“Contenidos de e-Learning.

Tendencias, procesos y recomendaciones”, es

el segundo libro de la compañía líder en e-learning y factoría de
contenidos, AXG Tecnonexo, con presencia en América Latina, Europa,
Canadá y Estados Unidos.

Nuestro objetivo es que el lector conozca el lugar que ocupan las factorías
de contenidos en el mercado global y las tendencias de los próximos años.
Asimismo, pretendemos aportar algunas recomendaciones básicas en
materia de elaboración de contenidos para e-learning.

AXG Tecnonexo es una empresa especializada en procesamiento pedagógico y

digitalización de contenidos de educación virtual, provisión de sistemas de e-
learning y gestión del aprendizaje, y asesoramiento integral de proyectos. Hoy, es
la compañía latinoamericana de e-learning más grande, con mayor cantidad de
implementaciones y crecimiento más acelerado de América Latina.

Con oficinas en más de 15 países, se diferencia por su conocimiento específico en

e-learning y la experiencia adquirida en sus más de 150 implementaciones, un
activo que la diferencia de cualquier otra empresa que opere en Iberoamérica.

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Índice

Capítulo 1
Desarrollo y diseño de contenidos: tendencias a considerar en el proceso
de tercerización
Elliott Masie

Capítulo 2
Tendencias e innovaciones de los contenidos de e-learning
Nicolás Hellers

Capítulo 3
Particularidades en la elaboración de contenidos para e-learning
José María Calés - Germán Ruipérez

Capítulo 4
Contenidos en e-learning, el rey sin corona (por ahora)
Javier Martínez Aldanondo

Capítulo 5
10 Consideraciones básicas para su proyecto de desarrollo de contenidos
Santiago Subotovsky

Capítulo 6
Criterios para medir y estimar el costo de desarrollo de contenidos
Marcos Fontela

Capítulo 7
Reingeniería del e-learning: ¿una tendencia en las empresas?
José Enebral Fernández

Capítulo 8
Aprendizaje virtual: características de las nuevas modalidades de
comunicación-transmisión
Marcelo Taussik

Capítulo 9
El aspecto lúdico del e-Learning: el juego en entornos virtuales de
aprendizaje
Lucio Margulis

Capítulo 10
Fuentes de contenido para el diseño de propuestas de aprendizaje virtual a
medida
Elizabeth E. Gothelf

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Capítulo1: Desarrollo y diseño de contenidos: tendencias a considerar en el
proceso de tercerización

Elliott Masie
Presidente y Fundador del MASIE Center
http://www.masie.com

La tercerización es una realidad con presencia cada vez mayor en el mundo

comercial. Y hoy en día, el mundo del aprendizaje no quedó ajeno a esta tendencia.
Cada semana se celebran acuerdos para tercerizar o "asociar" porciones
significativas de las funciones de aprendizaje de las organizaciones. En algunos
casos, se incluye la contratación transnacional, distribuyendo por el mundo las
actividades de desarrollo.

El rango de productos y servicios de aprendizaje posibles incluye todos los procesos

y actividades tradicionales desde tecnología e infraestructura, hasta operaciones de
corto o largo plazo, diseño, desarrollo y entrega de contenido real. Dentro de este
rango, la tercerización puede abarcar una serie de posibilidades. Desde las tareas
puntuales (a un contratista o a alguien con la experiencia necesaria), hasta la
tercerización parcial (otorgarle a un proveedor un proceso, una función o actividad
completos), o completa (en el que se otorga una serie de procesos, funciones o
actividades principales). Existe asimismo una decisión independiente de tercerizar
fuera del país o no. Pero el presente capítulo se centra en las tendencias específicas
de diseño y desarrollo de contenidos y en particular en el modelo de una "factoría
de contenidos".

Si bien estas tendencias se exploran con relación al modelo "factoría de

contenidos", se aplican en cierta medida a todas las decisiones de tercerización
fuera de un país, en mayor o menor escala o importancia.

Existe un afán por producir contenidos de e-learning más velozmente, a menor

costo y con mejores resultados. Los repositorios de objetos de aprendizaje -con sus
componentes estructurados sobre la base de estándares (fragmentos de video y
animaciones, clips de audio, textos, ilustraciones, conceptos, etc.)- se pueden
reformular -al igual que una “factoría”-, para adecuarse a las necesidades, a los
clientes y/o a las aplicaciones se están convirtiendo en la pieza clave de un enfoque
de creación de contenidos al estilo “línea de producción”.

Para facilitar la flexibilidad y reusabilidad de los objetos de aprendizaje, se debe

desglosar el contenido en unidades lo más pequeñas posible, para que éstas se
puedan combinar y readaptar en modos únicos, dando como resultado el
CONTEXTO adecuado.

Es de vital importancia completar continuamente el repositorio para permitir el

crecimiento del contenido con el paso del tiempo, ya que el único modo de llegar a
los máximos beneficios es a través de su crecimiento. Asimismo, se debe tener en
cuenta que es más fácil tercerizar y/o incorporar nuevamente a la organización los
componentes, sobre la base de estándares, que aquellos que no están construidos
sobre ella.

Del mismo modo, está aumentando la utilización de los modelos con estrategias
pedagógicas incorporadas, estandarizadas en base a los tipos de aprendizaje que se

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deben impartir (sobre la base de problemas, diversificación, simulación, etc.), el
tipo de asesoramiento que se debe utilizar (agarrar y arrastrar, completar los
espacios en blanco, verdadero o falso, opción múltiple, etc.), la herramienta de
autoría que se debe utilizar y el tipo de formato de entrega. Este es otro modo de
brindar consistencia, una interfaz y aspecto/sensación estándar, calidad
comprobada y, por supuesto, resultados veloces.

Para que un proveedor pueda competir en la economía global actual debe tener la
capacidad de satisfacer necesidades de clientes en todo el mundo. Y esto se aplica
no sólo a los Estados Unidos y otros países líderes en la implementación de e-
learning y tercerizadores de servicios, sino también a Europa y a los principales
países asiáticos. China, en particular, se está convirtiendo en uno de los principales
actores, al igual que Europa del Este. Algunos analistas anticipan que en los
próximos años el mercado de la tercerización en Europa excederá al
estadounidense.

¡Sí, la ubicación es importante! El lugar donde esté localizada la “factoría de

contenidos” afectará la tecnología que se emplee, los costos, idiomas, husos
horarios, capacidades de soporte, cultura... y todos los demás aspectos continuos
de administración de comunicaciones y proyectos. Por ejemplo, la infraestructura y
las comunicaciones de voz y datos del proveedor deben ser extremadamente
confiables. Los sistemas y el software empleados tienen que poder integrarse al
que su organización ya tiene, y ser compatibles. Pero, ¿lo son?.

La ubicación afecta al nivel de servicio y productividad. La diferencia horaria entre

India y el este de Estados Unidos puede ser mayor a nueve horas, mientras que la
diferencia horaria con México o Brasil es de tan solo una hora. El solo hecho de
intentar organizar una reunión con varias personas puede resultar todo un desafío.
¿Qué ocurre si usted debe visitar periódicamente las instalaciones del proveedor, o
si él debe visitar las suyas? Algunas personas prefieren saber que su proveedor
está “cerca”, especialmente cuando surge un problema. ¿El costo y el tiempo de
viaje disminuirán los ahorros? ¿Puede controlar sus servicios de larga distancia?
Algo interesante que ocurre hoy en día es que la tercerización fuera del país se
realiza en ambos sentidos.

Compañías indias como Infosys, Wipro y otras con sede en Bangladesh, están
comenzando a abrir sucursales en los Estados Unidos.

¿Significará esta tendencia un cambio en la discusión sobre la tercerización?

La localización de contenido es otra área que está recibiendo más atención, en
parte debido a las lecciones que se aprendieron en el pasado. Representa mucho
más que elegir a un proveedor que habla el mismo idioma. Eso es sólo el comienzo.

¿Cuáles son las interfaces de usuario aceptables? ¿Colores? ¿Cuáles son las
traducciones aceptadas de las que aparecen en los distintos diccionarios? ¿Tono y
longitud de los mensajes de error? ¿Cómo deberían adaptarse los ejercicios para
incluir referencias que resulten familiares? En todos los países existen infinidad de
diferencias culturales, y en algunos casos vemos hasta diferencias en el idioma.

Llevando esta declaración al plano internacional podemos comprender por qué la

industria manifiesta un interés acrecentado en este aspecto. La tecnología y la
infraestructura necesaria juegan hoy un papel de mayor importancia y se han
tornado indispensables.

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Ya sea que una organización haya adoptado un modelo de servicio de hosting o
invertido en plataforma e infraestructura propias (o una combinación de ambas
posibilidades), esto es una fuerza clave que permite e impulsa el diseño, desarrollo,
prueba, implementación y entrega de contenido.

Con el transcurso del tiempo y con el progreso permanente de las tecnologías de

aprendizaje, como los dispositivos inalámbricos y portátiles, la tendencia extenderá
y transformará las posibilidades de diseño, creación y entrega de contenidos.

Los proveedores que no cuenten con un sólido respaldo tecnológico, personal y

recursos, no serán competidores viables. Tener acceso a la más alta calidad y a las
más modernas y rentables tecnologías y herramientas, como así también mantener
una gran variedad de plataformas para satisfacer las necesidades de muchos y
diversos clientes, es un requisito esencial.

Es muy probable que las industrias que en el pasado han visto algunos de los
principales proyectos de aprendizaje, sean las que impulsen el enfoque de “factoría
de contenido”. Entre ellas se encuentran muchas de las organizaciones encargadas
de servicios financieros, farmacia, tecnología, automotores y comunicaciones. Éstas
tienden a ser no sólo las instituciones mundiales con grandes operaciones de
capacitación, sino también las que tradicionalmente han incorporado e-learning en
el pasado. Es muy común que también hayan tenido experiencia en la tercerización
en general, y por lo tanto pueden considerarla para alguna porción de sus
operaciones de capacitación como un paso lógico a dar.

Se suman a esta tendencia los requisitos de cumplimiento, especialmente en los

sectores de servicios financieros y farmacia. Si bien puede ser necesario mantener
el contenido confidencial dentro de la empresa o controlarlo muy de cerca, el
requisito obligatorio, el plazo, y la naturaleza integral de las necesidades de
cumplimiento, hacen que estas industrias sean posibles utilizadoras de experiencia
vertical.

En el sector de tecnología, comunicaciones y automóviles también es natural que

las industrias recurran a tercerizar el contenido, ya que suelen ser consumidores de
tecnología y muy probablemente ya utilicen servicios contratados. Asimismo, la
capacitación y el aprendizaje puede que no se consideren parte de su principal serie
de competencias, y es posible que sea mejor que la solución de contenido (en
ocasiones vendida por separado de sus productos bajo la forma de aprendizaje del
cliente) la manejen profesionales.

Al igual que el mercado de tercerización, los clientes y proveedores están

madurando a través de la negociación del alcance de los servicios, los aspectos
específicos y el contrato en particular, junto con sus opciones. Y así debería ser. Si
bien el costo es sin lugar a dudas uno de los factores más importantes a tomar en
cuenta, sólo representa una parte de la historia. Por el contrario, la tendencia es
buscar la mejor combinación entre precio, desempeño, relación y confianza.

Es decir, comprender y evaluar exhaustivamente el entorno anterior a la

tercerización, para conocer qué se puede lograr y evaluar si es posible tener éxito,
y si es conveniente para ambas partes interesadas antes de avanzar.

En lo que respecta a diseño y creación de contenidos, algunas de las preguntas

básicas a tomar en consideración incluyen:

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• ¿Qué herramientas se utilizarán para desarrollar y mantener el contenido?
• ¿Cuál es el nivel de interactividad deseado?
• ¿Qué tan ricos serán los medios que utilizará?
• ¿Qué nivel de conocimiento y entendimiento requiere el receptor de la
capacitación?
• ¿Cuáles serán los procesos de control de calidad y aceptación para el
contenido?

Y por supuesto, existe el arte del acuerdo, todas las disposiciones y opciones
legales del contrato: duración y extinción, requisitos de soporte, costos fijos y
variables, capacidad y entrega, acuerdos de nivel de servicio, etc.

En resumen, el desarrollo de contenidos ya es algo complicado. La tercerización

agrega otro nivel de administración que es crítico para el éxito, pero que no elimina
(ni debería hacerlo) las decisiones que se tienen que tomar, los procesos que deben
comprenderse y administrarse, o la gran cantidad de áreas que hay que abarcar:
diseño de interfaz, administración de proyectos, herramientas de autoría, nivel de
interactividad requerido, acceso y seguridad de Internet/Intranet/Extranet, audio,
video, animación, tecnología e infraestructura, diseño gráfico, estándares,
evaluaciones de cursos, traducción y localización de contenido, temas de derechos
de autor, utilizabilidad, accesibilidad y navegación entre otros. Y por supuesto,
administrar la relación de tercerización, brindar calidad y contenido dentro de tema,
alcanzar un retorno sobre la inversión y rentabilidad razonables tanto para usted
como para el proveedor, integrar los sistemas ya instalados en la organización,
interesar a los receptores de la capacitación, y modificar su comportamiento de
modo positivo.

Ya sea que usted tenga un equipo grande o pequeño, que sea parte de una
empresa, un organismo gubernamental o una institución académica, seguramente
llegará a la misma conclusión: que algún modo de combinación “compra/
realización” es posible para sus necesidades de diseño y desarrollo de contenidos.
Si bien los componentes y las características sufrirán variaciones, tenga en cuenta
estas tendencias durante el proceso de determinación de la combinación "factoría
de contenidos” y modelo de armado específicos más adecuados para usted, su
organización y destinatarios de la capacitación.

*Elliott Masie es un reconocido analista e investigador estadounidense en los

campos de tecnología, aprendizaje y desarrollo organizacional. Durante los últimos
27 años, ha proporcionado liderazgo, insight y perspectiva a las principales
corporaciones, para que puedan enfrentar la integración de la tecnología en sus
negocios. Ha capacitado a más de 1.600.000 profesionales y a más de 3.000
organizaciones en todo el mundo –incluida la Agencia Central de Inteligencia de los
Estados Unidos (CIA)-. Es anfitrión de “TechLearn”, el principal acontecimiento
americano enfocado a la integración del aprendizaje con la tecnología. Además, es
fundador de eventos como “Computer Training & Support Conference”, “The
ReTooling Conference” y “The On-The-Job Learning Conference”. Fue presidente de
una de las divisiones Ziff Davis Publishing. Es autor de una docena de libros y editor
de “Elliott Masie Trends”, un resumen informativo leído por más de 48,000
ejecutivos de negocios. También escribe para “Learning Decisions”, un newsletter
del centro MASIE y se desempeña como columnista regular de seis publicaciones
profesionales.

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Es el titular del MASIE Center (Saratoga Springs, NY, USA), un centro investigador
dedicado a estudiar como las organizaciones pueden absorber y crear aprendizaje
continuo y conocimientos en el centro de trabajo. Asimismo es el líder del e-
Learning CONSORTIUM, una coalición de 180 empresas que aparecen en la revista
Fortune 500 y que exploran el futuro de la tecnología en ámbitos laborales,
integrada por compañias como JP MorganChase, Goldman Sachs, American
Express, UPS, Pfizer, National Security Agency, McDonalds, Sears, Bank of America
y el Departamento de Trabajo de Estados Unidos.

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Capítulo 2: Tendencias e innovaciones de los contenidos de e-learning

Nicolás Hellers
Editor General revista e-Learning América Latina
http://www.elearningamericalatina.com

Píldoras de conocimiento aplicables a la formación cotidiana, necesidad por

desarrollar objetos reutilizables, importancia de la estandarización, implementación
de simulaciones online y juegos virtuales, y la creciente importancia del contexto,
son algunas de las tendencias que actualmente pueden apreciarse en la industria
del e-learning. Analizaremos algunas de estas cuestiones, desde la óptica de los
contenidos, tratando de observar con cierto detenimiento el horizonte que comienza
a vislumbrarse en el ámbito de la educación virtual. Aunque el oficio de interpretar
insinuaciones o predecir futuros comportamientos de una actividad suele ser
riesgoso, principalmente cuando se anticipan circunstancias que nunca terminan
ocurriendo o se evalúan determinados aspectos de una realidad inminente desde
una perspectiva temporal equivocada. Un peligro que se acrecienta cuando nos
referimos a cuestiones tan dinámicas como las tecnologías y los procesos
formativos.

"En materia de innovaciones que supuestamente se incorporarán a la enseñanza

online, hay gurúes que anuncian el creciente protagonismo de los juegos,
sosteniendo que toda la capacitación pasará por actividades lúdicas. Otros declaran
que las simulaciones serán el paradigma dominante en la educación en línea",
señaló el profesor de la Concordia University de Montreal, Saul Carliner, en una
entrevista recientemente concedida a la revista eLearn Magazine.

"Si bien considero que los juegos y las simulaciones tendrán un papel prevaleciente
en los entornos virtuales, no creo que se conviertan en factores dominantes del e-
learning", expresó el autor del libro Advanced Web-based Training: Adapting Real
World Strategies in Your Online Learning. "Todavía sigo escuchando que los blogs y
los groupware son el futuro, pero aunque estas tecnologías hacen a la
comunicación más fácil, debemos recordar que por ahora los días tienen sólo 24
horas. Seamos realistas, las personas no tienen tiempo para verificar todos estos
mensajes si quieren mantener el resto de sus vidas", disparó Carliner -escéptico.

En efecto, las innovaciones tienen que adecuarse a los contextos en los que surgen,
a fin de lograr una continuidad en el tiempo. Y así es como muchas veces
escuchamos propuestas sumamente pretenciosas, que luego derivan en la nada.
Pero también comienzan a manifestarse tendencias que surgen como respuestas
viables a los requerimientos que plantea la sociedad.

1. Píldoras de conocimiento

Una de las tendencias que más frecuentemente se menciona a nivel internacional,

es la creciente utilización de objetos de conocimiento de índole muy práctica,
orientados a resolver inquietudes cotidianas en el puesto de trabajo. Éstos suelen
tener una duración relativamente corta, y su aplicación es inmediata y fácilmente
accesible por los empleados que los necesitan, en el momento en que los requieren.

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Se trata de las habitualmente denominadas "píldoras de conocimiento", a las que
numerosos autores les asignan un importante futuro, principalmente en el ámbito
de las implementaciones corporativas de e-learning.

Las razones que sostienen esta visión son numerosas.

Fundamentalmente, las píldoras de conocimiento vendrían a facilitar la

convergencia de las implementaciones de e-learning hacia sistemas de soporte a la
performance de los empleados (también conocidos como EPSS o Employee
Performance Support Systems), cuyo objetivo es acercar la capacitación al puesto
de trabajo o, mejor aún, poner la capacitación en el mismo puesto de trabajo.

Aunque también, la creciente aceleración en los procesos comerciales, el aumento

de la competencia, y la falta de tiempo y disponibilidad física, conllevan a la
necesidad de contar con pequeñas dosis de conocimiento, que resuelvan casos
sumamente específicos con la mayor eficacia posible. Para ponerlo en un ejemplo:
frente a la sanción de una nueva normativa, brindar la alternativa de comprender
rápidamente en que medida va a afectar al mercado. Un recurso que ya ha sido
implementado por numerosos estudios jurídicos latinoamericanos, que –para
optimizar sus tiempos de atención y la calidad de su asesoramiento- pusieron a
disposición de sus clientes pequeños módulos de actualización, destinados a
resolver las dudas esenciales sobre nuevas legislaciones. De esta manera, reservan
para la consulta personalizada aquellas cuestiones relativas explicar como va a
afectar una ley a cada negocio en particular y no al sector en general.

Así, el problema de la eficacia de la capacitación se resuelve de plano. Ya no se

requiere que los empleados asistan a eventos de capacitación presenciales ni
tengan que desarrollar largos cursos virtuales de formación, para adquirir
conocimientos que potencialmente podrán requerir en el futuro. Hoy, los empleados
adquieren los conocimientos sólo si y cuando los necesitan.

"Es necesario que los trabajadores encuentren fácilmente la información necesaria

en el momento justo", destacó Jordi Sanchís, Director de eLearning de La Caixa, en
una entrevista concedida al portal eLearningWorkshops. "La mayoría señala la falta
de recursos de información a los que se pudiera acceder rápidamente y en el
momento oportuno. “Ya sabemos que hay mucha información en la Intranet, dicen
los empleados, pero cuesta mucho encontrarla y es muy voluminosa. Por ejemplo,
el cliente pregunta qué bienes pueden incluirse en un leasing y para encontrar ese
dato, nos tenemos que leer todo un manual", indicó. A partir de estas peticiones, la
Caixa se planteó para una serie de áreas temáticas (fiscalidad, seguros, riesgo,
etc.) algunas problemáticas y soluciones, en un sistema similar al de preguntas y
respuestas, más un motor de búsqueda que permitiera con solo dos palabras
localizar la pregunta/respuesta idónea.

"Lo que buscamos es no dispersar la atención y dar a la gente lo que necesita en el

momento adecuado. De ahí viene ese recurso de información contextualizada y en
el momento adecuado, que es la píldora de conocimiento. Pero a partir de ahí
construimos itinerarios en función de objetivos de negocio muy claros y definidos",
especificó Sanchís.

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¿Qué pasa con las métricas?

Con las píldoras de conocimiento no sólo los índices de aprendizaje se ven

beneficiados, sino que también mejoran sustancialmente las tasas de productividad
y eficiencia profesional. A través de estas pequeñas dosis de contenidos, las
personas ya no necesitan aplicar saberes que difusamente recuerdan -con la alta
probabilidad de error que eso significa-, sino que cuentan con una ayuda inmediata
que les permite operar un marco de seguridad mucho mayor. Un dato que aporta
una nueva ventaja, al fomentar la reducción de las tasas de equivocación y sus
costos consiguientes.

En efecto, los bloques cortos y fáciles de asimilar mejoran sustancialmente las

tasas de retención de lo aprendido, que –según mediciones publicadas por
Qsmedia.es- rondan el 58% en la enseñanza presencial tradicional, mientras que en
el caso del e-learning se elevan entre un 25% al 60%, alcanzándose cifras del
72.5% al 92.8%. No en vano, actualmente existe una fuerte orientación hacia el
desarrollo de Micro Knowledge Objects (Objetos de Conocimiento Microscópicos).

Además, la posibilidad de medir sus indicadores de eficiencia, hace posible que la

inversión que estas píldoras representan no sólo sea asignable a los presupuestos
de capacitación, sino también a otras áreas. Lo que parece indicar que las
perspectivas de crecimiento de estas prácticas formativas sea prometedor.

La importancia del tamaño

Más allá de esta clara tendencia que puede apreciarse en los procesos formativos
de muchas compañías, como Caja Madrid o La Caixa, existe cierta polémica entorno
a las dimensiones de los contenidos de e-learning.

Santiago Subotovsky, presidente de la compañía de soluciones de e-learning y

factoría de contenidos, AXG Tecnonexo, explica que la customización del e-learning
es más que soluciones off the shelf, ya que "un tamaño no encaja para todos" y
hay que adaptar las implementaciones a las necesidades de cada cliente.

Para Liane Tarouco, de la Universidad Federal de Río Grande do Sul (Brasil), no hay
consenso en relación al tamaño de los contenidos, la forma de almacenamiento y a
cómo catalogar los objetos de aprendizaje. "Se dice que el tamaño ideal de un
objeto es de hasta 15 minutos, pero no se tiene un argumento que sustente esta
posición o explique por qué se escoge este tamaño. Un objeto mayor es más fácil
de encontrar y ayuda al desarrollador del curso, pero la combinación de varios
pequeños objetos es mucho mejor para el usuario. Es necesario encontrar un
término medio", afirma la especialista brasileña.

En tanto, el gurú estadounidense Elliot Masie anuncia en forma recurrente que las
grandes organizaciones deben producir contenidos específicos para su negocio, ya
que éstos son los que tendrán mayor impacto en la organización y los que
justificarán la inversión realizada en e-learning. Asimismo, suele referirse al
"nanolearning", pensando en que los objetos didácticos tienen que ser cada vez
más chicos, cada vez con una media de vida más corta.

En sintonía con este pensamiento, TechLearn 2003 emitió una clara postura:
actualmente, en la educación virtual, no podemos hablar solamente de soluciones
just in time (justo a tiempo), sino también incorporar la expresión "just the

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amount" (en la dosis precisa). Incluso, ya se está reflexionando sobre la
"googelización" del e-learning: necesito algo, lo busco en Internet y encuentro justo
la dosis de conocimiento que necesito.

2. Aprendizaje portátil

Las soluciones de Mobile Learning ofrecen la libertad de capturar pensamientos e

ideas de manera espontánea, justo cuando la inspiración llega, logrando la
ampliación de los límites del aula, permitiendo acceder a las tecnologías de la
información cuándo y dónde el usuario lo necesite, y facilitando la posibilidad de
implementar innovadores modos de dar clase y aprender.

Se trata de implementaciones educativas con componentes hipertextuales y

multimediales en formatos digitales, que se utilizan para brindar capacitación e
información a usuarios de diversos tipos de dispositivos móviles (palms, pocket pc,
celulares, notebooks, laptops).

Sin duda, un nuevo paradigma que cuenta con precedentes en compañías como
Vodafone, 3COM o Nokia, y que podría sintetizarse como el punto de intersección
en el que confluyen la informática móvil y el e-learning, para producir experiencias
educativas cuando uno quiera y desde cualquier parte, literalmente.

Sin ir más lejos, los profesores del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT)
han llegado a predecir que las Tablet PC de Microsoft reemplazarán en poco tiempo
a las laptop en el entorno de aprendizaje, tanto en el ámbito estudiantil como en el
profesorado. Mientras que la Universidad Abierta de Cataluña (UOC) y la compañía
electrónica multinacional Casio, establecieron un acuerdo de colaboración para
desarrollar conjuntamente el aprendizaje a través de las PDA.

"El mobile learning debe ser un componente de valor añadido en los modelos de
aprendizaje. La clave, en este caso, es la interconectividad, que elimina cualquier
dependencia de lugar o espacio y es la expresión absoluta de lo que podríamos
denominar propiedad del aprendizaje por parte del empleado, en materia de
tiempo, intensidad y transferencia del conocimiento adquirido en el puesto de
trabajo. El gran reto continúa siendo el cambio de hábitos o el contacto hombre-
máquina. Todavía estos dispositivos se observan como elementos con limitaciones",
reflexionó hace un par de años Mario Robles (UOC Empresas).

Discretos, livianos y flexibles. Están son las características más sobresalientes de

los dispositivos que se están convirtiendo en unos de los principales artífices de los
procesos educativos mediados por la tecnología. Aparatos que –en definitiva
nacieron como una solución para "lograr el crecimiento de los usuarios de Internet,
con el desafío de ver hasta donde podían llegar", señala el catedrático de la UNED,
Germán Ruipérez; para luego aclarar que "por ser la pantalla más pequeña la
interactividad no será menor". Al fin y al cabo son "ventanas" receptoras que
pueden verse apoyadas por pantallas y teclados desplegables.

Tal es la importancia que están teniendo estos artefactos en la sociedad, que las
organizaciones proveedoras de formación se ven en la necesidad de producir
contenidos específicamente dirigidos a los dispositivos móviles de aprendizaje.

Sin embargo, son muchos los críticos que continúan discutiendo estas interfaces.
Cuestionamientos que suelen ser relativizados por algunos usuarios calificados

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como el Project Manager de Worldcom, Paul Armstrong, quien se mostró
impresionado por la simplicidad de navegación a través del material de un curso
virtual, mientras lo recorría desde una Palm Pilot. Incluso, en sus declaraciones al
portal Learning Circuits destacó particularmente la amplitud de los gráficos.

Por su parte, Saul Carliner (consultor internacional en e-learning de empresas como

Berlitz, BellSouth, Georgia-Pacific, Guidant Corporation, IBM, Microsoft Corporation,
ST Microelectronics, 3M y UPS), confesó su desconfianza inicial respecto de que las
PDA pudieran convertirse en importantes herramientas de formación. "Pensaba que
sus pantallas diminutas las harían poco ideales para un aprendizaje a largo plazo,
pero hoy reconozco que se han convertido en buenos soportes de apoyo a
numerosos programas educativos", indicó.

¿Hacia dónde va el mobile learning?

El crecimiento mundial de la telefonía móvil y su integración con su símil

informático, la computación móvil, nos hace pensar que la expansión de los
servicios -desde lo informativo a lo educativo- se encuentra en un proceso de
consolidación.

Existen muchas compañías dedicadas al desarrollo de contenidos educativos para

dispositivos móviles y, tanto las empresas de telecomunicaciones como las
farmacéuticas y las de consumo masivo, han comenzado a dotar a sus fuerzas de
ventas y servicios con este tipo de dispositivos, para el desarrollo de sus tareas
cotidianas.

Por su parte, los departamentos de sistemas y las áreas comerciales y de recursos

humanos de las organizaciones, empezaron a pensar cómo aprovechar la tecnología
disponible a fin de mantener informado y capacitado a su personal.

Acompañando este proceso, las grandes empresas internacionales dedicadas al

desarrollo y la comercialización de plataformas de e-learning y contenidos
enlatados, miran este mercado con atención y ya están adaptando sus soluciones
para poder enviar, ejecutar e integrar los contenidos sobre este tipo de dispositivos.

Europa, por ejemplo, actualmente se encuentra en la fase de desarrollo y

exploración, tanto de tecnologías como de dispositivos. Pese a que "no hay un
despegue claro de las tecnologías móviles de telefonía de tercera generación
(UMTS), las operadoras (Telefónica, Vodafone, etc) empiezan a ofertar sus
primeros servicios", apunta José Carlos García Cabrero, Director de Innovación de
AEDISI y Profesor del Curso de Experto Profesional en e-learning de la UNED.

"Entre los factores que han influido en este retraso podríamos destacar la explosión
de la burbuja tecnológica en las bolsas mundiales, la situación económica global y
los elevados precios de las licencias, que han supuesto un gran lastre para el
despegue. Las inversiones son muy grandes, dado que hay que desplegar una red
completamente nueva de infraestructuras, y también vemos la falta de terminales
adecuados, junto con una oferta limitada de contenidos", explica el especialista.

Para García Cabrero, "el mercado está en plena fase de ebullición y parece que
todos quieren buscar su hueco en un negocio que se prevé muy rentable a
medio/largo plazo, tal y como lo demuestran experiencias como la popular
tecnología i-mode, implantada en Japón por NTT DoCoMo. En el corto plazo se

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puede prever una explosión de nuevos terminales y tecnologías (por ejemplo, de
sistemas operativos) que, en el mediano plazo, sufrirán los ajustes de mercado",
precisó.

¿Cuál es el estado de implantanción del m-learning? El Director de Innovación de

AEDISI considera que todavía es muy limitado y sólo podemos encontrar proyectos
piloto que ofrecen servicios de consulta de calificaciones, avisos urgentes, etc, a los
teléfonos móviles GSM mediante tecnologías como WAP o los mensajes cortos
(SMS). "Existen también desarrollos pioneros como los del Laboratorio de
Ingeniería Didáctica de la UNED, que dispone de un prototipo multimedia (con
audio, vídeo e interactividad) para el aprendizaje de español por extranjeros",
indicó el experto.

El ojo del embrión

Muchos son los especialistas que coinciden en que debemos entender que si el
mercado del e-learning aún es embrionario, el mobile learning representa apenas
un destello del ojo de ese embrión. De todos modos, no son pocos los proveedores
de educación virtual que, en sociedad con las industrias de la electrónica y la
informática, hoy trazan enérgicos planes para convertir al aprendizaje portátil en un
importante player de los procesos formativos.

"En la actualidad, el desafío de las compañías de e-learning está focalizado en cómo

entregar una experiencia de aprendizaje dondequiera que el aprendiz lo necesite",
advierte Michael Wenger, Director Mundial de e-learning de Sun Microsystems. La
duda reside en cuanto tiempo insumirá instalar masivamente el aprendizaje móvil.

3. Simulaciones

"Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio en el que la realidad es

modelada para poder aprender de ella", explicó la especialista en diseño educativo
de programas virtuales, Elizabeth Gothelf, en recientes declaraciones a la revista e-
Learning América Latina. "En términos pedagógicos una simulación puede ser un
caso de estudio, un role playing, un juego en computadora (en el que el usuario
interactúa con el programa o con otros participantes), o un programa de realidad
virtual", sostuvo.

La posibilidad que ofrecen Internet y las nuevas tecnologías de la información, al

permitir la existencia de espacios simulados en entornos virtuales y la alternativa
de interactuar con ellos -poniendo a prueba las decisiones del usuario-, es la piedra
basal de este fenómeno.

Los primeros ejemplos de estas prácticas aplicadas a la capacitación fueron –según

sostiene Gothelf- los simuladores de vuelo -aún vigentes-, donde el instructor
puede generar diferentes condiciones de riesgo que el piloto que se está
entrenando percibe como si fueran reales. En función de esas situaciones él debe
reaccionar tomando decisiones y ejecutando acciones equivalentes a las que
debería realizar en un avión real.

Hoy, las simulaciones virtuales se aplican a todos los ámbitos profesionales. Y la

principal valoración que se hace de las mismas, es que ponen al aprendiz en
circunstancias ilusorias, pero con fuertes características de realidad, permitiéndoles
entrenarse en toma de decisiones, ejecución de procedimientos y otras cuestiones,

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sin los riesgos que implicaría un error en la vida real. Es decir, cualquier error
cometido en una simulación puede ser una buena oportunidad para aprender.

Los juegos de rol que simulan entornos sociales virtuales también son antecedentes
inmediatos de las actuales simulaciones formativas. En ellos, una persona que
presume ser el responsable político de una comuna, debe ejecutar determinadas
acciones en el marco de un ámbito dinámico donde otros individuos cumplen
diferentes funciones, que se relacionan e interactúan con la que a éste le ha tocado
desempeñar. Este tipo de actividades lúdicas se enfocan en el comportamiento
humano.

Un claro ejemplo orientado al mundo empresarial, es ofrecido por el consultor y

formador de recursos humanos, Ricardo Lucas, quien considera que las
simulaciones de gestión de empresa son unas potentes herramientas de
aprendizaje, que hacen posible que los participantes en las mismas puedan
aprender sobre los factores que influyen en las distintas áreas de sus negocios:
comunicándose, argumentando, negociando, compitiendo, tomando decisiones,
alcanzando compromisos y poniendo a prueba sus ideas de manera creativa, pero
sin consecuencias reales. De hecho, alrededor de un 60% de las empresas
estadounidenses han utilizado o utilizan algún tipo de simulación en sus programas
de formación para directivos.

"Los participantes tienen que manejar información -cuantitativa y cualitativa- y

fijarse objetivos que podrán alcanzar total o parcialmente. Experimentan también
las consecuencias de sus propias decisiones y acciones enfrentándose a las
múltiples incertidumbres surgidas de la incompleta comprensión que tienen de la
situación y de las acciones de sus competidores y de otras entidades externas",
apunta Lucas, en un artículo publicado por RRHH Magazine. "Las simulaciones no
pueden ofrecer una experiencia real, pero ofrecen lo más parecido a la misma, una
experiencia indirecta de carácter casi adictivo por la fuerte motivación que generan
en los participantes gracias a su carácter participativo e interactivo y a los factores
competitivos que producen altos niveles de compromiso. La gran mayoría de los
participantes en simulaciones de empresa mencionan que su participación en las
mismas fue su experiencia de aprendizaje más provechosa y memorable", destaca.

Profundizando aún más la tendencia, podemos ver como las simulaciones empiezan
a ser el núcleo de los cursos MBA, ocupando hasta el 40-50% de las horas lectivas.
"Las estrategias docentes han sido diseñadas para facilitar al máximo la adquisición
de conocimientos y el desarrollo de habilidades. Junto a los métodos tradicionales
basados en clases magistrales, análisis de casos, trabajo en grupo, conferencias y
visitas a empresas y organizaciones, cobran una relevancia especial métodos
mucho más activos y participativos como las experiencias de entrenamiento
externo (outdoor training), los juegos de rol (role playings) y las simulaciones
empresariales (business games)", señala un documento sobre estrategia docente
publicado por la Universitat Autónoma de Barcelona.

Fundamentos y ventajas del uso de simulaciones en e-learning

Para la especialista Elizabeth Gothelf estas prácticas comparten los fundamentos

pedagógicos que presenta su uso en procesos de enseñanza y aprendizaje en
general:
• Crean un marco para la exploración y la práctica ayudando a los estudiantes a
observarse y probarse en un ámbito en el que no se corren riesgos.

15
• Facilitan el análisis de diversas situaciones desde diferentes perspectivas.
• Permiten aprender de los errores sin sufrir penalidades.
• Contienen un importante componente lúdico.
• Son fuertemente motivadoras.
• Requieren aplicar e integrar conocimientos aprendidos con anterioridad.
• Favorecen a la incorporación de responsabilidades y la toma de decisiones por
parte de los estudiantes.

En todo caso y como para establecer una diferencia, en el e-learning, las

simulaciones se potencian con el feedback inmediato que provee la virtualidad. Al
respecto, David Klaila, Gerente General de Celemi Learning Business, afirma que
pueden convertirse en las "killer-application" de la educación virtual.

Ricardo Lucas destaca las ventajas que suelen aportar a los procesos formativos:
• Aprender haciendo
• Motivación
• Entorno libre de riesgos
• Trabajo en equipo
• Compresión del tiempo
• Realismo
• Interacción inteligente
• Competencia entre participantes
• Experiencia comprehensiva de aprendizaje
• Aprendizaje acelerado
• Escalabilidad
• Atención incrementada

En particular, la motivación es de suma importancia, dado que uno de los

problemas que el e-learning no ha podido resolver aún es cómo hacer para que los
estudiantes no abandonen los programas antes de finalizarlos. "Comparen cuánto
tiempo pasa un usuario leyendo información o haciendo ejercicios tradicionales en
la pantalla con el tiempo que es capaz de estar conectado con un juego bien
diseñado y saquen sus conclusiones. Basta mirar la proliferación de lugares públicos
donde adolescentes y adultos pasan horas jugando en red", subraya Gothelf.

Aunque, como señala esta experta argentina, un juego motivador no es

necesariamente una instancia de alto valor educativo, puesto que para que una
simulación promueva aprendizajes tiene que tener un sólido modelo teórico y
pedagógico por detrás. Esto es, estar pensado, para que el usuario además de
divertirse, reflexione sobre sus acciones y/o aprenda a realizar procedimientos
concretos.

Las herramientas más populares entre los especialistas

En Online Learning Europe 2002, la prestigiosa consultora Brandon Hall convocó a

expertos de varias nacionalidades para comparar diversas herramientas de
simulación aplicables a la educación virtual. A partir de este análisis, la firma
elaboró un Simulation report en el que se estableció un ranking de las e-Learning
Simulation Tools más destacadas.

El primer lugar fue ocupado por el producto "OnDemand" de Global Knowledge

(http://kp.globalknowledge.com), obteniendo una calificación de 7.76 puntos, sobre
diez posibles. En segundo termino se ubicó "X.HLP Designers" –a la cual se le

16
adjudicó la mayor velocidad-, de X.HLP (http://www.xhlp-usa.com), con un puntaje
de 7.67. Para completar el podio, "RapidBuilder", de XStream Software
(http://www.xstreamsoftware.com), logró un 7.42.

Estas herramientas fueron evaluadas en relación a la facilidad de uso, velocidad de

desarrollo, robustez de la simulación y valuación de sus características generales.
Las tres que fueron destacadas en las primeras posiciones, presentaron mejores
perfomance integrales en la consideración global de las cuatro categorías.

Las restantes e-Learning Simulation Tools evaluadas fueron:

• "RADAuthor", de Global Competency Systems (www.radauthor.com),
• "SoftSim", de Outstart (www.outstart.com),
• "Virtual Profesor", de Productivity Center (www.prodctr.com),
• "DazzlerMax", de MaxIT (www.maxit.com), y
• "ViewletBuilder" –consagrada como la más fácil de usar y la más robusta-, de
Qarbon (www.qarbon.com).

4. Reutilización de contenidos

En la actualidad uno de los requerimientos más concretos provenientes de la

exigente demanda de los sectores corporativo, académico y gubernamental, gira
entorno a la premura por lograr procesos de actualización rápida y contar con la
posibilidad de reutilizar, distribuir independientemente, identificar y etiquetar los
materiales virtuales, de acuerdo a las necesidades de cada organización.

En lo que hace a específicamente a la posibilidad de volver a utilizar contenidos de

e-learning, se busca fomentar una explotación más extensiva e intensiva, para "no
tener que modificar todas las piezas frente a una necesidad de cambio o
renovación, sino simplemente la porción necesaria", como dice Juan Manuel Casco,
de la Gerencia de Recursos Humanos de Caja Madrid. Es decir, que si se han tenido
en cuenta estos requerimientos al momento de estructurarse un plan de desarrollo
de contenidos para la capacitación de recursos humanos; frente a la fusión de dos
compañías, la compra de una empresa por parte de otra, o el cambio de imagen de
una firma, no implicará volver todo a fojas cero. Así es como, hoy por hoy, los
responsables de organizaciones públicas y privadas que poseen programas de e-
learning consideran que implementando estos criterios se lograrán mayores niveles
de rentabilidad.

La función de los estándares

El profesor de la Universidad de La Habana (Cuba), Jorge Gil Mateos, sostiene que

para los consumidores de e-learning, la producción de contenidos debe contar con
la capacidad de generar, almacenar, organizar y reutilizar materiales digitales
propios, además de reutilizar los ya generados por otras instituciones.

Es por eso, que el establecimiento de especificaciones comunes a nivel mundial

puede asegurar una relación que enriquezca tanto a los autores como a los usuarios
de diversos contenidos, que se asociarán a procesos de estandarización y facilitarán
tanto su organización, como su acceso y utilización, puntualiza Gil Mateos. Postura
que se ve respaldada por el 72,34% de las empresas latinoamericanas, quienes
subrayaron la importancia de que las implementaciones se sujeten a estándares
internacionales, en una encuesta desarrollada por la consultora Pearson a pedido de
AXG Tecnonexo, en octubre de 2003.

17
Precisamente, uno de los expertos en estándares más reconocidos en España, Jorge
Dieguez, sostiene que "conforme aumenta el número de contenidos almacenados
en un repositorio, se hace necesario tener mecanismos que permitan la búsqueda,
clasificación y organización de los contenidos". Y justamente, el modelo actual de
Factoría de Contenidos se adapta a estas necesidades, puesto que facilita la
reelaboración rápida y sistemática de materiales reutilizables que luego pueden ser
agregados y distribuidos de múltiples formas, en función de las necesidades y
referencias de clientes o empleados.

A su vez, el titular del Masie Center y reconocido experto estadounidense, Elliott

Masie, advierte que las expectativas de las organizaciones sobre las
implementaciones de e-learning y el retorno de la inversión (ROI), quedan
insatisfechas una vez que las opciones de contenidos genéricos (off-the-shelf) se
agotan. De ahí la necesidad de lograr los mayores índices de reutilización posibles.

Sin embargo... ¿Alguna vez se realizará la promesa de la reusabilidad de

los contenidos?

A partir del gran movimiento que se ha generado entorno a los modelos de

desarrollo de contenidos -con una lógica de objetos supuestamente reutilizables-,
muchos protagonistas del sector de la educación virtual manifiestan que en la
práctica, poca reutilización se ha dado a los mismos.

"Estamos todos de acuerdo que los contenidos habrían de ser reutilizables,

accesibles, independientes del contexto pero estos principios son difíciles de llevar a
cabo. La mayoría de los contenidos educativos se desarrollan para cumplir unos
ciertos objetivos en el proceso educativo. Este hecho hace que su reutilización
dentro de otro contexto sea difícil", sostiene José Manuel Yábar, Delegado del
Rector por la Oficina Autónoma Interactiva Docent de la Universitat Autónoma de
Barcelona. "Resulta evidente que hemos de ir hacia la creación de bases de datos
con materiales perfectamente catalogados y, en este ámbito, existen muchas
propuestas de estandarización. Hablar de reusabilidad implica hablar de un
conjunto de normas que permitan la mas fácil conexión entre diferentes productos
de software y de contenidos".

El especialista catalán enfatiza que en el ámbito de la educación, los procesos de

estandarización han de permitir que, cuando se busca información, ésta pueda
conseguirse de forma estructurada y ordenada, y no anárquicamente, como ahora.
Los meta-datos son la información que -siguiendo un estándar, como puede ser
LOM o Learning Object Metadata- permite identificar un contenido. Por poner un
ejemplo, esta información podría incluir: propiedades pedagógicas, nivel de curso,
de habilidad de prerrequisitos".

Si nos centramos en la reutilización de lo que se define como elemento central del

diseño educativo de contenidos para la web -el objeto didáctico-, Salvador Sánchez
(en su trabajo "Reutilización efectiva de los contenidos educativos mediante el
diseño por contrato de los objetivos didácticos") plantea un conjunto de problemas
que lo impiden:
• Diferencias en la determinación del tamaño óptimo de los objetos,
• Dificultades en la integración y gestión de objetos didácticos creados en
diferentes idiomas,
• Problemas en la determinación de la calidad de los objetos didácticos para
articular experiencias educativas,

18
• Estándares de definición de metadatos no suficientemente maduros...

Incluso, teniendo una base de datos de objetos didácticos catalogados es difícil

determinar -en el momento de crear una experiencia educativa- cuáles podemos
reutilizar y con qué nivel de conformidad respecto a unos objetivos didácticos
existentes.

"En definitiva, los objetos didácticos tienen una reusabilidad muy importante, pero
su reutilización no es en absoluto sencilla. El camino por recorrer todavía es largo",
concluye Yábar. El gran desafío de los próximos años estará –justamente- en las
soluciones que encontremos a la reutilización efectiva de los contenidos de e-
learning, para así poder dar respuesta a una constante necesidad de las empresas,
gobiernos e instituciones educativas.

5. Conclusión

Al analizar las píldoras de conocimiento, la reutilización y estandarización de

materiales, y las simulaciones online, hemos abordado transversalmente la
importancia del contexto en relación a los contenidos de la educación virtual.

Para complementar lo que ya se ha dicho en este capítulo, podemos señalar que

cada contenido de e-learning genera su propio contexto, más allá del dispositivo
tecnológico a través del cual se lo adquiera. Para ello deben estar etiquetados, a fin
de facilitar su identificación y búsqueda, y hacer posible su gestión y
contextualización automática con otros Learning Objects con los que comparte
conceptos. Asimismo -como sostienen los responsables de QSmedia en su trabajo
"¿Qué es un Learning Object?"-, deben diseñarse de acuerdo con un estándar que
permita su independencia de la plataforma LMS o LCMS, a fin de que puedan ser
cargados por cualquier plataforma compatible con la especificación escogida. En la
actualidad ADL y AICC están trabajando en un sistema de empaquetamiento de
Learning Objects que garantice esta interoperabilidad (SCORM).

Parafraseando a Elliott Masie, si "el contenido es el rey" –como se dice desde hace
un tiempo-, entonces "el contexto es la reina" ("If Conent is King, then Content is
Queen"). Efectivamente, la creación del contexto puede ser uno de los retos más
grandes del e-learning actual.

Nicolás Hellers (periodismo@fibertel.com.ar) es Editor General de la revista digital

e-Learning América Latina. En el ámbito académico se desempeña como Profesor
titular de las cátedras de Historia del Periodismo, Periodismo Gráfico y Análisis de
Medios Audiovisuales de la Facultad de Periodismo de la Universidad del Museo
Social Argentino y Profesor Invitado como especialista en e-learning de la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España,
Universidad de Guadalajara (Jalisco, México), la Universidad Carlos III (Leganés,
España), la Pontificia Universidad Católica de Campinas (Sao Paulo, Brasil), la
Universidad de Alcalá de Henares (Alcalá de Henares, España) la Universidad del
Norte (Barranquilla, Colombia), la Universidad Ricardo Palma (Lima, Perú), la
Universidad Rey Juan Carlos I (Móstoles, España), la Universidad Nacional del
Centro (Tandil, Argentina), la Universidad de Campinas (Sao Paulo, Brasil), la
Universidad Antonio de Lebrija (Madrid, España) y el Universitario Autónomo del
Sur (Montevideo, Uruguay). Abogado, con estudios post-universitarios en

19
comunicación de la Georgetown University, desarrolla actividades profesionales en
Latinoamérica, España y Alemania, como especialista en comunicación institucional
y editor de contenidos periodísticos. Conferencista habitual en seminarios y
conferencias internacionales en Europa y Latinoamérica, es coautor y compilador
del libro “e-learning: mejores prácticas y recomendaciones para organizaciones
iberoamericanas”, junto a expertos como Elliot Masie (USA) y Lorenzo García Aretio
(España).

20
Capítulo 3: Particularidades en la elaboración de contenidos para e-
learning

José María Calés y Germán Ruipérez*

Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madrid, España)

Nadie pone en duda que la nueva dimensión educativa -con la incorporación de las
nuevas tecnologías- está experimentando un auge creciente en los últimos años. La
enseñanza virtual -máximo exponente de esta revolución- supone un foco de
atención para muchas empresas e instituciones, que han visto en ella no sólo un
sistema eficaz desde un punto de vista didáctico, sino también un nuevo medio
para hacer llegar sus contenidos -más allá de las fronteras que imponía el
tradicional método de educación a distancia-. Y ello, con un considerable ahorro en
infraestructura, aunque este tema -de especial efervescencia en estos momentos-
es variable, dependiendo de si el agente gestor es corporativo o académico.

El e-learning o la enseñanza virtual, requiere, para su desarrollo, de las llamadas

plataformas de gestión del conocimiento o Learning Management System (LMS).
Estos espacios permiten realizar el proceso de enseñanza aprendizaje con enormes
posibilidades didácticas y con una flexibilidad hasta ahora nunca contemplada,
tanto para el docente como para el alumno.

Aunque es bien conocido por todos, un espacio de esta naturaleza incluye tanto
herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, como las orientadas a la
evaluación y aquellas de vital importancia, que se requieren para depositar y
gestionar los contenidos educativos, entre otras.

Si la plataforma esta bien desarrollada, todos estas herramientas deben contemplar

una integración clara entre ellas, asegurando una versatilidad y precisión a la hora
de organizar el proceso educativo.

En el mercado, existe un número significativo de estos desarrollos, aunque la

calidad y posibilidades pueden diferir entre ellos. Pero en términos generales, con
mayor o menos acierto por parte de los desarrolladores, todos poseen las
herramientas de comunicación necesarias (foros de discusión, chat y correo
electrónico), así como de evaluación, de seguimiento del alumno y de contenidos;
donde el docente o la persona responsable del curso, deposita los materiales que
van a conformar su contenido teórico o práctico.

La configuración de un curso virtual es variable en su dificultad, ya que hay

aspectos que obligan a una mayor especialización que otros.

Por ejemplo, un curso virtual debe tener -por regla general-, además del contenido
que le es propio -y que el alumno debe estudiar y comprender-, espacios de
reflexión y diálogo (mediante foros de discusión o chat), y una sección adecuada
para testar o evaluar los conocimientos adquiridos (pruebas de auto-evaluación o
exámenes), fundamentalmente.

Las LMS, ya incluyen herramientas que, con una simple instrucción, permiten crear
foros adecuados al curso (tantos como el profesor considere necesarios), organizar
los chat u organizar una serie de pruebas que le sirvan al alumno para conocer de
forma rápida el nivel de su aprendizaje o, incluso, poder realizar pruebas que

21
pudieran ser vinculantes, para ir salvando y superando determinadas partes del
curso. Asimismo, todas estas herramientas poseen unos Manager que dan la
posibilidad de configurarlas, tanto en su temporalidad como en las condiciones en
las que deben ser realizadas.

Hasta aquí, la configuración de un curso no suele presentar grandes dificultades,

sólo la necesidad de ir creando las diversas pruebas, según las particularidades de
la plataforma. Y por supuesto, someterse a un periodo corto de aprendizaje en el
manejo de estas herramientas por parte del responsable.

Otra cosa muy distinta es la elaboración de los contenidos que deben ser
introducidos en el curso a disposición de los alumnos. Un aspecto que implica el
dominio de una serie de instrumentos externos a la plataforma y el manejo de
determinadas habilidades.

La creación de contenidos para su distribución Online es un proceso lento y

laborioso, que involucra a varios agentes.

En primer lugar, es necesario que exista un experto en la materia a tratar,

responsable de elaborar -según sus conocimientos-, el material teórico que
posteriormente va a ser convertido a formato electrónico, para su distribución a
través de la plataforma. Este especialista no suele tener más conocimientos que los
que le proporciona su saber y, si cabe, algunos de ofimática, a fin de presentarlos
en el formato adecuado para su posterior conversión.

Es importante que el experto disponga de una pequeña guía, en la que se le den las
pautas adecuadas para que pueda elaborar los contenidos. Así, se le puede indicar
la estructura primaria del curso e incluso el formato del texto que debe entregar
(tipo de letra a utilizar si va a elaborar su documentos en un procesador de texto,
márgenes, sangrados, etc), o la manera de presentar las figuras o gráficos a ser
incrustados en el texto.

Esta guía es importante, pues de ella depende la agilidad en la conversión de los

documentos y su adecuación a los objetivos generales del curso.

En segundo lugar, se debe contemplar al especialista en metodología. Su

importancia es extrema, pues es la persona encargada de trabajar con el experto
en contenidos, para que éstos lleguen al alumno con todas las garantías didácticas
posibles. Le indicará cuáles son los epígrafes importantes que debe contemplar, la
manera en que debe ser tratado lo escrito (extensión, cuadros necesarios, aporte
gráfico), como así también supervisar el trabajo que este experto viene realizando,
asistirle cuando lo requiera, y proponer a la sección técnica la elaboración de los
elementos necesarios que deben ser incluidos de manera gráfica o dinámica.

Además de estos dos agentes iniciales, de cuya actividad depende la bondad del
curso, existen otros técnicos que se encargarán de dar forma a todo el material
elaborado por el especialista según las directrices metodológicas acordadas.
Estos técnicos son de varios tipos: los diseñadores -encargados de crear un entorno
gráfico atractivo para el alumno y adecuado a las características del curso-, los
expertos en maquetación multimedia y los programadores de recursos didácticos -
especialistas, en la mayoría de los casos, en programación Java o Javascript-.

22
Nadie puede ignorar que en la actualidad existe un amplio mercado de cursos ya
elaborados sobre distintas materias, aunque la idoneidad de estos contenidos no
siempre es aceptable. Además, muchas veces estos vienen desarrollados en
paquetes que resulta difícil adecuarlos a los requerimientos de los sistemas de los
que dispone una empresa o institución educativa. Por ello, con frecuencia suele
resultar más rentable elaborar los contenidos ad hoc.

Aunque sean unos segundos, es interesante detenerse en este último aspecto, para
reflexionar sobre lo que supone este hecho, de manera diferencial, entre el mundo
corporativo y el académico.

Una corporación arbitra la formación en función de sus necesidades. Algunas veces,

esto requiere de cursos especializados que deben ser creados a propósito -por
ejemplo, sobre el manejo de una determinada aplicación-; pero en otras, puede
echar mano de cursos ya existentes, como podría ser el caso de un curso de
ofimática o para el aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, en el
ámbito académico -cuya actividad está supeditada a la expedición de un título en
función de un determinado plan de estudios establecido- la cosa es algo más difícil,
y avoca -irremediablemente- a la creación de cursos propios que cumplan con los
requerimientos y objetivos del centro educativo y de la formación que imparte.

Como quiera que sea, un curso virtual, en cuanto a sus contenidos, debería
contemplar los siguientes aspectos:

• Exposición ordenada y gradual de los conocimientos, no dejando -en

contraposición a lo que muchos piensan- al libre albedrío del alumno, la
navegación por los contenidos y, en consecuencia, la forma de aprenderlos.
Es decir, considerando la flexibilidad que debe imperar en la educación a
distancia, hay que procurar dirigir ordenadamente el estudio, bien por
artificios técnicos dentro de la plataforma o por orientaciones didácticas.
• Los contenidos deben ser autosuficientes en su esencia. Es decir, deben
recoger todo lo que se considere que es importante que el alumno conozca.
Aunque es interesante también proporcionarle información complementaria
por si desea ampliar o profundizar más. Esto es de especial significación en
el ámbito académico, donde un aspecto que debe primar es el estudio crítico
y el aprendizaje de la búsqueda de nuevos recursos.
• Los contenidos, si bien deben ser autosuficientes, no deben estar elaborados
de forma tal que aíslen al alumno, pues es fundamental también su
participación e interacción con el resto de sus compañeros y el docente; lo
cual redunda en el enriquecimiento de su aprendizaje y su motivación.
• Hay que procurar también que los contenidos del curso no sean una mera
copia electrónica del referente impreso, pues con ello estaríamos
restringiendo las posibilidades didácticas de la enseñanza virtual. En este
sentido, es necesario contemplar la proporción de texto y -allá donde se
pueda- que la enseñanza venga apoyada por elementos multimedia, que la
hagan más atractiva e impelen a la interacción y participación activa del
alumno. Lo que, consecuentemente, mejora su capacidad para aprender.

Podría ser sugerente establecer algunos parámetros que fueran distintivos entre los
materiales que deberían ser elaborados para los ámbitos corporativo y académico.
Pero ello es difícil, pues todo depende de las características intrínsecas del curso de
que se trate y de los objetivos marcados por el centro gestor.

23
Sin embargo, resulta aleccionador observar la forma en la que los contenidos
pueden ser tratados dentro del propio ámbito académico.

Con respecto a las universidades, en la actualidad éstas se han acercado al e-

learning de distintas maneras. Para unas, la educación virtual supone un
ensanchamiento de sus fronteras, especialmente en las llamadas enseñanzas de
postgrado. Para otras, no deja de ser un mero apoyo a la docencia tradicional, que
es el fundamento de su existencia. Y para un tercer grupo, como es el de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) española, la incorporación
de la enseñanza virtual ha supuesto, sin lugar a dudas, una necesidad.

La instauración de una enseñanza virtual, como complemento a la docencia

presencial tradicional, es un hecho cuyo desarrollo depende del sentido que el
profesor desee dar al curso virtual. En la mayoría de las ocasiones, se prima más
que el curso disponga de información complementaria -que el alumno no puede
recibir en clase- y de herramientas de comunicación, amén de una serie de
recursos que complementen su aprendizaje.

En contraposición, la enseñanza virtual -como elemento fundamental y único del

proceso de aprendizaje- es más compleja, ya que debe contemplar un entorno que
emule -con plenitud-, las posibilidades con las que un alumno pudiera encontrase
en un aula física. Pero que no sea simple reflejo de ello, sino que haga uso
ordenado y meditado de todas las posibilidades educativas que suplan y superen la
carencia de un contacto personal con el profesor; sobre las cuales prime la
asunción de que es el alumno el que debe enfrentarse a los conocimientos.

Mucho se ha hablado de esta sensación de aislamiento del alumno en un entorno

educativo a distancia. De cómo ello acaba haciendo mella en él y de cómo esta
condición es la causante, en la mayoría de las ocasiones, de su abandono. A raíz de
esto y, para finalizar, debemos decir que, con independencia de la calidad de los
contenidos educativos de un curso, es -quizá más importante- propiciar la
colaboración grupal del alumno a través de las LMS y fomentar su participación
constante mediante el uso de las herramientas de comunicación. Esto asegura un
buen rendimiento, y eleva su atención y motivación por aprender, especialmente en
aquellas disciplinas o estudios de ciclo largo o medio, más que en los de corta
duración, como podría ser el caso de los aprendizajes en entornos corporativos.

*José María Calés es Director del Departamento de Psicobiología de la UNED y ex

Director de Tecnologías Avanzadas en esta Universidad. Durante los siete últimos
años, su actividad profesional y académica le ha permitido desarrollar importantes
proyectos, tanto en su universidad como en centros y universidades del extranjero,
todos ellos relacionados con la educación y las nuevas tecnologías. Ha impartido
diversos cursos, seminarios y conferencias sobre educación a distancia y nuevas
tecnologías, y tiene varias publicaciones sobre esta materia. En la actualidad, es
Director Ejecutivo de Expocampus (1er Foro de expertos de e-learning) y Director
de organización de AEDISI, de la cual es cofundador.

24
*Germán Ruipérez es Doctor por la Universidad de Marburg (Alemania) y por la
Universidad Complutense de Madrid. Actualmente se desempeña como Director del
Laboratorio de Ingeniería Didáctica de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia (UNED) de España y Presidente de la Agencia Española para el Desarrollo
e Investigación de la Sociedad de la Información (AEDISI). Además, ha impartido
docencia en cerca de una decena de universidades y es autor o colaborador de más
de setenta libros, monografías, CD-ROMs, vídeos y artículos, relacionados con e-
learning y enseñanza asistida por ordenador.

25
Capítulo 4: Contenidos en e-learning, el rey sin corona (por ahora)

Javier Martínez Aldanondo*

Gerente de Desarrollo de Proyectos en Chile de Gec (Grupo UOC)
http://www.gecsa.cl

Érase una vez (principios de los años 80) un joven (yo) que decidió que había
llegado el momento de aprender a conducir. Y para lograrlo, la opción más evidente
era la de matricularse en una autoescuela. Existía, además otra opción que
consistía en sentarse a los mandos de un coche (el de mi padre) junto con alguien
experimentado (mi padre) que me ayudase a aprender.

Como la segunda opción era más sencilla (y económica) comencé por pilotar el
coche de mi padre por algunos lugares poco concurridos de San Sebastián,
abusando de su paciencia y tratando de seguir sus consejos cada vez que no hacía
las cosas de la mejor manera. Con el tiempo, no me quedó otra alternativa que
matricularme en la autoescuela, estudiar el código de circulación y realizar
innumerables de tests de respuesta múltiple e incluso pagar por el mínimo de
clases prácticas obligatorias. Como colofón de la historia y como todos hemos
hecho, tuve que superar el examen teórico y el examen práctico (recuerdo que era
uno de los pocos días que he visto nevar en San Sebastián y podía sentir en el
cogote el aliento del parco e inexpresivo examinador). Resultado: casi dos décadas
después sigo conduciendo normalmente aunque tengo serias dudas sobre si sería
capaz de aprobar de nuevo el examen teórico.

Supongo que habrá quien se preguntará porqué escojo este ejemplo para tratar el
tema de los contenidos de e-learning. Como veremos, hay múltiples aspectos
comunes:
• El aprendizaje tuvo lugar fuera de las aulas: reflejos, educación, prudencia,
averías, atascos, accidentes ...
• La motivación
• El aprendizaje en el momento en que se necesita
• Aprender haciendo
• La importancia de cometer errores
• El razonamiento
• La posibilidad de tener expertos a quien acudir en el momento de cometer
los errores
• El papel de las emociones

Sin embargo, la manera en que aprendemos a conducir no es ni mucho menos un

ejemplo habitual sobre la forma en que nos enseñan el resto de habilidades y
conocimientos necesarios para trabajar y vivir en esta sociedad que pomposamente
llamamos del Conocimiento.

Estoy convencido de que estamos en los albores de una revolución que

presumiblemente va a tener un impacto enorme en la manera en aprenderemos a
partir de ahora, al igual que los ordenadores han cambiado sin remedio nuestra
forma de trabajar. Sin embargo, el principal medio de producción en la aldea global
sigue siendo el cerebro humano. No es la tecnología la que tiene las respuestas ni
resuelve nuestros problemas sino que es un asunto de personas. Si suprimo a las
personas no queda nada. Sabemos que los contenidos no tienen un poder mágico
para convertir a un alumno en un experto. Aprender es una tarea compleja, es una

26
habilidad en si misma, que requiere tiempo y diseñar unos buenos contenidos
también. Y como todo en Internet, los alumnos están siempre a un solo click de
ratón de abandonar el curso.

Como punto de partida me gustaría señalar cuáles son las tres preguntas que nos
debemos hacer a la hora de valorar un contenido de e-learning:
• ¿Cuánto se parece al trabajo para el que intentamos formar al alumno? Por
ejemplo, si es un curso de Negociación, ¿el alumno negocia? ¿Se enfrenta a
diferentes situaciones, personalidades, problemas?
• ¿Qué HACE el alumno durante el curso? ¿Escucha? ¿Lee? ¿O reflexiona,
investiga, decide, vive las conclusiones, rectifica …? Es curioso pero solemos
decir “estoy haciendo un curso” cuando la verdad es que apenas HACEMOS
nada, por regla general escuchamos o leemos pero no hacemos.
• ¿Qué sabe HACER el alumno cuando finaliza que antes no sabía? El alumno,
¿sabe negociar? cuando llegue a su trabajo, ¿se darán casos donde piense
“esto lo hice ayer en el curso, sé que me equivoqué pero también sé cómo lo
resolví y por tanto puedo aplicarlo”?

Si somos mínimamente críticos, nos daremos cuenta de que pocos, muy pocos
contenidos -de e-learning o no- superan esta primera prueba.

Para empezar a hablar de contenidos debemos tener en cuenta tres aspectos que
por regla general pasan inadvertidos y que sin embargo son la clave sobre la que se
asienta todo lo demás: CÓMO aprenden las personas y en función de esto, CÓMO
enseñamos y QUÉ enseñamos.

Para analizarlo -y aunque pensemos que el e-learning es el futuro que nos espera-
tan solo tenemos que retroceder unos cuantos siglos. Sócrates predicaba que el
conocimiento estaba dentro y no fuera de las personas y trataba de ayudarlas a
razonar por sí mismas. Aristóteles sentenció en su momento “Lo que tenemos que
aprender, lo aprendemos haciendo”. Los romanos también entendieron que Educare
consiste en extraer lo mejor de uno mismo. Plutarco decía “El cerebro no es un
vaso que hay que llenar sino una chispa que hay que encender”. Incluso Galileo
sentenció “No se puede enseñar nada a ningún hombre, simplemente podemos
ayudarle a descubrirlo por sí mismo.” ¿Y qué hacemos nosotros? Tratamos de llenar
las cabezas de los alumnos con ingentes cantidades de datos, les hacemos un
examen y si responden lo que el profesor ha dicho, aprueban y obtienen un título.
Pero el mejor maestro no es el que da la respuesta correcta sino el que ayuda a
encontrarla por uno mismo. Medimos los cursos por los “kilos” de contenidos, por
las horas de clase, por la cantidad de participantes. La capacidad de procesar
información de los humanos es finita. Einstein dijo: “No necesito saberlo todo. Tan
solo necesito saber donde encontrar lo que me haga falta, cuando lo necesite”.

Pero la realidad, y todos los que estudiamos una carrera universitaria lo hemos
podido comprobar en nuestras carnes, es muy diferente. En la vida no hay
respuestas correctas ni nos hacen exámenes escritos a final de mes en el trabajo.
La vida es mucho más compleja que todo eso. Como mucho hay cosas que
funcionan y cosas que no. Lo más importante en una empresa no son las personas,
ni siquiera el conocimiento de esas personas. Lo más importante es su
EXPERIENCIA, lo que SABEN HACER. Es por esa razón por la que les contratan, por
la que aportan valor y por la que les pagan. Si nos paramos a pensar, la mayor
parte de las cosas que hacemos en el trabajo no las hemos aprendido ni en el
colegio ni en la universidad. Las hemos aprendido a lo largo de muchos años de

27
trabajo y esfuerzo, de cometer errores, aprender de ellos y acumular una
valiosísima experiencia. Y cuanta mas experiencia tenemos en un trabajo, mejor lo
hacemos. Yo no aprendí a conducir en la autoescuela, aprendí a lo largo de muchas
horas sentado al volante haciendo kilómetros y viviendo situaciones diferentes.

Esto conduce a la primera afirmación sobre CÓMO APRENDEN LAS PERSONAS.

Aprendemos haciendo y no escuchando. El modelo “Yo sé, tú no sabes, yo te
cuento” no es real. Cuando una persona se hace una pregunta quiere decir que está
pensando, explorando, buscando explicaciones, soluciones. Sólo entonces puedo
estar seguro de que empieza a aprender. ¿Qué oportunidades damos en los cursos
de pensar, investigar, experimentar, preguntar?.

Para aprender, este suele ser el proceso que seguimos inconscientemente:

• Fijarnos un Objetivo (por ejemplo, ir de vacaciones a Australia)
• Actuar en consecuencia (reservar billete de avión, alojamiento, buscar
información del país, etc.).
• Es posible que vayamos al aeropuerto y que las cosas no sucedan como
esperábamos porque, por ejemplo, nos encontremos un problema de
Overbooking que nos deja en tierra hasta el día siguiente.
• Reflexionamos (qué ha ocurrido y porqué), buscamos una explicación
(preguntamos a alguien de la aerolínea como es posible) y almacenamos en
la memoria la enseñanza (hay que confirmar el vuelo con 48 horas de
antelación).
• APRENDEMOS. La siguiente vez que planifiquemos unas vacaciones,
sabremos que tenemos que confirmar el vuelo antes de ir al aeropuerto.

En el fondo, un experto no es más que una persona que acumula gran número de
casos, ha practicado tantas veces unas determinadas tareas que ha terminado por
dominarlas perfectamente. Ha EXPERIMENTADO. Ha creado respuestas automáticas
a todos esos casos, ha acumulado la experiencia de cómo resolverlos de manera
que sabe responder a ellos casi sin pensar. La única diferencia con los demás es
que se ha entrenado con esmero para solucionar todos esos casos. Pero no
olvidemos que al comienzo era igual que los demás, empezó de cero.

En la oficina no nos pasamos las horas sentados en una silla escuchando a alguien,
nos pasamos las horas haciendo cosas continuamente. Si fuese tan sencillo,
bastaría con escuchar a los mejores expertos en cada materia para convertirnos en
expertos como ellos y de esta manera acabaría el fracaso escolar y en gran medida
el negocio de la formación sería diferente. Los problemas no se pueden comprender
intelectualmente, hay que vivirlos. ¿Alguien piensa que podemos modificar el
comportamiento de las personas, cambiar su manera de hacer las cosas para que
las hagan mejor por el mero hecho de sentarlas en un aula o ponerles unos textos
en una pantalla y unos ejercicios?

Si lo que se aprende no procede del descubrimiento personal, de una experiencia o

de un caso concreto, no se recuerda ni se aprende. ¿Quién de nosotros sería capaz
hoy de aprobar un examen de cualquiera de las asignaturas de la carrera? El
problema no es que se nos haya olvidado, el problema es que nunca lo aprendimos.
Lo único que hicimos fue memorizar una serie de datos para una fecha
determinada. A partir de aquí el cerebro, que tiene una enorme facilidad para
eliminar lo que no necesita o utiliza, sustituyó aquello por otras informaciones
posteriores y lo borró. De hecho el conocimiento real es inconsciente. Para tratar de

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explicar y formalizar lo que realmente sabemos hacer, tenemos que pararnos a
pensar un buen rato y nos costará trabajo tratar de enunciarlo claramente.

Por ejemplo, para aprender a conducir, yo tuve que superar 4 fases:

1. No sé que no sé. Con 12 años, ni sabía conducir ni sabía que hubiese que
saber conducir porque no era un tema que me preocupase lo más mínimo.
2. Sé que no sé. Con 18 años me di cuenta que conducir era algo útil y yo no
sabía hacerlo.
3. Sé que sé. Cuando me bajé del coche aquel día de noviembre en que
nevaba, era consciente de que ya sabía conducir aunque tenía que pensar
cuidadosamente casi cada paso que daba.
4. No sé que sé. Hoy cuando cojo el coche, ni siquiera tengo que pensar en lo
que hago. Ponerme el cinturón, arrancar el coche, soltar el freno, pisar el
embrague, meter marcha atrás mientras escucho la radio, hablo por el móvil
... se ha convertido en algo inconsciente.

Aquí podemos introducir uno de los aspectos relevantes de los contenidos de e-

learning. La motivación. Yo aprendí a conducir cuando me di cuenta que para no
depender del transporte público, de terceras personas (casi siempre mis padres) o
de otras limitaciones, la mejor solución era aprender a conducir. La motivación no
existía a los 12 años pero sí a los 18 de la misma manera que hace pocos años,
casi nadie estaba motivado para aprender a pensar en el Euro como moneda. Sin
embargo, la motivación es algo básicamente interno, no puede ser impuesto, y una
persona motivada es capaz de aprender de un trozo de periódico viejo mientras una
persona que no lo está no aprenderá aunque le paguemos un MBA en Harvard.

Ahora bien, todas las personas nos movemos por objetivos, cosas o situaciones que
nos interesan y por las que estamos dispuestos a actuar para alcanzarlas porque
nos producen sensaciones placenteras. Cuando tienes un objetivo, tienes interés en
aprender para alcanzarlo. Este es un elemento fundamental porque el alumno
aprende cuando él quiere y no cuando lo decide el profesor. No podemos obligarle a
aprender lo que nosotros sabemos sin que le hayamos despertado un interés
previo. Tampoco podemos enseñarle lo que hemos decidido que queremos que
sepa y menos todavía si es capaz de darse cuenta que seguramente no podrá
aplicar o transferir a su trabajo lo que le estamos contando. El protagonista ya no
va a ser el profesor que deja de ser el poseedor único de los conocimientos y la
autoridad que decide sobre el futuro del alumno. Pero si somos capaces de
alinearnos con sus objetivos, si somos capaces de entender que es lo que le mueve,
lo que le motiva, lo que le gusta, entonces tenemos una ocasión incomparable para
diseñar unos contenidos que resulten atractivos y donde sea el protagonista de una
historia donde deberá jugar un papel activo, un rol principal para construir su
propio conocimiento.

Y es aquí donde generalmente se está desperdiciando una gran oportunidad. ¿Cómo

podemos esperar que los alumnos dediquen su tiempo (“anytime” suele ser su
tiempo libre) y su propio espacio (“anywhere” acaba siendo su propia casa) para
leer manuales aburridos convertidos a HTML en una pantalla y hacer tests de
autoevaluación? Al menos en el aula pueden charlar con sus compañeros cuando se
aburren. El ordenador es un “doing device”, un aparato para hacer cosas y no para
pasar páginas ni para escuchar pasivamente. Para eso ya está la televisión. Pulsar
iconos no es sinónimo de Interactivo. E-learning no significa leer en la pantalla del
ordenador lo que antes leíamos en un papel. Ni multimedia (animaciones
llamativas, sonidos, imágenes, videos espectaculares) es sinónimo de aprendizaje.

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La razón por la que muy poca gente es capaz de disfrutar haciendo un curso vía e-
learning es porque quien lo ha diseñado, lo ha hecho pensando en sí mismo, en lo
que sabe y en lo que cree que los demás deben saber. No obstante, vivimos una
era donde es el cliente el que juzga los productos y no al revés, donde tenemos que
hacer las cosas con el cliente como punto de referencia, pensando en lo que le
gusta, lo que disfruta y lo que necesita. Pero eso significa realizar un trabajo
bastante más complejo.

Veamos un par de ejemplos: Posiblemente para un niño aprenderse de memoria las

capitales de las provincias españolas no sea un plato de muy buen gusto. Sin
embargo si diseñamos un programa donde el niño forma parte de un equipo de
fútbol o de un grupo musical que cada semana tiene que jugar o actuar en una
ciudad distinta, es altamente posible que en el propósito de alcanzar el objetivo que
le motiva (planificar cada viaje, jugar o actuar en cada ciudad), el niño aprenderá lo
que queremos y lo hará divirtiéndose y sin darse cuenta.

Segundo ejemplo, un curso de Macroeconomía y lo elijo por que lo encuentro

especialmente árido. Todos los modelos que se manejan hoy en día se parecen
como gotas de agua a la hora de impartir un curso de esta naturaleza, da lo mismo
que sea presencial o no. Monólogo del Profesor o experto cualificado, durante
muchas horas y tal vez algún tipo de evaluación para comprobar si los alumnos han
entendido los conceptos. ¿Resultado? Curso en principio poco atractivo, con un
enorme caudal de contenido teórico y poquísima interacción y aprendizaje real.

¿Podemos pedir al alumno que se motive? Difícilmente. ¿Que participe, y sobre

todo, que cuando acabe tenga los conocimientos suficientes para ejercer un trabajo
en esa área? Es mucho pedir. El propio alumno tiene sus dudas sobre si "sabe que
sabe" ¿Seré capaz de HACER lo que me han dicho que hay que hacer en mi trabajo
diario? Sin embargo, el problema no radica en el alumno, ni siquiera en la materia.
Radica en el método.

¿Hay algo que podamos hacer? El ser humano es por naturaleza curioso, le gusta
jugar (al fútbol, a las cartas, a juegos de rol o a hacer crucigramas). Planteemos las
cosas al revés. Lo lógico es que si alguien quiere o debe hacer un curso de
Macroeconomía es porque trabaja o quiere trabajar en algún puesto donde pueda
aplicar esos conocimientos. Entonces, construyamos una historia que recree, lo
mejor posible, una situación real de trabajo donde tenga que poner en práctica sus
conocimientos. Tenemos que crear un escenario donde situar al alumno,
asignándole un papel y un objetivo a cumplir, una meta. Propongámosle por
ejemplo, "Vas a trabajar en el equipo de asesores del presidente de tu pais, se
desata una crisis de suministro de petróleo y tu tarea consistirá en asesorarle sobre
las diferentes medidas que habrá que tomar para solucionarlo".

De entrada ya le estamos planteando un reto y la aplastante mayoría de los seres

humanos reaccionan positivamente ante estos estímulos sobre todo cuando
identifican que les va a reportar beneficios directos sobre su desempeño
profesional. No le aburrimos con introducciones sobre el curso, sobre para qué le
servirá. Tenemos que captar su atención e interesarlo desde el comienzo. Que
adopte una actitud proactiva, que "haga cosas". A partir de aquí, el alumno va a ser
quien tendrá las claves para desenvolverse en un entorno donde va a encontrar
todos los elementos que necesite, en forma de información, videos de expertos,
historias reales sobre casos similares, instrumentos de trabajo, para llevar adelante
su tarea y "hacer tareas" (un informe al presidente, defender el informe en una

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rueda de prensa, etc.). Pero tendrá que hacerlo él, con su cerebro y su
razonamiento. Y sobre todo fracasando y reflexionando sobre los motivos de su
fracaso hasta dar con la solución su error. No hay mejor tutor que uno mismo
cuando está cautivado por una actividad que le fascina.

Como enseñamos

Tenemos que reconocer que la educación ha evolucionado muy poco a lo largo del
tiempo. Si pudiéramos trasladar en el tiempo a un cirujano de hace 400 años a un
quirófano de hoy, posiblemente quedaría paralizado por la diferencia de escenarios
y su incapacidad para entender la situación. Sin embargo, si hacemos el mismo
experimento con un profesor, es casi seguro que en 5 minutos podría tomar el
mando y seguiría la clase con total normalidad (los pupitres de la famosa aula de
Fray Luis de León no son muy diferentes de los que yo utilicé). La tónica habitual
sigue siendo pizarra y borrador y esto significa que el profesor hace el 95% de
trabajo. Habla, lee, explica, escribe, dicta, pregunta, etc. Pero lo curioso es que
quien debería hacer el 95% del trabajo debería ser el alumno que es quien debe
aprender. ¿Alguien se imagina a un padre enseñando a montar en bici a su hijo y
empleando el 95% del tiempo pedaleando sentado sobre la bici mientras su hijo le
escucha? ¿O aprender a cocinar viendo a Arguiñano en la tele? Además, no siempre
el que enseña es el profesor ni el que aprende es el alumno.

En el caso del e-learning, estamos reproduciendo prácticamente el mismo modelo,

dejando nulo espacio al alumno para que reflexione, tome decisiones, investigue, se
cuestione y tenga dudas. Todo lo que le pedimos es que avance páginas, lea y
escuche y al final haga unos cuantos tests. Es lo más sencillo pero ni mucho menos
lo mejor en términos de aprendizaje.

Para aprender, el protagonista debe ser el alumno que tiene que hacer cosas y no
escuchar pasivamente como se las cuenta otra persona. Nadie aprende a negociar
si no es negociando y practicando mil veces hasta perfeccionar la habilidad que
acaba siendo automática e inconsciente. Y para ello tiene que experimentar,
cometer errores, reflexionar, buscar explicaciones, recibir el consejo de quien sabe,
intentarlo de nuevo, es decir siendo Proactivo. La memoria y el aprendizaje van
íntimamente ligados a las emociones. Y no parece muy emocionante ni impactante
saber que durante un curso (o una carrera) tu papel es el de sentarte en un aula a
escuchar y coger apuntes. Si cada vez las personas van a tener más autonomía y
mas poder de decisión, habrá que prepararles para ello y no tan solo para aplicar
las reglas como si fuesen robots.

Qué enseñamos

Según lo que las propias empresas indican, este sería el retrato robot del perfil del
universitario recién licenciado que necesitan (no es exhaustivo ni mucho menos):
• Capacidad de escribir y redactar correctamente y de forma estructurada.
• Hablar en público y hacer presentaciones verbales y escritas.
• Capacidad de análisis.
• Razonamiento y resolución de problemas. Negociación.
• Trabajo en Equipo.
• Espíritu Emprendedor.
• Creatividad e Innovación.
• Comunicación.
• Inteligencia emocional.

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 • Capacidad para aprender y desaprender.

Por desgracia, esto no es lo que se aprende en la universidad (ni casi en ninguna

parte, lo aprendemos trabajando y practicando). La universidad fabrica académicos,
profesores de primero de carrera pero no profesionales. Entre otras muchas cosas
porque quienes suelen impartir las clases tampoco son profesionales sino
académicos. Es casi aquello de cómo me va a dar un sacerdote lecciones sobre el
matrimonio. Esto es tan evidente, que las empresas están creando sus propias
Universidades Corporativas para tratar de corregir este problema. Existen ya varios
cientos de universidades corporativas censadas en Estados Unidos, fenómeno que
comienza a extenderse en nuestro país. Lo malo es que luego reproducen, con los
mismos errores, el mismo modelo de formación que las universidades tradicionales.

Todas aquellas habilidades por las que realmente somos valorados para acceder a
un trabajo prácticamente no aparecen por ningún sitio en la universidad. Recibimos
clases de Latín, de Álgebra, de Trigonometría y de muchas cosas más que jamás
utilizamos ni recordamos y sin embargo nunca aprendemos sobre Salud y Nutrición
o a Aprender a Convivir con una pareja durante muchos años.

En Estados Unidos existen algunas iniciativas donde las propias empresas están
preparando esos retratos robot que recogen las capacidades básicas que necesitan
para sus nuevos empleados y se está negociando con algunas universidades para
empezar a crear curriculums universitarios adaptados a estas necesidades.

Aspectos clave para diseñar contenidos de e-learning:

Vamos a tomar como base el ejemplo que nos ha servido de guía hasta este
momento que es el de Aprender a Conducir.

Aprender Haciendo: parece obvio pensar que aprender a conducir es una

actividad de “Hacer”. El aprendizaje se desdobla en 2 partes. Teórica y Práctica. La
verdad es que no tiene mucho sentido hacerlo por separado porque cuando
conducimos empleamos ambas facetas al mismo tiempo. Por tanto lo ideal sería
aprender la teoría mientras practicamos ya que es cuando mejor estableceremos la
conexión entre la teoría y su aplicación en la vida real. Dando por hecho que es
imprescindible conocer las señales y las normas básicas de circulación, la parte
clave es el aspecto práctico, manejarnos con el vehículo. Es decir, lo que vamos a
hacer durante nuestra vida va a ser conducir un coche en multitud de situaciones.
Nadie entendería que para aprender a conducir solo hiciésemos un examen teórico.
Sin embargo, en la mayor parte de los casos en las que las empresas o las
instituciones educativas tratan de enseñar algo a los alumnos, casi nunca los
alumnos tienen la oportunidad de practicar, de “Hacer” eso que les queremos
enseñar. Los cursos de Ventas, Inteligencia Emocional, Atención al Cliente, Gestión
de Proyectos, Dirección de Reuniones y cualquier ejemplo que queramos poner
describen situaciones, hablan de principios, teorías, definiciones pero no ponen al
alumno en situación de Vender, Empatizar o Atender a un cliente. El alumno NUNCA
vende ni atiende clientes. Increíble pero cierto, máxime cuando la actividad de los
alumnos al finalizar el curso será precisamente esa. Se trata de razonamiento
superfluo, superficial. Hagamos esta reflexión: ¿Cuánto tiempo pasa el alumno
activamente, haciendo cosas durante el curso? ¿Y cuanto tiempo pasivamente
leyendo, escuchando, mirando?

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Los Expertos: historias, Casos y ejemplos. Las personas pensamos en palabras y
nos comunicamos básicamente hablando. Nuestra vida es una historia y cuando
describimos situaciones, lo solemos hacer en forma de cuentos e historias y nos
apoyamos en ejemplos para hacernos comprender mejor. Desde el principio de los
tiempos, la tradición oral ha tenido una importancia capital y por tanto ha
incorporado en sus relatos una enorme cantidad de información y conocimiento.

Una figura clave a la hora de diseñar cualquier contenido son los expertos, aquellas
personas, dentro o fuera de la organización, que han conseguido dominar su área
de actividad hasta ser reconocidos como los mejores. Debemos ser capaces de
trabajar con ellos para entender cuál es el proceso que siguen, donde se cometen
los errores mas habituales, cuál es la mejor manera de resolverlos, etc., y construir
contenidos para que el resto de empleados puedan “vivir” esas mismas
experiencias. Pero sobre todo, que en los momentos en los que los alumnos
necesiten ayuda para avanzar, puedan tener a su alcance a esos expertos,
grabados en video, online, para consultarles. No podemos desaprovechar
oportunidades de aprender y por eso los expertos deben estar siempre disponibles.
Mi padre era ese experto cuando tenía problemas para aparcar o cuando el coche
salía dando tirones al arrancar y meter primera. Obviamente, el valor de la
tecnología es el de proporcionarnos al alcance de la mano a todos esos expertos a
los que posiblemente nunca podamos conocer. Hace cientos de años, la educación
estaba reservada para unas elites. Sólo algunos tenían acceso a ella. Esos
privilegiados tenían sus tutores particulares que les educaban en un entorno 1 to 1
en todo tipo de materias. La democracia trajo consigo la universalización de la
educación y pasamos a un entorno de aprendizaje masificado 1 to X. En lugar de 1
profesor y 30, 50, 100 alumnos, la tecnología nos permite pasar a la situación
contraria:10 profesores para 1 alumno y no debiésemos desaprovechar la
oportunidad.

Disponer de la información relevante en el momento en que se necesita:

Está muy relacionado con el aspecto de la motivación. Si no voy a utilizar lo que
estoy aprendiendo hasta dentro de 10 meses, difícilmente lo voy a tener muy en
cuenta. Cuanto más se aproxime el entorno de aprendizaje a la realidad en la que
tenemos que el alumno desempeñe el trabajo, tanto más efectivo será. Y cuanto
mas cercano sea a sus intereses más fácil será que aprenda y quiera saber mas.
Además, en la era de Internet lo lógico es que la gente aprenda cuando lo necesite
(just in time y just enough) y no cuando conviene realizar el curso o las aulas están
libres o a los expertos les va bien.

Motivación: La motivación y la curiosidad son la energía para el aprendizaje. No

hay nada que pueda superar la fuerza de una persona que está encandilada por un
tema en particular. Cuántos compañeros hemos tenido en la escuela que sacaban
malísimas notas pero lo sabían todo sobre deportes. Todos tenemos un enorme
caudal de energía y creatividad del que desconocemos sus límites y que se
desaprovecha porque nuestro sistema educativo y laboral lo reprime. El reto
consiste en transformar a los alumnos de asistentes en participantes. Como
indicaba al comienzo, de nada hubiera servido que alguien tratase de enseñarme a
conducir cuando tenía 12 años. El alumno debe perseguir sus propios objetivos y
solo aprendemos cuando nos hacemos una pregunta y vamos a buscar la respuesta
y no cuando la respuesta nos viene sin que la hayamos pedido. Tenemos una
magnífica oportunidad para ofrecer a los empleados instrumentos y herramientas
para hacer mejor su trabajo Y la mayoría de personas agradecen esa posibilidad, a
nadie le gusta la sensación de inseguridad y el temor a no hacerlo bien.

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Los errores: Es muy importante practicar pero sobre todo es importante cometer
errores. ¿Por qué? Porque cuando cometemos un error, se pone en marcha un
mecanismo automático que busca la manera de resolver el problema, o bien por mí
mismo o bien pidiendo ayuda a alguien. Y es en ese momento en el que estamos
preparados para encontrar una solución o escuchar a alguien que nos ayude a
encontrarla. Ese momento de aprendizaje es la clave y sólo se desata cuando las
cosas no suceden como preveíamos. Por ello, la práctica perfecciona el aprendizaje
y la reflexión lleva al aprendizaje profundo. El mejor ejemplo de esto son los niños:
No saben leer ni escribir ni siquiera hablar, no saben que aprenden, no son
conscientes y tienen objetivos (hablar para comunicarse, andar para explorar sitios,
etc). Son auténticas máquinas de aprender: ¿alguien ha visto un niño deprimido
por sus errores o que ha decidido dejar de intentar aprender a andar? Están
motivados y aprenden a base de cometer errores que los padres siempre entienden
como imprescindibles.

El ordenador nos permite practicar tantas veces como sea necesario: Los
ordenadores tienen una paciencia infinita con nosotros y sobre todo nuestros
errores no tienen consecuencias porque constituyen entornos seguros de
aprendizaje. Y mientras en la vida real, las personas cometen errores
accidentalmente, en el mundo virtual podemos provocar que los cometan. Y esta es
una ventaja de la que podemos sacar un provecho incomparable y sino pensemos
en los simuladores de vuelo. También permiten reproducir escenarios costosos o
peligrosos con relativa comodidad.

El estudiante decide su propio ritmo y controla su proceso: Parece

indiscutible que si estamos viviendo la era de la personalización, resulte difícil
entender que los alumnos tengan que estar el mismo día, en un mismo sitio, a la
misma hora, en la misma página. Y que si un profesor explica algo, mientras un
alumno se queda pensando en ello, aquel continúa avanzando. Las personas,
aunque aprendemos todas igual (haciendo) tenemos diferentes estilos. Unos
prefieren pasar directamente a la acción, otros prefieren investigar, otros solicitar
consejo, otros ver cómo lo hace un experto. Por eso un buen contenido deberá
tener en cuenta que hay que proporcionar diferentes vías para que todos esos
estilos estén representados y el alumno pueda escoger su propio camino. Además
no todos tenemos la misma capacidad para aprender, unos van más rápido que
otros. Tenemos 5 sentidos y cuantos más de ellos impliquemos, más le
facilitaremos la labor. Por tanto, el e-learning consiste también en dar al alumno la
libertad para avanzar cuándo y cómo quiera.

El resultado de la tarea es el examen: ¿Tiene mucha importancia el hecho de

que aprobase el examen teórico o lo que realmente cuenta es que sepa conducir?
Tenemos una tendencia difícilmente controlable de medir el conocimiento sobre la
base de exámenes y tests. Posiblemente porque resulta mucho más fácil que tratar
de medir el desempeño. Pero la vida es mucho más que Verdadero o Falso.
Tratemos de medir tareas reales y no lo simplifiquemos por muy cómodo que nos
resulte. Si quiero enseñar a alguien a andar en bici y al día siguiente viene andando
en bici, no me preocupa demasiado que sepa responder cuantos radios tiene la
rueda o donde está el freno delantero.

Entretener: El aprendizaje debe ser divertido. Pensar puede ser divertido y

aprender también. Aunque la tradición nos asocia la educación con entornos serios
(todos con uniforme, en silencio o nos castigaban) la realidad es que los seres
humanos nos involucramos con aquello que nos divierte, que nos entretiene. Lo

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llevamos en la sangre desde niños. Nos gusta jugar, nos gusta disfrutar y si
ponemos un poco de creatividad, veremos que no es tan complicado aquello de
“proponer una experiencia agradable de aprendizaje”. Es más, va a resultar
imprescindible. Vivimos una sociedad de estímulos constantes, de ocio, cine,
televisión, videojuegos y los alumnos no van a entender ni aceptar contenidos
aburridos, planos. Van a querer aprender y pasárselo bien mientras aprenden. Pero
por muy maravilloso que sea el clima, por muy gratificante que sea la experiencia,
si no está conectada directamente con lo que cada individuo enfrenta en el día a día
de su trabajo, no lograremos que sea efectivo para el fin que se le supone: Que
sean capaces de hacer mejor sus tareas.

Las emociones: Los seres humanos recordamos las experiencias que nos han
dejado huella en nuestra vida. La primera novia, un accidente, el fallecimiento de
un familiar, el atentado a las torres gemelas. Como decíamos, memoria y emoción
van íntimamente ligadas. Cuando vamos al cine, no sólo lo hacemos porque nos
divertimos sino que nos hace soñar, emocionarnos, a veces reflexionar, vivir
historias, identificarnos con personajes, odiarlos, defenderlos, llorar, reír. Y sin
embargo sabemos que es sólo una película. Si somos capaces de provocar ese tipo
de reacciones en un alumno, reforzaremos enormemente el aprendizaje. Debemos
esforzarnos por provocar situaciones memorables, intensas, perdurables, donde el
alumno se olvide de que esta en una simulación virtual y viva las sensaciones que
vive en la vida real. Y se puede lograr, ya lo creo que se puede.

El aprendizaje es personal: Aunque las personas vivimos, aprendemos y

trabajamos en grupo, el aprendizaje real es personal. Lo que yo sé HACER, me lo
llevo conmigo allá donde vaya. Los grupos fomentan la relación social y refuerzan el
aprendizaje pero el proceso interno es individual. El e-learning permite las
diferencias entre personas. Aprendo DE otros y CON otros pero aprendo YO. O YO
sé conducir o no lo sé. Por eso el rol del profesor será primero Aprender a Enseñar
para luego Enseñar a Aprender (y no tanto ser el mejor experto en su materia) y el
del alumno cada vez más aprender a aprender.

¿Porque el e-learning está fracasando?

Porque hay cosas que hoy en día los ordenadores no pueden reproducir como el
mundo real. Para aprender a hablar en público, no hay más remedio que hablar en
público.

Porque la manera en que aprenden las personas no tiene nada que ver con la forma
en que tratamos de enseñarles. Estudiar no tiene sentido, aprender si que lo tiene.
No es natural pasarse horas sentado leyendo o escuchando cuando nos pasamos el
día haciendo cosas, activos, en continuo movimiento. Y por tanto añadir tecnología
a un modelo que no funciona no solo no mejora la situación sino que la empeora.

Y porque parte de los responsables de e-learning en las empresas son los antiguos
responsables de formación y estamos en la situación que asemejaría a poner el e-
mail en manos de Correos y Telégrafos.

Los errores más habituales al diseñar contenidos

• Digitalizar los contenidos en papel sin procesarlos. Por el mero hecho de
poner información o contenidos en una web no significa que se vayan a
aprender. Internet es una gran biblioteca pero eso no equivale a pensar que
hemos reunido todo el conocimiento de la tierra en una sola y gigante base

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 de datos. Si seguimos colgando en la red los mismos manuales que
utilizamos en las aulas, solo estamos empeorando el modelo por mucho que
lo queramos disfrazar con foros, tutores y herramientas colaborativas.
• Creer que escuchar, leer y memorizar es aprender.
• Creer que escoger una respuesta equivale a practicar.
• Creer que escoger la respuesta correcta es un buen examen de aptitud.
• Dar la respuesta correcta cuando te equivocas.
• Creer que describir una situación sustituye estar y vivir esa situación.
• Olvidar que aprender y divertirse no son conceptos opuestos.

¿Cuál es la propuesta? Tú PRACTICAS, y cuando tengas PROBLEMAS te ayudamos.

Para esto es para lo que nos sirven las tecnologías. Los ordenadores no se aburren,
eliminan el miedo al fracaso y al ridículo, permiten experimentar, simular
situaciones reales y diferentes estilos de aprendizaje.

El proceso para el alumno es el siguiente:

1. Se sitúa en un Escenario: Situación real (física o virtual) con su contexto.
2. Le planteamos unos Objetivos realistas que debe alcanzar y que le interesan.
3. Se empieza a hacer preguntas para lograr alcanzar los objetivos y le surgen
dudas:
4. Aquí entramos ofreciendo soporte: expertos, historias, teoría, etc.

Ahora háganse esta pregunta: ¿Cuántos cursos conocen donde se conjuguen todos
estos elementos? ¿Cuándo han visto un curso tan bien diseñado que les entrasen
unas ganas irresistibles de hacerlo?.

Llamar e-learning a lo que se hace a día de hoy me parece un poco atrevido. Hay
nombres más adecuados como e-reading o e-training. Conocemos muy pocas
experiencias de éxito y en cambio existe bastante confusión. Les propongo que
hagan el siguiente experimento: Acudan a cualquiera de los múltiples seminarios,
conferencias, jornadas sobre e-learning (los hay por docenas) y fíjense a ver si son
capaces de encontrar en alguna de ellas algún ejemplo real de algún curso real
hecho para algún cliente real que de verdad les impacte, les resulte una experiencia
interesante sobre cómo aplicar las tecnologías para que las personas aprendan
mejor. Créanme, les van a sobrar dedos de una mano. ¿Por qué? Muy sencillo,
porque jamás se mira el mundo a través de los ojos del alumno y porque todavía
no tenemos experiencia en este campo. No podemos construir cursos para e-
learning sin antes comprender como aprenden las personas y sin entender que
estamos hablando de un medio nuevo como es Internet. Estamos empleando las
nuevas tecnologías (Internet) con la mentalidad antigua (editorial) lo cual es en
cierta manera natural. Los comienzos de Cine tienen muchas similitudes con esta
situación. Las primeras películas de los hermanos Lumiere trataban de filmar obras
de teatro o escenas de la vida real como “Obreros a la salida de una fábrica”.
Tuvieron que pasar algunos años hasta que el cine desarrollase su propio lenguaje
(guiones, exteriores, sonido, efectos especiales, montaje) y llegar a ser lo que hoy
conocemos. Así que tenemos que ser conscientes de que por regla general, nos
encontramos en la primera generación de contenidos de e-learning, que siguen un
esquema similar al de un libro de texto aunque aprovechando las mejoras que
permite la digitalización como incorporación de la imagen, animación, sonido y la
capacidad de poner ejercicios on-line al alumno. Estos contenidos son lineales y
secuenciales y utilizan el examen como herramienta de evaluación.

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Sin embargo, si hablamos de contenidos a día de hoy, seguimos hablando del
hermano pobre del e-learning. La mayor parte de las inversiones económicas se
están realizando en tecnología (LMS, comunicaciones, hardware) que no deja de ser
un medio y nunca un fin (condición necesaria, pero no suficiente). Esto nos conduce
a poner un énfasis desmedido en la distribución y por tanto en el ahorro de costes
sin preocuparse apenas por la calidad. Como resultado, las primeras experiencias
de los alumnos con un curso vía e-learning resultan aburridas y decepcionantes
generando una importante tasa de abandonos. No perdamos de vista que las
tecnologías que empleemos para el aprendizaje son el soporte, el vehículo que nos
permite un acceso más rápido, más sencillo, más completo. Pero la clave está en
los contenidos. La tecnología es a los contenidos lo que el envoltorio al caramelo.
Ambos son imprescindibles pero lo que nuestros alumnos necesitan son los
contenidos, el motivo por el que los formamos no es la tecnología, lo que van a
emplear para trabajar son los contenidos. Los tutores juegan un rol fundamental
pero también en este apartado no es oro todo lo que reluce: así como un buen
profesional no es sinónimo de buen formador, un buen formador presencial
tampoco es sinónimo de buen formador online.

Hace tiempo leí estas dos asombrosas estadísticas:

• Sólo del 10 al 20% de lo aprendido se transfiere al puesto de trabajo.
• A partir del año 2002, por cada euro que se gaste en tecnología, se gastarán
cinco en contenidos.

La clave del e-learning radica en que es la ÚNICA manera de proporcionar

información y conocimientos actualizados a los trabajadores (las armas claves para
competir) en un entorno donde es el rápido quien vence al lento y no el grande al
pequeño. Los métodos tradicionales de formación simplemente no van a poder
mantener el ritmo. Todo esto es especialmente cierto en grandes organizaciones
con alto número de personas a formar y amplia variedad de productos y servicios.
Los profesionales no necesitan cursos, lo que necesitan son soluciones a problemas.
Por tanto las empresas no quieren el e-learning, necesitan el e-learning. El
aprendizaje dejará de ser un anexo, un paréntesis en el trabajo para integrarse y
formar parte como un elemento más.

Tenemos que empezar a pensar en los contenidos de segunda generación. Aquellos

que están concebidos para que el alumno aprenda algo a través de la práctica de
ese algo, que se basan en la idea del simulador, que son totalmente activos, en los
cuales no hay teoría y la evaluación se realiza en la medida en que el alumno es
capaz de completar una tarea.

Para finalizar, parece una obviedad hacer hincapié en que nos hallamos ante una
magnifica oportunidad. El mercado de la educación va a ser uno de más
importantes en los próximos años (ya es el segundo en la economía
estadounidense). Las empresas saben que la única ventaja competitiva sostenible
es lo que saben hacer sus empleados. Y las personas son conscientes de que
aprender es ya crucial para desarrollar su carrera profesional.

Como he venido sosteniendo, no hay nada mejor que el aprendiz que aprende junto
al maestro y tiene la oportunidad de mirar por encima de su hombro para ver cómo
hace las cosas y recibir su consejo cada vez que comete un error. Y esto, que hasta
hace poco tiempo resultaba prohibitivo, la tecnología ya nos lo permite de manera
que las personas pueden aprender de forma natural, como siempre lo han hecho.
No desaprovechemos la ocasión. Hoy cuando los alumnos se asoman a un campus

37
virtual, o bien encuentran muy pocos contenidos o los que hay no les ilusionan.
Como cuando vamos al cine con ánimo de disfrutar un rato, una buena película nos
engancha, una mala nos aburre.

Pero mañana las cosas no serán así. La calidad de los contenidos será la clave por
la que las personas se decantarán por una u otra oferta. La tecnología será
transparente (al igual que lo es hoy en el caso del cine y la televisión). Y quienes
empiecen a diseñar y construir contenidos teniendo en cuenta estos y otros
aspectos, tendrán más posibilidades de triunfar en esta aún incipiente industria del
e-learning.

Esta es la pregunta que nos deberíamos hacer siempre que vayamos a diseñar
contenidos: ¿Como podemos convertir una experiencia de recepción pasiva de
información en una experiencia activa de construcción de conocimiento?.

Los contenidos reinarán y aunque todavía están sin corona no será por mucho
tiempo.

*Javier Martínez Aldanondo es Licenciado en Derecho por la Universidad del País

Vasco y Master en Internet Management Institut Catalá de Tecnología. Gerente de
Desarrollo de Proyectos en Chile de Gec (www.gecsa.cl), empresa participada por
Catenaria (www.catenaria.cl) y por el Grupo UOC (www.uoc.edu). Juez
Internacional Brandon Hall Excellence in e-learning Awards 2003 y 2004. Profesor
Módulo e-learning, Master Gestión de Conocimiento ICT y Metodología didáctica
para e-learning Universidad de Viña del Mar – Universidad de Sevilla. Ponente en
diferentes Congresos Internacionales (Online Educa, Virtual Educa, Edunet, etc),
tiene artículos publicados en diversos medios impresos y digitales. Ha participado
como co-autor de dos libros sobre e-learning.

38
Capítulo 5: 10 consideraciones básicas para su proyecto de desarrollo de
contenidos

Santiago Subotovsky
Presidente AXG Tecnonexo
http://www.tecnonexo.com

Dímelo y lo olvidaré,
Enséñamelo y tal vez lo recuerde,
Implícame y lo aprenderé
Confucio

El desarrollo de un programa exitoso de e-learning es como el Nirvana: quienes han

llegado no encuentran palabras para describir la satisfacción y beneficios que
sienten al alcanzarlo, y esto es lo que hace que el camino para quienes no han
llegado aún sea más difícil. Escuchamos las maravillas de esta nueva práctica, pero
a la hora de intentar implementar un modelo de éxito nos encontramos frente a un
abismo, sin saber qué dirección tomar para salir airosos. Desde la cima del Monte
Everest la visión es clara y deslumbrante, pero el sendero hacia la cumbre es una
ardua tarea que requiere entrenamiento y conocimiento.

Luego de haber participado en numerosas implementaciones de soluciones de e-

learning, con audiencias multiculturales y los más variados escenarios, se pueden
identificar esas claves que pueden hacer del trayecto un proceso menos sinuoso.
Estos elementos serán vitales para que su solución de e-learning sea exitosa, pero
no se debe olvidar que cada camino tiene sus propias particularidades. Es por esto
que es imprescindible conocer las consideraciones básicas, pero -más aún-
entenderlas e internalizarlas, para adaptarlas a las necesidades propias de cada
organización.

Teniendo en cuenta que una solución de e-learning tiene elementos tecnológicos,

de contenidos y servicios, vamos a concentrarnos en el condimento que -según la
consultora IDC (Kaufman, 2003)- conforma el 60% de los costos de los proyectos
de e-learning: el contenido.

Muchas veces, con la plataforma tecnológica instalada, se piensa que lo más difícil
ha pasado. Lamentablemente esto no es así, ya que la plataforma tecnológica es
importante, pero no es la razón por la cual los participantes tomarán los cursos. De
hecho, la tecnología se convierte cada vez más en un commodity que se supone
debería funcionar correcta y eficientemente para facilitar el proceso de aprendizaje.

Suponiendo, entonces, que se dispone de una plataforma tecnológica efectiva y

eficiente, nos concentraremos en el contenido, al que Elliot Masie ha denominado
"El Rey" del e-learning (Masie, 2003).

Para entender su importancia en la determinación del éxito o fracaso de una

estrategia de e-learning, primero debemos entender el perfil de quien estará
haciendo esta evaluación: el "e-learner". Un personaje que se acerca a esta nueva
modalidad, generando una demanda que puede provenir de fuentes variadas, a las
que podemos organizar en dos grupos: drivers coercitivos y drivers de eficiencia.

39
Mientras que los drivers coercitivos son aquellos que inducen a tomar la
capacitación por cuestiones de certificación, requerimientos obligatorios de
formación continua o cuestiones regulatorias; los drivers de eficiencia son los que
estimulan a tomar cursos para progresar dentro de una organización, que puede
ser una empresa o la misma sociedad.

Esto puede observarse con la Pirámide de Maslow, (Maslow, 1991) en la que se

presenta una jerarquía de 5 necesidades que deben ser satisfechas:

1. Necesidades fisiológicas: hambre, sed, sexo

2. Necesidades de seguridad: física, económica
3. Necesidades de pertenencia: afiliación
4. Necesidades de estima: aprobación, reconocimiento
5. Necesidades de autorrealización: desarrollo del potencial

Las tres primeras necesidades se relacionan con factores de contexto y,

generalmente, son impuestas sobre el e-learning por sus superiores, con lo cual
serían elementos exógenos, motivaciones extrínsecas o drivers coercitivos. Por otro
lado, las últimas dos necesidades se relacionan con factores de contenidos,
representando motivaciones intrínsecas o drivers de eficiencia, ya que provienen
del propio trabajo o del individuo mismo. De ambos grupos, el segundo genera un
nivel de motivación con resultados superiores de estimulación para el aprendizaje.
Es por esto que, al trabajar programas de e-learning, se debe apuntar llevar al e-
learner por todos estos niveles de motivación, ya que si no se capitaliza sobre los
últimos dos, se pierde el efecto más poderoso y virtuoso.

Es importante entender que los adultos que tomarán cursos online habitualmente
no tienen más dificultad que los niños para aprender. Mientras que los más
pequeños saben que tienen que aprender y por lo tanto están dispuestos a hacerlo,
los mayores asumen que ya han incorporado todo lo que deben saber y –por lo
tanto- se vuelven menos permeables a nuevos conocimientos. Así, este argumento
se convierte en una profecía auto cumplida.

Sin embargo, es cierto que muchas veces los adultos tienen que atravesar un doble
proceso, ya que primero tienen que desaprender prácticas que han desarrollado
durante un largo tiempo -internalizándolas y haciéndolas suyas-, para luego
aprender nuevos conceptos. Cuando estos e-learners están motivados, se genera
un estado de tensión en el que existe disposición para una acción consistente.
Motivación que tiende a aumentar a medida que se incrementa la valoración de los
contenidos (Rotter, 1953).

Una vez logrado el acercamiento a los programas de e-learning, la calidad del

contenido es el elemento clave que funciona como catalizador para que el "e-
learner" se entusiasme, y sus motivaciones -si eran coercitivas- pasen a ser de
eficiencia, o –si eran de eficiencia- pasen a reforzarse, para que así la organización
logre capitalizar sobre estos dos últimos factores motivacionales de Maslow.

Esta primera impresión que se llevan los "e-learners" puede condicionar el éxito o
fracaso de todo el programa, ya que si el contenido defrauda sus expectativas, se
dispara un ciclo vicioso que contagia a toda la organización.

40
Por otro lado, el desarrollo de "contenido apasionante", genera una atracción hacia
esta nueva modalidad y genera un espiral virtuoso que lleva a la organización a
capitalizar sobre los niveles más altos de motivación para aprender.

41
Habiendo analizado algunos aspectos teóricos, nos encontramos con el escenario
que el Siddhartha de Hesse (Hesse, 1922) debatía: sabemos a dónde tenemos que
llegar, pero no sabemos cómo. Con el objetivo de dilucidarlo, durante las próximas
secciones materializaremos en diez puntos de fácil comprensión y aplicación, un
decálogo de consideraciones elementales para el desarrollo de contenidos
fascinantes.

Nudo

A primera vista parece fácil el desarrollo de contenido, ya que todos alguna vez
hemos armado una presentación utilizando Power Point y nos hemos sentido
orgullosos de la calidad y sorprendidos por la facilidad de producción. Sin embargo,
no debemos olvidarnos que el e-learning es una modalidad nueva, en la que hay
que pensar en un paradigma diferente, ya que las particularidades la hacen una
práctica única y apasionante:

• La información tiende a ser de acceso inmediato, pero está mediatizada por la

tecnología.
• Se está sólo frente al computador, pero con acceso a otras personas (pares), que
pueden estar distribuidos en distintos países.
• Tengo acceso al instructor y a mis pares, pero puedo contactarme desde mi casa
y en pijama a las 11 de la noche.

Son muchas las consideraciones a realizar, pero primero debemos asumir que
estamos frente a un nuevo medio en el que no se pueden tomar los contenidos de
un programa presencial y, directamente, digitalizarlos y ponerlos online. Son
muchas las organizaciones que están cometiendo este error. Una tendencia, por
cierto, que hemos estado repitiendo durante muchos años.

Recordemos que con el descubrimiento del cine, se puso un micrófono en el

escenario en el que estaban representando una obra de teatro, se filmó la puesta
en escena y se llamó cine a esa práctica. Si este cine precario no hubiese
desarrollado sus propias metodologías aprovechando el potencial que el nuevo
medio ofrecía, hoy en día seguiríamos viendo teatro filmado.

Siguiendo esta línea de pensamiento, podemos ver que la complejidad de la

filmación de una obra de teatro no tiene relación con la que supone la realización
de una superproducción de Hollywood. Aquí es dónde debemos preguntarnos si
queremos que nuestros cursos sean obras de teatro filmadas, o apasionantes films
como muchas películas hollywoodenses.

Si pensamos en films espectaculares como Star Wars, en e-learning podemos hacer

aún más, ya que tenemos un elemento muy poderoso que el cine no tiene: la
interactividad. Asimismo, no debemos olvidarnos que incluso con grandes
presupuestos, se pueden hacer películas malas…

I. EXPECTATIVAS

El manejo de expectativas es crucial no sólo para el desarrollo de contenidos de e-

learning, sino para cualquier otro proyecto en cualquier ámbito de la vida.
Pensemos, por ejemplo, en el propósito de buscar una pareja. Cuando un amigo le
comenta a otro que la persona que tiene para presentarle es su "alma gemela" y la
más linda que ha visto, las expectativas de quien va a ser presentado aumentan

42
considerablemente, por lo que al conocer a su supuesta "alma gemela" las
probabilidades de éxito son bajas, a menos que se trate de una persona
extraordinaria. Asumiendo que es una persona normal y la hubiese conocido en
otras circunstancias -sin estas altas expectativas-, la relación podría haber
progresado de otra manera.

No son pocos los casos en los que se utilizan los argumentos más absurdos para
vender proyectos de e-learning dentro de la propia organización. A los grupos
involucrados se les venden espejos de colores. A los decisores se les dice que los
costos no serán altos. Al sector de tecnología, que no habrá requerimientos
adicionales para su departamento. A los instructores, que no les afectará su
trabajo. Y a la audiencia, que tendrán los mejores programas en línea para que sus
carreras despeguen y sus sueldos aumenten.

Las expectativas son elevadas, tal vez demasiado. Luego de la implementación, a

pesar de que todo funcione bien, el cliente podrá encontrarse descontento. Y una
presión negativa tan fuerte hace que el proyecto termine fracasando.

Por lo general, al presentarse una idea de solución de e-learning a una

organización, las expectativas son medias, por tratarse de una modalidad
desconocida. Luego, al intentar venderla a la organización y hacer que ésta la
compre, las promesas a veces son exageradas, por lo que luego de comprar las
expectativas quedan sobrevaluadas. Esto hace que a la hora de la implementación
estas expectativas sobrevaluadas se derrumben, poniendo en riesgo la continuidad
del proyecto.

43
Las expectativas representan la visión de estados o acciones futuras, y para su
manejo se pueden identificar 3 componentes:

1. Establecimiento de expectativas: algo que se dice o se hace dentro de la misma

organización, o que incluso se toma de fuentes externas.
2. Monitoreo de expectativas: una vez establecidas las expectaciones "oficiales", es
importante mantenerse alerta y chequear cambios en ellas, ya sea por factores
endógenos o exógenos. Así como el refrán dice "no se puede administrar lo que uno
no mide", en este caso "no se pueden manejar las expectativas si uno no las
conoce".
3. Influencia de expectativas: cuando se detectan esperanzas irreales es necesario
cambiarlas y resulta crucial identificar la fuente de las mismas, para evitar la
propagación. Es importante entender que el cambio de expectativas puede estar
bien fundamentado y obligar a una modificación en el enfoque del proyecto.

II. PROCESO

Habiendo definido la importancia y necesidad de desarrollar contenidos para la

estrategia de e-learning, y teniendo la aprobación del presupuesto, muchas veces
la tendencia es apresurarse a la hora de comenzar a trabajar. El afán de ver
resultados lo antes posible y poder demostrar las capacidades del equipo y el
potencial de esta nueva modalidad, hacen que se salteen pasos del proceso de
desarrollo.

El modelo clásico para desarrollo de este tipo de proyectos es el ADDIE (análisis,

diseño, desarrollo, implementación, evaluación), que tiene cinco etapas claramente
diferenciadas:

1. Análisis

En esta etapa de análisis, es fundamental tomar en cuenta factores como:

a. Audiencia: es importante conocer el perfil, diversidad, dispersión geográfica,
edad, conocimientos técnicos, historia, experiencia, motivaciones, etc; de los
destinatarios.
b. Necesidad de entrenamiento: factor íntimamente relacionado con la motivación,
ya que existe una diferencia entre una audiencia que está tomando un curso porque
se lo impone el rubro en el que desarrolla sus actividades, aquél que está tomando
un curso por decisión personal, y quien necesita un conocimiento específico "just in
time". Otra clasificación de estas necesidades -definiéndolas como las brechas entre
los niveles existentes y deseados de conocimiento, destreza, o sensibilidad- podría
ser la presentada por Rothwell y Cookson (Rothwell, 1997):
i. Necesidades ignoradas que todavía no han sido reconocidas por los
participantes.
ii. Necesidades que se reconocen pero todavía no son expresadas.
iii. Necesidades manifestadas que se reconocen y se articulan.
iv. Necesidades normativas que se refieren a la diferencia en cómo se hacen
las cosas y cómo deberían hacerse.
v. Necesidades comparativas que son "diferencias entre dos o más
individuos [o grupos] similares".
c. Manejo del tema de estudio: es necesario identificar al especialista o experto en
cada cuestión a fin de contar con una fuente para consultas a la hora del desarrollo
pedagógico del curso.

44
d. Ambiente tecnológico: debido a restricciones existentes en ambientes con
conexiones de baja calidad o equipos obsoletos, hay que tomar en cuenta estos
parámetros de infraestructura para evitar un fracaso por problemas de acceso a los
contenidos. Así es que se deben analizar herramientas sincrónicas, asincrónicas,
video, audio, etc.

2. Diseño

En base al trabajo de la etapa de análisis y con los materiales de autor que pueden
ser documentos Word, Power Point, libros, manuales y/o el trabajo directo con el
especialista (SME: Subject Matter Expert), los instructores pedagógicos construyen
el storyboard del curso, en el que definen contenido, secuencia, parámetros de
diseño, evaluaciones, etc. Asimismo, se definen los objetivos del curso, y se genera
el plan de actividades de aprendizaje.

3. Desarrollo

Esta etapa se caracteriza por ser una fase de interacción entre el equipo de
desarrollo y miembros del equipo de diseño y de análisis, ya que es el momento de
tomar la hoja de ruta resultante de la etapa de diseño y la producción del curso con
las condiciones de borde establecidas en la etapa de análisis. Dependiendo del tipo
de curso, el resultado puede ser un curso online, un CD ROM, un paquete SCORM,
etc.

4. Implementación

Consiste en la puesta en marcha del producto en el ambiente final, que en ciertos

casos puede diferir del entorno de desarrollo. Para esto se requiere la información
recolectada en la etapa de análisis, donde se establecieron los parámetros de
interoperabilidad necesarios para lograr una implementación eficiente y efectiva.

5. Evaluación

Esta última etapa es de vital importancia, pero muchas veces es dejada de lado.
Tomando el ejemplo de un curso presencial, quienes hemos tenido la oportunidad
de prepararnos para dictar uno de ellos, nos hemos encontrado con que luego de la
primera vez que se presenta el material, se recibe una cantidad valiosa de feedback
que, junto con la auto evaluación que uno realiza, permite mejorar el contenido. Si
en el desarrollo de un curso online olvidamos la evaluación estaríamos eliminando
este condimento de mejora, que puede significar la diferencia entre un curso
exitoso y un fracaso. Por ello es importante realizar un “debrief” no sólo del
resultado sino también del proceso, generando un documento de trabajo que
permita ser incorporado en la siguiente etapa de análisis de un nuevo proyecto.
Cómo se ha visto, el seguimiento de estas etapas parece simple, pero en muchos
casos la subestimación de la importancia de todas y cada una de ellas puede
conducir a la frustración.

Es por esto que a pesar de reconocer la variabilidad que puede encontrarse entre
distintos proyectos -en relación a la profundidad de cada una de las fases-, no
debemos definirlas como de longitud predeterminada, sino por objetivos, ya que
mientras se cumplan las finalidades de cada una, se estará haciendo un buen
trabajo.

45
No podemos subestimar la etapa de análisis, ya que minimizarla sería lo mismo que
recibir una invitación para una reunión y no preguntar sobre la vestimenta a usar,
si se puede ir con pareja o a qué hora hay que estar. Tampoco podemos restarle
importancia a la fase de diseño, puesto que un buen diseño es clave para un buen
curso.

Los expertos en diseño deberían definir una cantidad de parámetros que -en caso
de no hacerlo- estarían dejando en manos del equipo de desarrollo, cuya
especialidad es el desarrollo y no el diseño, poniendo en riesgo nuevamente los
resultados del proyecto. En la fase de desarrollo muchas veces se olvida la
interacción con los equipos de análisis y diseño, quienes deben monitorear el
desarrollo para poder tomar acciones correctivas a tiempo y evitar recibir una sola
entrega final al darse cuenta que la gente de desarrollo malinterpretó las
explicaciones del documento de diseño.

En las etapas de implementación y evaluación es importante definir responsables y

documentar los procesos, ya que esos documentos retroalimentan el proceso en su
conjunto generando mayor eficiencia.

Por último, la duración de estas fases no se puede predefinir, ya que varían

notablemente según el tipo de proyecto. Sin embargo, los objetivos a alcanzar por
cada una de ellas se pueden preestablecer y de esta manera garantizar su éxito, ya
sea para un proyecto grande como para uno pequeño.

III. ESTIMAR COMPLEJIDAD

Anteriormente vimos que la complejidad de una película puede variar desde la

filmación de una obra de teatro, hasta la realización de una superproducción. Lo
mismo ocurre con el desarrollo de contenidos. Por ello es fundamental entender la
complejidad del proyecto, para anticiparnos a las eventualidades que puedan surgir
y manejar correctamente las expectativas del público.

El problema habitualmente surge por la dinámica clásica de los proyectos: se tienen

recursos disponibles, se presentan una cantidad de iniciativas con planes de acción
individuales y tiempos para la obtención de los recursos, pero cuando se consigue
la aprobación, se lo quiere para ayer… No hay que desesperarse, ya que esto
ocurre en la mayoría de estos proyectos.

Sin embargo, la presión no debe forzarnos a pasar por alto pasos esenciales del
proceso de desarrollo. Simples detalles que a primera vista pueden parecer que no
afectan al producto, podrían tener consecuencias nefastas, con costos de corrección
extremadamente altos.

Muchas veces las etapas de análisis y diseño toman más tiempo del que uno
quisiera, ya que uno tiende a pensar que no se está desarrollando nada, al no
haberse comenzado la fase de desarrollo. Este error puede ser críptico: si tomamos
el ejemplo de la construcción de una casa y no hacemos el análisis necesario del
tipo de suelo para establecer los cimientos, las regulaciones existentes sobre
urbanización o la planificación de los ambientes, y –directamente- nos ponemos a
construir, podríamos darnos cuenta, demasiado tarde, que nos olvidamos de los
baños…

46
Cuando el diseño no es claro, las interacciones entre el equipo de desarrollo y el de
análisis pueden agregar más tiempo de lo que hubiese tomado armar un story-
board con más detalles, utilizando una taxonomía estándar.

Lo cierto es que el tema de la taxonomía muchas veces es subestimado, y la

generación de un sistema -además de la utilización de conjuntos de normas como
las de SCORM y la Sección 508- puede generar impactos extraordinarios en la
reducción de los ciclos de desarrollo, evitando interacciones de comunicación para
aclaraciones.

Otra fase que muchas veces parece redundante es la de QA, que debería ser
constante a través de todos los pasos del desarrollo. La idea de que el proyecto es
simple de manejar y que los mismos desarrolladores son quienes realizan su propio
QA, aumenta la probabilidad de generar un producto defectuoso que –al
implementarlo y comunicarlo- puede generar efectos negativos en la motivación de
la audiencia, poniendo el éxito del proyecto en riesgo. Consecuentemente, la
existencia de defectos en el producto final -por haber subestimado la complejidad y
haber reducido las instancias de QA- puede ser devastador a la hora de realizar
correcciones, ya que al realizar cambios con el producto terminado se requiere un
nuevo ciclo de QA integral. De esta manera nos aseguraremos que el cambio no
haya impactado sobre ninguna otra funcionalidad.

Tampoco hay que perder de vista el impacto sobre el proyecto del equipo de gente
seleccionado. Un líder de proyecto con experiencia en desarrollo de aplicaciones
web no necesariamente será un buen líder de proyectos para contenidos. Mientras
que en el desarrollo de aplicaciones, el líder de proyectos tiene que interactuar
especificamente con el equipo de desarrollo, principalmente muy de cerca de los
instructores pedagógicos. Para esto es necesario que entienda su lenguaje y pueda
complementar al equipo de diseño con su experiencia en el manejo de
herramientas específicas para la construcción de cursos online.

IV. SELECCIONAR EL EQUIPO ADECUADO

La selección del equipo adecuado para la realización del trabajo es otro elemento
clave para el éxito del proyecto. Sobre todo por el alto componente
interdisciplinario que conlleva cada una de estas implementaciones.

Para comenzar es necesario realizar ciertas preguntas:

• ¿Cuáles son los objetivos de negocio?
• ¿Cuáles son los objetivos de performance?
• ¿Qué tipo de e-learning se estaría usando?
• ¿Qué experiencia se requiere?
• ¿Qué perfiles existen dentro de la organización?
• ¿Cuán grande tiene que ser el equipo?
• ¿Qué se debería tercerizar?

Las figuras principales que integran los proyectos de desarrollo de contenidos

generalmente son:

1. Cliente o sponsor: a quien usualmente se denomina "power sponsor". Dentro

de una misma organización sería el superior que aprueba el presupuesto para el
proyecto y lo apadrina motivacionalmente. Hacia afuera sería el cliente que
contrata los servicios de desarrollo del curso. Aunque muchas veces no existe la

47
posibilidad de seleccionar al cliente o sponsor, es el perfil al que más hay que
manejarle las expectativas, ya que es el último responsable del proyecto, y será
quien retroalimente el ciclo virtuoso en caso de éxito, o quien corte futuros
presupuestos en caso de fracaso.
Las características deseadas para este perfil serían:
a. Visión a futuro
b. Capacidad de identificar oportunidades
c. Experiencia en el manejo de expectativas
d. Disposición para explorar soluciones radicales
e. Capacidad y experiencia en el manejo de presupuestos
f. Entendimiento de los procesos de entrenamiento

2. Líder de Proyecto (PM o Project Manager): además de ser el responsable

formal del proyecto, debe articular la comunicación entre el equipo de desarrollo y
el cliente (ya sea personal interno o externo de la organización), y la comunicación
entre los distintos miembros del equipo que -a pesar de compartir el mismo idioma-
pueden hablar distintos lenguajes y tener distintas prioridades y motivaciones.
Además, debe manejar el presupuesto, recursos y tiempos de entrega.
Las habilidades con las que tendría que contar un buen PM serían:
a. Experiencia en distintos roles
b. Entendimiento básico de aspectos técnicos, de diseño, y entrenamiento
c. Conocimiento de los principios de instrucción pedagógica
d. Manejo de aspectos financieros
e. Experiencia en coordinación de equipos
f. Manejo avanzado de herramientas de planificación

3. Experto (SME o Subject Matter Expert): el SME es el responsable de generar

contenido preciso y actualizado, manejar el lenguaje técnico específico de la
materia, proveer el material de soporte para el desarrollo del programa (libros,
artículos, videos, etc.). Sus mayores responsabilidades son la interacción con el
equipo de análisis en las primeras etapas del proyecto, y con el instructor
pedagógico en la etapa de diseño.
Se espera del SME que:
a. Tenga experiencia comunicando la materia (como profesor, especialista,
investigador, disertante, etc.)
b. Esté comprometido con el proyecto
c. Manifieste disposición para asignar el tiempo necesario
d. Se encuentre capacitado para establecer comunicación con los miembros
del equipo sin utilizar lenguaje específico de la materia

4. Diseñador instruccional (ID o Instructional Designer): debe construir el

story-board, para lo cual tiene que tener experiencia en pedagogía y conocimientos
sobre las posibilidades que brinda la tecnología. Típicamente es un profesional con
especialización en instrucción pedagógica, psicología, educación, o diseño
multimedial. Sus mayores responsabilidades son el análisis de la información, la
presentación clara del story-board a desarrollar, y la interfase de comunicación
entre el SME y el equipo de desarrollo. Son sus responsabilidades la realización de
un análisis intensivo de los objetivos del aprendizaje, la audiencia objetivo, las
necesidades de entrenamiento, y las limitaciones tecnológicas. Trabajando en
conjunto con el SME y el PM, el ID crea la hoja de ruta que sirve de base para el
desarrollo del curso.
Las habilidades buscadas en un ID son:
a. Entendimiento básico de tecnología

48
 a. Conocimiento y experiencia en capacitación de adultos (conocimiento de
las teorías)
c. Capacidad de reacción para rápidamente reorganizar y ajustar brechas de
conocimiento

5. Redactores: los redactores trabajan con el SME y el ID para garantizar la

claridad y comunicación de los textos/audios a utilizar en el curso. Se espera que
los redactores tengan las siguientes habilidades:
a. Experiencia en comunicación
b. Entrenamiento en redacción para generar un lenguaje homogéneo,
directo, y atractivo
c. Creatividad para comunicar los mensajes de la manera más efectiva y
eficiente

6. Programadores: integrantes del equipo de desarrollo, son responsables de la

producción del curso, tomando como base los documentos preparados por el ID.
Para esto tienen que tener capacidad de trabajar en equipo y comunicarse
eficientemente con el instructor pedagógico.
Las cualidades que se buscan son:
a. Experiencia en la aplicación de metodologías
b. Conocimientos tecnológicos específicos de la industria (estándares tipo
SCORM y Sección 508)
c. Conocimientos avanzados de programación eficiente

7. Diseñadores gráficos: integrantes del equipo de desarrollo, deben crear la

imagen de un proyecto de acuerdo a los parámetros fijados en las etapas de
análisis y diseño.
Se busca que tengan:
a. Creatividad para aplicar diseños originales y atractivos
b. Experiencia en la utilización de herramientas tecnológicas
c. Conocimiento de estándares tipo SCORM y Sección 508

8. Controladores de Calidad: fundamentales para todo proceso de generación de

contenidos, son los que garantizan que el producto terminado tenga la calidad
deseada, evitando defectos inesperados que desmerezcan todo el trabajo realizado.
Se busca que sean:
a. Constantes y metódicos
b. Conocedores de aplicaciones tecnológicas
c. Experimentados en el uso de herramientas
d. Conocedores de la lógica de la audiencia que tomaría los cursos

También pueden existir para proyectos particulares los roles de ilustradores,

especialistas de audio y video, expertos en animación y generación de entornos 3D,
consultores de elearning, psicopedagogos, y traductores, entre otros.

Como se puede apreciar, el equipo de desarrollo contiene numerosos y diversos

perfiles, por lo cual la selección adecuada es vital. Asimismo, también es de suma
importancia la habilidad, disposición y capacidad de cambiar miembros del equipo
en el caso de detectar falencias, ya que si los problemas se solucionan
prematuramente, los efectos negativos se pueden controlar, mientras que si se
toma la decisión demasiado tarde, las consecuencias pueden ser dramáticas.

49
V. SELECCIONAR LAS HERRAMIENTAS ADECUADAS

La disponibilidad de herramientas hace que el desarrollo sea eficiente, pero a su

vez presenta una cantidad de opciones que a veces dificultan la elección, ya que
para casos diferentes las herramientas óptimas pueden variar. Dado el costo de las
licencias de muchas de ellas, existe una alta tendencia a reutilizar lo que se tiene,
incluso a sabiendas de que no es lo más eficiente.

Es importante no dejar que el equipo de desarrollo decida qué herramientas utilizar,

antes de hacer el análisis pertinente. Utilizar el instrumento conocido, pero no
necesariamente eficaz, puede derivar en una práctica ineficiente en términos de
presupuesto y tiempos de desarrollo en el mediano plazo.

Existe una cantidad de herramientas populares para el desarrollo de contenidos,

tales como Flash MX, Dreamweaver MX, Director, Cold Fusion Studio, Macromedia
Authorware, Macromedia Breeze y Click2learn Toolbook. También hay herramientas
para la gestión de los proyectos, tales como MS Project y MS Visio. Todas ellas
pueden utilizarse para los proyectos de e-learning, incluso en combinación.

El costo de las mismas muchas veces es una de las principales barreras para su
adopción por parte de las organizaciones que desarrollan contenido. Una decisión
que, sin embargo, resulta en un ahorro de muy corto plazo, ya que la inversión
para la compra de la herramienta puede generar ahorros mayores en tiempos de
desarrollo y recursos. Con un costo promedio de $14,495 (dólares americanos) por
hora de curso online para un nivel 1, $24,742 (dólares americanos) para un nivel 2,
y $41,590 de la misma moneda para un nivel 3, el costo de una herramienta de
desarrollo puede generar importantes ahorros (datos obtenidos de un informe
elaborado por la consultora Brandon-Hall / Chapman, 2004), donde se define el
curso nivel 1 como páginas de contenido con evaluaciones interactivas, audio/video
e imagen básicos; el nivel 2 como interacción de nivel medio, con al menos un 20%
de actividades con alta interacción y controles de navegación sofisticados; y el nivel
3 como contenido basado en simulaciones, altamente interactivo).

Según el estudio mencionado, las empresas que se especializan en el desarrollo de

contenidos mencionaron 155 herramientas que utilizan. Sin embargo, el 89% utiliza
Macromedia Flash, el 64% Macromedia Dreamweaver, y el 33% Macromedia
Authorware.

50
Fuente: Brandon-Hall (Chapman, 2004)

Por otro lado, con respecto a las herramientas de diseño, el 47% mencionó Adobe
Photoshop, el 22% Adobe Illustrator, y 20% Adobe Premiere.

51
Fuente: Brandon-Hall (Chapman, 2004)

Otro factor de relevancia a la hora de seleccionar la tecnología a utilizar es la

disponibilidad de "plugins" en los sistemas de audiencia, para la que se está
desarrollando el contenido. Se trata de los programas que se requieren para
reproducir distintos tipos de formatos tecnológicos, como por ejemplo Flash,
QuickTime y Real Media.

La mayoría de estos "plugins" son gratuitos para el usuario final, pero es

importante tener en cuenta que -a pesar de que la mayoría de los usuarios pueda
tener instalados los más comunes existen otros específicos que requerirán ser
instalados.

También puede darse el caso en que distintas versiones de un mismo "plugin" no

sean 100% compatibles, para lo cual se debe comunicar al usuario final o
desarrollar instaladores, que detecten automáticamente la existencia de la versión
adecuada, y -en caso de no estar disponibleofrezcan la posibilidad de instalarla.

Por otro lado, la tecnología utilizada también puede condicionar la eficiencia de la

distribución del contenido, ya que existen entornos de e-learning que no cuentan
con acceso a banda ancha. Por lo que debe también analizarse el impacto de la
utilización de tecnologías que demanden mayor anchos de banda, para audiencias
que no dispongan de este servicio.

52
Como puede observarse, para el desarrollo de cursos las herramientas de
Macromedia y Adobe parecen liderar el mercado, aunque como se mencionó, existe
una amplia oferta, donde cada producto tiene sus particularidades, puntos fuertes y
débiles. Por lo tanto, en la etapa de análisis es donde debe determinarse cuáles se
necesitarán, en coordinación con el equipo de desarrollo.

VI. SELECCIÓN DE LA MODALIDAD DE E-LEARNING

El haber desarrollado habilidades para la producción de cursos con video no implica

que todos ellos deban tener material audiovisual o simplemente visual, ya que las
restricciones impuestas por la infraestructura tecnológica determinan la eficiencia
de distintos formatos de contenido.

En ambientes en los que el ancho de banda no predomina, sino que su contraparte,

el "angosto de banda", es quien prima, se debe resignar la utilización de elementos
de alta riqueza gráfica como videos, y recurrir a objetos más eficientes.

Nuevamente en la etapa de análisis es donde se determina el ambiente de trabajo,

realizando estimaciones de las conexiones que se utilizarán para acceder al
contenido y los computadores disponibles. Por otro lado, el análisis también arroja
resultados acerca del grado de alfabetización tecnológica de la audiencia, un factor
de suma importancia a la hora de seleccionar el tipo de tecnología a utilizar.

Las alternativas disponibles son muchas, ya que pueden utilizarse videos, audios,
textos simples, animaciones, simulaciones, y combinaciones de todos estos
elementos. Asimismo, pueden emplearse tecnologías sincrónicas como el chat, los
mensajeros instantáneos, el aula virtual, y la video conferencia, o herramientas
asincrónicas como el foro de discusión y el e-mail.

La selección de la tecnología a utilizar depende de los parámetros identificados en

la etapa de análisis, puesto que la dispersión de la audiencia y el lugar de acceso al
contenido afectan la eficiencia con que se pueden distribuir los distintos formatos.
En este contexto, la materia que se está tratando -es decir, el propio contenido-
tiene una influencia directa sobre la selección de la tecnología a implementar, ya
que si se está desarrollando un curso de dactilografía, no existe una necesidad
imperativa de utilizar videos, y por otro lado, si el contenido tiene que ver con
operaciones de precisión como cirugías, el elemento de video puede ser
fundamental.

Si existe una preferencia para la utilización de video, se puede distribuir de

diferentes maneras, evitando hacer uso exclusivo de Internet que aún no está
optimizada para hacerlo. Muchas plataformas de e-learning tienen la opción de
tomar los videos localmente desde un servidor central o CD ROM distribuidos a esos
efectos, haciendo que el contenido fluya más eficientemente, mejorando la
experiencia del e-learner y por ende su motivación a seguir tomando más cursos.

Por otro lado, cuando se analiza la alternativa de desarrollar un programa "mixto"

(blended), se cuentan con más alternativas:
1. Sesión presencial
2. Curso online
3. CD Rom
4. Simulaciones

53
 5. Webinars
6. Power Point
7. Páginas Web
8. Llamados en conferencia
9. Mentores en línea
10. Chat
11. Video

Para esto, Josh Bersin (Bersin, 2003), de Bersin & Associates, ha desarrollado una
serie de pasos a seguir para orientar la selección del formato a utilizar:
1. Analizar qué tipo de problema se está resolviendo: para lo que se necesita
transmitir información, realizar una transferencia de conocimiento importante,
desarrollar una nueva habilidad, o certificar una competencia.
2. Examinar el tamaño de la audiencia y su conectividad: si la gran audiencia está
distribuida geográficamente, si tiene acceso a banda ancha.
3. Examinar recursos: cuánto presupuesto hay disponible, se dispone de servidores
para hacer streaming, qué recursos internos se tienen.
4. Cuál es la fecha de expiración del contenido: es algo que se puede reutilizar o
no.
5. Analizar necesidades de monitoreo y tracking: se necesita saber cuánta gente lo
está usando, cuántos lo están terminando, cuántos y cuánto están aprendiendo.
(Bersin, 2003)

54
VII. DISEÑO

Cuando se hace referencia al diseño de un curso de e-learning, deben tenerse en

cuenta distintos aspectos fundamentales: gráfico, arquitectural, y -tal vez el más
importante- instruccional.

El diseño gráfico no es sólo el resultado de los colores utilizados, ya que existe una
multiplicidad de factores que deben ser considerados por el artista gráfico. Debe
tenerse presente y claro el resultado del análisis objetivo de la audiencia, dado que
muchas veces es el diseño el principal elemento que genera la motivación adecuada
-o no-, cuando se presenta un curso de elearning por primera vez. Aunque
generalmente no determina la calidad del contenido, sí establece la eficacia y
eficiencia del curso, ya que puede verse como la herramienta de marketing en todo
su esplendor: pre-venta del curso, experiencia de uso positiva, y post-venta.

Más allá de los drivers de demanda, el impacto visual inicial es fundamental para
que la audiencia "compre" el curso y esté dispuesta a invertir el tiempo necesario
para tomarlo. Luego, si el diseño gráfico (colores, diagramación, etc.) es atractivo y
adecuado, la audiencia permanecerá cautiva y motivada, ceteris paribus (1). Por
último, si la experiencia visual a lo largo del curso es positiva, la motivación a
seguir tomando cursos virtuales y el efecto boca a boca serán vectores positivos
que condicionarán la estrategia de e-learning.

Para el diseño arquitectural debe tenerse conocimientos de programación, ya que a

semejanza del desarrollo de software, existen parámetros que deben predefinirse al
igual que la taxonomía. También deben tenerse en cuenta variables como la
escalabilidad, portabilidad, y reusabilidad, que están –en última instancia-
determinadas por la estructura y códigos utilizados más allá del lenguaje específico
de la tecnología.

La instrucción pedagógica o diseño instruccional es un elemento clave en el

desarrollo de contenidos para e-learning, ya que es una interfaz única, con
conocimientos específicos de los procesos pedagógicos y las capacidades
tecnológicas existentes. o alcanza con que los responsables de estas tareas tengan
los conocimientos y experiencias necesarios para lograr un buen producto final, ya
que si desconocen las condiciones de borde determinadas por la tecnología, pueden
crear un muy buen guión, que -a la hora de la implementación- tendrá graves
falencias, si no es compatible con la infraestructura tecnológica disponible y/o el
grado de alfabetización tecnológica de la audiencia.

Aunque existen distintas aproximaciones al diseño pedagógico de contenidos de e-

learning, el modelo más aplicado –generalmente- resulta en una adaptación del
propio ADDIE. No obstante, no se lo debe considerar como una estructura rígida
sino como un sistema de recomendaciones básicas a tener en cuenta, a la hora de
desarrollar cualquier proyecto. Pese a que el diseño instruccional puede envolverse
en un orden racional y cronológico particular, también es posible una variedad de
secuencias, todas igualmente válidas. La importancia del modelo ADDIE es que
marca las alertas necesarias, pese a que la mayoría de las veces no suficientes para
el desarrollo de cualquier tipo de entrenamiento. Destaca –entonces- las distintas
fases a analizar y sus implicancias, desde las etapas de preproyecto, hasta las de
post-proyecto: análisis, diseño, desarrollo, implementación, y evaluación.

55
VIII. MANEJO DE CAMBIOS

En todo proyecto de tecnología existen modificaciones de último momento, algunas

con mayor impacto que otras. A pesar de querer desarrollar un proceso eficiente, es
imposible eliminar la existencia de cambios una vez que se lo ha iniciado, aunque
se pueden minimizar y desarrollar procedimientos para el manejo eficiente de los
mismos.

Sobre todo en una modalidad e-learning, la existencia de modificaciones debería

ser normal, ya que cuando uno prepara un curso presencial, la primera vez que lo
presenta es siempre diferente a las subsiguientes, donde se incorpora tanto el
feedback de la audiencia como el propio.

En un proyecto de e-learning, generalmente, y por desgracia, el producto final de la

primera iteración es tomado como contenido inmutable a través del tiempo, y se
menosprecia el valor de incorporar este feedback. Al subestimar la importancia de
los cambios, tanto por parte del cliente (que puede ser interno de la organización o
externo) como por parte del equipo de desarrollo, se generan ineficiencias y
problemas de expectativas que crean conflicto.

Para minimizarlo, es necesario definir el alcance de los cambios durante el proceso

de desarrollo y una vez terminado el proyecto. Éstos pueden ser considerados de
menor impacto, como por ejemplo la imagen utilizada en alguna pantalla, o
estructurales, cuando impactan fuertemente sobre la arquitectura del curso y el
desarrollo mismo. Mientras que la modificación del color de pintura utilizado para
pintar una habitación puede ser un cambio menor en un proyecto de construcción,
mover la chimenea de una habitación a otra tiene grandes implicancias en la
estructura de toda la casa. ¿Se puede hacer? Seguro, simplemente hay que estimar
el impacto y el efecto sobre el proyecto original.

Si las modificaciones que surgen con el proyecto terminado se anticipan e

incorporan como parte del proceso de desarrollo, la calidad del producto final
debería aumentar. Como contrapartida, tendrían que disminuir los conflictos entre
el cliente y equipo de desarrollo.

Por otro parte, es indispensable definir el alcance de los cambios aceptados como
parte del proceso (tanto su impacto como su cantidad) y documentar cada uno de
ellos, para que las partes involucradas acepten el impacto generado. Asimismo,
esta documentación es fundamental para la etapa de debrief -que se analizará más
adelante-, ya que sirve para estimar el origen de los desvíos y ajustar los procesos
de relevamiento, o la estimación de modificaciones "contempladas" en los distintos
tipos de proyectos.

La documentación y aceptación de los pedidos de cambio que se suscitan durante el

proceso de desarrollo, deberían estimar con la mayor exactitud posible el impacto
sobre el proyecto, ya que eventualmente podría retrasar la fecha de entrega, o
requerir recursos adicionales. La métrica que puede utilizarse para la cantidad de
cambios contemplados dentro del desarrollo puede ser la cantidad de horas
adicionales, medidas como un porcentaje sobre el tiempo de desarrollo del proyecto
total.

Con un indicador medible se justifica objetivamente el impacto de cada una de las

modificaciones, ya que el cliente habitualmente subestima las implicancias de un

56
cambio que a primera vista puede aparentar ser menor, pero que a nivel
estructural puede afectar la arquitectura diseñada originalmente para la solución.

De esta manera, también es posible documentar potenciales modificaciones en el

cronograma de trabajo, puesto que cuando el cliente solicita cambios, no espera
que se afecten las fechas de entrega comprometidas. Luego, una vez vencida esta
fecha, la presentación de retrasos producidos por cambios solicitados parecen
simples excusas.

Para evitar estos conflictos y, haciendo énfasis en el manejo de expectativas, es

fundamental que el cliente conozca el alcance del impacto de cada una de las
modificaciones, tanto en la complejidad del proyecto como en los cronogramas de
trabajos y entregables. Aquí puede ser de suma utilidad la utilización de un
documento simple de "control de cambios", que especifique en cada caso el alcance
y requiera el consentimiento por parte del cliente con una firma.

Las modificaciones inesperadas en un proyecto de desarrollo de contenidos siempre

existirán. Por lo tanto es necesario anticiparlas en la mayor medida posible, y
desarrollar procesos y documentos que permitan a las partes involucradas (cliente
y equipo de desarrollo) conocer el impacto de cada uno de estos cambios antes de
aceptarlos.

IX. DEBRIEF

La etapa de "debrief" o análisis post-facto es crucial, si se está tomando un proceso

de iteraciones que será repetido en numerosas oportunidades. Participando de
congresos internacionales de e-learning orientados a agencias de gobierno, uno
presencia tácticas y estrategias de algunas de las organizaciones más eficientes.

Escuchando las presentaciones del la Fuerza Aérea de los Estados Unidos, se

entiende cómo el proceso fundamental en las misiones de práctica de combate
aeronáutico es la etapa de debrief, en la que oficiales de distinto rango participan
de un proceso "nameless" y "tagless". Es decir, que al entrar en la sala de debrief,
los oficiales pueden comentar y opinar sin importar quiénes son ni qué rangos
representan, ya que la detección de imperfecciones en estos vuelos y su corrección
pueden significar la diferencia entre una misión exitosa y un fracaso.

En un proyecto de creación de contenido para e-learning, la etapa de debrief

debería analizar no sólo el producto final, sino también el grado de éxito de los
objetivos planteados para la audiencia objetivo y la eficiencia del proceso utilizado.
El análisis del producto debería considerar factores como el diseño gráfico, la
adecuación de la tecnología utilizada para el entorno objetivo, la calidad del
desarrollo instruccional, la navegabilidad, y la relación entre la facilidad con que se
toma el curso y la efectividad a la hora de lograr los objetivos pedagógicos.

Por otro lado, el alcance de los objetivos planteados para el objeto didáctico en
cuestión, pueden medirse utilizando diferentes metodologías, como -por ejemplo-
realizar encuestas directas a quienes tomaron el curso, o mediciones de impacto en
la eficiencia, con la que se resuelven determinados problemas luego de la toma del
curso. No obstante, debe considerarse una cantidad de parámetros que afectan
directamente a este resultado, como la estrategia que acompaña al proyecto de e-
learning, el grado de compromiso de sectores clave de la organización y la calidad
del Learning Management System (LMS) utilizado.

57
Otra manera de clasificar este análisis es utilizando un modelo de 3 niveles.
1. Subjetivo: "¿Les gustó?". Se apunta a obtener feedback sobre el formato, la
relevancia con las necesidades, el contenido mismo, si fue atrapante y si existieron
problemas de índole tecnológica. Para esto se pueden presentar encuestas y
evaluaciones online una vez finalizado el curso, que es cuando la audiencia tiene
estos detalles inmediatos más frescos.
2. Efectividad: "¿Aprendieron?". Este nivel tiene mayor relevancia, ya que no es
una primera impresión sino que se realiza luego de un período de decantación, que
puede ser de 1 ó 2 semanas.
3. Aplicabilidad: "¿Lo utilizaron?". Este análisis no debe realizarse únicamente con
el feedback de la propia audiencia, sino que debe tomarse en consideración la
opinión de los superiores. Aunque se puede recolectar el feedback utilizando
formularios, para esta etapa es recomendable realizar entrevistas telefónicas, sobre
todo con los superiores, para obtener mayor cantidad de información.

Por último, el análisis del proceso es tal vez el más complejo, ya que involucra no
sólo una cantidad significativa de parámetros, sino también una diversidad
importante de perfiles, que participan de los distintos equipos de trabajo. En estas
evaluaciones deben analizarse factores como la relación entre los distintos roles así
como la definición de cada uno de ellos. También debe analizarse la planificación
presentada antes de comenzar y los resultados del proceso, luego de concluido el
proyecto, para detectar defasajes, identificar sus causas y proponer medidas
correctivas.

Dentro del análisis de los procesos, también debe estudiarse la utilidad de las
plantillas y estándares predefinidos, como por ejemplo la presentación de scripts,
story-boards y otros documentos de relevamiento.

Todas estas evaluaciones deben ser cuidadosamente documentadas y las

conclusiones deben proponer mejores prácticas para implementar en nuevas
iteraciones del proceso. Esta documentación no sólo debe ser clara, sino que debe
estar accesible para los equipos de trabajo involucrados, y debe promoverse su
utilización para lograr mayor eficiencia y efectividad.

X. FLEXIBILIDAD

Se ha escrito mucho acerca de los distintos puntos a considerar en estrategias de

e-learning, unos complementarios e –incluso- algunos sustitutos de otros. Esto, en
conjunto con la dispersión que existe en la cotización de cursos de distintos niveles,
demuestra que la industria aún se encuentra en estadios de inmadurez.

A pesar de que muchos estudios como el de Russel (Russel, 1999) sostienen la

inexistencia de diferencias significativas entre los resultados de estudiantes que han
aprendido con modalidades presenciales y aquellos que han incursionado en el e-
learning, aún no existe una receta mágica para lograr proyectos de educación
virtual exitosos. Ni siquiera se ha desarrollado una única métrica que logre
comparar distintos resultados, para luego –matemáticamente- asignar valores a
una multiplicidad de parámetros, algunos subjetivos y otros objetivos, presentando
la "ecuación del éxito para proyectos de e-learning". Pero no hay que desesperarse,
ya que al menos se cuenta con una cantidad de experiencias que ponen al
descubierto prácticas y modelos de desarrollo que han logrado ciertas medidas de
éxito.

58
Por ejemplo, la "Asociación Americana para la Educación Superior" ha propuesto 7
principios para el desarrollo de mejores prácticas (Gamzon, 1987):
1. Incentivo del contacto entre el estudiante y el cuerpo académico
2. Desarrollo de reciprocidad y comunicación entre los estudiantes
3. Uso de técnicas de aprendizaje activas
4. Retroalimentación inmediata
5. Énfasis del tiempo para la ejecución de tareas
6. Comunicación de altas expectativas
7. Respeto de talentos diversos y distintas formas de aprender

Luego Chickering y Erhmann (1996) actualizaron estas prácticas para ilustrar el

impacto de la tecnología (http://www.tltgroup.org/programs/seven.html). Por otro
lado, la "Comisión para Educación Superior Interestatal del Oeste" (Western, 1999)
ha presentado otros puntos específicos para programas de e-learning, entre los que
se pueden destacar conceptos como la promoción de la interacción entre la
audiencia y tutores, el control de calidad para asegurar la misma excelencia que en
programas tradicionales, el entrenamiento necesario para tutores y el cuerpo
académico en general, y el acceso a otros recursos bibliográficos, entre otros.

No se debe olvidar que el e-learning es un nuevo paradigma de la educación, por lo

que se deben tomar las experiencias y desarrollar metodologías de éxito. Existen
recetas, pero ninguna es infalible. Por ende, la flexibilidad resulta un valor clave en
este tipo de proyectos, tanto a la hora de la planificación -como durante el
desarrollo- y luego de terminado el proyecto.

Las reglas y relaciones sistémicas de este nuevo paradigma están siendo definidas
por la comunidad de expertos en este preciso momento (Kuhn, 1962). Se debe
tener en cuenta este factor, ya que aplicaciones que hoy están funcionando y son
utilizadas por un grupo considerable de especialistas, pueden no ser las más
adecuadas para un proyecto particular. Asimismo, procesos de desarrollo
estándares pueden no aplicar a determinados proyectos. Incluso, en casos en los
que cada etapa del proceso haya sido cuidadosamente planeada, se haya
consolidado el "dream team" y todos los demás parámetros hayan sido
acertadamente definidos, el proyecto puede presentar algunas crisis.

Aunque sea imposible anticipar todas las contingencias, y existan proyectos que no
justifiquen una planificación tan minuciosa, siempre hay que estar preparado para
las eventualidades que puedan afectar en mayor o menor medida su desarrollo.
Para esto es necesario estar alerta a fin de poder detectar anomalías y tomar las
acciones correctivas a tiempo. Muchas veces, la primera pérdida resulta
enormemente más beneficiosa, que dejar pasar la crisis y arrastrar el lastre hasta
el final.

Desenlace

El desarrollo de contenidos para programas de e-learning está en un proceso de

mejora constante. A pesar de no haberse constituido un modelo infalible, se han
logrado identificar prácticas que permiten desarrollarlos eficientemente, obteniendo
contenidos de alta calidad que logran el objetivo principal de capacitar a quien lo
está tomando.
Por otro lado, el desarrollo de conjuntos de normas y estándares como SCORM, han
logrado establecer una taxonomía que promueve la interoperabilidad y reusabilidad.
De esta manera el e-learning está acompañando la tendencia: cuando necesito un

59
conocimiento específico quiero acceder "just in time" y en la dosis precisa ("just the
right amount"). Para que esa "knowledge pill" sea efectiva, tiene que tener la
fórmula correcta, y para eso hay que tomar en consideración los elementos básicos
de desarrollo de contenido presentados en este capítulo.

Si pensamos en casos concretos, donde necesitamos información acerca de un

destino turístico, un personaje histórico, o una receta de cocina, realizamos una
búsqueda en Google y "justo a tiempo" y en la "dosis exacta" obtenemos la "píldora
de conocimiento" que necesitábamos.

La clave está en la fórmula de esa píldora, que tiene que haber sido desarrollada
tomando en cuenta:
1. Manejo de expectativas para poder satisfacer la motivación de quien la está
tomando (quería que se le fuera el dolor de cabeza o quería adquirir un
conocimiento específico)
2. Proceso: la cadena de producción que garantiza la efectividad con un fuerte
control de calidad (si tenía que calmar el dolor de cabeza, entonces que lo haga, o
si tenía que transmitir un conocimiento específico, que lo logre también)
3. Complejidad del desarrollo: para no subestimar importancia de los procesos ni
sus costos asociados (la píldora es chica pero para desarrollar la primera se tuvo
que hacer una inversión significativa, lo mismo para un objeto didáctico específico)
4. El equipo de trabajo: grupo de especialistas en los distintos aspectos
involucrados en el desarrollo de la píldora
5. Herramientas adecuadas: para el logro de procesos eficientes y el cumplimiento
de expectativas
6. Modalidad: la píldora se toma con agua, o se escucha música relajante.

Asimismo, la utilización de distintas modalidades refuerza distintos tipos de

aprendizaje. Como puede observarse con los resultados del estudio de la consultora
Forrester (Forrester, 2000), el aprendizaje -luego de aplicar el conocimiento- es el
que tiene mayor tasa de retención. No obstante, muchos de los cursos online que
existen hoy se apoyan exclusivamente en lectura, generando los famosos "page
turners".

Ahora es su oportunidad de aplicar los conceptos presentados anteriormente y

compartir sus experiencias, para seguir enriqueciendo esta práctica. Quedo a su
entera disposición para intercambiar opiniones.

60
Nota
(1)Es decir tomando en cuenta que el contenido, la tecnología utilizada, y otros
factores relevantes hayan sido tratados de manera exitosa. Hay ciertos casos en los
que a pesar de utilizar el diseño gráfico correctamente con un contenido de baja
calidad, los resultados pueden no ser los esperados. A modo de ejemplo podría
compararse con una conferencia en la que la decoración de la sala es perfecta para
la audiencia, ocasión, etc., pero el contenido de la charla deficiente. La experiencia
en este caso no será la buscada ya que difícilmente se haya convocado a la
audiencia para generar un efecto positivo en relación a la decoración en detrimento
del contenido de la ponencia.

Bibliografía
>> Bersin, Josh, Chris Howard, and Karen O’Leonard. E-Learning Development
Tools: What WorksTM, 2003.
>> Chapman, Bryan y el staff de Brandon-Hall. Custom Content Developers:
Comparative Analysis of 97 Outsource ELearning Providers, 2004.
>> Chickering, Arthur y Stephen C. Ehrmann. Implementing the Seven Principles:
Technology as Lever, 1996. http://www.tltgroup.org/programs/seven.html
>> Forrester. Online Training Needs A New Course, 2000.
http://www.forrester.com/ER/Research/Report/Summary/0,1338,10060,FF.html
>> Gamson, Zelda y Arthur Chickering. Seven Principles for Good Practice in
Undergraduate Education,1987. http://www.tltgroup.org/programs/seven.html
>> Hesse, Herman. Siddhartha, 1922. http://www.tomfolio-
.com/SearchAuthorTitle.asp?Aut=Hermann_Hesse
>> Kaufman, Julie. IDC Economic Outlook for E-Learning Services, 2003.
http://users.accesscomm.ca/cccep/forum-
2003/docs/Anderson%20%20Friday.ppt.pdf
>> Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions, 1962.
http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/us/kuhn.htm
>> Masie, Elliot. TechLearn 2003.
http://www.masie.com/techlearn2003/TL2003_trip_report.pdf
>> Maslow, Abraham, H. Motivación y personalidad, 1991.
http://www.ship.edu/~cgboeree/maslow.html
>> Rotter y Atkinson. Expectancy-Value Theory: Key Ideas, 1953.
http://www.learndev.org/ppt/BeautyOfSimplicity-EN.pdf
>> Rothwell, W. y Cookson, P. S. Más allá de la instrucción: Planeación
comprensiva de programas para las empresas y la educación, 1997.
http://www.educadis.uson.mx/ftp/ELEMENTOS%20DE%20DISENO-230403.doc
>> Russell, Thomas. The No Significant Difference Phenomenon, 1999.
http://nt.media.hku.hk/no_sig_diff/phenom1.html
>> Western Interstate Commission for Higher Education. Principles of Good
Practice for Electronically Offered Academic Degree and Certificate Program, 1999.
http://www.wcet.info/projects/balancing/principles.asp

Santiago Subotovsky es economista graduado de la Universidad de San Andrés.

Se ha especializado en el desarrollo de negocios en América Latina y Estados
Unidos, liderando implementaciones de proyectos de e-learning y tecnológicos.
Habitualmente es invitado como panelista a seminarios y conferencias
internacionales en los Estados Unidos, Europa y Latinoamérica. Entre otros eventos

61
ha participado como keynote speaker en la videoconferencia organizada por
Greater Miami Chamber of Commerce (2002), en ESPE –Ecuador- (2002), en
ASCUN –Colombia- (2003), y en Virtual Educa 2003. Es coautor y compilador del
libro "e-Learning: mejores prácticas y recomendaciones para organizaciones
iberoamericanas", junto a expertos como Elliott Masie (USA) y Lorenzo García
Aretio (España). Ha publicado numerosos white papers y artículos en la revista
digital especializada e-Learning América Latina. Actualmente es el Presidente de
AXG Tecnonexo.

62
Capítulo 6: Criterios para medir y estimar el costo de desarrollo de
contenidos

Marcos Fontela
Vicepresidente para Iberoamérica AXG Tecnonexo
http://www.tecnonexo.com

El objetivo de este capítulo es el de facilitar algunos elementos de medición de los

costos de desarrollo de cursos para entornos de e-learning. Este material puede ser
de particular interés para diferentes públicos:

• Quienes estén en etapa de presupuestar los costos de implementación de un

proyecto de e-learning, encontrarán aquí algunas guías que les permitirán conocer
algo mejor, qué tipo de información deben indagar y cómo deben ordenarla.
• Quienes deban preparar un pedido de cotizaciones, encontrarán una orientación
para especificar más claramente los servicios que requieren.
• Igualmente, y muy relacionado con el punto anterior, quienes deseen evaluar las
diversas propuestas que han recibido de diferentes proveedores, podrán encontrar
ayuda para evaluar el por qué de las variaciones en los costos presentados
(fundamentalmente, si son variaciones en el costo de un mismo servicio o si son
variaciones en el nivel y calidad de servicio ofreciso).
• Quienes estén en proceso de firmar un acuerdo para la provisión de servicios
(tanto del lado del demandante como el oferente), encontrarán algunos materiales
importantes para especificar claramente las condiciones y supuestos que regirán al
acuerdo entre partes, lo que debería servir para disminuir las probabilidades de
desacuerdos y conflictos con posterioridad al entendimiento inicial.
• Para todos quienes estén involucrados en el mundo del elearning, este material
puede servir como un compendio de algunas lecciones aprendidas por parte de una
empresa que ha estado involucrada en numerosas implementaciones de e-learning
en Iberoamérica y los Estados Unidos.

Las pretensiones de este capítulo, por cierto, no son en absoluto teóricas. Todas las
recomendaciones se basan en experiencias prácticas, y están orientadas a servir
como guías a la implementación práctica de proyectos de desarrollo de cursos para
e-learning.

Qué significa medir

Para poder medir con precisión, se requieren habitualmente dos acuerdos básicos.
En primer lugar, para aplicar aquella enseñanza de la escuela primaria de que no se
deben sumar peras y bananas, hay que acordar la naturaleza de qué es lo que se
intenta medir. A este desafío lo llamaremos Tipificación, y es el problema que
trataremos en la primera parte del capítulo. En segundo lugar, nos queda la
problemática de encontrar un lenguaje común, una unidad de tipificación que pueda
ser comunicable, una medida con la que transmitir las cantidades. Este es el
problema de la Unidad de Medida, del que se ocupa la segunda parte de este
trabajo.

Hasta aquí el problema es equiparable con el desafío de medir cualquier producto

físico. Sin embargo, se ha incluido un tercer problema, en cierta medida muy
vinculado al de la Tipificación: el problema del Punto de Partida. La lógica de incluir
este capítulo es sencillo: el desarrollo de cursos de e-learning es un servicio, un
proceso de transformación de un algo existente (el conocimiento en su estado

63
actual) en otra cosa (un curso virtual). Si bien la Tipificación mide el producto final
a ser entregado y es el factor que comúnmente interesa tanto a clientes como a
desarrolladores, no podemos dejar de desconocer el Punto de Partida, el estado
actual de los conocimientos, ya que ello incidirá en los costos de producción
sustancialmente.

1. TIPIFICACIÓN:

La tipificación consiste en especificar exactamente la calidad de los trabajos que se

van a ofrecer. La calidad no se refiere solamente a criterios de excelencia, sino a
las distintas elecciones que se toman en relación al tipo de trabajos a desarrollar
que pueden afectar al costo total de un proyecto de desarrollo de un curso. Cada
una de ellas implica una dimensión que se debe tener en cuenta al momento de
estimar los costos de producción.

Procesamiento Pedagógico

Una pregunta esencial para hacer a cualquier persona que desee realizar desarrollo
de cursos, es si los trabajos a realizar incluyen el procesamiento pedagógico de los
contenidos, o si los materiales serán entregados luego de procesados por un
especialista en diseño didáctico de contenidos para e-learning. Normalmente, los
clientes corporativos querrán contratar la totalidad del proceso para no tener que
lidiar con numerosos proveedores, en tanto que los clientes cuya actividad principal
esté vinculada de alguna manera a la capacitación fluctuarán, en algunos casos
pidiendo procesamiento pedagógico y en otros realizando esa tarea ellos mismos.

De todos modos, en ambos casos es importante chequear si este servicio estará o

no incluido en los trabajos a realizarse, ya que el procesamiento pedagógico es un
componente crucial de los costos.

Los niveles de procesamiento de contenidos posibles son varios. Sólo para

enumerar algunos casos, podemos nombrar los siguientes:
I. CON PROCESAMIENTO PEDAGÓGICO
II. SIN PROCESAMIENTO PEDAGÓGICO
III. SIN CONCEPTUALIZACIÓN, PERO CON DISEÑO INSTRUCCIONAL
IV. DISEÑO INSTRUCCIONAL, PERO CON REDACCIÓN DE GUIÓN
V. CON REVISIÓN DE TEXTOS

Para entender cada una de estas etapas, se requiere una breve descripción de lo
que entendemos es el proceso de desarrollo de contenidos. Esto no es sencillo, por
tres razones fundamentales. En primer lugar, no todas las empresas trabajan con la
misma metodología, por lo que los pasos estarán definidos de manera diferente, de
acuerdo a la definición de cada empresa. Esto fuerza a la persona a cargo del
relevamiento, a tener que pedir bastante información para poder estar seguro de
entender exactamente el nivel de elaboración con la que le serán entregados los
contenidos. En segundo lugar, aún si todas las empresas siguieran el mismo
proceso, quedaría el problema de que los nombres para cada etapa no son los
mismos; al no existir el consenso acerca de la nomenclatura, tampoco podremos
estar seguros de qué proceso se está o no incluyendo.

Por último, aún si existiera consenso en la semántica y uniformidad de

metodologías, tendríamos el problema de que el nivel de especialización de los
profesionales a cargo de cada paso varía de acuerdo a las dimensiones del equipo

64
de trabajo; en consecuencia, lo que algunos definirán como diseño instruccional
incluirá sólo algunas subetapas dentro de esa función, en tanto que otros equipos
de menor escala incluirán una diversidad de funciones etiquetadas uniformemente
como "diseño intruccional".

De todos modos, definiremos arbitrariamente como etapas del procesamiento

pedagógico de contenidos las siguientes:
• Análisis de necesidades: consiste en entender cuáles son los factores que
originan el requerimiento de una acción formativa o de capacitación. Este proceso
suele ser realizado por el cliente y no por la factoría de contenidos. Aunque es
importante entender si el cliente requiere que dicho análisis sea reevaluado durante
el proceso.
• Recopilación de materiales / comunicación con el autor: esta etapa la
desarrollamos más abajo en el punto 3, pero típicamente es tarea del procesador
realizar el relevamiento o al menos orientar a los autores o al personal de línea
para que lo haga.
• Conceptualización: se establece la estrategia general de aprendizaje del curso.
Esta es la etapa en la cual se evalúan los objetivos del curso y se desarrolla una
estrategia general que permita cumplir esos objetivos. Es decir, se establece el
marco general de trabajo de los pedagogos que se involucrarán más adelante.
Entre otras, se toman decisiones acerca de la estrategia de impartición (por
ejemplo, si será una estrategia lúdica, o si usará un modelo expositivo, etc.), de los
métodos de evaluación (y si corresponden), de los tipos de actividades que se
incluirán, de los medios multimediales que se utilizarán y su complejidad, de la
estrategia de división en módulos, de la posible complementación con tutorías, etc.
• Diseño didáctico/ instruccional: hemos incluido ambos términos debido a que
diseño instruccional es un término que se ha utilizado en numerosos contextos
diferentes con diversos significados. Esta etapa consiste en la implementación de la
estrategia pedagógica elegida en la etapa de la conceptualización. Es decir, se
trabaja directamente sobre los materiales disponibles y establece un diseño macro:
cantidad de unidades, agrupación de los temas por unidades, selección de las
evaluaciones, criterios de navegabilidad y organización de la información concreta
del curso, etc. A efectos de diferenciar, en tanto en la conceptualización se
establece un marco estratégico general, en la etapa de diseño didáctico se
establecen tácticas concretas en base al material específico del curso. Ambas
etapas son diferenciables, incluso, en el hecho de que muchas veces la
conceptualización viene dada de antemano por criterios generales que se aplican a
diversidad de cursos, en tanto que el diseño didáctico se realiza a nivel de un curso
específico.
• Preparación de guiones / Documento maestro de diseño: consiste en la
redacción del guión maestro que utilizarán los diseñadores al momento de realizar
la producción multimedial. En esta etapa se redactan los contenidos específicos de
todos los cursos y las instrucciones a los diseñadores. Es donde más habitualmente
se funde con el diseño instruccional, ya que muchas veces es la misma persona la
que ejecuta ambas tareas. El guión, script o documento maestro de diseño es lo
más parecido a lo que el análisis funcional es para los sistemas, con inserción de
los textos.
• Corrección de estilo / localización: en los casos en los que el autor o los
guionistas tengan un estilo de comunicación diferente al del público objetivo, es
necesario realizar una corrección de estilo posterior a la redacción. Esto típicamente
ocurre cuando la producción o la audiencia están distribuidas en una diversidad de
países.

65
• Elaboración de la maqueta: llamaremos maqueta a un prototipo del curso que
servirá para que el autor y el cliente puedan ver una primera versión del curso, de
modo tal que puedan entender en qué consistirá la interfaz gráfica del mismo, y los
principales criterios de navegabilidad. La maqueta, en consecuencia, no es un
simple prototipo de diseño, sino que adicionalmente incluye algunos elementos de
contenido ya entregado, para que el cliente y el autor puedan darse una idea de la
calidad final del curso que recibirán. Si bien esta tarea incluye muchos elementos
de diseño y programación, también es crucial la participación de los pedagogos. En
la mayor parte de los casos, sobre todo al comienzo de una relación de trabajo
entre la factoría de contenidos, esta tarea suele ser requerida al proveedor, pero
existen casos en los que el cliente mismo indica que requiere un patrón de
navegación y diseño como el de algún otro curso que ya posee. A efectos de la
estimación de costos, esta etapa no deberá ser incluida.
• Revisión de etapa de desarrollo multimedial y evaluación final: existe, por
último, una participación del pedagogo en todo el proceso de desarrollo, durante la
cual evalúa los materiales que van entregando los desarrolladores multimedia, para
asegurar que han sido interpretadas correctamente las prerrogativas señaladas.
Esta etapa suele estar a cargo del conceptualizador o, más típicamente, del
diseñador didáctico.

Entender la complejidad del proceso de producción, por tanto, es importante para

conocer exactamente en qué consiste la naturaleza de los trabajos que deberán ser
presupuestados. Para poder estimar correctamente la complejidad y la extensión de
los trabajos, entonces, quien realice las estimaciones deberá indagar acerca de
cuáles de estos pasos estarán a cargo del equipo de producción y cuáles a cargo del
cliente.

B. Tipo de Desarrollo

Por tipo de desarrollo nos referimos al tipo de complejidad multimedial que el

cliente desea imprimirle a sus cursos. Desde una perspectiva purista, esta decisión
debería ser consecuencia de algún nivel de conceptualización pedagógica, ya que
allí es cuando se establece la estrategia general del curso, de la cual se deriva el
nivel de complejidad multimedial. Sin embargo, la necesidad de cerrar un
presupuesto y fijar plazos de producción requiere que esta especificación se realice
habitualmente en algún momento previo a la selección del proveedor, por lo que es
importante que el usuario tenga una preselección del tipo de contenidos que desea.
Esta es la única forma en la que podrá comparar alternativas y definir exactamente
qué es lo que desea contratar.

Describir muchas de estas posibilidades es complejo, por lo que listaremos aquí

algunas de las posibilidades más típicas, sin ánimo de definir taxativamente el
significado de cada categoría:
I. Curso plano
II. Curso sencillo con diseño intermedio
III. Curso sencillo con inserción de objetos animados
IV. Curso animado de complejidad intermedia
V. Curso con animación y personaje
VI. Emulación de sistemas
VI. Simulación de sistemas
VI. Simulación de casos reales o juegos
IX. Niveles de video (videos con actuación, con personajes reales, cabezas
parlantes)

66
 X. Niveles de audio (sin audio, con audio, con locución, con locución o audio
entregado por el cliente pero que hay que sincronizar) La variabilidad de los costos
de las diferentes alternativas es enorme.

La especificación del nivel de complejidad multimedial del curso es habitualmente la

decisión singular más importante en materia de costos, ya que adoptar una u otra
posibilidad puede tener un impacto de 100 a 1 en los costos del proyecto.

Es importante, entonces, fijar las condiciones de lo presupuestado por cuatro

razones diferentes:
• Para que el cliente pueda realizar comparaciones efectivas entre las diferentes
posibilidades y comprenda el costo de cada una de ellas. De esta manera, se evita
que el cliente elija a un proveedor sólo por precio, y termine adquiriendo productos
de baja calidad.
• Aún si el cliente terminara comprando la propuesta indicada, a fines contractuales
el riesgo de que las demandas del cliente sean desmedidas para el presupuesto de
lo cotizado es excesivo.
• A nivel de expectativas, se evita que las expectativas estén demasiado alejadas
de las posibilidades reales del proyecto, facilitando todo el proceso de
implementación.
• En términos puramente comerciales, plantear correctamente la naturaleza de los
desarrollos suele demostrar un conocimiento de la materia, que sirve al cliente a
fines de decidir si un proveedor cuenta con el suficiente conocimiento como para
acometer sus necesidades.

Dos medidas ayudan a evitar estos problemas potenciales. En primer lugar, es

crucial poner por escrito lo más claramente posible y en términos bien detallados
qué es lo que se está cotizando, con el máximo lujo de detalles. En segundo lugar,
y especialmente para usuarios que están dando sus primeros pasos en la materia,
es importante poder mostrar otros casos de desarrollos como los que se les va a
realizar al cliente. En muchos casos, acordar que se va a desarrollar "algo como
esto" ahorra más malos entendidos que las especificaciones funcionales.

Por ello, es buena práctica desde el punto de vista de quien contrate o solicite los
trabajos de procesamiento de cursos establecer claramente cuál es el nivel de
complejidad que requiere, o al menos requerir una especificación por parte de los
proveedores. También es buena práctica solicitar a los proveedores que faciliten
ejemplos de desarrollos similares a los que se cotizan.

C. Medio de distribución

La elección del medio de distribución que utilice el cliente tiene implicancias en los
costos, debido a que puede tener implicancias en la complejidad de la integración
de los contenidos a los medios existentes, puede implicar desarrollar APIs
específicas, evaluar si es el curso será compatible con SCORM o con otros
estándares, y tener implicancias en los niveles de multimedialidad posible, si no en
lenguajes de programación.

Un listado de alternativas de distribución de cursos es:

I. Utilizando un LMS (cuál)
II. Intranet
III. CBT(1) o distribución mediante CDs
IV. Otros

67
Salvo en casos extraordinarios, este factor debería tener una incidencia menor o
indirecta en los costos de producción. Especialmente, cuando los contenidos son
sujetos al estándar SCORM, que busca precisamente la portabilidad de los
contenidos entre distintos medios, esta cuestión no incide excesivamente en los
costos. No obstante, debido a que muchas veces se requieren especificaciones
adicionales a las que indica el modelo de referencia SCORM, o que los sistemas con
los que se busca integrar los contenidos no son sujetos a estándares, o incluso
porque el medio de distribución puede forzar la necesidad de limitar la complejidad
de los desarrollos(2), es importante chequear esta información.

D. Área de conocimiento

Si bien el costo de desarrollo de contenidos no suele variar significativamente en

función de la materia sobre la cual tratan, existen algunos casos en los cuales
averiguar la materia puede ser muy útil para detectar posibles complicaciones que
incidirán en los costos.

Esta advertencia es particularmente importante cuando se produzca alguna de

estas situaciones:
• Cuando se desee que el curso tenga un alto componente de imágenes o
animaciones para ilustrar en forma más rica los conceptos específicos o
contextualizar los conocimientos para adaptarlos a la realidad cotidiana de los
alumnos;
• Cuando el curso sea altamente técnico, lo que implicará demostraciones de
fenómenos para los cuales los desarrolladores deberán diseñar imágenes ad hoc;
• Cuando se requiera algún conocimiento del contenido para poder trabajar a la par
del especialista. Esto no es habitual, pero contenidos altamente abstractos o sobre
temas muy especializados, pueden demandar un entendimiento sobre la materia
por parte del pedagogo, que requiera un buen período de inversión para adquisición
de conocimientos en la materia.

Por lo general, no es habitual realizar consideraciones acerca de la materia de los

contenidos en la estimación de costos y tiempos de desarrollo, en parte porque la
materia específica suele ser lo primero que se conoce acerca de un determinado
curso –por lo que no requiere mayor indagación- y porque la incidencia final suele
ser baja. De todos modos, es importante tener en cuenta que pueden producirse
variaciones importantes en las ocasiones específicas que se citan más arriba. Esta
consideración es particularmente importante cuando se intentan cotizar grandes
cantidades de cursos mediante un promedio simple, desconociendo algunas
importantes variaciones que pueden existir en la materia sobre la cual tratan. En
rigor, más importante que entender el campo de conocimiento sobre el cual versa
un determinado curso, es comprender el tipo general de objetivo pedagógico.

Como categorías de objetivos pedagógicos, podemos resumir en las siguientes:

• Cursos conceptuales: son aquellos que buscan dotar de conocimientos
asbtractos a los usuarios finales. Por ejemplo, un curso sobre seguridad que busque
que los empleados de una empresa conozcan las principales normas de seguridad.
• Cursos actitudinales: aquellos que buscan provocar un cambio en el
comportamiento del alumno. Usando el ejemplo anterior, un curso de seguridad
que busque concienciar a los empleados sobre los riesgos de no aplicar las normas
de seguridad será un curso actitudinal.
• Cursos procedimentales: son los destinados a enseñar las formas en las cuales
se debe operar en determinados casos. En el caso del curso de seguridad, sería

68
procedimental en caso de que su objetivo sea que los empleados de la empresa
conozcan los pasos que deberán cumplir al momento de ingresar a áreas de alta
seguridad (formularios a completar, ropa a utilizar, pasos a cumplir).
• Cursos de soporte a la acción: tienen por objetivo que los usuarios accedan en
cualquier momento al material para resolver una duda específica mientras está
trabajando(3). En el caso del curso de seguridad, sería de soporte a la acción si
tuviera como objetivo que los empleados pudieran acceder en cualquier momento y
consultar, por ejemplo, cómo es que debe llenarse el formulario de acceso a un
zona de riesgo.

El ejemplo busca ilustrar precisamente el punto de que -si bien la materia puede
ser la misma-, el objetivo del curso puede implicar cambios en el proceso de
producción y, en consecuencia, en los costos. Esto es porque los niveles de
complejidad multimedial y de estilos de navegación va a ser función, en buena
medida, de los tipos de objetivos citados.

E. Sujeción a estándares

Toda la observación acerca de la utilización de estándares rondará en torno a

SCORM, el estándar más utilizado al día de hoy en e-learning y el que más
perspectivas tiene de convertirse en el estándar de facto (4). En particular, nuestro
entendimiento puntual de lo que constituye un contenido sujeto a SCORM, va más
allá del requerimiento de que el contenido sea portable de un sistema a otro. De
hecho, un contenido lo consideraremos tratado "responsablemente" en SCORM
cuando cumpla los siguientes requisitos:
• Portabilidad entre sistemas.
• Reusabilidad de los objetos de aprendizaje en diferentes entornos (5).
• Rastreabilidad de las actividades del alumno en el curso.

No obstante, con sólo mencionar que un curso debe ser SCORM no basta para
lograr estos tres objetivos. De hecho, cuando el demandante de servicios de
desarrollo de contenidos se limita a pedir sujeción a SCORM, la respuesta del
desarrollador suele consistir en dar cuenta del problema de la portabilidad,
limitando seriamente los beneficios posibles de la aplicación del estándar. Esto es
así porque desde el punto de vista del proveedor, la portabilidad es el requisito
menos costoso, en tanto los otros dos son más complejos. Por tanto, al momento
de hacer la especificación, se recomienda que el demandante señale si desea que
los contenidos sean procesados según SCORM, pero que además requiera que el
proveedor especifique los criterios de rastreabilidad y reusabilidad que aplicará.

Normalmente, lograr que un curso sea portable entre sistemas no suele incidir
significativamente en los costos. El trabajo de "etiquetar" el curso de forma tal que
pueda ser interpretado por cualquier sistema sujeto al estándar SCORM es una
labor relativamente sencilla, que implica costos apenas significativos para quien ya
ha realizado el proceso numerosas veces. Como tal, es un requerimiento
puramente tecnológico.

La rastreabilidad y la reusabilidad son, en cambio, dos factores bastante más

complejos y costosos. Tanto que requieren una planificación inicial conjunta entre
técnicos y pedagogos, para establecer criterios que sean a la vez técnicamente
factibles y pedagógicamente útiles. No realizar esta planificación en un comienzo,
suele implicar que los contenidos no puedan ser fácilmente convertidos en
reutilizables o rastreables luego del desarrollo. Esta labor conjunta de planificación

69
y su correspondiente implementación en la práctica pueden agregar costos que
deben ser tenidos en cuenta.

A pesar de que no es el objeto de este artículo, también es importante tener en

cuenta otro corolario de estas consideraciones: transformar un contenido no
SCORM en uno con objetos reutilizables y rastreabilidad de las actividades de los
alumnos suele ser muy complejo y, en algunos casos, técnicamente inviable. Por
ello, para cuando se desee convertir un contenido en objetos SCORM, se debe
especificar muy claramente si lo que se desea es la simple portabilidad entre
sistemas o si se pretende además alguno de los otros objetivos, los cuales suelen
implicar costos mucho más elevados.

F. Posibilidad de reutilizar objetos existentes

El concepto de objeto tiene más de un significado posible. En principio y

simplificando, objeto de programación es todo aquel componente que puede ser
reutilizado en distintos sistemas, de tal manera que una vez desarrollado es muy
sencillo incluirlo en otros, disminuyendo sensiblemente el costo de creación de
nuevos sistemas. La otra acepción posible es la pedagógica, la más habitualmente
utilizada en e-learning, ya que todo el concepto de estándar SCORM gira en torno a
la idea de objetos de aprendizaje (6), y es compatible con el modelo LOM (Learning
Object Model o Modelo de Objetos de Aprendizaje).

Más allá de la acepción que se le dé al concepto de objeto, el principio de que la

reutilización de objetos incide en el costo total es común a ambas interpretaciones.
El objetivo de analizar si en un proyecto de desarrollo de contenidos existe la
posibilidad de reutilizar objetos, es el de reducir los costos totales mediante la
reutilización de partes en más de un curso. Típicamente, por ejemplo, dos cursos
sobre una misma materia pero dictados para dos audiencias diferentes suelen tener
muchos puntos en común: el costo total de desarrollo no debería ser –si el trabajo
está bien planificado- equivalente a la suma de los dos, sino sustancialmente
inferior. En este ejemplo, se estarían reutilizando objetos de aprendizaje de un
curso en otro, por lo que el costo total estaría disminuyendo. Por otro lado, dos
cursos sobre dos materias diferentes y destinados a dos audiencias distintas,
pueden presentar la posibilidad de reutilización. Por ejemplo, si ambos cursos
tuvieran un mismo método de evaluación, a nivel de programación los
desarrolladores podrían reaprovechar los desarrollos de un curso para aplicarlos al
segundo, disminuyendo los costos totales; en este caso, estaríamos ante la
reutilización de objetos de programación.

En general, la posibilidad de reutilizar objetos de programación depende mucho de

la planificación inicial que se haga de los contenidos. Cuando la arquitectura
tecnológica de un determinado curso no ha sido concebida para su subdivisión en
objetos reutilizables, poco es lo que se puede hacer para solucionarlo. Esto implica
una definición que se debe tomar al comienzo del proceso de planificación: no es lo
mismo desarrollar un objeto sabiendo que deberá ser utilizado en diferentes cursos
y contextos que desarrollarlo pensando en utilizarlo en solamente uno. Planificar
para la reutilización suele ser más caro en el corto plazo, no sólo porque la
planificación en sí cueste tiempo y dinero, sino porque el desarrollo de un objeto
pensando en que debe ser interoperable en diferentes entornos es necesariamente
más trabajoso. Por supuesto, el mayor costo a corto plazo adquiere total sentido si
-a largo plazo- se conoce que existirán cursos con requerimientos similares: los

70
costos a corto plazo suelen tornarse insignificantes ante la alternativa de no
programar el desarrollo reconociendo las posibilidades de reutilización.

También la reutilización de objetos de aprendizaje requiere una planificación

pedagógica inicial que no es fácilmente subsanable. Un objeto de aprendizaje debe
ser definido como autocontenido: suficientemente relevante como para tener
significado por sí mismo, y totalmente carente de referencias a contenidos incluidos
en otros objetos (7). De esta forma, al utilizar un objeto en un contexto diferente al
original, el mismo no tiene referencias a contenidos que ya no tienen por qué estar
allí, y por otra parte es relevante como para no perder todo sentido. Esto que
parece sencillo fuerza una cantidad de decisiones a nivel de pedagógico que no son
en absoluto sencillas: definir si un contenido va a seguir teniendo sentido si se le
cambia el contexto, y estructurar todo un curso en torno a objetos que cumplen con
este objetivo, es una tarea compleja y que implica costos inmediatos. Nuevamente,
no hacerlo, sin embargo, puede devenir en costos a largo plazo o a escala mucho
más altos que los costos de la planificación.

En síntesis, si bien es un factor difícil de medir por parte de demandantes que no

tengan mayores conocimientos técnicos, es importante tener en cuenta este factor
de costo cuando:
• Se desarrolle un número reducido de cursos, pero se desea que parte de los
contenidos se reutilicen a futuro. En este caso, intentar lograr el menor costo
posible suele ser un objetivo que actúa en desmedro del objetivo de planificar
correctamente los posibles usos futuros de los objetos de contenidos.
• Se desarrolle una gran cantidad de cursos con puntos de contacto entre sí. En
este caso, presupuestar tiempos y costos como una simple multiplicación de los
valores unitarios va a ser un error, ya que existirán importantes economías de
reutilización. Conocer este factor es importante para las negociaciones con los
posibles proveedores.

G. Localización de los contenidos

Hasta aquí hemos supuesto que el desarrollo de los cursos se realiza en un mismo
idioma y para una misma cultura. Sin embargo, existirán casos en los que
contenidos deban ser desarrollados teniendo en cuenta las necesidades de culturas
e idiomas diversos; en rigor, ni siquiera hace falta que los idiomas sean diferentes,
ya que con sólo requerir que los usos y dialectos particulares difieran, el diseño del
curso cambia y los costos aumentan.

De esta manera, no es lo mismo desarrollar un curso para alumnos chilenos, que

un curso que deba ser entendido tanto por chilenos como por mexicanos; la
necesidad de contar con un uso neutro del idioma que pueda ser comprendido por
ambas audiencias o, lo que es aún más costoso, de dos versiones del mismo curso,
incrementa los costos y la complejidad de desarrollo.

Este factor toma aún más preponderancia cuando:

• Se incluyen audios en el desarrollo, con la consiguiente necesidad de trabajar
locuciones con acentos que sean reconocibles por la audiencia;
• Se desea lograr cierta lograr cierta indentificación de los usuarios con las
realidades del curso (por ejemplo, un precio expresado en soles despertará pocas
identificación en usuarios que no sean peruanos);
• Se utilicen imágenes de personas y los colectivos étnicos difieran
significativamente;

71
• Cuando el curso requiera de una contextualización significativa para ser de
comprensión sencilla por parte de los usuarios.

2. UNIDADES DE MEDIDA

Uno de los grandes problemas del e-learning, como actividad joven que no ha
tenido tiempo de lograr consenso entre los distintos actores involucrados, es que no
existen unidades de medida comunes o consensuadas, esto es, códigos comunes
que son necesarios para facilitar el entendimiento de la extensión de un
determinado desarrollo. Intentar la comunicación sin que exista un lenguaje común
es imposible, por lo que cualquier intento de realizar una presupuestación de un
servicio de desarrollo de cursos debe partir de un intento serio por establecer un
entendimiento entre quien demanda servicios y quien los ofrece acerca de la
métrica exacta que se va a utilizar y de cómo se define. Que se le explique a
alguien que una cuadra mide cien metros no tiene ningún valor si es que esta
persona no conoce el sistema métrico.

En este sentido, así como el metro es una medida absolutamente arbitraria, así
también lo pueden ser las métricas usadas en elearning. No existe una medida
mejor que la otra –el metro no es intrínsicamente mejor que la yarda-
sencillamente lo único que importa es que las partes que utilizan esa métrica estén
seguras de entender exactamente lo mismo cuando se refieren a esa medida.

A falta de una métrica universalmente aceptada, la industria del e-learning ha

continuado utilizando una diversidad de medidas, algunas heredadas de la
capacitación presencial, algunas creadas ad hoc, y otras desesperanzadoramente
complejas.

Por cierto, el problema de medir la extensión de estas tareas es que por definición
no son actividades mecanizadas ni constantes, e involucran numerosas fases
creativas, por lo que no existen reglas sencillas que puedan predecir en forma
exacta su producción. Cualquier intento de estimación de desarrollos deberá
realizarse sabiendo que existen grandes incertidumbres y que la variabilidad de un
proyecto a otro es significativa y relativamente impredecible. Esto no es nuevo, es
algo común a las dos disciplinas que confluyen en la actividad de desarrollo de
contenidos virtuales: el diseño y desarrollo de sistemas, y el diseño instruccional de
cursos.

Ante esta dificultad, los proveedores de e-learning oscilan entre cotizar usando
métodos extremadamente simplistas –y riesgosos- y realizar estimaciones
mediante métodos artesanales difícilmente comprensibles por el resto de la
humanidad. Estas imprecisiones ayudan a alimentar la impresión de oscurantismo e
incoherencia que suele rodear a las empresas y profesionales del e-learning. De
hecho, no pocas veces estas empresas han sacado provecho de este "velo de
ignorancia" para extraer la mayor parte del excedente del consumidor, adoptando
políticas de precios acomodaticias que se rigen más por la capacidad de pago de
sus clientes, que por métodos relacionados con la auténtica dificultad y extensión
de sus trabajos(8).

En este apartado, lo único que intentaremos es explayarnos ligeramente sobre las

métricas más usualmente utilizadas, sin definir exactamente las equivalencias que
existen entre ellas. Sólo a fines de comprensión, por ejemplo, algunas de estas
métricas son las que utilizamos en AXG Tecnonexo para entendernos, donde

72
solemos transformar cualquier métrica provista por nuestros clientes en aquellas
que ya conocemos. Esto que es tan sencillo puertas adentro de una empresa, es
precisamente lo que no existe a nivel de industria, por lo que aquí sólo se
mencionarán distintas métricas, sus ventajas y sus desventajas, ya que no está al
alcance de este trabajo establecer medidas de aceptación universal.

Entre las más habituales, podemos mencionar:

1. Horas equivalentes presenciales: este método es el habitualmente usado

cuando lo que se busca es la conversión de cursos existentes, que ya se dictan en
formato presencial, a cursos de e-learning. Es una métrica habitualmente utilizada
por los demandantes de servicios de desarrollo de cursos, ya que simplifica
enormemente la especificación de tareas. Lamentablemente, para estimar la
extensión de los trabajos que deberán acometer quienes desarrollen el curso, es
una métrica bastante inexacta. La dimensión de los trabajos a realizar podrá variar
enormemente dependiendo de si el curso es de naturaleza conceptual, actitudinal o
procedimental. También dependerá enormemente de si los cursos requieren alto
nivel de elaboración individual de conceptos, o trabajos en equipo, o si las
audiencias a las cuales está destinado suelen tener alto nivel de dispersión en sus
niveles de conocimiento.
La traducción de cada uno de estos tipos de hora de curso presencial puede
implicar enormes varianzas en la complejidad de los trabajos, que pueden -a su
vez- producir variaciones en los costos por hasta un factor de diez. Por otra parte,
cuando existen distintos senderos de aprendizaje, de acuerdo a las características
individuales de cada estudiante, esta media poco nos dice, ya que el trabajo total
puede multilplicar varias veces la labor para producir una hora de estudio de un
estudiante particular. Finalmente, el tratamiento de las horas que se dedican en los
cursos presenciales al trabajo en equipo, la investigación, las actividades, etc., no
tienen un simple correlato al mundo virtual, por lo que la existencia de este tipo de
actividades en los cursos presenciales, puede introducir enormes impactos en la
extensión real de los trabajos a realizar.
En síntesis, la hora equivalente presencial es una medida sencilla e intuitiva, por lo
que es probablemente la más utilizada. Sin embargo, tiene altos niveles de
inexactitud, y debe ser complementada con otras indagaciones a fines de precisar
la extensión de los cursos que se deban desarrollar.

2. Extensión en páginas del documento de autoría: esta unidad de medida es

probablemente de las más precisas de todas las que habitualmente se utilizan y es
suficientemente sencilla como para ser entendida por cualquiera, novato en e-
learning o no. Complementándola con indicaciones precisas acerca del formato de
las páginas y la tipografía utilizada, se puede llegar a niveles de precisión
difícilmente asequibles por otras vías. Su principal desventaja es que la posesión de
un documento de autoría es un hecho medianamente excepcional: normalmente,
suele ser más un efecto de los trabajos de recopilación de información que
encabeza el equipo de procesamiento pedagógico, que un material recibido para
definir los trabajos que se realizarán. Incluso, cuando existe un documento de este
tipo preparado por el especialista en la materia, el mismo está sujeto a
modificaciones que se producirán a causa del trabajo de indagación de los
pedagogos. Más allá de esta y otras complicaciones, el nivel de precisión relativa de
esta medida hace que, en caso de ser posible, deba ser muy tenida en cuenta al
momento de especificar la extensión de los cursos a desarrollarse.
3. Extensión en diapositivas de las presentaciones utilizadas como soporte
a las clases presenciales: una medida medianamente habitual consiste en las

73
diapositivas que utilizan los instructores de clases presenciales para guiar sus
presentaciones. Esta medida es altamente incierta, pero es todo lo que puede
lograrse en muchos casos. Más allá de la inexactitud, es un buen comienzo para
calcular la cantidad de pantallas que tendrá el curso, por lo que puede servir para
realizar una estimación inicial. No obstante, la variedad en el uso que hacen los
instructores de las diapositivas puede generar enormes variaciones en la extensión
real del curso final. En resumen, esta medida puede servir como una aproximación
y como un dato para refrendar informaciones provistas en alguna de las otras
medidas, pero está lejos de ser precisa.

4. Cantidad de pantallas de navegación: esta métrica tiene la gran ventaja de

que apunta a medir una de las variables que más incidencia tienen en la realidad en
el costo de un proyecto. En caso de conocer esta variable, y teniendo algún nivel de
acuerdo sobre el layout general de las pantallas (o maqueta), se estaría en
presencia de una variable bastante exacta y sencilla. Lamentablemente, ambos
supuestos son poco frecuentes. Conocerla es sumamente complejo, cuando no un
contrasentido. Justamente la cantidad de pantallas será producto del procesamiento
pedagógico y diseño del curso, y no una variable exógena al mismo. Usar el
producto del curso como una medida de cuánto costará desarrollar ese producto es
naturalmente inconducente.
Por otro lado, el diseño de las pantallas no está sujeto a ningún estándar o formato
comúnmente aceptado, por lo que tampoco se cumple la segunda condición. En
consecuencia, esta medida termina siendo útil solamente cuando se está intentando
estimar la extensión de un curso ya existente en formato virtual que debe ser
reprocesado, o cuando el punto de partida de la estimación es una lista de temas
para la cual claramente se conoce la extensión en pantallas por cada tema.

5. Horas virtuales: la hora virtual tiene el gran mérito de intentar medir el tiempo
exacto que el alumno pasará frente al curso, por lo que es útil a efectos prácticos,
ya que en caso de ser exacta permitiría planificar la asignación de tiempos del
alumno a cada curso. Sin embargo, la enorme variabilidad de equivalencias que
surgen de establecer paralelos con las otras métricas demuestra que esta medida
es altamente inestable. Por ejemplo, en tanto que hay quienes sostienen que 10
pantallas de navegación equivalen a una hora virtual (y menos), hay también
quienes establecer la equivalencia en 80 pantallas.
Ninguna de las dos posiciones es errónea: en tanto que puede llevar una hora
estudiar el contenido incluido en 80 pantallas, también puede requerir ese tiempo
de estudio el contenido de 10 páginas. Todo dependerá de la naturaleza de los
contenidos, de la complejidad de las pantallas y de muchas otras variables, que
hacen que la medida de hora virtual sea altamente riesgosa y que deba ser
necesariamente complementada por otras medidas. De todos modos, sirve para
tener una buena idea de extensión esperada del curso.

Las No Medidas

Hemos citado algunas medidas de lo más variadas para estimar la extensión de los
cursos. Cada una de ellas tiene sus desventajas y limitaciones, pero al menos
tienen el mérito de fijar medidas aproximadas que pueden ser estimadas en función
de promedios históricos de costos y proyectadas, aún con enormes varianzas, a
futuro. Existe todo otra serie de métricas que ni siquiera cumplen estos requisitos,
por lo que no aportan demasiado a fines de presupuestación.
Entre las no medidas más habituales podemos contar:

74
• El curso o su variante más cercana, la unidad de conocimiento. Por ejemplo, poco
aporta un pedido que especifique: "quiero que me desarrollen tres cursos". Dado
que un curso puede tanto ser de una hora de extensión como de 120, no pareciera
que este dato aporte demasiado valor.
• El tema sobre el que trata un curso: "quiero un curso de negociación". Esta
variable puede tener incidencia sobre la complejidad del curso, pero poco dice
acerca de la extensión.
• La "unidad didáctica" sin mayores definiciones acerca de su alcance y extensión.
Existen muchas entidades y empresas que trabajan con su propia medida de
extensión, a las que llaman "unidad didáctica", "competencia", "módulo", o de
numerosas maneras. Si no se establece la equivalencia entre esta medida
propietaria de cada entidad y las demás medidas que hemos señalado, poco se le
aporta a quien esté a cargo del desarrollo de los cursos.
• La cantidad de usuarios que usarán el curso. Esta medida es clara que no incide
en los costos de desarrollo, algo que es bastante obvio, aunque muchas veces se
incluye en los requerimientos por extensión del modelo de presupuestación de la
capacitación presencial y de los proveedores de contenidos enlatados que cobran
un fee por derecho de uso. No obstante, a fines de estimar costos de desarrollo a
medida, poco dice esta no medida.

3. PUNTO DE PARTIDA

Conocer las características de los cursos que se desarrollarán es importante para

poder estimar la complejidad de los trabajos a realizar. Asimismo, medir la cantidad
de contenidos mediante alguna métrica reconocible es crucial para poder evaluar la
extensión de los trabajos.

Sin embargo, el panorama de evaluación de los costos de desarrollo de cursos no

está completo hasta tanto no conocemos los procesos por los que ha pasado el
contenido antes de llegar a manos del equipo de producción. Este factor puede
incidir enormemente en los costos de desarrollo, debido a la enorme variedad y
complejidad de tareas previas a la entrega de información por parte de los
especialistas al equipo de producción de cursos. Suplir al proveedor de la
información en cada una de estas tareas es una misión compleja y costosa. A
continuación, citamos algunas de las variables que más suelen incidir en los costos
totales.

A. Complementación del experto en la autoría del contenido

Hasta aquí nos hemos referido al proceso de desarrollo de cursos virtuales como un
conjunto de tareas dirigidas a convertir conocimiento existente en cursos virtuales.
Lamentablemente, es frecuente que este conocimiento no esté dentro de una
organización, cuestión que no siempre es aclarada desde el comienzo por los
clientes del servicio. Indagar acerca de esta posibilidad es sumamente importante,
ya que si lo que se busca es que el desarrollador complemente carencias del cliente
con autoría intelectual de cursos, no sólo estaremos ante un desvío en los costos
del proyecto, sino además ante un cambio de naturaleza.

En tanto que el servicio de desarrollo de contenidos virtuales se cotiza

precisamente como un servicio, la autoría de cursos suele involucrar cesión de
derechos intelectuales y protecciones al uso de la información que exceden por
lejos en complejidad a los desafíos del desarrollo. No detectar esta complejidad es
sumamente problemático para las posibilidades de éxito de un proyecto.

75
De todos modos, todo indicaría que esta aclaración es innecesaria, que es tan obvia
que termina por ser inconducente. Sin embargo, hemos visto que este tipo de error
es más frecuente de lo que el mero sentido común indicaría. Las razones más
importantes son:
• Las empresas están acostumbradas a contratar cursos en los que el especialista
es externo. La extrapolación al mundo del e-learning hace que muchas veces
olviden aclarar el punto.
• Una de las ventajas del e-learning es que los contenidos de cada curso terminan
forzosamente quedando reflejados en un plan de curso. Muchas veces, ocurre que
al analizar el contenido entregado por instructores propios, las empresas caen en la
cuenta de que el curso no cubre todas las expectativas que tenían, algo que
desconocían debido a que los cursos presenciales ofrecían menores oportunidades
de monitoreo. Al verlo de esa manera, los clientes pueden caer en la tentación de
recurrir al proveedor y pedir una ayuda para completar los conocimientos vertidos
en un curso determinado. Sea cual sea la solución que se le encuentre a este
problema, es importante intentar detectar si es que los clientes realmente conocen
los contenidos involucrados en sus cursos cuando acuden a contratar a un
desarrollador.

B. Nivel de complejidad de la recopilación de la información

Una variable extremadamente difícil de medir de antemano es la cantidad de

labores de recopilación de información que se va a tener que realizar para
conseguir la información que se incorporará al curso. Hasta aquí hemos supuesto
que los materiales son entregados en manera medianamente uniforme por los
autores o especialistas en los contenidos. Lamentablemente, este supuesto es
extremadamente peligroso. Los niveles de disponibilidad de información son muy
variables y afectan dramáticamente los costos, por lo que un proceso de recolección
de información complicado puede llegar a tornar un proyecto extremadamente
caro.

Cuando la información no es entregada en forma uniforme, nos enfrentamos con

algunos de los siguientes pasos para corregir los materiales a fines de evitar que las
carencias de la información se traduzcan al curso:
• Se deben realizar entrevistas con los especialistas para relevar más información.
• Las entrevistas deben ser grabadas (y desgrabadas, lo que es peor) o deben ser
acompañadas de minutas que luego deberán organizarse (y redactarse) como un
conjunto de información a agregarle al curso.
• Varias fases del curso se demoran a la espera de que toda la información esté
disponible, generando problemas de entrega a tiempo.
• Cuando las fuentes de información están dispersas, debe salirse a mantener
numerosas reuniones y contrastar la coherencia general del curso.
• En algunos casos, en los cursos procedimentales o de enseñanza de sistemas, se
debe suplir las carencias de los manuales de uso o de procedimientos, con lo que se
termina realizando un trabajo mucho más amplio.
• Cuando la información disponible no permite bajar del terreno de la teoría a la
práctica, probablemente se deban realizar estudios de campo para entender el
contexto y realizar modificaciones a los contenidos para adecuarlos más a la
realidad

Cada una de estas medidas tiene costos. Conocer de antemano que existirán evita
serios problemas a futuro.

76
Pero los males no terminan allí. Cuando la información recopilada no es toda la
información disponible y la estimación de costos ha sido hecha en función de alguna
medida que usa como fuente de información el material existente (por ejemplo, la
cantidad de hojas del documento de autoría), probablemente nos encontraremos
con otra sorpresa desagradable: la extensión total del curso variará, afectando
negativamente los costos.

C. Grado de experiencia del cliente

Esta es una mala noticia para quienes quieran comenzar a contratar el desarrollo de
cursos por primera vez: el costo de desarrollo que afrontarán en un principio será
significativamente más alto que el costo que deberán enfrentar clientes más
experimentados. La razón es sencilla: todos los clientes aprenden a entregar
materiales en tiempo y forma, a comunicarse con sus proveedores más fluidamente
y a establecer procesos de trabajo más eficientes a medida que van adquiriendo
experiencia en elearning.

Esta curva de aprendizaje no sólo genera ahorros puertas adentro; también implica
que sus proveedores podrán trabajar más eficientemente y bajar sus costos. En
consecuencia, el nivel de experiencia del cliente en desarrollos de cursos para
elearning incide en los costos del proceso.

D. Soporte

El tipo de soporte en el cual esté la información requerida para el desarrollo del

curso es importante. De hecho, esta cuestión está muy vinculada al punto A, en el
que se menciona como un factor de costo importante la complejidad de las tareas
de recopilación de información, aunque algunas de las complejidades que citaremos
no tienen relación sólo con información dispersa, sino con formatos de soporte
inadecuados.

Incluso cuando un cliente tiene toda la información y contenidos que desea para los
cursos, existe una diversidad de componentes de costos que deben ser indagados.
Los más importantes son:
• Un factor de costos es la documentación de los conocimientos a incluir en el
curso. No es lo mismo partir de una recolección de conocimientos que están en la
cabeza de uno o varios autores, que de otro, que ya ha sido documentado. E
incluso, aún cuando existan documentos, se debe entender si los contenidos que se
esperan que se incluyan en el curso son cubiertos por los documentos existentes o,
lo que es menos habitual, si éstos exceden a los contenidos que se desean incluir.
• Aún cuando la información esté registrada, existe un segundo factor de
complejidad que se puede añadir si la información registrada no es procesable por
medios automáticos. Algunos casos habituales son los de los cursos que tienen
soporte impreso y deben ser tipeados, o los textos que son entregados como
imágenes digitales que no pueden ser exportados a formato texto.
• Aún teniendo registros que parecen completos, es importante indagar si la
información allí contenida se utiliza como única fuente referencial del curso o si es
que esta información ha sido generada como complemento escrito de clases
presenciales. En este segundo caso, es muy probable que exista mucha información
que se transmite en los cursos presenciales que deba ser incluida en el curso, y que
esta información deba ser recopilada con sus consiguientes costos. En especial,
toda vez que la información sea entregada en formato de presentaciones de

77
Powerpoint o similares, se debe considerar en las estimaciones de tiempo y costos
que se deberá completar esta información con entrevistas con los autores.
• Un caso extremo del punto anterior es el de los materiales que se utilizan como
guías para la discusión. Debido a que no es deseable que los cursos de e-learning
pierdan la riqueza de los presenciales, en los casos en los que existan cursos en los
que el material recibido no son más que líneas generales de orientación, los
desafíos que pueden surgir son dobles. Por un lado, se deberá indagar mucho
acerca de la naturaleza de las discusiones y actividades que suelen ocurrir en los
cursos presenciales. Por el otro, se debe ser muy cuidadoso de no tomar estas
guías como material de referencia para cotizar el curso. Que las guías tengan una
extensión corta o larga poco dice acerca de la extensión real del curso.
• Un caso particular es el de las imágenes. La calidad de las imágenes que suelen
entregarse como material de los cursos suele ser adecuada para medios digitales,
pero puede ser inconveniente para su distribución por Internet, debido a las
demandas de ancho de banda que plantearían. Si este fuera el caso, es importante
indagar acerca de la naturaleza de las imágenes y su tratabilidad.

E. Utilización de guía de autor

La guía de autor es un documento que especifica la forma en la cual los autores de

los cursos deberán entregar sus materiales para que los mismos sean procesados
por los pedagogos. De esta manera, todos los autores tienen una orientación que
les ayuda a presentar el material que corresponde y a indagarse acerca de si han
hecho un buen trabajo de recopilación y organización de la información del curso.

La utilización o no de una guía de autor, por lo pronto, es una cuestión que podría
ser incluida en el punto anterior, ya que se refiere a la calidad en la que son
entregados los materiales. La hemos separado, debido a que preferimos mencionar
este caso como el óptimo deseable, no sólo en materia de calidad de soporte en el
que son entregados los materiales, sino en cuestiones de reducción de las tareas de
recopilación de la información.

Las ventajas en materia de costos, en consecuencia, son claras. A medida que la

cantidad de cursos producidos aumente, el desarrollador tendrá importantes
economías de escala, por estar produciendo cursos con objetos reutilizables. Pero
aún si la cantidad fuera baja, el desarrollador podrá saber de antemano en qué
formato le serán entregados los contenidos y preparar su trabajo
consecuentemente. Finalmente, si la guía de autor ha sido realizada correctamente,
también disminuirá la incertidumbre acerca de si el autor ha realizada la
recopilación de información correctamente, por lo que se debe descontar que el
desarrollador no deberá realizar estas tareas ya explicadas en el punto A.

F. Grado de conocimiento entre el cliente y el desarrollador

A medida que se avanza en el nivel de experiencia de trabajo conjunta, los costos

de desarrollo que un proveedor de contenidos puede estimar irán disminuyendo. La
razón es doble. Por un lado, la incertidumbre de las estimaciones desciende a
medida que la naturaleza de los trabajos se conoce mejor. Conocer más al cliente y
sus métodos de trabajo, en consecuencia, permite a los desarrolladores de cursos
reducir los costos estimados.

A este factor de costo estimado, se le suma otro de costo real, ya que buena parte
del costo de desarrollo de cursos es causada por el establecimiento de circuitos de

78
comunicación y mecanismos de entendimiento mutuo, que permite al desarrollador
ser mucho más eficiente en sus tareas, en mayor medida de lo que la intuición
indicaría.

Asimismo, toda la inversión necesaria para comprender el contexto de los cursos irá
disminuyendo (por ejemplo, el manual de estilo de la imagen corporativa no debe
volver a indagarse luego del primer curso). Por ello, a medida que el cliente y el
desarrollador se conozcan y entiendan más, los costos totales disminuirán. Esto es
cierto no sólo a nivel de compañías, puesto que incluso un cambio de interlocutor
dentro de una misma organización puede incidir negativamente en los costos.

4. Síntesis final

Hemos intentado aquí arrojar alguna luz que le permita a quienes demandan
servicios de desarrollo de contenidos comprender mejor los factores que inciden en
la estimación de costos de desarrollo de cursos, así como algunas prácticas para
disminuir la incertidumbre que existe en torno al proceso de presupuestación de
trabajos y comparación de ofertas alternativas.

No obstante, aún aplicando estos conocimientos, el proceso de presupuestación de

desarrollo de cursos seguirá siendo un proceso de alto nivel de variabilidad. La
receta para disminuir no sólo dicha variabilidad, sino también los niveles de
conflictividad y frustración que ella conlleva, es ni más ni menos que construir
relaciones en las que la comunicación y confianza ayuden a entender mejor los
requerimientos de la otra parte.

Por ello, la mejor recomendación que se puede hacer a quien esté emprendiendo
procesos de desarrollos de contenidos para e-learning es que escoja un equipo de
producción con el que se sienta confiado de estar en manos expertas y confiables, y
con quien se pueda sentir cómodo trabajando en conjunto.

Notas
(1) CBT corresponde a las siglas en inglés para Computer Based Training, y hace
referencia a los cursos a los que el usuario accede directamente desde su estación
de trabajo sin necesidad de estar conectado a ninguna red. La versión más habitual
de este tipo de curso son los cursos distribuidos en CDs.
(2) Por ejemplo, existen desarrollos que serán posibles en CBT, pero que no serán
recomendables para intranets o LMS, debido a que las limitaciones de ancho de
banda pueden restringir las decisiones. Por ejemplo, un curso a ser distribuido por
una Intranet con escasez de ancho de banda puede implicar la necesidad de dejar
de lado la posibilidad de utilizar videos.
(3) En rigor, este modelo es el que haría realidad la promesa de la entrega "just in
time" (justo a tiempo) en e-learning. En tanto que un curso de formación consiste
en formar a la persona "just in case" (por si acaso, es decir, por si lo llegara a
necesitar en el futuro), el curso de soporte a la acción forma al alumno en el
momento justo en que lo necesita.
(4) De hecho, SCORM no es un estándar formal, sino que es un modelo de
referencia. Usaremos el término estándar para referirnos a SCORM aún conociendo
esta salvedad debido a que el requerimiento de uso de SCORM está tan difundido
en la actualidad que ha logrado imponerse como un estándar.
(5) Este sólo criterio implica otros requerimientos, como la autorefencialidad de
cada uno de los objetos, y la relevancia de los objetos por sí mismos.

79
(6) De hecho, SCORM es la sigla para Sharable Content Object Reference Model, o
Modelo de Referencia para Objetos de Aprendizaje Compartibles.
(7) Por ejemplo, el punto A de este artículo no podría ser nunca un objeto de
aprendizaje en sí mismo, ya que hace mención a otro punto del mismo artículo, por
lo que para el lector que no tuviera acceso a dicho otro punto el punto A no tendría
sentido, ya que hace referencia a un contexto que ya no estaría allí.
(8) Esta práctica, por cierto, también ha sido exitosamente emulada de las
prácticas tradicionales de las empresas desarrolladoras de sistemas a medida.

Marcos Fontela es Economista de la UCA y MBA de The Wharton School of

Business. Especialista en comercialización, planificación y dirección de proyectos de
e-learning y en elaboración de contenidos virtuales en entornos corporativos. Posee
amplia experiencia de trabajo en Iberoamérica y es autor de numerosos títulos y
artículos en revistas especializadas. Actualmente es Vicepresidente para
Iberoamérica de AXG Tecnonexo.

80
Capítulo 7: Reingeniería del e-learning: ¿una tendencia en las empresas?

José Enebral Fernández

Consultor de Management y RRHH

Creo que hay varios debates abiertos en torno al e-learning en las empresas: uno
de ellos apunta al complejo asunto de los contenidos, y su sintonía con las
circunstancias y expectativas de los usuarios. Habrá otros debates y otros puntos
de vista, pero parece que muchos protagonistas del sector tratan de desviar la
atención sobre los contenidos en favor de la metodología, la motivación, el
contexto, la estrategia, o el seguimiento tutelar.

Algo se nos quiere decir al tratar de relativizar la contribución de los contenidos al

aprendizaje, y vale la pena reflexionar al respecto. Podemos estar asistiendo a una
especie de reingeniería del e-learning, que, en su caso, habría de sintonizarse con
la propia reingeniería del aprendizaje permanente en las empresas, alineada -a su
vez- con el competency movement y los niveles de Kirkpatrick.

Los contenidos de calidad y eficacia resultan caros si se desarrollan a medida, pero

si no son satisfactorios, los usuarios de grandes empresas, acostumbrados a la
formación presencial, acabarán rechazando el método. Uno está convencido de que
el doble de calidad didáctica no elevaría el precio más allá de un 20 ó un 25%. Bien
está el blended learning, porque casi nadie pensó que el e-learning fuera a sustituir
a otros métodos, sino a complementarlos; pero quizá esa no es la respuesta para la
demanda de calidad de los cursos online.

Nos parece que, en su caso, el déficit de calidad de los mismos no debe ser
compensado por la formación presencial, sino que la parte online debe ser eficaz en
la consecución de sus propios objetivos parciales, como debe serlo la parte de aula,
de lecturas recomendadas, de coaching, etc.

Unos contenidos son multimedia e interactivos y otros no tanto, en unos se aprecia

carga didáctica y en otros no tanto, e incluso se empieza a hablar de la
googlelización del e-learning. En lo personal ya no se si, además de ser un business
emergente, la educación virtual es un método o un medio. Inicialmente, pensé que
era enseñanza programada servida por ordenador, pero ahora ya no sé si leer un
artículo en pantalla es también e-learning. ¿Y si lo imprimo antes de leerlo?
Obviamente, todo vale si contribuye a un aprendizaje eficaz y atractivo. A este
autor le importa más el fondo (lleno de rigor y didacticismo, y alineado con las
necesidades del usuario) que la forma, lineal o interactiva, de los contenidos online,
una vez alcanzado el suficiente atractivo). Soy, desde mi modesto punto de
observación, partidario de dividir la formación por contenidos (conocimientos,
habilidades, actitudes...) y no tanto por métodos (c-learning, e-learning, coaching).

Si todavía no nos ponemos de acuerdo sobre a qué llamamos elearning, sospecho

que tampoco coincidimos al hablar de contenidos. Cuando empecé a diseñar
Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) en los años 80, mi referencia próxima era
la denominada "enseñanza programada" impresa. Tuve la fortuna de formar parte
de uno de los equipos pioneros en España en EAO y VDI (Videodisco Interactivo); y
mi concepción del aprendizaje auto-conducido era entonces muy básica (no había
campus virtuales). Yo redactaba un manual del alumno para su lectura –unidad a
unidad-, disponiendo al final de cada una un diálogo usuario- PC (en aquellos
floppies), que venía a suponer un refuerzo y una auto-evaluación del aprendizaje.

81
Había pantallas de menú, de información... y también pantallas de pregunta, en las
que el usuario debía elegir entre las respuestas ofrecidas. El sistema reaccionaba a
cada opción, reforzando el acierto o explicando los errores. Recuerdo lo costoso de
redactar las respuestas (A, B, C) a cada pregunta, de modo que -huyendo de lo
banal-, no se perdieran oportunidades de aprender. Los propios docentes
disponíamos de las herramientas de autor necesarias (hablo de la segunda mitad
de los 80).

Mis últimos trabajos (2000-2002, en desarrollo de competencias para directivos)

correspondían ya a la etapa virtual, y, al menos en los proyectos en que participé,
no se preparaban manuales impresos para el alumno. El contenido programado se
servía online, aunque había también lecturas recomendadas a disposición del
alumno -artículos, informes, etc.- y, a menudo, consultas a un tutor. Cada cliente
(grandes empresas) tenía su modelo específico de aprendizaje en línea, aunque sin
grandes variantes, salvo las derivadas del grado de implantación del modelo de
competencias. He oído hablar de "libros electrónicos" o e-reading, pero nuestros
diseños eran multimedia e interactivos. Recuerdo la petición de un curso online
para el desarrollo del compromiso en los directivos de una gran empresa; no sabía
qué decir y tuve que hacerme un mapa mental al estilo de Tony Buzan, de aquellos
que ponen a prueba el pensamiento conceptual. Tras 2 horas de curso, los usuarios
podían descifrar el significado del compromiso, su génesis y sus manifestaciones,
pero poco más.

Diría que a este tipo de cursos debería seguir un esfuerzo de auto-evaluación y

reflexión-introspección, para encarar los necesarios avances.

Al hilo de esto, sé de cursos online de apenas una hora (o aun menos) de duración,
con títulos tan audaces como "Aprende a negociar con éxito", o "Cómo realizar
reuniones eficaces", o "¿Quieres ser un presentador eficaz?". Hay que decir que con
el e-learning han aparecido los micro-cursos, y en seguida, hay que añadir que no
deberíamos trivializar el aprendizaje. No está mal modularizar la formación online,
pero no perdamos la visión de la realidad. Si vale la ilación, uno respeta el adjetivo
"eficaz" y -ya lo he dicho- relaciona la eficacia de la formación con el competency
movement y los niveles de Kirkpatrick; o sea, la relaciona con la idónea concepción
de los contenidos, pensando en las competencias que permiten una mejora del
desempeño, en beneficio de los resultados colectivos. Si relativizamos los
contenidos, viene a ser como si fabricáramos un refresco y quisiéramos que se
comprara por la botella; además algunas voces parecen decir que lo importante es
tener sed, y no tanto la calidad del producto.

¿Qué persigue el e-learning en las empresas?

Creo que ya me he referido a estos detalles en artículos anteriores. Conocí hace

tiempo un estudio sobre Best Practices (se menciona en el libro de AEDIPE-Pearson
"e-Learning: las mejores prácticas en España") en que, identificando el éxito de la
formación online con un end rate superior al 75%, se dice que los factores clave del
mismo apuntan a la metodología y a los elementos motivacionales, relativizándose
paralelamente la contribución de los contenidos.

De hecho, se alude a que en la Universidad aprendíamos con contenidos que se

califican de muy precarios, señalando como tales a "los apuntes del más estudioso
de la clase". En esa primera parte del libro, su autor, José Ignacio Díez, acaba
recomendando a las empresas que dosifiquen bien su esfuerzo inversor en

82
contenidos. El consejero delegado de FYCSA, recientemente elegido vicepresidente
de APeL (Asociación de Proveedores de e-learning), afirma también que: "Los
contenidos han sido magnificados durante estos tres o cuatro años pasados, sin que
se entienda muy bien la razón".

Y en el prólogo del mismo libro, Carlos Pelegrín, director de formación de Telefónica

(de larga tradición en la educación virtual) sostiene: "Cuando se habla de e-
learning estamos centrándonos en dos elementos clave: tecnología y contenidos.
Sin embargo, ninguno de ellos tiene alta correlación con el crecimiento y triunfo de
la solución en la empresa". Más tarde añade: "Lo cierto es que los mejores
resultados pueden alcanzarse con contenidos de calidad media". De la misma gran
empresa, Hortensia Mañas (actualmente trabajando para Educaterra) señala en el
libro: "Los mejores resultados provienen de una adecuada estrategia de
implantación y no necesariamente de una plataforma y unos contenidos". (No
obstante, en otros párrafos sí parece señalar esta autora su inquietud por la calidad
de los cursos online, lo que encaja mejor con mi idea de la formación en Telefónica
de España).

Hay que decir igualmente que, en la mayoría del resto de capítulos de este libro de
AEDIPE, los autores (representantes de otras diferentes grandes empresas usuarias
de e-learning: Aena, Oracle, Ferrovial, Endesa, Alcatel, UOC, IBM, SCH...) sí
parecen apostar por una suficiente calidad de los contenidos de e-learning -en
beneficio del aprendizaje y la mejora del desempeño-, y apuntan también a un
buen seguimiento tutelar, como elemento contribuidor al éxito. Podría extenderme
para justificar la oportunidad de la pregunta que nos hacemos -¿Qué se persigue
con el e-learning?-, pero no lo considero necesario. El hecho es que el tema de
contenidos parece estar sobre la mesa, generando distintas opiniones, como se ve
en este interesante libro y en otros muchos foros de expresión y debate.

Evitando divergir, vayamos a la pregunta. En uno de los extremos, si por éxito

perseguido del e-learning en la empresa entendemos una alta participación de sus
personas en los cursos online, comenzando y concluyendo los breves cursos
programados (con contenidos de calidad "media"), entonces parece natural que la
motivación extrínseca sea un factor determinante, y que las inquietudes de los
participantes se enfoquen al hecho de que la plataforma software desplegada recoja
su curso como "realizado", y quizá sus "créditos" como conseguidos. Pero, en el
otro extremo, si por éxito entendemos la eficacia del aprendizaje y la mejora del
desempeño, entonces nos alineamos con la mayoría de las empresas identificadas
en el libro como "mejores prácticas en España" (aunque lógicamente no estén
todas las mejores), y señalamos, como factores clave, la idoneidad de los
contenidos y la motivación intrínseca, sin descartar otros elementos
complementarios como el seguimiento tutelar. Obviamente, entre estas dos
posibilidades caben posiciones intermedias.

Se dirá también que, con el e-learning, se persiguen todas las ventajas que
proporciona el método, que son muchas y conocidas. Pero son muchas, en el caso
de que los cursos sean eficaces; el método no puede sustituir al contenido, sino que
se ofrece como continente. Creo que si el contenido fuera demasiado superficial o
vago, las ventajas del método se desmoronarían. ¿Por qué entonces hay
prestigiosas voces que parecen relativizar la contribución de los contenidos al éxito?
Quizá, por una parte, porque, por éxito, parecen entenderse distintas cosas. No
cabe dudar de la legitimidad de perseguir el éxito en la implantación, pero
entendemos que se trata de un medio para asegurar el éxito en el aprendizaje y la

83
mejora del desempeño individual y colectivo. Y no se debería perder de vista este
fin.

Pero el análisis no puede ser tan inmediato y simple; de modo que, por otra parte,
hay que pensar que hasta ahora los contenidos no están siendo satisfactorios, y
que algo hay que hacer: ¿relativizar su importancia?, ¿dar paso a la googlelización
o el "aprende como puedas"?, ¿abrir con pompa y circunstancia la etapa del
blended learning, como si fuera una novedad?, ¿hacer un esfuerzo de mejora de la
calidad de los cursos online?, ¿estandarizar los contenidos y reducir los proyectos a
medida?, ¿desbloquear los precios impuestos por los grandes clientes?, ¿asegurar
el mejor destino o resultado del dinero invertido?, ¿dar mayor protagonismo a los
docentes ante los tecnólogos, durante el diseño-producción?... Los contenidos
mediocres pueden desaparecer, pero creo que el método debe sobrevivir porque el
e-learning puede aprovecharse mejor. Debe aprovecharse mejor, si me permiten
subir el tono de mi alegación.

Tipos de contenidos

Cabe pedir calidad y eficacia a todos los contenidos ofrecidos, se cual fuere el
método elegido; pero es verdad que los contenidos interactivos multimedia
("enseñanza programada") servidos en línea, resultan caros si son buenos (esto lo
decía, por ejemplo, Maruja Gutiérrez, en el último congreso de APeL). Quizá los
precios vigentes en el mercado "a medida" (hay más poder negociador en los
clientes que en los proveedores) no permiten a los productores de e-learning
ofrecer productos de plena calidad y eficacia, que satisfagan a los usuarios. El
hecho es que estos no parecen mostrarse muy satisfechos, ya sea con la calidad de
los cursos o con el propio método, aunque no existe (o no conocemos) una
Asociación de Usuarios de educación virtual, para proclamarlo.

Así las cosas, se ha comenzado a repartir el protagonismo entre diferentes tipos de

contenidos online (atendiendo a la forma en que se presentan). José Ignacio Díez
dice: "Conviene igualmente mencionar la diversidad de contenidos utilizables en un
proceso de teleformación: desde un artículo de autor sobre la materia de estudio en
formato pdf, pasando por vídeos o películas, o el desarrollo de casos en entornos
virtuales, o software educativo multimedia y muchos elementos más". Y también y
por ejemplo, María Teresa Arbués y Lluís Tarín, de la UOC (por asomarnos al
segmento universitario, y en el que también destacaríamos a la UNED), hablan de
"núcleos de conocimiento, mapas conceptuales y síntesis, ejercicios de aplicación,
casos y situaciones de estudio, recursos bibliográficos, documentos de Internet,
sites y webs aplicativos, proyectos y trabajos realizados por los estudiantes,
contenidos procedentes de los debates, preguntas importantes respondidas por
expertos". Se habla también de simuladores (en el propio libro citado lo hace
Antonio Peñalver, del SCH) por aquello de aprender haciendo, aunque no estamos
seguros de que sea propiamente simulación todo lo que el mercado nos ofrece
como simuladores.

De modo que, aunque en los años 80 uno veía la EAO como enseñanza programada
"programada", hoy son felizmente muy distintas las actividades de aprendizaje
(learning activities) que la etapa en línea permite. Y también es verdad que se
puede aprender más de un buen artículo, leído en pantalla o en papel, que de una
mediocre píldora online de 2 horas, diseñada con el rigor presupuestario de una
oferta competitiva en precio, y quizá con más aparato gráfico que carga didáctica.
Desde luego, si la píldora está bien concebida, con esmero y vocación docente,

84
puede ser más eficaz que el artículo, aunque sensiblemente más cara. El caso es
que uno defendería la calidad de los contenidos, su ajuste a expectativas y
necesidades, antes que la forma en que se presentan: lineal, interactiva, online, off
line, impresa... Lo que yo no haría es relativizar su importancia, dicho sea con
respeto a quienes parecen hacerlo, y esperando que nos convenzan con
argumentos más precisos.

Una mirada al mercado

Se deben estar orquestando soluciones. Me refiero a soluciones para lograr la

deseada eficacia en el aprendizaje (Kirkpatrick); para mantener el emergente
business del e-learning; y para un mayor rendimiento de los esfuerzos de
formación continua en las empresas. O sea, para que todas las partes encuentren
satisfacción a sus legítimas -no espurias- aspiraciones.

El sector del e-learning mueve importantes cantidades de dinero (y espera mover

mayores en rápido crecimiento), y hay que asegurar un razonable y bien entendido
retorno de la inversión, que supere, si los hubiere, codiciosos intereses y objetivos
desalineados. Leíamos hace poco que Telefónica invertirá 10 millones de euros en
e-learning, en 2004: bienvenidos sean, y ojalá contribuyan plenamente al
desarrollo de su organización, como así será...; aunque su forma de anunciarlo me
parezca orientada a reforzar su protagonismo en el sector, como cliente muy
principal.

Uno sabe de la fuerza de las cifras, pero pongamos también el énfasis y la

complacencia en la calidad de los productos y la satisfacción de usuarios. Todo
parece apuntar a que la deseada calidad, que tal vez no ha podido llegar con el e-
learning, llegará con el b-learning (blended learning); pero, en realidad, yo creo
que casi todo el mundo veía el e-learning más como complemento que como
alternativa, y, además, y como ya hemos dicho, cada parte del proceso debe ser
igualmente eficaz en la consecución de sus objetivos parciales. ¿O no?

Los propios proveedores de e-learning parecen aceptar la necesidad de una

combinación de métodos para llegar al suficiente desarrollo de las competencias
profesionales, aunque siga habiendo opiniones distintas. Seguramente,
asociaciones como APeL y Aefol deben estar replanteándose estrategias y tácticas.
Tradicionalmente, las empresas de formación se especializaban por materias
(formación de directivos, formación en Informática, formación en idiomas...), de
modo que el agrupamiento por método (asociaciones de e-learning) representó una
novedad en el año 2001, quizá inspirada por las expectativas de crecimiento (luego
algo frustradas).

Concretamente, no sabemos si, por ejemplo, APeL, se transformará en una

asociación de proveedores de b-learning, o si se orquestarán alianzas entre los
proveedores de e-learning y los de formación presencial, o si las propias empresas
de formación ofrecerán distintos métodos (cosa que ha venido realmente
ocurriendo en muchos casos, aunque quizá los proyectos eran, mayoritariamente,
de un método o del otro). En relación con esto, dice el director de formación de
Telefónica que los proveedores que son excelentes en e-learning no lo son en
formación presencial y los que lo son en ésta no lo son en aquél.

La cuestión quizá ya está resuelta, pero cabe preguntarse cómo se abordará, por
ejemplo, el desarrollo del liderazgo en los directivos: una introducción online, un

85
proceso de autoevaluación y feedback, a continuación un workshop presencial,
antes y después lecturas idóneas, algo de coaching... ¿Habrá buena coordinación
entre las diferentes etapas? Si el e-learning no es suficiente para desarrollar el
liderazgo, o la creatividad, o la perspectiva sistémica, o el pensamiento conceptual,
o las técnicas de alegación, o la capacidad de análisis y síntesis, o la autotelia
profesional, o la serendipidad, por hablar sólo de soft skills, entonces, ¿cómo se
repartirán los objetivos la parte en línea y la parte presencial? ¿Se conocerán
mutuamente?

¿Por qué contenidos apostamos?

Creemos que es urgente tomar mayor conciencia de la realidad en el mundo del e-

learning; al hacerlo, se convendrá en que se precisan soluciones, y que el postulado
tránsito al blearning debe orquestarse atendiendo mejor a las expectativas y
necesidades de los usuarios. Si me permiten continuar hablando de soft skills
(necesarias tanto para directivos como para knowledge workers y otros colectivos),
la formación (por competencias) podría concebirse en etapas. Por ejemplo:
1. Sensibilización sobre la contribución de la competencia al desempeño.
2. Pleno conocimiento de sus dimensiones.
3. Riesgos generados por las carencias correspondientes.
4. Evaluación/Autoevaluación del individuo.
5. Plan de mejora.
6. Acciones de desarrollo de cada dimensión de la competencia.
7. Reflexión-introspección.
8. Seguimiento tutelar del progreso.
9. Asentamiento e interiorización.

No pretendo aquí ser muy riguroso, sino mostrar una división del proceso. Yo diría
que las primeras etapas se podrían abordar mediante e-learning, si es técnica y
presupuestariamente posible, pero el resto de etapas requerirían seguramente
otros métodos, siempre con gran protagonismo y motivación intrínseca del
individuo. De todos modos, sería quizá más correcto decirlo de otra manera:
algunas etapas pueden ser autoconducidas (y, por lo tanto, podrían ser online) y el
resto precisaría de ayuda externa. Naturalmente, caben otras opiniones, y además
cada caso debe ser abordado de forma específica: obviamente, debe haber
diferencias entre desarrollar habilidades cognitivas, habilidades interpersonales,
valores, actitudes..., por no hablar de las hard skills.

En su caso, algunos objetivos de sensibilización pueden ser alcanzados por un texto

lineal, ya sea un libro o un buen artículo, informe, etc., o por un vídeo, o por una
sesión de reflexión en equipo..., todo ello con la necesaria calidad. Pero también
pueden aprovecharse las ventajas del e-learning, si su diseño resulta eficaz y
rentable. El e-learning bueno es tan caro como deficiente el barato, pero puede
resultar perfectamente rentable y deseable. La verdad es que uno seguiría diciendo
cosas, pero el lector merece descanso. Por escribir una última frase, no sé si lo que
está en juego son los métodos, o los intereses encontrados de tecnólogos y
docentes, o de clientes y proveedores; pero los intereses que merecen aquí mi
modesta atención son los de los usuarios. Por una razón sencilla: en ellos está la
clave de la deseada consolidación del método.

86
José Enebral Fernández se desempeña como Consultor de Management-RRHH.
Desde hace 30 años se dedica a la formación presencial y a distancia de titulados y
directivos en Management y RRHH. Colabora en revistas especializadas como
Capital Humano, Training & Development Digest, Dirección y Progreso, Harvard
Deusto, Nueva Empresa, Papeles de Formación, Expansión, Aedipe/Dirigir Personas,
Computing, Q-Calidad, Qualitas Hodie, AprendeRH y e-Learning América Latina. Se
desempeñó en el área comercial y de marketing de FYCSA, durante más de 10
años.

87
Capítulo 8: Aprendizaje virtual: características de las nuevas modalidades
de comunicación-transmisión

Marcelo Taussik
Director de AXG Tecnonexo
http://www.tecnonexo.com

Aprender constituye la capacidad de comprender algo en profundidad y supone la

habilidad de utilizar el conocimiento en situaciones nuevas, en forma apropiada
flexible e inteligente. La capacidad de comprender e integrar la nueva información
constituye la finalidad de la educación formal y es la clave para los futuros
aprendizajes que se ven favorecidos a partir de las informaciones que proporcionan
las nuevas tecnologías, tales como el e-learning y la educación a distancia.

Aprender es un proceso que produce memoria y se define como la modificación del

comportamiento a partir de una determinada experiencia. La memoria a largo
plazo, constituye una memoria latente, a diferencia de la memoria a corto plazo,
que es activa y puede permanecer fuera del circuito consciente hasta que las
circunstancias exijan otra modalidad de respuesta.

A través de los estudios desarrollados por Craik y Lockhart fue elaborada la teoría
de los niveles de procesamiento, que permiten dar una mejor explicación acerca de
cómo intervienen los procesos de aprendizaje para la memoria de largo plazo.
Según esta teoría, la atención y la percepción son necesarias en el momento del
aprendizaje y determinantes para la selección de las informaciones que puedan o
no ser almacenadas. De este modo se realiza un análisis más superficial o más
profundo, dependiendo de las características y utilidad de esa información. Así,
cuanto mayor la profundidad del análisis de la información, mayor será su
aprendizaje y, consecuentemente, mejor la fijación y recuperación de la memoria
de largo plazo.

El cerebro tiene como finalidad realizar ciertos comportamientos de adaptación para

favorecer su evolución y efectiva reproducción. Para ello utiliza programas de
conducta innatos o adaptados a través de la experiencia evolutiva.

La filosofía empírica de Locke (1689) continuada en el siglo XVIII consideraba que

el individuo nacía en estado de tabula rasa y su mente y conciencia se
desarrollaban a partir de la experiencia. Si era la naturaleza o el cuidado la fuerza
que moldeaba las capacidades cognitivas, constituyó una discusión interminable.
Solo en 1960 -a partir de los trabajos de la escuela del comportamiento de Skinner-
se postularon reglas para los diferentes aprendizajes, rechazando la idea de la
existencia de predisposiciones innatas.

Lorenz -un etólogo europeo- describió los aspectos hereditarios del

comportamiento, considerando la existencia de programas innatos y
predisposiciones del mismo, donde el aprendizaje cumple un rol menor.

En la actualidad hay acuerdo en que la naturaleza y el cuidado están íntimamente

ligados y en armonía, para lograr comportamientos adaptativos. Se define por lo
tanto al aprendizaje como el proceso por el cual el organismo se beneficia de la
experiencia.

88
El aprendizaje constituye un proceso activo. Bruner comprueba que se construyen
ideas o conceptos nuevos a partir de conocimientos adquiridos previamente. De
esta manera, el alumno selecciona y transforma la información, construye hipótesis
y toma decisiones, utilizando su capacidad cognitiva. Ésta le permite dar
significado, organizar la información y darle sentido a la misma.

El instructor debe en este sentido, transmitir la información de manera tal que el

alumno pueda comprenderla en forma constructiva y en este sentido descubrir por
si mismo los principios de los nuevos conocimientos.

Para ello el instructor debe considerar cuatro aspectos:

1. Generar una predisposición para aprender: esto supone adecuar los contenidos -
considerando experiencias y contextos motivadores-.
2. Adaptar la información para que pueda ser comprendida por el receptor.
3. Buscar las secuencias más efectivas que favorezcan la integración.
4. Considerar modalidades de recompensar o penalizar.

Las buenas modalidades para la estructuración del conocimiento contemplan la

simplificación de la información, la generación de nuevas propuestas y el aumento
de la manipulación del conocimiento, teniendo en cuenta los aspectos sociales y
culturales que acompañan al aprendizaje donde es necesario considerar las nuevas
teorías cognitivas acerca de los procesos de pensamiento. Es a partir de la
incorporación de sistemas modernos como el e-learning, apoyada sobre imágenes,
sonidos y sistemas pedagógicos aplicados, que se logra aumentar en forma muy
significativa la fijación de nuevos contenidos.

Tennyson & Cocchiarella sugieren un modelo de enseñanza de conceptos que

contempla tres etapas:
1. Generar una conexión en la memoria entre el concepto nuevo a ser adquirido y
el conocimiento existente
2. Promover el aumento de las relaciones entre los nuevos conceptos
3. Desarrollar reglas de clasificación eficaces. De esta manera, el modelo analizado
toma los aspectos declarativos y procedimentales de la cognición:
• Propiciar modalidades de enseñaza que favorezcan la comprensión y
permitan utilizar el conocimiento para solucionar nuevas situaciones o problemas
en lugar de simplemente recitar hechos;
• Crear una "cultura del pensamiento" en el aula, que estimule a los
alumnos a pensar en forma crítica y creativa.
• Evaluar forma constante durante el programa. Esto permite reforzar los
contenidos del programa y guía a los alumnos a reflexionar sobre su trabajo.
• Establecer criterios de evaluación que permitan documentar las
capacidades del alumno.
• Incorporar en forma permanente nuevas tecnologías -en especial las
computadoras y la enseñanza a distancia- para actualizar el aprendizaje, y
favorecer el acceso a nuevos parámetros del conocimiento.
• Generalizar la instrucción en el aula presencial o virtual, a través de tareas
y experiencias reales tales como las que los alumnos encontrarán fuera de la
escuela y –especialmente en el mundo laboral.
• Idear juegos, exhibiciones interactivas y otras actividades, en coincidencia
con una variedad de estilos de aprendizaje, invitando a un público nuevo a
familiarizarse con las nuevas herramientas y a utilizarlas teniendo en cuenta la
expansión del universo demandante a través de Internet.

89
 • Diseñar estructuras y estrategias de aprendizaje en organizaciones, para
facilitar la investigación personal y organizacional;
• Diseñar y facilitar comunidades de reflexión en torno a acciones
personales y generativas destinadas a cada una de as personas del grupo y para
sus comunidades.
• Examinar la comprensión, enseñanza, y evaluación de las disposiciones del
pensamiento. A partir del desarrollo de la "Teoría de Inteligencias Múltiples", se
sugiere que las personas perciben el mundo a partir de por lo menos ocho maneras
diferentes aunque igualmente importantes: lingüística, lógica–matemática, musical,
espacial, propio-cinestética, naturalista, interpersonal, e intrapersonal. En este
sentido los programas educativos deben promover el desarrollo de todas estas
formas de pensamiento. Para ello deben proponer:
• Métodos innovadores de instrucción, a fin de promover diferentes formas
de pensamiento en el estudiante, no sólo a partir de las capacidades lingüísticas y
matemáticas, sino a través de métodos, proyectos y recursos informáticos y de
enseñanza a distancia adecuadas a las capacidades de los alumnos para utilizar la
información en forma flexible y apropiadas ante las novedosas situaciones de la
vida real. Es necesario considerar que en la actualidad los sistemas de evaluación
de los alumnos son moneda corriente en muchas plataformas interactivas del
mercado nacional e internacional.
• Enseñar y aprender suponen dos principios guía: (1) aprender es una
consecuencia del pensamiento – y el buen pensamiento es algo que todos los
estudiantes pueden aprender; (2) aprender debería comprender una profunda
comprensión, que utiliza en forma activa y flexible el conocimiento;
• Las disposiciones del pensamiento –pasiones, actitudes, valores y
costumbres de la mente- desempeñan funciones clave. Es necesario tenerlas en
cuenta en el desarrollo de técnicas que contemplan aspectos del pensamiento a alto
nivel (inclinación y sensibilidad del alumno hacia ocasiones apropiadas para pensar
crítica- y creativamente).
• Estrategias y modelos para enseñar a pensar, diseñados para ser usados
en todo el programa, a fin de desarrollar las competencias del pensamiento crítico y
creativo del alumno y estimular las facultades intelectuales.
• La rápida fijación de conocimientos mediante sistemas interactivos de e-
learning son materia de estudio en foros universitarios (pensamiento lateral).

Edward de Bono ha escrito extensivamente sobre el proceso del pensamiento

lateral. El eje central gira entorno a la generación de nuevas soluciones para
problemas, bajo la premisa de que muchos dificultades requieren una perspectiva
diferente para una solución exitosa.

De Bono identifica cuatro factores críticos asociados con el pensamiento lateral:

1. Reconocer ideas dominantes que polarizan la percepción de un problema,
2. Búsqueda de formas diferentes de ver las cosas,
3. Relajamiento de un control de pensamiento rígido
4. Uso del azar para motivar otras ideas.

El último factor tiene que ver con el hecho que el pensamiento lateral comprende
ideas de baja probabilidad de que ocurran en el transcurso normal de los hechos.
Proponer un enfoque diferente a un problema supone muchas veces la
descomposición y la recombinación de sus partes y es en este sentido que cobra
relevancia el concepto de creatividad.

90
En el aprendizaje existe una permanente influencia de los aspectos cognitivos,
comportamentales y del ambiente donde intervienen procesos tales como la
motivación, la atención, la memoria, la organización cognitiva y el reforzamiento
tanto interno como externos.

Es necesario recalcar la importancia de la capacidad de apertura y la adaptación al

cambio que se vinculan directamente con los intereses del sujeto y son aspectos
que constituyen el eje central de las nuevas modalidades de enseñanza a través de
los programas de e-learning.

En la actualidad estas nuevas modalidades en el proceso de enseñanza -

aprendizaje y ‘comunicación’ deben tener muy en cuenta las características del
usuario y alumno, así como las exigencias de la transmisión de la información.
Actualmente existe una enorme oferta en modalidades de comunicación que
requieren una permanente actualización para ser eficaces y evitar la saturación.

Bibliografía
>> Baddeley A.D. Human Memory. Boston. Allyn & Bacon.
>> Bruner, J. Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University
>> Bruner, J. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University .
book_e-lngn_ok 12/17/04 15:30 Page 231
>> Bruner, J. Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
>> Bruner, J. The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University .
>> Craik F.I.M. & Lockhart R.S. Levels of Processing: A framework for memory
research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior
>> Howard Gardner Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences
>> Hunt, E.B. Concept Learning. New York: Wiley.
>> Klausmeier, H.J. Learning and Teaching Concepts. N.York: Academic Press.
>> Merrill, M.D. & Tennyson, R.D. Concept Teaching: An Instructional Design
Guide. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology.
>> Rosch, E. & Lloyd, B. Cognition and Categorization. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
>> Tennyson, R.D. & Cocchiarella, M.J. An Empirically Based Instructional Design
Theory for Teaching Concepts. Review of Educational Research.

Marcelo Taussik fue Director de Cook Industries Inc., U.S.A. para América Latina,
Director de Phillipp Brothers, Inc. de N. Y. (U.S.A) para Argentina y Vicepresidente
de Sparks Companies, Inc. de U.S.A para Latinoamérica. Actualmente es Director
de Cosechas Argentinas, Presidente de Lajitas Cereales, Director de AldeaX S.A. y
Director de AXG Tecnonexo.

91
Capítulo 9: El aspecto lúdico del e-Learning: el juego en entornos virtuales
de aprendizaje

Lucio Margulis
Business Developer para España de AXG Tecnonexo
http://www.tecnonexo.com

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) está

revolucionando la forma de aprender, enseñar y jugar de las nuevas generaciones y
las organizaciones modernas. Incluso, podemos apreciar como -en muchos casos-
las personas aprenden más gracias al entorno (compañeros, situación de
aprendizaje, elementos e institución con la que se interactúa), que específicamente
por los contenidos o el docente del curso.

En este artículo propongo compartir una mirada particular sobre el aspecto lúdico
de la producción de contenidos multimediales para proyectos de educación basados
en modalidades de "e-Learning" (aprendizaje electrónico) y "Blended Learning"
(formato mixto que combina lo mejor del mundo real y del virtual).

Introducción

El aprendizaje puede tornarse un proceso aburrido, falto de elementos motivadores

y emocionales. En la educación a distancia ésta dificultad es mayor, debido a la
soledad inicial del alumno frente a la computadora y la dificultad de reemplazar el
entorno social del aprendizaje cara a cara por uno virtual. Una complicación que ha
llevado al e-learning –del mismo modo que a otras modalidades de educación a
distancia- a sufrir un alto grado de deserción de los alumnos por falta de
motivación y de compromiso con los otros seres virtuales. Por estos motivos,
trataré de demostrar que el juego multimedial -combinado con el cooperativo-
constituye estrategias importantes en este tipo de modalidades.

En efecto, las actividades lúdicas pueden ayudar al e-learning a motivar al alumno

y retenerlo hasta que complete sus estudios:

1. El juego multimedia ayuda a los estudiantes a disfrutar de un momento

placentero, participativo, interactivo y desafiante, frente a la computadora.
Promueve la experimentación y nos enfrenta a problemas virtuales antes que a los
reales, pudiendo cometer errores y aprender de ellos sin consecuencias directas
sobre la realidad.
2. El juego cooperativo, en cambio, permite a los alumnos establecer una
relación más estrecha con sus compañeros, debido a su capacidad integradora.

En el recorrido por el texto de este capítulo, primero presentaremos algunas ideas

sobre el aspecto lúdico en el aprendizaje, para luego tratar de establecer la relación
entre el e-learning y el juego. Continuaremos proponiendo un viaje por el mundo
de las dinámicas multimediales y cooperativas de simulación; para finalmente
analizar la forma de trasladar las actividades lúdicas cara a cara a entornos
virtuales de aprendizaje, y las ventajas que nos brinda su utilización.

En este texto, los lectores encontrarán un juego oculto, que invitamos a descubrir
(al final del capítulo encontrarán la solución).

92
El Juego y el Aprendizaje

El hombre ha aprendido siempre por medio del juego. El mejor ejemplo podemos
verlo en los niños, que conocen el mundo jugando desde su nacimiento. En el jardín
de infantes, las actividades lúdicas constituyen un recurso fundamental para el
aprendizaje, mientras que en el resto de su escolaridad parecieran destinadas a
ocupar solamente el espacio de los recreos y de algunas materias especiales. Como
decía Pablo Neruda, "el niño que no juega no es niño, pero el hombre que no juega
ha perdido al niño que habita en él y que le hará mucha falta”.

Es preciso aclarar que, en este capítulo, me basaré en la perspectiva planteada por

Johan Huizinga, en su libro "Homo Ludens", donde expresaba: "El juego, en su
aspecto formal, es una acción libre ejecutada "como si" y sentida como situada
fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo
al jugador, sin que haya en ella ningún interés material".

En efecto, las actividades lúdicas han sido el motor y unas de las modalidades más
efectivas de aprendizaje desde la aparición del hombre en el mundo. A través de él
es posible aprender diferentes cosas, algunas placenteras, otras conflictivas, como
experimentar, equivocarse y ponerse en el lugar de otros.

Para la pedagogía, el juego es una de las más ricas estrategias de simulación,

mientras que en el ámbito empresarial y a partir de la aparición de la teoría de la
inteligencia emocional, las actividades lúdicas han comenzado a utilizarse con el fin
de trabajar los aspectos emocionales de las personas dentro de las organizaciones.

"El juego es una manera de aprendizaje de vida. Los niños/as juegan a simular los
roles de mayores, mientras que los mayores juegan para ensayar sus actitudes sin
riesgo real. Así los juegos hacen cambiar de rol por unos instantes y ponen a
prueba los conocimientos y destrezas de los jugadores" (Estudio "Juego y la
Inteligencia Emocional", Tareixa Barberena).

El e-learning y el juego

El e-learning nos brinda la posibilidad de convertirnos en verdaderos protagonistas

de nuestro proceso de aprendizaje, mientras que la tecnología nos ofrece -entre
otras cosas- velocidad, interactividad y la posibilidad de colaborar e interactuar con
otros, a través de diversas herramientas y canales. La experiencia de navegar en
Internet, recorrer hipertextos, enviar e-mails y chatear, es –justamente- como un
juego en sí mismo, un viaje o una aventura que emprendemos, tanto los
consumidores como los productores de este mundo virtual.

La relación entre e-learning y juego comienza a partir de esta dinámica lúdica

planteada por la navegación a través de hipertextos. "Las características
determinantes del fenómeno lúdico (la libertad, la dualidad, el espacio y tiempo
propios, el automovimiento, el azar y la doble productividad) se relacionan con el
"libro-juego" en general y con la narrativa hipertextual, en particular, en tanto este
nuevo medio de lectura y escritura promueve la libertad creativa, la reconfiguración
del autor y del lector, el espacio festivo y virtual, la navegación infinita, la
mediación del azar y la necesidad y la interactividad", señala Marcela Castro
(Pontificia Universidad Javeriana, de Colombia) en su artículo "Juego e Hipertexto".

93
En este nuevo entorno, las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación)
han impulsado un nuevo modelo educativo: más participativo, interactivo, divertido
y colaborativo, en el que el juego recobra su protagonismo y puede ayudar a
transformar la educación en una actividad más entretenida e interesante.

Tipos de Juegos en E-learning

A continuación presentaremos ante ustedes una posible clasificación de los juegos

que se ofrecen en los entornos virtuales de aprendizaje: los que están basados en
soluciones multimedia (animaciones, simulaciones y experiencias de realidad
virtual) y aquellos que denominaremos cooperativos, que son utilizados para
promover el conocimiento, la integración y la creación, para ayudar a los tutores a
conformar, mantener y fortalecer las comunidades de aprendizaje.

1. Juegos Multimediales

Los juegos multimediales simulan mundos, situaciones y seres, dándonos la

oportunidad de sumergirnos en entornos cada vez más complejos y motivadores. Ni
las simulaciones, ni la realidad virtual son representantes de los nuevos recursos
lúdicos de la multimedia, de hecho, hace años que pilotos y soldados se entrenan
en simuladores de vuelo y guerra, respectivamente. La gran diferencia de los
últimos años, consiste en la enorme difusión y el uso masivo de este tipo de
tecnologías. Un fenómeno producido por el enorme crecimiento de la presencia de
computadoras en los hogares, la multiplicación de los cybercafés y locutorios, y del
uso masivo de los juegos para PCs y las consolas (de tipo Play Station).

El perfeccionamiento de los sistemas y del software para simular entornos ayudó a

darle mayor realismo a los mismos. Así es como en la actualidad, las nuevas
generaciones pasan más horas jugando que estudiando y se manejan mejor en el
mundo virtual, que en el real. Internet ha promovido la formación comunidades de
niños, jóvenes y adultos unidos por los juegos multimediales y los de roles. Un
ejemplo interesante consiste en la venta de los juegos de películas como Harry
Potter, La Guerra de las Galaxias o El Señor de los Anillos, cuyas ganancias ya han
superado a las obtenidas por su exhibición en los cines. O bien, la adaptación al
cine de las aventuras de personajes virtuales, como Mortal Kombat y Lara Croft.

Como sostuvo Antonio Moar, Director general del grupo Moar, durante su ponencia
sobre simulaciones en Online Educa Madrid 2004, las tendencias mencionadas dan
cuenta de "la necesidad que tiene la gente de ser protagonista", de participar
activamente, y de modo placentero de experiencias concretas, que les permitan
poner a prueba sus conocimientos en entornos virtuales, antes de enfrentarse a los
reales. En definitiva, los alumnos desean ser actores protagónicos de su propio
proceso de aprendizaje, al igual que en los juegos multimediales.

Quizás ha llegado el momento de pensar qué estamos haciendo los pedagogos, los
diseñadores gráficos y multimediales y los tutores, para incorporar el juego en sus
distintas expresiones a los programas educativos. Y en este sentido, la gran
pregunta sería: ¿cómo podemos aprovechar las ventajas de las actividades lúdicas
en el proceso de aprendizaje que se da en los entornos virtuales?

Posiblemente haya que mirar lo que están haciendo la mayoría de las

universidades, escuelas de negocios y corporaciones de todo el mundo, que han
incorporado los juegos de simulación de negocios individuales, grupales e

94
interinstitucionales, con el objetivo de poner a prueba las competencias de
management de sus alumnos en la resolución de las situaciones más complejas y
cambiantes del mercado internacional.

Podemos encontrar diversos tipos de simulaciones en el mercado:

• Simulación de sistemas (ERP como SAP o CRM). Aplicaciones informáticas que

imitan el funcionamiento de los sistemas guiándonos y corrigiéndonos en cada
acción. Permiten poner a prueba los conocimientos y el manejo de los sistemas en
un entorno virtual antes de llevarlo a la práctica en el real. Pueden producirse con
software como el “i Tutor” de SAP, el RoboDemo de Macromedia y Assima de
Educaterra.

• Simulación de entornos (ver simuladores de vuelo, de guerra, de ciudades, de

civilizaciones, etc.) Juegos que se desarrollan en mundos virtuales, con tal nivel de
detalle que los hacen similares a los reales. Algunos ejemplos de esta tipo de
software son el Sim City, el Fligth Simulator, etc. Estos juegos nos permiten
diseñar, crear y administrar ciudades, manejar aviones, autos y otras máquinas, a
través de comandos, situaciones y sensaciones prácticamente reales. Los más
simples pueden producirse con aplicaciones como el PowerSim.

• Simulación de situaciones o casos (de negociación, de management, etc.)

Podemos encontrar juegos, casos o situaciones en las que se plantean problemas
reales que deberán ser resueltos a partir de diversas opciones tales como: tableros
de comando, aventuras gráficas, respuestas a preguntas o selección de opciones.
Se producen con aplicaciones especiales para animación en 3 D.

Un ejemplo que puede ilustrar mejor esta última categoría, es la del juego de
simulación para el entrenamiento en la toma de decisiones gerenciales,
desarrollado por el grupo Moar en España. El software simula el entorno de una
oficina en la que el participante se convierte en el gerente de una compañía por un
día. Es tal el nivel de detalle que uno puede escuchar el teléfono de la oficina,
entrar al baño a lavarse las manos o abrir una ventana como lo haría en la vida
real. Durante esta virtual jornada laboral, el jugador debe tomar decisiones con
distintos niveles de complejidad que van desde atender la llamada de un cliente,
despedir personal o realizar una millonaria operación financiera.

En el transcurso del juego, se presentan situaciones problemáticas que el

participante deberá resolver en forma inmediata. Las decisiones tomadas durante el
mismo determinarán el destino de la compañía.

La realidad virtual puede ser considerada como una forma de simulación que utiliza
la tres dimensiones del espacio para dar mayor realismo. Se utiliza frecuentemente
en juegos, y en situaciones donde se desea que el participante se sienta totalmente
inmerso en el mundo simulado. Para ello se usa un casco con visión de 360° y a
veces guantes especiales para moverse y seleccionar las opciones del software.
Esta tecnología es utilizada por arquitectos, ingenieros y por el ejército entre otros.

Las simulaciones constituyen excelentes herramientas para poner a prueba las

competencias, motivar y proponer desafíos a los alumnos. Según explicó Elizabeth
Gothelf, en una entrevista concedida a la revista digital e-Learning América Latina
(Nº34), "problemas como la deserción o la falta de motivación de los estudiantes

95
en entornos virtuales, podrían ser resueltos mediante el desarrollo de simulaciones
capaces de consolidar el impulso educativo".

"Las simulaciones ayudan a incrementar la autenticidad del programa de

aprendizaje haciéndolo mas transmisible y motivante", opina el especialista Marc. J.
Rosenberg, en su libro "E-learning, Estrategias para transmitir conocimiento en la
era digital". Constituyen un componente más de una solución de e-learning, no
pretenden reemplazar a las otras estrategias de aprendizaje ni a la capacitación
cara a cara. Ideas que coinciden con las expuestas por el director de e-learning de
Fycsa, Mariano García de la Fuente, y el gerente de consultoría de Educaterra,
Joaquín Azcue, entre otros expertos invitados a la mesa sobre simulaciones de On
Line Educa Madrid 2004.

2. Juegos Cooperativos

Son aquellos centrados en la promoción de la colaboración por sobre la

competencia. Se utilizan para que las personas se conozcan y se integren entre sí
conformando grupos, equipos de trabajo, de estudio o comunidades de aprendizaje.

Retener a los participantes hasta que completen sus estudios es una dificultad que
enfrentan los entornos virtuales de aprendizaje. Las técnicas lúdicas junto con las
TIC, facilitan la creación y el mantenimiento de las comunidades virtuales de
aprendizaje, intercambio y generación de información y de conocimientos. Las
técnicas lúdicas basadas en la cooperación promueven una dinámica que enriquece
el proceso de aprendizaje grupal y facilita la construcción y la gestión del
conocimiento compartido. Como dice un antiguo proverbio chino: "Ninguno de
nosotros es tan inteligente como todos nosotros".

El concepto de "cognición repartida", se utiliza para definir el funcionamiento de la

inteligencia humana a través de la colaboración en comunidades de aprendizaje, y
su relación con diversos instrumentos. David Perkins lo define del siguiente modo:
"Es la dispersión del funcionamiento intelectual a través de instrumentos físicos,
sociales y simbólicos (...) Normalmente, sea en sus hogares, en los lugares de
trabajo o en la recreación, le gente funciona según distintas versiones de la persona
más el entorno, haciendo uso intensivo de la información, los recursos físicos, y
también de la acción y la dependencia con los otros". Entre los instrumentos que
menciona David Perkins, se destacan las tecnologías de la información y la
comunicación. Para el autor "La tecnología de la computación ha proporcionado una
variedad de nuevos vehículos físicos para apoyar la cognición de los alumnos".

Algunas técnicas lúdicas para el pensamiento lateral, fueron creadas y utilizadas

durante años por Edward de Bono en el entrenamiento de ejecutivos. Con técnicas
como "los sombreros para pensar", los participantes logran ponerse en el lugar de
otros para ver y pensar un problema desde diversas perspectivas. Al tiempo que
Sigrid Loos considera que "la cooperación puede estimular el sentido de la
Comunidad (...) al brindar la posibilidad de cambiar el propio rol, tanto el asumido
en el juego mismo como el que nos fue impuesto en el gran juego de la vida".

El juego cooperativo constituye –entonces- una estrategia fundamental para el

conocimiento, la integración y conformación de comunidades de aprendizaje,
capaces de generar y compartir información, conocimiento y las mejores prácticas,
dentro de las organizaciones.

96
Algunos ejemplos de juegos cooperativos en entornos virtuales son los siguientes:
• Proyecto Atlas de la Diversidad Cultural: Juego del Gin Cana de la Diversidad
http://www.atlasdeladiversidad.net
• "Mi amiga vive lejos, pero me gusta hablar con ella": Juego virtual de
conocimiento e integración. http://www.miamiga.org
• La Asociación Dirigentes de Empresa (ADE), de Argentina, y el Servicio Brasileño
de Apoyo a la Pequeña y Mediana Empresa (SEBRAE), lanzaron el "Desafío SEBRAE
Argentina 2003", un juego virtual de simulación empresaria para estudiantes de
nivel universitario y terciario de instituciones públicas y privadas.
http://www.elearningamericalatina.com/edicion/junio2/it_6.php

Del Juego Real al Virtual

Las propuestas lúdicas que utilizan la palabra escrita o hablada y la imagen como
componentes centrales, son ideales para su traslado a diferentes entornos
virtuales de aprendizaje. Y para poder utilizar un juego del mundo real, solo es
necesario adaptarlo al entorno y a las herramientas tecnológicas con las que se van
a implementar. El mail, el chat, los foros, el MSN, las aulas virtuales y los sistemas
de audio y videoconferencia, son los mejores instrumentos para trabajar con los
recursos lúdicos.

Lo cierto es que algunas técnicas de juegos del mundo real pueden potenciarse en
entornos virtuales, mientras que otras deben ser transformadas para que resulten
exitosas. Para ilustrar esta transformación utilizaremos el ejemplo del juego de la
personalidad construida, dinámica que he aprovechado durante años en actividades
"cara a cara", y cuyo traslado a los entornos virtuales ha resultado sumamente
exitoso.

La personalidad construida

Dinámica del juego "cara a cara": Sentados en una ronda, cada participante escribe
su nombre en una hoja y se la pasa al compañero de la derecha. El coordinador
propone una frase incompleta que cada participante completará en función del
nombre de la persona, escrito en la hoja recibida. A una señal suya, los jugadores
vuelven a pasar las hojas en la misma dirección en forma simultánea. El juego
continúa con diferentes consignas hasta que cada miembro recupera su hoja. Para
terminar la actividad, aquellos que lo deseen, pueden leer en voz alta la descripción
de su personalidad, construida por los diferentes integrantes del grupo.

Ejemplo de consignas:
• Juan es:
• Le gusta mucho:
• Sabe mucho de:
• Sueña con:
• Vive con:
• Es muy hábil para:

Funciones del juego: Conocer y expresar matices y características

correspondientes a la personalidad y el aspecto físico de cada participante, según el
punto de vista de los demás miembros del grupo.

Dinámica lúdica en un entorno virtual: El juego se desarrolla respetando las

mismas consignas y en base a una dinámica similar a la versión cara a cara. La

97
ronda puede reemplazarse con un listado de participantes ordenados de manera
tal que puedan enviarse e-mails entre sí como si pasarán la hoja.

Los mensajes de correo electrónico con los nombres de los participantes en el tema
(subject) se completan y son reenviados al siguiente jugador de la lista para que
agregue el texto que le corresponde de acuerdo a la consigna. Se puede usar un
formulario de Word con las tareas escritas para que los participantes completen la
primera actividad que encuentren vacía y luego lo envíen al siguiente participante
de su lista.

En un entorno virtual, la dinámica del juego cambia en función de los tiempos de

respuesta, según la herramienta que se utilice, el perfil, la destreza y el
conocimiento de las personas que participen como tutores y alumnos.

¿Para qué Sirve Jugar en un Entorno Virtual?

• Para facilitar el establecimiento del vínculo y la integración del grupo (alumnos y

docentes).

• Para motivar a ambos, promover su participación y la expresión de toda su

capacidad creativa.

• Para crear el clima propicio que facilite un buen proceso de aprendizaje.

• Para suscitar un modelo de enseñanza más creativo, entretenido, interesante e

innovador.

• Para aumentar el grado de retención y el deseo de aprender a través de

experiencias placenteras y emotivas.

• Para retener a los estudiantes por más tiempo, gracias a la conformación de un

grupo integrado y preparado para la tarea.

Claro que para poder diseñar, coordinar o participar de dinámicas lúdicas

cooperativas, es necesario aprender a jugar abandonando los hábitos competitivos
y conformar verdaderas comunidades de aprendizaje, intercambio, colaboración y
generación de conocimientos. "Es una necesidad general del hombre sentirse parte
de un grupo…. y este es el primer paso para lograr su participación. El juego es un
lenguaje y como tal permite que las personas se comuniquen y se unan entre sí",
afirma Sigrid Loos.

Conclusiones

En este capítulo hemos intentado hacer un recorrido a través diferentes ideas,

reflexiones y experiencias lúdicas virtuales. Espero que los lectores hayan
disfrutado de la lectura y se animen a poner en práctica el juego en la producción e
implementación de programas de educación virtual. Aprender a través de
actividades lúdicas es una de las experiencias más placenteras, emotivas, y
participativas que pueden tener nuestros alumnos, y representa un desafío para la
creatividad de todos los que diseñamos y producimos estrategias de aprendizaje en
el marco de los entornos virtuales.

98
"Si avanzamos en la dirección de nuestros sueños, encontraremos un éxito
inesperado en cualquier momento", dijo Henry David Thoreau en el libro "El Espíritu
Creativo"de Daniel Goleman.

Juego final

Tal vez, la mejor manera de ilustrar y terminar este capítulo, consista en proponer
a los lectores que jueguen con el texto. Para hacerlo, los invitamos a poner en
práctica su capacidad lúdica buscando una última frase escondida. Para encontrarla,
deberán hallar en este capítulo las palabras resaltadas con negrita, cursiva y
subrayado y ordenarlas de manera tal que puedan construir una frase coherente
íntimamente relacionada con la filosofía planteada. El resultado de esta actividad
será presentado al final en una posición diferente, de modo tal que -para leerlo
tendrán que girar el libro.

Fuentes Consultadas:
>> Marc. J. Rosenberg, "E-learning, Estrategias para transmitir conocimiento en la
era digital", Ed. Mc Graw Hill, Bogotá, Septiembre de 2001.
>> David Perkins, "La Escuela Inteligente", Ed. Gedisa, Barcelona, Junio de 1995.
>> Arminda Aberastury, "El Niño y sus Juegos" Ed. Paidós, Buenos Aires 1968.
>> Howard Gardner "La Mente No Escolarizada", Ed. Paidós, Barcelona 1993.
>> Daniel Goleman, "La Inteligencia Emocional", Ed. Vergara, Buenos Aires 1999.
>> Daniel Goleman, Paul Kaufman y Michael Ray, "El Espíritu Creativo", Ed.
Vergara, Buenos Aires 2000.
>> Edward De Bono, "El Pensamiento Creativo" Ed. Paidós, Barcelona 1994.
>> Sigrid Loos, "Noventanove Giochi Cooperativi", Ed. Gruppo Abele, Torino 1989.
>> Johan Huizinga, "Homo Ludens" Ed. EMECE, 1968

Lucio Margulis es un especialista en educación con experiencia en diseño,

desarrollo y ejecución de cursos y proyectos de capacitación en empresas e
instituciones internacionales. Ha dictado cursos y desarrollado proyectos de
capacitación presencial y utilizando soluciones de e-Learning y Change Management
a través de Técnicas Lúdicas en el Joint (American Jewish Joint Distribution
Committee), la Sociedad Italiana para la Educación Musical, la Sociedad de la
Academia de Lombardía, el Ministerio del Trabajo de Italia, la Universidad de Flores
de Argentina, la Universidad Tecnológica Nacional, el Fondo Social Europeo. Ha
diseñado y desarrollado nuevos negocios, equipos de capacitación, vendido
proyectos y soluciones en diversas empresas e instituciones tales como las
consultoras PricewaterhouseCoopers, ITS- Sema Group, IT College, y el Ministerio
de Cultura y Educación de la Nación Argentina.

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Capítulo 10: Fuentes de contenido para el diseño de propuestas de
aprendizaje virtual a medida

Elizabeth E. Gothelf

Muchas de las organizaciones que han decidido iniciar proyectos de e-learning como
parte de su estrategia formativa, ya son conscientes de la necesidad de integrar en
su oferta educativa algunos cursos standard con desarrollos de contenidos a
medida, que puedan reflejar de un modo más consistente la filosofía y cultura de la
organización, respondiendo puntualmente a sus necesidades específicas.

En este capítulo me propongo invitar a los lectores a reflexionar sobre un aspecto

del desarrollo de propuestas de aprendizaje virtuales a medida: las fuentes de
contenidos a las que podemos recurrir. Para ello planteo aquí algunos interrogantes
iniciales:
• ¿Las fuentes de información que necesitamos para diseñar acciones formativas
virtuales, coinciden con las que utilizamos habitualmente en el diseño y dictado de
cursos presenciales?
• ¿Hay fuentes que permanecen invisibles en la demanda inicial del proyecto y
podemos descubrir en la etapa diagnóstica, antes de iniciar el diseño y el
desarrollo?
• ¿Qué valor tienen las distintas fuentes?

En los siguientes apartados expondremos algunos supuestos que resulta necesario

superar, para detectar fuentes de información que agreguen valor y ayuden a
desarrollar proyectos más ajustados a las expectativas de los equipos responsables
de la formación y a las necesidades de sus destinatarios, los usuarios finales de las
propuesta virtuales de aprendizaje.

Para comenzar el análisis, me gustaría invitarlos a realizar un ejercicio a partir de

un escenario imaginario, un master para la formación de cazadores de dragones
(1).

1) Los cazadores de dragones: un escenario imaginario para provocar

reflexiones

Hace unos años, cierto reino -aterrorizado por una invasión de dragones- decidió
tomar medidas para tranquilizar a su población. Para ello convocó a la Universidad
más prestigiosa, a fin de encargarle la formación de jóvenes guerreros, capaces de
cazar dragones. La institución académica puso manos a la obra con el objetivo de
construir un nuevo currículum, que contemplara los conocimientos necesarios para
formar combatientes especialistas en caza de dragones. Así fue como citó a
representantes de todas las facultades y formó un comité de notables.

En las primeras reuniones de planificación todos los notables coincidieron, en que

cada facultad tenía conocimientos valiosos para contribuir en el diseño curricular de
una nueva carrera cuyo título sería MASTER EN CAZA DE DRAGONES. Las
facultades de Ciencias Económicas, Ingeniería, Humanidades, Derecho, Artes,
Biología y Ciencias Exactas y Medicina realizaron sus aportes para el diseño de esta
nueva oferta educativa. Pero a la hora de crear las materias que conformarían el
plan de estudios, quizá por falta de tiempo, o tal vez por inexperiencia en el diseño
de carreras inéditas, los profesores decidieron elegir entre los cursos existentes en
las diferentes carreras, aquellos que juzgaban más afines a las necesidades de la

100
nueva formación profesional. De este modo elaboraron un plan de estudios a cursar
en 2 años.

Primer Semestre
1. Introducción a la lengua dragonesa
2. Conceptos legales básicos
3. Introducción a la fotografía
4. Introducción a la anatomía
5. Estática y resistencia de materiales.
Segundo Semestre
1. Lengua dragonesa II
2. Derecho Civil y animal
3. Introducción al dibujo
4. Anatomía de los dragones
5. Diseño de proyectiles
Tercer semestre
1. Curso básico de negociación
2. Historia de las guerras
3. Ética y deontología profesional
4. Introducción a las teorías de evolución biológica
5. Introducción a la Cartografía
Cuarto semestre
1. Introducción a las ciencias políticas
2. Marketing I
3. Finanzas I
4. Introducción a la computación
5. Logística

El Consejo Directivo de la Universidad evaluó el diseño curricular que propuso el

comité de notables. Su conclusión: "El diseño curricular correspondiente a la nueva
carrera, Master en Cacería de Dragones, es equilibrado y cubre todas las
dimensiones formativas que un estudiante que aspira a ser un Cazador de
Dragones de alto nivel, puede requerir".

La universidad estaba orgullosa de su nueva carrera y abrió la inscripción de

inmediato. Para el primer ciclo lectivo se inscribieron veinte estudiantes. Luego de
dos años, esta cohorte inicial se graduó con honores y los flamantes guerreros
comenzaron a prepararse para eliminar dragones.

Los resultados fueron dispares. Tres de los veinte graduados, fallaron en el intento
de organizar su expedición porque no lograron conseguir los fondos necesarios para
la campaña al territorio dragonés.

Otros cinco lograron formar un equipo de cazadores de dragones pero tuvieron

serias dificultades para actuar como "verdadero equipo". A consecuencia de esto,
uno de los miembros mató a otro y luego se suicidó mientras que los tres restantes
desaparecieron y nadie volvió a tener noticias de ellos. Estas fueron historias
trágicas, pero los graduados restantes resultaron más exitosos: se dividieron en
tres grupos, lograron conseguir los fondos necesarios para sus expediciones y se
entrenaron antes de partir para aprender a funcionar como equipo.

Desafortunadamente el primer equipo nunca encontró un dragón. A su regresó los

cuatro miembros decidieron aprovechar sus conocimientos y la experiencia

101
acumulada en el viaje y abrieron una consultora especializada en el entrenamiento
de cazadores de dragones.

El segundo equipo se enfrentó con un verdadero dragón. Lo cierto es que fue el

dragón el que encontró al equipo y no viceversa. Antes de dar batalla, los guerreros
intentaron un acercamiento diplomático al dragón pero el único miembro del equipo
que recordaba lo suficientemente bien la lengua dragonesa como para mantener
una conversación fluida, había reprobado en más de una oportunidad el curso
básico de negociación. Su mayor logro consistió en enfurecer al dragón insistiendo
en exigirle que no exhalara fuego durante las conversaciones. Finalmente el dragón
se devoró a todos los miembros del equipo.

El tercer equipo no solo se encontró con un dragón, sino que lo enfrentó en un dura
batalla pero por desgracia, los guerreros nunca habían intentado disparar
proyectiles a un dragón antes de su primer encuentro con uno de carne y hueso en
el teatro de operaciones, y descubrieron que las llamas que el dragón lanzaba eran
más veloces y su temperatura mucho más alta de lo que habían podido anticipar.
Resultado: el dragón emboscó a los guerreros y los acorraló en un acantilado. Allí,
a la hora de la cena, se tragó una a una las armas y a uno de los miembros del
equipo. De los tres restantes, uno huyó y los otros dos negociaron una tregua.
Actualmente trabajan haciendo relaciones públicas para el dragón.

¿Qué falló en el diseño, desarrollo y dictado del MASTER EN CAZA DE

DRAGONES?

Detectada la necesidad y formulada la demanda de formación, los expertos se

limitaron a seleccionar contenidos de las propuestas vigentes, esto es, a construir
un plan sumando materias diseñadas para otras carreras y otras formaciones
profesionales. Los notables pensaron que los cursos que funcionaban bien en
carreras tradicionales les garantizarían el éxito de la nueva carrera. Sobre este
supuesto construyeron el plan curricular y lo implementaron de acuerdo con las
reglas conocidas hasta entonces por la universidad: le asignaron la duración, la
distribución, las metodologías de enseñanza y las modalidades de evaluación
conocidas y aceptadas hasta ese momento. Pero el plan, del que todos estaban
orgullosos y sobre el que no había dudas, mostró sus deficiencias a la hora de la
acción porque los cazadores egresados se encontraron con problemas que nadie les
había enseñado a resolver. Los graduados requerían competencias que no estaban
contempladas en la plan de estudios (como habilidades para el trabajo en equipo,
por ejemplo) y además debían hacer frente a situaciones desconocidas, para las
que necesitaban crear estrategias nuevas. Además, en apariencia, aún los
contenidos del Master que podríamos juzgar pertinentes, como negociación y
dragonés, no pudieron integrarse y ser puestos en práctica, cuando las
circunstancias así lo requerían.

Sin duda, ésta es una excelente metáfora de lo que muchas veces sucede en el
diseño de propuestas formativas, tanto en instancias presenciales como a través de
estrategias virtuales. ¿Por qué la elegimos para desarrollar el tema que nos
convoca? Seguramente usted ya estará sacando sus propias conclusiones. Ahora lo
invitamos a conocer las nuestras.

102
2) Demandas y fuentes tradicionales

Los que nos dedicamos al diseño educativo de proyectos de aprendizaje virtuales a

medida para diferentes organizaciones, nos encontramos a menudo frente a
demandas parecidas a la siguiente:

"Necesitamos un curso "X" para reemplazar nuestra oferta presencial actual. Pero
en la actualidad el curso tiene 8 horas de duración y no llegamos a cubrir en un
tiempo prudencial las necesidades que tiene nuestra gente, puesto que se halla
dispersa en diferentes sedes. Todo lo que hay que enseñar está en este manual y
en las diapositivas que le enviaremos por e-mail"

Y aquí comienza nuestro dilema. El problema central reside en que aún se piensa
en las experiencias de aprendizaje virtuales y en los contenidos que las justifican,
con categorías de la capacitación presencial, y me atrevería a decir, con las
categorías de las propuestas de formación cara a cara más tradicionales.

Para comprender más profundamente esta afirmación, los invito a analizar los
supuestos que subyacen al tipo de demanda que presentamos como ejemplo y los
problemas que tendría interpretarla en forma literal a la hora de iniciar el proceso
de diseño y desarrollo de un contenido virtual a medida.

En primer lugar, se nos pide un "curso". No en vano, este artículo no utiliza el

término "curso" en su título. Pensamos que los contenidos educativos pueden
asumir diferentes formatos y convertirse en propuestas de aprendizaje variadas,
como simulaciones, juegos, foros moderados, trabajos en equipos virtuales,
materiales informativos, cursos o programas.

Volviendo nuestro ejemplo de los dragones cabría preguntar: ¿era un MASTER lo

que los futuros guerreros requerían para su formación?

Cuando un área de capacitación o los responsables de estudios de una organización

solicitan la transformación de un curso presencial en una propuesta virtual, lo
primero que el equipo de diseño y desarrollo debería preguntarse es si el formato
curso será el más adecuado. Para determinarlo hay que analizar:
• ¿Qué objetivos del negocio o qué fines de la organización ayudaba a lograr la
oferta formativa presencial?
• ¿Qué objetivos del negocio o qué fines de la organización ayudarán a lograr la
oferta formativa virtual? ¿Qué se gana y qué se pierde en esta transformación?
• ¿Quiénes son los destinatarios?
• ¿Qué tipo de contenidos educativos se necesitan adquirir o desarrollar?
• ¿Son esos contenidos conceptos, procedimientos o actitudes?
• Si es necesario aprender los tres tipos de contenidos, ¿en qué proporción?,
¿predomina alguno de ellos?
• ¿Con qué velocidad cambiará el contenido a aprender?
• ¿Dónde, cuando y cómo se tendrán que poner en acción los aprendizajes?

Podemos formular entonces una primera conclusión preliminar: un curso presencial

puede transformarse en una propuesta de aprendizaje virtual pero esto no significa
que dicha propuesta deba asumir necesariamente el formato "curso online".

103
Veamos el segundo supuesto que nos interesa revisar: "Todo lo que hay que
enseñar está en este manual y en las diapositivas que le enviaremos por e-mail".

Aquí cabe preguntarse:

• ¿Es suficiente esta información?
• ¿Son estas las únicas fuentes del contenido?

Los manuales y el conjunto de diapositivas que los docentes suelen utilizar en los
cursos presenciales son un referente muy importante a la hora de diseñar y
desarrollar una propuesta de formación virtual. No obstante no resultan suficientes.
Si nos limitamos a usar solo esas fuentes de contenidos, corremos el riesgo de
cometer el mismo error que el comité de notables que diseñó el MASTER EN CAZA
DE DRAGONES. Habitualmente, estos documentos nada nos dicen acerca del "know
how" necesario para poner en práctica los conocimientos en situaciones no
rutinarias. Aún cuando los contenidos de base sean manuales de procedimientos
administrativos, flujogramas, instructivos, etc.; estos solo podrán dar información y
consignas para ejecutar acciones habituales. Pero ¿qué harán los alumnos si la
temperatura del fuego del dragón es más elevada de lo que anticipaban y derrite
los proyectiles que le lanzan?

¿Dónde se encuentran entonces las fuentes alternativas o complementarias de

contenidos?

Visualicemos las mismas en el siguiente apartado.

3) Fuentes alternativas y complementarias de contenidos educativos

Antes de centrarnos en la enumeración de las fuentes y la forma de utilizarlas,

permítanme hacer una digresión. Releyendo algunos artículos sobre los contenidos
en el e-learning(2), me reencontré con una forma muy sintética de explicar cómo
debería ser el proceso de una experiencia formativa virtual (y por que no, también
presencial) para que los aprendizajes que provoque sean valiosos y aplicables. La
transcribo a continuación:

I. El aprendiz se sitúa en un Escenario: Situación que simula una realidad

II. Se le plantean al aprendiz unos objetivos realistas que debe alcanzar
III. El aprendiz se empieza a hacer preguntas para lograr los objetivos y le surgen
dudas
IV. Los expertos ofrecen soporte a través de teorías, historias, diálogos, etc.

Si pensamos en este modelo en relación con las fuentes de los contenidos, ¿dónde
obtendremos la información necesaria para el diseño de escenarios(3) potentes que
provoquen alta motivación, un grado considerable de incertidumbre que mueva a
investigar y permitan permanentes analogías con situaciones de desempeño reales
(más aún en el caso de la capacitación laboral)? Generalmente no son los manuales
los que aportan este tipo de información.

En la construcción de escenarios es esencial conocer la experiencia de sujetos en

situaciones reales, tener acceso a su conocimiento implícito, ese que se revela en la
acción y se comprende solo en instancias de diálogo reflexivo con el que ejecutó
dicha acción. Por esta razón debemos apelar a fuentes quizá más "informales" para
completar el relevamiento necesario de contenidos antes de iniciar el proceso de
diseño de un curso online.

104
Estas fuentes pueden ser:
a) Entrevistas con expertos temáticos
b) Entrevistas con personas clave que quizá no sean expertos temáticos pero
se destacan por sus prácticas en la organización y se convierten en
benchmarks y/o coaches informales.
c) Observaciones de situaciones de trabajo
d) Observaciones de clases presenciales.

Lo importante en el uso de estas fuentes es cómo las interrogamos. Si nuestra

interrogación es superficial o no está correctamente enfocada, obtendremos más
capítulos del manual impreso.

En las entrevistas y observaciones debemos apuntar a relevar gran cantidad de

anécdotas y situaciones. También tendremos que preguntar a los expertos sobre las
formas en que han ideado determinadas acciones, soluciones, sus supuestos, sus
ensayos, los puntos críticos, sus sentimientos, intenciones desvíos, etc.

Otra fuente adicional muy útil y muy poco indagada (porque a veces no existe en la
organización antes de nuestra indagación) es:

e) Registro de incidentes críticos / Registro de errores sistemáticos/ Registro de

problemas habituales.

Esta fuente nos puede aportar valiosa información para el diseño de escenarios,
ejercicios, ayudas contextuales, preguntas críticas para intercalar en las
exposiciones a través de texto escrito o audio. Cuando esta información no está
organizada, el equipo de diseño puede inducir a la organización cliente a hacerlo.
En este sentido, la sistematización también se convierte en contenido educativo
susceptible de transformarse en un producto virtual para la distribución de "know
how" interno de la organización.

Para finalizar me gustaría llamar la atención sobre algunas fuentes de contenidos

que muchas veces no son consideradas, por no estar directamente relacionadas con
los temas centrales a desarrollar pero que aportan datos sobre la visión, valores y
costumbres de la organización para la que estamos diseñando el proyecto:

f) Intranet corporativa
g) Mecanismos de comunicación habituales (virtuales o no) entre los miembros
de la organización.
h) Posters, folletos dirigidos a públicos internos y externos.
i) Interfases de sistemas vigentes(Ej. Homebanking en el caso de un banco)
j) Fotos

Estas fuentes nos permiten definir estilos de procesamiento de los contenidos,

comprender prioridades y jerarquías conceptuales tanto como obtener información
para la creación de personajes y ambientes con sus características psicológicas y
físicas.

4) A modo de cierre

Después de plantear algunos cuestionamientos iniciales y tras realizar un paseo por

un escenario imaginario, nos encontramos en condiciones de afirmar que diseñar

105
una propuesta de aprendizaje online no es digitalizar los contenidos en papel de los
cursos presenciales.

Cuando una compañía que produce contenidos de e-learning a medida, recibe una
demanda para el diseño y desarrollo de un proyecto, los equipos que intervendrán
en el mismo deben preguntarse qué información falta en las primeras fuentes de
contenido que la organización cliente aporta.

A medida que las empresas e instituciones clientes sean capaces de ofrecer

informaciones, experiencias y recursos que transcienden los materiales de
instrucción tradicionales, podrán obtener de sus proveedores productos finales más
adecuados y efectivos, propuestas de aprendizaje virtual que representen
verdaderas soluciones educativas.

El proceso de visualización, construcción e indagación de fuentes alternativas de

contenidos, es un trabajo que ambas organizaciones (cliente y proveedor) pueden
emprender en forma conjunta en la etapa diagnóstica del proyecto iniciando así un
camino de mutuo beneficio.

Notas
(1) Este caso es una versión libre de "Every Curriculum tells a Story" Roger C.
Schank, Socratic Arts, http://www.socraticarts.com
(2) Me refiero especialmente al artículo de Javier Martínez Aldanondo Contenidos en
e-learning: el rey sin corona (por ahora)
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/20126/20126.htm [Fecha de publicación:
febrero de 2003]
(3) Con escenario nos referimos es este caso, en forma genérica, a situaciones que
en las propuestas virtuales pueden aparecer en forma de simulación, emulación,
narración escrita o locutada. Lo importante es que generen verosimilitud, parecido
con la realidad y propongan al e-leraner una interacción que involucre decisiones y
procesos reflexivos, un contexto para el uso de la información.

Elizabeth Gothelf es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación egresada

de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Se ha especializado en formación de
formadores y diseño educativo de contenidos para e-learning. Ha integrado la
cátedra de Didáctica General para los profesorados de enseñanza media y superior
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y ha trabajado en equipos de
diferentes programas de educación a distancia (UBA XXI y Adultos 2000). Se
desempeñó como analista de capacitación en la AFIP (Administración Federal de
Ingresos Públicos de la Argentina) y estuvo a cargo del diseño educativo y sistemas
de tutorías de los cursos online de varias compañías latinoamericanas.

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Compiladores: Marcos Fontela, Nicolás Hellers, Armando Mann, Christián
Podlesker, Santiago Subotovsky.

Autores: Armando Mann, Elliott Masie, Nicolás Hellers, José María Calés, Germán
Ruipérez, Javier Martínez Aldanondo, Santiago Subotovsky, Marcos Fontela, José
Enebral Fernández, Marcelo Taussik, Lucio Margulis y Elizabeth Gothelf.

Diseño gráfico: Fernando Viejo

Traducciones: Florencia Brusilovsky

Agradecemos a quienes colaboraron operativamente con la realización de este libro

y a todos los autores que cedieron sus trabajos.
En especial a Verónica Chethman, Daniel Ferro, Jorge Miura, Guillermo Pizarro,
Irene Taussik, Florecia López, Lorena Yaber, por la versión impresa; y por la
versión digital a Alex Zaiser, José Pagnamento, Diego Gutierrez, Diego Rolle, José
Martín, Igancio Cinalli, Marisol Martín, Ivana Suretti, Jorge Miura y Alberto
Fernandez Sanjurjo.

Las opiniones vertidas por cada especialista en sus respectivos capítulos, son de su
exclusiva responsabilidad. AldeaX S.A., AXG Tecnonexo, los editores de este libro
y sus compiladores no se hacen responsables por las expresiones de los
colaboradores de este emprendimiento editorial.

Ediciones AXG Tecnonexo

Buenos Aires, Agosto de 2004.

Para obtener mayor información: info@tecnonexo.com

Web: http://www.tecnonexo.com

Para ampliar los temas desarrollados en este libro no duda en suscribirse a

la revista e-Learning América Latina:
http://www.elearningamericalatina.com

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