirtodas las activi- qu sentido fueron tiles y en qu aspectos los considero superables?
dades domsticas , remuneradas o de otro tipo que ocupan su tiempo. 6. De todo lo que aprend durante mi formacin magisterial qu fue
2. En grupos de cinco personas se pone en comn el trabajo realizado. lo que posteriormente me ayud ms y por qu?
3. Se analizan las siguientes preguntas : a qu otras ocupaciones y 7. Cmo caracterizara mis primeros tiempos en la docencia? Qu
tareas se suma nuestro trabajo de maestros?, qu actividades ocu- aprend de ellos?
pan el mayortiempo de nuestra agenda? , qu lugar tiene dentro de 8. Con qu experiencias se relacionan los mejores momentos de mi
nuestra vida personal y extraescolar la funcin que desempeamos vida como maestro?
como maestros?, qu lugar ocupa'como actividad remunerada?, 9. Considerando mi vida personal en su conjunto , qu lugar ocupa la
se trata de la fuente principal de subsistencia o no? profesin de maestro?
4. En plenaria se comparten algunas reflexiones y se cierra la actividad 10. Qu aprecio ms de mi trabajo docente?
reflexionando en tomo a la pregunta : qu representa la profesin 11. Con el paso del tiempo, hacia linde han evolucionado mis intere-
docente en nuestras circunstancias y proyectos personales de vida? ses, ideales y proyectos trazados dentro de la docencia? En qugrado
76 Tramfrmando la practica docente 77
ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE

se han ido modificando, perdiendo o fortaleciendo, y qu aconteci- En esta dimensin invitaremos a reflexionar sobre la influencia de
mientos han influido en ello? la institucin escolar sobre la prctica de cada maestro y sobre lo que
i mprime una dimensin colectiva al quehacer individual, como las
Antes de pasar a otra dimensin, es necesario asegurarse de que las normas de comporta4iento y de comunicacin que en cada escuela
preguntas -propuestas al inicio de sta hayan sido respondidas. se establecen entre `colegas y autoridades y que forman parte de una
cultura profesional; determinadas prcticas de enseanza que el maes-
De qu manera se hacen presentes en mi vida profesional mis cir- tro asimila a partir del contacto con sus colegas y en su paso por
cunstancias y proyectos. personales ? Qu lugar ocupa en mi vida distintas escuelas; costumbres, ritos y estilos de relacin; modelos de
personal mi quehacer de maestro? gestin directiva que establecen pautas de organizacin escolar e in-
De qu manera se han entretejido mi historia personal y mi tra- ciden en el trabajo de cada maestro con su grupo. El dinamismo de la
yectoria profesional? prctica docente en su contexto institucional, determinada desde la
En qu medida mi trabajo docente ha contribuido a mi realizacin administracin del sistema educativo, transcurre a su vez en el marco
personal? de las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el
quehacer de la escuela.

E Dimensin institucional Las preguntas que proponemos para el anlisis de esta dimensin
son. las siguientes:
Hemos sealado ya que la prctica docente se desarrolla en el seno de
una organizacin . En este sentido, el quehacer del maestro es tam- Cmo puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido
bin una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio. de en las escuelas donde he trabajado?
la escuela, lugar del trabajo docente . La institucin escolar representa Cmo es la vida en esta escuela, cmo puedo caracterizar sus pro-
para el maestro el espacio privilegiado de socializacin profesional: a cesos de gestin?
travs de ella, el docente entra en contacto con los saberes y los dis-
Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los maes-
cursos propios del oficio , las tradiciones, costumbres, conductas y tros dentro del conjunto de actores y niveles de la gestin educativa?
reglas tcitas . propias de la cultura magisterial ; es el organismo vivo Con qu mrgenes cuento en el saln de clases y en la escuela para
que explica que la escuela no sea solamente la suma de individuos y tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo innovadoras?
acciones aisladas, sino una construccin cultural en la que cada maestro
aporta sus intereses, sus habilidades, sus proyectos personales y sus
saberes a una accin educativa comn.
E Actores y niveles
La- dimensin institucional reconoce , en suma, que las decisiones de la gestin educativa
y las prcticas de cada maestro estn tamizadas por esta experiencia
de pertenencia institucional . A su vez, la escuela ofrece las coordena- Propsitos
das materiales, normativas,y profesionales del puesto de trabajo, frente Reflexionar sobre la compleja trama de actores y decisiones que
a las cuales cada maestro toma decisiones como individuo. atraviesan el sistema educativo y el quehacer de la escuela.
79
78 7'ransfvrmando la prdctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE

Contenidos de anlisis Estrategias didcticas grupales Contenido


Actores del sistema educativo en distintos niveles.
Actores y niveles de la gestin
Gestin educativa y gestin escotar educativa mbitos de decisin y de accin que corresponden a cada uno de ellos.
1 Prctica docente e institucin esco-
Distintas formas de pensar la Espacio de decisin y de accin del maestro.
lar.
escuela: modelos de gestin
Pertenencia Institucional escolar
Socializacin profesional
Un rompecabezas llamado es-
Ma'teriales
Dimensin colectiva de la prctica Cuadro propuesto para el trabajo en equipo (como el que aparece a
cuela
Institucin escolar, espacio prlvilegla- contifiuacin), lpices, carpetas individuales, hojas de rotafolios,. plu-
Condiciones Institucionales
do de formacin para la Innovacin
n ones.
Culturas Institucionales
ada para el autoanlisis de la
Prctica docente
Estilos de gestin escolar

Institucin escolar, prctica docente


Cmo repercuten
e Innovacin
Cul es sumbito sus decisiones en el
Actores de la
de decisin aprendizaje de los
gestin educativa Contenido
y de accin ? alumnos?
en distintos niveles de su trabajo
Preguntas centrales

Cmo Puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido


en las escuelas donde he trabajado? _
Cmo es la vida en esta escuela , cmo puedo caracterizar sus
procesos de gestin?
Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los maes-
tros dentro del conjunto de actores y niveles de la gestin educativa?
Con qu mrgenes cuento en el saln de clases yen la escuela
para tomar decisiones y para Implantar Iniciativas de trabajo Innova-
doras?

FIGURA 2.5. Anlisis de la dimensin institucional t

Comprender la gestin educativa como un espacio polmico en el


que todos toman decisiones de acuerdo con sus intereses y con
la plataforma desde la cual participan en el quehacer educativo.
80 81
Tranrformaido /a prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE

Desarrollo la posibilidad de condicionar o influir en el quehacer educativo de una


1. Es necesario formar grupos reducidos para propiciar experiencias nacin.
compartidas . Cada uno tendr como material de trabajo una copia
d cuadro anterior.
2. Cada equipo identificar los actores de la gestin , el contenido de su
E) Distintas formas de pensar la escuela:
trabajo, sus mbitos de accin y la manera en que stos, de forma modelos de gestin escolar
directa o indirecta , se relacionan con el trabajo en aula . Luego llena-
rn el cuadro en hojas de rotafolios para que puedan pegarse en un Propsitos
lugar visible. Analizar algunas situaciones educativas de cada escuela con base
3. Una vez terminado el ejercicio se dar un tiempo para visitar los en los conceptos de cultura institucional y gestin escolar.
trabajos de todos y recoger comentarios no expresados en las hojas. Identificar de manera esquemtica distintos tipos de cultura institucional.
4. Posteriormente se organiza una plenaria para compartir Reconocer las caractersticas del tipo de cultura institucional de la
lo que les
aport el ejercicio. propia escuela donde se trabaja.
5. A la luz de lo reflexionado se discute la siguiente afirmacin: "Para
entenderlo que ocurre en la escuela es necesario considerar que no Contenido
se trata de una unidad aislada sino que forma parte de una trama. Cultura institucional , gestin escolar.
compleja de actores que , a partir de sus distintos Intereses y pers- Tipos de cultura institucional.
pectivas sobre la educacin , toman decisiones . Por ello, el queha-
cer educativo es un espacio complejo y conflictivo." Materiales
6. Se anotan las reflexiones finales del grupo . Cada uno apunta en su Texto sobre tipos de cultura institucional.
carpeta personal - lo que le aport el ejercicio de mirarse desde el
sistema. Material individual
La cultura institucional ' es la cualidad relativamente estable definida
Tiempo aproximado por las polticas que afectan a esa institucin y por las prcticas de sus
2h miembros; es la manera peculiar en que polticas y prcticas son
percibidas por los actores de la institucin. Provee un marco de referencia
Sugerencias para el coordinador para comprender las situaciones cotidianas y orienta las decisiones y
Es. importante que si el grupo lo requiere, se lo apoye para identificar el acciones de quienes participan en ella. "En ella se integran cuestiones
grado de influencia de todos los actores de la escena educativa (desde tericas , principios pedaggicos en estado prctico, modelos organiza-
esquemas estructurantes
los alumnos hasta las mximas autoridades educativas ) y de su propia cionales , perspectivas, sueos y proyectos ,
actuacin de cara al trabajo en aula. de las actividades."2
Tambin tngase en cuenta que entre los actores indirectos del sis - Por gestin escolar entendemos el proceso conformado por el
tema educativo estn las instancias de gobierno , distintas organizacio- conjunto de decisiones y acciones comprometidas en la prctica edu-
nes y los organismos internacionales que, por distintas razones , tienen cativa cotidiana de cada escuela ; la gestin escolar permite identificar
82 ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
83
Transformando la prdczica docente

paternalistas son su mejor seguro. Se alienta un "saber-hacer" renuente a


lo que sucede entre lo planeado y lo realizado. Supone la toma de deci-
siones, los procesos de relacin, negociacin e interpretacin que cada las novedades e innovaciones [...].
El currculum prescrito resulta un currculum ignorado [...]. Se desarro-
uno de los actores hace respecto de su quehacer. Supone tambin el
ejercicio del poder y se asocia con estilos y formas de proceder en cada ll an modalidades en las que el trabajo sistemtico de distribucin de sabe-
res, que requiere un saber experto para su transmisin, est excluido como
escuela. Por ello, los estilos de gestin escolar materializan las diferen-
tarea sustantiva. No se exige ni se evala la capacidad del equipo de con-
tes culturas institucionales 3
duccin para garantizar la enseanza y el aprendizaje. El tringulo didctico
Las autoras citadas sealan la existencia de tres tipos de cultura pierde el vrtice del conocimiento, por lo que la relacin. pierde su sentido
institucional, que representan tres estilos propios de operar de las insti- educativo, aun cuando sea significativa en lo afectivo [...].
tuciones educativas y son los siguientes:

b) La institucin escolar: una cuestin de papeles y expedientes


a) La institucin escolar una cuestin de familia Las instituciones escolares son organizaciones percibidas y representadas
Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema como mquinas o mecanismos. Se da prioridad al registro de la actividad
de relaciones institucionales y el sistema de parntesco. Esta particularidad administrativa en documentos escritos y la participacin es meramente for-
caracteriza a dicha cultura institucional [...]. Lo habitual en los vnculos de mal [...].
parentesco es que no se expliciten ni sus caractersticas ni los contratos, es El grupo humano que trabaja en esta institucin se halla enmarcado en
decir, los trminos de Intercambio entre los miembros. Rpidamente puede una estructura tcnica, generalmente el organigrama de funciones [...].
entonces comprobarse un riesgo para las instituciones educativas en.las En este tipo de cultura institucional el flujo d informaciones slo tiene en
que esta cultura es predominante: los trminos de intercambio son ambi- cuenta las necesidades de los distintos estratos jerrquicos. La informacin
guos, lo que no facilita el encuadre de las tareas ni su seguimiento [...]. No fluye en sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las
existe una clara divisin de las tareas , jerarquizacin y correlacin de las decisiones tomadas en el vrtice de la jerarqua y asciende en el caso de
mismas, por, lo que a la estructura de roles no le corresponde una clara que se trate de respuestas a las rdenes [...].
asignacin de funciones y misiones. Con frecuencia, stas aparecen como El modelo de gestin en" esta cultura es un modelo tecnocrtico. La
muy generales, abstractas y poco definidas [...]. forinalizacin es el aspecto priorizado. Predominan las estructuras y reunio-
Habitualmente, en las instituciones que se acercan a este tipo d cultura hes formales, los canales formales de comunicacin y el memorndum es-
no se recurre a canales de comunicacin formalmente establecidos. La infor- crito [...]. Se desconoce la trama de las relaciones informales que se tejen
macin circula ante todo a travs de una red Informal de articulaciones indivi- entre los sujetos, deja fuera de su consideracin la informacin que transita
duales y se asienta en la interaccin "espontnea" entre por los canales horizontales [...].
sus miembros [...].
La dinmica se basa en el esfuerzo voluntario d los miembros, quienes Se trata de establecimientos para los que cuenta menos obtener resulta-
cumplen con sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o dos de calidad que obtener resultados idnticos a los obtenidos hasta el
con la autoridad. Los primeros reciben como compensacin el reconoci- momento, mediante los procedimientos conocidos [...].
miento afectivo de los directivos [...]. Los vnculos en esta cultura institucional En relacin con lo didctico, el acento est puesto en la secuencia y
escolar, bajo una apariencia de relaciones de buena voluntad, generan una organizacin de los contenidos y en la definicin de las experiencias para
fuerte competencia por el control de los espacios de- poder [...]. su aprendizaje, o en el esquema racional en el cual las unidades de conte-

El sistema de poder se denomina "de adicin". Basa su funcionamiento nido se estructuran como resultados deseables de la instruccin, priorizando
en lo que el autor llama "el espritu de la casa", para el que las figuras con un criterio eficientista el "cmo ensear" [...].
84 ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
85
Transformando la prctica docente

c) La Institucin escolar. una cuestin de concertacin El riesgo principal de esta cultura institucional es aquel que proviene de
Las reglas que norman una institucin no alcanzan nunca a abarcar ni a instalar la consulta y la deliberacin permanentes entre los miembros de la insti-
incluir el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco tucin. En este sentido, el asamblelsmo puede llevar a que los equipos de
a pautar totalmente las actividades que all se desarrollan . Por muy minu- conduccin vean diluidas o desdibujadas sus tareas y sus responsabilidades.s
ciosa que sea la reglamentacin , hay espacios no normados . Estos espacios
permiten a .los actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamien- Desarrollo
tos de cooperacin o de resistencia a los objetivos institucionales. Primera parte
Los Individuos pueden optar por uno u otro comportamiento ; ello depender
1. Se distribuye el texto a cada uno de los participantes. Se da tiempo
bsicamente de sus motivaciones . Algunas de las motivaciones que mueven
para que lo lean.
a los actores son las expectativas de recompensas de distinto tipo -mate- En pequeos grupos se discute el contenido.del texto , se aclaran
riales , reconocimiento social , prestigio profesional-, la presin de sus pares . 2.
dudas y se analizan los conceptos bsicos propuestos.
--censura o aprobacin de los colegas-, los sentimientos personales --ren-
cores o agradecimientos , los condcionamientos culturales o sociales. 3. De manera. individual , cada maestro desarrolla para su anlisis un
En funcin de estas motivaciones , los miembros de una institucin utilizan
caso basado en una situacin o un problema acontecido reciente-
aquellos espacios de libertad como un recurso que les permite concertar mente en su escuela. La elaboracin de los casos debe contener al
acciones a travs de la negociacin [...]. menos los siguientes puntos:
El rol de conduccin es un rol de mediacin en la negociacin y de repre- En qu circunstancias ocurri la situacin.
sentacin de los objetivos institucionales . La conduccin organiza la nego- Cul fue el asunto o problema principal.
ciacln y establece las materias y los mrgenes de la misma en atencin al Quines participaron.
cutlmplimiento de un proyecto o plan institucional [...]. . Qu decisiones tomaron o qu acciones emprendieron.
La negociacin debe entenderse como una actividad de resolucin de
Qu reacciones crearon en otras personas dichas decisiones.
problemas, a travs de la cual cada parte puede encontrar un beneficio.
Cul fue el desenlace de dicha situacin.
Desde esta . perspectiva, los protagonistas se'proponen buscar y encontrar
juntos j solucin a aquello que se les plantea como dificultad , inconvenien-
te o problema [...]. Segunda parte
El conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento institucional, 4. Una vez elaborados los casos , se analizan en pequeos grupos for-
pero la tarea se resguarda por encima de las relaciones interpersonales, mados por maestros de distintas escuelas ; el objetivo es entender la
aunque sin desconocerse la importancia de stas [...]. forma en que tales decisiones, sucesos y acciones se entienden
El currculum prescrito funciona como organizador institucional , que ser mejor a partir del tipo de cultura institucional de la escuela. El ejerci-
moldeado por los actores a travs del uso de los intersticios ,4 sin perder por cio consiste precisamente en identificar el tipo de cultura institucional
ello su valor ni su carcter contractual, tanto en el interior del sistema edu-
que parece evidenciar la situacin analizada.
cativo y de cada institucin , como en el vnculo- escuela-comunidad [...].
Los modelos de gestin propios de este tipo de cultura institucional son 5. Lo mismo se hace con los siguientes casos.
modelos profesionales que suponen que aquellos que la conduzcan tendrn 6. Este ejercicio no se cerrar aqu sino que se llevar a la reflexin
que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los indivi- personal. Los diarios de campo sern una fuente importante de infor-
duos puedan trabajar juntos en, las tareas sustantivas de la institucin y en macin para seguir ampliando la comprensin de los casos analizados.
el cumplimiento dei contrato global que liga la escuela ala sociedad [...].
86 ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
87
Transformando la prctica docente

Tiempo aproximado De la.administracin hemos aprendido a despachar asuntos adminis-


4h trativos como ... y a considerarlos...
Esta escuela espera de los padres de familia... Les pide que apoyen
Sugerencias para el coordinador en... y les prohibe intervenir en...
Este ejercicio requiere un trabajo conceptual Importante que deber ser Aqu est estrictamente prohibido que los alumnos ... En caso de que
adecuadamente . apoyado por los coordinadores de la sesin alguien no respete estas reglas...
. Si es ne-
cesario, se buscar ms informacin. Los maestros de ms antigedad van enseando a los que aqu lle-
gan a...
Las condiciones materiales de esta escuela son... Desde estas condi-
El Un rompecabezas llamado escuela ciones, los maestros...
Los maestros nos juntamos para ... Hablamos de... aunque no nos
Propsito interesa...
Facilitar el dilogo entre los miembros de la escuela sobre la forma en En las reuniones formales de maestros...
que perciben distintos aspectos de la gestin de la misma. Cuenta la leyenda que la historia de esta escuela en la localidad ha sido...
Si me cambiara de esta escuela , lo que recordara como ms propio
Contenido de ella sera...
Distintos aspectos que intervienen en la gestin escolar.
Desarrollo
Materiales 1. Se hacen equipos y cada uno arma el rompecabezas.
Un cartoncillo con el dibujo de una escuela , ' recortado en 15 piezas, 2. Se voltea una de las piezas y se lee la frase. Cada uno de los parti-
cada une de las cuales tendr detrs una frase Inconclusa para que el cipantes intentar responder a la frase incompleta de acuerdo con lo
equipo la reconstruya. que ocurre cotidianamente en su escuela . Los dems completan y
opinan.
Se sugiere usar frases como las siguientes: 3. Sucesivamente se van tomando el resto de las piezas.
pueden
4. Al terminar, en equipo se hace una pequea sntesis . En ella.
Todos estamos de acuerdo en que esta escuela se ha comprometido .tratarse cuestiones como el grado en que conocemos el funciona-
con los siguientes propsitos... miento de la escuela, el nivel de participacin que tenemos , las reas
En esta escuela se acostumbra que todos los maestros trabajemos... que consideramos fuertes, las que concentran ms problemas de
Algunas de las tradiciones que hemos conservado aqu son... organizacin o de relacin, los distintos puntos de vista sobre un
Los maestros de esta escuela acostumbramos celebrar... aspecto , y otras tantas de las que es posible hablar.
Aqu, los maestros no podemos... En cambio, tenemos toda la liber-
tad para ... Nuestra participacin en actividades de la escuela... Tiempo aproximado
Con el director podemos contar para ... 2h
Podemos hablar sobre... Su
forma de dirigir la escuela est basada en...
88 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 89

Sugerencia para el coordinador las posibilidades de innovacin en la escuela . Podemos hacer algo
Por lo general , el anlisis institucional es el que resulta ms difcil de ser. para incrementar las condiciones para innovar en la escuela?
abordado por parte de maestros y directores, ya que muchas veces no
hay espacio ni tiempo para hablar con franqueza de los problemas de la Tiempo aproximado
organizacin escolar. Debido a esto, es importante resaltar el valor que 2h
tiene poder entablar, poco a poco, una discusin abierta entre distintos
miembros de la escuela Acerca de los modelos y problemas de la ges- Sugerencias para el coordinador
tin escolar. Por ello , este ejercicio constituye un reto interesante para El mural es una esplndida oportunidad para que fluya la expresin
equipos de maestros de la misma escuela. abstracta, la creatividad, la comunicacin y el encuentro entre maestros.
Se trata de construir las condiciones y ofrecer el espacio y los materia
les adecuados para que la capacidad de los maestros haga el resto. Al
E Condiciones institucionales coordinador le corresponde no inhibirla, sino, por el contrario, alentarla.
para la innovacin El valor de la expresin abstracta es muy importante. No se trata de
que en los murales se hagan dibujos concretos, sino lo que cada grupo
Propsito de maestros decida producir.
Reflexionar sobre las condiciones institucionales que propician o que
inhiben la innovacin educativa por parte- de los maestros.

Contenido E Gua para el autoanlisis de la prctica docente


Cultura institucional ,. innovacin , gestin directiva, prctica docente,
escuela, sindicato , sistema educativo. Las escuelas en las que he trabajado me han formado como maestro. Lo que
he aprendido en cada una ha sido probablemente ms importante en mi
Materiales trabajo diario que, incluso, lo que aprend en mi formacin para el trabajo
Lienzo grande , sbana vieja partida en dos o papel manila grande y docente.
pintura dactilar o de brocha. Por ello, vale la pena recuperar algo de este recorrido por distintas
escuelas hasta llegar a aquella en la que trabajo actualmente:
Desarrollo 1. De qu manera entiendo el espacio de decisin, accin e influencia
1. En equipos se construye un mural con el siguiente tema : Qu es- que directamente me corresponde dentro del quehacer educativo?
pacio tenemos los maestros para innovaren la escuela? Cada equipo Qu agentes influyen de manera ms directa en mi trabajo?
trabaja el mural como ms le agrade. 2. Cules son los rasgos caractersticos de la cultura institucional de
2. Una vez terminados , se exhiben en un lugar visible para todos. esta escuela?
3. En plenaria, cada equipo - comparte el significado de su mural. 3. Cmo puedo describir los procesos internos degestin en esta escuela?
4. Para cerrar el intercambio , se retoma la idea del papel que desempe- (estilos de organizacin, de relacin, de trabajo en el aula, de trabajo
an distintos actores del sistema educativo para construir o inhibir colegiado, rutinas y tradiciones, etctera).
90 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 91

4. Quobstdculos o situaciones de la escuela han entorpecido mi desem- maestros, directores y padres y madres de familia. Estas relaciones
peo Como maestro?' interpersonales en el espacio de la escuela son siempre complejas, ya
5. Qu experiencias y aprendizajes han aportado sta y otras escuelas que se construyen sobre la base de las diferencias individuales.
en que he trabajado a mi trabajo docente? La construccin social que surge de la actuacin individual y colec-
6 t Qu me ha resultado ms estimulante Y enriquecedor de esta escuela tiva en el seno de la escuela --espacio comn de desempeo- en
en relacin con mi trabajo docente? cuanto al quehacer educativo institucional -teniendo en cuenta, ade-
7 Me encuentro satisfecho con la, manera en que los maestros colabo- ms., que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y propsitos
ramos para discutir asuntos que nos interesan y llegar a acuerdos? respecto de este ltimo- constituye el contenido de anlisis de la
8. Qumegustarfaproponeraldirrctoryaloscomperospara mejorar dimensin interpersonal de la prctica docente.
la organizacin demuestro trabajo en la escuela? Invitamos aqu a los maestros a analizar cuestiones como el clima
9. Yo, concretamente, de qu manera puedo apoyar este esfuerzo de institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la escuela, los
mejoramiento en mi escuela? espacios y estructuras de participacin interna, los estilos de comuni-
10. De qu manerapercibo la importancia y la presencia de la estructura cacin formal e informal, los tipos de problemas que se presentan y la
burocrtica y de la organizacin sindical en mi trabajo cotidiano? forma en que se manejan. Tambin los invitamos a caracterizar-el tipo
de convivencia que se da en la escuela, as como el grado en que los
Antes de pasar a la siguiente dimensin, es necesario asegurarse de distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relacin
que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas: que prevalecen, y a analizar la repercusin que el clima de relaciones
de la escuela tiene en la disposicin y el entusiasmo de distintos agentes:
Cmo puedo describir el tipo de cultura escolar que he conocido maestros, alumnos, directivos, administrativos, padres de familia.
en las escuelas en que he trabajado? Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta
Cmo es la vida en el seno de esta escuela, cmo puedo caracterizar dimensin son las siguientes:
sus procesos de gestin?
Cul es el espacio de decisin y de accin que tenemos los maestros Quines integramos esta escuela? Qu proyectos, intereses y formas
dentro del conjunto de actores y niveles de la gestin educativa? de ver la educacin y el quehacer docente se manifiestan entre nosotros?
Con qu mrgenes cuento desde el saln de clases y desde la escuela De qu manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en
para tomar decisiones y para implantar iniciativas de trabajo inno- el marco del espacio comn que es la escuela?
vadoras? Cmo es el ambiente de trabajo, en esta escuela?
Qu espacios de participacin tenemos como docentes? Qu es-
pacios tienen alumnos y-padres de familia para tomar decisiones e
Dimensin i nterpersonal i mplantar iniciativas?
Qu tipo de problemas se presentan entre los miembros de la escuela
Hemos sealado que la funcin del maestro como profesional que y de qu manera les hacemos frente?
trabaja en una institucin est cimentada sobre la base de relaciones Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas
entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, de relacin y de participacin que vivimos en la escuela?
92 Transfiirnrando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 93

Estrategias didctica& grupales Contenido


Diferencias individuales en el grupo de maestros.
Todos tenemos diferente forma Situaciones que evidencian la diversidad de enfoques , proyectos, inte-
de pensar
reses , dedicacin , etc., entre los maestros.
Qu ambiente de trabajo he-
mos construido en esta escuela?.
Formas de asumir la diversidad en el seno de la escuela.

Lo ms ditfdl no son los proble-


mas sino la manera de solucio- Materiales
narlos
Carpetas individuales, plumas, plumones, hojas de rotafolios , texto para
Manejo de conflictos en el aula
lectura individual.
Constntlr el trabajo colegiado en
la escuela
Texto para lectura individual 6
Gula para el autoanllsis de la
prcticas docente
Un maestro mexicano escribi las siguientes reflexiones, en un esfuerzo
por entender por qu en su escuela resulta difcil trabajar de manera
colegiada y llegar a acuerdos asumidos por todos los maestros.
QuInes Integramos esta escuela? Qu proyectos, Intereses y
forras de ver la educacin y el quehacer docente se manifiestan
entretnasotros? La organizacin del trabajo se vuelve muy problemtica ya que hay maestros
De qu manera hemos decidido conciliar nuestras diferencias en muy comprometidos con la tarea, otros no tanto , algunos reacios a realizar
el merco del espacio com n que es la escuela?
Cmo es el ambiente de trabajo en esta escuela? esfuerzos que no se relacionen estrictamente con su curso y otros total-
Qu espacios de partldpgn tenemos como docentes? Qu
mente indiferentes.
aspados tienen alumnos y padres de familia para tomar decisiones
e Implantar I~tivas? En la toma de decisiones privan las simpatas personales . Existen grupos
Qu tipo de problemas se presentan entre loa miembros de la
escuela y de qu manera les hacemos frente?
antagnicos ideolgicamente y basta con, que algn integrante de uno de
Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas los grupos proponga algo para que los del otro grupo lo rechacen y viceversa.
formas de relacin y de participacin que vivimos en la escuela?
Las decisiones se toman por filiacin de amistad.
Algunos se pasan el tiempo de la sesin charlando de cosas ajenas,
FICuRA 2.6. Anlisis de la dimensin interpersonal O gnllando" o "corriendo los ltimos chismes polticos de la institucin".
"
No todos los maestros hablan el mismo "idioma "; esto obedece a que
muchos de ellos'no se actualizan y, en vez de , aceptar que existen cosas,
qu no saben , critican a los que presentan ideas o propuestas nuevas.
Todos tenemos formas Por todo lo anterior podemos sealar que no todos hacen suyos los acuer-
de pensar diferentes dos y las decisiones de la sesin.

Propsito Desarrollo
Analizar la vida en la escuela y comprender la complejidad que sta 1. En plenaria , se inicia la sesin con la lectura en voz alta del texto
encierra, dada la diversidad de sus miembros , con base en la elaboracin precedente , lo cual servir al coordinador para plantear al grupo el
de relatos basados en experiencias vividas en la propia escuela . propsito del ejercicio: reconocer la forma en que la diversidad se
94 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 95

hace presente en cada escuela y entender por qu, atendiendo a la Reconocer la forma en que el clima institucional afecta la disposicin.
manera en que se hace frente a dicha diversidad , se abren ms o de los maestros para sumarse a acciones colectivas de la escuela.
menos posibilidades de trabajo compartido entre los docentes.
2. A continuacin se invita a los maestros a pensar en'una situacin de Contenido
trabajo en su escuela (reuniones de maestros , organizacin de algn Caractersticas de las relaciones entre los diferentes actores de una
asunto) y a relatarla en su carpeta personal . Se pretende que los escuela.
relatos den cuenta de quines conforman sus escuelas , cmo pien-
san, qu comparten, en qu difieren , cmo se relacionan , etctera. Materiales
3. En grupos de cinco personas como mximo se analizan los relatos Tarjetas en las cuales previamente se escriben algunas de las situaciones
de cada maestro. sugeridas ms adelante (otras sern propuestas por el coordinador).
4. Sin recurrir a las ancdotas , cada equipo transcribe en una hoja de Se deja un paquete de tarjetas en blanco para que sean los maestros
rotafolios las reflexiones que le ha suscitado el reconocimiento de las participantes quienes propongan otras situaciones vinculadas a las re-
diferencias individuales y su manifestacin 'en la vida escolar. laciones que existen en la escuela.
Se utiliza adems una hoja con dos recuadros (uno lleva como ttulo
Tiempo aproximado "verdadero" y el otro "falso") para clasificar las tarjetas.
2h
Hoja con los recuadros
Sugerencias para el coordinador
Este ejercicio exige el manejo de dos tipos de habilidades : reconocer y VERDADERO FALSO
relatar experiencias cotidianas elocuentes respecto del tema propuesto,
y capacidad de anlisis para reflexionar sobre ellas.
As, el coordinador deber estar atento a estos dos momentos de
trabajo de los equipos, pues debe brindar apoyo para que, una vez
terminada la elaboracin de relatos , los grupos efectivamente pasen de Tarjetas para el trabajo de grupos
la ancdota a la reflexin analtica. Los alumnos sienten confianza en sus maestros.
Si el grupo est de acuerdo; ser muy til formar equipos por escuelas. Los padres de familia estn en contacto cercano con los maestros.
El maestro de mi hijo tiene toda mi confianza.
El ambiente de trabajo es relativamente estable entre nosotros.
Qu ambiente de trabajo hemos Hay determinados acuerdos que todos respetamos.
construido en esta. escuela? Todos los alumnos tienen un lugar importante en la escuela.
Las reuniones de padres de familia en la escuela son agradables.
Propsitos En la escuela, todos los maestros nos respetamos.
Analizar el ambiente de trabajo (clima institucional ) que se vive coti- En la escuela hay tres o cuatro grupos de maestros, aunque no llegan
dianamente dentro de la escuela. a ser antagnicos.
96 Transformando la prctica docente 97

Hay disposicin entre nosotros para escuchamos , aunque pensamos finalmente expresa las razones de esta apreciacin.
diferente. 3. En plenaria se analiza cuntas tarjetas quedaron en el recuadro de
Podemos compartir nuestros problemas del aula en las reuniones de falso y cuntas en el de verdadero. La proporcin resultante es un
maestros. pequeo reflejo del clima institucional que prevalece en la o las es-
Las reuniones de maestros son, las ms de las veces , agradables. cuelas . A partir de ello pueden responder lo siguiente:
Los chismes y los rumores no logran instalarse porque hay espacios Cmo podemos describir el clima institucional de la escuela donde
para hablar de los problemas. trabajamos?
No-tenemos temor de decir nuestra opinin en las reuniones , aunque De qu manera este clima institucional se relaciona con la dispo-
contradiga lo expuesto por otro colega. sicin y el entusiasmo de los maestros para el trabajo comn y el
Para el director es importante la opinin de todos los maestros y no trabajo en el aula?
slo la de sus amigos. Qu aprendizajes para los alumnos se propician a travs del cli-
En mi escuela , mi opinin es tomada en cuenta. ma institucional de nuestras escuelas (aprendizajes relacionados
Existen espacios para analizar problemas acadmicos en grupos de con la tolerancia, la capacidad , de dialogar, de respetar, de llegara
maestros. acuerdos , de resolver de manera pacfica los conflictos , etctera)?
Cuando hace falta organizar o decidir algn asunto , sabemos que Tenemos algunas sugerencias para mejorar el clima institucional
contamos con la participacin , si no de todos , de la mayora de los en nuestras escuelas?
maestros. 4. Cada uno toma nota de sus reflexiones personales en su carpeta
Tenemos espacios de convivencia personal. individual.
Hemos logrado hacemos crticas constructivas.
En las reuniones se puede hablar de cualquier tema, siempre y cuando Tiempo aproximado
interese a los dems. 2h
Los maestros sentimos confianza en el director.
En estar escuela no hay represalias por no pensar como los dems. Sugerencias para el coordinador
Los conflictos se resuelven porque hay espacios para discutirlos en- Para realizar esta dinmica, los integrantes de un equipo pueden ser de
tre los involucrados. una misma escuela si existe entre ellos un clima de respeto y de partici-
pacin . Si este clima no se puede garantizar, es mejor hacer equipos
Desarrollo interescolares.
1. Se distribuyen las tarjetas , cuidando que a cada maestro le toque al Las tarjetas en blanco son sumamente importantes porque permiten
menos una, y la hoja con. los recuadros. incorporar, como tema de discusin, situaciones particulares de una
2. Cada persona , por turno , lee en voz alta la tarjeta que le toc y la escuela o hechos que sean importantes para alguno de los participantes.
comenta; si est en blanco , debe mencionar una situacin relacio- Esta dinmica slo tiene sentido cuando puede realizarse en un
nada con el ambiente de trabajo en su escuela . El grupo tambin la ambiente de respeto , disposicin a escuchar y libertad para expresarse.
comenta , luego la. coloca en uno de los recuadros , segn la juzgue Puede ser de gran apoyo para favorecer el acercamiento y la integra-
verdadera o falsa, de acuerdo con lo que sucede en su escuela, y cin entre maestros que no se conocen o han tenido pocas"oportunida-
98 ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 99
Transformando la prctica docente

des de compartir, siempre y cuando haya disposicin para entablar un dad de los maestros . La discusin se torn tensa ya que los maestros pensa-
dilogo personal. ban que con mis palabras los haca responsables de la falta de inters , al grado
Se presentan algunas sugerencias para las tarjetas , pero es mucho de que se sentan agredidos . Se comentaba que ellos daban todo y que el
mejor que los maestros propongan las situaciones que deseen comentar. alumno era el flojo, el desinteresado, al que.no le importaba la escuela, y po-
nan el ejemplo de los alumnos destacados en el cuadro de honor.
Se lleg a decir que se quejaran ante el Departamento de Secundarias
IDO Lo ms difcil no son los problemas... porque los queramos obligar a que trabajaran con un proyecto extra para intere-
sino la manera de solucionarlos. sar a los alumnos. ste consista en programar una reunin de anlisis sobre el
Manejo de conflictos en la escuela problema pero en una jornada ms amplia de trabajo . Al fin, la jornada se reali-
z pero de los quince participantes , slo tres estaban realmente convencidos
Propsitos de esta actividad.
Identificar los principales tipos de conflictos que se presentan en la Al terminar la reunin, el director, muy preocupado, me coment que mejor
esc& ela. dejramos las cosas como estaban, porque senta a los maestros muy reacios
Analizar la forma en que acostumbramos hacr frente a los conflictos. a reflexionar sobre lo que pasaba en la escuela. .
Reconocer las consecuencias de dicho manejo. Despus de estas actividades poco se ha avanzado. Se han formado dos
grupos. El mayor, que descalif ica todo y culpa al alumno , a los padres de familia
Contenido y a la direccin, y el grupo ms reducido de maestros (formado slo por tres),
Manejo de conflictos en la escuela. que s se ha interesado en analizar por qu los alumnos no quieren permanecer
en la escuela y no ponen atencin a sus clases.
Materiales
Texto para lectura, carpetas personales, plumas. Caso 2
Una maestra de una escuela comenta lo siguiente acerca de las reuniones de
Texto para lectura individual maestros que se organizan en su escuela primaria:
Caso 1 lleg la primera reunin con el colegiado. El director fue quien coordin la
Un maestro , presidente de la junta de planeacin didctica de una escuela se- sesin . Ley los puntos a tratar y despus pregunt acerca de los problemas
cundaria tcnica , escribi lo siguiente: surgidos . Cuando lleg el momento de charlar sobre los problemas en los gru-
En la escuela secundaria tcnica nos reunimos , en el mes de noviembre, pos, coment acerca del mal que se estaba haciendo a los nios del primer
los maestros de la escuela y el director . El tema que se pretenda tratar giraba grado que salan al recreo con sus orejas de burro o asno . Fue una bomba. Me
en torno a la problemtica de por qu los alumnos no se interesaban en las atacaron y llovieron ideas de que cada quien poda trabajar como quisiera. Les
clases. Ya en reuniones anteriores habamos tratado este tema y los maestros habl del aspecto psicolgico, pero hubo rechazo a ir ms para all. No hubo
le echaban toda la culpa a.la Secretara de Educacin Pblica,' a los alumnos,. rechaz total de los compaeros, pero s de la mayora que no aceptaba ideas.
a los padres de familia, Los maestros estaban convencidos de que su esfuerzo Me decepcion de las actitudes , pero no me desanim.
los libraba de responsabilidad en el problema. As continu. En otra sesin hablbamos de evaluacin. Se dijo que era
Inici haciendo comentarios sobre el desempeo docente y la responsabili- i mportante que se evaluara al alumno. Mencion que as era pero que viramos
1 00 ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE
IGl
Transformando la prctica docente

las partes
primero cmo actuamos . Mi comentario tambin fue rechazado y un compaero desde su surgimiento en determinado contexto. Se negocia entre
pertinentes para resolverlo.
me dijo abiertamente que 'no hablara de necedades; pero tampoco me desmay: afectadas y se toman las decisiones
Y lo mismo pas mes tras mes, y yo siempre tena algo para el grupo. Al
finalizar ese ao tuve la satisfaccin de ver algunos cambios de actitudes, aun- Desarrollo
que leves, en los compaeros. 1. Se forman grupos pequeos. A cada uno se le entrega un ejemplar
Afortunadamente el director haca el papel de buen coordinador y siempre del material de lectura.
dejaba participar a todos . Me ayudaba mucho tener el apoyo de unos compae- 2. Se leen en voz alta los tres casos y a continuacin el texto que est
ros que s queran escuchar. en cursivas.
A pesar de ser una experiencia muy lastimosa , para m fue muy provecho- 3. Cada equipo analiza los tres ejemplos tratando de identificar la ma-
sa. Fue la primera vez que participaba en un grupo donde se hablaba y se nera como se afront en cada caso el conflicto.
comentaba acerca de todos los aspectos . Aunque no hubo cambios muy noto- 4. Se reflexiona sobre las consecuencias que tienen estas distintas for-
rios, sent que fue un gran paso hacia la bsqueda de nuestra identidad como mas de manejar el conflicto en el clima institucional.
grupo y para mejorar nuestro quehacer docente. 5. Para cerrar, se pregunta: en nuestra escuela, cmo acostumbramos
hacer frente a los conflictos que se presentan?
Caso 3 6. Se comparte en plenaria lo analizado sobre los casos y las reflexiones
Un maestro opina que a veces los conflictos se atenan con la participacin sobre la ltima pregunta.
oportuna de alguna persona persuasiva que es apreciada por la mayora del
grupo o por alguien cuya opinin es valorada . Pero en general Tiempo aproximado
los conflictos no
se resuelven totalmente . Queda el "resquemor de !a o . las personas que se 2h
sintieron cuestionadas y agredidas.
Sugerencias para el coordinador
El anlisis de casos puede enriquecerse si se tienen registros o relatos
Frigerio, Poggi y Tiramonti 8 sealan cuatro posturas que los actores pueden de situaciones escolares vividas por los propios maestros participantes en
asumir frente a los conflictos: el taller o en la reunin. Se trata en todo caso de reunir referencias para
ilustrar distintas maneras de hacer frente a los problemas y las conse-
El conflicto es soslayado: esta postura radica en no considerar situaciones cuencias que su manejo tiene.
conflictivas aquellas que en realidad lo son.
El conflicto se elude: consiste en aceptar tcitamente su existencia
como una
situacin de fondo que nunca se aclara o se explcita. Manejo de conflictos en el aula
El conflicto se redefine y se disuelve: en este caso se analiza
y modifica
intencionalmente el contexto en el que el conflicto se presenta, de manera Propsitos
que ste tome otro rumbo y se diluya. El conflicto en cuanto tal no se solucio- Evaluar los tipos de conflictos que se presentan en el aula.
na, pero pierde su fuerza paralizadora de acciones. Analizar la forma en que acostumbramos resolver estos distintos ti-
El conflicto se plantea, analiza y resuelve: en este caso se pos de problemas.
analiza el conflicto
102 103
Transformando !a prdctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE

Reflexionar sobre la importancia de encontrar las formas ms ade- Sugerencias para -el coordinador
cuadas de manejar los conflictos que se presentan en el aula. Se puede utilizar nuevamente el material de Frigerio, Poggi y Tiramonti
sobre la toma de posiciones en el manejo de los conflictos.
Contenidos En este ejercicio es importante que cada maestro comparta volunta-
Tipos de conflictos en el aula , manejo de los conflictos. riamente lo que quiera , dado que involucra situaciones personales.

Materiales
Carpetas personales y lpices. Construir el trabajo
colegiado en la escuela
Desar, lo
1. Cada maestro lista los problemas o conflictos que vive con sus alum-
Propsitos
nos o que se presentan entre stos. Analizar la manera en que se organiza el trabajo colegiado en la es-
2. Clasifica la lista realizada anteriormente de acuerdo con el tipo de
cuela y su contenido.
conflicto de que se trate. Identificar tres grupos - de procesos que intervienen en las reuniones
3. Jerarquiza los conflictos por su frecuencia en la vida cotidiana dei colegiadas de maestros:
saln de clases. a) Procesos normativo -administrativos.
4. Seala la o las formas en que acostumbra manejar los tipos de conflic- b) Procesos micropolticos o de relacin intema.entre sus miembros.
to ms frecuentes . Para ello especifica los siguientes aspectos: el c) Procesos acadmicos.
contexto en el que se present, las personas que intervinieron en dis-
tintos momentos, la secuencia de acciones realizadas por el maestro Contenido
y ponlos alumnos , una sntesis de lo que se dijeron, el control dei Trabajo colegiado, proceso de conformacin de equipos de trabajo,
maestro sobre s mismo y sobre la situacin , el resultado final, etctera. mtodos de trabajo para conducir las reuniones de maestros , condiciones
5. En equipos de dos o tres , de organizacin del trabajo colegiado.
cada maestro expone su forrria de mane-
. jar los. conflictos.
6. En equipos se sugieren otras posibilidades para el manejo de los
Materiales
conflictos. Carpeta individual , textos de apoyo.
7. Cada uno anota en su carpeta personal lo que le result ms signifi-
cativo del ejercicio realizado. Texto para lectura individual
Caso 1
Tiempo aproximado Mis primeros diez aos de servicio los pas en una escuela de organizacin
2h completa con un total de veinte maestros, en la cual funcionaba el Consejo
Tcnico` de manera "formal" . El Consejo estaba dirigido por el director de la
escuela y se tomaba la opinin de todos los docentes . Sin embargo , a veces,
de alguna manera el director intentaba imponer sus criterios para determinada
104 Transformando la prctica docente -ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 105

actividad. En estas reuniones nicamente se trataban asuntos administrativos, Este trabajo resultaba de inters para todos, haba camaradera y respeto,
asuntos de inters cotidiano y, sobretodo, cuestiones de organizacin de eventos. pues no era obligatorio asistir pero s debamos acatar los acuerdos a los que
De la misma manera se organizaron los grupos colegiados para analizar los se llegara. Entre todos tombamos las decisiones por consenso y argumentan-
programas y los libros de texto, que nos dejaban cierto grado de libertad y do las razones en trminos de utilidad comn. As, tambin resolvamos nues-
autonoma para su desarrollo . Sin embargo , en estos grupos se not claramente tras diferencias.
que por lo general el docente careca de "disponibilidad " para este tipo de acti-
vidades; al docente simplemente no le interesaba la socializacin de sus pro- Caso 4
blemas pedaggicos. En el seno de los Consejos Tcnicos suelen formarse grupos de poder con el
Muchos problemas administrativos se resolvieron de esta manera. objeto de dominar la mayor parte de las decisiones. En mi escuela se pueden
identificar dos grupos: los que avalan las decisiones del director y los que antes
Caso 2 de pronunciarse analizan las implicaciones que tales decisiones pudieran tener.
Actualmente me desempeo como docente con grupo en una escuela tridocente, Los supervisores escolares siempre buscan que los directores controlen al
en la que las reuniones de Consejo Tcnico son muy escasas e informales; no personal, segn ellos para evitar algunos problemas . Esto se debe tal vez a la
existe la organizacin de fechas y horarios , y nicamente Cuando la ocasin lo- inseguridad que tienen en la realizacin de sus funciones. Temen que surja
amerita se organizan estas reuniones en algn espacio dentro de la misma algn lder que cuestione el trabajo que realizan.
escuela; en stas se tratan asuntos administrativos e informativos.
En ste curso escolar, el inspector de la zona ha asignado los viernes por Desarrollo
las tardes para que los docentes de las escuelas de tipo multigrado nos reuna- 1. Se forman equipos de tres personas y se les entrega un ejemplar del
mos, con el propsito de realizar trabajos de tipo colegiado. Sin embargo, hasta material de lectura.
la fecha no nos hemos reunido , es decir, esta tarea no se est realizando por 2. Con base en la lectura de los casos se analizan las siguientes cues-
diversas "circunstancias". tiones:
Cundo podemos decir que en una escuela se trabaja de manera
Caso 3. colegiada?
Una de mis experiencias ms significativas y enriquecedoras en tomo al trabajo Cules son, a nuestro juicio, las condiciones mnimas para que
colegiado fue cuando comenz a funcionar en las escuelas primarias el Consejo pueda haber trabajo colegiado en la escuela?
Tcnico. Algunos profesores comenzamos a comprender que juntos podamos Mirando nuestra experiencia , -de qu manera trabajamos en las
ayudamos a mejoraren nuestras aulas . Entonces, sin saber cmo , surgi entre reuniones de maestros?
los maestros de la escuela esta idea : se acord que hiciramos reuniones para Qu asuntos han facilitado o entorpecido el trabajo colegiado en
ayudamos de manera prctica con nuestra experiencia. Decidimos reunimos nuestras escuelas?
tina horas en el espacio de la institucin y en el horario oficial para que cada Proponer sugerencias basadas en experiencias exitosas, las cua-
quien extemara sus dudas en tomo al trabajo frente al grupo . Nadie diriga el les permitan:
trabajo de manera formal; todos tenamos idea de quin tena ms facilidad a) mejorar la estructura de organizacin de tiempo, espacios,
para la enseanza de determinada asignatura, l o ella la explicaba , y los de- agenda, etc., de las reuniones colegiadas
ms enriquecan o confrontaban sus saberes. b) conducir mejor el proceso de dilogo, de toma de decisiones,
106 Transformando /a prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 107

establecimiento de acuerdos y puesta en prctica en las reu- Antes de pasar a la siguiente dimensin, es necesario asegurarse de
niones colegiadas que todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas:
c) conducir adecuadamete el proceso de anlisis de distintos te-
mas relacionados con la enseanza. Quines integramos esta escuela? Qu proyectos, intereses y for-
3. En plenaria, se comparten los dos tlimos puntos tratados. mas de ver la educacin y el quehacer docente se hacen presentes
entre nosotros?
remporlaproximado De qu manera hemos decidido conciliar. nuestras diferencias en
2 h 30m el marco del espacio comn que es la escuela?
Cmo es el ambiente de trabajo en esta escuela?
Sugerencias para el coordinador Qu espacios de participacin tenemos como docentes? Qu espa-
El material de lectura que se propone puede enriquecerse con casos cios tienen alumnos y padres de familia para tomar decisiones e
vividos por los maestros. implantar iniciativas?
El coordinador debe estar pendiente de que no se pierda de vista la Qu tipo de problemas se presentan entre los miembros de la es-
finalidad del ejercicio . Es relativamente fcil que la discusin de los equi- cuela y de qu manera les hacemos frente?
pos se vaya por el lado de la ancdota o de la narracin de experiencias Qu aprendizajes para la convivencia se desprenden de estas formas
vividas por los maestros , en lugar de centrarse en analizar las condicio- de relacin y de participacin que vivimos en la escuela?
nes que posibilitan o entorpecen el trabajo colegiado en las escuelas.

Dimensin social
Gula para el autoanlisis de la prctica docente
Hemos mencionado que el trabajo docente es un quehacer que se desa-
1. De qu manera se manifiestan las diferencias individuales en el seno rrolla en un entorno especfico -histrico, poltico, cultural, social y
de nuestras escuelas? familiar- que plantea al maestro determinadas condiciones y de-
2. Cmo puedo caracterizar el ambiente de relaciones interpersonales en mandas a travs de sus alumnos. En este contexto especfico, el maestro
la escuela donde trabajo? materializa su aporte educativo y su visin sobre su funcin social.
3. Qu tipo de problemas se presentan con mayor frecuencia en nuestra El conjunto de decisiones y de prcticas de los maestros ante esta
escuela y de qu manera acostumbramos hacerles frente? diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas, que colocan
4. En el del saln de clase, cul es el tipo de conflictos que se presentan a sus alumnos en posiciones distintas frente a la experiencia escolar,
con mayorfrecuencia?Quhe aprendido sobre la manera de resolverlos? constituye, sin duda, el espacio donde entra en juego de manera ms
5. Cules son los espacios de participacin para los distintos agentes que clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la es-
trabajamos en la escuela? cuela pblica asume como compromiso constitucional se expresa, en
6. Qu aprendizajes he obtenido de mis experiencias de trabajo colegia- ltima instancia, en lo que ocurre en cada escuela y en cada saln de
do en las escuelas donde he trabajado? clases.
110 Tranfrmando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 111

3. Con el material disponible , enriquecido por la informacin que ya cuestin central : qu desafos en general afrontan la escuela y el
manejan. los participantes, cada equipo prepara un editorial en el maestro, y la manera como el grupo de docentes los plantea.
que presenta los sucesos ms importantes , tanto estatales como
nacionales , y ofrece reflexiones sobre el tema "Nuevos desafos Sugerencias para el coordinador
para el quehacer de la escuela y del maestro". El ejercicio de repensar l funcin de la educacin de cara al momento
4. Se integra a un.peridico mural en el que se incluyen las notas de histrico que se vive es un esfuerzo que vale la pena realizar. Por una
prensa ms interesantes y, por supuesto , los editoriales, donde se parte, representa una oportunidad interesante para ampliar la informa-
sealan los principales retos para el trabajo docente. cin de prensa que se tiene, para formarse un criterio como lector y
5. Al terminar, se hace una exposicin de los peridicos murales y se fomentar el juicio crtico frente a los distintos enfoques con que peridi-
da tiempo para que todos puedan visitarlos. cos y revistas presentan la informacin. Por otra parte, la discusin sobre
6. Una vez que todos visitaron los.peridicos murales, se leen los edi- la realidad nacional en distintos mbitos aporta nuevos elementos para
toriales en plenaria y se comentan. Qu desafos se identificaron profundizar en el sentido del quehacer educativo y, por consiguiente,
en comn? Cules sobresalen? Hay consenso al respecto? Des- para resignificar el propio trabajo docente.
de qu otros enfoques se pueden discutir los desafos para el que-
hacer de la escuela y del maestro. en el presente y el futuro?
7. En plenaria se propone al grupo una pregunta para cerrar la discu- La funcin social
sin: de qu manera nos convoca la realidad econmica, poltica y del maestro en debate
social como educadores?
8. Las respuestas a esta pregunta se escriben en la carpeta individual. Propsito
Analizar por qu distintos sectores de la sociedad le asignan un papel
Tiempo aproximado diferente al quehacer del maestro, en funcin de su posicin social, sus
3 h, que pueden distribuirse en dos partes : la primera se dedicar a la necesidades y sus intereses particulares, y de qu manera los maes-
lectura, discusin de textos y elaboracin de editoriales; la segunda tros hacen frente a estas diversas demandas, que en ocasiones resultan
ser para la puesta en comn y la plenaria final. contradictorias.

Variantes Contenido
1. Esta dinmica puede continuar durante todo el proceso de anlisis Expectativas sobre el trabajo del maestro visto desde distintos sectores
de la prctica educativa ; se puede mantener, por ejemplo , un peri- de la sociedad: campesinos, obreros, profesionistas, sindicato de maes-
dico mural ubicado en un lugar visible para todos.. tros, jornaleros, comerciantes, empresarios, asociaciones de padres de
2. La. actividad puede tambin realizarse sin el apoyo de material de familia, polticos, intelectuales, organismos internacionales.
prensa; para esto hay que trabajar con la informacin que el grupo
posee y tratando de identificar los asuntos ms importantes en cada Materiales
campo. En este caso, tal vez se pierda cantidad y actualidad en la Hojas, lpices, disfraces improvisados o artculos indicativos de los dis-
informacin, pero se dedicar ms tiempo a la reflexin sobre la tintos personajes para identificar el papel que cada uno representa; si
112 ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 113
Tranrformando la prdctrca docente

as lo desean , tambin pueden elaborar tarjetas con los personajes y compenetracin con el personaje que a cada uno corresponde y con
colocarlas en -el lugar de cada uno. - los intereses que representa.
Habr que elegir los personajes de acuerdo con el lugar donde est
Desarrollo situada la escuela, considerando las principales actividades econmi-
1. Se asigna . a cada participante o equipo un personaje que representa cas y su organizacin poltica. Se pueden hacer adaptaciones de los
a determinado sector de la sociedad. personajes segn la comunidad de que se trate (por ejemplo, en un
2. De acuerdo. con el personaje asignado , cada uno piensa en lo que poblado rural: comisariado, representantes de grupos religiosos, padres
espera del maestro. de familia, campesino temporalero, agricultor, intermediario, presidente
3. Se inicia una discusin entre todos los personajes presentes, en la municipal, representantes de partidos polticos).
cual cada uno opina de acuerdo con el papel que representa, por La funcin del coordinador es importante, pues debe estimular la
turnos de 5 minutos. .discusin; interrogar a algunos personajes si es necesario, o provocar
4. Mientras cada personaje habla , los dems hacen anotaciones sobre el dilogo entre ellos. Una vez que el grupo se apropie de la discusin,
los asuntos en los que disienten , o escriben preguntas que quieran su funcin ser recapitular los puntos de acuerdo y desacuerdo que
plantearles. ayuden a mantener un hilo conductor en el dilogo entre los personajes.
5. Comienza propiamente el.debate : intercambio de opiniones , expre- El coordinador no debe olvidar que el eje de la discusin es determinar
sin de desacuerdos , preguntas o nuevas ideas . El debate debe a qu razones obedece el que estos personajes perciban de distinta
ayudar a entender el porqu de las diferencias de expectativas y manera el quehacer del maestro.
enfoques. Esta actividad procura reflejar el punto de vista de los distintos per-
6. Despus de un tiempo razonable de debate, se cierra la discusin sonajes, y de ningn modo pretende llegar al consenso. Hay que buscar
con el propsito. de llegar a una sntesis de las aspiraciones de los la participacin equilibrada de todos los personajes, de manera que
distintos grupos sociales con respecto al maestro. nadie debe acaparar la palabra ni permanecer en silencio.
7. Se cierra la discusin con la pregunta: "y nuestros alumnos, qu
esperan de su escuela y de su (s) maestro(s)?"
8. Se comparten algunas respuestas y se anotan en las hojas del Qu hacen mis alumnos
rotaflios. No es necesario compartirlas todas. cuando salen de la escuela?

Tiempo aproximado Propsitos


90 min Observar y describir las condiciones de vida de nuestros alumnos y
sus familias, como base para ampliar el conocimiento que se tiene del
Sugerencias para el coordinador medio y replantear, en consecuencia, la tarea social que nos corres-
Este debate es uno de los ejercicios que ms disfrutan los maestros, ya ponde como maestros en estas circunstancias.
que se presta a un gran despliegue de energa y creatividad, y las dis- Dialogar con los alumnos para conocer mejor su realidad familiar, cul-
cusiones suelen alcanzar mucha intensidad . Esto en parte se logra con tural y social; sta es una condicin indispensable para comprender
apoyo del coordinador, quien prepara el ambiente propicio para la mayor sus necesidades educativas.
114 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUFSTRA PR CTICA DOciNI'1.

Contenido El asunto central de la discusin no es construir un inventaria


Anlisil del ambiente sociocultural en que viven los alumnos y las familias informacin sino reflexionar sobre su significado para la tarea del ma
de la escuela, especficamente de los siguientes aspectos : ocupacin de tro; es importante que esta pregunta no se desdibuje a lo largo del trat
sus habitantes , vivienda, salud , alimentacin, trabaj, recreacin, vida de grupo.
familiar, costumbres, valores culturales, necesidades educativas.

Materiales Ponindome en el lugar


Hojas , lpices, hojas para rotafolios , plumones. de uno de mis alumnos10

Desarrollo Propsitos
Se trata de analizar las condiciones de vida de los alumnos a travs del Analizar el trato diferenciado que damos a los alumnos segn las aF:
dilogo con ellos mismos y con sus padres. ciaciones que tenemos sobre su medio familiar_y social, su capa
1. En equipos formados por dos o tres maestros que trabajen en la dad, inters y comportamiento.
misma escuela , se analizan algunos aspectos socioeconmicos y Reflexionar sobre la forma en que las apreciaciones y actitudes c
culturales de la colonia o localidad en que sta se encuentra, con tenemos hacia los alumnos que presentan problemas de reza i
base en una pregunta eje: "qu hacen . mis alumnos antes de llegar escolar puede ser una razn ms para la prdida de confianza en M
a la escuela o cuando termina la jornada escolar?" posibilidades de aprender. .
2. Exposicin de estos aspectos mediante textos.
3. 1=n grupos responden a las preguntas : " qu grado de conocimiento Contenido
tenemos sobre el medio social de nuestros alumnos?" y "en qu Actitudes asumidas por el maestro hacia los alumnos que presenfll
medida es importante para nuestro trabajo .este conocimiento sobre problemas de rendimiento acadmico.
la realidad familiar y social de nuestros alumnos?"
4. Para terminarse pueden retomar las preguntas de fondo, cuyas con- Materiales
clusiones ser importante anotar en un lugar visible para todos : "qu Un cuestionario para cada maestro.
demandas especficas manifiestan cotidianamente mis alumnos de-
bido a sus condiciones de vida familiares y sociales ?" y "qu grado Yo me llamo
de receptividad o capacidad de respuesta he tenido frente a ellas?" Tengo aos
En mi casa somos personas
Tiempo aproximado Yo soy el o l a entre mis hermanos o hermanas
90 min Cuando vuelvo de la escuela a mi casa tengo que hacer
Por la noche frecuentemente en mi casa
Sugerencias para el coordinador' En mi familia yo me siento porque
Esta dinmica requiere un trabajo previo de dilogo con los alumnos Yo vengo a la escuela para
para obtener la informacin que se analizar en grupo. En mi casa me dicen que si me va bien en la escuela,
116 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 117

Y si me va mal, A indisciplinado?, a ser ms pobre que los otros?, a tener


En la clase a m me pasa que alguna limitacin fsica?, a ser ms lento que los dems?
A m lo que ms trabajo me cuesta es Cmo se sintieron personalmente en el esfuerzo por verse
Cuando me va mal o no he hecho la tarea me siento reflejados a travs de este alumno?
Cuando estoy distrado o distrada, mi maestro Qu tipo de relacin con el maestro describen las respues-
Cuando.no entiendo algo tas del cuestionario? Cmo suponemos que viven la relacin
Si entiendo algo, yo con su maestro -nosotros- estos alumnos?
Conmigo mi maestro es porque Qu diferencias existen entre la relacin que tenemos con
l siempre me dice que yo estos alumnos y la que establecemos con alumnos que pre-
Cuando hago algo mal, el .maestro sentan un rendimiento normal o sobresaliente?
Cuando hago alguna cosa bien, el maestro Con base en lo expuesto, qu importancia tiene para la
En la clase me siento en la fila porque autoestima de los alumnos la relacin que el maestro establece
A veces falto a la escuela porque con ellos, especialmente con aquellos que estn en desventaja
Con mis compaeros yo en algn sentido? Su autoestima personal y como estudiante
Ellos son tiene que ver con con su desempeo escolar? En qu medida?
Mi maestro no sabe que yo 3. Se termina la actividad en plenaria, retomando las reflexiones sobre
l habl con mi mam y le dijo que la ltima pregunta.
Tambin le pidi que
Por eso a m me Tiempo aproximado
A m me gustara que mi maestro 90 min
Yo podra estar contento(a) en la clase si
Para aprender bien y sacar buenas notas Sugerencias para el coordinador
En esta dinmica es tan importante el trabajo individual como el de los
Desarrollo equipos, por lo que se debe dar tiempo suficiente para ambos.
1. Se entrega a cada maestro un ejemplar del cuestionario . El maestro Para el trabajo individual puede ser de gran ayuda contar con sufi-
asume el papel de uno de los alumnos a quienes considere con ms ciente espacio para que los maestros puedan aislarse , de modo que se
problemas en su rendimiento. escolar. Lo responde tal como se ima- facilite la reflexin personal.
gina que lo hara un alumno con estas caractersticas.
Es importante sealar que en las preguntas cuya respuesta no
se conozca, lo mejor es dejar el espacio en blanco. La ltima rama
2. En equipos de dos o tres, los maestros discuten . las siguientes pre-
guntas%:
Propsito
Cul fue el criterio para decidir que un alumno.era rezagado? Reflexionar sobre la idea de que el maestro es el ltimo soporte del
Por qu se us ese criterio? A qu equivale ser rezagado? aparato educativo que puede ser decisivo para definir la trayectoria es-
Travtrforma -a prctica docentr
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 119
colar de alumnos que estn en condiciones de desventaja
econmicas , familiares, personales). (ya sean llegar ihasta el sol!, cuando de repente sinti unos terribles calambres en
sus dos alas. Falta de ejercicio. Congelado de pnico cay , cay , cay. El
Contenido pajarito estaba cierto de que haba llegado su fin cuando , en el ltimo mo-
Evidencias de las desigualdades econmicas mento, se pudo agarrar de una rama muy baja de un viejo tabachn."
, sociales e individuales
de los alumnos.

Recuperacin de evidencias sobre la forma en que la oferta educativa Preguntas para la reflexin individual:
es tambin desigual : Qu me sugiere esta lectura si trato de pensarla desde el punto de
es ms pobre en recursos humanos y materia-
les cuanto ms pobres son sus destinatarios. vista de mis alumnos?
Reflexin sobre la importancia que tienen las actitudes y las formas Quines son los "pjaros de alas dbiles"?
de relacin maestro-alumnos para su autoestima como estudiantes y En qu sentido se puede afirmar que la condicin de alumno por s
como personas. misma supone tener "alas dbiles "? En qu aspectos son los alum-
nos ms frgiles?
Materiales Cul es el tipo de empresas , aventuras, que los alumnos intentan
Texto para lectura, carpetas personales , desde la escuela para "soltarse a volar"?
hojas de rotafolios y plumones.
Qu piensas de la figura del maestro como " la rama ms baja del
Texto para lectura personal rbol" que puede evitar una ltima cada? En qu aspectos del tra-
bajo docente puede ser cierto esto?
En un bosque ubicado en un pas muy cerca de aqu, viva un pajarito. Aca-
baba de nacer de un huevo verde y hmedo. Tienes alguna experiencia particular con algn alumno en la que.
Maravillado , hayas vivido este hecho de ser, para l, el ltimo soporte en su vida
comenz a descubrir el mundo ,
tonalidades de verde , azul y que lo inundaba con distintas
caf, algo de rojo, amarillo y gris . escolar que evit que fracasara, reprobara o abandonara la escuela?
Pronto se dio
cuenta de que el mundo se extenda por todos lados fuera del nido y lo
vencieron las ganas de conocer ms y ms Desarrollo
... Su sueo :
poder contemplar el mundo a sus anchas. subir al cielo para
1. Se entrega el texto para lectura individual a cada uno de los partici-
Un da despejado ,
despus de ejercitarse una y otra vez pantes , que deben dispersarse en el espacio disponible, y se asigna
nar sus dos alas, intiles hasta el momento intent coordi-
. ,
Los que ya sabemos volar, un tiempo para la lectura y 1=l trabajo.
hemos olvidado las torpezas y los errores de aquellos das de aprendizaje, 2. Cada uno resuelve en su carpeta las preguntas propuestas para la
pero el pajarito era buen mozo y tena mucho.valor
. reflexin personal.
infructuosos logr salir de nido y caer en pleno mundo Tras varios intentos
abrir y cerrar de ojos y . Se recuper en un 3. En grupos de dos o tres se pone en comn el trabajo individual.
se empez a mover y
un poco. mover hasta levantarse apenas 4. En plenaria se trabaja solamente una de las cuestiones que deber
Un salto insignificante pero estimulante.
Rebqsando de energa tras un desayuno con cereales y frutas
contener las reflexiones previas: "La importancia social que tiene el
, el pajarito maestro como la ltima rama ' frente a los nios ' con alas dbiles'."
se lanza de un pequeo desnivel en el terreno y... sf!, esta vez logr despe-
gar, y poco a poco gan altura .
cndor. Saba volar! Ya Nuestro amigo se senta como un guila, un
. Tiempo aproximado
haba alcanzado varios metros de altura e iba a
90 min
120 Transformando la prctica docente 121

Sugerencias para el coordinador Antes de pasar a otra dimensin, es necesario asegurarse de que
Este ejercicio toca aspectos centrales de la prctica docente , pues lleva todas las, preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas:
al maestro a reflexionar acerca de su papel como uno de los agentes.
que deciden la permanencia o la desercin de sus alumnos . De aqu que Cules son los nuevos desafos que los maestros enfrentamos en la
el tiempo de reflexin personal sea sumamente importante. actualidad tomo parte de una revisin necesaria sobre la- funcin
Adems , en lo posible , hay que instar a que la reflexin , tanto en los social de la escuela?
equipos como en la plenaria, se d en el plano de los hechos , y no en el En el medio en que trabajamos , qu retos especficos para nuestra
del deber ser. prctica docente se hacen presentes a travs de las situaciones de
vida de los nios?
He llevado a cabo, en mi saln de clases , alguna estrategia especial
Gua para el autoanlisis de la prctica docente para apoyar a los alumnos cuyas condiciones familiares y econmi-
cas los pongan en desventaja para el trabajo escolar ? Cul?
1. En el momento histrico actual, qu espera y necesita la sociedad
del trabajo de los maestros?
2. En qu ha cambiado la manera de entender la funcin social del maestro
en estos tiempos, en comparacin con lo que se pensaba aos atrs?
3. Cul es el valor que se otorga ahora al trabajo del maestro? Ha Hemos dicho que la dimensin didctica hace referencia al papel del
cambiado con respecto a otras etapas de nuestra historia reciente? maestro como agente que orienta, dirige y gua, a travs de los proce-
4. Qu tipo depresiones y demandas recibo tanto del sistema educati- sos de enseanza, la interaccin de los alumnos con el saber colectivo
vo como de los destinatarios de mi trabajo? culturalmente organizado, para que construyan su propio conoci-
5. En el medio social en que se desarrolla mi trabajo, cules son las miento.
necesidades educativas ms importantes a las que la escuela y los maes- Desde una perspectiva constructivista, asumimos que siempre que
tros deben responder de cara a la vida presente y futura de los nios? hay un aprendizaje autntico hay un proceso de reconstruccin por
6 Hasta qu punto he observado entre mis alumnos diferencias de parte del sujeto que aprende, quien est descubriendo ese nuevo co-
oportunidades econmicas, sociales y culturales? nocimiento aunque ya haya sido descubierto a lo largo de la historia.
7. Cuntos alumnos enfrentan la necesidad de contribuir al sosteni- Al maestro le corresponde organizar y facilitar el acceso al conoci-
miento familiar desde muy temprana edad? De qu manera afecta miento para que los alumnos se apropien de l y lo recreen. Por ello,
esto su desempeo escolar? esta dimensin lo invita a revisar su forma de acercarse al conoci-
8. Cules han sido las actitudes y prdcticas de enseanza ms frecuentes miento y de conducir el proceso educativo.
con lis que me he dirigido hacia los alumnos que presentan proble- Las preguntas que proponemos para orientar el anlisis de esta
mas de rendimiento acadmico?Qupienso de ellas si Zas miro como dimensin son:
una forma concreta de responder a un desafio social?
Cmo describira mi forma de trabajo en el aula ? Qu tipo de
actividades acostumbro realizar en las distintas reas?
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 123

Qu tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos


a travs de las actividades de enseanza que realizo en clase? De
qu manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conocimien=
tos.y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos?
Estrategias didcticas grupales
Qu tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en el
aula entre los alumnos ? Qu papel tienen ellos frente a su propio
La fotografa del trabajo en el
aula: qu tareas realizan los proceso de aprendizaje y qu papel desempeo yo frente a l?
alumnos durante el da?
Contenidos' de anlisis Cules son las principales estrategias que utilizo para manejar la
En qu se me va el da? El disciplina en el aula?
Estrategias de enseanza usa del tiempo en mi trabajo
cotidiano en la escuela Con base en las dos preguntas anteriores , cules son los principales
Concepciones sobre el aprendi- aprendizajes que promuevo en mis alumnos ? Cules he observado?
zaje y la enseanza La escalera del rezago esco-
lar. Una mirada al problema
Anlisis de rutinas y tiempos es- del rendimiento en mi saln
colares de clases

Historias de vida y trayecto- La fotografa del trabajo en el aula:


Rendimiento acadmico
rias escolares . Tres estudios
de caso qu tareas realizan los alumnos
Conceptos, actitudes y procesos
que promueven las formas de durante el da?12
enseanza Una mirada de conjunto a mi
forma de trabajo en el aula

1 Preguntas centrales
Gua para el autoanlisis de
la prctica docente

Cmo describira ml forma de trabajo . en el aula? Qu tipo de


Propsito
Analizar los cuadernos de los alumnos, como una manera muy sencilla
de detectar la orientacin predominante del trabajo en el aula.

actividades acostumbro realizar en las distintas reas?


Qu tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alum- Contenido
nos a travs de las actividades de enseanza que realizo en clase? Anlisis del trabajo en el aula a partir de un eje: qu hacen los alumnos
De qu manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conod-
mientos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos? en las actividades de enseanza.
Qu tipo de Interacciones promueve mi forma de trabajo en el
aula entre los alumnos? Qu papel tienen ellos frente a su propio
proceso de aprendizaje y qu papel desempeo yo frente a l?
Cules son las principales estrategias que utilizo para manejar la Materiales
disciplina en el aula? Algunos cuadernos de los alumnos de una o varias asignaturas, elegi-
Con base en las dos preguntas anteriores , cules son los princi-
pales aprendizajes que promuevo en mis alumnos ? Cules he dos al azar.
observado?

Desarrollo
1. Tomando como base uno o varios cuadernos, cada maestro hace
una lista de las actividades que los alumnos realizaron (una copia,
un texto libre, un dictado, una lista de palabras, mecanizaciones,
FIGURA 2. 8. Anlisis de la dimensin didctica t* etctera).
124' ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 125
Transformando la prdcrica docente

2. Cada vez que se repite una actividad , se pone una seal para indi- Como inicio de la reflexin sobre esta dimensin, se sugiere hacer
carlo. hincapi no tanto en el discurso sobre el trabajo en el aula, sino en las
3. Al terminar la lista, se cuenta el nmero de veces que se realiz prcticas concretas de trabajo con los alumnos. Conviene tener pre-
cada actividad. sente este referente a lo largo de toda la dimensin.
4. Se elabora una nueva lista de las actividades , ordenndolas,"por
frecuencia, de mayor a menor.
5. En equipos de dos o . tres se analiza qu papel asignamos a lbs En qu se me va el da?
alumnos en su proceso d conocimiento . mediante las actividades El uso del tiempo en mi trabajo cotidiano en la escuela
realizadas en el saln de clases, y qu papel y qu actividades le
correspondieron al maestro. Propsito
6. Con base en lo anterior , en plenaria se reflexiona: Reflexionar sobre el lugar que ocupan las actividades de enseanza
Qu actividad del alumno result ser la ms comn ? Qu razo- dentro del conjunto de tareas de distinto tipo que realizamos en la
nes pueden explicar que sea tan utilizada? escuela.
Qu tipo de aprendizajes propiciamos a travs de este tipo de
actividades? Contenido
Del anlisis realizado , qu concluimos sobre el papel que de Tiempo dedicado a las diversas actividades docentes, administrativas,
hecho estamos desempeando los maestros frente al aprendiza- sociales y de otro tipo, y determinacin de su importancia segn el tiempo
je de los alumnos ? Qu participacin les damos a ellos frente a que les dedicamos cada da.
su propio proceso de aprendizaje?
Nos sugiere la necesidad de hacer algn cambio ? De qu tipo? Materiales
CulT Hojas blancas, marcadores, reglas, cinta adhesiva, hojas cuadricula-
das, lpices.
Tiempo aproximado
1 h Desarrollo
1. En forma individual se hace un listado de todas las actividades que
Variantes en la semana llevamos a cabo, tanto en la escuela como en casa,
El mimo ejercicio puede hacerse tomando como tema "Las tareas que para cumplir con nuestro trabajo docente. Es importante incluir las
dejamos a los alumnos para realizar en casa". actividades acadmicas y no acadmicas. .

Sugerencias para el coordinador Ejemplo:


Esta actividad puede ser el inicio de una serie de trabajos de observacin 8:00 Llego a la escuela
y registro que los docentes realicen en el aula para revisar de manera 8:15 Reviso la tarea en grupo
sistemtica sus prcticas de enseanza , analizar sus alcances y generar 8:45 Los alumnos trabajan en sus cuadernos mientras califico
propuestas encaminadas a enriquecerlas. trabajos del da anterior
{

127
126 Transformando la prctica docente
ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

9:30 Expongo un tema Sugerencias para e! coordinador


10:00 Contestan un cuestionario Es posible que la reflexin se oriente hacia las causas que originan esta
10:30 Salimos a recreo distribucin del tiempo. Si esto sucede, en plenaria, hay que reflexionar
sobre los elementos institucionales (tanto de la escuela en particular, como
12:00 Ensayo de bailes para la celebracin de noviembre
12:30 Reunin de maestros en la direccin del sistema educativo) y los factores personales (motivaciones, intereses,
otras actividades, participacin en comisiones, etc.) que conducen a esto.
20:00 Preparo material para el desarrollo de las clases
21:00 Reviso las clases dei da siguiente Con estas reflexiones se pretende evitar que se ponga todo el peso
en estos factores, y que se niegue la intervencin real y posible del
2. Se calcula el tiempo invertido en cada una de ellas de la manera maestro en su espacio de trabajo. As se abre la reflexin sobre las
ms exacta posible. posibilidades de aumentar y optimizar el tiempo que en la escuela y en
3. Se elabora el listado de las actividades ordenadas jerrquicamente; el saln de clases se dedica a actividades de enseanza.
a la que ms tiempo se le dedica le corresponde el nmero 1, y as
sucesivamente.
4. En pequeos grupos se discute la grfica y se reflexiona sobre: La escalera del rezago escolar'-'
La dispersin y la carga de actividades acadmicas, administrati- Una mirada al problema del rendimiento
vas, sociales y de otro tipo que realizamos en el aula y en la es- escolar en mi saln de clases

cuela y que ocupan parte importante de nuestro tiempo.


El lugar que ocupa en la prctica el tiempo efectivo dedicado a Propsitos
Analizar de manera conjunta la situacin del rendimiento escolar de
actividades de enseanza con los alumnos.
Los tiempos muertos. mis alumnos.
La forma de distribuir el tiempo de trabajo en el aula , lo que mues- Identificar cuntos y cules alumnos estn en el "crculo vicioso del
rezago escolar", tomando como base la siguiente escala:
tra la importancia que concedemos a cada asignatura y los - tiem-
pos que dedicamos al control del grupo: 1. Alumnos con rendimiento promedio o normal en las,distintas reas.
5. Cada grupo sintetiza su reflexin escribiendo una palabra o una fra- 2. Alumnos que presentan cierto atraso en su rendimiento en una o
varias asignaturas, o que se muestran indiferentes y apticos fren-
seque resuma lo que su grfica evidencia.
6. En plenaria , se pegan en una pared las palabras clave propuestas te al trabajo en el aula.
por los grupos y se reflexiona sobre cules son las prioridades rea- 3. Alumnos que reprueban de manera espordica una o varias
les en el uso de nuestro tiempo docente; qu lugar le corresponde al
asignaturas o en varios periodos escolares.
tiempo efectivo de enseanza con los alumnos, y a qu actividades 4. Alumnos que reprueban sistemticamente.
de enseanza les dedicamos ms tiempo y por qu. 5. Alumnos que por su situacin de reprobacin continua estn a
punto de abandonar la escuela o ya lo hicieron.
Tiempo aproximado
90 min
128 Transfarmando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 129

Contenido Cuntos alumnos presentan una situacin de rezago, es decir,


El "sndrome del rezago , reprobacin y desercin escolar"14. en mi saln tienen un rendimiento que est por debajo del promedio del gru-
de clases. po? Quines son?
Cuntos nios estn muy por debajo del promedio y reprueban
Materiales sistemticamente, con riesgo de abandonar la escuela? Qui-
Pizarrn y gises, o bien hojas de rotafolios y plumones. Lista de alum- nes son?
nos de cada maestro, lista de calificaciones, carpeta individual. Cuntos nios han dejado la escuela durante este ao? Qui-
nes son?
Desarrollo
1. En grupo, ya sea por equipos interescolares o de la misma escuela, 6. Se representan grficamente los porcentajes de los alumnos que
los maestros dibujan una gran escalera a la que llamarn " La esca- estn en cada una de las situaciones anteriores , para tener una vi-
lera del.rezago escolar". En cada escaln se anota un grado escolar, sin de conjunto de todo el.grupo.
el primer grado se sita en el escaln ms bajo. 7. En equipos ; se analizan los resultados en tres partes:
2. El contenido de cada escaln estar determinado por las respues- Las reflexiones que "La escalera del rezago " les sugiere sobre la
tas a la pregunta " qu dificultades de rendimiento muestran en ge- forma en que se presentan o persisten los problemas de rendimien-
nera/ los alumnos de nuestra escuela en este grado aen mi grupo?" to a lo largo de un ciclo escolar o de un nivel educativo completo;
(Se establecen distintos aspectos : lengua escrita , matemticas, mi de qu manera la forma de conducir los procesos de enseanza
material , etctera.) propicia estas dificultades ; qu puede hacer un colectivo de maes-
Se trata de responder con todo detalle el tipo de dificultades que tros frente a los problemas de rezago de su escuela , vistos en
suelen presentar los alumnos de ese grado o grupo al leer , escribir, conjunto.
sumar, etctera. Las situaciones de rezago , reprobacin y desercin en cada saln
3. Lo mismo se hace para cada grado escolar. de clases . Qu reflexiones sugiere la grfica realizada en cuanto
4. Al terminar tendremos una visin completa de los problemas de rendi- al trabajo del maestro, las lneas de colaboracin con los padres y
miento escolar que enfrentan los alumnos en los grados correspon- las posibilidades de trabajo conjunto dentro de la propia escuela,
dien'fs al nivel escolar analizado , o de un sujeto si se quiere consi- para hacerles frente.
derar la educacin bsica en su conjunto -desde preescolar hasta Qu estrategias de trabajo docente diferenciadas pueden ayudar
secundaria-, a manera de historia personal de vida acadmica. a atender, de manera tambin diferenciada , los problemas que
5. Una vez indicados estos problemas, cada maestro trabaja de mane- los alumnos presentan.
ra individual, tratando de responder las siguientes preguntas: 8. En plenaria, los mismos equipos presentan sus principales conclu-
Cuntos alumnos estn por encima del rendimiento promedio? siones sobre el anlisis realizado.
Quines son?
Cuntos de mis alumnos tienen un rendimiento promedio, es Tiempo aproximado
decir, no destacan por sus buenas o malas calificaciones? Qui- 3 h. Puede trabajarse en dos partes.
nes son?
130. Transformando la prctica docente At AL1ZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 131

Variantes Materiales
Centrndose ya no en el rezago sino en el aprendizaje , esta misma Estadstica escolar del presente ao y grados anteriores, carpeta indi-
dinmica puede emplearse para planear de manera conjunta la atencin vidual.
a problemas acadmicos de un rea curricular.
Desarrollo
Sugerencias para el coordinador Este ejercicio se realiza en dos sesiones y su organizacin implica tres
ste es un ejercicio que suscita la reflexin de los maestros en distintos fases.
sentidos, pero cuyo desarrollo es complejo y exigente. Por ello.es con- Primera fase
veniente que se prepare y conduzca cuidadosamente y que se atiendan Primera sesin. Planeacin del trabajo de campo
los distintos ejes de anlisis que ofrece. 1. Cada maestro selecciona tres casos de alumnos con distintas si-
En particular, utilizado en un colectivo de docentes de la misma es- tuaciones de rendimiento para analizarlos detalladamente:
cuela, puede desencadenar procesos elevados de toma de conciencia Un alumno que destaca por su alto rendimiento.
.que den pie aacciones coordinadas y orientadas al logro de una mayor Un alumno que suele pasar inadvertido por su rendimiento dentro
calidad educativa. Resulta una oportunidad muy valiosa para iniciar pro- de la norma.
cesos de trabajo colectivo en una escuela. Un alumno con muy bajo rendimiento escolar.
2. En equipos se disean algunas preguntas para conocer la historia
de vida de cada uno de estos alumnos a travs de una entrevista
Historias de. vida y trayectorias escolares. abierta que incluya los siguientes aspectos: su lugar de origen, el
Tres estudios de caso tipo de familia al que pertenece, su vida familiar, el apoyo que reci-
be de sus padres, las actividades que realizan para apoyar a su
Propsitos familia, su estado de salud, el relato sobre su vida en la escuela.
Propiciarla reflexin acerca de la forma en que se enlazan las historias desde su ingreso, lo que recuerda de sus maestros y compaeros,
de vida y las trayectorias escolares, a partir de tres casos seleccio- lo que le ha gustado o no de su escuela , etctera.
nads. 3. En los mismos equipos se seleccionan algunos indicadores para ana-
Analizar las diferentes demandas de atencin y de apoyo que los alum, li zar la trayectoria escolar de los nios, de acuerdo con la informa-
nos plantean directa o.indi rectamente al maestro de acuerdo con sus cin disponible en cada. escuela (por ejemplo, grados o materias
condiciones de vida. reprobadas por grado, su edad comparada con la edad promedio
del grupo, anlisis de calificaciones para.identificar la nota ms fre-
Contenido cuente en cada grado).
Anlisis de trayectorias escolares de alumnos con distinta situacin 4. Se proponen, por ltimo, algunas preguntas para una entrevista bre-
de rendimiento acadmico. ve e informal con sus maestros anteriores o bien con algunos de
Recuperacin de su biografa personal. sus compaeros de aula. Se pretende recuperar la imagen que tie-
nen de l en la escuela.
Se da un tiempo (una o dos semanas) para llevar a cabo este trabajo.
132 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 133

Segunda sesin Sugerencias para el coordinador


5. Se comparte el trabajo realizado y se analiza en grupo. Es importante tener en cuenta que las entrevistas con los tres alumnos
constituyen la parte ms importante del ejercicio . Si bien se trata de
Segunda fase identificar en grupo asuntos importantes , cada uno aadir lo que le pa-
6. Cada maestro realiza las entrevistas e integra un expediente de rezca conveniente cuidando que, ante todo, la conversacin con los
cada alumno ; ah registra y concentra por escrito las entrevistas . alumnos sea fluida y abierta.
realizadas, as como los datos de su historia escolar. Para estas entrevistas es indispensable preparar el terreno , desper-
7. Cada maestro relata los casos de sus alumnos , los cuales debern tar la confianza del alumno y acercarse a l para que el encuentro sea
mostrar lo que se logr conocer sobre su historia personal y trayec- significativo y los alumnos compartan, sin presiones, experiencias y vi-
toria escolar. vencas con su maestro.
Durante las entrevistas y al terminar stas, los maestros deben tomar
Tercera fase notas de lo que los alumnos han dicho. Se trata de recuperar la literalidad
8. Se forman . equipos de tres personas . Se leen los casos en el si- de expresiones , frases, relatos , en la medida de.lo posible..
guiente orden: Es fundamental que los maestros emprendan esta actividad como
Los alumnos con rendimiento sobresaliente. un ejercicio de dilogo y descubrimiento de quines son sus alumnos, y
Los alumnos con rendimiento dentro de la norma. no para juzgar o confirmar sus ideas previas. Es decir, se trata.de abrirse
Los alumnos con rendimiento bajo. a lo nuevo , a lo desconocido, al otro para comprenderlo.
9. Cada equipo tiene que reflexionar sobre las relaciones entre historias El valor de este ejercicio es alto en distintos sentidos : el acercamiento
personales y trayectorias escolares , y analizar, en cada grupo de a los alumnos , la capacidad para desarrollar una pequea investiga-
alumnos, qu represent la figura del maestro en su trayectoria escolar. cin, el trabajo del grupo planeando y compartiendo avances, etctera.
Qu importancia tiene la personalidad del maestro en la trayec-
toria escolar de los alumnos?
De qu manera cambian las demandas hacia el maestro por Una mirada de conjunto a mi forma
parte de los alumnos con rendimiento alto, medio y bajo? Qu de trabajo en el aula
hacemos al respecto?
10. Cada maestro anota sus conclusiones en su carpeta individual. Un Propsito
secretario las escribe en rotafolios para ser presentadas en la reu- Analizar, desde una perspectiva integradora, la manera de conducir los
nin plenaria. procesos de enseanza.
11. En plenaria se comparten las reflexiones del trabajo en equipo y se
destaca su repercusin en el xito o fracaso , confianza o'miedo en Contenido
la cotidianidad escolar. Anlisis de la prctica educativa cotidiana partiendo de lo ms sencillo -la
enumeracin de las actividades de enseanza desarrolladas- para luego
Tiempo aproximado profundizar en ella, al analizar los principios de la disciplina en el aula y las
2 a 3 h por cada sesin. En el trabajo de campo el tiempo es variable. condiciones necesarias para que se lleve a cabo . Posteriormente, reflexio-
134 135
Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE

nacemos sobre lo que aprenden los alumnos en ella . Terminaremos con 6. Repeticin verbal de los elementos que integran el concepto por
un nivel de profundizcin mayor sobre nuestra concepcin educativa. parte de varios alumnos.
7. Repeticin de algunos de los elementos del concepto con base en
Materiales una tarea para hacer en casa.
Hoja con la siguiente leyenda:
A continuacin encontrars una serie de aspectos relacionados con tu prc- 2. Estructura de la clase. Este aspecto tiene que ver con lo que te
tica que ya han sido analizados en otras . dimensiones .
Es importante retomarlos
corresponde hacer como maestro y lo que les toca realizar a los alumnos
aqu para hacer un anlisis detallado de una clase. .en cada una de las actividades enumeradas en el apartado anterior.
En esta actividad no interesa el contenido de la clase , ni la asignatura que Una vez hecho esto, debers concluir caracterizando el tipo de estructura
ests impartiendo, ni el igrado en el que ests trabajando . de la clase de acuerdo con los siguientes criterios:15
Nos centraremos
especficamente en lo que haces para transmitir el conocimiento y para relacio- fuerte: el maestro es el centro de la actividad, la fuente de la informa-
narte con tus alumnos. cin, el organizador y controlador de las situaciones de aprendizaje;
Es importante que primero revivas varias clases y luego completes el es- moderada: la actividad se distribuye equitativamente entre el maes-
quema. Esta revisin es de tro y el alumno, y
ndole personal y slo compartirs en grupo, el inci-
so de . supuestos tericos. dbil: el alumno es el centro de la actividad, el controlador de las
situaciones de aprendizaje.
Instrumento para el anlisis
Describe lo que haces en cada actividad, lo que hacen los alumnos
1. Secuencia o rutina de actividades. y deducirs el tipo de estructura de tu trabajo cotidiano.
En este apartado tendrs que
identificar cada una de las actividades que llevas a cabo y el orden de
las mismas . Es importante que caracterices la funcin de tus explica- Ejemplo
ciones en clase o de los ejercicios que pides: ejemplificacin , repeti- En el momento de la bienvenida, el maestro saluda y los alumnos con-
cin, memorizacin, repaso , etc.; lo mismo con la lectura : testan. El maestro toma la asistencia y los alumnos contestan al or su
obtencin de
informacin nueva, repeticin de un. concepto explicado previamente, nombre; en el momento de presentagin del concepto, el maestro lo
ejercitacin de lectura de velocidad ,.etctera. explica oralmente con ayuda del pizarrn. De vez en cuando hace pre-
guntas al grupo. Los alumnos escuchan lo que el maestro dice, contestan
Ejemplo de una clase: las preguntas y copian en sus cuadernos lo que el maestro escribi en
1. Bienvenida. el pizarrn, y as sucesivamente.
2. Presentacin de un concepto nuevo con base en una explicacin Se concluye diciendo que esta clase tiene una estructura fuerte, pues
del maestro en el pizarrn. el maestro es el centro y controlador de todas las actividades. Los alum-
3. Ejemplificacin del concepto en el pizarrn por parte del maestro. nos tienen un papel pasivo.
4. Ejemplificacin del concepto por parte del alumno con base en un
ejercicio individual. Este apartado se refiere a los funda-
3. Disciplina y normas en clase.
5. Revisin de los ejemplos de los alumnos por parte del, maestro. mentos o a los principios de base que guan tu trabajo en clase y que se
136 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 137

manifiestan al premiar ciertas conductas , al pasar por alto otras y al Ejemplo


sancionar otras ms. De-modo que debers sealar los principios que Aprendizaje directo:
rigen la disciplina en tu saln . Lo que interesa aqu es describir los su- En esta clase los alumnos aprendieron a identificar el ncleo del
puestos, esto es, las creencias que sustentan determinadas prcticas sujeto.
disciplinarias en el aula. Aprendizajes indirectos:
Se reforz la capacidad de clasificar elementos.
Ejemplo Se reforz la idea de que se aprende individualmente y ejercitan-
En clase, los alumnos slo tienen derecho de hablar cuando el maestro do varias veces el mismo concepto.
lo pide. Al fin y al cabo , el maestro es quien tiene la ltima palabra; l es
el encargado de decidir lo que est bien y lo que est mal, de premiar y 6. Supuestos tericos sobre la enseanza. Este apartado alude a los
de castigar. principios educativos que, aunque no sean evidentes para todos los maes-
tros, entran en juego en el t?abajo cotidiano, en cuanto a la seleccin
4. Apoyos humanos y materiales. Este apartado se refiere a los apoyos del mtodo de enseanza, de los contenidos que se imparten, de la
tanto. materiales como humanos necesarios para i mpartir la clase. Debe- evaluacin , etctera.
rs describir los apoyos humanos (preparacin previa, caractersticas Aqu identificars los supuestos . educativos que explican tanto tu elec-
personales del maestro y de los alumnos ) y materiales (instalaciones, cin de mtodo, actividades, contenidos, etc., como lo que haces cuando
mobiliario , material didctico) necesarios para una clase como sta. ests con tus alumnos . Para ello puedes describir primero lo que te
ll ev a actuar de determinada manera (en relacin con esta clase espe-
Ejemplo, cfica, por qu salud as?, por qu hice tantos ejercicios? , por qu
Apoyos' humanos: se requiere que el maestro repase brevemente el castigu a...?, por qu dej tal tarea? , etc.) y posteriormente tus su-
tema que va a explicar a sus alumnos . Necesita buscar en los libros de puestos ( por qu trabajo de esta manera?).
los alumnos los ejercicios que les va a proponer . El maestro ha atendido
varias veces el mismo grado en la primaria y conoce los contenidos que Desarrollo
imparte. Los alumnos forman un grupo homogneo . Tienen entre ocho 1. Individualmente, cada maestro desarrolla los aspectos comprendidos
y diez aos de edad, etctera. en el instrumento qu se presenta en la seccin Materiales".
Apoyos materiales: se requiere pizarrn, el mismo libro de ejercicios 2. Los maestros comparten lo referente al apartado Supuestos teri-
para los alumnos y lpiz. cos sobre la enseanza " y escriben en una hoja de rotafolios los
puntos de acuerdo y los de desacuerdo.
5. Aprendizajes probables. Este apartado describe los aprendizajes de 3. En plenaria se comparten los rotalolios y se analizan las tendencias
todo tipo que adquirieron los alumnos . Piensa tanto en los aprendizajes generales.
directos (los conocimientos adquiridos) como los indirectos (capacidades
cognoscitivas reforzadas , adquisicin de destrezas , habilidades o Tiempo aproximado
actitudes). 3h
138 'Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 139

Sugerencias para el coordinador y discutimos sobre las posibles causas de dichas notas y sobre las posibili-
Para algunos maestros puede resultar ms fcil completar el esquema dades de aprendizaje para nosotros y para nuestros alumnos.
en forma de cuadro, como -en el siguiente ejemplo:
1. Cules son las caractersticas de mi forma de trabajar con los alumnos?
Papel del Papd del Disciplina Apoyos Apoyos Aprendizajes 2. Cules son los temas o asignaturas que ms me interesa que los
Secuencia maestro alumno y normas humanos materiales probables alumnos aprendan?
3.. Qu habilidades cognitivas me interesa desarrollaren los alumnos y
qu actividades realizo para ello?
4. Procuro explcitamente relacionar los contenidos escolares con los
conocimientos y las experiencias cotidianos de mis alumnos? En caso
afirmativo, d? qu manera lo hago?
5. En mi forma de enseanza tomo en cuenta las edades, intereses y
caractersticas de mis alumnos ? Por qu s o por qu no?
6. Hasta qu punto promuevo el trabajo por pares o en equipo? Qu
contenidos trabajo con ello?
Por el trabajo metacognitivo que el docente realiza , en esta dinmi- 7. Qu posibilidades reales doy a mis alumnos para preguntar sus du-
ca es mucho ms importante el momento d trabajo individual que el das o para plantear asuntos que les gustara tratar en clase?
gruptii; por eso es importa n te concederle tiempo suficiente. 8. De qu manera trabajo con las respuestas no correctas de los alum-
A algunos maestros les puede ser til ponerse en el papel de un nos? Son ocasin de aprendizaje o solamente objeto de calificacin?
observador externo que examina con mucho cuidado , desde la venta- 9. Cules son los recursos de cualquier tipo que utilizo como apoyo
na, lo que sucede en su saln. para mi trabajo con los alumnos ? Qu uso les doy?
En la base de esta dinmica est el supuesto de que una clase "tipo" 10. Cmo evalo los aprendizajes alcanzados por. mis alumnos?
es representativa de lo que se lleva a cabo cotidianamente. 11. A qu estrategias recurro para explicar los contenidos tericos?
12. Qugrado de repeticin tienen mis clases?
13. Qu estrategias uso para abrir y para cerrar un tema determinado?
Gua para el autoanlisis de la prctica docente 14. Con qu criterios decido la secuencia de actividades de un da o de
una clase?
Las preguntas que se presentan en esta dimensin se refieren a temas muy 15. Del programa oficial del grado que imparto, qu. criterios empleo
variados, los cuales nos permiten reconstruir el mtodo de enseanza que para seleccionar los contenidos que se van a trabajar en clase?
empleamos en el aula. De aqu que puedan ser objeto de reflexin indivi- 16. Qu acercamiento tengo con el conocimiento cientfico disciplinar?
dual o en pequeos grupos. Dispongo de fuentes de actualizacin o de opciones de formacin
Si optamos por el trabajo en pequeos grupos, primero cada uno de continua?
nosotros tendr que contestar individualmente la gua. Despus, en equi- 17. Cules son los problemas ms comunes que enfrento en mi trabajo
pos, compartimos las respuestas, entresacamos las notas.que compartimos en el aula con los alumnos?.
140 . 141
Tranjormando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

18. A qu se deben? en sus preferencias conscientes e inconscientes, en sus actitudes y sus


19. Qu he hecho para solucionar cada una de estas situaciones? juicios de valor. Todo esto imprime una orientacin estable a su ac
20. Culesson los aspectos de mis clases que les gustan ms a mis alum- tuacin cotidiana, la cual le demanda continuamente hacer frente a
nos? Cules menos? situaciones diversas y tomar decisiones. Es as como cada maestro, de
21. {Cules son las normas disciplinarias que mis alumnos manera intencional o involuntaria, comunica constantemente su
deben respe-
tar en clase? forma de ver y entender el mundo; de valorar y asumir las relaciones
22. t Qusucede cuando un alumno las rompe ocasionalmente o cuando humanas; de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones de
lo hace fircuentemente? enseanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa
que el alumno vive en la escuela. El maestro ocupa un lugar especial
Antes de pasar a.otra dimensin, es necesario asegurarse de que en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad
todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas. de sus alumnos; adems, tiene ascendiente sobre ellos por su condi-
cin de adulto y de maestro e influye significativamente como modelo
Cmo describira mi forma de trabajo en el aula? Qu tipo de
de conducta.
actividades acostumbro realizar en las distintas reas? Por este motivo, en esta ltima dimensin es interesante proponer
Qu tipo de procesos de razonamiento promuevo en mis alumnos una reflexin sobre la medida en que la prctica refleja nuestros valores
a travs de las actividades de enseanza que realizo en clase? De autnticos, enriquecindolos o, por el contrario, relegndolos poco a
qu manera se utilizan o se dejan de lado en ellas, los conocimien- poco por la inercia del funcionamiento burocrtico. Podemos hacer
tos y experiencias de la vida cotidiana de mis alumnos? el anlisis de nuestros valores basndonos esencialmente en nuestros
Qu tipo de interacciones promueve mi forma de trabajo en aula actos, pues stos los manifiestan con mucha ms fuerza que nuestras
entre los nios ? Qu papel tienen ellos frente a su propio proceso palabras.
de aprendizaje y qu papel desempeo yo como maestro frente a l? A partir de este primer nivel de anlisis, tambin ser importante
Cules son las principales estrategias que utilizo para manejar la mirar la vida cotidiana de la escuela para descubrir qu tipo de valo-
disciplina en el aula? res se estn formando a travs de la estructura de relaciones y de la
Con. base en las dos preguntas anteriores, cules son los organizacin escolar, y cules son los valores asumidos de manera
principales
aprendizajes que promuevo en mis alumnos ? Cules he observado? tcita por sus miembros: lo que est permitido hacer, lo que se prohbe,
lo que se considera "adecuado', "inadecuado" o deseable para el com-
portamiento de alumnos, maestros y otros agentes.
Dimensin valora! Los niveles de anlisis anteriores permitirn, por ltimo, revisar la
prctica docente y la vida en la escuela con un elemento ms de dis-
El trabajo del maestro se dirige explcitamente a la formacin de per- cusin: las orientaciones de poltica educativa -constitucin, regla-
sonas. Como toda actividad educativa, est esencialmente referida a mentos, leyes generales de educacin, planes y programas de estudio
una dimensin tica. y de formacin de docentes- y las declaraciones internacionales sobre
Hemos dicho que la prctica de cada maestro da cuenta de sus derechos humanos y de los nios, que son una referencia valoral ms
creencias, ideas, referentes tericos y valores personales, que se expresan amplia para el quehacer educativo en su conjunto.
1

144 Tranrfvrmando la prctica docente ANAL17ANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE


145

Materiales con-
5. Cada equipo de tres personas responde a la pregunta existen
Tarjetas, lpices, hojas de rotafolios, plumones, papeleta para cada flictos de deberes o conflictos de valores?
equipo con la siguiente afirmacin.
A continuacin contrastan sus planteamientos con la afirmacin que .
No existen conflictos de deberes , sino conflictos de valores . El problema se les entregar en una tarjeta.
radica en elegir los valores que consideramos 'ms importantes en una si-
tuacin dada para determinar qu 'debemos " hacer. La falta de claridad
Tercera parte
sobre los valores que merecen prioridad es lo que hace de estas situaciones
un dilema moral o uri conflicto . Identificar los valores que estn presentes
6. En plenaria se comparten las reflexiones de los equipos y se ilus-
tran con algunos de los casos analizados.
en ellas nos ayuda a tomar una decisin y resolver el "conflicto de valores",
eligiendo el o los valores que consideramos ms importantes. 7. Se analizan las siguientes preguntas : qu nos dicen las situaciones
analizadas en relacin con los valores practicados ? Responden a
Desarrollo nuestros valores declarados ?, o, en la prctica, nos vemos a veces
Primera parte obligados a tomar decisiones contrarias a los valores que profe-
1. Se, parten tres tarjetas a cada persona. En la primera se narra, de samos?
manera clara y breve, una situacin que se haya vivido como "con-
flicto de deberes " , esto es,_ un-caso-en el-que- no estuviese claro qu Tiempo aproximado

decisin tomar ni qu acciones realizar. El relato deber mostrar las 2h


distintas posibilidades de decisin y accin que estaban en juego,
sin decir qu decisin se tom finalmente. Variantes
2. En grupos de tres personas se comparte la experiencia y, con apo- Se puede elaborar un "banco" de situaciones que representan dilemas
yo de los compaeros , cada uno identifica qu valores entraron en morales en la prctica docente y que pueden ser analizados por otros
conflicto en esa situacin , y los escribe en su segunda tarjeta. compaeros . En este caso, los relatos son annimos y circulan las tar-
jetas. con. situaciones vividas por otros.
Segunda parte Se puede tambin ir ms lejos en cuanto al anlisis de valores prac-
3. En la tercera tarjeta , cada uno registra qu decisiones tom y a qu ticados y continuar en otro momento la dinmica - con la explicitacin de
los valores que cada uno declara como fundamentales en su vida per-
valores dio preferencia., por qu los consider ms importantes y
opt por ellos , y si considera que. su decisin fue correcta o incorrecta sonal y profesional . Las situaciones de conflicto y los dilemas permiten
y porqu. confrontar dichos valores con los practicados.
4. En grupos de tres se comparten las preferencias valorales evidencia-
das en esa situacin y sus razones , y los compaeros comentan Sugerencias para el coordinador
El ejercicio de anlisis de dilemas morales en la prctica docente es
sus puntos de vista : habran hecho lo mismo en una situacin si-
una ocasin particularmente rica para recuperar los valores practica-
milar? Optaran por los mismos valores o elegiran otros en una
dos y confrontarlos con los profesados en lo personal y en la vida diaria
situacin as? Por qu?
de la escueta.
146. Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 147

En esta dinmica es importante la mediacin , porque puede facilitar nas (figura 2.10), correspondientes a las distintas actitudes del docen-
una discusin critica muy interesante entre los maestros sin perder de te, veinte tarjetas con definiciones de dichas actitudes (figuras 2.11 y
vista el eje de anlisis : las preferencias valorales en situaciones concretas. 2.12) y 32 tarjetas con consecuencias en los alumnos (figura 2.13). Las
Es importante que el relato de experiencias se exponga claramente primeras veinte tarjetas tienen textos por ambas caras: de un lado, el
para que , en su caso , otras personas puedan leerlo e identificar los tipo de actitud (por ejemplo, permisiva), y al reverso su descripcin (ac-
valores que estn en conflicto. ta poco, no toma decisiones, no orienta, etctera). El juego consta de
tres partes:
Primera parte
Anlisis de los valores implcitos Los participantes ubican el tablero en el centro de la mesa, separan las
en distintos modelos de conduccin tarjetas de las actitudes y las distribuyen cuidando que el lado donde se
de la disciplina en el aula1B describe cada actitud quede hacia arriba. A continuacin se leen las tar-
jetas, una por una, y se ubican en las columnas del tablero. Una vez
Propsitos colocadas todas las tarjetas, se podrn voltear (sin retirarlas del tablero)
Analizar la importancia de los modelos de disciplina como un aspecto y verificar si su posicin corresponde a la columna elegida.
de especial importancia en la formacin de valores y actitudes.
Analizar el tipo de consecuencias que tienen los distintos modelos de Segunda parte
disciplina en trminos de aprendizajes, comportamientos y modelos Se reparten las tarjetas de consecuencias, luego, por turnos, se leen en
de autoridad para los nios. voz alta y el grupo debate con el propsito de decidir cul de los tipos
Identificar el modelo de disciplina que ms se parece a lo que hace- de docente provoca en sus alumnos la reaccin que aparece en la tarjeta.
mos todos los das. Logrado el consenso, se ubica la tarjeta en el espacio sealado para tal
efecto. Una vez clasificadas todas las tarjetas , se da un tiempo para
Contenido que el grupo charle en torno a las reacciones positivas y negativas que
Modelos de disciplina en el aula. provoca cada tipo.
Consecuencias y aprendizajes derivados de cada uno de stos.
Identificacin de modelos personales de manejo de disciplina en el aula. Tercera parte
Ejercicio individual. A qu modelo de disciplina se parece lo que hago
Materiales todos los das?
Texto individual sobre los modelos de disciplina en el aula , tarjetas re- Cada quien en su carpeta personal hace una lista de diez a veinte
cortadas (figuras 2 .11, 2.12 y 2.13), tablero armado con cartn (figura frases que emplee cotidianamente para llamar al orden, reprender a los
2.10) para el uso de las tarjetas , carpeta personal , lpices, plumas. nios, corregir alguna conducta, etctera.
Ejemplos:
Desarrollo "Nios, mtanse al saln!"
Se organiza un juego para el cual forman equipos de ocho personas "Sigue molestando a tu compaero y me voy a enojar contigo!"
como mximo. A cada equipo se le entrega un tablero con cinco colum- "No quiero que me sigan haciendo tanto ruido!"
148- Transformando la prctica docente

"Cuento hasta tres y el que no tenga su cuaderno de tareas se


sale de saln."
"No te escucho porque todos tus compaeros estn gritando!"
"Salte de! saln y ve a la direccin!"
"Ya cllate!"
Actitud Actitud Actitud Actitud
"Un punto menos para todos en el examen." Actitud
democrdtica permisiva autoritaria sobreprotectara
inconstante
"Me obedecen porque yo soy la maestra!"
Con base en las afirmaciones registradas , cada uno identifica a qu
modelo de disciplina corresponde su estilo personal y reflexiona sobre
si le. satisface su modelo disciplinar o si quisiera orientar de otra manera
su manejo de la disciplina en el aula . Es posible hacer esto? De qu
manera?
Para cerrar el ejercicio, eri los mismos equipos se comparten las
reflexiones que ha suscitado el trabajo realizado.

Tiempo aproximado
2h

Variantes
Este ejercicio puede comenzar con un trabajo previo de observacin y
elaboracin de un autorregistro en el que cada maestro tome nota de lo
que se pide en la tercera parte de la estrategia , de tal suerte que tengan
como material de trabajo para el ejercicio ya no una recuperacin he-
cha de memoria, sino registros textuales de su trabajo en el aula. Para
proceder de esta manera es necesario que el coordinador pida previa-
mente a todos este material.

Sugerencias para el coordinador -


Esta dinmica resulta muy ilustrativa para los maestros . El hecho de
que se realice de manera "impersonal" facilita la reflexin y desnhibe a
los participantes.
Es muy importante no cancelar el ejercicio individual , en el cual cada
quien hace una confrontacin de dichos modelos con el suyo . De esta FIGURA 2.10. Tablero para la dinmica "Anlisis de los valores implcitos
ltima parte surgen elementos importantes de revisin personal. en distintos modelos de . conduccin de la disciplina en el aula'.
Actitud Actitud Actitud Actitud Da soluciones , entrega Tiende a desconfiar del Considera sus propias
autoritaria Aplica reglamentos recelas , indica grupo. Impide la necesidades, Ideas y
autoritaria autoritaria y sanciona . No da lugar
autoritaria No da lugar seala lo que participacin de los valores antes que las de
a explicaciones. es y lo que debe ser. alumnos. sus alumnos.

Actitud Actitud Permite y estimula la Crea un clima de Aclara los malenten-


Actitud Actitud Concia en sus alumnos confianza para que las didos, suprime los
democrtica participacin de sus
democrtica democrtica alumnos en las para analizar y buscar opiniones de todos sean obstculos y contribuye
democrtica
Instancias de planeacin , solucin a los problemas . valoradas en su justa al desarrollo de la
ejecucin y evaluacin . medida. discusin.

Hace valer su condicin


Actitud Actitud Es entretenido .
Actitud Actitud Apela a argumentos de
promueve el dilogo y la
de protector y de
Considera a sus alumnos
sobreprotectora sobreprotectora tipo sentimental para experto. Se resiente si
sobreprotctora discusin, pero el decide seres inmaduros y Fallos
sobreprotectora garantizar el apoyo de sus alumnos hacen
CUIBa Son las de recursos.
sus alumnos , observaciones
observacbones o si
respuestas correctas. discuten sus decisiones. '

Actitud Actitud Actitud Actitud En ocasiones rechaza . Sus reacciones se basan


No hay una pauta de Es poco constante en
inconstante Inconstante en otras es hiperorRico y ms en sentimientos los hechos , no siempre
Inconstante- Inconstante conducta que regule la personales qque
que en la
en otras demasiado totalidad de sus actos. cumple los compromisos,
carioso, realidad de los hechos.

Actitud
1
Actitud En ocasiones opina que
Actitud Actitud Acta poco . Deja a sus Con el pretexto de que oculta frecuentemente
permisiva la mejor manera de
permisiva alumnos por su cuenta, saldr algo bueno del una personalidad
permisiva permisiva conducir a sus alumnos
no toma decisiones ni grupo, deja correr sin endeble y falt de
es no dirigirlos en
orienta. cauce las actividades. capacidad conductiva,
absoluto.

FIGURA 2 . 11. Tarjetas de tipos de actitudes para la dinmica


"Anlisis de FIGURA 2.12. Tarjetas de definicin de actitudes para la dinmica "Anlisis
los valores ..." (frente).
de los valores ..." ( para escribir al reverso de las tarjetas de la figura 2.11).
ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 153

Inseguridad
Espacios silenciosos
Temor Apata Negligencia
de comunicacin de valores.
Observacin de situaciones
cotidianas en la escuela
Desercin Rebelda Dependencia Indiferencia
Propsito
A travs de la observacin de situaciones , tomar conciencia del trabajo
diario de la escuela , de la manera de conducirse en el aula y de relacio-
Sumisin Angustia Hostilidad Timidez
narse con los alumnos, y de las formas en que de manera espontnea
transcurre la formacin de valores en la vida diaria de la escuela.

Contenido
Culpabilidad Agresividad Desagrado Pesimismo
La escuela como espacio de formacin de valores. -
La formacin de valores corno prpceso no intoricionado la mayor la de
las veces.
Con`anidos vale c!es que de hoc -,o s
A;itonomfa Partlclpcin Cc,npromiso Estructuras de r .Iaci6n ioterpe ocia cri la E oueia.
Cooperaci n
Formas acostumbradas de conducir el acceso al conocimiento.
Normas explcitas e implcitas de la vida escolar.

Creatividad Responsabilidad Seguridad Materiales


Iniciativa
Hojas de rotafolios, plumones, carpeta personal, una caja con papele-
tas, cada una de las cuales seala el nombre de un tipo de situacin de
la vida escolar. Se hacen tantos juegos de papeletas como participantes
Confianza Solidaridad Desarrollo Sinceridad haya en el taller, de modo que cada uno tenga una papeleta correspon-
diente a cierta situacin:

Los nios estn trabajando en equipos y tienen que ponerse de acuer-


Respeto Inters Crecimiento Autocontrol do para hacer el trabajo que encarg la maestra. Algunos no han enten-
dido bien lo que hay que hacer.
Tres nios o tres nias charlan juntos en el patio de recreo.
FIGURA 2.13. Tarjetas de consecuencias en los alumnos para la dinmica Un grupo de nios y nias pequeos juegan con la pelota. Algunos no
Anlisis de los valores...". respetan las reglas y los dems se lo hacen ver.
154 Transformando !a prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 155

Un maestro reprende a dos nios que se estn golpeando a la salida Segunda parte
de la escuela. 6. Una vez compartido el relato , se hace un anlisis por equipos, cu-
El director o la directora habla con la madre de una nia que ser yas conclusiones se escriben en una hoja de rotafolios. Las pregun-
expulsada de la escuela por sus bajas calificaciones y comportamien- tas son las siguientes:
to indisciplinado . Pide que no la expulsen y le explica su situacin Qu decisiones , actitudes o acciones se hacen presentes?
familiar. Qu valores se estn comunicando a travs de dichas decisiones
La maestra trata de exponer un tema en clase , pero nadie escucha. o acciones?
Todos los nios estn en desorden . Les llama la atencin para poder Quines toman esas decisiones?
comenzar. A travs de las actitudes y expresiones verbales de los nios,
Durante la sesin de trabajo de los maestros (Consejo Tcnico oAcade- qu valores fue posible identificar? Cules de stos los han
mias),.dos de , ellos hacen una propuesta. Tres ms no estn de acuerdo aprendido en la escuela?
y entran en una discusin acalorada con sus colegas. De hecho, estos Qu valores y actitudes hemos observado en la forma de con-
dos grupos nunca estn de acuerdo. ducirnos en la escuela cotidianamente? Qu han aprendido los
El maestro encargado conduce los honores a la bandera y la entrada nios? Formas de dialogar entre ellos, de jugar, de ponerse de
a los salones de clase. acuerdo, de resolver sus ptoblemas? Cmo nos relacionamos
Otras situaciones propuestas por los coordinadores o maestros. los maestros entre nosotros y con los alumnos?
En qu m^.^iida las actitudes y expresiones obser^edez rei;^jou
Desarrollo los valore, ,ue en lo persona' y en su la explcitamente ce
Esta actividad se desarrolla en dos partes. proponen formar?
Primera parte 7. En una hoja se anotan los valores presentes en la vida escolar y los
1. Durante la sesin se forman equipos de ocho personas como mximo. que la escuela promueve a travs de sus prcticas cotidianas.
2. El coordinador reparte a cada participante una papeleta que contiene En plenaria se retorna la pregunta qu valores y actitudes formamos
una situacin sobre la cual reflexionar. cotidianamente en la escuela? Se comparten las conclusiones.
3. Con base en lo que ha observado sobre su escuela, cmo se rela-
cionan entre s alumnos y maestros , directores y padres de familia?, Variantes
cmo se ponen de acuerdo o hacen valer las reglas del juego? En caso de que sea posible trabajar con registros de aula, la primera
Tratar de hacer un relato sobre cmo transcurre dicha situacin. parte del ejercicio puede cambiar de la siguiente manera:
Puede ser un relato inventado , aunque tambin puede narrar direc- Antes de la sesin, los conductores piden a los maestros participantes
tamente la forma en que se desarroll una situacin similar en su la realizacin de un ejercicio de observacin (cuatro o cinco aconteci-
escuela. mientos de una semana) que consistir en lo siguiente: dentro de la
4. En su carpeta individual elabora el relato. Se trata de decir cmo se jornada ordinaria escolar, elegirn cualquier situacin para ser observada
desarrolla tal situacin , considerando las relaciones que prevale- y registrada, sea de su propia prctica o de la de otros compaeros, por
cen cotidianamente en la escuela. ejemplo, un momento de trabajo en clase, una situacin durante el re-
5. Cada maestro expone su relato. creo, la forma en que algn maestro dirige la entrada a clases por la
156 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 157

maana , los honores a la bandera , la salida, dilogos entre maestros resante para la confrontacin y la reflexin . Por ello se recomienda que
durante la jornada, una pelea entre los nios, un juego, una charla o la con los grupos cuya organizacin permita anticipar el trabajo de la se-
forma como se ponen de acuerdo para realizar una tarea encargada sin, se pida realizar observaciones previas.
por el maestro en pequeos grupos , la conversacin entre un maestro,
y el o la:directora, la realizacin de alguna actividad en equipo.
Se trata de observar y registrar cualquier situacin de la cotidianidad Construyendo referencias valorales
escolar. Los registros deben tener las siguientes caractersticas: comunes para la escuela. ,
Reproducir algunos dilogos o conversaciones, lo ms literalmente Las convenciones internacionales
posible (no es necesario grabarlos,, pero s tratar de registrarlos tex-
tualmente). Propsitos
Observar y registrarlas actitudes y acciones no verbales de las per- Analizar la importancia que tienen las declaraciones internacionales
sonas involucradas (se levantan , se van, se mueven, muestran en su sobre derechos humanos y del nio como referencias axiolgicas le-
expresin gusto o disgusto, etctera). gtimas y consensuadas, frente a los riesgos de relativizar e ideologizar
Hacer el registro hasta identificar y reportar una situacin nica, en la la formacin valora) en la escuela.
que puedan dar cuenta de la lgica de la conversacin o de las acciones. Reflexionar en qu grado la escuela y los maestros respetan los dere-
chos fundamentales del nio, por la forma en que stos apelan a los
Durante la sesin se trabaja en equipos de seis personas, cada una valores que se viven en la escuela y en el saln de clases.
de las cuales lee su registr. Entre todos identifican de qu manera se " on ccer la Declaracion sobe los derechos del mirlo o e la niez y

hace presente la dimensin valora) de la prctica docente en la escuela, reflexionar sobre su importancia en el quehacer de la escuela y del

trabajando con las preguntas propuestas para esta parte. maestro.

Cada equipo escribe sus respuestas. Analizar, a partir de la Declaracin de los derechos del nio, de qu
En plenaria se comparten las reflexiones . Se plantean las preguntas manera se manejan en la escuela algunas situaciones relacionadas
qu orientacin valora) pudimos recoger de la observacin de situacio- con los alumnos.
nes cotidianas en nuestras escuelas? Hemos decidido explcitamente
caminar en esa direccin? Por qu? Lo reflexionado nos sugiere la Contenido
necesidad de hacer algn cambio en la forma de conducir aspectos de Declaracin sobre los derechos del nio o de la niez.
la vida escolar? Cul? Anlisis de la relacin entre los valores practicados en la escuela y
los derechos de los nios.
Tiempo aproximado
3'h Materiales
Cartoncillo para dibujar un semforo . Los tres colores , rojo, verde y ama-
Sugerencias para el coordinador rillo, recortados por separado para ponerlos o quitarlos segn sea el
El anlisis de situaciones con base en observaciones previas resulta caso . Una balanza dibujada en cartoncillo , tarjetas bibliogrficas , tarjetas
una experiencia especialmente enriquecedora y es una fuente muy int- en blanco , texto Declaracin sobre los derechos del nio o de la niez.
158 Transformando la prdctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 159

DECLARACIN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO O DE LA NIEZ17 Los derechos recogidos en esta Declaracin, expresados posteriormente
en la "Convencin sobre los derechos de los nios " ( 1989), significan y repre-
Principios fundamentales sentan el mnimo que toda sociedad debe garantizar a su poblacin infantil.

Principi 1. Todos los nios y nias tienen los derechos que se


indican a conti- Desarrollo
nuacin, independientemente de su raza, color, sexo, idioma
, religin, opinin 1. Los participantes forman equipos, cada uno de los cuales tiene un
poltica o de otra ndole, lugar de nacimiento o de quines sean sus padres. paquete de tarjetas donde estn escritos los diez principios de la
Principio 2. El nio( a) debe gozar de oportunidades y condiciones que le permi-, Declaracin de los derechos del nio.
tan desarrollarse fsica, mental , moral, espiritual y socialmente de una manera 2. Se leen uno a uno los principios y entre todos tratan de interpretar
normal yen condiciones de libertad y dignidad. su significado.
Principio 3. El nio(a) debe tener derecho desde su nacimiento a un nombre A continuacin, los mismos equipos tratan de aplicar o formular--con
y 3.
una nacionalidad. base en lo que han comentado- sus "Principales acciones para
Principio 4. El nio(a) tiene derecho a disfrutar de los beneficios de la seguridad asegurar el respeto a los derechos de los nios en esta escuela".
social y del derecho a una buena alimentacin, alojamiento, recreo y atencin En otras diez tarjetas escriben estos principios, que se proponen
mdica. asegurar en la escuela el respeto a los derechos de los nios, pre-
Principio 5. El nio(a) tiene derecho a recibir. una atencin especial en caso de
guntndose, por ejemplo:
estar fsica, menta ( o socialmente impedido. Qu significa realmente igualdad de oportunidades para inscribirse
Principio 6. El nio(a) tiene derecho al amor y la comprensin, de preferencia y para permanecer en esta escuela hasta terminarla primaria?
de los padres o de la familia. El gobierno tendr la obligacin de proporcionar Cuntos nios se quedan sin escuela cada ao en esta colonia?
los satisfactores que el nio ( a) requiera en caso de que la familia no pueda Cuntos de nuestros nios reprueban un grado o abandonan la
responsabilizarse. escuela cada ao por bajo rendimiento?
Principio 7. El nio (a) tiene derecho a recibir una educacin gratuita y obligato- En nuestros salones de clase, tienen los nios derecho a opinar, a
ria, al menos en los niveles elementales.
decir su palabra?
Principio 8. El nio (a) debe , en todas las circunstancias , figurar entre los prime- En nuestra escuela, es real el derecho que tienen los nios de ser
ros que reciban proteccin y apoyo. corregidos sin uso de violencia fsica o verbal?
Principio 9. El nio( a) tiene derecho ala proteccin contra la crueldad, el aban-
4. Se intercambian las tarjetas por equipos para analizar cul es la
dono o la explotacin , y no debe ser objeto de ningn tipo de trfico. Tampoco situacin de respeto a estos principios en la escuela.
debe permitirse que el nio (a) ingrese en el mercado de trabajo antes de que
5. Los participantes se sientan en crculo y se integran en equipos con
alcance una edad mnima adecuada y no debe participar en trabajos otros docentes, de preferencia de la misma escuela. Cada grupo
que pue-
dan perjudicar su salud o educacin o interferir su desarrollo fsico, mental o debe tener un paquete de tarjetas elaborado por otros compaeros
moral. con sus "Principales acciones para asegurar el respeto a los dere-
Principio 10. El nio( a) ser protegido de las prcticas que promueven . la discri- chos de los nios en esta escuela".
minacin racial , religiosa o de otro tipo, y ser educado en un espritu de com-
6. Aun lado, se. coloca en el suelo un semforo hecho de cartn.
prensin , tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal.
7. Se colocan en el suelo las tarjetas, volteadas. Cada participante,
7

160 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 161

por turnos, voltea una y lee en voz alta una de las acciones propues- Se trata de conocer los documentos y analizar explcitamente los
tas. A continuacin da su opinin acerca de la medida en que respeta valores que proponen, discutir su validez y reflexionar sobre el trabajo
ese derecho . Despus-le asigna un color del semforo: verde si se de la escuela desde estas referencias valorales institucionales.
respeta, amarillo si se respeta parcialmente o slo a veces , y rojo si
ese derecho se desconoce o si se dan situaciones en la escuela en Sugerencias para el coordinador
las. que no se respeta. Esta actividad tiene el doble propsito de analizar los contenidos de la
8. Coloca la tarjeta encima del color del semforo que le asign de Declaracin de los derechos del nio o de la niez y de pensar en qu
acuerdo con la apreciacin que hizo . Los dems pueden opinar, pero .grado la escuela y los maestros respetan los derechos fundamentales
no modificar el lugar donde , fue ubicada la tarjeta en"el semforo. del nio.
9. El siguiente participante hace lo mismo. y as se prosigue, por turnos, Para realizar esta actividad se requiere una conduccin clara, que
hasta que se hayan volteado todas las tarjetas. apoye la comprensin de los principios de la Declaracin y a su vez
10: Al final se cuenta cuntas tarjetas quedaron en cada color del sem- propicie la reflexin crtica sobre la vida escolar.
foro y se hace una apreciacin global sobre la situacin en que se Es importante que se profundice en lo encontrado y en la forma en
encuentran, en conjunto; los derechos de los nios en esa escuela. que el trabajo cotidiano se ve envuelto por una serie de actitudes que,
11. En plenaria, se responde la pregunta de qu manera nos orienta entre otras cosas, se relacionan con el aprecio que se tiene por los nios.
esta declaracin aceptada internacionalmente como referencia
valora/ para conducirnos en nuestra escuela?
12. Para concluir se comentan algunas razones posibles de por qu se Gua para el atoanlisis de la prctica docente
respetan o no los derechos de los nios en la escuela y qu jerarqua,
de valores de los maestros , como individuos , y de la escuela, como 1. En lo personal, qu es lo que ms me interesa explcitamente comu-
institucin , tienen relacin con estas prcticas que se han analizado. nicar a mis alumnos a travs de mi trabajo con ellos?
Se trata de llegara identificar las situaciones que quisieran modificar 2. Cules son los valores que he podido observar que les transmito de
en favor de-un mayor respeto a los derechos de los nios. manera no intencional a travs de mi forma de trabajo en clase, de mi
manera de actuar y de relacionarme con ellos?
Tiempo aproximado 3. Qu situaciones de mi carrera docente me han hecho cuestionarme o
3h han creado conflicto con mis valores personales? En la forma de resol-
verlos, a qu valores doy preferencia?
Variantes 4. Qu situaciones especiales de alumnos me gustara analizar ms a
Este mismo ejercicio puede realizarse con mucho provecho utilizando fondo para clarificar los valores que estn en conflicto y, en consecuen-
la Declaracin universal de los derechos humanos, o bien los dcu- cia, optar por los que considero ms importantes?
mentos ms importantes de poltica educativa nacional (artculos cons- 5. Qu situaciones de la organizacin escolar van claramente en contra
titucionales sobre educacin , leyes generales , acuerdos nacionales). de valores fundamentales que creo hace falta respetar en la escuela?
Tambin pueden usarse planes y programas de estudio del nivel en el 6. Qu me aporta la discusin sobre los derechos humanos y del nio en
que trabajan los maestros y programas de formacin docente. cuanto a los valores que estamos construyendo en la escuela cada da?
163
162 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE.

Antes de pasar a la relacin pedaggica es necesario asegurarse de


que-todas las preguntas propuestas al inicio hayan sido respondidas.

De qu manera nuestra prctica docente refleja algunos de nuestros Estrategias didcticas grupales
Contenidos de anlisis
valores personales? O, por el contrario, cules de nuestros valores 1
Qu caracteriza mi relacin
personales se han inspirado en nuestra experiencia docente, o han J Caracterizacin del tipo de prctica pedaggica?
docente
sido modificados por ella? Interpreta uno de tus tres per-
Revisando crticamente nuestras prcticas de enseanza y la manera Niveles de satisfaccin y expectativas sonajes
en relacin con la prctica docente
en que se desenvuelven las relaciones interpersonales en el seno de Una mirada conjunta a los ni-
veles de satisfaccin y expec-
la escuela, qu valores estamos de hecho formando en nuestros tativas sobre la prctica do-
cente
alumnos? Qu actitudes aprenden stos en la escuela?
Qu nos aportan las convenciones y acuerdos internacionales so- Ensayo: Mi prctica docente
en un futuro cercano
bre derechos humanos y del nio, y las referencias nacionales de

poltica educativa en el. esfuerzo por elegir nuestras referencias
valorales explcitas para la prctica docente.y'la vida en la escuela?
Qu situacin de respeto a los derechos del nio se vive en nuestra
escuela? Cules de estos derechos estn siendo vulnerados cotidia-
namente? Qu medidas es indispensable tomar en la escuela para Qu caracteriza mi relacin pedaggica? .
mis alum-
Qu tipo de experiencia educativa puedo construir para
asegurar un pleno respeto a los derechos de los nios? nos desde esta forma de vivir la relacin pedaggica?
Vislumbrando mi trabajo docente en un futuro cercano, qu tipo
de relacin pedaggica quisiera tener?

Relacin pedaggica
FIGURA 2.14. Anlisis de la relacin pedaggica.
La relacin pedaggica abarca todas las relaciones contenidas en las
dimensiones anteriores, es decir, sintetiza la prctica educativa de cada
maestro. Es fundamental pues evidencia dnde se encuentran los
nudos de tensin y los problemas de la prctica, as como sus fortale- Las pregunt-as que proponemos para orientar el anlisis son las
zas. Permite entender la complejidad de la prctica como resultado siguientes:
de las mltiples interacciones que la conforman. Ofrece. asimismo
una plataforma para identificar espacios posibles de cambio a travs Qu caracteriza mi relacin pedaggica?
de una accin .intencionada. Qu tipo de experiencia educativa puedo construir para mis alum-
nos desde esta forma de vivir la relacin pedaggica? .
Vislumbrando mi trabajo docente en un futuro cercano, qu tipo
de relacin pedaggica quisiera tener?
164 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 165

. Qu caracteriza mi relacin pedaggica? Igualdad - Discriminacin


Participacin - Centralizacin
Propsito Identificacin - Rechazo
Facilitar una evaluacin crtica de los principales rasgos de la relacin Congruencia - Arbitrariedad
pedaggica que se manifiestan en el trabajo diario. Horizontalidad - Verticalidad
Responsabilidad - Irresponsabilidad
Contenido Confianza - Desconfianza
Caractersticas de la. relacin pedaggica que permiten integrar una Autoestima - Desvalorizacin
visin de conjunto del tipo de experiencia educativa que viven los alum- Dilogo - Autoritarismo
nos, a partir de la forma en que los maestros se relacionan con ellos. Apertura - Dogmatismo
Armona - Desequilibrio
Materiales Independencia - Sumisin
A continuacin encontrars una lista de aspectos que intervienen en la Compromiso - Desinters
relacin pedaggica y que se expresan como binbmis opuestos. Admiracin - Indiferencia
Con la idea de alcanzar una.primera sntesis personal del recorrido Aprecio - Desprecio
que has hecho en las distintas dimensiones , te proponemos efectuar un Libertad - Opresin
balance en el que describas las principales caractersticas del estilo Honradez - Corrupcin
pedaggico que diariamente practicas y que -has venido analizando en Constancia - Inconstancia
sus distintos aspectos: Autonoma - Dependencia
Para ello, selecciona de manera realista seis u ocho aspectos que
resulten prximos a lo que d hecho se presenta en tu prctica docente
cotidiana. Desarrollo
Algunas caractersticas de la relacin pedaggica: 1. En forma individual , cada maestro selecciona, de los aspectos que
aparecen listados, aquellos que , en su opinin , reflejan mejor su rela-
Personalizacin - Masificacin cin pedaggica, vista en conjunto.
Criticidad - Acriticidad 2. A continuacin describe por escrito las razones de la eleccin de
Creatividad - Mecanicismo dichos aspectos.
Inters - Apata 3. En pequeos grupos se pone en comn el trabajo realizado.
Compaerismo - Rivalidad 4. El ejercicio concluye con una actividad individual, que consiste en
Tolerancia - Intransigencia" registrar, en la carpeta personal , las reflexiones que este ejercicio le
Construccin - Repeticin ha sugerido.
Descubrimierlto - Memorizacin
Contextualizacin - Historicidad Tiempo aproximado
Integralidad - Fragmentacin 90 min
166
Tramformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 167
Sugerencias para el coordinador
3. Se hacen las representaciones de los tres personajes en una escena
Es importante recalcar que se trata de escogerlos trminos que describan
el "ser" i mprovisada que d cabida a los tres. Cada uno participar en la
y no "el deber ser". Si a pesar de ello la dinmica se centra del escena con base en los rasgos definidos de manera conjunta, lo
lado del deber ser, en plenaria se analiza
referir- cual har las veces de "guin" para la actuacin. Si el grupo es muy
nos a lo que Ocurre diariamente , cuando todo el n
anlisis realizado hasta grande, convendr hacer foros de unos cinco o seis tros para agili-
aqu ha tratado de recuperar la prctica en sus manifestaciones concretas.
zarla presentacin de los equipos.
4. En plenaria se analiza el contenido de las dramatizaciones y la ten-
Interpreta uno de tus tres personajes18 sin.existente entre los roles asignados, practicados y deseados
que cada uno vive en su prctica.
Propsito 5. Cada maestro anota en su carpeta la forma en que considera haber
resuelto la tensin entre estos tres roles distintos.
Favorecer una revisin de conjunto sobre la manera de orientar la prctica
a travs de la consideracin de tres tipos de roles que suelen coexistir
Tiempo aproximado
rol asignado, rol practicado y rol deseado.
90 min
Contenido
Sugerencias para el coordinador
Anlisis y representacin de tres estereotipos de lo que puede ser un
maestro , Tmese nota de cmo decide cada grupo la asignacin de los roles.
y reflexin para llegar a una conclusin sobre qu tipo de maes-
tro se considera y cul podra ser. Considera importante el orden de las preguntas?
Tambin es importante alentar al grupo a desinhibirse en las
Materia/es representaciones, de forma que la improvisacin de situaciones permi-
.Lpices y carpeta individual , ta que afloren opiniones sobre los tres tipos de roles que los maestros
objetos diversos que ayuden a ambientar autnticamente viven.
una dramatizacin para quienes deseen utilizarlos :
tes, bigotes , cejas , ropa, accesorios (len-
etctera).

Desarrollo Una mirada conjunta a los niveles


1. de satisfaccin y expectativas sobre
De manera individual, cada profesor anota algunos rasgos (tres o
la prctica. docente
cuatro) de los tres tipos de roles que coexisten en su prctica docente:
Qu tipo de maestro soy realmente?
Propsitos
Qu tipo de maestro quiere el sistema educativo que yo sea?
Qu tipo de maestro quisiera yo ser? Reflexionar sobre el grado de satisfaccin que cada uno siente por su
2. prctica, considerando por separado las dimensiones que la
En equipos de tres personas se reflexiona sobre los tres personajes
conforman:
y cada participante elige uno para representarlo de acuerdo con los
rasgos que defini con su equipo. Explicitar las expectativas que se tienen respecto de cada dimensin
con miras a mejorarla.
r

168 ANALIZANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 169


Transformando la prctica docente

Contenido 1. El trabajo docente desde mis circunstancias , proyectos e historia personal


Reflexin personal sobre el sentido que tiene para el maestro la labor (personal).
que realiza y sus perspectivas de cambio. 2. Mi trabajo en la escuela (institucional).
3. Mi papel y proyeccin social (social).
Materia! individual 4. Mi trabajo en el aula (didctica).
5. Las relaciones que establezco con los dems (interpersonal).
Texto para trabajo personal
6. Mi prctica docente como espacio privilegiado para comunicar los valores
que practico y que profeso (valora{).
.El quehacer docente incluye diferentes'dimensiones relacionadas entre s,
de las cuales el maestro deriva un mayor o menor grado de satisfaccin. A Preguntas de reflexin sobre lo graficado
continuacin se pretende hacer , por medio de una ' grfica, el anlisis del
1. En cada una de las dimensiones , a qu nivel de significado y expectativas
nivel de significado , es decir, lo valioso que ha sido para nosotros, y del nivel le asignaste un porcentaje mayor? Qu significado tiene tal valoracin
d expectativas de cambio que tenemos en relacin con estas dimensio- para tu trabajo docente?
nes. Para ello se formulan las siguientes preguntas:
2. En cada una de las dimensiones , a qu nivel de significado y expectativas
le asignaste un porcentaje menor? Qu significado tiene tal valoracin
a) Satisfaccin. Considero valioso lo qe he logrado en mi trabajo como
para tu trabajo docente?
maestro? 3. Qu relacin puedes establecer entre tu nivel de satisfaccin y tu nivel
b) Expectativas: Me siento optimista y entusiasta cuando pienso en lo que de expectativas en cada una de las dimensiones?
. puedo y quiero hacer para mejorar mi trabajo docente?
4. Crees que tus expectativas de cambio son alcanzables en un plazo
determinado o que , difcilmente pueden ser logradas? Explica las razo-
El cuadro siguiente pretende facilitarte el anlisis del nivel de significado nes de tu'respuesta.
y de expectativas que tienes respecto de las seis dimensiones que configu-
rn tu prctica docente . Para tal efecto haz una grfica en forma de barras
Desarrollo
con tus respuestas a las preguntas (significado y expectativas , en dicho
Por tratarse de una actividad individual y de reflexin personal, se su-
orden); indica arriba de cada barra el porcentaje que le hayas asignado a
giere que los maestros se dispersen y la'realicen a su propio ritmo. El
cada situacin para cada una de las dimensiones.
instrumento propuesto consta de dos partes : la primera encaminada a
realizar la grfica y la segunda a reflexionar sobre lo graficado con la
Nivel de significado Nivel de expectativas ayuda de algunas preguntas.

Considero valioso lo que he lo- Me siento optimista y entusias- Tiempo aproximado


grado en mi trabajo como maes- ta cuando pienso en lo que pue- Si la actividad se realiza en una jornada de trabajo , se requieren alrededor
tro? do y quiero hacer para mejorar de 30 mir1; pero se puede proponer como ejercicio personal de reflexin
mi trabajo docente?
no integrado aun horario de curso.
170 Transformando la prctica docente ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 171

Sugerencias para el coordinador En suma, hemos mirado desde dentro nuestro quehacer cotidiano, nuestra
Se sugiere ejemplificar ante el grupo la manera de realizar la grfica. prctica docente, iniciada mucho antes del da en que nos inscribimos en la
escuela normal para maestros.. Porque empezamos a ser maestros desde
Ensayo: mi prctica docente que identificamos.una autoridad en casa, desde que en los primeros aos
en un futuro cercano conocimos modelos de maestros que fuimos asimilando y desde que nues-
tras realidades familiares y sociales fueron dando forma, con mayor o me-
nor libertad, a la eleccin profesional del magisterio.
Hemos seguido hasta aqu un proceso que comenz con una reflexin
El proceso seguido hasta aqu es intenso para quienes lo han recorrido
abierta sobre aspectos personales referidos al trabajo docente, para
paso a paso; lleno de confrontacin, de descubrimiento y de encuentro con.
continuar con el anlisis de la forma en que vivimos las distintas rela-
otros compaeros, en quienes a veces nos.vimos reflejados, otras por ellos
ciones implicadas en nuestro trabajo (personal, institucional, social,
cuestionados y, muchas ms, acompaados.
valoral, interpersonal y didctica). En cada una logramos redescubrir Por este motivo ahora es importante hacer una pausa para evaluar el
motivos, intereses y aciertos, y a la vez detectamos aspectos conflicti- camino recorrido, en un esfuerzo por recuperar los aprendizajes y pregun-
vos y preguntas no resueltas. tas principales que hayan podido surgir. Esto implica poner en claro -con
la ayuda de un conjunto de notas personales, la carpeta de trabajo y las
Propsito reflexiones grupales- cules han sido los descubrimientos ms importan-
Este momento tiene la finalidad de revisar los elementos ms importantes tes, tanto en trminos de las muchas cosas que sabemos y hemos logrado
que hasta ahora hemos encontrado, pero con miras al futuro, de mane- da a da sin que hayamos notado el avance, como de las inquietudes surgi-
ra que podamos identificar caminos viables que nos lleven de donde das y que nos abren nuevas posibilidades de mejorar constantemente nuestra

hoy estamos hacia donde nos proponemos llegar. forma de ser maestros.
Esta mirada retrospectiva nos dar la pauta de dnde poner el nfasis en
Contenido el futuro, tanto en lo personal como en relacin con el proceso seguido por el
grupo.
Intereses , Inquietudes , orientaciones para el futuro , despus de una
Al terminar este primer momento de anlisis sobre mi trabajo docente y
revisin sobre el pasado . y el presente en la trayectoria docente.
con base en las experiencias, los aprendizajes y los descubrimientos ms
i mportantes a los que he llegado tanto en forma individual como en grupo
Material individual
con mis compaeros, puedo vislumbrar mi prctica en un futuro cercano,
Reflexiones finales del anlisis de la prctica docente. identificando proyectos, desafos, preocupaciones y decisiones.

Hasta aqu hemos recorrido un largo camino en el que hemos hallado, poco Desarrollo
a poco, lo que hemos sido y lo que somos actualmente como maestros. Cada maestro elabora 'su ensayo "Mi prctica docente. en un futuro cer-
Dirigimos la mirada a nuestros xitos y fracasos, a las respuestas encontra- cano", en el que debe expresar lo que se propone alcanzar o que espera
das y a las preguntas an no resueltas, a nuestros Intereses y a aquellas construir con apoyo de otros, a corto y mediano plazos.
rutinas que debemos seguir diariamente . Hemos enfocado nuestro trabajo
a la luz de algunas de sus muchas contradicciones econmicas, polticas, Tiempo aproximado
sociales y personales. 90 min
ANALIZANDO NUESTRA PRACTICA DOCENTE 173
172 Transformando la prctica docente

9 Reunin mensual entre los maestros y el director .de una escuela para analizar
Sugerencias para el coordinador
asuntos administrativos y pedaggicos. Su duracin es de dos horas y media.
Este-ensayo es un trabajo indispensable para la propuesta aqu desa- "Adaptacin de C. Cardemil y V. Espnola, Detrs del pizarrn, pp. 25-26.
rrollada , ya que permite recoger,. de una manera sinttica , los deseos "Adaptado de, la traduccin que Franz Limpens hizo del texto de Ren Swar-
de cambio , las reflexiones y las preocupaciones que en cada maestro tenbroeck; vase F. Limpens y otros, La zanahoria.
suscit el trabajo realizado hasta ahora. . Es, por otra parte , la actividad '2 Adaptacin de los ejercicios propuestos en Cmo conocer mejor nuestra escuela?
"Adaptacin de un ejercicio propuesto para analizar los problemas de rendimiento
de nexo entre la etapa de anlisis de la prctica y las siguientes.
escolar en la escuela; vase C. Fierro y S. Rojo, El Consejo Tcnico.
Es muy importante que cada maestro guarde este ensayo en su "Con este nombre, Carlos Muoz Izquierdo describe el crculo vicioso del bajo
carpeta personal , pues se trata de un documento que recoge aprendi- rendimiento escolar, que culmina con el abandono del sistema educativo formal;
zajes,. preguntas y preocupaciones surgidas a partir de todo el proceso vase S. Schmelkes, La calidad de la educacin primaria.
de anlisis previ. 's Estos criterios son una adaptacin del modelo empleado por Bruce Joyce y Marsha
Se debe dar todo el tiempo que sea necesario para cerrar este primer Weil para clasificar y categorizar distintos estilos de enseanza (vase Joyce y
ciclo de trabajo. Weil, Modelos de enseanza).
'(Adaptacin de la dinmica propuesta en F. Limpens y otros, La zanahoria.
La puesta en comn de esta revisin sinttica puede ser muy valiosa, sta fue pronunciada en la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones
pero conviene hacerla slo en caso de que el grupo as lo desee. Unidas en 1959.
Es aconsejable que los maestros comparen su primer ensayo con Este ejercicio toma como eje de anlisis la reflexin en torno a tres tipos de roles:
ste y observen si existen algunos cambios entre sus primeras reflexio- asumido, deseado y practicado, segn lo plantean Vera y Nez en Participacin
nes y las que han elaborado ahora. de las organizaciones...

Notas

' G. Frigerio et al , Las instituciones educativas, cap. 2 , pp. 35-39.


2 Ibid, pp. 35-36.
3. Vase C. Fierro , Apuntes sobre gestin escolar.
4 Pequefios espacios o "ranuras" que deja abierto el programa y que por ello son
objeto de interpretacin de cada maestro de acuerdo con su criterio.
La presentacin de.los tipos de cultura institucional que aqu se expone es un
extracto mnimamente modificado del texto de Frigerio et al, pp. 39-52.
6
Todos los relatos utilizados para el anlisis de esta dimensin fueron escritos.por
maestros de distintas regiones del estado de Yucatn, Mxico, en el marco del
curso - taller "El funcionamiento de los cuerpos colegiados y la investigacin-
accin",. Universidad pedaggica Nacional, Unidad 31 A, subsede Valladolid, 19
y 20 de marzo de 1997.
Ministerio de Educacin en Mxico.
G. Frigerio et al, p. 63.
3. QUE SITUACION EDUCATIVA
QUEREMOS TRANSFORMAR?

ON EL ANLISIS DE CADA UNA DE LAS DIMENSIONES que compo-


nen nuestra prctica educativa hemos iniciado ya el proceso
C de formacin, el cual supone revalorar lo que, hacemos to-
dos los das e imprimirle un nuevo significado. Como grupo organi-
zado de maestros, tambin hemos avanzado en un proceso en el que
nos hemos responsabilizado personal y grupalmente de nuestra for-
macin.
Antes de iniciar esta etapa cabe recordar que un programa de forma-
cin de maestros basado en la investigacin-accin pasa por diferentes
etapas. La primera consisti en un acercamiento analtico a nuestra
prctica educativa cotidiana, rescatando fortalezas, inquietudes y pro-
blemas. Todo este acercamiento nos ha permitido contar con una
visin ms amplia e integrada de lo. que sucede en el trabajo cotidiano.
Ahora estamos por iniciar la segunda etapa, cuyo fin es clarificar ele-
mentos de nuestra prctica que, segn nosotros, deben ser cualitati-
vamente diferentes para que los alumnos tengan acceso a una mejor
educacin.
Como sealamos anteriormente, la experiencia y los conocimientos
son dos elementos indispensables que continuamente estaremos com-
partiendo con otros compaeros. Hay mucho que aportar, comunicar,
intercambiar y ensear; pero tambin hay mucho que aprender y lo
176 Tranrfotmando la prdctica docente QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 177

conseguiremos en la medida en.que seamos capaces de escuchar al


otro, respetarlo, ayudarlo a reflexionar, compartir y confrontar nuestras
opiniones. Un elemento bsico al que recurriremos constantemente Analizando nuestra prctica docente
es la prctica cotidiana, pues con ella iremos confrontando algunas
reflexiones y nuevos aprendizajes.
La primera etapa del programa de formacin, que atae a la refle-
xin sobre la'prctica educativa, tuvo como' eje algunos procesos de
anlisis y 'sntesis alrededor de las dimensiones de la prctica docente.
En esta etapa tambin realizaremos procesos de anlisis, pero esta
vez centrados en una' situacin educativa particular. Para ello sern M35
importantes los procesos de anlisis y sntesis, ahora enriquecidos
con otros como la observacin, la sistematizacin de la informacin
recabada y la integracin de esta informacin a nuestras explicaciones
previas sobre la situacin que nos. intersa replantear. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa
Durante esta etapa es necesario tener presente que el xito o fracaso
del trabajo que vamos a llevar a cabo depender de que como grupo
nos responsabilicemos de hacerlo con profundidad. Plantearemos el
aspecto sobre el cual queremos reflexionar como una situacin que Transformando nuestra prctica docente

queremos resolver.
Este paso es fundamental porque generalmente pretendemos re-
solver las dificultades educativas de forma inmediata, y adoptamos
Recuperacin por escrito, y reapertura del proceso
soluciones superficiales que no resuelven los problemas. Plantear un
problema u obstculo como una situacin por solucionar nos permitir
formular cuestionamientos, considerando los elementos involucrados,
definiendo nuestra responsabilidad, ampliando nuestro conocimiento FIGURA 3.1. Qu situacin educativa queremos transformar?
y buscando la forma ms adecuada de resolverlo.
En la figura 3.1 puede observarse dnde se sita esta etapa en
relacin con el proceso de transformacin de ala prctica educativa. A qu espacios educativos nos estamos refiriendo?
Para realizar este proceso nos apoyaremos en las siguientes pre- Qu otros aspectos o elementos de nuestra prctica se relacionan
guntas: con esta situacin? '
Qu causas han originado esta situacin?
Qu situacin educativa queremos comprender, explicar, atender Qu consecuencias ha tenido?
y transformar? Qu sucede en nuestra prctica cotidiana con respecto a la situa-
En qu hechos se manifiesta concretamente? cin educativa que queremos resolver?
178 QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 179
Transformando la prctica docente

Qu explicacin dan de la situacin educativa los distintos agentes La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina el trabajo
que intervienen en ella? de taller o las sesiones peridicas de trabajo en grupo con la observa-
A la luz de nuestra reflexin y de los datos arrojados por la observacin cin de campo, que representa un contacto directo y sistemtico con
realizada, cmo nos explicamos de nuevo la situacin por resolver? la realidad.
Con el propsito de hacer ms explcito el proceso de trabajo que
A continuacin trabajaremos sobre cada una de las.preguntas an- proponemos, presentaremos un ejemplo basado en la experiencia de
teriores, lo cual tambin nos permitir ordenar lo que sabemos acerca un grupo de maestros que trabajan en escuelas rurales, quienes han
de la situacin, darnos cuenta de lo que ignoramos y buscar los medios iniciado, con base en esta propuesta, un proceso de reflexin y trans-
o los conocimientos que nos estn haciendo falta para enfrentarla. formacin de su prctica desde hace algunos aos. .
El trabajo estar estructurado en cuatro grandes subetapas, como Se trata, como ellos afirman, de "un colectivo de profesores de
se puede apreciar a continuacin. nivel primaria que transitamos por el camino de aprendizajes de cali-
dad en nuestros estudiantes".
1. Eleccin de la situacin educativa en la que deseamos mejorar. Este ejemplo se utilizar como un recurso para ilustrar los distintos
Definicin de posibles situaciones educativas que nos interesa momentos del trabajo que proponemos, los problemas ms comunes
transformar. que aparecen a lo largo del proceso y el tipo de situaciones que suscita
Agrupacin y jerarquizacin de las situaciones planteadas. la experiencia de la reflexin-accin transformadora sobre la marcha.
Eleccin de una situacin particular para ser transformada. Para estos maestros, la experiencia de analizar su trabajo diario a
2. Anlisis de la situacin educativa con base en nuestras experiencias e travs de las dimensiones fue muy significativa, pues les permiti dar
interpretaciones. un nuevo sentido a su trabajo docente
Descripcin de la situacin educativa.
Ubicacin de la situacin en el espacio y en el tiempo. desde el escenario mismo donde se desarrolla. Compartimos nuestras
ideas sobre las exigencias del trabajo docente, nuestras experiencias y
Se{alamiento de las dimensiones de la prctica con las que se
saberes; todos ellos elementos fundamentales que se unen al esfuerzo, a
relaciona directamente.
las emociones y liderazgos para ser mejores maestros. [...1
Anlisis de causas y consecuencias.
Nos permiti comprender que la prctica docente encuentra su sig-
Desarrollo de una explicacin integrada de la situacin educativa
nificado en las relaciones y esto abre posibilidades a.los procesos de
con base en el anlisis realizado. transformacin de la misma, siempre y cuando se rompa el trabajo ais-
3. Un nuevo contacto con la realidad a travs de. la observacin y de lado del maestro y se llegue a un colectivo.
entrevistas. tambin el anlisis y la reflexin sobre la prctica docente nos llevaron
La observacin y la entrevista como fuentes de enriquecimiento a identificar sus caractersticas personales, la forma en que acostumbramos
de nuestras explicaciones previas. relacionarnos entre nosotros y con los nios, el mtodo docente em-
Anlisis de la informacin obtenida. pleado, las caractersticas del proceso de formacin que hemos vivido.'
4. Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia,
enriquecida por la observacin realizada. Un maestro de otro colectivo de docentes reflexiona sobre el signifi-
cado que para l ha tenido iniciar un proceso de formacin que tiene
1
t

180 Transformando la prctica docente QU SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?. 181

como eje el respeto de su condicin de adulto, el reconocimiento de DEFINICIN DE POSIBLES SITUACIONES


sus saberes y experiencias, y que le ofrece la posibilidad de seguir EDUCATIVAS QUE NOS INTERESA TRANSFORMAR
aprendiendo y transformando el trabajo que realiza todos los das.
Quienes han seguido hasta aqu la propuesta de trabajo cuentan ya
Me di cuenta de que en toda nuestra vida de maestros se nos ha formado con material abundante que refleja sus preocupaciones, problemas y
para trabajar en forma individual y para que ste sea el medio de solucin los aspectos en que desean mejorar. Las carpetas personales, en las
a los problemas que enfrentamos a diario. Los maestros sentimos que que cada maestro ha tomado notas a lo largo del proceso, especial-
nuestros aos de experiencia nos hacen seres acabados, es decir, creemos mente al cerrar cada una de las dimensiones, ofrecen una visin de
que lo que sabemos nos basta y que ya no necesitamos aprender, no conjunto de cada una de stas.
permitimos que se nos cuestione ni acostumbramos expresar nuestras De manera particular, el anlisis de la relacin pedaggica tuvo el
ideas, nos creemos autosuficientes.
propsito de mirar la prctica de manera integrada y, con base en ello,
Por primera vez participo de manera activa y consciente en mi pro-
identificar los asuntos que despiertan mayor inters y preocupacin.
ceso de formacin, que me revalora como profesional y como persona.
El ensayo titulado "Mi prctica docente en un futuro cercano" retom
Es una responsabilidad que ya no puedo delegar, no como deber moral
sino como necesidad de ser.' .. los materiales antes citados para formular una imagen en la cual nos
miramos a corto y mediano plazos. Por ello describimos no un fututo
"tendencial", en el sentido de que las cosas sigan como estn si no se
Eleccin de la situacin educativa modifica nada, sino "deseable", es decir, que alude a una intervencin
en la que deseamos mejorar activa, consciente y sistemtica para modificar el rumbo de determina-
das situaciones. De este modo nos situamos frente al futuro en una
Para seleccionar una situacin educativa que nos interese transformar perspectiva que reconoce la posibilidad de construirlo, en la medida
nos apoyaremos en el proceso de reflexin propuesto en el captulo en que somos sujetos histricos, capaces de intervenir en l desde el
"Analizando nuestra prctica docente". presente.
El trabaj que se realice en este momento tiene mucha importancia, Retomando el ensayo "Mi prctica docente en un futuro cercano'
pues en adelante se trabajar solamente sobre esta situacin. De ah intentaremos localizar los prrafos que evidencien preocupaciones,
la necesidad de sustentar esta decisin , tanto en trminos racionales problemas y aspectos en los que deseemos mejorar.
-con base en la valoracin . de su importancia estratgica para el Usando ese material, las carpetas personales y los diarios de campo,
aprendizaje de los alumnos - como afectivos -encontrar una situacin e integrados en equipos, intentaremos cuestionar nuestra prctica y
que despierte el inters y 'el deseo de intervenir para mejorarla-. escribir una lista de situaciones educativas en las que no estamos logran-
do los resultados esperados. En ella expresaremos todas las situaciones
en las que uno o varios de los miembros del equipo pensemos que
se tiene que hacer algo para coadyuvar a la educacin de nuestros
alumnos.
182
QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 183
Transformando la prctica docente

AGRUPACIN Y JERARQUIZACIN Para elegir esta situacin fue necesario que ponderaran su' mportan-
DE LAS SITUACIONES PROPUESTAS cia en comparacin con la de otras situaciones que tambin les preocu-
paban, como el ausentismo de los nios, el poco inters mostrado
Este momento tiene
el propsito de organizar de dos maneras la in- frente a las actividades de enseanza, los problemas de disciplina y
formacin que hemos recopilado. La primera los relacionados con el rendimiento escolar en otras reas (matemticas,
las situaciones consiste en clasificar
propuestas en distintos grupos, de acuerdo con un ciencias naturales y sociales).
criterio.
Con ello evitaremos repeticiones o bien definir asuntos que Sin embargo, eligieron este problema porque, desde un punto de
ya estn incluidos en otros. vista estratgico, su solucin repercute en el rendimiento en las de
La segunda consiste
en jerarquizar esa lista de acuerdo con los ms reas. Tambin es prioritario, pues alude a uno de los objetivos
siguientes criterios:
bsicos de la educacin primaria. Por otra parte, dado que trabajan
en el medio rural y que los nios tienen una esperanza de escolaridad
Situaciones preferentemente referidas al trabajo en el aula. reducida prcticamente al nivel de primaria, fortalecer el manejo com-
Situaciones que tengan una repercusin directa en el aprendizaje prensivo.de la lengua los dotar de herramientas para un aprendizaje
de los nios (aprendizajes en un sentido amplio, no slo de conoci- posterior.
mientos, sino tambin de habilidades, valores, actitudes, estilos de Atender este problema tendr adems efecto en la relacin maestro-
relacin entre los alumnos, manejo de conflictos en el aula, etctera). alumno, ya que en la medida en que los nios comprendan mejor los
Situaciones que se refieran a un problema que preocupa e interesa textos que se les proponen y las instrucciones para realizar distintos
de manera especial al grupo de maestros. ejercicios, se modificar el lazo de dependencia hacia el maestro que

Situaciones en las cuales sea factible actuar y que garanticen la via- les impide tener una participacin ms activa en su propio proceso
bilidad-, de llevar a cabo aquello que decidan emprender. de aprendizaje.
Por ltimo, esta situacin interesa a los maestros, pues se sienten
motivados y con energas para hacer esfuerzos a corto y mediano
ELECCIN DE LA SITUACIN POR MEJORAR plazos cuyo fin sea comprender mejor el proceso de lecto-escritura e
intervenir en l de manera acertada.
Una vez organizada la lista de situaciones por orden de-importancia, Todo lo anterior pone en evidencia que la decisin a la que lleg
habr de elegirse una situacin educativa para trabajar desde este ,este grupo de maestros no fue ni improvisada ni superficial. Razones
momento hasta el final del proceso. sta ser la situacin que guiar de peso demostraron la conveniencia de trabajar sobre esta situacin.
el trabajo que realizaremos en las etapas subsecuentes. Por ello es
muy importante hacer una eleccin acertada basada en el consenso.
Para el colectivo en cuestin, la situacin educativa elegida fue Anlisis de la situacin educativa con base
planteada de la siguiente manera: "Los alumnos de primaria tienen en nuestras experiencias e interpretaciones
problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje, inicialmente en la
adquisicin de la lengua escrita y Una vez enunciada la situacin educativa por mejorar, habr que descri-
posteriormente en la lectura y compren-
sin de textos de formacin, informacin y resolucin de ejercicios." birla y analizarla con el propsito de tener muy claras las dificultades
184 Transformando la prctica-docente 185
QU SITUACION EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?

que entraa, los aspectos que la originan y sus consecuencias. As de vista,. aportar informacin faltante y encontrar elementos comunes
estaremos en camino de entenderla a fondo, de definir nuestra partici- a distintas situaciones.
pacin en ella y de empezar a buscar soluciones . Partiremos de nuestra
propia experiencia,. pues todos conocemos la situacin educativa que
tenemos frente a nosotros y en ese sentido tenemos mucho que decir. UBICACIN DE LA SITUACIN
EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO

DESCRIPCIN DE LA SITUACIN: Una vez formulada la situacin por transformar, la situaremos en el


QU HEMOS VIVIDO? espacio y en el tiempo, a fin de identificar sus particularidades. No es
lo mismo hablar de los problemas para aprender a leer en una peque-
El primer paso ser describir el caso en el contexto escolar, social y a escuela rural, que la lectura realizada por nios de sexto ao en
econmico en el que se presenta. La pregunta central es la siguiente: una escuela urbana; hablar de cinco o de cincuenta alumnos que son
cmo es la situacin educativa que deseamos mejorar? Para ello re- afectados por un problema determinado; plantearse esta situacin al
curriremos a nuestra experiencia personal; evocaremos al menos un inicio, a la mitad o al final del ciclo escolar. En ocasiones se trata de
suceso relacionado con ella y lo registraremos por escrito. una situacin que se presenta por primera vez, mientras que en otros
Un maestro del colectivo en cuestin escribe: "Mis alumnos nece- casos puede ser recurrente; todo ello le imprimir matices mltiples
sitan el auxilio del profesor para realizar los ejercicios de los libros de cuya consideracin es necesaria en nuestro anlisis.
texto a pesar de que stos incluyen las instrucciones escritas; confunden Hemos destacado en distintos momentos que para definir la situa-
situaciones o hechos presentados en la lectura; enfrentan dificultades cin es de vital importancia la participacin del colectivo de docentes,
para analizar y resumir." tanto en su definicin como en su ubicacin espacio-temporal; de
Otro menciona : " Mis alumnos necesitan leer varias veces un mis- esta manera compartirn las diferencias de apreciacin, valoracin y
mo fragmento y no siempre lo entienden. Tienen dificultad para rea- vivencias. Cada uno de los maestros que forman el equipo de trabajo
lizar trabajos de investigacin documental y de campo." hace diferentes lecturas de la realidad. '
Otro dice: "Los textos de historia dan lugar a la manifestacin de Uno de los maestros del colectivo comenta: "Estamos hablando de
gestos de disgusto; cuando van leyendo se distraen para ponerse a una situacin que se presenta en escuelas primarias rurales, algunas
platicar con los compaeros y cuando se vuelven a incorporar inician de las cuales tienen una organizacin multigrado.3 Es una situacin
o se van al final." cclica pues se ha presentado durante varios aos escolares."
Textos como los anteriores deben ser compartidos con el grupo a En este caso, se trata no solamente de un problema importante,
fin de recuperar la experiencia que se tiene alrededor de la situacin con un impacto estratgico en la vida de la escuela de estos maestros;
de estudio . Los relatos de los dems aportan otros elementos que -es tambin una situacin recurrente.
enriquecen la visin personal, pues permiten hacer matices , conside-
rar nuevos asuntos relacionados o contrastar posiciones diferentes. El
coordinador puede potenciar la experiencia presentada haciendo pre-
guntas y comentarios que permitan profundizar, constrastar puntos
186 Transformando la prctica docente 187
QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?

SEALAMIENTO DE LAS DIMENSIONES DE LA PRCTICA En la medida en que la lectura reflexiva deja de ser un componente
CON LAS QUE SE RELACIONA DIRECTAMENTE indispensable de la actividad escolar, los nios ya no sienten la nece-
sidad de comprender los textos que leen. Si `esto se suma a los
En esta fase del proceso utilizaremos nuevamente el esquema de an- problemas en otras dimensiones, como la social, que pone de relieve
lisis "Dimensiones de la prctica docente", que se present en el primer la existencia de ambientes familiares poco alfabetizados en el mbito
capitulo (vase la p. 39), pero en esta ocasin para analizar con cules rural, los cuales no estn en condiciones de compensar las deficien
dimensiones de la prctica docente se relaciona directamente la si- cias de la escuela en el desarrollo de dichas competencias, el resultado
tuacin elegida. son situaciones de analfabetismo funcional dentro de la misma escuela.
Se trata de reconocer qu aspectos influyen directamente en la.
situacin y viceversa. Si bien en la prctica docente intervienen muchos
factores de diversa ndole, en este ejercicio nos limitaremos a sealar ANLISIS DE CAUSAS Y CONSECUENCIAS
los que parecen estar estrechamente relacionados. Una vez identifica-
dos, es necesario mencionar cules son los puntos de contacto o de Para continuar con el anlisis de las relaciones que guarda la situa-
unin entre la situacin elegida y dichos aspectos. cin educativa que queremos mejorar, resulta pertinente identificar
El anlisis de los maestros muestra que la situacin se relaciona sus causas y consecuencias. El ejercicio consiste en analizar los distintos
directamente con la dimensin didctica en: elementos (sociales, econmicos, didcticos, institucionales, perso-
nales, etc.) que estn en la base de la situacin y determinan su exis-
Las situaciones didcticas rutinarias que emplea el profesor, basadas
tencia. Nos centraremos en preguntas que orienten el anlisis, por
en la respuesta a un cuestionario , previa lectura de un texto. ejemplo, por qu existe esta situacin y qu consecuencias trae para
El aburrimiento, la apata o el desinters de los alumnos. la vida cotidiana escolar?
El nivel que tengan los alumnos para leer: "se aprecia con ms in- Para apoyar este trabajo de anlisis, conviene usar el "Diagrama
tensidad en estudiantes que deletrean". del rbol" (vase la figura 3.2).
El diagrama se utiliza de la siguiente manera:
Las situaciones didcticas rutinarias por parte del profesor se unen
a la incomprensin lectora en el sentido de que los, alumnos no nece- 1. En el tronco se escribe la situacin educativa que se desea mejorar.
sitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el cues- 2. En cada una de las races se escriben las causas. Cuanto ms cerca
tionario, por lo que la actividad no est directamente encaminada a se encuentre del tronco, ms evidente es; cuanto ms alejada del
la comprensin. tronco, ms profunda.
Notemos aqu la manera en que se hacen presentes, como parte 3. En cada una de las hojas se escriben las consecuencias. Cuanto
del problema, las estrategias de enseanza utilizadas por los maestros. ms cerca est la hoja del tronco, ms directa es; cuanto ms
En particular, destaca la importancia de determinado tipo de prcti- alejada, ms indirecta.
cas de enseanza ("prcticas rutinarias"), segn las cuales los alumnos
no necesitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el Una vez completado el diagrama, se revisar en grupo, tratando
cuestionario. de formular con la mayor claridad posible las causas y consecuencias
QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR? 189

del problema, ya que stas nos darn la pauta para buscar las solucio-
nes. Es recomendable escribirlas en un rotafolios, para que se puedan
usar en el momento oportuno.
La reflexin sobre causas y consecuencias llev al grupo de maestros
a afirmar lo que sigue:

Como resultado de nuestras charlas en el colectivo, hemos encontrado


que la incomprensin de textos es un factor que limita considerable-
mente el proceso de aprendizaje de nuestros educandos.
Hemos advertido que este problema es esencial para la educacin
primaria ya que los textos no slo son propios de las asignaturas de
lenguaje sino que tambin repercuten en las dems.
Resolver la incomprensin de textos es una tarea que urge enfrentar
para as dinamizar el trabajo escolar y agilizar el trabajo de lectura en el
proceso de aprendizaje de los alumnos de primaria.

DESARROLLO DE UNA EXPLICACIN DE LA SITUACIN


EDUCATIVA CON BASE EN EL ANLISIS REALIZADO

Este ltimo momento puede ser muy adecuado para registrar por
escrito lo esencial de lo trabajado hasta el momento: describir, ubicar
y especificar las dimensiones de la situacin educativa, e identificar
sus causas y consecuencias.
Para ello ser til hacer un escrito en el que se describa y explique
la situacin. ste sintetizar el anlisis realizado hasta el momento.
Plantearemos la situacin de tal forma que quede clara nuestra parti-.
cipacin en ella y la forma en que. atae directamente al trabajo
magisterial diario. Consideramos al maestro parte central del problema
y, por lo tanto, de la solucin.
Este escrito puede ser elaborado de manera individual o colectiva.
Habr que recurrir a la carpeta personal, a relatos sobre la situacin o
bien al diario de campo para no dejar fuera de nuestra sntesis.re-
Figura 3.2. Diagrama del. rbol. flexiones importantes.
190 Transformando la prctica docente 191
QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?

Nuestro grupo de maestros plante as la situacin educativa que LA OBSERVACIN Y LA ENTREVISTA COMO
quera mejorar: "La incomprensin de diversos textos (literarios, ins- FUENTES DE ENRIQUECIMIENTO
tructivos, informativos, cientficos) en los escolares de la educacin DE NUESTRAS EXPLICACIONES PREVIAS
primaria." Este planteamiento delimita el problema que han estado
trabajando: la incomprensin o la dificultad para entender textos, y Las entrevistas son dilogos dirigidos a obtener informacin relevante
seala claramente los tipos de textos que desean que sus alumnos y profunda sobre determinados aspectos de la realidad educativa. Esta
comprendan. informacin proviene de agentes que conocen dicha realidad, ya sea
porque la viven o porque han reflexionado sobre ella. En un ambien-
te de cordialidad, es una excelente tcnica para allegarse informacin
Un nuevo contacto con la realidad a travs sobre creencias, sentimientos, percepciones, etc. En procesos educa-
de la observacin y de entrevistas tivos encaminados a la transformacin de prcticas muy concretas y a
la formacin de maestros, las entrevistas son un buen medio para
El trabajo de anlisis que hemos venido realizando se enriquecer retroalimentar al docente sobre las actividades realizadas.
considerablemente si preguntamos a los agentes involucrados y si . La calidad de la informacin que recojamos depender de la habili-
observamos y analizamos lo fue sucede en nuestro trabajo cotidiano dad del entrevistador para hacer las preguntas pertinentes, y del conoci-
en relacin con la situacin educativa que queremos mejorar.. Este miento que tenga el entrevistado sobre el o los temas tratados. Un incon-
proceso de acercamiento cuidadoso y atento a la situacin educativa veniente de la entrevista es que es difcil aplicarla a nios de corta edad.
es fundamental para comprenderla mejor, y para contrastar las re- Las entrevistas pueden ser poco estructuradas, cuando las preguntas
flexiones efectuadas con anterioridad. No olvidemos que la entrevista que se plantean no estn previamente determinadas (a este respecto,
y la observacin4 tienen como finalidad mostrarnos lo que sucede en las charlas con los alumnos son uno de los medios existentes para
la realidad, lo que realmente hacemos, y no slo enfatizar lo que de- informarnos sobre los resultados de nuestra prctica docente); o es-
beramos hacer. Se trata de instrumentos que.pueden ayudarnos a tructuradas, cuando el entrevistador ha preparado las preguntas y
comprenderla lgica que da sentido a las prcticas de. los actores que controla la conversacin de acuerdo con ellas.
participan en una situacin dada. La observacin permite comprender lo que sucede con respecto al
Proponemos usar tcnicas como la observacin y la entrevista' objeto de estudio en el saln de clase, en la escuela o en la comunidad.
porque facilitan el anlisis, desde una perspectiva inductiva. Por lo Postic y De Ketele la han definido como "una operacin de extrac-
general, cada colectivo de maestros decide las herramientas que debe cin y estructuracin de datos de tal forma que se consiga que apa-
aplicar para recabar la informacin necesaria sobre la realidad educativa. rezca una red de significaciones" cuya funcin es "regular la marcha
de la innovacin, permitiendo a los participantes reaccionar con fle-
xibilidad ante los problemas que se les presentan".7
Una mirada atenta a los intercambios entre el maestro y los alum-
nos nos muestra los hechos, las conductas, las decisiones tomadas y
las estrategias de enseanza aplicadas que explican los resultados al-
canzados en el aula. Se busca que dicha'mirada contribuya a enten-
; 193
192 QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
Transformando la prctica docente

der las "estructuras o la lgica" de lo sucedido durante el momento 3. Autorregistro


observado , y no slo capte indicios aislados . Este entendimiento su- Consiste en una descripcin que los implicados --el maestro en este
pone. que nuestra observacin , adems de ser deliberada y sistemti- caso- hacen de lo sucedido durante una sesin o parte de la misma.
La descripcin debe ser lo suficientemente completa para que una perso-
ca, sea acumulativa en cuanto a que varias veces se dirige la atencin
a actividades o condiciones ulicas o escolares que comparten prop- na que no estuvo presente durante la misma entienda lo que sucedi.
sitos comunes.8 De ah que se incluyan las actividades realizadas, las interrupciones, las
Para realizar una observacin , requerimos herramientas o instru- instrucciones dadas, los movimientos del maestro y de los alumnos;
mentos que nos permitan recolectar la informacin necesaria para en suma: todo lo que tenga que ver.con las estrategias de aprendizaje, la
explicarnos mejor la situacin educativa . A continuacin se descri- comunicacin verbal y la no verbal . El autorregistro se escribe despus
ben algunas de estas herramientas. de la sesin , pero se puede apoyar en notas tomadas durante la misma.
Al igual que el diario del maestro, el autorregistro facilita . el an-
1. Diario del maestro lisis personal de lo que se realiza en la escuela en distintos niveles y
Como st nombre lo seala, es un registro en el que el maestro anota con diferentes agentes.
a diario su punto de vista sobre los procesos y hechos ms significati-
vos de la dinmica ulica o escolar. Para ello, el docente describe 4. Materiales producidos por los alumnos
grado de
distintos acontecimientos importantes de la vida cotidiana con la ma- Muchas veces los alumnos escriben textos que muestran el
manejo de determinado contenido o determinada habilidad. Estos
yor cantidad posible de detalles.
El diario de campo favorece la reflexin y la toma de conciencia textos son un buen material para ver algunos resultados de nuestra
del maestro sobre su forma de trabajo, su manejo de los procesos de prctica. De acuerdo con el nmero de alumnos que tengamos, po-
enseanza , las relaciones que establece con los alumnos, demos tomar al azar una muestra de las producciones.
etc. A travs
de la narracin descriptiva , el diario hace posibles sucesivos A diferencia de las tcnicas anteriores , que suponen un trabajo
niveles de
anlisis orientados a explicar y comprender la propia lgica de actua- extra por parte de cada uno de los maestros del colectivo, sta retorna
cin del maestro. un material muy cercano, disponible y relevante para cualquier maes-
tro: el trabajo y el esfuerzo realizado. por los alumnos.
2. Tarjetas de muestra
Son informes personales que narran lo acontecido a partir de temas 5. Observacin cruzada
predeterminados . Cada da, el maestro selecciona de los hechos sucedi- En sta, un docente observa a otro compaero y analiza con l sus

dos en la escuela y en el-saln de clases aquellos que se relacionan con apreciaciones . Para su realizacin es necesario no tomar la actitud
los temas elegidos anteriormente . Los acontecimientos se anotan en evaluativa del que juzga, sino una actitud interpretativa , tratando de
la tarjeta correspondiente , unos despus de otros . Los escritos tienen explicar lo sucedido. Recordemos que hay diferentes maneras de en-
informacin de tipo verbal (dilogos) y no verbal (gestos, acciones), sear el mismo contenido.
y dan cuenta de lo sucedido de la manera ms fiel posible.
. La ventaja de esta herramienta es que la informacin 6. Anlisis de pautas
recabada
est ya clasificada en temas, lo cual facilita el anlisis posterior. Este anlisis consiste en identificar las pautas que sostienen la rela-
194 QUE SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
195
Transformando la prctica docente

cin educando-educador, es decir, las regularidades en las conductas Escritura: una observacin sistemtica, deliberada y acumulativa,
o en las formas de relacionarse entre los actores participantes. Ejem- como es la que proponemos realizar, no puede quedarse en la me-
plos de stas seran las siguientes: moria, dado que al paso del tiempo se olvida informacin relevante
y se mezclan sucesos. Es necesario tener por escrito los datos que
Un maestro formula una pregunta, los alumnos dan. una res- recabemos. Este escrito, en la gran mayora de los casos, se realiza
puesta; el maestro vuelve a formular la misma pregunta y los despus de los acontecimientos.
.alumnos responden algo diferente. Ellos asumen que la primera
respuesta no fue correcta y 'que el maestro seguir preguntando
lo mismo mientras no obtenga la respuesta que espera. En este ANLISIS DE LA INFORMACIN9
caso, la pauta o regularidad consiste en que el maestro repite una
pregunta mientras. no obtiene la respuesta esperada: el maestro Su finalidad es organizar los datos recabados con el propsito de que
pregunta - los alumnos. responden - el maestro formula la sean interpretados y llegar a conclusiones sobre la situacin educativa
misma pregunta -+> los alumnos dan otra respuesta -+ el maestro que se quiere explicar.
vuelve a formular la misma pregunta - los alumnos intentan Analizar los datos implica hallar las relaciones entre los distintos
una nueva respuesta, etctera. hechos; significa hacer explcita la lgica que est presente de forma
Un maestro no admite que los alumnos comenten entre s ni que silenciosa, tcita, en nuestro actuar cotidiano, es decir, encontrar, des-
den respuestas individuales. En este caso, encontramos una mis= cubrir, precisar los patrones comunes de significados y de conductas
ma pauta en la forma de controlar el dilogo en el saln de clases: presentes en nuestra prctica educativa. El anlisis busca sacar a la luz
el maestro pregunta a todo el grupo -> los alumnos responden a los significados que llevan a los actores (maestros, nios, directores,
coro -+ el maestro contina hablando - el maestro vuelve a padres de familia, etc.) a actuar de determinada manera. Como sealan
preguntar al grupo - los alumnos responden a coro, y as suce- Postic y De Ketele: "La interpretacin supone una reconstruccin de
sivamente. los hechos de tal forma que resulten ms inteligibles y comprensibles
en la situacin- concreta de observacin. Precisa sobre todo llegar a
Para realizar el anlisis de pautas se transcribe la grabacin de una una visin ms globalizante."
parte de la secuencia didctica, equivalente a cuatro o cinco hojas. Un anlisis sencillo de los datos recogidos mediante la entrevista y
En todos los registros que realicemos debe indicarse la fecha y el las cinco primeras herramientas de observacin puede realizarse de la
lugar en que ocurren. Independientemente de la herramienta que esco- siguiente manera:
jamos, podemos realizar el levantamiento de la informacin mediante:
a) Se identifican en el texto las diferentes ideas que aparecen. Las
Grabaciones: stas permiten. registrar secuencias didcticas en audio ideas repetidas se sealan para saber el nmero de veces que aparecen.
o video con la finalidad de escucharlas y analizarlas posteriormente. b) Se agrupan todas las ideas en categoras, esto es, en un concepto
que las nombre e integre. Para construir las categoras se puede
Dan informacin muy precisa sobre lo dicho y lo sucedido entre
los diferentes actores. Suponen un trabajo importante para su trans- utilizar una palabra clave que sea comn en varias ideas o bien
cripcin y para el anlisis. crear un nombre ms global que las contenga de manera genrica.
196 Transformando la prctica docente QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
1 97

Para finalizar, se realizan paquetes" que contengan fsicamente el. En otro nivel de ideas sealan:
nombre de la categora y todas las ideas que incluye.
c) Con base en las categoras, se elabora un esquema organizador Hasta ahora nuestra enseanza y promocin del aprendizaje se ha cen-
trado en que los estudiantes contesten preguntas de algn cuestionario
que d una estructura a las distintas ideas presentes en las catego-
para determinar la comprensin centrada en la respuesta de las ideas del
ras construidas.
autor del texto, omitiendo la contextuacin del texto, la socializacin
entre pares. La lectura es impuesta y arbitraria.
Para el anlisis de pautas se sigue otro procedimiento, que consiste
en leer varias veces el texto donde se transcribi la secuencia didctica Este grupo de maestros -como pudo comprobarse en los prra-
y buscar las pautas presentes en el texto. El anlisis termina cuando se fos anteriores- se propone ampliar su comprensin del problema a
hacen explcitos los significados para el educando 'y para el educador travs de instrumentos de observacin sobre su prctica, los cuales
de dichas pautas.
sirven para caracterizar las formas de trabajo acostumbradas en la
Segn Wittrock,10 el tiempo necesario para analizar la informa- enseanza de la lengua. Por otra parte aplican instrumentos de eva-
cin es al menos igual que el empleado en la recoleccin de los datos. luacin diagnstica que les permiten dimensionar el problema que
El proceso seguido por el colectivo de maestros comparte algu- analizan tal y como se presenta en los alumnos.
nos comentarios en torno a los instrumentos que aplicaron y al an-
lisis .de la informacin:
Construccin de nuevas explicaciones
Se acord realizar el diagnstico de texto literario usando cuentos o poe- con base en nuestra experiencia enriquecida
mas. El diagnstico de texto informativo se bas en una noticia. Para el por la observacin
de texto instructivo se acord que cada maestro diseara acciones en su
saln de clase que pudieran evidenciar y valorar la comprensin lectora Llegamos ahora al momento de integrar en un todo coherente los
de los nios [...1. En cuanto al texto cientfico, se tom de los textos de dos procesos de anlisis de la situacin educativa: el que realizamos a
la Secretara de Educacin Pblica. partir de lo que sabemos y el que tuvo como base nuestra observa-
Como resultado de la aplicacin de los instrumentos para conocer la cin atenta de la vida cotidiana. Esta integracin tiene el propsito
comprensin lectora de diferentes tipos de textos, se encontr que la mayo- de enriquecer, ampliar, modificar o confirmar nuestra interpretacin
ra de los alumnos se ubica en la comprensin parcial, lo cual indica que inicial de la situacin educativa elegida. No se trata de descartar una
slo- comprenden la mitad de lo que leen. Otra parte significativa de los de las dos vas de acceso a la comprensin de la situacin, sino, por el
estudiantes se ubic en la incomprensin lectora, es decir, no respondie-
contrario, de ponerlas a dialogar, de buscar los puntos de contacto y
ron o sus respuestas no tuvieron relacin con las ideas de lo solicitado.
de explicar las semejanzas y diferencias encontradas.
En tercer lugar encontramos a los alumnos que mostraron comprensin
Ahora ser necesario reescribir o reformular la explicacin hecha
total, y por ltimo estn los que presentan comprensin distorsionada,
anteriormente sobre la situacin educativa. Los datos provenientes de
que son quienes hicieron otras creaciones a partir de las ideas centrales
del texto. la observacin directa sern un elemento ms. Es el momento de con-
cluir el escrito que hemos hecho acerca de nuestra situacin de estu-
dio, porque los datos de la realidad nos ayudarn a precisarlo.
199
198 QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?
Transformando la prctica docente
Observar las situaciones educativas, Garca Herrera,
se recurri a Postic y De Ketele,
As, al finalizar esta etapa habremos avanzado en nuestro trabajo "La instrumentacin metodolgica....., .Walker, -Mtodos de investigacin para el
en varios sentidos. Tendremos una visin distinta y ms completa de Cmo planificarla investigacin-accin, Porln
profesorado, Kemmis y Mc Taggart,
la situacin que nos ocupa y habremos dado un paso ms en el trabajo Se puede profundizar sobre los conceptos y reque-
y Martn, El diario del profesor.
organizado como grupo de maestros orientado a comprender situa- tericos y metodolgicos de cada uno de estos instrumentos en textos
ri mientos
ciones educativas que a todos nos interesa modificar. y manuales de investigacin social.
6 Postic y De Ketele, p. 149.
7 Ibid., p. 185.
A este respecto, compartimos el punto de vista de Erickson, citado por Wittrock,
N o ta s "
al sealar que si partimos de la observacin como un proceso de indagacin,
debemos ser muy cuidadosos para buscar datos que impugnen las tipificaciones
stas son reflexiones expresadas por cinco maestros integrantes del Colectivo de
realizadas.
Ro Grande, Oaxaca, Mxico (poblado situado cerca de la costa del Pacfico). El La propuesta de anlisis que aqu se presenta retorna, con algunas modificacio-
grupo est coordinado por el maestro Justo Pinzn Fonseca, y desde 1995 lo propuesta de sistematizacin de datos de Luis Gonzlez Martnez, "Un
nes, la
integran , adems de l, los maestros Erndira Santiago , Rusbel Garca , Julita
acercamiento metodolgico...".
Morales y Manuel Santos. Ellos trabajan en distintas escuelas urbanas y rurales, p. 262.
`Vase Wittrock, La investigacin en la ense anza,
completas y multigrado, de Ro Grande y comunidades cercanas. La poblacin
est compuesta en su mayora por mestizos y, en menor proporcin , por indge-
nas y negros . Esta zona vive de la agricultura , la ganadera , el comercio y la pesca.
,Los maestros que lo integran pertenecen a una red de docentes que hacen inves-
tigacin en la escuela , la cual es apoyada por el proyecto nacional TEBES : Transfor-
macin de la Educacin Bsica desde la Escuela, auspiciado por la Universidad
Pedaggica Nacional, y coordinado por el maestro Marcos Daniel Arias Ochoa,
de la UPN-Ajusto.
2
Reflexiones expresadas por el colectivo de Valladolid, Yucatn, Mxico, formado
en 1996, coordinado por el maestro Hilario Vlez Merino y perteneciente tambin
a la red TEBES , de la uPN . A este grupo pertenecen los maestros Manuela lvarez,
Georgina Castillo, Teresa Velzquez, Antonio Novelo y Rosa Elena Mendoza.
Este colectivo trabaja sobre el tema del trabajo colegiado y laboran en distintas
escuelas urbanas y rurales de comunidades cercanas a la ciudad de Valladolid.
Las escuelas multigrado tienen un tipo de organizacin que no cuenta con un
maestro para cada uno de los grados escolares . Pueden ser unitarias (un solo
maestro atiende los seis grados ), bidocentes ( hay dos maestros y cada uno atiende -
tres grados) o tridocentes (cada maestro atiende dos grados).
Los instrumentos de observacin que proponemos, siguiendo la corriente interpre-
tativa de investigacin a la que ya nos hemos referido , tendrn un carcter induc-
tivo. Esto supone que se construir con base en el anlisis de situaciones particulares,
para avanzar hacia niveles de comprensin ms amplios de la situacin educativa
elegida.
s
Para la presentacin de las herramientas de entrevista y de observacin propuestos
4. HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN
. DE LA SITUACIN EDUCATIVA

0 TRO PASO EN EL PROCESO DE TRANSFORMACIN y de resignifica-


cin de nuestra prctica educativa consiste en proponernos
aprender ms, de una manera sistemtica, acerca de la si-
tuacin que nos ocupa.
Por qu la insistencia en investigar con mayor profundidad nuestro
objeto de estudio? No basta con la experiencia que van adquiriendo
los maestros da a da en su trabajo? No. Esto no es suficiente. Muchas
veces la premura por resolver una situacin nos hace actuar superfi-
cialmente, de tal forma que, lejos de solucionarla, la agravamos, aun-
que momentneamente parezca estar resuelta.. En algunas ocasiones,
la rutina en la que caemos durante la tarea docente nos hace actuar de
manera mecnica, sin pensar en las consecuencias que esto tiene en la
formacin de los alumnos; simplemente queremos salir del problema
lo ms pronto posible.
Pero, teniendo en cuenta que repercuten directamente en el desa-
rrollo de nuestros alumnos, los problemas educativos no se pueden
resolver improvisando; la actitud que adoptemos ante las situaciones
conflictivas se reflejar, tarde o temprano, en la vida de nios, jve-
nes y adultos.
Por ello es muy importante que el conocimiento que hemos cons-
truido de manera grupal y enriquecido a travs de la observacin y de
202 Transformando la prctica docente HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA 203

la entrevista pueda confrontarse con el generado por otros maestros o


tericos de las ciencias sociales. Estas nuevas fuentes de informacin,
Analizando nuestra prctica docente
a las que podemos acudir siempre que queramos ampliar, aclarar o
contrastar el conocimiento propio, nos aportan explicaciones cons-
truidas desde la teora as como distintas propuestas de trabajo en el
aula que. han sido diseadas para manejar de manera ms adecuada
distintos procesos de enseanza.'
La orientacin de esta propuesta de formacin nos sita en una
relacin distinta respecto del conocimiento acumulado; lo usaremos
como una fuente de consulta, de aclaracin y de ampliacin de nuestro
iva
Hati u :g n ayer:iomprt?nsi rdi lats tuac n educat
conocimiento, siempre en referencia a nuestra prctica concreta y a
actor
nuestros saberes y experiencias sobre el tema. 1dtadn c e tus squemas de c ^r1 lersto Y teVesentac n g i.1 de t s mcsm
Eecturi ciltica comentada
As, este tiempo de estudio es una invitacin a que tengamos un Refo^mwla I db lose q I e c xioc ;eptoy"sus'rpr^tantau ^nAs
",gr^flcaS c r l en la gura ' mea Jzada
encuentro con el conocimiento especializado: que confrontemos con
l ideas y experiencias,. que nos apropiemos de l de forma construc-
tiva. Se trata de que, como grupo, nos propongamos aprender ms,
antesy durante la actuacin; que resolvamos las dudas que nos han Transformando nuestra prctica docente
surgido tanto en el anlisis de la situacin sobre la cual estamos traba-
jando, como al poner en marcha los cambios decididos; que genere-
mos un nuevo conocimiento a partir de la confrontacin de la teora
Recuperacin por escrito y reapertura del proceso
con nuestra prctica. Un dilogo crtico con la literatura especializa-
da se inicia en este momento y nos acompaar a lo largo de todo el
proceso de resignificacin y transformacin denuestra prctica do-
cente. FIGURA 4.1. Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa.
Al igual que en las etapas anteriores, durante sta construiremos al-
gunos procesos bsicos: Como en las etapas anteriores, nos guiaremos por algunas pre-
guntas centrales de corte cclico que repetiremos cuantas veces sea
Explicitacin de los campos tericos directamente relacionados con necesario, dado que esta etapa no se termina aqu sino que acompaar
la situacin en estudio. todo el proceso de transformacin de nuestra prctica educativa.
Especificacin de conceptos que permitan confrontar la realidad.
Ampliacin de nuestro horizonte de conocimientos. Esta amplia- Cules son los aspectos sobre los que necesitamos reflexionar teri-
cin es. el resultado de la integracin entre lo ledo a partir de las camente para comprender mejor la situacin educativa que
necesidades planteadas por el objeto de transformacin y los cono- intentamos resolver?
cimientos previos que tenamos en torno al tema.
1

204 Transformando la prctica docente HACIA UNA .MAYOR COMPRENSION DE LA SITUACION EDUCATIVA 205

Cmo nos explicamos dichos aspectos? En cuanto al tercer grupo de materiales, los maestros encontraron
Qu dicen otras personas sobre stos?, cmo los entienden?, es- textos sobre el desarrollo de habilidades de expresin oral, as como
tamos de acuerdo con ellos?, cmo lo explicaramos con nuestras sobre didctica general y educacin no formal.
propias palabras?

Explicitacin de los esquemas de conocimiento


Recorte temtico y representacin grfica de los mismos

Un proceso indispensable en la comprensin conceptual de la situacin Antes de comenzar el trabajo de lectura, ser muy til hacer un es-
educativa es la delimitacin dedos campos .temticos; esto consiste en fuerzo por explicitar los esquemas de conocimiento' relacionados que
identificar los contenidos directamente ligados con el objeto de estudio en el ejercicio docente hemos construido. Este trabajo implica un
y los que permiten contextualizarlo en corrientes tericas especficas. proceso de abstraccin, por lo que es importante contar con las apor-
Esta delimitacin ayuda a buscar informacin relacionada con lo que taciones de los integrantes del grupo y discutirlas.
nos interesa estudiar, lo cual evita dispersar esfuerzos y facilita el avance. Hemos hablado de la necesidad de confrontar la teora con nues-
Los maestros del grupo que nos ocupa buscaron qu tipo de ma- tros conceptos y saberes previos. Por ello resulta tan significativo este
teriales podan leer y los clasificaron en tres grupos: esfuerzo por identificar y definir las ideas que conforman nuestros
esquemas antes de leer lo que dicen distintos autores sobre el tema.
Textos directamente relacionados con el objeto de estudio. Al hacer este ejercicio, nuestro grupo de maestros defini la com
Textos que aportan elementos de referencia amplios en relacin prensin lectora como la capacidad de reproducir las ideas del autor:
con el objeto de estudio en tan to que lo enmarcan en teoras ms "Al principio entendamos por comprensin la reproduccin de ideas
generales. del autor del texto." Sin duda, sta fue una de las primeras ideas que
Textos no relacionados con el objeto de estudio ni con el contexto, desecharon cuando comenzaron su trabajo de consulta documental.
pero cuyas implicaciones tericas son pertinentes. Es posible que al seguir esta estrategia nos demos cuenta de que
El primer grupo contiene materiales sobre el proceso de adquisi- no tenemos muy claras algunas de las ideas que manejamos. Nada de
cin de la lecto-escritura, as como de los conceptos de lecto-escritura esto debe preocuparnos, porque precisamente se trata de explicitar la
y de comprensin lectora. forma como entendemos ciertos conceptos y avanzar en la prctica
Dentro del segundo grupo incluyeron materiales relacionados con del proceso de reflexin que hemos propiciado desde el inicio de esta
la construccin de estructuras mentales, las etapas de desarrollo cogni- propuesta.
tivo segn Piaget y la actividad del nio en su proceso de aprendizaje. Representar grficamente los esquemas de conocimiento es un ejer-
stos son campos temticos conexos: aportan nociones bsicas co- cicio bastante til, pues nos permite explicar las relaciones entre hechos
mo desarrollo evolutivo y cognitivo, aprendizaje, desarrollo y madura- e ideas y, a su vez, visualizar de manera rpida la informacin que
cin, que dan un amplio marco de referencia.a la situacin educativa consideramos esencial en un tema y sus relaciones. La representacin
que el grupo trabaja. El concepto de aprendizaje es el puente entre grfica exige un esfuerzo para plantear con claridad las relaciones entre
estos dos campos, uno de los cuales incluye de manera genrica al otro. conceptos; esto ayudar a su comprensin desde una perspectiva que
206 Transformando la prctica docente

integra lo que ya sabemos con conocimiento nuevo. Las grficas, co- Lectura de teora En?t que
comprensin comunicativo
mo se ilustrar ms adelante, pueden ser de distintos tipos.
Los mapas conceptuales son una herramienta muy til pues, al
representar grficamente conceptos y sus relaciones, los adaran.3 El
grfico intenta mostrar con lneas el tipo de relacin existente entre
cada uno de los conceptos y el lugar jerrquico que stos ocupan.
Los mapas conceptuales exigen la sistematizacin de la informacin Mensaje escritos Gracias
Textos mediante convencionales
y su esquematizacin, para ofrecer una visin clara y de conjunto. transmitido

Por esta razn, contribuye a orientar y delimitar la bsqueda.


Un mapa conceptual que permitira representar los elementos pre-
sentes en un concepto sera como el que aparece en la figura 4.2.
Otra posibilidad consiste en la representacin grfica de las rela-
Ideas del autor
ciones entre el todo y las partes; los cuadros sinpticos, como el que sobre un tema
se muestra en la figura 4.3, son un ejemplo. de ello.
Otra opcin para representar grficamente el contenido son los FIGURA 4.2. Mapa conceptual.
diagramas de Venn, que nos permiten representar inclusiones (vase
la figura 4.4).
memoria
El recorte temtico, reflejado en las representaciones grficas ela-
boradas, marca los alcances de la bsqueda emprendida y es, a su vez,
procesos cognitivos
1 atencin
aprendizajes previos sobre el alma

una especie de brjula para saber dentro de qu campo de conceptos


se emprender la bsqueda terica subsecuente. motivacin del alumno
procesos afectivos intereses
motivacin del maestro

Lectura crtica comentada Procesos


que intervienen
en la lectura procesos biolgicos
de comprensin
Siguiendo. el proceso descrito en los apartados previos, seguramente
alcanzaremos un grado de avance en nuestro proceso de reflexin-
accin que nos preparar para hacer, a partir de este momento y en procesos sociales funciones de la lectura en el contexto del nio
.
adelante, un trabajo de consulta documental desde una perspectiva
crtica, ya que previamente hemos reflexionado, discutido yelaborado
adquisicin de la lengua escrita
nuestros propios conceptos y hemos delimitado los temas de investi- proceso de enseanza en la consolidacin
procesos didcticos
gacin. estrategias de uso de la lengua escrita en
distintas asignaturas

FIGURA 4.3. Cuadro sinptico.


208 Transformando la prctica docente HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE [A SITUACIN EDUCATIVA 209

Existen muchas formas de acercarnos ala. construccin del conoci-


miento. Aqu propondremos algunas; sin embargo, cada grupo deber
encontrar la manera idnea de organizarse, para que este encuentro
con una forma de conocimiento' sea lo ms fructfero posible. Cada
uno elaborar su propio plan de estudio.
Algunos profesores comienzan su bsqueda documental revisando
libros y documentos de la biblioteca escolar -si la hay- o recurren
a centros de formacin de docentes que cuentan con bibliotecas espe-
cializadas y actualizadas en los temas que nos interesan. En otros
casos, el encuentro con especialistas en estos temas puede ayudar a
orientar la bsqueda documental.
Independientemente de que la consulta se realice como una acti-
vidad de corte individual yen silencio, o como una actividad grupal
y en voz alta, no hay que olvidar que lo ms importante es compartir y
discutir las ideas que surgen en la lectura.
FIGURA 4.4. Diagrama de Venn. . Si decidimos tomar notas de lo que vamos leyendo, es importante
separar lo que dicen los autores consultados de lo que nosotros pen-
Cuando leemos un libro o un artculo entablamos una especie de samos: nuestros acuerdos, desacuerdos y dudas con respecto al pensa-
conversacin con el autor; interactuamos con el contenido, le hace- miento del autor. Esta separacin de la autora de las ideas nos permitir
mos preguntas; procuramos entender cules son las ideas principales diferenciar nuestro pensamiento del de otros en la sistematizacin
y determinamos si estamos de acuerdo con ellas. Es posible que stas final del proceso de transformacin. Concretamente, se puede entre-
no respondan a las preguntas que-previamente habams planteado y comillar slo lo que el autor dice, o usar, tintas de dos colores o las
que encontremos argumentos en pro yen contra. Si procedemos as,' dos caras de una misma hoja.
nos estaremos iniciando en el uso crtico de los materiales que.leemos.
El encuentro con el conocimiento especializado que otras perso- CUADRO 4. 1. Lectura crtica comentada.
nas han venido elaborando debe hacerse de una manera crtica. No copia de lo que los autores dicen Opinin de los maestros al respecto
todo lo que se dice o se escribe es correcto ni se puede aplicar directa-
mente a la situacin que estamos viviendo; por eso, antes de apro- Aprender a Icer implica el desarrollo de Desde un inicio, en la enseanza de la
piarnos de una idea educativa, debemos examinar si nos permite en- estrategias para obtener sentido del texto. lectura se debe propiciar que los nios
I mplica el desarrollo de esquemas acerca de comprendan lo que.leen. Lograremos esto
tender mejor el asunto que estudiamos, y si su argumentacin nos la informacin que es representada en los si los ponemos a leer textos interesantes
convence y nos clarifica conceptos y sus relaciones. Los materiales edu- textos. Esto solamente puede ocurrir si para ellos.
los lectores principiantes estn respon- Esta comprensin se alcanza si logran
cativos, los libros sobre educacin y los materiales para los maestros
diendo a textos significativos que son unir en un todo coherente la informacin
estn escritos desde diferentes enfoques, de modo que es necesario interesantes y tienen sentido para cllos.' transmitida por cl autor.
valorarlos antes de trasladarlos a nuestra propia situacin. -
210 Transformando la prctica docente HACIA UNA MAYOR COMPRENSIN DE LA SITUACIN EDUCATIVA 211

Dirante la bsqueda documental ser de utilidad distinguir -y prensin lectora..Actualmente la entendemos como la construccin y
anotar por separado= entre la informacin que nos permite enten- reconstruccin de significados , que se relaciona - con las elaboraciones
der mejor la situacin educativa que estamos estudiando y los textos mentales que se suscitan en el estudiante , al interactuar con el texto y
sus concepciones experienciales o cientficas ; stas se expresan mediante
que hacen propuestas de accin o innovacin en la campo en que
argumentaciones o explicaciones de manera oral o escrita [...1.
estamos trabajando. Retomaremos la informacin que nos ampla la
Estamos de acuerdo con lo sealado por Margarita Gmez Palacio
visin sobre nuestro objeto de estudio cuando integremos nuestros
sobre la conceptualizacin de la lengua escrita , la cual se entender como
conceptos previos a los ledos; trabajaremos con la informacin obte-
el medio de comunicacin , y en l caben desde las simples rayas hasta
nida sobre propuestas de accin, que nos aportar ideas sobre solu- las caractersticas que marca la convencin : ortografa , semntica, sin-
ciones posibles a la situacin educativa, cuando estemos planeando taxis, etctera.
la transformacin de nuestra prctica.
Por ejemplo, un material que nos ayuda a comprender la situa- El acercamiento crtico que hemos tenido con el conocimiento
cin es: "el lenguaje del nio-se va elaborando a partir de la interrela- acumulado de distintas ciencias sociales nos ha permitido ampliar
cin entre la realidad y la estructura del pensamiento". En cambio, el nuestra visin y nuestros saberes sobre el objeto de estudio y sobre su
mterial que hace propuestas de accin ofrece informacin de otro contexto.
tipo: "por lo tanto, para trabajar el lenguaje en el nio debemos, en En las etapas siguientes del proceso de formacin, es importante
primer lugar, dejar que el nio hable, se exprese, e impedir que repita que continuemos confrontando la teora, ya que hacerlo nos permiti-
lecciones aprendidas de los libros o del maestro; el nio debe expre- r comprender con mayor claridad los cambios que se susciten con
sar vivencias personales, experiencias y, sobre todo, sus opiniones". las transformaciones que realicemos en la prctica docente. Adems,
nos aportar ideas, recomendaciones, propuestas metodolgicas que
podremos implantar si as lo decidimos.
Reformulacin de los esquemas
de conocimiento y sus representaciones
grficas con base en la lectura realizada
Notas
Una vez que hemos adquirido nueva informacin til para entender ' En Mxico existen algunos materiales que pueden ser muy tiles: Rincones de
mejor la situacin que nos ocupa, estamos en condiciones de revisar Lectura, Cuadernos de Aula, el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la
nuestras definiciones y nuestros mapas conceptuales para enriquecerlos Educacin Primaria (PACAEP), la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Es-
y, en su caso, reelaborarlos con el aporte de la teora y sin perder de crita y de las Matemticas (PALEM), los ficheros para primero y segundo grado,
etc., los cuales pueden obtenerse en la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
vista la realidad que intentamos transformar. Esto quedar reflejado
de la Secretara de Educacin Pblica.
en las nuevas concepciones y en los nuevos mapas conceptuales.
2 Entendemos los esquemas de conocimiento como la representacin que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela muy
Con el tiempo, las reflexiones y el estudio, y con la aplicacin de las concreta de la realidad. El acto mismo de aprendizaje se entender como un
unid4es semnticas de aprendizaje5 y la recoleccin de datos sobre el proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin
proceso de la lectura, hemos modificado nuestro concepto de la com- de esquemas de conocimiento cada vez ms potentes o globales. Vanse C. Coll,
212
Transformando la prctica docente

Psicologa gentica y aprendizajes escolares, p.


194, y "Un marco de referencia psi-
colgic para la educacin escolar " en Col], Palacios y Marches ,
Desarrollo psico-
lgico y educacin, pp. 445-447.
Para ampliar la informacin sobre mapas conceptuales , vanse Novak y Gowin,
Aprendiendo a aprender y Torre Puente, Aprender a pensar...
Vase Ferreiro y Gmez Palacio, Nuevas perspectivas
sobre los procesos...
Estas unidades semnticas de aprendizaje son la solucin a la situacin educativa
por mejorar que este colectivo de maestros cre y aplic. En el siguiente captulo,
el mismo equipo explica en qu consisten.
5. TRANSFORMANDO NUESTRA
PRCTICA DOCENTE

LO MS PROBABLE ES que desde qu iniciamos este proceso de for-


macin docente hayamos empezado a pensar en ciertas solucio-
nes a nuestra situacin educativa y que, al avanzar en el anlisis,
la reflexin y la lectura crtica, las hayamos enriquecido.
Las actividades que hemos llevado a cabo durante las etapas anterio-
res nos han conducido a evaluar de manera integral el trabajo cotidiano
que realizamos, a dilucidar un aspecto de la realidad, a confrontar lo que
pensamos con lo que de hecho sucede en un aspecto muy concreto
de la realidad, a integrar nuestras ideas y problemas con lo que dicen
los tericos de, la educacin; en pocas palabras: hemos aprendido a
reflexionar sobre la forma en que realizamos nuestro trabajo y a com-
partir con otros maestros nuestros aprendizajes.
Llegamos as al momento de volver sobre nuestra prctica con
una nueva mirada. Es el momento de plasmar, en estrategias de ac-
cin, todo lo que hemos aprendido en los momentos anteriores.
En esta etapa debemos tener presente que no se trata del cambio
por el cambio mismo, sino de que las propuestas que hemos planea-
do en un primer momento, y que aplicaremos y evaluaremos ms
tarde, nos acerquen a una experiencia educativa ms integral, humana,
gratificante y significativa tanto para nuestros alumnos como para
nosotros mismos.
Transformando la prctica docente

Dentro del proceso _de formacin de maestros y de transforma- cente diferente de la que hemos venido desarrollando e idear los
cin de la prctica docente cotidiana estamos ahora en la cuarta fase. mecanismos que nos permitan hacerla realidad. Esta subetapa, a
su vez, se divide en tres momentos:
-Posibles soluciones
Valoracin de las posibilidades de implantacin
Analizando nuestra prctica docente Diseo del plan de intervencin
2. Puesta en prctica del plan de intervencin : implantaremos en el
saln de clase y en la escuela las acciones que diseamos previa-
mente.
Qu sltuacln educativa queremos transformar? 3. Observacin del desarrollo. de las acciones emprendidas: 'estaremos
muy atentos a los resultados obtenidos con la puesta en prctica del
plan de accin . Esta observacin debe ser lo ms sistemtica posible,
de manera que nos permita explicarnos los cambios realizados.

Como en las anteriores , tambin en esta etapa nos guiaremos por


algunas preguntas: ,

^.uSet`lBCiTI (^}^^..^

Ququeremos lograr con la puesta en prctica?


Qu acciones vamos a emprende) para llevar a cabo nuestras ideas?
Cundo-se realizar cada una de las acciones?
Recuperacin por escrito y reapertura del proceso Cmo vamos a recabar los datos que nos permitan darnos cuenta
de que las propuestas estn mejorando nuestra prctica educativa?

Trabajaremos sobre cada una de las preguntas anteriores, lo que


nos llevar a resolver la situacin elegida y nos permitir hacer reali-
dad nuestras ideas, expectativas y saberes sobre cmo queremos que
sean los procesos de enseanza y aprendizaje en las escuelas. La pues-
El trabajo se distribuye en tres etapas: ta en prctica se basar en un diseo, ya que ste nos facilitar
adelantarnos a los hechos y construir desde ahora una educacin ms
1. Planeacin de la intervencin:
sta se basar en la flexibilidad, aper- adecuada para los alumnos y una prctica ms significativa para los
tura y capacidad que tengamos para imaginarnos una prctica do- maestros.
216 217
Transformando ta prctica docente TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE

La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina el trabajo listado de soluciones o de respuestas que incluya todas las aportacio-
de taller o de sesiones peridicas de trabajo en grupo para la planea- nes que podamos imaginar y las propuestas de intervencin o inno-
cin y la reflexin, con la implantacin de nuestro diseo yla obser- vacin que lemos. Analizarlas ser un trabajo posterior.
vacin de campo.

VALORACIN DE LAS POSIBILIDADES


Planeacin de la intervencin DE IMPLANTACIN

El tiempo que dediquemos a esta actividad nunca ser tiempo perdi- Es necesario depurar nuestro listado de soluciones o de respuestas,
do, ya que nos permitir actuar de manera ms ongruente y cons- con la finalidad de que las estrategias de intervencin cuenten con las
ciente. No olvidemos que en algunos momentos del trabajo docente condiciones personales, institucionales y sociales que permitan su
estaremos implantando acciones diferentes de las acostumbradas, y implantacin . Este anlisis nos llevar a desechar algunas, ya que de
que dicha actuacin requiere que tengamos en claro los pasos que nada sirve decidir emprender una accin en la cual no confiamos o
damos, la forma en que nos relacionamos con los alumnos , etc. Uno . que no es viable.
de los elementos fundamentales de un actuar seguro es la planeacin. Para plantear las acciones que vamos a lle.:^r e; o debamos ro-
En este momento es til tener a la mano todo el mate dl del que nl.u c1_u nM ,l_
disponernos sobre la
:i o sis que rea11"L1 ritos -cec n CEO rei Jcx,_ .. ...i^, a s tu.:cii_nl

ucaciva elegida con base en nuestras experiencias e interpretacio- comprometiendo a realizar acciones que LLireficien canto a nues-
nes-, los datos obtenidos en el contacto con la realidad -cuando, tros alumnos como a nosotros mismos.
mediante entrevistas y observaciones, analizamos la situacin educa- 2. En las acciones que vamos a emprender es muy importante no olvi-
tiva en la realidad-, la integracin realizada -cuando construimos dar que la tarea del docente se inscribe en un contexto que la de-
las nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida termina, y que el maestro no es el nico sujeto que interviene en
por la observacin -, nuestras conceptualizaciones y mapas concep- el proceso educativo . En algunas de esas acciones participarn otros
tuales -cuando los reconstruimos uniendo nuestros saberes con el. agentes directamente implicados . Nuestros alumnos estarn siempre
conocimiento acumulado - y las propuestas de accin o innovacin presentes , pues estamos eligiendo problemas que afectan su apren-
que lemos o nos narraron. dizaje.
3. Nuestras acciones deben prever un orden, ser sistemticas. La
POSIBLES., SOLUCIONES planeacin nos ayudar a no improvisar y guiar la manera de
llevarlo a cabo. Asimismo , nos dar claridad sobre los propsitos
Es importante en este momento dejar volar nuestra imaginacin, re- que queremos alcanzar y la manera de lograrlo . As, no nos perde-
currir a toda nuestra creatividad y darle cauce a nuestras intenciones remos ni nos desviaremos a mitad del camino.
de mejorar para que seamos capaces de idear soluciones alternativas a 4. La planeacin debe ser lo suficientemente flexible para permitir a
la situacin educativa que queremos mejorar. En grupo haremos un cada maestro actuar dentro de su contexto particular.
218 Transformando la prctica docente TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 219

5. Cuando analicemos nuestra prctica docente y formulemos el pro- educativa que nos hemos propuesto transformar . Para ello es indis-
blema, no debemos olvidar que las situaciones educativas no se pensable retomar el trabajo efectuado en torno al anlisis del objeto
presentan aisladas, sino que suceden en un contexto cuyas partes de estudio, tal como fue reelaborado al finalizar la observacin de
se interrelacionan constantemente. campo , a fin de identificar las causas, las consecuencias y los factores
6. Al principio debemos proponernos acciones sencillas que nos per- que intervienen en l. Esto dirigir nuestros esfuerzos hacia los aspec-
mitan hacer un seguimiento claro de lo que est. sucediendo. Poco tos claramente vinculados con la situacin que queremos modificar.
a poco podremos emprender acciones ms complejas. Un plan de intervencin en su versin ms sencilla debe contar al
7. Un trabajo de esta naturaleza requiere constancia . Es importante menos con los siguientes elementos:
proseguirlo hasta llegar a la evaluacin. Los propsitos a los que responde.
Las acciones por realizar.
Transformar la prctica educativa no es tarea fcil; como ya hemos Los tiempos en que las distintas acciones se llevarn a cabo.
visto, tequiere un cambio de actitud ante nuestra funcin como maes- El colectivo de maestros cre su propia .solucin, la cual se presenta
tros. Estarnos transitando de una prctica docente esttica y rutinaria aqu no slo por el inters que en s misma conlleva, sino tambin
a una pedagoga participativa y dinmica, porque queremos contribuir para mostrar que cada grupo de maestros tiene los elementos suficien-
activamente, desde nuestro mbito de accin, a la creacin de una tes para buscar su propia solucin de acuerdo con las caractersticas
sociedad Ins justa para todos. N'laestros y alumnos somos parte die de su alumnado v de l mcd a en cl qu _,.:L.:J:.. fc,':.^ ..i a ,{uc
,. ^ n,_teca.. Po< <so, cl c.^::: ^ ui,^ _c^o; ^-,^:^ __
i
una
Pero, cmo podemos llevar a la prctica soluciones intcg^tlcs, das) sjac ,.__sano lo. Gcoiam l lcivi ] ^..l.llalli

planeadas, que tomen en cuenta a las otras personas involucradas en


el proceso educativo, y que al mismo tiempo sean realistas ? Esto es Este proyecto se inicia con la idea de integrar en un proceso de trabajo
algo que slo cada maestro o cada colegio de maestros puede contes- docente el potencial que ofrecen los alumnos , el profesor, el currculum
oficial, el contexto y los padres de familia.
tar, de acuerdo con las preguntas que su propia realidad educativa le
Las ideas eje que originaron el trabajo son tres : la integracin de los
plantea. Es ahora cuando se manifiesta plenamente una caracterstica
contenidos en un todo coherente, los intereses del escolar, y un proceso
esencial del trabajo docente: la combinacin del arte con la ciencia,
escolar que pueda canalizar ambas cosas ; esto se basa en la premisa de
para convertir el hecho educativo en una aventura de vida que per- que si un proceso didctico es viable se debe a que propone la accin-
mita a los alumnos no solamente aprender ms, sino ser mejores seres reflexin , propicala construccin del conocimiento y, en consecuencia,
humanos. genera comprensin.
Para empezar queremos dar vida a los elementos del contexto que
participan activamente en todo proceso de aprendizaje constructivo. Este
DISEO DEL PLAN DE INTERVENCIN inserto de consideraciones tiene como objetivo no dejar morir el potencial
de informacin, medios, elementos y recursos que posee cada localidad.
El diseo de cursos de accin alternativos consiste en sealar y defi-
nir las acciones que vamos a emprender para modificar la situacin
:220 TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 221
Transformando la prctica docente

Las unidades. semnticas de aprendizaje (USA), nombre que se dio y evala de manera coordinada; es un proceso dialctico cuyo prop-
a la solucin de la situacin educativa, son una aportacin original sit es mejorar cada experiencia y generar en el estudiante el agrado
del grupo de Ro Grande, Oaxaca, al desarrollo curricular. En sentido de estar en la escuela como una experiencia en armona con la reali-
estricto, se trata de una propuesta didctica que no solamente atiende dad en la que vive.
los problemas de la "incomprensin lectora", sino que transforma de Esta propuesta se propone lograr los siguientes objetivos:
raz el enfoque tradicional de la prctica docente. Integra el conoci-
miento cotidiano y los problemas locales a los contenidos curriculares; 1. Conocer el proceso de comprensin de los estudiantes para proponer
vincula contenidos de distintas reas; permite al maestro propiciar estrategias de trabajo docente que lo favorezcan.
un proceso de indagacin, en el cual los nios son protagonistas: se 2. Aprovechar la riqueza del medio fsico, social y geogrfico que po-
formulan preguntas y. problemas, buscan. diversas fuentes de infor- seen las localidades en las que se desarrolla cada una de las unidades
macin, construyen nuevas explicaciones sobre el problema, disean semnticas de aprendizaje.
estrategias de accin, las realizan , las evalan y las comunican a los 3. Generar una metodologa de trabajo docente que propicie la com-
prensin significativa de textos en los estudiantes de educacin bsica.
padres de familia; resignifica la relacin pedaggica pues hace de
maestros y alumnos personas que aprenden conjuntamente a partir 4. Promover en el profesor de educacin bsica la conciencia de su que-
hacer profesional y la aplicacin de la investigacin como herramientas
de.sus vivencias.
para comprender mejor su trabajo y generar soluciones alternas.
El aprendizaje grupal es otra ruptura importante respecto de los Propiciar en el estudiante cl dcs::rrollo de i, bi{i^la^lc< mara :^
5.
modelos de enseanza memorsticos e individualistas. En este senti- prcnun n c6iante acciones drl ditas con^,iuentes ^^,n Su r^;ediu
do, las USA no son solamente ejemplos esplndidos de la forma en lisCJ, SOCL ^I ctiPsial, que se Lj,cn en st Le ^r. ' .
que un proceso de investigacin accin emprendido por un grupo
de maestros va permeando poco a poco su prctica, sino la prueba
Estas unidades parten de un centro de inters vivencial presente en la
del conocimiento nuevo, original y relevante que son capaces de cons-
comunidad, como puede. ser un recurso natural o un acontecimiento
truir cuando se han planteado los problemas de la prctica como cultural; asimismo, apelan a la curiosidad de los alumnos respecto de s
objetos de estudio y de transformacin. mismos o de los objetos y fenmenos naturales que observen. La idea es
'El valor de este conocimiento radica en su potencial para hacer que el estudiante sienta la necesidad de buscar las respuestas a sus dudas
frente a problemas concretos, pero es tambin, una aportacin al e interrogantes.
conocimiento educativo en la medida en que genera propuestas Las estrategias principales para el desarrollo de las unidades semn-
curriculares nuevas, pertinentes y con un alto potencial para cons- ticas de aprendizaje son las siguientes:
truir experiencias de aprendizaje significativo que, adems, se realizan
en contextos socioeconrnicos desfavorecidos. Se trata de innovacio- 1. Anlisis del plan de estudios: es necesario que el maestro lo realice
nes educativas de pequea escala y de alto poder transformador de para reconocer sus propsitos y los contenidos de las asignaturas y
todos los agentes que participan en ellas. elaborar un cuadro de vinculacin de contenidos.
Las unidades semnticas de aprendizaje son un proceso didctico 2. Obtencin dei tema de inters general: se elige el primer tema de
de trabajo que de manera prioritaria involucra activamente a los es- trabajo de manera conjunta entre profesor y estudiantes, recordando
tudiantes, al profesor, el currculum y el contexto; se planea, desarrolla que la tarea del profesor es coordinar.
222 223
TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE
Transformando la prctica docente

La eleccin del tema puede ser el primer momento de confrontacin 6. Integracin del conocimiento y elaboracin de los productos -evidencia:
de las diferentes opiniones de los alumnos. Aqu el punto clave es la cuando el profesor estima que los estudiantes ya han recolectado
argumentacin, pues cada miembro del grupo elige un tema que le suficiente informacin o que han agotado las fuentes de informacin
agrade; despus se integran en equipos para discutir y argumentar de su medio , inicia con ellos la organizacin de la informacin. ste
por qu es interesante dicho tema. Cada equipo, despus del momento es el momento de armar el rompecabezas y de hacer el diseo y la
- - de confrontacin , elige uno y se apresta a reunir los argumentos su- elaboracin . de productos - evidencia para presentar conclusiones y
ficientes para convencer al grupo de elegirlo ya como tema general. detectar los avances. Los productos-evidencia pueden ser titerines
3. Diagnstico de concepciones previas : se diagnostican los saberes para ser presentados con dilogos , maquetas , guiones teatrales para ser
experienciales y acadmicos que poseen los nios mediante entrevis- representados , textos escritos individualmente o por equipos, historie-
tas, cuestionarios , dibujos , canciones , poemas; etc., sobre el tema tas, cuentos, modelados, manualidades , etc. Los estudiantes producen
elegido. El maestro debe saber de qu conceptos parten los nios al textos como resultado de sus indagaciones , socializaciones y nego-
trabajar con las unidades semnticas de aprendizaje. ciaciones.
Los saberes de los estudiantes se clasifican para detectar las necesida- 7. Presentacin de los productos de investigacin a los padres de fami-
des de aprendizaje. lia: se disea, programa y desarrolla una presentacin para ellos, con
4. Planeacin del maestro : el profesor revisa su cuadro de vinculacin la finalidad de que los alumnos expongan sus trabajos y conocimien-
de contenidos y asignaturas y las categoras de saberes de los estu- tos, comenten cmo trabajan y qu sienten mientras trabajan de esa
diantes, y construye una trama curricular de planeacin que relacione forma.
el centro de inters o tema elegido, los contenidos del programa y los S. Evaluacin: sta se realiza con la participacin de los alumnos, e!
resultados del diagnstico. profesor y los padres de familia; se toma como eje lo que los
5. Desarrollo del proceso de investigacin: los alumnos investigan sobre aprenden o no aprenden, la forma como lo estn realizand:, e:us
el centro de inters . La experiencia nos ha enseado que los estudiantes recomendaciones para mejorar el proceso.
tienen gran sagacidad y versatilidad para obtener la informacin, 9. Reinicio del proceso: se buscan los vnculos que existen para estable-
porque sus fuentes de consulta son los textos gratuitos -los libros cer la relacin con la siguiente unidad semntica de aprendizaje. Se
que celosamente se guardan en casa porque no se usan o porque inicia otra unidad semntica de aprendizaje a partir de la estrategia
alguna vez pertenecieron a otro alumno que no pudo llegar a ser nmero dos.
estudiante o interrumpi sus estudios -, consultan a los familiares,
recolectan textos que estn a su alcance y observan. Algunos de estos El colectivo de maestros expone adems caractersticas del papel
textos pueden ser obra del mismo profesor. del maestro y de los alumnos en la implantacin de las USA:
Para recolectar la informacin , en un primer momento plantean pre-
guntas que luego se clasifican en funcin de su utilidad para la in- El papel del maestro debe ser coordinar el trabajo y propiciar un
vestigacin ; las que requieren una respuesta lgica o simple o no ambiente ameno mediante la aplicacin de dinmicas, y como me-
corresponden al tema se omiten . Posteriormente se emplean fichas diador en la construccin de conocimientos, procedimientos y acti-
de trabajo , notas, resmenes , dibujos, mapas conceptuales que ellos tudes.
conocen como "cadena de palabras", etctera. Al ver o ensear y aprender contenidos, el maestro debe procurar
Este paso del proceso puede tardar, pues es un espacio . de constante que los alumnos hagan uso de por lo menos una estrategia de habili-
intercambio de informacin y de opiniones. dad de pensamiento.
226 Transformando la prctica docente TRANSFORMANDO NUESTRA PRCTICA DOCENTE 227

meros que llegaron a Colotepec?, cules eran antes las actividades junto con los alumnos, se ayud a los alumnos a buscar las ideas
productivas?, cmo viajaban antes?, cmo se hicieron las construc- principales y subrayarlas. Se volvieron a hacer discusiones grupales y
ciones?, cmo eran antes las costumbres y las tradiciones? y cmo se armaron archivos personales.
se comunicaban ? Estas preguntas se anotaron en un lugar visible El detonador fue que en el edificio del Centro de Salud existen
para los alumnos. estelas3 que dan muestra de sentamientos humanos de la poca
3. Diagnstico de concepciones previas . Con esta actividad se pretende prehispnica. stas dieron pie al anlisis de toda esa poca, mediante
que tanto el maestro como el grupo conozcan los saberes conceptuales varias lecturas y discusiones grupales . Otro detonador fue la planea-
con los que los participantes inician el proceso . Por lo tanto, en esta cin del cierre de la USA, para la cual el grupo propuso hacer una
ocasin se solicit a los nios que redactaran dos textos : uno en el funcin de titerines , un peridico mural y la exposicin de figurillas
que escribieran cmo era Colotepec hace cien aos y otro en el que y construcciones de barro elaboradas por ellos . De aqu se plante la
expresaran cmo es Colotepec actualmente ; para ello el maestro pro- necesidad de realizar varias actividades : investigar lo que son los dilo-
puso algunos temas gua : el vestido, el transporte , las casas, las fies- gos y la forma de elaborarlos , fabricar titerines , redactar varias veces
tas, la cocina. los dilogos y ensayar la funcin , elaborar las figurillas y construc-
4. Planeacin entre el maestro y el grupo . En este momento , el maestro
ciones de barro , redactar la informacin recabada para el peridico
se encarg de revisar el mapa curricular del plan y los programas de mural de la escuela . Finalmente , cada alumno hizo una invitacin
estudio para la educacin bsica y de ah retom el propsito de la por escrito para sus padres.
USA: "el alumno ampliar la nocin de temporalidad y de histori- 6. Presentacin de los productos de investigacin a los padres de fami-
cidad mediante la investigacin de su entorno inmediato" y algunos lia. Cuando ya todo estaba listo para la presentacin ante los padres
contenidos. Luego los integr con otros en un mapa conceptual y de familia, sta tuvo que posponerse por causas de fuerza mayor: se
elabor junto con el grupo un plan de trabajo a partir de la pregunta detect un caso de clera en la comunidad y el sector salud tuvo que
",qu podemos hacer para investigar sobre las preguntas que hemos hacer un barrido. La presentacin se realiz tres das despus: primero
hecho?" Surgieron varias propuestas del grupo: la intencin central cada nio entreg a sus padres su archivo personal, para que stos se
era recabar la mayor informacin posible. dieran cuenta de los trabajos elaborados. Posteriormente , los padres
5. Derrollo del proceso de investigacin. Para iniciar la investigacin, observaron las construcciones y las figurillas de barro hechas por los
el grupo propuso plantear a las personas mayores las preguntas que nios , las cuales tenan explicaciones escritas y el nombre del artista.
se haban hecho en el saln. De aqu surgi la necesidad de hacer El tercer momento fue la presentacin de los titerines.
entrevistas y descripciones, adems de elaborar mapas , croquis y pla- Se observ en los padres de familia asistentes una actitud de indi-
nos. De esta manera, los alumnos preguntaron , hicieron sus guas de ferencia; no mostraban ni alegra ni desaprobacin al trabajo , y sola-
entrevista y trajeron informacin para analizarla grupalmente, aun- mente algunos dijeron que "el trabajo estaba bien". Cuando los nios
que en ocasiones no lo hicieron por escrito. tomaron la palabra , dijeron a sus padres que les gustara que prestaran
El maestro acudi a las oficinas municipales en busca de informa- ms atencin.
cin monogrfica, pero slo encontr un documento con datos sobre
la fundacin de la comunidad y la actuacin de los ltimos presidentes
municipales. De aqu naci la necesidad de elaborar lneas del tiempo;
se redactaron descripciones y narraciones, se revisaron las reglas de
puntuacin, se elaboraron fichas de conceptos , se hicieron lecturas
228 Transformando la. prctica docente

Observacin del desarrollo


de las acciones emprendidas

Aqu pueden usarse las mismas tcnicas empleadas durante la etapa


de observacin,4 ahora para recoger informacin sobre lo que est
sucediendo. De esta manera podemos tener registros de los cambios,
los aprendizajes y las experiencias significativas que estn ocurriendo
con los alumnos, as como de la repercusin de estas modificaciones
6. RECUPERACIN POR ESCRITO
en otros agentes, como los colegas, los padres de familia y las auto- Y REAPERTURA DEL PROCESO
ridades.

Notas.
STA ETAPA ES LA LTIMA en el mejoramiento intencionado y
sistemtico de la situacin educativa que como grupo decidi-
Colotepec es el nombr del pueblo donde se encuentra la escuela.
1 Vase M. Santos
, "Unidad semntica de aprendizaje".
Las estelas son monumentos conmemorativos tallados en piedra en bajorrelieve.
E mos transformar. Ya realizamos un esfuerzo sostenido de re-
flexin, anlisis, imaginacin, perseverancia, escritura y trabajo en
Representan a un personaje religioso o militar importante de una cultura prehis-
equipo que ha dado sus frutos; ahora los analizaremos y buscaremos
pnica que aparece rodeado por glifos que indican el suceso, la fecha, el lugar, el
nombre del personaje , etctera. mecanismos para difundirlos. La figura 6.1 muestra dnde se sita
Vase la seccin "La observacin y la entrevista como fuentes de enriquecimien- esta fase dentro del proceso de formacin.
to de nue3ras explicaciones previas", en el captulo "Qu situacin educativa Las preguntas que guiarn esta etapa son las siguientes:
queremos transformar?"

Qu resultados obtuvimos con la puesta en prctica de nuestro


plan de accin con respecto a nuestros alumnos, con respecto a
nosotros mismos?
Qu factores son los que explican dichos resultados?
Cmo y dnde podemos difundir el proceso que realizamos?
Despus de este proceso de resignificacin de nuestra prctica do-
cente, cmo soy como maestro?
Qu nueva situacin educativa deseamos ahora resolver?

Tras haber transformado nuestra prctica docente implantando


acciones que, adems de conferirle un nuevo significado, han propi-
ciado una educacin ms integral y humana para nuestros alumnos,
230 RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO 231
Transformando la prctica docente

y luego de haber observado muy de cerca los cambios presentados en Anlisis de la informacin
los diferentes agentes involucrados, nos queda por dar un paso ms en de seguimiento
este proceso: explicar las razones que sustentan las mejoras alcanzadas.
El anlisis de la informacin que hemos obtenido de los registros de
observacin, entrevista, etc., sigue los mismos procedimientos des-
critos en el captulo "Qu situacin educativa queremos transformar".
El ordenamiento de la informacin a travs de categoras nos permite
nuevamente mostrar los asuntos importantes que a lo largo de la prc-
tica han ido apareciendo.
Es conveniente organizar sesiones en las que estn presentes quie-,
nes participaron en las acciones emprendidas. Estas reuniones resul-
tan sumamente enriquecedoras porque nos permiten reunir el punto
de vista de todos los involucrados.
Despus de leer varias veces los trabajos de los alumnos y sus dia-
rios de campo, el grupo de maestros clasific las ideas en cinco cate-
goras de anlisis:

Hacia una mayor comprensin de la situacin educativa 1. Metodologa


2. Contenido
3. Recursos
4. Estrategias de lectura de los alumnos
Leer varias veces
Leer despacio
Leer con mucha atencin
5. Resultados
Comprensin total
Comprensin parcial
Incomprensin
Comprensin distorsionada

El anlisis de los datos recabados tuvo en cuenta varios aspectos:


los aprendizajes de los nios, su funcin y funcionamiento como
colectivo, las posibilidades y dificultades de las UsA, etc. A continuacin
FIGURA 6.1. Recuperacin por escrito y reapertura del proceso. transcribimos algunas de las reflexiones realizadas por los maestros.
232 Transformando la prctica docente RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO . 233

1. "Los resultados que fuimos obteniendo nos permitieron realizar Por eso es tan importante que recuperemos la informacin de ma-
dos tardas: explicarnos el objeto de investigacin y la prctica do- nera que no slo estemos innovando en la prctica, sino dando cuen-
cente misma y formarnos ideas orientadoras para la construccin ta de ello de manera sistemtica. Hay que considerar que la nica
o reconstruccin de nuevas estrategias para el proyecto de accin." manera de compartir nuestras experiencias, avances y logros con co-
2. "Es interesante darse cuenta de cmo el mismo ritmo de trabajo legas que estn en otras ciudades, en otros-estados e incluso en otros
de los miembros del equipo atrae a quienes muestran indiferencia pases, es a travs de documentos que no solamente narren lo que
o desinters hacia la tarea. Hay alumnos a quienes se les dificulta hemos hecho sino que analicen lo ocurrido.
esta tarea, mientras que a otros les parece ms fcil." Por ello reiteramos la importancia de esforzarse por observar cuidado-
3. "En cuanto a lo que hemos encontrado con los nios, se puede samente lo que ocurre cuando ponemos en prctica acciones de cambio.
decir que las USA dan, vida al trabajo escolar, los alumnos pierden Slo este trabajo cuidadoso nos pondr en condiciones de documen-
los miedos y son ms participativos; lo que hacen lo viven y, en* tar y difundir el conocimiento que hemos construido y los cambios
consecuencia, el aprendizaje es grato y perdurable." que hemos logrado.
4. "El diseo y la aplicacin-construccin de las unidades semnticas
de aprendizaje es un logro que, sin la orientacin general del pro-
yecto, difcilmente habramos alcanzado. Aunque su puesta en-prc- Elaboracin de un informe
tica ha exigido esfuerzos, tambin ofrece muchas posibilidades para escrito del proceso
hacer de los alumnos sujetos activos y reflexivos que comprendan
los textos." Con base en el trabaja realizado, no nos queda ms que poner en
"El proyecto ofrece una forma de mejorar nuestra prctica en blanco y negro nuestros descubrimientos y experiencias. No haremos
el aula .a partir de nosotros mismos, y de profesionalizarnos cada informes de investigacin ni documentos de carcter terico. Se trata
da. Con esta experiencia empezamos a descubrir la gran capacidad ms bien de escribir informes del proceso que no solamente narren.
que tenemos para transformar la tarea educativa: adquirimos mayor -aunque la descripcin es un paso importante de este trabajo-,
autonoma y ya no slo esperamos que las autoridades nos otorguen sino que tambin expliquen las acciones emprendidas y sus alcances.
las capacitaciones; por el contrario, por este medio nos actualizamos Los registros de trabajo durante. las distintas etapas, as como las
permanentemente." evaluaciones e informes personales, nos permiten recuperar lo ms im-
6. "Las reuniones amenas de lectura, de intercambio, de convivencia portante que ha sucedido durante el proceso, de manera que al final
han hecho que juntos vayamos caminando; sentimos que mediante del mismo, adems de saber lo que hemos logrado y lo que an est
nuestras reuniones ahuyentamos la pereza, el miedo a ser noso- pendiente, entenderemos con claridad por qu sucedi de esa manera.
tros, la indiferencia, porque hacemos conciencia de la responsabi- A lo largo de las reuniones de seguimiento, el colectivo de maes-
lidad que tenemos. El colectivo es un espacio para el aprendizaje, tros de Ro Grande hizo una revisin sistemtica de su proceso, con
para el intercambio, para la convivencia. vistas a lograr cada vez mayor congruencia interna entre pregunta,
referentes tericos y estrategias de accin. Result de mucha utilidad
No podemos olvidar que estamos construyendo conocimientos rele- ver de manera esquemtica su proyecto, tal como se presenta en el
vantes para la solucin de una situacin determinada. cuadro 6.1.'
234 RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO 235
Transformando la prctica docente

Entre los asuntos que presentaron mayor dificultad estn el desa- CUADRO 6.1. Proceso de la investigacin-accin realizada (conclusin).
rrollo de las competencias y habilidades necesarias para recuperar la Categoras
Instrumentos construidas para
informacin de campo, as como la construccin de-categoras de de observacin analizar la Organizacin de
Propuesta de
anlisis que permitan analizar dicha informacin hasta identificar estrategias de y seguimiento informacin categoras en remar
intervencin de la estrategia' recogida] y subtema.r Productos
asuntos relevantes , constantes , nuevas preguntas, etctera.
Las unidades Trabajos Con respecto al Recuperacin del Informe del
semnticas de elaborados por los tema, descubri- proyecto en sus proceso seguido.
aprendizaje. alumnos , pruebas mientos sobre el distintas etapas. Ponencias
CUADRO 6.1. Proceso de la investigacin-accin realizada. para medir la nio y su Resultados en el elaboradas por el
comprensin en aprendizaje: proceso lector de los equipo sobre las
distintos tipos de -Evolucin de la nios. Descubri- usA. Videos y
Cau ar rdacio-
Situacin o texto, diarios de capacidad de mientos de los material didctico
nadas con Confrontacin
Contexto del problema por campo, videos , formularse maestros sobre el elaborado por los
la prctica con la Conceptos de
proyecto resolver docente grabaciones, preguntas. nio y su nios. Artculos
Consecuencias realidad referencia
registros de - Diversificacin aprendizaje. publicados en
Municipio de La La lectura de La La mayora Marco observacin , de las fuentes de Descubrimientos revistas de
Ro Grande, incompren- comprensin incompren- de los . conceptual entrevistas con informacin. sobre el aprendizaje educacin.
Oaxaca. sin lectora : no es un sin lectora alumnos se general: padres de familia. -Confrontacin grupal . Descubri-
Escuelas la dificultad requisito para es un factor ubica en la - Teora entre el mientos sobre su
primarias que los nios resolver con alta comprensin psicogentica conocimiento proceso de
urbanas y manifiestan tareas influencia parcial , que (aprendizaje tradicional de la formacin continua
rurales . para escolares , li mitadora en indica que y desarrollo comunidad y el como maestros.
Organizacin comprender incluso el proceso de comprenden del nio). conocimiento Descubrimientos
completa y textos relacionadas aprendizaje slo la mitad - Pedagoga cientfico. sobre el trabajo
multigrado . literarios, con la de los de lo que operatotia -Creciente escuela-comunidad.
cientficos , lectura. Las alumnos . leen. Los (actividad del desarrollo de
informativos prcticas Afecta el textos ms nio a procesos de
e instruc- rutinarias y trabajo de difciles de operar). autonoma en los
tivos. memorsticas todas las leer son los Conceptos nios.

de enseanza dems cientficos , y bsicos de -Manifestaciones


ocupan poco asignaturas , los ms . referencia: del pensamiento
la lectura de no slo la de fciles son los comprensin preoperatorio de
comprensin . lengua. La literarios . lectora, len- los nios,

falta de guaje oral. etctera.


comprensin lenguaje
lectora crea escrito.
dependencia Condiciones Los informes del proceso nos pondrn en contacto con maestros
exagerada internas y
respecto del externas del
de nuestro pas y de otras partes del mundo a quienes nuestra expe-
maestro. proceso riencia podra ser til, y compartir con nosotros sus puntos de vista
lector.
sobre lo que estamos haciendo. La comunicacin por escrito nos abre
un horizonte ilimitado de interlocutores y representa un salto decisivo
entre nuestro pequeo y rico espacio de trabajo y el mundo de los
educadores que, como nosotros, emprenden esfuerzos innovadores
en su prctica cotidiana.
236 . Transformando la prctica docente RECUPERACIN POR ESCRITO Y REAPERTURA DEL PROCESO 237

Todos los textos que se presentaron para ejemplificar los diferentes cin. Tenemos, en esencia, nuevas preguntas que plantear en torno a
momentos de esta propuesta de formacin de maestros y de transfor- la prctica:
macin de la prctica docente fueron extrados de los documentos
Conforme vamos avanzando, encontramos cada vez ms problemas com-
que este colectivo escribi para sistematizar su experiencia y compar-
plejos. Si miramos hacia atrs, consideramos que todo problema pasado
tirla con otros.
ha sido ms simple; cuando lanzamos la mirada ms all de lo que actual-
mente vivimos, nos parece que nunca hemos de llegar a esos problemas
y, de llegar, nos da la impresin de no poder resolverlos. Sin embargo,
Difusin de resultados seguimos caminando.
Estamos convencidos de que con nuestro esfuerzo podemos mejorar
Cuando hablamos de difusin hay que pensar en todos los foros, cada da nuestro trabajo docente por medio de la investigacin; que la
publicaciones o intercambios mediante los cuales demos a conocer accin es la herramienta base y la reflexin su plataforma.
nuestra experiencia para someterla a la crtica y la retroalimenta-
cin de otros, y para sostener un dilogo acadmico. Quiz los ejercicios d4 observacin realizados en los dos momen-
La naturaleza de los espacios de difusin es muy extensa y abarca tos propuestos nos permitieron desarrollar un conjunto de habilida-
videos, exposiciones, documentos, muestras grficas del trabajo rea- des que seguramente para algunos de nosotros nunca haban sido
lizado con alumnos o talleres de trabajo, como posibles vas de co- importantes: la capacidad de mirar atentamente lo que ocurre a nuestro
municacin y de enriquecimiento de nuestra experiencia a travs del alrededor y de preguntarnos continuamente cul es la lgica que expli-
contacto con otros. ca y da coherencia a estos sucesos que la vida cotidiana nos muestra.
Probablemente habremos hecho nuestra esa actitud vital que ex-
presa Bertold Brecht:
Formulacin de nuevas preguntas y problemas
Habis asistido a lo cotidiano,'
Ha llegado el momento de cerrar un ciclo muy largo pero muy enri-. a lo que sucede cada da.
quecedor de investigacin-accin. En lo sucesivo estos ciclos sern Pero os declaramos:
mucho ms breves, pues el hecho de llegar hasta aqu significa que Aquello que no es raro, encontradlo extrao.
hemos construido una fuerte conviccin de la necesidad de vivir la Lo que es habitual, halladlo inexplicable.
prctica en un continuo proceso de aprendizaje. Si el. largo proceso Que lo comn os asombre.
Que la regla os parezca un abuso.
de anlisis de la. prctica logr abrir nuestra disposicin profunda al
Y all donde deis con el abuso
cambio, cumpli su propsito de fondo. En lo sucesivo no necesita-
Ponedle remedio.
remos hacer revisiones de esta magnitud, sino trabajar sobre el anlisis
crtico de nuestras nuevas etapas de formacin como agentes. Tam-
ste es el espritu que da sentido a esta propuesta y es la invitacin
bin hemos construido un andamiaje conceptual que nos har ms
a llevarla a cabo con el apoyo de la investigacin-accin.
fcil la tarea de emprender nuevas bsquedas tericas y prcticas.
Hemos desarrollado habilidades de pensamiento y para la indaga-
238 Transformando la prdctica docente

Notas

El llenado de este cuadro no tiene que hacerse exhaustivamente, como lo realiz


el colectivo de maestros; basta con registrar algunos indicadores pertinentes para
cada casilla y la forma como, en conjunto, facilita el anlisis del proceso seguido
por los maestros.
2 Este grupo utiliz una enorme cantidad de instrumentos de observacin y regis-
tro, lo cual complic mucho su trabajo de sistematizacin y anlisis. Si hubiesen
tenido mayor claridad respecto del tipo de informacin que era ms pertinente EPLOGO
recoger, probablemente habran utilizado menos instrumentosy obtenido infor-
macin ms precisa.
Estas categoras muestran un proceso de avance del grupo respecto de las elabo-
radas anteriormente y expuestas en el apartado sobre el anlisis de la informacin
de seguimiento. En las sesiones de seguimiento, los participantes descubren que
hay informacin muy rica sin analizar, y esto los conduce a incorporar nuevas Queridos maestros:
categoras para organizar su informacin de camp.

Finalizamos esta propuesta, que ha sido elaborada sobre la base de una


profunda fe en las posibilidades que todo ser humano tiene de mejo-
rar y ayudar a otros a hacerlo.
Por eso va dirigida a ustedes, que, como personas y maestros, pue-
den hacer mucho para mejorar la educacin que se imparte en pases
como el nuestro.
Para ello, hemos subrayado que el primer paso es lograr que cada
maestro recupere el valor de su profesin y sea capaz de ir elaborando
su palabra en el proceso educativo.
Nuestra preocupacin, igual que la de ustedes, son los nios y los
jvenes; por ellos hemos iniciado este camino. Los invitamos a acom-
paarnos.

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