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CDD 371.3
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Cra. 21 No. 34B-07, Santa Rosa de Osos
(Antioquia-Colombia) PBX: (57) (4) 605 15 35
Pg.
Prlogo ..................................................................................................................... 7
Introduccin............................................................................................................... 10
Prlogo
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El diseo instruccional: reflexiones y perspectivas en la Catlica del Norte Fundacin Universitaria
Introduccin
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Consltese la Editorial de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte: http://www.
ucn.edu.co/sistema-investigacion/Paginas/editorial-institucional-virtual.aspx
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El texto puede consultarse en http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/
view/282/534
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La publicacin y sus histricos pueden consultarse en http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/
RevistaUCNsistema-investigacion/Paginas/editorial-institucional-virtual.aspx
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presente obra es un aporte significativo a una innovacin con sentido social, que
con seguridad contribuir a la flexibilizacin de los currculos en la educacin
superior y le dar mayor nfasis a la investigacin. Ciertamente en la institucin
se siente un ambiente de innovacin, puesto que tiene en su talento humano,
acadmico e investigativo, el conocimiento, la experiencia y las condiciones para
que este sea un proceso permanente.
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Introduccin
Las diversas reflexiones y experiencias que se encuentran sobre diseo
instruccional resaltan la necesidad de realizar un estudio formal y sistemtico
de lo que significa el diseo instruccional en el contexto institucional y
pedaggico de la Catlica del Norte Fundacin Universitaria. Este captulo
recoge algunas aproximaciones tericas sobre diseo instruccional, y con
este insumo como premisa, realiza un recorrido por toda la trayectoria de
la Catlica del Norte en el proceso de conformacin de su propio diseo
instruccional, a travs de la revisin de los antecedentes registrados en su
produccin acadmica a lo largo de los ltimos diez aos; lo que representa
un punto de partida fundamental en la medida en que permite identificar los
hitos o momentos ms significativos de este proceso.
Para presentar la informacin se analizaron diversos artculos de la
Revista Virtual Universidad Catlica del Norte 1 , documentos internos de
trabajo y experiencias institucionales de formacin docente por competencias,
como propuestas de transformacin curricular para diseos de cursos por
competencias e investigaciones, hasta llegar a la poca actual, en la cual se
describe la forma como se ha venido trabajando en la implementacin de los
programas por competencias.
El apartado final del captulo hace una proyeccin de la evolucin del
diseo instruccional en la Catlica del Norte desde el punto de vista del
contexto en el que est inmersa la institucin; cmo se ver afectado el
proceso de enseanza aprendizaje por los desarrollos tecnolgicos, y cmo
sera posible conjugar todo este panorama de manera eficiente para formar
un ser humano que busca su crecimiento intelectual y personal.
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La publicacin y sus histricos pueden consultarse en http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/
RevistaUCN
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2005, 2007), (Restrepo G., B., Romn M., C., Londoo G., E., Ramrez G., D.
& Ospina O., A., 2011, 2012) (Snchez Upegui, A. A, Puerta Gil, C. A., Snchez
Ceballos, L. M. & Mndez Rendn, J. C., 2010, 2011, 2012).
Llegan hasta aqu algunos de los antecedentes, algunos relativamente
recientes, identificados en el desarrollo de esta exploracin documental. Como
puede observarse, no hay un modelo de diseo instruccional preestablecido, pero
s se han generado desde el ao 2002 diferentes reflexiones y lineamientos frente
al tema. Este proceso deja claro que la Catlica del Norte desde sus inicios ha
tenido una carta de navegacin (sistema de estudios), sobre el cmo entregar los
contenidos y el aprendizaje en los ambientes virtuales, que se considera como un
paso esencial para abrir el camino en el diseo instruccional de contenidos.
Por ltimo, es conveniente anotar que la comunidad acadmica involucrada en
la aplicacin del sistema de estudios ha llegado a consensos para sugerir mejoras
en la calidad de los contenidos y en el diseo de los mismos, acuerdos que se
pueden ver reflejados en las investigaciones y estudios ya mencionados. Tambin
concuerdan en implementar la formacin docente para AVA en relacin con el
diseo de contenidos, el uso pedaggico de las herramientas de interaccin y la
evaluacin del proceso de aprendizaje.
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Tipos de competencia
Genricas: el proyecto Tuning Educational Structures in Europe define la
competencia como una combinacin dinmica de atributos, en relacin con
procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son
capaces de demostrar al final de un proceso educativo (Bravo Salinas, 2006).
Tuning distingue tres tipos de competencias:
Genricas. Contemplan los siguientes tipos: a) competencias instrumentales:
capacidades cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas y lingsticas; b)
competencias interpersonales: capacidades individuales tales como
habilidades sociales (interaccin y cooperacin sociales); c) competencias
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porque el diseo est definido por norma. Todo lo anterior aporta a la reflexin
constante sobre la proyeccin del diseo instruccional en la Catlica del
Norte Fundacin Universitaria.
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Nota: como complemento a esta reflexin, consltese el anexo A en el cual se presenta una
terminologa bsica en relacin con el diseo instruccional.
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1. Diagnstico de necesidades
Es el primer momento en el cual se orienta la estructuracin de planes y
programas para el establecimiento y fortalecimiento de competencias en los
estudiantes, por medio de un anlisis del contexto institucional para realizar
un levantamiento inicial de informacin sobre los cuales girar el proyecto de
educacin virtual.
3. Diseo instruccional
Implica un proceso sistmico de planificacin del aprendizaje, en donde se
plantea una estructura didctica (objetivos, competencias para desarrollar,
metodologa de aprendizaje, contenidos temticos, mapa conceptual,
actividades de aprendizaje y evaluacin) sustentada en las diferentes
teoras educativas, apoyadas con el uso de las tecnologas de informacin
y comunicacin, necesarias para generar el aprendizaje efectivo en los
estudiantes.
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6. Seguimiento
Hace alusin a la recoleccin y anlisis de datos para verificar si el curso o
los materiales diseados cumplen con los objetivos iniciales y se adeca a
las necesidades de la poblacin involucrada.
7. Evaluacin
La evaluacin, desde la perspectiva de construccin del conocimiento,
debe ser vista como una accin de intervencin que permita al sujeto la
reconstruccin del tema por aprender.
Por esta razn, se busca evaluar el desempeo de los participantes
involucrados, las estrategias, los medios y materiales empleados y el rol del
docente, con el fin de incorporar criterios o indicadores de mejoramiento.
Para apoyar este ciclo, los autores Daz y Castell (2010) plantean 10
aspectos claves, fundamentales para tener en cuenta por los diseadores
instruccionales para generar estrategias de aprendizaje eficientes (ver
figura 7).
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Figura 7. Aspectos clave para el diseo instruccional (Daz & Castell, 2010, esquemati-
zado por la autora).
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Referencias
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Anexo A
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que necesita un trabajador profesional para analizar los problemas, evaluar las
estrategias y aportar soluciones pertinentes en situaciones nuevas.
Condiciones mnimas de calidad: para obtener el registro calificado de
los programas acadmicos, las instituciones de educacin superior debern
demostrar el cumplimiento de condiciones de calidad de los programas y
condiciones de calidad de carcter institucional.
Criterio de desempeo: comportamientos esperados que reflejan que la persona
posee la competencia. Es parte del formato de una norma de competencia y
especifica el nivel de desempeo requerido para demostrar el logro del elemento.
Currculo: el artculo 76 de la Ley General de Educacin (1994) define el currculo
como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y
procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos
humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a
cabo el proyecto educativo institucional.
Cursos: se entiende por cursos las asignaturas, mdulos o componentes que
forman un plan de estudios o malla curricular.
Desarrollo curricular por competencias: el contexto del desarrollo curricular
es el mundo de la vida y del trabajo, en el cual el sector productivo tiene especial
protagonismo, ya que brinda los insumos para el proceso. Adicionalmente, es
fundamental en la validacin del proceso formativo (ver figura 1).
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proceso se centra en los resultados sobre los cuales el evaluador emite juicios
de competente o an no competente.
Formacin basada en normas de competencia laboral: enfoque que tiene
como propsito central formar personas con conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes relevantes y pertinentes al desempeo laboral.
Se sustenta en procesos de aprendizaje y evaluacin, orientados a la obtencin
de resultados observables del desempeo.
Gua de evidencia: es la parte del formato de un estndar de competencia
y entrega asesora para informar y apoyar una evaluacin apropiada de la
unidad, incluyendo la evaluacin del conocimiento requerido, habilidades
y competencias clave necesarias para un desempeo competente. La gua
de evidencia identifica los requerimientos de evidencia crticos/especficos,
implicacin de recursos de evaluacin e informacin relevante.
Modelo pedaggico: el modelo pedaggico es la representacin formal del
sistema pedaggico; es el conjunto de elementos debidamente relacionados
que favorecen el proceso del aprendizaje. Articula de manera coherente
principios, actores, estrategias, recursos, condiciones y procesos a fin de
incrementar la probabilidad para alcanzar los objetivos.
Mdulo: es una estructura integrada multidisciplinaria de actividades de
aprendizaje, que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales
de capacidades, destrezas y actitudes que posibilitan al estudiante desempear
funciones profesionales. Desde el punto de vista curricular, es la unidad que
permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a
un problema de la prctica profesional y de las capacidades que se pretenden
desarrollar, las cuales son inferidas a partir de los elementos de competencia.
El mdulo propone un recorrido, un guion, un argumento para desarrollar
configurado por las problemticas del campo profesional que se van trabajando
y en torno de las cuales se articulan los contenidos.
Mdulos o unidades de formacin: bloque de aprendizaje que aborda una o
varias unidades de competencias o dimensiones productivas de manera global,
integrando comprensivamente conocimientos tecnolgicos, destrezas tcnicas
y actitudes.
Norma de competencia laboral: estndar reconocido por trabajadores y
empresarios, que describe los resultados que un trabajador debe lograr en el
desempeo de una funcin laboral, los contextos en que ocurre ese desempeo,
los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que debe presentar para
demostrar su competencia (Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, 2003).
Objeto de aprendizaje: es cualquier recurso (pgina web, lectura, video,
audio, mapa conceptual, etc.) que cumpla una funcin de aprendizaje dentro
de un diseo instruccional dentro de un ambiente virtual de aprendizaje.
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lograrlo y luego los conceptos requeridos para lograr los objetivos (bajo esta
premisa se seleccionan los contenidos para incluir). Aunque en esta propuesta
no se habla especficamente de competencias, los planteamientos son
absolutamente consecuentes con este tipo de formacin, por cuanto el punto
de partida son los resultados deseados y no los contenidos relacionados con el
rea; de hecho, los currculos por competencias plantean en primera instancia
las habilidades y resultados esperados.
Se propone, entonces, abordar el diseo instruccional enfocndose en
las habilidades por desarrollar y haciendo real y prctico el principio que
indica que ellas son el centro de los diseos curriculares para programas
por competencias. Se trata de encontrar el punto medio entre el desarrollo
simplemente conductual y el meramente cognoscitivo, donde se d sentido
a la bsqueda, interpretacin, seleccin y aplicacin del conocimiento, se
potencie el uso de la tecnologa y no se pierda de vista la meta final, lograr
las habilidades propuestas mediante la solucin de problemas y desempeos,
permitiendo que sea el estudiante quien determine y haga uso de las
habilidades, conocimientos y recursos que requiere para enfrentarse a cada
una de las situaciones.
La seleccin de estrategias de aprendizaje, como eje central del diseo
instruccional, debe ser el producto del trabajo de un grupo de expertos, tal
como en los diseos curriculares, donde las competencias son seleccionadas
y verificadas por este tipo de equipos, as se garantiza que realmente se
ofrezcan escenarios donde el estudiante pueda evidenciar el desarrollo de las
habilidades propuestas y ser evaluado bajo los estndares que la formacin por
competencias propone. Este punto es tan o ms importante que la definicin
de competencias, porque garantiza que la formacin se orientar en el sentido
que propone el diseo curricular y que los estudiantes tendrn acceso al tipo de
formacin que se les est ofreciendo. Cuando la construccin de un mdulo se
deja en manos de un solo experto, se tienen menos posibilidades de eliminar la
subjetividad y se cae con facilidad en el error de proponer estrategias no muy
acordes con los planteamientos que dan origen a la elaboracin del material.
Concebir el diseo instruccional bajo esta propuesta indica que se partir
de las competencias por desarrollar, considerando el perfil y el contexto de
los estudiantes y, por supuesto, la metodologa de estudio, aspecto que no
se puede descartar porque igual que los dems, es determinante para la
seleccin de estrategias. Finalmente se debe evaluar la parte conceptual,
aqu surgen los contenidos como herramientas que posibilitan el logro de las
competencias. Estos se definen en funcin de las actividades y desempeos
bajo la premisa de aplicarlos de acuerdo con los requerimientos y trascender
la mera acumulacin de los mismos. Las actividades son determinantes
para lograr, como se ha mencionado, trascender las propuestas que llevan
al aprendizaje meramente conductual o meramente cognoscitivo, deben ser
pensadas de manera que se potencie el desarrollo integral del estudiante.
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Proponer actividades
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Seleccionar contenidos
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relacin de ellos con los trabajos o tareas para las que se pretende formar
al estudiante. Segn Zabalza (s.f.), a partir de las competencias se definen
los contenidos de formacin, siempre apuntando a la prctica y aplicacin de
los mismos. En el mismo sentido, Abarca (2010) habla de la necesidad de
determinar lo que los estudiantes deben saber, a la luz de las competencias
que se pretenden lograr. Alpzar (2008) se refiere a la importancia de centrarse
en los contenidos que realmente apoyan el desarrollo de las competencias y
esto se hace si se parte de los resultados de aprendizaje esperados.
Zabala (1999) al referirse a la formacin integral del estudiante como
finalidad de la enseanza, propone organizar los contenidos desde un
enfoque globalizador, argumenta que estos se deben concebir como una
herramienta que permite el conocimiento y la intervencin de situaciones
reales. Este autor afirma, adems, que el fraccionamiento del conocimiento
genera un dficit en la formacin y que solo es posible superar esta falencia
articulando los conocimientos de manera que utilizados en conjunto permitan
dar solucin a situaciones o problemas reales.
La seleccin de los contenidos se convierte de esta manera en una tarea
compleja que se articula con los resultados de aprendizaje. Se trata de
encontrar los contenidos que tienen incidencia directa en la formacin de los
estudiantes, que son esenciales, relevantes y significativos para el desarrollo
de las habilidades que se persiguen; de mostrar a los estudiantes diferentes
posturas en torno a un mismo tema, de permitir y facilitar que se realicen las
conexiones entre el conocimiento que cada estudiante tiene y el nuevo, y de
imprimir el rigor acadmico que exige cada una de las disciplinas. Al respecto,
Lpez (2004) dice que para lograr el conocimiento necesario en el desarrollo
de las competencias se requiere emplear el material didctico idneo. En el
mismo sentido, Monreal (s.f.) afirma que los contenidos se deben escoger de
acuerdo a las competencias planeadas y que esta escogencia se proyecta
hacia la forma como se llevar a cabo la evaluacin.
Es importante entonces tener presente que para la seleccin de contenidos,
adems de considerarse el aporte de estos al logro de las competencias,
es necesario tener presente el volumen de informacin que se entrega en
relacin con los crditos acadmicos de cada curso; el experto debe tener
cuidado en no caer en excesos o dficits, su funcin radica en determinar el
punto justo, de manera que el estudiante pueda considerar varias posturas
frente a un mismo tpico y se le deje abierta la posibilidad de profundizar de
acuerdo a sus intereses.
Rojas y Gmez (2009) afirman que es necesario centrarse en el material
que realmente necesita el estudiante para lograr las habilidades propuestas
y que el exceso de contenidos no permite que se estudien los contenidos con
la profundidad que se requiere; en ningn caso un campo de conocimiento
se podra incluir en su totalidad en un curso, ningn periodo acadmico
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Este mundo de hoy es una aldea interconectada por cuenta del auge
veloz y sorprendente de las telecomunicaciones y tecnologas. Esa
marca de la tecnologa en el mundo del siglo XXI impacta tambin
el sector de la educacin, para lo cual es necesario actualizar y crear
metodologas de enseanza aprendizaje o sera mejor enseanza +
aprendizaje para tratar de estar a la par con el crecimiento, a pasos de
gigante, de la tecnologa informtica (Branch, Jhon, Jimnez & Jovani,
2007, p. 40).
De otra parte, ese estar a la par supone necesaria y tcitamente
la asignacin de presupuestos dedicados a la vinculacin de talento
humano experto, aplicativos o software, bases de datos, repositorios,
bibliotecas, dotacin tecnolgica o hardware, entrenadores, simuladores,
entre otros. As las cosas, la educacin con apoyo en TIC cuesta; y
cuesta porque se soporta y hace parte de un rengln de la economa
que explota la demanda de conocimiento en un mundo globalizado.
Por eso, se habla hoy de economa del conocimiento (Jaramillo Prez,
2012), cuyos cimentos estructurales son la educacin con calidad y la
investigacin til generadora de innovacin y desarrollo (figura 1).
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Cargo Descripcin/alcance
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Cargo Descripcin/alcance
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A favor En contra
Riesgo de desconocimiento
Aseguramiento de que el modelo/ y tergiversacin del modelo
enfoque pedaggico se visibilice pedaggico que caracteriza una
en la produccin de mediaciones IES u organizacin desde la
pedaggicas. unidad de trabajo correspondiente
de la produccin de materiales y
productos desarrollados.
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A favor En contra
Economa en tiempos desde procesos Riesgo de incumplimiento y no
de bsqueda, seleccin y contratacin satisfaccin en las entregas de
de personal competente. productos contratados.
Desconocimiento de la normatividad
Para la IES u organizacin se legal vigente en materia de riesgos
alivianan las cargas contractuales y profesionales que inclusive afectara
parafiscales. a la IES u organizacin que contrata
en esta modalidad de tercerizacin.
Riesgo de desconocimiento y
tergiversacin de los lineamientos
pedaggicos que caracteriza las
IES u organizacin en relacin
con la produccin mediaciones
Los proveedores responden por estandarizadas y as tercerizados.
un servicio o producto concreto de
acuerdo con las necesidades de la Riesgos y dudas relacionadas con
IES u organizacin. el nivel de alcance y participacin
de la propiedad intelectual de quien
terceriza un producto o contenido.
Posibles incompatibilidades de
aplicacin de los lineamientos de la
IES con el proveedor, para evaluar y
validar los productos contratados.
Desconocimiento de la normatividad
Tercerizacin como generador de legal vigente en materia de riesgos
empleo indirecto y responsabilidad profesionales que inclusive afectara
social de la IES u organizacin. a la IES u organizacin que contrata
en esta modalidad de tercerizacin.
Ahorro para la IES u organizacin en Dependencia de la IES de las
adquirir costosos equipos y licencias capacidades tecnolgicas del
(infraestructura tecnolgica). proveedor.
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Reflexiones finales
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Referencias
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jsp?iCve=68800303
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Introduccin
Algunos referentes
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La produccin acadmico-investigativa de ambos grupos y sus proyectos puede consultarse
en Colciencias. Cibereducacin: http://201.234.78.173:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.
jsp?nro=00000000000958 / Comunicacin Digital y Discurso Acadmico: http://201.234.78.173:
8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000006074
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del aula de clase, sino porque los estudiantes han visto en ellos una nueva
manera de comunicacin, donde las ideas y trabajos propios encuentran un
espacio para el debate, e incluso generan un nuevo tipo de evaluacin en el
que los mismos estudiantes examinan lo elaborado por sus compaeros, que
es lo que se conoce como heteroevaluacion.
Estos mecanismos encuentran su complemento en los espacios y
ambientes instruccionales, pues generan mtodos o teoras libres como es el
caso del conectivismo, que hoy en da tienden a ser ms populares debido a
la facilidad con la que cualquier persona puede acceder a ellos. Son variados
los recursos que permiten organizar materiales y actividades de formacin
en cursos, gestionar procesos de interaccin entre los estudiantes, hacer
seguimiento de su proceso de aprendizaje, evaluarlos, comunicarse con
ellos; entre los principales recursos web 2.0 estn: blogs, wikis, foros de
discusin, chats, comunidades virtuales de aprendizaje, tecnologas mviles,
pizarras digitales interactivas, entre otros (Marqus, 2004).
El desarrollo de diferentes plataformas de aprendizaje en las universidades,
inicialmente europeas, permiti identificar nuevos mecanismos de enseanza
en la educacin superior. Considerando lo anterior se concibe como una
herramienta de inclusin educativa el aprendizaje en lnea, puesto que atrae
a un grupo de personas que no tienen tiempo para desplazarse hacia un
campus universitario (por lo general tienen familia y otras obligaciones), y en
el caso particular europeo permiti que muchos estudiantes permanecieran
en sus regiones de origen, fortaleciendo no solo la cobertura educacional,
sino el mercado laboral regional.
Por lo anterior, es innegable que con los avances tecnolgicos en los
ltimos tiempos se facilit la comunicacin bidireccional basada en una
retroalimentacin mucho ms fluida (Snchez, Puerta, Snchez & Mndez,
2012), favoreciendo en ese sentido la interaccin entre docentes y alumnos
o entre los propios estudiantes entre s, lo que ha devenido en nuevas
propuestas para la educacin en general y para la virtual en particular,
con otras acciones formativas y heursticas hasta ahora impensables,
rompindose la linealidad y la secuencia tradicional de todo proceso de
enseanza y aprendizaje.
Ahora bien, una de las grandes dificultades de estos medios y recursos
tecnolgicos es la cobertura poblacional, pues si bien son herramientas
ampliamente utilizadas en algunas universidades, an no se puede hablar
de una cobertura total con respecto a los estudiantes, principalmente
por cuenta de la conectividad, los factores geogrficos y de los factores
socioeconmicos. Adems, muchos acadmicos miran con reticencia este
tipo de tecnologas, inclinndose por mtodos ms tradicionales que, segn
ellos, no alejen a los estudiantes del conocimiento. Los avances tecnolgicos
han ocasionado gran impacto, en especial la informacin y la comunicacin
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Muestra Licenciatura
Poblacin o universo Total poblacin en Lengua Castellana Porcentaje de la
acadmica muestra
Estudiantes 1603 199 antiguos 12.4%
Facilitadores virtuales 128 14 10.9%
Totales 1731 213 encuestados 12.3%
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Algunas conclusiones
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Introduccin
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Presencia fsica
Habla de los
Adaptacin de Sociedad
las personas al interlocutores Imitacin
Mmica agraria
medio natural, Protolenguaje
facilitada por Proximidad Recitacin
Natural Relatos en Sociedad
Oral Etapa gestual espacial y
Fisiolgico instrumentos, prosa y verso artesanal
para sobrevivir temporal Clase
en un entorno Etapa oral Sociedad magistral
Trovas y Acciones
hostil canciones estamental
simultaneas o
sincrnicas
Presencia Sociedad
Escritura simblica de los Textos
Modificacin manual en industrial
Escritura interlocutores manuscritos
del medio ideogrfica distintos
Artificial natural para soportes Contigidad Sociedad Libros de texto
Escrito espacial y
Tcnico urbana
adaptarlo a Escritura temporal
Imprenta Enseanza por
las personas fontica
Acciones Sociedad de correspondencia
Correo postal asincrnicas masas
Re-creacin
de nuevo Enseanza
medio de Analgica Telgrafo, a distancia y
Analgico Telgrafo, Sociedad audiovisual
comunicacin telfono, TV telfono, TV
Digital audio-visual
Virtual y desarrollo Enseanza
Electrnico para Multimedia Multimedia asistida por
Digital Inalmbrica Sociedad
responder a de la ordenador
Internet Internet
los retos de la informacin e-learning
globalizacin
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Inteligencia lgico-matemtica
La inteligencia lgico-matemtica hace referencia no solo a las habilidades
para resolver problemas matemticos, sino tambin para el razonamiento
lgico y estructurado y la capacidad para establecer relaciones causa-
efecto; es necesaria para procesos investigativos como la categorizacin,
la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la prueba de
hiptesis (Armstrong, 2000, p. 2). Esta definicin deja claro por qu es una
inteligencia altamente valorada en el mundo de la investigacin, ya que es
afn con los procesos que se requieren en el mtodo cientfico.
Inteligencia Estrategias/actividades
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Inteligencia lingstica
La inteligencia lingstica por su parte se refiere a diversos aspectos
gramaticales, discursivos, retricos, textuales y, adems, relacionados con la
pragmtica o ciberpragmtica (uso social del lenguaje en internet). En adicin
a lo anterior, Armstrong (2000, p. 2) afirma que esta inteligencia incluye todos
los aspectos del lenguaje oral o escrito: la sintaxis o estructura del lenguaje,
la fonologa o sonidos lingsticos, la semntica o manejo de los significados
del lenguaje y otros usos concretos del lenguaje como la explicacin y el
metalenguaje.
Inteligencia Estrategias/actividades
Inteligencia espacial
La inteligencia espacial es la capacidad para percibir el mundo visoespacial
de manera precisa y transformarlo. Armstrong (2000, p. 2) afirma que se debe
tener una gran sensibilidad al color, las formas, las siluetas, el espacio, y las
relaciones que all se establecen. Esta inteligencia (al igual que las dems) se
puede relacionar con otras para construir, por ejemplo, mapas conceptuales
(que relacionan la inteligencia lgico-matemtica en la adecuada expresin de
relaciones, la inteligencia lingstica en la seleccin apropiada de las palabras
y la inteligencia espacial en la representacin en la hoja o la pantalla de las
relaciones ubicndolas correctamente en el espacio).
A continuacin se presentar una tabla ms de posibles estrategias/
actividades, en esta ocasin para promover la inteligencia espacial en el
diseo de actividades y evaluaciones, la cual est apoyada en el artculo de
Osciak y Milheim (2001, pp. 358-360) sobre inteligencias mltiples y diseo
instruccional para el entorno online. Vase la tabla 4.
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Inteligencia Estrategias/actividades
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Inteligencia Estrategias/actividades
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Inteligencia Estrategias/actividades
Inteligencia musical
La inteligencia musical es definida por Gardner como las habilidades de los
individuos para discernir el significado y la importancia en conjuntos de tonos
regulados de manera rtmica y tambin para producir semejantes secuencias
de tonos reguladas en forma mtrica, como un modo de comunicarse con
otros individuos (Gardner, 1997, p. 87); resalta este autor que los principales
elementos constituyentes de la msica son el tono (o meloda) y el ritmo: sonidos
que se emiten en determinadas frecuencias auditivas y agrupadas de acuerdo
con un sistema prescrito (Gardner, 1997, p. 91).
Es as como la articulacin de estos esfuerzos apoyados tanto en la tcnica
como en otras cualidades propias de quien desarrolla este tipo de inteligencia,
posibilita materializar de manera asombrosa creaciones musicales, obras de
arte al trabajar con tonos, ritmos y sobre todo, con un sentido global de la forma
y movimiento, el sujeto debe decidir cunta repeticin pura, y qu variaciones
armnicas, meldicas o rtmicas son necesarias para lograr su concepcin,
evidenciando gran habilidad en el canto, en la ejecucin de instrumentos y en la
apreciacin musical.
A continuacin, se describen algunas estrategias en las cuales, articulado
con el diseo instruccional, podra evidenciarse su aplicacin. Vase la tabla 8.
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Inteligencia Estrategias/actividades
Actividades individuales y/o grupales que posibiliten integrar la
msica a algunos de los proyectos como una forma de inclusin
y sensibilizacin, si se desea, esto a travs de diseo de video
clips, protocolos, videos tutoriales, apoyo multimedial, etc.
Inteligencia
Favorecer los procesos de memoria a travs del aprendizaje de
Musical canciones, as mismo utilizar la msica como una forma didctica
para el aprendizaje de otras lenguas.
Inteligencia naturalista
La inteligencia naturalista corresponde a una de las inteligencias del modelo
propuesto por Howard Gardner en la teora de las inteligencias mltiples.
Este tipo de inteligencia fue incluida por Gardner en 1995.
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Inteligencia Estrategias/actividades
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Conclusiones
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Introduccin
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Bases tericas
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Situaciones problmicas
Definidas con un objetivo claro, exigen del estudiante una serie de conocimientos
y procedimientos para resolver diferentes situaciones. Se sugiere proponer
situaciones problmicas de carcter prctico simulando a las que surgen en el
mundo laboral y profesional del estudiante, e impliquen una solucin compleja;
estas situaciones favorecen el logro de los aprendizajes y el desarrollo de
competencias, por tanto, se convierten en estrategias muy prcticas en la
evaluacin de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Aprendizaje por proyectos
Esta estrategia permite no slo la deteccin, sino la solucin de problemas,
favorece el pensamiento crtico, el desarrollo del liderazgo, la participacin,
la autonoma y la colaboracin; adems de potenciar aspectos tales como la
planificacin, la organizacin y la evaluacin.
Segn Parra (2003), en el aprendizaje por proyectos, el rol de los actores
se ve dinamizado porque mientras el estudiante construye y replantea sus
conocimientos, el profesor media y le permite cuestionar, explorar, experimentar.
En consecuencia, esta estrategia implica que el estudiante pueda extrapolar
los conceptos abordados dentro del curso a realidades concretas del contexto
donde se desenvuelven, lo que es consecuente con los postulados de la
formacin por competencias.
Estudios de caso
El estudio de casos permite la aplicacin de entrevistas, observaciones directas,
trabajo de campo, documentacin y conceptualizacin; adems, favorece
definir un objeto de estudio y describir su carcter, ubicarlo en un contexto,
caracterizar la poblacin objeto en la que se da el caso, documentar el objeto
de estudio, contrastar informacin, analizar, conceptualizar y comprender.
Hiptesis
Ho: la utilizacin de un modelo de diseo instruccional basado en las
actividades y tareas no tiene incidencia positiva en el desempeo acadmico
de los estudiantes de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte. Los
resultados promedio del grupo experimental y del grupo control son los mismos
cuantitativa y cualitativamente.
Ha1: la seleccin y presentacin de los contenidos directamente relacionados
con los desempeos esperados mejoran el desempeo acadmico de los
estudiantes.
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Objetivos
Objetivo general
Medir el impacto que tiene la aplicacin de un modelo de diseo instruccional
basado en actividades para programas por competencias en el curso de
Psicologa Jurdica perteneciente al programa de Psicologa de la Fundacin
Universitaria Catlica del Norte.
Objetivos especficos
Analizar los efectos de la aplicacin de un modelo de diseo instruccional
basado en actividades sobre el rendimiento acadmico, el aprendizaje
autnomo, la metacognicin y el aprendizaje significativo en el curso de
Psicologa Jurdica.
Comparar resultados obtenidos en el grupo experimental con los que
se logran en el grupo control, que sigue el modelo instruccional de la
institucin de acuerdo con las variables definidas.
Evaluar la percepcin de los estudiantes frente a la interaccin y nivel de
logro de las competencias obtenidas con el tratamiento aplicado.
Evaluar la actitud del experto temtico y el docente frente a la construccin
del mdulo y la aplicacin del modelo de diseo instruccional.
Metodologa
Poblacin
El tratamiento se aplic a un grupo de Psicologa Jurdica (experimental),
en el primer bloque del segundo semestre del 2012. En el mismo periodo,
se tuvo un grupo alterno del mismo curso que actu como grupo control;
la designacin de los grupos control y experimental se realiz de manera
aleatoria; el grupo original se dividi en dos subgrupos con el objetivo de
aplicar el tratamiento en uno de ellos. En el experimento intervinieron tambin
el experto temtico durante la construccin del mdulo con los lineamientos
del modelo de diseo instruccional propuesto y el docente durante la
aplicacin del tratamiento.
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Variables
Variables independientes
Las variables independientes o intervenciones en el grupo experimental
cubrieron:
Variables dependientes
Autonoma.
Metacognicin.
Aprendizaje significativo (perdurabilidad del aprendizaje en el tiempo).
Rendimiento acadmico.
Percepcin de los estudiantes sobre la implementacin de la propuesta
de diseo instruccional.
Percepcin del experto temtico frente al modelo propuesto para la
elaboracin del mdulo.
Percepcin del docente del curso frente a la aplicacin de la propuesta.
Trabajo de campo
Anlisis de resultados
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Autonoma
La implementacin de estrategias que potencien el desarrollo de la autonoma
se constituye como factor fundamental en la educacin virtual; es as como
en este tipo de procesos educativos se trata de lograr que el estudiante sea
reflexivo, se apropie del proceso de aprendizaje, resuelva sus problemas y
sea capaz de enfrentarse a diversas situaciones dentro y fuera del aula de
clases.
Con la implementacin del nuevo modelo de diseo instruccional, al
inicio, los estudiantes estaban inquietos y se presentaron mltiples dudas
frente a la metodologa, la distribucin de los materiales de estudio y
actividades dentro del aula virtual; pero poco a poco se evidenci adaptacin
y mejores resultados en trminos de asumir la iniciativa para el desarrollo de
las actividades, identificacin de los recursos y materiales necesarios para
solucionar los casos y transferencia de los conocimientos adquiridos.
La siguiente cita corresponde a un mensaje de correo enviado por un
estudiante del grupo experimental. En el texto se evidencia la situacin inicial
de los estudiantes frente a la propuesta y las inquietudes que a nivel general
se presentaron:
Mi querida facilitadora [docente], tengo una inquieutd con relacin a la
primera actividad. Deseo saber en que consiste, cul es el caso, porque
la informacion me es confusa y muy vaga y no me permite desarrollar
la actividad con seguridad. He conversado con otros compaeros y
estamos en la misma. Este mensaje lleva como objetivo comunicarle
la confusin que me est generando el entender cmo realizar la tarea
para el 8 de Agosto por esta razn le pido el favor de enviarme un
enfoque como, con preguntas o explicando el cmo realizarlo, s que
nos dices que son complicado los cambios y creo que es as, pero
creo que con una buena explicacin y ejemplo escrito lograr captar la
realidad del trabajo a realizar (sic)1.
Respecto a la bsqueda de casos reales para el anlisis, los estudiantes
inicialmente se mostraron inseguros para la seleccin, pidieron ayuda
para verificar si los casos consultados eran pertinentes o cumplan con los
requisitos correspondientes al tema solicitado, pero a medida que avanzaban
en el estudio de las temticas se evidenci que consultaban con mayor
1
Nota: en las muestras textuales se conservan la ortotipografa y ortografa originales.
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facilidad y no dependan tanto del facilitador, siendo esta una prueba del
desarrollo de la autonoma; tal como lo expresa Restrepo (s.f.) se logra la
autonoma intelectual resolviendo problemas, argumentando y negociando
las soluciones. Se anota, adems, que en su mayora los casos seleccionados
por los estudiantes correspondan a lo solicitado para la realizacin de las
actividades.
Segn Harry (2003), la interaccin, la discusin y puesta en comn de
opiniones son factores que favorecen el desarrollo de la autonoma. En este
sentido, se resalta que, aunque las actividades y solucin de casos estaban
planteados para resolverse de manera individual, hubo interaccin entre
los estudiantes para socializar inquietudes, dudas y llegar a acuerdos; en
llamadas telefnicas realizadas a la docente, los estudiantes manifestaron
que se brindaba apoyo en la seleccin y anlisis de los casos, lo que
constituye adems una muestra del trabajo colaborativo al interior del grupo.
Kamil (s.f.) menciona la posicin de Piaget, quien hace referencia a la
autonoma como la capacidad de los estudiantes de regular sus procesos
de aprendizaje en funcin de los objetivos perseguidos; este concepto tiene
relacin directa con la metacognicin, y toma fuerza si se considera que la
autonoma es condicin fundamental para alcanzarla. En el sondeo realizado
en el curso experimental, se encontr que el 75% de los estudiantes que
manifestaron haber utilizado fuentes de consulta diferentes a las ofrecidas,
lo que es indicador de autonoma, porque la seleccin de fuentes de
estudio diferentes requiere de sentido crtico, apropiacin de las temticas y
capacidad de seleccin de informacin confiable y vlida. Kamil (s.f.) hace
referencia a la autonoma del estudiante como la capacidad de actuar con
sentido crtico frente a una situacin particular y determinar por s mismo qu
es verdadero y qu es falso.
Metacognicin
La metacognicin es un proceso mediante el cual se realiza una autorreflexin
sobre los propios procesos de aprendizaje y pensamiento. Dicho proceso
tiene un carcter consciente y deliberado que tiende hacia la autonoma
y la autorregulacin, por tanto, implica preguntarse: cmo se aprende?,
para qu se aprende?, qu estrategias se usan en el aprendizaje? En
consonancia con lo anterior, el desarrollo de la metacognicin, segn Woolfolk
(2006), incluye saber qu hacer, qu estrategias utilizar para lograr lo que se
quiere hacer y determinar cundo utilizar las estrategias seleccionadas.
Dado que el curso se desarrolla bajo el modelo por competencias con
nfasis en las actividades (presentando inicialmente las actividades y
posteriormente los contenidos) y los estudiantes estaban acostumbrados a un
curso asignaturista, al comienzo se presentaron dudas en torno a la presentacin
de contenidos y la metodologa, sin embargo, a medida que se fue desarrollando
el proceso se redujeron las preguntas al respecto. El cambio de estrategia
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cualquier cosa creo que todo los que estudiamos y estamos en este
punto de la carrera tenemos como propsito esforzarnos por hacer lo
mejor posible dentro de los plazos que se nos dan. Me esforc, consult,
investigu y de todo ello lo que si te puedo asegurar es que el deseo
de entregar lo mejor de mi para este trabajo me hizo relacionarme con
una cantidad de conceptos y temas que antes no dominaba dentro de
la psicologa en general y de Jurdica en particular; mas all de la nota
considero ste es el verdadero propsito de estas actividades y en
particular de esta nueva modalidad.
No dudo ni por un segundo que la voluntad de todos nosotros sea la de
aprovechar esta experiencia de conocimiento para crecer como personas
y como profesionales y que deseamos que eso se vea reflejado en cada
cosa que emprendemos (sic)4 .
Aprendizaje significativo
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Rendimiento acadmico
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Al comparar los resultados obtenidos en la nota final por los dos grupos
se obtiene en el grupo experimental un promedio de 4,4 y en el grupo control
un promedio de 4,1; con desviaciones 0,6 y 0,4 respectivamente y una
ganancia de 0,3 en favor del grupo experimental; a simple vista se observa
un rendimiento ligeramente mejor en el grupo experimental respecto al
rendimiento del grupo control (ver figura 1).
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Figura 2. Promedio trabajo prctico grupo control y ltimo caso grupo experimental.
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Contenidos
Frente a los contenidos ofrecidos en el curso, el 50% de los estudiantes
estuvo muy de acuerdo en que fueron suficientes para desarrollar las
actividades propuestas, mientras que el restante 50% manifest estar de
acuerdo con esta posicin.
El 25% de los estudiantes manifest estar totalmente de acuerdo con que
el material ofrecido en las lecturas complementarias no aport al desarrollo
de las actividades, otro 25% estuvo de acuerdo con esta afirmacin y el
restante 25% manifest total desacuerdo, indicando con esta respuesta que
el material complementario ofrecido s aport al desarrollo de las actividades.
El 75% de los estudiantes dijo estar totalmente de acuerdo en haber
recurrido al material de estudio complementario para desarrollar las
actividades, el 25% estuvo de acuerdo con la afirmacin.
El 75% de los estudiantes estuvo totalmente de acuerdo en haber
realizado consultas en fuentes de estudio diferentes a las planteadas en el
curso, mientras que el 25% estuvo de acuerdo con la afirmacin.
A nivel general se manifest que los contenidos ofrecidos en el curso
fueron significativos y aportaron directamente al desarrollo de las actividades
propuestas; sin embargo, se observ adems que los estudiantes consultaron
en otras fuentes.
Metodologa
El 25% dijo estar muy de acuerdo en que la forma de presentar este curso
fue ms acertada que la metodologa que se viene utilizando en los dems,
el 75% estuvo de acuerdo con la afirmacin.
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Conclusiones
Autonoma y metacognicin
El desarrollo de la autonoma de los estudiantes se evidenci cuando se
logr la adaptacin al nuevo modelo; en la medida en que ellos tuvieron
claros los lineamientos y se solucionaron las inquietudes, se mostraron
ms independientes y trabajaron en la construccin de su propio proceso
formativo. La bsqueda de informacin adicional, la seleccin de los recursos
necesarios para solucionar los problemas, entre otros, fueron indicadores de
la autonoma.
Durante el experimento se prob que los estudiantes lograron plantear
autorreflexiones acerca de sus productos y procesos de aprendizaje, fueron
crticos con la metodologa empleada y valoraron la efectividad de esta y su
incidencia en el futuro desempeo profesional.
El tiempo para la realizacin de actividades se convierte en pretexto que
limita el desarrollo de un proceso metacognitivo; este factor fue detectado
por los estudiantes y el docente del curso experimental.
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Anexo A
Presentacin
Informacin general
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2. Justificacin
En ella se debe exponer de forma corta, concreta y argumentada la importancia
del mdulo para el logro del desempeo idneo del estudiante en el contexto
laboral, investigativo y social. Expone todo aquello que le da validez,
confiabilidad y legitimidad al mdulo. En su elaboracin se deben considerar
las siguientes preguntas:
Cules son las razones que lo hacen importante dentro del contexto
productivo?
Qu aplicabilidad tiene el mdulo en la vida profesional y personal del
futuro profesional?
Cules son las habilidades que el mdulo promueve y que son necesarias
frente a lo encontrado en el primer tem?
3. Metodologa
La descripcin de la metodologa corresponde a dos o tres prrafos en los
que se indica al estudiante la forma como se abordar el mdulo. Se debe
enfatizar en las actividades de aplicacin y la transferencia del conocimiento
como centro del modelo. De la misma forma, en la metodologa se indicar al
estudiante la forma como sern valorados sus logros.
4. Glosario
Es importante familiarizar al estudiante con el lenguaje especfico de las
temticas y actividades del mdulo, para mejorar los niveles de comprensin.
En su elaboracin puede partirse de las palabras clave y otras derivadas,
redactar descripciones breves, claras, coherentes y suficientes, utilizando un
lenguaje concreto. Se recomienda incluir entre diez y quince trminos.
5. Mapa conceptual
El mapa conceptual permite sintetizar el mdulo de manera jerarquizada y
mostrar las diferentes relaciones conceptuales, prcticas y actitudinales; para
su construccin es importante tener en cuenta las palabras clave. Se construye
a partir de uno o ms conceptos unidos mediante conectores o palabras de
enlace para formar una proposicin. Se recomienda realizarlo al final, cuando
el experto tenga clara la estructura y forma en que organiz el mdulo.
6. Estructura general del mdulo
Este tem debe ser diligenciado al final, cuando se tenga la propuesta completa
y sea posible determinar las temticas finales y los tiempos de dedicacin a
cada apartado.
En la tabla 1 se indican los temas que se trabajarn y el tiempo de asesora
directa (AD) del docente y de trabajo independiente (TI) del estudiante. En
la Catlica del Norte por cada crdito acadmico se trabajan 12 horas con
acompaamiento docente y 36 independientes por parte el estudiante.
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Situacin ilustracin
Esta situacin le permite al estudiante comprender un mecanismo de
accin, teora o principios a modo de ejemplo, esto activa su pensamiento
para lograr una adecuada percepcin de la informacin.
Situacin ejercicio
Aqu se hace una descripcin de la situacin que les permita a los
estudiantes aplicar reglas, procedimientos o mtodos de trabajo.
Situacin valoracin
Esta situacin se plantea para que el estudiante evale la decisin
tomada y enfatice en el anlisis de la solucin propuesta.
Situacin problema
Se trata de determinar cul es el escenario del problema, cules son sus
causas y adoptar decisiones acertadas.
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Escoja un tema de actualidad, llamativo, que haga parte del contexto del
programa en el que se realizar el mdulo.
Debe escoger un ttulo para nombrar el caso, el cual debe ser claro y
atractivo, utilizando un lenguaje sencillo.
Redacte una breve introduccin de dicho caso, con el fin de motivar al
estudiante; destaque la importancia del mismo, dificultad o forma de
presentacin.
Exponga el caso mediante una descripcin del mismo, de acuerdo con
cualquiera de las estrategias escogidas para este.
Haga nfasis en la relevancia del caso y por qu es importante en el
contexto al que hace referencia.
Sea claro en la situacin que se desprende del caso, enunciando lo que
se requiere para su solucin.
En el desarrollo del caso, los estudiantes sern los expertos en darle
solucin al mismo de acuerdo con los temas tratados en el mdulo.
En cualquiera de los casos debe tener en cuenta que la audiencia del
mismo debe ser coherente con el contexto del mdulo.
Evale que el contenido propuesto en el desarrollo del mdulo le
proporcione los elementos necesarios a los estudiantes para la solucin
del caso propuesto.
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9. Lista de referencias
Es indispensable proporcionar al estudiante las referencias de todo el
material que se present, como apoyo al proceso de aprendizaje. Dichas
referencias se presentan con el sistema de normalizacin elegido; para este
caso concreto, las normas de la American Psychological Association APA
(2010). Manual de publicaciones de la American Psychological Association.
(3a ed.). Mxico: El Manual Moderno.
10. Anexos
Finalmente, cree una carpeta con todos los documentos, grficos, videos, que
requiere sean vinculados durante el desarrollo de las temticas propuestas.
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Anexo B
Gua de observacin
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Anexo C
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Anexo D
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Anexo E
Sexo ____ Semestre que cursa ____ Trabaja: S ____ No ___ Edad ____
En
Total acuerdo De acuerdo Indeciso desacuerdo En total
Declaraciones (5) (4) (3)
desacuerdo
(2) (1)
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