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La Mentira Infantil PDF
La Mentira Infantil PDF
UNIVERSIDAD DE MLAGA
Facultad de Ciencias de la Educacin
Departamento de Mtodos de Investigacin e Innovacin Educativa
LA MENTIRA INFANTIL:
DIAGNSTICO E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.
Dirigida por:
Dra. Angeles Gervilla Castillo
Dra. Emelina Lpez Gnzalez
INDICE
Agradecimientos 8
Introduccin 11
PARTE I
MARCO TERICO: FUNDAMENTACIN CIENTFICA. 16
CAPTULO I. LA MENTIRA 17
1.1. Concepto de Mentir-Mentira 18
1.1.1. Trminos relacionados con Mentira. 24
1.2. Aspectos de la Mentira. 28
1.2.1. La Mentira desde el punto de vista gentico. 28
1.2.1.1. Mentira y gnero. 29
1.2.2. La Mentira desde el punto de vista filosfico. 30
1.2.3. La Mentira desde el punto de vista fisiolgico y de la conducta. 33
1.2.3.1. Deteccin de mentira siguiendo claves fisiolgicas. 34
1.2.3.1.1. El Detector de Mentira. 35
1.2.3.2. Deteccin de mentira siguiendo claves conductuales. 38
1.2.3.3. Errores comunes en la deteccin del engao. 44
1.2.4. La Mentira desde el punto de vista psicolgico. 45
1.2.4.1. Teora de la Mente. 51
1.2.4.2. Intencionalidad. 61
1.2.4.3. El autoengao. 63
1.2.4.4. Mentira-Inteligencia. 72
1.2.4.5. Mentira-Personalidad. 73
1.2.5. La Mentira desde el punto de vista social. 75
1.2.5.1. Inadaptacin y Mentira. 78
1.2.5.2. Mentira y Amistad. 80
1.2.6. La Mentira desde el punto de vista legal. 80
1.2.6.1. Psicologa del Testimonio. 81
1.2.6.2. El nio como testigo. 84
1.2.7. La Mentira desde el punto de vista moral. 86
1.3. Referencias bibliogrficas. 91
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La Mentira Infantil: Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica.
PARTE II
MARCO METODOLGICO, DISEO Y DESARROLLO 244
DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO. 245
5.1. Introduccin. 245
5.2. Hiptesis. 245
5.3.Objetivos. 246
5.4.Mtodo. 246
5.5. Estudio desarrollado con nios. 247
5.5.1. Problema de investigacin. 247
5.5.2. Objetivo. 248
5.5.3.Metodologa. 248
5.5.4.Muestra. 249
5.5.5. Diseo situacin experimental. 252
5.5.6.Variables. 253
5.5.7. Procedimiento 255
5.5.8.Instrumento de recogida de datos para nios. 258
5.5.9.Registro. 259
5.5.10. Diagnstico. 260
5.5.11. Anlisis de observaciones e interpretacin de resultados 262
5.6.Parte emprica desarrollada con padres y maestros. 275
5.6.1. Problema de Investigacin 275
5.6.2. Metodologa. 245
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La Mentira Infantil: Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica.
PARTE III
CONCLUSIONES Y FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN. 329
PARTE IV
BIBLIOGRAFA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES. 337
CAPTULO VII. BIBLIOGRAFIA. 338
CAPTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES. 376
8.1. Bases de datos. 376
8.2. Pginas web. 377
PARTE V
ANEXOS 379
ANEXO I: REGISTRO OBSERVACIN 380
ANEXO II: CUESTIONARIOS PILOTO. 411
ANEXO III: CUESTIONARIOS. 420
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A mi madre
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AGRADECIMIENTOS
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Agradecimientos
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Agradecimientos
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INTRODUCCIN
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Introduccin
Muchas son las ideas que se desean plasmar en las primeras lneas de un
trabajo arduo como es la elaboracin de una Tesis Doctoral.
Esta introduccin pretende despertar en el lector su inters, compartir
algunas cuestiones que nos planteamos y que motivaron la realizacin de esta
investigacin, y por ltimo aclarar la estructura a la que responde este estudio.
Una de las preocupaciones primordiales que hemos tenido es presentar un
trabajo original, y pensamos que se ha conseguido por cumplir tres definiciones
de originalidad recogidas en Blaxter, Hughes & Tight (2000, p. 35), en concreto:
Hacer una sntesis que no se hizo antes, recogiendo lo ms importante del tema.
Ensayar en mi pas algo que se ha hecho en otros pases y slo parcialmente en
Espaa.
Aportar nuevos datos para futuras lneas de investigacin.
Esta Tesis Doctoral ha sido elaborada en el Departamento de Mtodos de
Investigacin e Innovacin Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Mlaga. Desde hace ya un tiempo existe una lnea de
investigacin, dirigida por la Dra. Angeles Gervilla, especficamente dedicada a
la Mentira Infantil. Es a partir de aqu cuando surge el inters por realizar un
trabajo profundo y apasionante sobre una temtica que despierta numerosos
interrogantes, y cuya necesidad de investigacin est plenamente justificada por
su relevancia y por la escasez de trabajos cientficos al respecto. Adems,
cualquier persona que realice una bsqueda bibliogrfica observar que son
antiguas la mayora de las obras y artculos dedicados al tema.
Hemos querido recoger de varios autores algunos interrogantes sugerentes
que nos han llevado a tener una mayor curiosidad por esta materia: Qu es la
verdad y la mentira?. Entendemos por sinceridad lo mismo que entienden los
nios?. Realmente en la Educacin tiene tanta importancia la verdad?.
Mienten los nios pequeos?. Cul es la causa ms importante que impulsa a
los nios a mentir? (Monfort, 1983, p.2).
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Introduccin
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Introduccin
NOTA: Cuando utilizamos la palabra nio o padres nos estamos refiriendo indistintamente a
nio/a; padre/madre.
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PARTE I
MARCO TERICO: FUNDAMENTACIN CIENTFICA
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CAPTULO I. La Mentira
CAPTULO I. LA MENTIRA.
En este captulo intentamos dar una visin global del concepto central de
nuestra investigacin: la Mentira. Se ha considerado fundamental realizar un
somero estudio analtico sobre la definicin de dicho trmino, procurando llegar
a una definicin propia que sirva de slido punto de partida en nuestro trabajo.
Para determinar y delimitar la extensin y comprensin de este concepto,
tambin se han tenido en cuenta una serie de vocablos que suelen relacionarse o
emplearse como sinnimos habitualmente.
Presentamos las perspectivas que a lo largo del tiempo han ido
fragundose en torno a este concepto. En concreto, hemos tratado la Mentira
desde siete puntos de vistas distintos: gentico, filosfico, fisiolgico y
conductual, psicolgico, social, legal y moral.
La revisin bibliogrfica realizada para dar cuerpo a este estudio nos ha
permitido descubrir dos corrientes no conocidas por nosotros hasta el momento.
Nos referimos por una parte, a la relacin entre Mentira y Teora de la Mente. Y
por otra, al estudio de la Mentira desde la Psicologa del Testimonio. Ambas
lneas de investigacin son muy recientes en el tiempo.
Como se puede observar no se ha tratado en este captulo la visin
educativa del tema, ya que al ser el eje central de nuestro trabajo hemos optado
por presentarlo en un captulo aparte (el cuarto del marco terico) para dar
relevancia al mismo.
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CAPTULO I. La Mentira
1.1.CONCEPTO DE MENTIR-MENTIRA.
Antes de tratar un tema es importante conocer el significado semntico de
los trminos fundamentales; por ello, en este apartado, recogemos diferentes
conceptos contenidos en diccionarios y obras de autores e investigadores
relevantes en la materia. Las definiciones son presentadas atendiendo al orden
cronolgico.
La dada por San Agustn (1954) se convierte en una definicin clsica:
Mentir es decir lo contrario de lo que uno piensa, con la intencin de engaar.
Le Senne (1957) considera que mentir es renunciar a las ventajas ms
lejanas que la verdad nos proporcionara, por los beneficios inmediatos que la
mentira asegura. No consideramos que sta sea una definicin concisa del
concepto.
Para Armenta (1956) la mentira entraa intencin de engaar, su esencia
est en una disposicin de conciencia y no en el hecho exterior, epifenomenal de
decir la no verdad.
Unos aos ms tarde, Bakwin y Bakwin (1974) entienden que mentir es la
falsificacin deliberada con la intencin de engaar.
La mentira para Bascou (1978, p.57) es una declaracin que es inexacta,
hecha en presencia de una persona y con el deseo de que aquella lo considere
verdadera.
Sutter (1976) sostiene que mentir es mantener una idea, en desacuerdo con
la verdad, con el fin de inducir a error a otros. Adems mentir es apartarse del
sistema de correspondencias socialmente admitidas entre la realidad y ciertas
formas de expresin, deliberadamente.
Siguiendo a Berge y cols. (1976), mentir es afirmar algo que se sabe ser
contrario a la verdad.
Uno de los autores ms emblemticos de la psicologa, Piaget (1977),
tambin se ha interesado por este concepto, aunque de una forma indirecta, ya
que para el estudio del juicio moral del nio se sirvi de situaciones donde
apareca una mentira. l define el trmino mentir como traicionar consciente e
intencionadamente la verdad.
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CAPTULO I. La Mentira
verdad
ser parecer
secreto mentira
no parecer no ser
falsedad
Interpretando que la mentira es el resultado de la conjuncin de /parecer/ y /no-
ser/.
Mentir, segn Monfort (1983), se produce cuando expresamos u
ocultamos una determinada idea, opinin, afecto o gesto, con el fin consciente de
engaar a otros para obtener ciertas ventajas o cortar determinados
inconvenientes. Tal intencionalidad de falsificar la realidad es tan esencial en el
mentir, que incluso es posible hacerlo diciendo estrictamente la verdad
manipulando el componente no verbal del mensaje a sabiendas que va a ser el
decisivo para la credibilidad de la comunicacin.
Define Azpilicueta (1983) la mentira como falsear la realidad.
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CAPTULO I. La Mentira
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CAPTULO I. La Mentira
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CAPTULO I. La Mentira
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CAPTULO I. La Mentira
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CAPTULO I. La Mentira
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CAPTULO I. La Mentira
DISIMULAR:
Encubrir con astucia la intencin. Desentenderse del conocimiento de una
cosa. Ocultar, encubrir algo que uno siente y padece. Tolerar un desorden,
ignorndolo o no dndole importancia. Disfrazar, desfigurar las cosas,
representndolas con artificio distinta de lo que son. Ocultar la realidad (VOX,
1987).
OCULTAR:
Junto con falsear, y segn Ekman (1991), esta es una de las formas de
mentir ms importantes. Es mentiroso el que oculta, el que retiene cierta
informacin sin decir en realidad nada que falte a la verdad.
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CAPTULO I. La Mentira
Por otra parte, los doctores Hartshorne y May (1928) han realizado
ambiciosos estudios sobre la Mentira entre cuyos objetivos estuvo explorar el
papel de la herencia. Descubrieron una conexin que mostraba que los hermanos
mentan por igual. Argumentaron que los hermanos comparten cierta herencia
gentica, deduciendo la posibilidad de que la mentira estuviera relacionada con
los genes. La conexin entre los hermanos y la mentira es, segn ellos, ms
fuerte que la de la inteligencia. Sin embargo, sus experimentos recibieron crticas
referidas a que los hermanos viven en la misma casa, y por lo tanto el
responsable de la similitud en el mentir podra ser el ambiente familiar y no la
gentica. Estamos muy de acuerdo con esta crtica.
De nuevo, Hartshorne y May (1930) investigan con hurfanos que ya no
vivan en el hogar familiar. La correlacin hallada entre la cantidad de mentiras y
la relacin de hermanos segua siendo evidente segn stos. Pero esta nueva
revisin del experimento tampoco resulta clara a juicio de algunos
investigadores. Uno de estos crticos ha sido Ekman (1991). l afirma que en
estos casos el ambiente familiar que los hermanos comparten es el orfanato y
hubiera resultado ms convincente si hubieran estudiado a hurfanos educados
desde prcticamente su nacimiento en hogares separados y diferentes. Adems
aade la idea de que en un orfanato los hermanos pueden tener muchos amigos
en comn y las amistades influyen sobre la mentira y la sinceridad.
Otros estudios que proponen la posibilidad de una predisposicin gentica
a mentir han sido realizados por Cadoret, Cain & Crowe (1983) y Cloninger,
Reich & Guze (1978).
Como hemos podido observar son pocas las investigaciones existentes y
pobres las conclusiones finales de stos.
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CAPTULO I. La Mentira
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CAPTULO I. La Mentira
San Agustn (1954) escribe quien miente tiene un corazn doble. Para l
el lugar de la mentira es interior del hombre, y la percepcin de la mentira queda
reservada en ltimo extremo al ojo que ve en lo secreto.
Segn Montaigne (1974) si la falsedad, como la verdad, tuviese un solo
rostro, estaramos mejor, ya que podramos considerar cierto lo opuesto de lo que
dijo el mentiroso. Pero lo contrario a la verdad tiene mil formas y un campo
ilimitado. Utiliza el trmino de Verdad Transcendental (Chamizo, 1984, p.175)
dndole el significado de que Verdad no es un objeto.
Para Castilla (1988) es el sujeto quien miente, mientras el discurso no es
sino el instrumento que se usa para mentir, instrumento perfecto o imperfecto,
bien o no bien formado para ese uso, pero instrumento al fin, y, por tanto, slo
por extrapolacin se puede hablar de discurso mendaz ( o su inversa, veraz).
En la mentira hay que hacer constar:
La consciencia por parte del hablante de qu es lo cierto.
La consciencia del carcter incierto de lo que dice.
La intencin de engaar, es decir, de que sea tomado lo incierto por lo
cierto.
La intencin del hablante de que sea considerado veraz.
Por lo que los discursos que acontecen en determinados contextos, por
ejemplo los actos sociales (los rituales de cortesa, los protocolarios,etc) son
engaos consensuados: se miente pero no se engaa.
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CAPTULO I. La Mentira
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CAPTULO I. La Mentira
agujas que marcan sobre una tira mvil de papel graduado. Habitualmente se
designa con este trmino al aparato destinado a medir cambios en la actividad del
SNA, aunque las agujas del polgrafo pueden medir en rigor cualquier tipo de
actividad.
En la forma tpica de usarlo, se le aplican al sujeto cuatro sensores: en
torno al pecho y el vientre se le colocan fajas o tubos neumticos capaces de
medir los cambios en el ritmo y profundidad de la respiracin; alrededor del
bceps, un dispositivo para medir la presin arterial; el cuarto sensor mide
cambios minsculos en la transpiracin de la piel, captados por electrodos de
metal pegados a los dedos.
A continuacin pasamos a describir los mtodos de deteccin fisiolgica
del engao que se utilizan actualmente mediante tcnicas poligrficas.
Raskin (1994) divide estas tcnicas poligrficas en dos categoras
primordiales: Tests de engao (que se disean para evaluar directamente si una
persona est mintiendo) y Tests informativos (que intentan determinar si una
persona posee informacin concreta que supondra su conocimiento de o
participacin en un suceso). Cada una de las dos utilizan respuestas fisiolgicas a
preguntas con objeto de hacer inferencias sobre la participacin o conocimiento
de una persona sobre el delito. Sin embargo, estn basadas en fundamentos
psicolgicos y psicofisiolgicos algo diferentes. Adems utilizan distintos
procedimientos para la administracin e interpretacin de los resultados del test.
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CAPTULO I. La Mentira
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CAPTULO I. La Mentira
verdades y ser veraz diciendo falsedades), sino que, tambin, en cierto modo la
versin internalista acaba desvirtuando el propio hecho de la mentira como hecho
pragmtico. Por lo que es mucho ms sensato aceptar que solo explicaciones
externalistas darn fielmente cuenta de lo que ocurre, en el lenguaje o la accin
de un sujeto. La mentira es cuestin de percepcin, de percepcin del mundo (no
del interior de un sujeto) y eso la hace pblica.
Acerca de las condiciones necesarias para que una mentira no falle, un
estudio de Ekman (1999) revela las dos siguientes:
Preparar la estrategia.
Las mentiras fracasan no solamente porque las seales emocionales
(culpabilidad, miedo y placer por el engao) delatan al mentiroso. Tambin
fracasan cuando el mentiroso no se prepara con antelacin.
Las mentiras resultan ms fciles cuando el mentiroso sabe exactamente de
antemano cuando l o ella tendr que mentir. Cuando la persona se tiene que
inventar una respuesta sobre la marcha suele dar pistas reveladoras. Hace ms
pausas. Puede que esquive la mirada. La voz puede sonar ms apagada. Estos
detalles en s no son seal de mentir; son seales de que se est pensando sobre la
marcha. Entonces las seales de estar pensando una respuesta probablemente
indiquen una mentira, puesto que no debera necesitar tiempo para pensar si
estuviera diciendo la verdad.
El mentiroso se perfecciona con la prctica. Con cuanta ms frecuencia se
mienta, mejor lo haremos.
A veces las personas empiezan a creer en su mentira si la cuentan con
suficiente frecuencia (esto puede relacionarse con el Autoengao, trmino que
desarrollamos con detalle en el captulo posterior).
Desarrollar las aptitudes para mentir.
Los planteamientos que el autor norteamericano hace al respecto pueden
resumirse en las siguientes aptitudes:
Control emocional.
Empata
Lenguaje
Capacidad de planificacin.
Memoria.
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CAPTULO I. La Mentira
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CAPTULO I. La Mentira
Si: No:
Piaget (1933) Tiene el nio una Teora de la Mente?
Laurendeau & Pinard (1962)
Broughton (1978)
Keil (1979) Si: No:
Fodor (1987) Tiene el nio de 1 2 aos T Mente?
Si: No:
Bretherton (1982) Tiene el nio de 3-6 aos T Mente?
Si: No:
Tiene el nio de 3 aos Johnson (1988)
T de la Mente? Astington, Harris y Olson (1988)
Leslie (1988)
Comprende el aspecto
causal de la mente
Adaptado de Wellman (1992)
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CAPTULO I. La Mentira
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CAPTULO I. La Mentira
la estrategia competitiva. Ante este patrn de resultados concluyen que los nios
menores de 4 aos son incapaces de producir engao en una situacin
competitiva y que tampoco poseen dicha competencia.
Las investigaciones desarrolladas por Peskins (1992) le permitieron
diferenciar tres momentos evolutivos relativamente claros en el desarrollo del
engao tctico: uno, hacia los 3 aos, en que los nios parecen ser incapaces de
emplearlo, a pesar de que ello tenga un costo y de sufrir la experiencia de tal
costo. Un segundo momento, en que se da una transicin (hacia los 4 aos). Los
nios no suelen emplear desde el principio estrategias de engao tctico, pero en
muchos casos pueden llegar a elaborarlas en funcin de la experiencia.
Finalmente, una fase en la que el engao se utiliza con ms facilidad y
naturalidad.
Una reflexin de gran importancia aporta Riviere y Nez (1998) para
nuestro tema de estudio referente a cmo en las observaciones naturalistas es
frecuente encontrar conductas de engao en nios de 2 y 3 aos, tales como las
de echar la culpa a otro de una conducta propia que podra ser castigada.
Parece as que la determinacin de la capacidad de engao tctico en nios debe
tener en cuenta variables complejas, entre las que se incluyen la diferencia entre
engaar para lograr un resultado deseable o para evitar uno indeseable, la
exigencia o no de que el engao sea verbal, el grado de control que la situacin
pide al nio, la activacin de una verdadera motivacin al engao y la exigencia
mentalista que ste conlleva. Otro aspecto importante es el de a quin se
engaa (este ltimo aspecto ha sido comentado anteriormente en las
aportaciones de Ekman).
Otro estudio interesante es el desarrollado por Cole & Mitchell (1998). En
l se relacionan familia, habilidad para engaar y Teora de la Mente. El objetivo
es determinar si factores sociales pueden estar relacionados con el desarrollo de
ciertos aspectos del engao. Cincuenta y siete nios de 4 y 5 aos de edad fueron
valorados por su habilidad para ser convincente en un acto de engao (expresin
de engao) y adems para comprender que la mente es susceptible a engaar
(Teora de la Mente). Las madres rellenaron un cuestionario donde se requiere
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CAPTULO I. La Mentira
1.2.4.2. INTENCIONALIDAD.
Grueneich (1982) describe la intencin en trminos de conjunto de caracte-
rsticas que tienen una estructura definida, caractersticas que implican un
contraste entre dos o ms valores y que se relacionan unas con otras. La primera
caracterstica es si la persona produce fsicamente un resultado determinado, lo
que establece una primera distincin: no causal y causal. Si el resultado es no
causal, la persona puede ser responsable o no responsable del mismo. Si, por el
contrario, se aplica el valor causal, se produce una tercera caracterstica que
adopta dos posibilidades: accidental o intencional. A su vez, el resultado
accidental puede ser voluntario o involuntario, prudente o imprudente y
producirse en un contexto motivacional positivo, negativo o neutro. El resultado
intencional, que supone el mayor grado de responsabilidad, presenta dos nuevas
distinciones: el tipo de motivo que orienta la conducta y las posibles influencias
que recibe: realizado espontneamente o por influencia de presiones exteriores.
La intencionalidad, segn Marchesi (1991), supone evaluar una accin y/o
sus consecuencias como producidas por una intencin determinada o producidas
accidentalmente.
De este tema nos interesa conocer la edad en la que se sita la
adquisicin de la intencin, ya que al definir mentir con intencin, determinar si
un nio a edad temprana dispone de sta en sus comportamientos o en su
lenguaje es imprescindible.
El criterio de Piaget (citado por Ginsburg & Opper, 1977, p.50) para
comprobar la existencia de la intencin se desarrolla de la siguiente forma: a) El
nio tiene el objetivo en su mente desde el comienzo y no lo descubre acciden-
talmente; b) Surge un obstculo que impide alcanzar directamente el objetivo y
que necesita algn tipo de aproximacin directa; y c) Para sobreponerse a este
obstculo emplea un esquema (medios) que es diferente al empleado en el caso
del objetivo (fines). Hacia los 3 aos aparece en el nio la nocin de la intencin
con los primeros por qu, pero durante algunos aos an, no distingue netamente
los actos intencionales de los otros y hay que esperar a los 7 aos para que el
nio diferencie bien el error involuntario de la mentira intencional (Piaget, 1983).
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CAPTULO I. La Mentira
1.2.4.3. EL AUTOENGAO.
Es en realidad posible engaarse a s mismo? Qu significa engaarse a s
mismo? Es posible autoengaarse en casos idnticos a aquellos en los que se
engaa a otro? Es decir, hay un paralelismo exacto entre engaar a otro y
engaarse a s mismo?. Autoengaarse, es fingir que uno se engaa?.
Descartes expresa aunque parezca que poder engaar es signo de
sutileza y facultades, con todo, querer engaar es prueba de flaqueza (citado
por Armenta, 1956, p.53). Este mismo filsofo tambin habla de lo que
entendemos por autoengao, ya que para l el hombre mismo tiene una
invencible inclinacin a dejarse engaar, esa inclinacin es obra del intelecto que
se engaa a s mismo elaborando conceptos.
Ya Castilla (1973) identifica el autoengao como uno de los dinamismos de
defensa que el sujeto adopta para protegerse.
Goleman (1997) presenta el autoengao como el ms escurridizo de los
hechos mentales. A su entender, el autoengao opera tanto a nivel de la mente
individual como a nivel colectivo.
Su tesis gira en torno a las siguientes premisas:
La mente puede protegerse de la ansiedad disminuyendo la conciencia.
Este mecanismo origina un punto ciego, una zona en que somos
proclives a bloquear nuestra atencin y autoengaarnos.
Esos puntos ciegos tienen lugar en cada uno de los niveles de
organizacin de la conducta, desde el psicolgico hasta el social.
Para desarrollar estos puntos inicia el recorrido con la relacin dolor-
atencin. Sus conclusiones afirman que la estructura del cerebro proporciona un
modelo para comprender los mecanismos neuronales que determinan la respuesta
a los diferentes tipos de dolor (desde la tensin psicolgica hasta la ansiedad
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CAPTULO I. La Mentira
E
R
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CAPTULO I. La Mentira
MEMORIA
A LARGO
PLAZO
E ALMACE- Y FILTRO R
CONCIENCIA
NAMIENTO SENSORIAL
Modelo de la mente propuesto por Broadbent (1958). A media que los estmulos sensitivos
arriban al almacn sensorial, van siendo analizados, clasificados y filtrados en su camino a la
conciencia ( o memoria a corto plazo).
E CONCIENCIA
ALMACE- Y FILTRO R
NAMIENTO SENSORIAL
Adaptacin libre del modelo simplificado de la mente de Donald Norman. En la primera etapa
del flujo de la informacin, la memoria filtra la percepcin, en funcin de su relevancia,
determinando as lo que llega a la conciencia.
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Flujo de la informacin de una rutina automtica en la que toda la secuencia, desde la llegada
del estmulo percibido hasta la ejecucin de la respuesta, tiene lugar de manera inconsciente
(Goleman, 1997, p.104).
Inconsciente
Preconsciente
Consciente
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CAPTULO I. La Mentira
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CAPTULO I. La Mentira
e) La racionalizacin.
La racionalizacin, una de las estrategias defensivas ms frecuentes, permite
la negacin de nuestros verdaderos motivos ocultando los impulsos inaceptables
bajo el barniz de la razn. Se trata de una estrategia semejante al aislamiento,
pues la atencin conoce los hechos en cuestin, pero termina falseando los
impulsos que los movilizan. La racionalizacin constituye una mentira tan sutil
que no slo podemos contrnosla a nosotros mismos sin vacilar, sino que
tambin podemos contrsela a los dems.
f) La sublimacin.
Nos permite satisfacer indirectamente un impulso inaceptable al
reemplazarlo por otro objeto admisible. La frmula consiste en conservar el
impulso socialmente inaceptable orientndolo hacia un fin socialmente aceptable.
A la lista de mecanismos de defensa estrictamente freudianos, podramos
agregar algunas de las operaciones de seguridad mencionadas por Sullivan
(1963).
g) La inatencin selectiva.
Slo elige los elementos de la experiencia cuya percepcin no resulte
inquietante. Se trata de una operacin global que nos protege de la ansiedad
cotidiana.
h) El automatismo.
Muchas de las actividades de nuestra vida tienen lugar de un modo
automtico y ajeno a la conciencia. Algunas de estas actividades automticas
ocultan elementos de la experiencia que podran incomodarnos si llegramos a
ser plenamente conscientes de nuestros verdaderos motivos u objetivos.
Todo nio aprende una amplia variedad de estrategias de mecanismos de
defensa, pero los nios sanos son ms flexibles con respecto a la que deben
utilizar en cada momento. Estos mecanismos esencialmente inconscientes,
explica Theodore Millon (1981), permiten aliviar el malestar que experimenta el
nio cuando es incapaz de solucionar directamente un problema. Cualquiera de
los mecanismos clsicos de defensa (la represin, la sublimacin, la
racionalizacin, etc) cumple con la funcin de mitigar la angustia y tambin
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CAPTULO I. La Mentira
resulta til para mantener el equilibrio de la persona hasta que pueda dar con una
solucin ms adecuada. La adaptacin sana, por tanto, puede caracterizarse tanto
por la huida como por el autoengao.Estos mecanismos inconscientes slo se
convierten en un obstculo cuando la persona insiste en distorsionar y negar el
mundo objetivo.
Las defensas que tienen xito terminan convirtindose en hbitos que
acaban modelando nuestro estilo personal, la cognicin por tanto determina el
carcter. Todo el aparato mental de la persona, su modo de estar en el mundo, se
ve modelado por su estrategia defensiva, por la coraza de su carcter. Segn
afirman los psiclogos evolutivos, las tempranas interacciones nos ayudan a
aprender los hbitos que terminarn modelando nuestras respuestas
fundamentales y nos permiten codificar esquemas que influirn poderosamente
en nuestra forma de registrar y reaccionar ante la vida. Muchas de estas pautas
tempranas tienen que ver con la atencin y los esquemas cognitivos que
conforman la estructura profunda de nuestra personalidad.
Finalmente Goleman (1997), fruto de su estudio, llega a conclusiones
interesantes. Presentamos algunas de las ms interesantes:
Para mentir bien la persona debe comenzar creyendo sus propias mentiras.
La evitacin de la ansiedad amputa parcelas enteras de nuestra conciencia y
crea as innumerables puntos ciegos. Pero esta enfermedad, que se aplica
tanto a las mentiras personales como a las ilusiones compartidas, no es en
modo alguno nueva.
Nuestra poca asigna un valor extraordinario a la informacin veraz que hoy
en da se ha convertido en el ms valioso de los bienes.
El autoengao ha desempeado un papel fundamental, y ciertamente positivo,
a lo largo de la evolucin del ser humano.
El autoengao es esencial en el fortalecimiento de los vnculos sociales.
Hoy en da asistimos al nacimiento de un nuevo tipo de hroe el que dice la
verdad.
Cul es el equilibrio ptimo entre la negacin y la verdad? Deben decirse
abiertamente todas las verdades? Posiblemente no.
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1.2.4.4. MENTIRA-INTELIGENCIA.
Hemos elegido la definicin de inteligencia dada por Antunes (2000, p.9-
10) porque puede invitar a reflexionar al lector sobre una posible relacin entre
inteligencia y mentira: La inteligencia es un flujo cerebral que nos lleva a elegir
la mejor opcin para solucionar una dificultad, y se completa como una facultad
para comprender, entre varias opciones, cual es la mejor. Tambin nos ayuda a
resolver problemas o incluso a crear productos vlidos para la cultura que nos
rodea.
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Son tres las posturas que Ekman (1999) recoge sobre esta relacin Mentira
e Inteligencia:
A) Los nios inteligentes mienten menos.
Harshorne y May (1930) pensaron que quiz los nios ms brillantes eran
ms cautelosos, que reconocan los riesgos que implicaba el hacer trampas. Tener
un coeficiente intelectual por debajo de la media era algo ms comn entre los
nios mentirosos que entre los sinceros.
B) Los nios con talentos especiales, sea el que sea ese talento, tienen
menos probabilidades de engaar cuando ese talento les puede llevar al xito.
Roger Burton (1976) ha estado estudiando la falta de honradez durante los
ltimos 25 aos llegando a la conclusin de que quizs engaaban para evitar el
esfuerzo. Quiz si los nios listos, que presumiblemente no tenan que esforzarse,
se enfrentaran a exmenes ms difciles que precisaran ms estudios, una mayor
cantidad de ellos tambin habran hecho trampas.
C) Y an una tercera explicacin: puede que los nios inteligentes
mientan y engaen mejor y esto permite que no sean descubiertos.
1.2.4.5. MENTIRA-PERSONALIDAD.
La relacin entre la mentira y la personalidad han sido estudiada a travs
de dos encuestas, una de ellas (G. Heimans y E. Wiersma) para adultos, y la otra
(G. Heimans) se refiere a muchachos de 14 a 18 aos. Existen personas cuyas
metas incluyen la manipulacin y engao sistemtico de los otros en su propio
beneficio. Estas personas no experimentan las emociones que deberan
experimentar los mentirosos. No hay sentimientos de culpa, vergenza o miedo.
La personalidad que rene estas caractersticas ha tomado el nombre de:
maquiavelico (maq). El maquiavelismo aparece reflejado en su mxima
expresin en los psicpatas. Algunos investigadores han examinado a nios para
ver si aquellos que sacaban una puntuacin alta en maq mentan con ms
frecuencia que otros o tenan ms xito al hacerlo. En uno de los experimentos
ms interesantes, realizado por Braginsky (1970), se pas un cuestionario maq
a 48 pares de nios de quinto curso y despus, basndose en las respuestas,
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fueron separados en tres grupos que representaban una propensin alta, media y
baja a una conducta maquiavlica. Entonces se les puso por parejas, cogiendo
uno de puntuacin media con otro de puntuacin alta o baja. Los nios con
puntuacin alta en el test maq mentan ms que los de puntuacin baja. Las
nias con puntuacin maq alta contaban mentiras ms sutiles que los nios.
Posteriormente, el aspecto caracterial de las particulares individuales ha
sido estudiado en profundidad por R. Le Senne (1957), en base a las encuestas de
G. Heimans y E. Wiersma. Le Senne distingui ocho caracteres, definidos por la
importancia de tres disposiciones: emotividad (emotivo= E; no emotivo= nE),
actividad (activo=A; no activo=nA) y repercusin (primaria=P, secundaria= S).
Mltiples cruces le permiten establecer slidamente los hechos siguientes. El
carcter nervioso (EnAP) es precisamente el ms predispuesto a la mentira. El
carcter colrico (EAP) le sigue, pero a distancia. Van a continuacin,
ordenadamente, los caracteres amorfo (nEnAP), sanguneo (nEnAS), y por
ltimo, el flemtico (nEAS), el menos dado a mentir. La encuesta que ha sido
utilizada para estos trabajos no ha sido llevada a cabo en nios, pero R. Le Senne
admite que sus conclusiones les son igualmente aplicables.
Kashy & DePaulo (1996) publican un interesante artculo donde narran un
experimento realizado con el fin de encontrar respuesta a Who lies?. Sus
resultados apuntan a que las personas manipuladoras, preocupadas por su imagen
social y sociables son las que ms mienten.
Esto nos lleva a preguntarnos: son manipuladores los nios? cul es la
causa?. Ekman (1991) seala el hogar como el lugar natural donde buscar una
respuesta, y en concreto los padres. Dos son las explicaciones posibles. La
primera dice que puede que tambin los padres sean unos manipuladores y que
los nios simplemente aprendan este comportamiento (imitan). Pero tambin lo
opuesto puede ser cierto. Las pruebas son contradictorias porque existen estudios
diferentes que apoyan posibilidades opuestas.
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La tendencia a la justificacin.
La deshumanizacin.
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b) Criterio de secuencia.
Existen modificaciones en lo que un mismo sujeto declara a lo largo del
proceso legal, y entiende el criterio de secuencia como el anlisis de las sucesivas
declaraciones que da el sujeto al ser interrogado en varias ocasiones sobre el
mismo incidente. Cuando las alteraciones en una secuencia de declaraciones se
corresponden con aquellas que cabra esperar desde el conocimiento de los
procesos de memoria eso debera considerarse como una prueba de que los
hechos que narra el sujeto son reales.
La idea que subyace a ambos criterios es que un sujeto no es capaz de
inventar relatos falsos con una cualidad de contenido similar a los que son
resultado de un suceso observado.
En los ltimos aos, ha surgido un nuevo mtodo de anlisis de las
declaraciones basado en la diferenciacin entre realidad percibida y realidad
imaginada detectada por Johnson y Raye (1981). Estas autoras plantean una
teora y aportan evidencia para explicar los procesos que seguimos para
distinguir entre recuerdos percibidos (generados externamente) e imaginados
(generados internamente). Segn ellas, los que son fruto de la percepcin
incluyen ms informacin contextual (espacial y temporal) y ms detalles
sensoriales (haca fro,...). Por su parte, los recuerdos imaginados resultan de
procesos mentales e imaginativos y, por tanto, incluirn informacin
idiosincrsica del sujeto (yo estaba asustado, me puse nervioso,...)
Siguiendo esta misma lnea, los resultados de Alonso-Quecuty (1990,
p.83) sealan la posibilidad de que la distincin propuesta por Johnson y Raye
entre realidad percibida e imaginada pudiera servir para diferenciar entre
verdad y mentira, pero slo en las declaraciones inmediatas. En este tipo de
declaracin, el sujeto no dispone de tiempo para preparar una mentira
elaborada, lo que redunda en una mayor similitud entre lo imaginario y el
engao. Con el paso del tiempo, el sujeto puede elaborar un escenario mental
tan rico que se hace difcil diferenciarlo de uno real.
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ejemplo, dos historias que Piaget emplea en su experimento son las siguientes:
Un nio que va paseando por la calle se encuentra con un perro muy grande que
le asusta, entonces le cuenta a su madre que ha visto un perro tan grande como
una vaca. En la otra historia el nio al volver de la escuela cuenta que la maestra
le ha puesto muy buenas notas, cosa que no es cierta ya que la maestra no le ha
puesto notas, ni buenas ni malas. Cuando se pide a los nios que evalen estas
dos historias, los ms pequeos, hasta los 7 aos, sealan frecuentemente que la
mentira ms grave es la referente al perro ya que los perros no pueden ser tan
grandes como una vaca mientras que es verosmil que al nio le pongan buenas
notas en la escuela.
Resultados contrarios a los de Piaget hallaron Wimmer, Gruber y Perner
(1985) al estudiar el significado que los nios dan al concepto de mentir y
analizar los juicios morales que realizan en funcin de este concepto. Ellos
concluyen su investigacin afirmando que los nios tienen una comprensin que
se puede denominar realista del verbo mentir basada en las consecuencias
externas (no en las intenciones), mientras que hacen juicios morales basados en
las intenciones, de forma que los nios de 4 y 5 aos se caracterizan por su
realismo lxico (decir algo que es falso en la realidad, independientemente de la
intencin del emisor) y no por un realismo moral.
En un trabajo posterior Wimmer, Gruber y Perner (1985) se plantean que
el orden de las preguntas del experimento (1 de juicio moral: qu le daras a X
un premio o un castigo?, y 2 de juicio lxico: ha mentido X o no?) puede haber
sesgado los resultados. En un nuevo experimento, aprueban la hiptesis de que
no se puede decir genricamente que los nios no usen la intencin y se guen
ciegamente por las consecuencias; ms bien parece que los nios se basan en las
intenciones (pero en las que ellos atribuyen a los personajes), manifestando la
tendencia a enjuiciar negativamente tanto a los que mienten porque quieren
hacerlo, como a los que quieren engaar aunque acaben diciendo algo que se
corresponde con la verdad.
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PARTE II
MARCO METODOLGICO, DISEO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIN
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CAPTULO II. Desarrollo Evolutivo del nio de 3 a 6 aos
CAPTULO II.
DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIO DE 3 A 6 AOS.
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TEORAS
ANALTICA ENFOQUES RASGOS
Considera que los principales determinantes de la actividad humana son -Teora de la conciencia.
PSICO-
inconscientes y estudia la motivacin que origina la actividad, que es atribuida a -Deterninantes inconscientes.
una energa interna del organismo que puede canalizarse de distintas maneras. El -Importancia de la infancia.
nio pasa por una serie de estadios segn cmo se establece la satisfaccin de sus -Importancia de la sexualidad.
necesidades. -Estadios del desarrollo.
Centra su inters en el estudio de la conducta manifiesta, en lo que el organismo - Inters por la conducta.
CONDUCTISMO
hace. Se preocupa por estudiar cmo a partir de las conductas con que nace, que - Relaciones funcionales entre estmulos y
son reflejos incondicionados, se van formando nuevas conductas por respuestas.
condicionamiento. En ello consiste el aprendizaje, que es el modo de formar -Conductas nuevas formadas por asociacin
nuevas conductas. Los mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los ente conductas simples.
animales y a partir de conductas muy complejas por asociacin entre ellas. - Desinters por los estados internos del
Tambin son los mismos en los nios y en los adultos y lo que entendemos por organismos.
desarrollo puede reducirse a un proceso cuantitativo de formacin de conductas - No hay estadios.
cada vez ms complejas, por ello no existen estadios en el desarrollo.
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Surge como una reaccin contra el conductismo, trata de estudiar los procesos -Modelos del sujeto.
internos que tienen lugar en el sujeto. Este es considerado como un procesador o -El sujeto elabora informacin.
elaborador de informacin que construye representaciones internas del mundo y -Se construye el conocimiento.
de su propia conducta. Mximos representantes: Piaget, Bruner y Ausubel.
Trata de explicar especficamente el proceso de desarrollo, referido principalmente -El desarrollo es un proceso constructivo.
a la formacin de conocimientos. Piaget considera que desde el principio las -Hay una interaccin continua entre organismo
conductas son complejas, y en esto se aproxima a la teora de la Gestalt, pero y medio.
PIAGET
tambin considera que las formas complejas se van construyendo y por tanto -El sujeto elabora estructuras.
cambian a lo largo del desarrollo. El nio va pasando por una serie de estadios que -Hay estadios.
se caracterizan por la utilizacin de distintas estructuras. Para Piaget la psicologa
tiene que explicar los mecanismos internos que permiten al sujeto organizar su
accin.
VIGOTSKY
Presenta similitudes con la de Piaget, pero el autor ruso se interesa principalmente -El desarrollo es indisociable del ambiente
por los determinantes sociales del desarrollo, manteniendo que el desarrollo del social.
individuo es indisociable del ambiente en que vive, que le transmite formas de -Importancia del lenguaje.
conducta y de organizacin del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar.
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CAPTULO II. Desarrollo Evolutivo del nio de 3 a 6 aos
Antes de desglosar el desarrollo del nio debemos saber que esto exige
cuanto menos prudencia, ya que los mltiples cambios que sufre el individuo a lo
largo de su etapa evolutiva no tiene por qu seguir una estructura exacta en todos
los individuos de la misma edad. Entendemos que los procesos evolutivos son
independientes e individualizados y aunque podamos establecer una serie de
rasgos que caracterizan a cada perodo de la vida, cada uno de ellos va
madurando conforme a mltiples circunstancias, que hacen particulares y
personales a cada sujeto.
Por esta razn, se advierte, tal y como hace Gervilla (2000), que las
aportaciones que se presentan en este captulo deben considerarse con la
prudencia sealada anteriormente. Y teniendo en cuenta que:
El nio es una unidad.
No nos puede hacer olvidar que nos encontramos ante un ser unitario, cuyas
distintas dimensiones o facetas permanecen integradas y permanentemente
relacionadas.
El nio es un ser diferente e irrepetible:
Cada nio o nia tiene un particular modo de sentir y actuar, su originalidad que
lo hacen totalmente distintos de otros, irrepetible, nico.
El nio es un ser dinmico, en continuo desarrollo.
El nio es un ser que construye.
Teniendo en cuenta las ideas anteriores, y siguiendo a Gallego (1994), se
consideran las siguientes caractersticas generales del desarrollo:
El desarrollo es un proceso que est sometido a la influencia de mltiples
factores de tipo ambiental o de carcter hereditario.
El desarrollo es una sucesin ordenada de cambios que implican no slo un
aumento cuantitativo sino cualitativo.
Los patrones de desarrollo son similares en todos los individuos. Obedecen a
unas leyes determinadas; a pesar de ellos cada sujeto posee unas
caractersticas peculiares y un ritmo propio de desarrollo.
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CAPTULO II. Desarrollo Evolutivo del nio de 3 a 6 aos
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CAPTULO II. Desarrollo Evolutivo del nio de 3 a 6 aos
I. Periodo Sensorio-motor
(0-18/24 meses) Subperiodo preoperatorio.
(2-7/8 aos)
Es la etapa preoperatoria, que se extiende desde los 2 aos a los 6-7 aos, la
que nos interesa porque abarca el periodo de edad de los nios en los que
realizamos este estudio. En ella Piaget hace la diferencin de los sub-estadios
siguientes:
Aparicin de la funcin simblica y comienzo de la interiorizacin de los
esquemas de accin en representaciones (de los 2 aos a los 3 y medio o 4).
Se produce la aparicin de la funcin simblica en sus diferentes formas:
lenguaje, juego simblico, imitacin diferida y comienzos de la imagen mental
concebida como imitacin interiorizada.
En cuanto al plano de la representacin naciente: dificultades de
aplicacin en el espacio no inmediato y en el tiempo no presente de los esquemas
de objeto, de espacio, de tiempo y de causalidad, ya utilizados en la accin
efectiva.
Organizaciones representativas fundadas o bien sobre configuraciones
estticas o bien sobre una asimilacin a la accin propia (De los 4 a los 5
y medio).
Estas primeras estructuras representativas revelan la dualidad de los
estados y de las transformaciones: los primeros son pensados en calidad de
configuraciones y las segundas son asimiladas a acciones.
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CAPTULO II. Desarrollo Evolutivo del nio de 3 a 6 aos
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CAPTULO II. Desarrollo Evolutivo del nio de 3 a 6 aos
Por otra parte, a estos aspectos presentados hay que agregar una serie de
caractersticas propias del pensamiento preoperatorio, que segn Piaget (1973)
son:
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CAPTULO II. Desarrollo Evolutivo del nio de 3 a 6 aos
Yuxtaposicin.
Es el fenmeno segn el cual el nio es incapaz de hacer de un relato o de
una explicacin un todo coherente y tiene, por el contrario, la tendencia a
pulverizar el todo en una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes,
entre las que no existen ni conexiones causales o temporales ni relaciones
lgicas.
Sincretismo.
Tendencia espontnea de los nios de percibir por visiones globales y por
esquemas subjetivos, de encontrar analogas entre objetos y sucesos sin que haya
habido un anlisis previo. Razonamiento no deductivo que pasa directamente por
un acto intuitivo de una premisa a la conclusin.
El sincretismo, una expresin importante del egocentrismo, invade todo el
pensamiento del nio, tanto en la esfera verbal como en la perspectiva.
El sincretismo, que E. Pichn (1947) prefiere denominar globalismo
(trmino copiado de Decroly), es una forma de pensamiento que rene en todo
momento los datos de la situacin y todas las instancias personales, en un
conjunto compacto e invisible. El nio ve la situacin como un todo.
Centracin.
Seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la realidad, no
siendo el nio capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias
dimensiones de un objeto determinado.
Irreversibilidad.
Incapacidad de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido,
conociendo que se trata de la misma accin. No se ha descubierto todava la
operacin inversa como operacin, ni la operacin de reciprocidad.
Egocentrismo.
Confusin del yo y del no-yo. El nio toma su percepcin inmediata como
absoluta y no se adapta al punto de vista de los dems, remitindolo todo a s
mismo.
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2.1.7. IMAGINACIN.
Se ha tenido una actitud ambivalente referida a la imaginacin. Por una
parte, fascina. Por otra parte, el estudio de la imaginacin es extremadamente
difcil, sobre todo a nivel experimental.
La imaginacin es un aspecto fundamental para abordar la cuestin de la
mentira en nios pequeos. Numerosos autores se han preocupado de buscar por
qu un nio miente y han encontrado en esta capacidad la solucin, es decir,
afirman que en la infancia no existe la mentira sino la imaginacin y que esta
imaginacin es malinterpretada por el adulto como mentir.
Por ello, es preciso conocer qu es la imaginacin y cuando el nio es
capaz de diferenciar entre lo que imagina y lo que es real.
El concepto que hoy poseemos sobre la imaginacin se ha ido formando a
travs de los distintos tratamientos que los diferentes investigadores han
efectuado.
Sartre (1936) define imaginar como pensar un objeto como ausente. La
imaginacin la considera una actitud particular de la conciencia que se da el
mundo exterior como ausente. El objeto de la imaginacin se define solamente
por su existencia consciente. Pero, por otra parte, el contenido de la imaginacin
no es un puro objeto abstracto ya que supone una referencia material a cuyo
travs se conserva el objeto ausente.
La aportacin de Piaget (1973) y Freud (1976) respecto a lo que es la
imaginacin se resume en considerarla, en sus formas primarias, como una
actividad subconsciente, que sirve no al conocimiento de la realidad sino a la
obtencin de placer, una actividad no social y de carcter no comunicable.
Otro autor relevante, Vygotsky (1978), presenta la imaginacin con un juego
sin accin.
Sugiere Warnock (1980) en su obra Imagination, en la que revisa las teoras
de Locke, Berkeley, Hume, Kant y Sartre, que es la facilidad para crear
imgenes.
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2.1.8. FANTASA.
A veces el trmino fantasa es utilizado como sinnimo de imaginacin
pero, aunque estrechamente relacionados, existen diferencias. Estas diferencias
quedan claramente limitadas al saber su significado.
Para Weininger (1988) es una forma de imaginacin donde lo que es
imaginado tiene poco de parecido con el mundo real.
La fantasa corresponde a la ms elevada jerarqua de la imaginacin. Las
imgenes que evoca la fantasa son, en principio, las imgenes que evoca la
imaginacin reproductora, pero la combinacin de las mismas produce elementos
nuevos que al mezclarse originan nuevamente productos imaginativos que no
corresponden a ninguna realidad presente ni pasada. Es algo totalmente nuevo
(Gervilla, 1997).
La fantasa es la reelaboracin de la retencin de lo ausente (Ferraris,
1999).
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2.1.9. CREATIVIDAD.
Para Gervilla (1994) la creatividad tiene una enorme relacin en apariencia
con la mentira, ya que el nio dotado de una gran imaginacin y fantasa aparece,
con frecuencia, como mentiroso.
Se han identificado como factores que obstaculizan el desarrollo de la
creatividad los siguientes: Autoritarismo, Reaccin ante el fracaso, Indiferencia o
ignorancia, Represin demasiado temprana a la espontaneidad, Represin de la
curiosidad, La prisa, Valoracin excesiva del xito inmediato, El dogmatismo y
Las presiones internas y externas. Y, no podra relacionarse tambin con las
situaciones donde el nio miente?.
Torrance (1969), entre sus muchas investigaciones sobre la
personalidad del individuo creativo, realiza un anlisis de cartas de padres en las
que le hablan de la conducta ms frecuente en los nios creativos. Entre ellas
destacaramos, por su relacin con el tema de la mentira infantil, la de ser
imaginativo y tener gusto por simular. Lo mismo hace con informacin
procedente de maestros, las categoras ms generales y frecuentes en los nios
creativos que se relacionan de manera directa con el tema de la mentira son las
siguientes:
Originalidad, en pensamientos y hechos: soluciones poco
corrientes, respuestas poco corrientes y un acercamiento poco
corriente a la solucin de los problemas.
Imaginativo: crea ideas fantsticas, cuenta historias.
Este autor recoge opiniones de padres y profesores, y elabora las
dieciocho caractersticas ms comunes de los nios creativos, de las que
subrayamos:
Disfruta contando sus descubrimientos e invenciones.
Por ltimo, este mismo autor presenta las ochenta y cuatro caractersticas,
que segn l, posee el sujeto creativo y de las que resaltamos tres:
Rechazo a la represin.
Rehuye el poder.
Sincero.
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A) Egocntrico.
Piaget (1923) denomina habla egocntrica cuando los nios trabajan en
grupo y hablan solos, no se dirigen a ningn otro nio. Interpreta este fenmeno
postulando que, en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, el nio no es
capaz de darse cuenta que hablar implica dirigirse a un interlocutor. Es decir,
primero se aprende a hablar, despus se habla solo y, ms tarde, se empieza a
hablar para, o con, los dems. Segn la concepcin de Piaget (1984) el lenguaje
egocntrico del nio no se adapta a la inteligencia de los adultos. Su pensamiento
permanece totalmente egocntrico, y esto hace que sus expresiones sean
incomprensibles para los otros. El habla egocntrica no cumple ninguna funcin
en el pensamiento o la actividad realista del nio: simplemente los acompaa.
Pasados algunos aos, el psiclogo sovitico Vygotsky observa el mismo
fenmeno pero lo interpreta de forma distinta. Para Vygotsky (1981) el proceso
de desarrollo empieza con la adquisicin del habla en un contexto de
comunicacin, es decir, se empieza hablando con y para los dems. Pero, ms
tarde, ese mismo habla se utiliza para comunicarse con uno mismo de tal forma
que, al final, el habla autodirigida se internaliza y se convierte en los rudimentos
del pensamiento verbal. De forma simplificada, podramos decir que, para
Vygotsky, el habla egocntrica es una especie de pensamiento en voz alta.
Investigaciones recientes muestran como la conversacin de los nios es
social desde muy temprana edad (Papalia & Wendkos, 1994). Los estudios sobre
comunicacin insisten actualmente en que el egocentrismo del nio puede ser
debido ms bien a falta de conocimiento, a dificultades para expresar las
respuestas exigidas o a ausencia de familiaridad con la tarea propuesta.
Marchesi (1991) nos dice que la comunicacin de los nios en el conjunto
de experimentos realizados en los ltimos aos indica un nivel de egocentrismo
significativamente inferior al propuesto por Piaget.
B) Socializado.
El lenguaje se convierte en un instrumento de y para el intercambio social.
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normas morales son como fuerzas reguladoras en s mismas, que funcionan con
independencia del nio, el cual las cumple por la fuerza, generalmente, de la
autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo recompensas;
incumplirlas, castigo.
La fase de autonoma moral, en la que el nio, despus de un perodo de
interiorizacin de las reglas, comienza a actuar basndose en criterios propios y
no en imposiciones exteriores. La moral autnoma es una moral que ya no
depende de la coaccin del adulto, sino que nace de las libres relaciones de
cooperacin entre los nios, donde la igualdad y reciprocidad de las personas
constituyen al respeto unilateral al adulto y a las reglas que l prescribe. Las
reglas se consideran que estn basadas en un acuerdo mutuo y, por consiguiente,
pueden ser cambiadas por mutuo consenso. Por ltimo, se evalan los problemas
morales utilizando la responsabilidad subjetiva centrndose en los motivos o
intenciones subyacentes a la conducta. Autonoma moral no significa libertad
total, sino tener en cuenta los factores significativos para decidir, por s mismo,
lo mejor para todos los afectados. Es decir, ser capaces de apreciar el punto de
vista de los dems, descentracin-social; de ah que la autonoma moral solo
pueda desarrollarse en la cooperacin de los dems. La autonoma moral
comienza a gestarse a partir de los 6-7 aos aproximadamente, aunque no en
todos los casos ocurre as. Existen adultos que no llegan nunca a una verdadera
autonoma moral debido a que los adultos refuerzan la heteronoma natural de los
nios cuando utilizan sanciones positivas o negativas- en vez de estimular la
autonoma intercambiando puntos de vista con los nios para tomar decisiones e
incitndoles a construir por s mismos sus propios valores morales.
Mufsud (1985) resume los puntos destacables del estudio de Piaget sobre el
juicio moral, siendo stos los siguientes:
La moral consiste en un sistema de reglas.
La esencia de cualquier moralidad est en el respeto que el individuo tiene
por esas reglas.
En el nio se dan dos tipos de respeto: el unilateral (a causa de la presin
adulta y del egocentrismo) y el mutuo (que surge de la cooperacin).
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Dentro de esta misma teora encontramos a Gesell (1977). l opina que los
cinco primeros aos de la vida del nio predeterminan la posterior evolucin
moral de ste, la cual es fruto del desarrollo de la inteligencia personal y de las
relaciones sociales. Habla de un desarrollo moral del nio que se despliega en
tres ciclos sucesivos, de cinco aos de duracin cada uno:
de sus datos, que el desarrollo del juicio moral se articula como una secuencia de
estadios de acuerdo con los criterios formulados por Piaget:
Son invariantes en el orden en que se alcanzan.
Son universales.
Forman estructuras de conjunto y,
Estn jerrquicamente interrelacionados.
Uno de los puntos centrales de esta teora es su explicacin de los cambios
que se producen en el desarrollo moral. El concepto bsico que utiliza para dar
cuenta del progreso moral es el de equilibracin. La secuencia de estadios
morales se produce a causa de las reorganizaciones cognitivo-estructurales que,
en el curso de la interaccin entre el organismo y el ambiente, conducen a un
sistema ms equilibrado.
Su tcnica consiste en presentar a nios de diferentes edades dilemas
morales y analizar despus la naturaleza de las soluciones que presentan. Este
autor identifica seis estadios en el desarrollo moral. Cada estadio implica una
estructura de razonamiento para resolver los dilemas o conflictos de valor.
Kohlberg resume los seis estadios de evolucin moral en tres grandes
niveles de moralidad cuya sucesin es la siguiente:
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NIVEL Y LO QUE EST BIEN RAZONES PARA PERSPECTIVA SOCIAL DEL ESTADIO
HACER EL BIEN
ESTADIO
Nivel I: Someterse a reglas apoyadas por el Evitar el castigo, Punto de vista egocntrico. No considera los intereses
castigo, obediencia por s misma; evitar poder superior de las de otros o reconoce que son distintos de los de l; no
Preconvencional dao fsico a personas y propiedad. autoridades. relaciona dos puntos de vista. Las acciones se
(De 2 a 7-8 aos) consideran fsicamente ms que en trminos de los
intereses psicolgicos de los dems. Confusin de la
Estadio 1: Moralidad
perspectiva de la autoridad con la propia.
heternoma.
Nivel I:
Preconvencional. Seguir reglas slo cuando es por el propio Servir los propios Perspectiva concreta individualista. Consciente de
inters inmediato; actuar para cumplir los intereses en un todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar
propios intereses y necesidades y dejar a mundo donde se debe en conflicto; el bien es relativo(en el sentido concreto
Estadio 2: otros hacer lo mismo. El bien es lo que es reconocer que los individualista)
justo y es un intercambio igual, pacto, dems tambin tienen
Individualismo.
acuerdo. intereses.
(Menor a 9 aos)
Fines instrumentales
Intercambio.
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NIVEL Y LO QUE EST BIEN RAZONES PARA PERSPECTIVA SOCIAL DEL ESTADIO
HACER EL BIEN
ESTADIO
Vivir de acuerdo con lo que espera la gente La necesidad de ser Perspectiva del individuo con relacin a otros individuos.
Nivel II:
cercana de un buen hijo, hermano, amigo, etc.. buena persona a los Conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos, y
Convencional. Ser bueno es importante y quiere decir tener propios ojos y a los de expectativas que toman primaca sobre los intereses
buenos motivos, mostrar inters por los los dems; preocuparse individuales. Relaciona puntos de vista a travs de la Regla
Estadio 3:
dems. Tambin significa mantener relaciones de los dems; creer en de Oro concreta ponindose en el lugar del otro. Todava no
Expectativas mutuas como confianza, lealtad, respeto y la Regla de Oro; deseo considera una perspectiva de sistema generalizado.
gratitud. de mantener las reglas y
interpersonales
la autoridad que apoyan
mutuas. Relaciones y la tpica buena con-
ducta.
conformidad
interpersonal.
(9-20 aos)
Cumplir deberes a los que se han Mantener la institucin Diferencia el punto de vista de la sociedad de acuerdos o
Nivel II:
comprometido; las leyes se han de mantener en marcha y evitar un motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema
Convencional. excepto en casos extremos cuando entran en parn en el sistema si que define roles y reglas; considera las relaciones
conflicto con otras reglas sociales fjas. El todos lo hicieran; interpersonales en trminos de lugar en el sistema.
Estadio 4: Sistema
bien est tambin en contribuir a la sociedad, imperativo de la cons-
social y conciencia. grupo o institucin. ciencia de cumplir las
obligaciones defi-nidas
mayores de 20 aos)
de uno. (Fcil-mente
confundido con la
creencia del estado 3 en
las reglas y la
autoridad)
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NIVEL Y LO QUE EST BIEN RAZONES PARA PERSPECTIVA SOCIAL DEL ESTADIO
HACER EL BIEN
ESTADIO
Nivel III: Ser consciente de que la gente tiene una Sentido de obligacin de Perspectiva anterior a la sociedad. El individuo racional
variedad de valores y opiniones que la ley a causa del contrato consciente de los valores y derechos antes de acuerdos
Postconvencional o social de ajustarse a las
mayora de sus valores y reglas son relativas a sociales y contratos. Integrarlas perspectivas por
de principios. su grupo. Las reglas son normalmente leyes por el bien de todos mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad
y la proteccin de los
mantenidas por el bien de la imparcialidad y objetiva y proceso debido. Considera puntos de vista legales
derechos de todos. Un
porque son el contrato social. Algunos valores sentimiento de compro- y morales; reconoce que a veces estn en conflicto y
y reglas no relativas se debe mantener en miso de contrato que se encuentra difcil integrarlos.
cualquier sociedad, sea cual sea la opinin de acepta libremente, para
la mayora. con la familia, amistad,
confianza y las obliga-
iones del trabajo. Preocu-
pacin de que las leyes y
los deberes se basen en
clculos racio-nales de
utilidad general el mayor
bien para el mayor
nmero posible.
Nivel III: Segn principios ticos escogidos por uno La creencia como Perspectiva de un punto de vista moral del que parten los
mismo. Las leyes y los acuerdos sociales son persona racional en la acuerdos sociales. La perspectiva es la de un individuo
Postconvencional o
normalmente vlidos porque se apoyan en validez de los princi- racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el
de principios. tales principios; cuando las leyes los violan, pios morales univer- hecho de que las personas son fines en s mismas y como
uno acta de acuerdo con sus propios sales y un sentido de tales se las debe tratar.
principios. Los principios son principios son compromiso personal
principios universales de justicia: la igualdad con ellos.
de los derechos humanos y respeto por la
dignidad de los seres humanos como
individuos.
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A) ASPECTO COGNITIVO.
Autores como Piaget (1983), Kohlberg (1964), Freud (1967) o Skinner (1972)
vinculan estrechamente el desarrollo moral de la persona a su desarrollo
intelectual.
Este aspecto est constituido por:
Conciencia de s mismo. Alude a la capacidad de conocerse a s mismo como
persona y como distinto a los dems, denota capacidad de autocrtica y de
rectificacin.
Conciencia de los dems. Se refiere al conocimiento de los dems como otro
yo con los que se entra en relacin y hacia los cuales se siente uno ligado
por vnculos de respeto, de justicia y de reciprocidad.
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B) ASPECTO AFECTIVO.
Este aspecto se refiere a:
Capacidad endoptica. Se trata de la capacidad de identificacin con el
prjimo.
Imitacin. La imitacin es un factor importante de la moralidad, sobre todo
en los primeros aos.
Pudor, vergenza, culpa. Los dos primeros no son todava la conciencia
moral, sino su preludio. En cuanto a la culpa, Ekman (1991) apunta dos
interesantes ideas respecto a su relacin con la mentira. Por una parte, el
sentimiento de culpa es doblemente problemtico para el mentiroso, ya que
no slo pueden traslucirse seales de l, sino que adems el tormento que lo
acompaa tal vez lo lleve a cometer errores fatales. Y por otra, los mentirosos
suelen sentirse menos culpables cuando ocultan que cuando falsean, aunque
en ambos casos sus vctimas resulten igualmente perjudicadas.
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C) ASPECTO MOTIVACIONAL.
Se contemplan los siguientes apartados:
Heteronoma. Es una primera instancia de control y est representada por la
autoridad.
Aprobacin social. Alude a la fuerza de la opinin pblica, de la sociedad o
del grupo en la determinacin de la conducta. Se hacen las cosas para obtener
una aprobacin o se evita para liberarse del reproche y la desaprobacin
social.
Reciprocidad. La conducta basada en la reciprocidad se atiene al principio de
que hay que hacer lo que uno quisiera que le hicieran a l o que se debe evitar
hacer a los dems lo que le disgustara que ellos le hicieran, segn se formule
en sentido negativo o positivo.
Conciencia moral. Autonoma. La conciencia moral se entiende como la
capacidad de resistir a los impulsos naturales de sus tendencias ms
elementales. Las cosas se hacen no porque estn mandadas, ni porque sean
usuales en el cdigo social del grupo, ni porque vengan exigidas por la
reciprocidad de relaciones, sino porque as lo indica la conciencia como voz
interior decisoria. La conciencia moral del nio permanece durante largo
tiempo imperfecta, inacabada; este carcter es reconocido por todos los
autores, cualesquiera que sean sus puntos de vista tericos acerca de su
estructura y su desarrollo. La mayora de autores han situado la aparicin en
el nio de la conciencia moral alrededor de los 6 aos.
El recin nacido se enfrenta al mundo con slo unos cuantos reflejos y con
la particularidad de que desaparecen casi todos ellos durante el primer ao de
vida.
Sin embargo, en muy corto espacio de tiempo, va a ser capaz de pasar de
una posicin yacente, pasiva, a una posicin erecta y desarrollar una conducta
activa de exploracin del mundo circundante.
A partir del primer ao y hasta llegar a los seis, su desarrollo motor
continua una progresin extraordinaria. En dos de sus aspectos ms importantes,
la locomocin y la manipulacin, va a conseguir tan alto nivel de desarrollo que
le va a hacer capaz de moverse con soltura y rapidez y de expresar unas
habilidades muy semejantes a las del adulto.
La fase de los 3 a los 5 aos algunos autores la han denominado edad de
la gracia por la facilidad, la libertad, la espontaneidad, la variedad y gracia de
sus movimientos.
De no sobrevenir alguna causa que inhiba o perturbe su desarrollo
psicomotor, a los 6 aos el nio habr alcanzado unos niveles de competencia
que le permitirn responder adecuadamente a sus nuevas exigencias escolares y a
desenvolverse activamente en su marco familiar y social.
Este desarrollo motor se realiza de acuerdo con tres direcciones o
principios: cefalocaudal, proximodistal y general-especfico. Por un lado, el
desarrollo progresa en la direccin cefalocaudal, esto es, el desarrollo comienza
con el dominio de la cabeza y va progresando hacia los pies. Por otro, el
desarrollo progresa en la direccin proximodistal, esto es, desde el eje central del
cuerpo hacia fuera. Finalmente, el desarrollo procede de patrones generales de
respuesta a patrones ms especficos, esto es, de movimientos generales y burdos
a movimientos especficos y refinados en los que participan slo los msculos y
los miembros adecuados.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
El estudio de Lewis, Stanger & Sullivan (1989) muestra que nios de 2-3
aos mienten. El experimento consiste en llevar al nio de 3 aos a una
habitacin, se le sienta de espaldas a una mesa y el experimentador le dice que va
a poner un juguete sorpresa sobre la mesa. El experimentador sale un momento
de la habituacin con cualquier excusa y le advierte al nio que no mire el
juguete que a su vuelta jugarn juntos (mientras la madre del nio rellena un
cuestionario sentada dando la espalda al nio). Despus que el nio mira, o al
cabo de cinco minutos, el investigador regresaba a la habitacin y le preguntaba
al nio Has mirado?. Veintinueve de los treinta y tres nios lo haban hecho.
Cuando se les pregunt si haban mirado, hubo una divisin prcticamente en tres
grupos entre los que confesaron, los que negaron el hecho y los que no
respondieron. Los nios fueron ms sinceros que las nias (dos tercios de los
nios admitieron haber mirado, pero slo los admitieron el 15% de las nias).
Una rplica ampliada de este estudio hemos realizado para el estudio con los
nios.
Justifica Paniagua (1989, p.982) su postura afirmando que el nio miente
porque hay situaciones claras donde ste dice una cosa y hace otra distinta.
Leung, Robson & Lim (1992) realizan una investigacin donde concluyen
que la mentira es un problema comn en los nios, es una tendencia natural de
ellos.
Sinclair (1996), en un artculo donde relaciona mentira con decepcin y
falsa creencia, seala que los nios mienten, timan y engaan.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
En su famosa obra El punto ciego Goleman (1997) escribe que los nios
destacan no slo por su capacidad por mentir, sino tambin por su capacidad
para decir la verdad.
Para Shapiro (1997, p.69) los nios dicen mentiras casi desde que
comienzan a hablar, incluso antes.
Considera Astington (1998, p.176) que a los 4 aos los nios comienzan a
mentir deliberadamente y pueden engaar a otras personas forjando creencias
falsas en el otro.
Paul Ekman (1999) es el autor ms representativo de esta postura afirmativa
de que el nio miente y en su libro Por qu mienten los nios? indica que los
nios son capaces de mentir a una edad mucho ms temprana de lo que los
adultos creen. A los 4 aos, y quizs antes, algunos nios saben mentir, y de
hecho lo hacen. No es que se estn equivocando, ni confundiendo la fantasa con
la realidad, sino que estn intentando deliberadamente engaar.
Halpert (2000), que explora la mentira y su relacin con la estructura
intrapsquica y su desarrollo, puntualiza que las habilidades cognitivas y el
aparato psquico tienen que desarrollarse hasta el punto que el nio pueda
diferenciar s mismo y objeto, y estar presente un prototipo de Super-Yo para
que se pueda mentir. Aunque pueda resultar alarmante, sita la capacidad de
empezar a mentir entre los 16 y los 24 meses de edad.
Por otra parte, tambin hay quin entiende que decir mentiras forma parte
de una etapa del crecimiento presente en la infancia (Zulliger,1979;Meyer, 2002).
El director del Instituto para el Estudio del Desarrollo Infantil, R. Wood,
de la Universidad de New Jersey, manifiesta que en nios con 2 y 3 aos, el 70%
de todos los nios mienten muy bien. Adems aade que si un nio no miente
para protegerse a s mismo es que algo va mal. Los datos de sus
investigaciones han demostrado que los nios que no pueden mentir estn menos
adaptados (UMDNJ, 2002).
La corriente psicoanlitica considera que la mentira no es exclusiva de la
adolescencia sino que est presente a lo largo de toda la infancia. La opinin de
esta corriente sobre el hecho de mentir hace hincapi en el papel de la mentira
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
Deza (1993), insiste en la misma lnea que el autor anterior, y piensa que
no se puede hablar de mentira antes de los 6 o 7 aos y an a esta edad corremos
el riesgo de errar al afirmar que un nio miente si antes no hemos analizado su
personalidad: pensamiento, madurez, vida afectiva y circunstancias que le rodean
ya que antes de los 6 aos el nio no siempre es capaz de diferenciar entre la
realidad y su fantasa. No se puede hablar de mentira, pero s de fantasa e
imaginacin.
Siguiendo con la misma argumentacin nos encontramos a Moya (1993) y
Marcos (1972). Para el primer autor el nio pequeo no miente en el sentido
estricto de la palabra porque no distingue an con nitidez las fronteras entre lo
que suea y desea y la realidad. Para Marcos lo que parece ser una seria mentira
es poco ms que una fantasa que puede ser considerada una forma saludable de
la imaginacin.
Tambin Canals (2002) considera que los nios pequeos, de 3 a 6 aos,
suelen confundir la realidad con la fantasa. Cuando los nios empiezan a tener
mayor conciencia de la realidad (a partir de los 6 aos) y se dan cuenta de que, a
veces, alterando la verdad pueden conseguir ciertos beneficios, empiezan a
moldear la realidad para obtener cosas.
Normalmente, explica Ramrez (2002), los nios menores de 7 aos tienen la
tendencia a confundir la realidad con la fantasa. De ah que sus juegos parecen
tan vvidamente reales. En esta edad, cuando un nio se acerca a nosotros nos
est invitando a participar de su fantasa y no est intencionalmente queriendo
engaarnos. Este tipo de mentira es inocente, sin premeditacin, y sobre todo
sin querer conseguir ningn beneficio con ello. A partir de los 7 aos
aproximadamente, el nio empieza a tener mayor conciencia de su realidad y se
da cuenta que falseando la verdad puede conseguir ciertos beneficios personales.
Para Gervilla (1980; 1994) la delimitacin del ser y del mundo es una de las
condiciones esenciales de la mentira. Esta separacin entre ambas realidades es
desconocida para el pequeo, y en consecuencia no puede mentir. Adems las
caractersticas del pensamiento infantil hacen que el nio no sepa, y no pueda
mentir como el adulto.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
Una explicacin interesante nos ofrece Jaimes (2002) sobre este aspecto,
dice que mentir es para el nio la posibilidad de adquirir la certeza de que su
mundo imaginario interno permanece en l. Entre los 2 y los 4 aos, se considera
que el nio no distingue entre la mentira, el juego y la fantasa. Lo lograr a los
7 u 8 aos, pues ya habr adquirido e integrado ciertos valores sociales y
morales, y ser a partir de entonces cuando la mentira adquiera una dimensin
intencional o propositiva.
En el Portal de Recursos Educativos de Castilla La Mancha (2002) se sita
la aparicin de la mentira a los 5 o 6 aos, al perfeccionarse y desarrollarse el
psiquismo, pero es la relacin con el medio ambiente la que lo hace posible.
Blidner (2002) entiende que el nio no miente sino que fantasea, es decir,
hay momentos donde el nio piensa que las imgenes que l tiene de las personas
y las personas reales son idnticas.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
Adems los doctores Wimmer, Gruber & Perner (1985) descubren que los
mismos nios que no reconocen la importancia de la intencin en su definicin
de la mentira, s responden a esa intencin cuando se trata de su juicio moral
acerca de la persona que hace la afirmacin falsa. La mayora de los nios (75%)
basa su juicio moral en la intencin. Los psiclogos del desarrollo que trabajan
segn la tradicin de Piaget podran desestimar este resultado al suponer que los
nios juzgan las mentiras como malas solamente porque tienen consecuencias
negativas, aunque estos nios pequeos utilizan mal el trmino mentira, s
comprenden la intencin.
Para Nez y Riviere (1994) el realismo moral que defiende Piaget
contrasta notablemente con las competencias de atribucin mental que
demuestran los nios desde los 4 aos, y con lo que pareca ser una tendencia
natural del razonamiento humano sobre la interpretacin de las conductas de los
dems en funcin de la atribucin de estados mentales. El concepto que los nios
de 4 aos tienen de mentir podra verse afectado, ms que por la falta de
evaluacin de la intencin, por la falta de evaluacin de las creencias en este
segundo orden, teniendo en cuenta que la comprensin de creencias sobre
creencias no se da hasta los 6 o 7 aos aproximadamente.
El trabajo de Bussey (1992) tambin encuentra discrepancias con algunas
de las aportaciones piagetianas.
Aunque lo anterior puede parecer obvio a algunos lectores, hasta hace slo
unos aos, cuando se dio a conocer este estudio, la literatura cientfica mantena
que unos nios tan pequeos no hacan juicios morales basados en la intencin.
Ahora bien, s es cierto que hacen juicios morales basados en la intencin, uno se
podra preguntar por qu los nios pequeos no utilizan la intencin en su
definicin de mentira. Algunos de los primeros investigadores sobre las mentiras
infantiles sugieren que la razn podra estar en que los padres no explican
adecuadamente el tema de la mentira. Los padres recalcan que los nios tienen
que decir la verdad, sin explicar que decir algo falso no constituye una mentira si
uno no sabe que es falso. Otras investigaciones sugieren que podra tener que ver
con el desarrollo de las habilidades lingsticas. Lo que es importante es que los
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
nios de una edad tan temprana como los 4 aos, y quizs antes, saben que la
intencin de engaar a alguien es mala. Esos nios tan pequeos condenan ms
las mentiras que otros de mayor edad o los adultos. En otras palabras, los nios
pequeos son fanticos de la verdad.
Por otra parte, los doctores Peterson, Peterson y Seeto (1983) preguntan a
los nios sobre su valoracin de diferentes tipos de mentiras. Todos los grupos de
diferentes edades, de los 5 hasta los 11 aos dicen que las mentiras para evitar el
castigo, son peores que las mentirijillas. Las mentiras altruistas no son
condenadas por la mayora de grupos. Los nios de 5 aos califican este tipo de
mentira con una puntuacin ms baja que los nios de mayor edad, aunque
incluso ellos piensan que no es una mentira tan mala como la de querer evitar un
castigo.
Estos investigadores tambin preguntan a los nios qu ocurre cuando se
cuentan mentiras. Los nios de 5 a 9 aos mencionan con mayor frecuencia el
castigo. En esta edad ms temprana, el castigo es el factor disuasivo. Menos de
un tercio de los nios de 11 aos mencionan el castigo, mientras que la mitad de
ellos dicen que la mentira destruye la confianza, una consecuencia a la que muy
pocos nios pequeos hacen referencia.
Experimentos como el de Stouthamer-Loeber (1986) son importantes
porque muestran que, aunque los nios utilizan las mismas palabras que nosotros,
pueden no querer decir las mismas cosas. Tiene inters que en este estudio se
pregunte a las madres si han explicado a sus hijos qu es una mentira. La
mayora dice que lo han hecho y la mayor parte de ellas ha dicho a sus hijos que
una mentira era algo que no era cierto. Slo una madre haba incluido en su
explicacin el hecho de que la persona que lo deca saba que no era cierto.
Strichartz y Burton (1990) realizan un amplsimo estudio, con nios desde
2 aos hasta adultos, sobre cundo los nios empiezan a usar los trminos de
verdad y mentira, cmo entienden y cundo alcanzan a comprenderlos de forma
similar a los adultos. Encuentran que a los 3 aos los pequeos comienzan a
formar estos conceptos. Sealan que la interaccin de la edad, la intencin
engaosa atribuida al hablante o la creencia del hablante en la factividad o
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
concepto de mentir tiene para los nios pequeos una fuerte connotacin
negativa, en la que se atribuye siempre una intencin negativa a quien lo realiza.
Recientemente, Estrada, Cardona y Monroy (2002) han llevado a cabo un
estudio cuyo objetivo general es, por una parte, analizar la conciencia de la
mentira en el nio, y por otra, conocer cmo juzgan y evalan la mentira los
nios de 4-5 y 6-7 aos a travs de un juego de reglas. Su fundamentacin terica
est basada en Piaget y Kohlberg. La muestra es de 14 nios con las edades
mencionadas. Estas son sus conclusiones:
La mentira se encuentra enteramente ligada al lenguaje.
En los nios de 6-7 aos aparece una diferencia con respecto a lo anterior.
El nio a esta edad presenta un intento de definir la mentira de una forma
ms avanzada, pero presenta una confusin entre una mentira como algo
que no es verdad y una mala palabra, tratando de asimilar la aceptacin
corriente de la palabra pero no logrndolo, dndole vueltas en la
confrontacin entre mala palabra y mentira para as llegar a la misma
solucin de antes.
En lo que se refiere a las situaciones hipotticas (similares a las de Piaget)
presentadas a los nios, ninguno reconoce la responsabilidad subjetiva en
el hecho de decir una mentira, la mentira se define para el nio en estos
casos como una afirmacin no conforme con la realidad.
Los nios asumen la mentira ms inverosmil, ms alejada de la realidad
como la peor de las mentiras (esta conclusin refuerza la idea de Piaget).
Por ltimo, se observa entre 4-5 y 6-7 aos los nios dan un juicio de
acuerdo a la realidad ms alejada o ms grande que perciben con respecto
a la mentira y as mismo evalan este juicio de acuerdo a la grandeza de la
mentira.
AUTOR-AO EDAD
Armenta (1956) 7- 8 aos
Durandn (1958) 6 u 8 aos
Torres (1962) 7 aos
Bakwin & Bakwin (1974) 5 aos
Berge y colbs. (1976) 6- 8 aos
Bascou (1978) 6 aos
Peterson, Peterson & Seeto (1984) 3 aos
Piaget (1983) 7-8 aos
Mazet & Houzel (1981) 6-7 aos
Stouthmer-Loeber (1986) 3 aos
Lewis, Stanger y Sullivan (1989) 3 aos
Perner (1991) 4 aos
Ekman (1991) 3-4 aos
Leekman (1991) 3 y medio- 4 aos
Leung, Robson & Lim (1992) 5-8 aos
Astington (1998) 4 aos
Halpert (2000) 2 aos
Tison (2001) 9-10 aos
Moya (1993) 5 aos
Blidner (2002) 7 aos
Maguirre (2002) 8 aos
Wood (UMDNJ, 2002) 2-3 aos
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
Siguiendo este razonamiento, los nios que son mentirosos crnicos a los 7 aos
puede que no sean los mismos que los que lo son a los 11 aos. Por lo tanto, la
nica manera de descubrir cul de las dos posibilidades es cierta es hacer un
seguimiento de los mismos nios durante aos. Pero este tipo de estudio
longitudinal nunca se ha llevado a cabo.
Lo que parece ms probable es que sean ambas posibilidades. Para algunos
nios, las mentiras crnicas son una fase, y debido a la intervencin de los padres
o a una menor presin, las mentiras cesan. Otros pueden que sigan mintiendo
hasta que ello se convierta en un patrn fijo que tengan para enfrentarse al
mundo.
noventa nios que s haban hecho trampa y despus lo haban negado. Al visitar
los hogares de gran parte de estos nios, los cientficos entrevistaron a los padres
y observaron su relacin con sus hijos. Los mentirosos tenan ms desventajas,
(las llaman hndicaps), en sus relaciones familiares, en su entorno y en sus
caractersticas personales. Aunque importantes, las diferencias entre los nios
mentirosos y los sinceros no son enormes. Haba algunos mentirosos que tenan
muy pocos hndicaps, no ms que la mayora de nios sinceros. Pero algunos de
los sinceros tenan tantos hndicaps como la mayora de los mentirosos. Aunque
se midieron veinticuatro hndicaps diferentes, desde la mala adaptacin del nio
hasta el nivel de ingresos de los padres, los resultados muestran que estos
hndicaps no explican por completo si un nio miente o no y por qu.
Sobre el ambiente familiar hemos encontrado autores que han incidido
fuertemente. Por ejemplo para Monfort (1993) el nio miente cuando:
a) Cuando nosotros mentimos.
b) Cuando no comprendemos sus necesidades.
c) Cuando tienen miedo. Los nios son por naturaleza inmaduros. Dentro
de esta inmadurez tienen gran influencia el miedo, llegando a construir
la principal causa de las mentiras de los nios. Los nios tienen miedo
a los castigos corporales, a las regainas, y a toda muestra de falta de
amor.
d) Cuando les exigimos demasiado. Dos son los campos fundamentales
en los que las exigencias de los padres suelen ser excesivas: el campo
moral y el campo escolar.
e) Cuando les exigimos demasiada franqueza. Los nios buscan
progresivamente su intimidad.
Al igual Stouthamer-Loeber et al. (1986) afirma que las mentiras son
menos frecuentes en casas donde los nios mantienen una estrecha relacin con
sus padres.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
O para Leung et. al. (1992) que la desarmona matrimonial, las familias
monoparentales, la deprivacin emocional, la pobreza, la supervisin parental
inadacuada, la disciplina inconsistente y los severos castigos son asociados con
una alta frecuencia de mentir.
Tambin Ekman (1999) seala el modelo paterno inapropiado
considerndolo uno de los factores implicados para comprender por qu unos
nios mienten ms que otros.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
b) Mentiras sociales.
El hombre es un ser social, necesita de la sociedad y el nio, desde
pequeo, ya lo es, tambin. Miente en funcin de esa sociedad, existiendo
diferentes tipos de mentiras sociales.
Mentira fantstica. La mentira es producto de la imaginacin.
Mentiras imitativas. Los padres y profesores son modelos a imitar.
Mentiras de convencin. Hay que evitar tareas desagradables.
Mentiras de exageracin.
Mentiras defensivas.
Mentiras para llamar la atencin.
Mentiras vengativas. La respuesta se produce como respuesta a una
situacin apreciada como injusta por el nio.
Mentiras compensadoras.
Mentira antagonista. Se produce por el hecho de llevar la contraria.
Mentira utilitaria.
Mentira escolar. Las fundamentales son: Omisin de los deberes para
casa, ocultacin de notas, falsificacin de notas y mentiras colectivas.
c) Mentiras patolgicas.
Gervilla (1987; 2000) recoge la aportacin que Sutter en 1976 hace sobre
este tipo de mentira. Este autor afirma que si nos basamos en criterios precisos,
es imposible trazar un lmite riguroso entre la mentira social y la mentira
patolgica. Incluso en un enfermo mental comprobado, la mentira guarda ciertos
caracteres por nosotros conocidos; sus motivos, los mecanismos psicolgicos que
pone en juego, pueden ser en gran parte los mismos. En la mayora de los casos,
no obstante, el desorden psquico interviene para provocar o modificar la
mentira.
Conviene distinguir aqu dos eventualidades: o bien existe una anomala
mental innata (retraso intelectual, psicosis o desequilibrio constitucional) que
modifica el psiquismo en su conjunto e influye secundariamente en la mentira; o
bien, bajo la influencia de trastornos emocionales o de situaciones de conflicto,
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
Mentira neurtica.
Entre estos medio de defensa, el ms natural y eficaz, es el olvido, o, por
lo menos, este alejamiento del recuerdo que transforma la experiencia personal
vivida en un dato objetivo histrico.
La abreaccin es una descarga emocional sin retencin, cuyo efecto es
resolver una tensin afectiva mantenida en estado de estancamiento durante un
perodo de tiempo ms o menos largo. La reaccin toma a veces la forma de
sntoma neurtico, en el sentido de que su papel catrtico pasa fcilmente
inadvertido, incluso ante los ojos del propio sujeto. Ciertas fabulaciones
acompaadas de descargas emocionales entran en este cuadro: por ejemplo, un
nio que siente celos de su hermano inventa un accidente mortal ocurrido a un
muchacho amigo, o cuenta que su padre le ha dado una terrible paliza.
Pero el medio habitual de defensa contra una situacin penosa es una
especie de olvido acelerado que permite borrar, por lo menos temporalmente, los
detalles de lo ocurrido. Janet (1931), que ha dado a este mecanismo el nombre
de escotomizacin, al que Sutter (1976) prefiere denominar diafragmizacin.
La diafragmizacin no excluye a los dems medio de defensa que acabamos de
examinar. La diafragmizacin en el nio, cuando perdura, es a menudo un factor
de estancamiento intelectual y de inmadurez afectiva. Son un factor habitual de
esta inmadurez afectiva y moral que forma la base de la mentira, de la mitomana
infantil.
Veamos brevemente el aspecto clnico y la psicognesis de este tipo de
mentira.
b) Psicognesis de la mentira-neurosis.
Cualquiera que sea, adems, en su materialidad, la situacin de conflicto,
tiene por consecuencia una perturbacin afectiva cuya dominante debe buscarse
entre los sentimientos que inducen y sostienen la angustia en todas sus formas.
A menudo es un sentimiento de frustracin. El nio se siente privado de
amor y sufre por ello. El sentimiento de inferioridad y la voluntad de poder se
reparten la responsabilidad de un nmero apreciable de mentiras patolgicas. El
sentimiento de culpabilidad es generalmente ms difcil de descubrir y, sobre
todo, de encontrar su verdadera causa. Se cree demasiado fcilmente que el nio
se siente culpable porque ha mentido, cuando en realidad se produce el caso
inverso. La mentira puede significar la negativa de la realidad penosa y
angustiosa.
La mentira neurosis no engaa siempre a quien va dirigida, pero s a su
propio autor.
Tiene como funcin compensar, de manera imaginaria, una inferioridad o
una insuficiencia que el nio siente. Se inventar una familia ms rica y
poderosa, hablar de sus hechos imaginarios, etc.
Indica un gran infantilismo intelectual. Es frecuente en este tipo de
fabulacin el invento de un doble, en general de sexo idntico, a menudo de un
hermano o una hermana, a veces un amigo. No obstante el invento de un doble es
frecuente en el nio de menos de seis aos sin trastornos psicopatolgicos
notables, sobre todo en nios aislados, hijos nicos, etc, ya que el doble tiene
papel de reforzamiento narcisista.
Si se trata de nios de ms edad, el invento del doble puede significar un
trastorno profundo de la identidad de las personas y de s mismo.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
- Hacer trampa.
Este tipo de engao es muy comn en la escuela.
Los nios comprenden el tema en trminos de romper una regla, no en trminos
de mentir. Algunos nios piensan que el engao en s mismo no es una mentira,
pero s lo es si lo niegas cuando te piden una explicacin. En su opinin, las dos
cosas deben considerarse mentiras. El que engaa esconde la fuente real de
informacin y la presenta de manera falsa como suya propia. El negar que se ha
engaado es una segunda mentira. El negar el engao es un intento de evitar ser
castigado, mientras que el engao normalmente es un intento de conseguir la
recompensa resultante de una buena nota.
- Mentir para proteger a semejantes.
Un experimento diseado para investigar la lealtad hacia los semejantes se
ha llevado a cabo por los psiclogos Hebert Harari y John McDavid (1969). Para
este estudio reclutaron dos confederados para que robaran un cierto dinero, uno
de ellos era considerado de condicin alta y otro de condicin baja en
funcin de la consideracin de los compaeros. Todos los estudiantes
entrevistados individualmente dijeron la verdad. Al ser entrevistados por parejas,
en el caso del culpable de condicin alta, nadie dijo la verdad. Todos negaron
que saban que se haba robado dinero y quin era el que lo haba cogido. El
culpable de condicin baja no fue protegido.
Los padres siempre esperan que los nios se delaten a ellos mismos, que
revelen sus propias malas acciones, an cuando sepan que van a tener problemas
por ello.
- Mentiras de acogerse a la quinta enmienda.
No contestar no es mentir? Para Ekman (1999) esto tambin debe llamarse
mentira.
- Mentiras que aumentan la propia categora.
El motivo es aumentar la propia condicin o categora, aparecer ante los
dems como ms importante, glamuroso y estimulante.
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- La exageracin.
Muchas veces se dice, tanto de nios como de adultos, que si adquieren el
hbito de contar mentiras inofensivas, se termina contando otras ms graves que
pueden daar a otros.
- Mentiras para proteger la intimidad.
El deseo de obtener o mantener la intimidad es otra razn frecuente por la
cual mienten los nios. Especialmente cierto en los nios de ms edad.
En algn punto del desarrollo del nio, los padres tendrn que concederle el
derecho a controlar el acceso a informaciones personales.
- Mentiras de poder.
Otro motivo para mentir, que normalmente no es importante hasta la
adolescencia pero que puede aparecer mucho antes, es poner a prueba y retar a la
autoridad. En los nios de menor edad eso puede aparecer primero como una
broma o un truco.
- Mentiras piadosas.
Es aquella que beneficia a alguien y que no se espera tenga una gran
repercusin. Se suelen decir este tipo de mentiras para no herir los sentimientos
de otra persona.
Cualquier mentira que se cuenta para hacer que una situacin se pueda tratar
ms fcilmente, o la que beneficia a alguien, es una mentira piadosa.
- Mentiras sociales.
Descritas con anterioridad y que este autor tambin incluye en su
clasificacin.
- Mentiras relacionadas con la autoridad.
Por qu el tema de las relaciones con la autoridad tiene tanta importancia en
las mentiras infantiles?. Porque las dos relaciones principales de autoridad que
tienen los nios son las de padres/hijos y profesor/alumno.
- Mentiras a los padres.
La mayor parte de mentiras que se cuentan a los padres tiene la intencin de
evitar un castigo o un sermn.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
B) Ambiente propicio.
Algunos puntos importantes son:
- La herencia, tiene fundamento decir que un nio es mentiroso porque sus
padres tambin lo son.
- La lectura, en el sentido que el nio lea fbulas estpidas en que la astucia y
pillera triunfan y hasta se hacen simpticas. Son lecturas que deforman.
- La torpeza al indagar, es decir, suele ser una indagacin muy torpe el
pretender una confesin inmediata y, sobre todo, pblica.
- Los criados, es una tremenda influencia deformativa sobre el nio aquel
reiterado y amenazador no se lo digas a que sino.; y el insistente si te
preguntan, di que Aunque esto es muy frecuente.
- La habitual sospecha de mentira crea en el nio una casi irresistible
propensin a cometerla.
- Tambin las necias indiscreciones de los adultos ayudan, a veces, a que el nio
mienta.
- Ms corriente y pernicioso an es el procedimiento del elogio indirecto de la
mentira.
-
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
El preludio de la mentira.
Una persona miente solo cuando dice algo no verdadero, sabiendo con toda
perfeccin que es falso: El nio no siempre tiene conciencia de que dice algo no
verdadero. As que hay tener en cuenta:
a)Las equivocaciones.
Debemos ayudarles a distinguir entre mentira y equivocacin. La mejor
ocasin la encontraremos cuando los nios nos hagan ver que nos hemos
equivocado.
b)Los sueos.
Para un nio pequeo los personajes de las fbulas y los cuentos son reales
y la realidad es fabulosa. Los nios pueden tomar como realidad plena lo
que evidentemente es slo una invencin.
c) Los cuentos.
Los nios son poetas y cuentistas (en el buen sentido de la palabra).
Para Moya (1993) las razones que llevan a un nio a mentir son:
Su deficiente uso de escalas de medida o comparacin.
La imitacin de modelo que para l son relevantes: padres, profesores y en
general adultos, a los que su incipiente inteligencia, percibe en
incoherencia.
El nio aprende a mentir al darse cuenta de que los adultos, e incluso sus
padres, mienten cuando les interesa, cuando quieren complacer a alguien,
ser corts o tomar partido a favor de determinada persona.
Tambin suele mentir el nio por aprendizaje de otros nios. Los modelos
imitativos juegan un papel preponderante en todas las adquisiciones
infantiles, especialmente en el desarrollo de la personalidad y la conducta.
En ocasiones surgen las mentiras por temor, como evitacin de la
posibilidad de un castigo: nio que rompe un objeto, se lo calla y trata de
ocultarlo para que no se lo vean, evitando el malestar de una reprimenda.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
interior del exterior, lo que tiene vida de lo que es inanimado, en el nio no existe
diferenciacin entre el interior y el exterior, lo animado e inanimado.
Inicialmente el nio no sabe controlar, ni por lo tanto distinguir, entre fantstico
y real. Las fantasas nacen todas en lo ntimo de su ser: Al nio le produce goce
su fantasa, porque por medio de ella puede mover todo con arreglo a sus propios
deseos, sintindose feliz. Intimamente unidos a la fantasa estn los juegos. El
nio se inspira, al imitar lo que ve hacer a los adultos que le rodean. Es mayor en
los nios pequeos de 3, 4 y 5 aos y est ligada al perfeccionamiento de las
estructuras cerebrales. Con el transcurso de los aos, la experiencia, los
compaeros de ms edad, la escuela, llevan al nio poco a poco a un sentido,
cada vez mayor, de la realidad.
Para Durandn (1958) no debe verse en los dichos imaginarios de los nios
pequeos mentiras propiamente dichas. El nio confunde lo imaginario con lo
real y aprender a distinguirlos poco a poco con nuestra ayuda.
Un nio pequeo puede imaginar que afirmando una cosa la hace existir, y
negndola, la suprime (Durandin, 1958; Berge y cols, 1976).
Freud (1967) no sostiene que los nios en edad preescolar crean que sus
fantasas son reales, pero s sugiere que su tendencia a fantasear reduce su
credibilidad.
Piaget (1981) es ms pesimista que Freud. l cree que un nio tiene
dificultades para separar la fantasa de la realidad a lo largo de toda su primera
infancia. La mente del nio est llena de tendencias ludsticas (juego fingido)
hasta la edad de 7-8 aos, lo cual significa que a esa edad le resulta
extremadamente difcil distinguir entre la fabulacin y la verdad.
Para Vygostsky (1981) hasta la edad de 7 u 8 aos lo ldico domina el
pensamiento infantil siendo sumamente difcil distinguir la invencin deliberada
de la fantasa que el nio cree verdadera.
Insiste Kail (1990) que los nios pequeos algunas veces confunden las
actividades que realmente han realizado con aquellas que tan slo se imaginaron
realizar.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
Moya, 1993; Blidner, 2002; Liniado, 2002). Todo ello se sintetiza en los puntos
siguientes:
Resultado de un sentimiento de frustracin.
Hechos evolutivos y/o conflictivos, es decir, son intentos de resolver
conflictos psicosociales o madurativos.
Por compensar. Por ejemplo una nia que frente a la inminente separacin
de los padres, hace referencia a los divertidos paseos que realiza en
familia u otro nio ante la frustracin de no contar con juguetes relata
tener una habitacin colmada de los mismos.
Para llamar la atencin, pues se siente poco atendido. En el mismo
sentido, Goldman (1996) entienden que las conductas denominadas
destructivas (donde sita la mentira infantil) representan a menudo una
llamada de auxilio. La mentira ms frecuente suele ser inventar una
dolencia (se trata de algo diferente a los trastornos psicosomticos, pues
aqu el nio en realidad no sufre enfermedad alguna).
Parte de un juego o fantasa. Mienten porque la mayora de los nios de 2,
3 y 4 aos tienen una imaginacin muy grande e inventan historias que
ocurren en sus pequeas cabezas
Por exigencia al nio. Cuando le exigimos mucho al nio, esperando de l,
a veces ms de lo que esperamos de nosotros mismos, el nio tiende a
hacernos creer que est al nivel de nuestras expectativas y miente para no
defraudarnos.
Imitacin. Si ellos observan y viven la mentira de manera cotidiana,
aprenden a hacerlo como algo normal y cotidiano.
Miedo al Castigo o reprimenda. Suele ser la causa ms comn de la
mentira en los nios, quienes por temor a la desaprobacin o al castigo
falsean la verdad. Durandn (1958) las denomina mentiras de defensa.
Ejemplo: el nio culpa a su amigo imaginario por el desorden de juguetes
de su habitacin.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
pero mam, tu me pediste que confesara la verdad; y crea decir que fui yo
para que estuvieras contenta.
Hay un gran nmero de mentiras basadas en mecanismos subconscientes.
Por desconfianza ya que suponen que no van a ser comprendidos.
Evitar la vergenza.
Quedar bien.
Evitar el sufrimiento. Una de las primeras cosas que aprende el hombre en la
vida es cmo engaar a otros para salir al paso de situaciones difciles.
Proteger a semejantes. Los nios sopesan las exigencias morales en conflictos
al decidir lo que debera hacer.
Conseguir algo que no se podra conseguir de otra manera.
Parecer gracioso.
Por liberarse del sentimiento de culpabilidad. El nio tiene que mentir para
defenderse de algn hecho del cual se siente culpable y para compensar un
sentimiento de inferioridad tanto fsico como psquico.
Protegerse a uno mismo o a otra persona de algn dao. La dificultad para
enfrentar la verdad es inherente a la naturaleza humana. Todo ser humano
pone en marcha distintos mecanismos de defensa, no siempre conscientes,
con el fin de disfrazar la realidad.
Porque intuyen que aquella persona -nio o adulto- a la cual se dirigen no est
preparada para escuchar la verdad.
Ganarse la admiracin o el inters de otros.
Evitar crear una situacin social embarazosa.
Mantener la intimidad.
Demostrar el propio poder sobre una autoridad.
Por cortesa o generosidad. Se miente mucho ms a menudo de lo que uno se
imagina, para tratar de evitar una pena.
Por solidaridad.
Por agresividad.
Ninguna de estas razones para mentir parece ser exclusiva del mundo
infantil, tambin parecen motivar las mentiras de los adultos.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
D) PERSONALIDAD INFANTIL.
Se encuentran diferentes reacciones segn el carcter del nio. El nio
puede mentir por timidez o por miedos, y lo que har ser negar las cosas. El
nio exaltado, las exagerar. Ello est completamente de acuerdo con el
importante papel que desempea la emotividad en el origen de la mentira.
Convendra recordar lo visto en el captulo I, cuando abordamos la mentira desde
el punto de vista psicolgico.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO III. La Mentira Infantil.
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
CAPTULO IV.
EDUCACIN Y MENTIRA INFANTIL.
La mentira revela el drama del hombre
aislado, sin cario, y amenaza gravemente la
cohesin del edificio social. Debe ser
reconocida, pues, como un problema educativo
de primera importancia (Durandn, 1958).
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
y cules van a ser los cambios del futuro. Tienen que tranquilizar a sus hijos y
garantizarles que estos cambios no significarn abandono.
B) PADRE O MADRE SOLO.
Una familia de un solo padre puede ofrecer la misma base para un buen
desarrollo moral que la compuesta por padre y madre. A veces, esta experiencia
ofrece al nio un mayor sentido de la responsabilidad que puede contribuir al
crecimiento moral. El fallo potencialmente peor de la familia de un solo padre
es la falta de tiempo.
La gran diferencia entre los tipos de hogar biparentales y monoparentales
radica en el patrn de toma de decisiones familiares. En las familias de un solo
padre, los chicos, con ms frecuencia que las chicas, toman decisiones propias,
mientras que en los hogares con ambos padres, stos tienen mayor control sobre
las decisiones.
Qu puede hacer un padre o una madre solo, con los resultados que dicen
que los nios de tales hogares mienten ms? En primer lugar, est el alivio de
saber que no se es el nico; existen otros con el mismo problema. La
recomendacin es encontrar a un amigo o miembro varn de la familia que pueda
ejercer un papel activo y estabilizador con su hijo.
C) PADRASTROS Y MADRASTRAS.
No queda claro que la llegada de un padrastro o madrastra sea beneficioso
para el desarrollo moral del nio. Se puede educar a nios sinceros, morales y
confiados en una familia fusionada, pero los padres tienen que tomar medidas
especiales, ms all de las que necesitaron con la familia original. Estas medidas
deberan incluir:
Insistir en que el padre o la madre biolgicos se encarguen de la direccin
y la disciplina como mnimo hasta que los nuevos lazos se hayan
consolidado de manera firme.
Celebrar frecuentes consejos de familia, con la participacin activa de los
nios, sobre la toma de decisiones y creacin de normas.
Prestar atencin especial a las necesidades de los nios que se pueden
sentir desplazados por el nuevo padrastro o madrastra y/o hermanastros.
220
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
Ruptura de la comunicacin
Mentira Actitudes
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
Sinceridad.
Confianza en el nio.
Discreccin.
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
- Hay que atacar las causas las mentiras: la pereza, la timidez, el orgullo, el
egosmo, la dureza de corazn lo que sea, cultivando con inteligente y
activo cuidado las disposiciones opuestas.
- No tolerar los equvocos ni las restricciones mentales, pues son
preparacin para la mentira.
- No rer ni admirar jams la mentira, para no estimularla. Ni llamar nunca
hbiles y listos a los que solucionan sus problemas con mentiras bien
urdidas.
- Castigar la mentira. Tngase muy en cuenta que la primera y ms
necesaria reparacin de la mentira, y tambin la ms noble y formada, es
confesarla, como decimos, o declararla, con tal que esto se haga con
delicadeza y sin hirientes apremios. Pero, bien hecha, esa confesin
constituye ya, de suyo, un castigo de gran alcance moral y con un alto
sentido reparador, y hasta de ejemplaridad para hermanos o compaeros,
sobre todo si stos son ms pequeos. Es importante ponerse serio ante la
primera mentira, por ms gracia que pudiera tener. Hay que cuidarse
mucho para no llamar mentiroso al nio desde el principio. Porque
mentiroso es el que tiene ya el vicio de mentir. Cudese de no llamarle as
delante de otros, la reaccin pudiera ser admitir que, en efecto, es ya un
mentiroso y, por tanto, que ha de portarse, ya en adelante, como tal.
Adems debe notar que se le retira la confianza hasta que vuelva a
merecerla. Esto estimular su dignidad.
- Inspirar horror a la mentira por todos los medios posibles, y mejor an,
con ocasin de las mentiras ajenas, ya que entonces no hay pasin que
nuble su inteligencia, ve claro, y fcilmente se aplica el cuento.
- Emplear adecuadamente los medios sobrenaturales. Es preciso ilustrar la
conciencia del nio.
- La confesin maternal.
Para este autor el refrn Vale ms prevenir que curar resume la mejor
perspectiva educativa con la que tratar el tema de la mentira de los nios.
Por tanto, ms an que horror a la mentira, habr que infundir en los nios amor
227
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
confesin. Hay que ayudar, pues, al nio a que confiese. Para ello, nada de
escenas espectaculares, ni de dramas. La confesin no tiene ms virtud que
reconciliar al culpable consigo mismo y con los dems. El nio, a veces, no se
siente inmediatamente dispuesto a aceptarlo como tal, es preciso saber esperar
con paciencia, pero, tambin con la tenacidad.
La represin debe ser prudente: es necesario que el nio mentiroso
comprenda que estamos firmemente decididos a corregirle, y que lo hacemos por
su bien, en inters suyo, que se trata de ayudarle y no de una demostracin de
fuerza.
La mentira no siempre es una falta; hay mentiras inocentes, y aun
generosas. Qu conducta debemos adoptar en tales casos?. Por una parte, no se
debe reprender y menos an castigar una conducta inspirada en sentimientos e
intenciones loables. Por otra, existe cierto peligro en levantar, a favor de ciertas
mentiras, una prohibicin que corre el riesgo de perder desde entonces, parte de
su eficacia. La mentira debe permanecer ignorada.
La cuestin de la mentira permitida debe ser considerada de forma distinta
en la pedagoga moral y en la prctica educativa diaria.
Bascou (1978) en su libro El nio y la mentira dedica el ltimo captulo a la
Educacin. Para l, las claves son:
La Educacin de la veracidad.
La Educacin de la afectividad.
La Educacin de la emotividad.
La Educacin de la sinceridad.
El respeto al nio.
Tratamiento de la mendacidad.
Retomando el tema de la mentira permitida, Ezquerro (1981) plantea una
inquietante cuestin: Se deben contar mentiras a los nios?. l apuesta a que s,
pero con condiciones: siempre que la fabulacin tenga un mnimo de calidad,
siempre que conlleve sentido del humor, siempre que se capte que, ms que
satisfacer su curiosidad, lo que nos piden realmente es que les prestemos
atencin. Las respuestas fabuladoras llenan el mundo del nio de imgenes vivas
232
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
4 Confiar en el nio, pero saber que las desviaciones se dan y se pueden dar con
mucha frecuencia.
Por otra parte, Moya (1993) nos ofrece numerosas estrategias de ayuda para
un nio propenso a la mentira. Vemos el siguiente listado:
Educar al nio para que la conducta desadaptada no se repita.
No debemos dejarnos llevar de la pasin ni proyectar nuestra angustia
pensando en el futuro de un hijo mentiroso.
No castigar al nio por una mentira. Si coge miedo, volver a mentir ms y
con ms astucia.
Si descubre en su hijo una mitomana o tendencia patolgica a exagerar, a
mentir desmesuradamente, consulte a un profesional.
Impedir que la agresividad sea el mtodo nico de represin de la mentira.
Antes de actuar, procuremos informarnos serenamente. No dejndonos llevar
por supuestos irracionales: Mi hijo se me escapa de las manos como siga as...
o No hay quien lo comprenda ni controle ahora, cuanto ms luego de
mayor,...
Pretender tras la mentira, aqu y ahora, una censura excesiva con un discurso
hipermoralizante, no siempre es lo ms aconsejable.
Hacer tomar conciencia de lo ocurrido s, pero no intentar culpabilizar en
exceso.
No cometer injusticias castigando como mentiras de adulto lo que no lo es,
pero al mismo tiempo, cuidar de que la mentira infantil no resulte rentable al
nio.
Actuar de forma adulta y controlada, y cuando haya alguna mentira social,
familiar, tratar el tema en particular o en pblico, pero intentando siempre
corregir el problema ms que humillar y herir al nio.
Manifestar el disgusto que se siente por los hechos, pero hacer ver al nio
cmo realmente se siente l por dentro.
Intentar establecer cules han sido los objetivos cubiertos con la mentira y si
los medios empleados han sido honestos, justos.
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
Mentiras patolgicas.
TIPO DE MENTIRA ENFOQUE EDUCATIVO
Mentira y retraso intelectual Rehabilitacin del nio.
Mentira y psicosis Terapia a fin de adaptarlos, lo ms posible, a la vida real.
Mentira y desequilibrio Rehabilitacin de estos nios.
Mitomana. Un ambiente rico en estmulos, en el que se preste la
debida atencin al nio tanto por parte de los padres como
de los educadores. Escuchar al nio es totalmente
necesario siempre y ms en estos casos. No
consideraremos escuchar al nio una prdida de tiempo,
sino todo lo contrario. El nio necesita confianza, incluso
cuando ha mentido varias veces hay que confiar en l.
Histerismo Padres y profesores necesitan proporcionar al nio
amistad, confianza y un ambiente de sinceridad en el que
se eviten las oportunidades de mentir.
Simulacin Mostrar una actitud de aceptacin, compresin y al
mismo tiempo de intransigencia, tomada de mutuo
acuerdo por todas las personas que rodeaban al nio, as
como la creacin de un clima positivo de aceptacin y
ayuda en el colegio por parte de profesores y alumnos.
Mentira neurtica Tomar medidas teraputicas.
Segn Ramrez (2002), lo primero que tenemos que hacer como padres o
maestros es determinar qu tipo de mentira es con la que estamos lidiando y,
sobre todo, qu la est motivando. Si no sabemos cul es la causa de ese
"auxilio" desesperado en el nio, corremos el riesgo de equivocarnos en la
intervencin. La actitud que tengamos va a ser determinante. Ser necesario:
a) Reaccionar con calma aunque con severidad.
b) Felicitar o premiar al nio que confiesa la verdad.
c) Favorecer un ambiente de confianza.
d) Estar alerta.
Tambin recientemente, Tierno y Escaja (2002) interpretan que la tendencia
del nio a la franqueza o a la doblez depende en gran medida de la actitud con
que los adultos reaccionan frente a la mentira. Ellos sealan a padres y
educadores algunas pautas de conducta educativa:
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO IV. Educacin y Mentira Infantil
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
5.1. INTRODUCCCIN.
Este captulo presenta el planteamiento de nuestro proyecto de
investigacin, que se desarrolla poniendo un nfasis especial en la utilizacin de
una metodologa cientfica. Hemos trabajado con varias modalidades
metodolgicas, como aplicaciones del mtodo cientfico.
El objetivo general de esta parte es conocer si el nio de 3 a 6 aos tiene o
no capacidad para mentir. Este fin ha sido abordado a travs de un experimento
con nios de esas edades, por un lado, y por otro con la informacin dada por los
adultos ms significativos del mundo infantil: padres y maestros de Educacin
Infantil.
5.2. HIPTESIS.
Nos plateamos las posibles hiptesis como conjeturas, proposiciones o
especulaciones que el investigador ofrece como respuesta a su problema de
investigacin. La formulacin de nuestras hiptesis sigue una va deductiva, ya
que hemos partido de la teora presentada en la primera parte. Como
consecuencia, establecemos las siguientes hiptesis, basadas en la literatura sobre
Mentira, en general, y la Mentira Infantil, en particular:
H1. Los nios de edades comprendidas entre los 3 y 6 aos tienen capacidad de
mentir. Teniendo en cuenta que nuestra conceptualizacin de Mentir (como
enunciamos en el captulo I) contiene los siguientes elementos:
Manifestacin falsa.
Libre voluntad de expresin.
Intencin de engaar.
Engao verbal.
H2. El nio miente con intencin de engaar, no en funcin de la edad, sino de
su grado de madurez.
H3. La mentira infantil tiene diferentes causas.
245
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
5.3. OBJETIVOS.
Podramos decir que el objetivo general de nuestra investigacin es el de
diagnosticar la Mentira Infantil (3-6 aos) respecto a la respuesta verbal y/o
gestual con el fin de presentar propuestas psicopedaggicas de intervencin.
Este objetivo general se desarrolla con los siguientes objetivos
especficos:
1. Conocer la literatura cientfica sobre el tema de la Mentira infantil.
2. Conocer la opinin de maestros y padres sobre:
2.a. Concepto de mentira.
2.b. El nio pequeo miente?.
2.c. Edad a la que sita la capacidad de mentir.
2.d. Tipos de mentiras en nios y causas.
2.e. La actitud y la pauta educativa seguida ante la mentira de un nio.
3. Ofrecer estrategias educativas para abordar en la escuela o en el hogar la
Mentira Infantil.
5.4. MTODO.
Tomando la definicin de mtodo como el conjunto de procedimientos
que permiten abordar un problema de investigacin con el fin de lograr unos
objetivos determinados (Hernndez, 1997, p.6), hemos optado por la aplicacin
de una metodologa cientfica por los aspectos que la definen. Sabemos que el
conocimiento cientfico es un subconjunto del conocimiento humano, teniendo
como caracterstica principal su replicabilidad. Hablamos, entonces, de mtodo
cientfico para referirnos al conjunto de procedimientos que, valindose de los
instrumentos o tcnicas necesarias, aborda y soluciona un problema o conjunto
de problemas (Bunge, 1985). El mtodo cientfico se convierte en una estrate-
246
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
desarrollado por Lewis, Stanger & Sullivan (198). Adems, hemos intentado
ampliarlo con el fin de encontrar respuesta a la siguiente cuestin: es cierto que
los nios mienten?.
5.5.2. OBJETIVO.
Observar si el nio de 3, 4 y 5 aos miente o no con relacin a su
respuesta verbal y/o gestual en una situacin concreta, creada al efecto.
5.5.3. METODOLOGA.
Se sigue un procedimiento experimental, ya que se construye una
situacin concreta, que es la que especialmente nos interesa para reproducir
fielmente el experimento empleado por Lewis, Stanger & Sullivan (1989), y
poderlo ampliar en lo que se refiere a la consideracin de un mayor nmero de
variables de respuesta, variables dependientes, articulando la conducta del nio
en mirar, tocar y jugar.
Tomamos en consideracin que un experimento es un proceso planificado
de investigar en el que al menos una variable (llamada variable experimental o
independiente) es manipulada o controlada por el investigador para ver qu
efectos produce en al menos otra variable llamada dependiente (Hrnandez,
1997,p.62). En un experimento, por tanto, se produce la observacin objetiva de
los fenmenos que ocurren en situaciones controladas en las que uno o ms
factores varan, mientras que otros se mantienen constantes, con el fin de
establecer las relaciones de causacin entre las variables bajo estudio. En este
tipo de investigacin concurren varias caractersticas:
248
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
5.5.4. MUESTRA.
249
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Frecuencia Porcentaje
Vlidos nio 19 63.3
nia 11 36.7
Total 30 100.0
250
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
sexo
37%
63%
nio nia
Edad
37% 33%
30%
251
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Tomamos como diseo el modo en que han sido organizados los grupos
para su intervencin en la investigacin y posterior anlisis de datos. Pasamos a
describir aqu el diseo de la situacin experimental llevada a cabo con los nios.
Descripcin del espacio fsico.
Antes de realizar las observaciones, es necesaria la definicin del contexto
para poder ser interpretarlas en el marco en el que fueron realizadas, y
extrapolarlas despus slo a situaciones iguales o similares. El experimento se ha
desarrollado en dos espacios diferentes:
Para los nios de Mlaga, Granada y Cdiz, en aulas del centro escolar.
Para los nios sevillanos, en la casa familiar.
Momentos de la observacin.
Se ha observado detenidamente la reaccin de los nios en la Situacin 1
(cuando el nio se queda solo en la habituacin) y situacin 2 (el nio se
encuentra, de nuevo, en la habitacin a solas). Estas situaciones han tenido
distinta duracin (desde un mnimo de 46 a un mximo de 410), aunque las
conductas relevantes se han producido en la mayora de los casos, como se ver,
durante el primer minuto.
Tambin se ha registrado la conducta verbal y/o gestual en que el nio
responde a las tres cuestiones que el experimentador plantea (has mirado el
juego? has tocado? has jugado?) en las dos situaciones. Ambos momentos son
los recogidos en el registro de observaciones realizado.
252
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Qu observar.
Las conductas objeto de nuestro estudio son moleculares (Anguera, Blanco y
Losada, 2001), ya que no es necesario realizar ningn tipo de abstraccin para
definirla. Cuando se descompone una conducta verbal y/o gestual en diferentes
dimensiones que son objeto de estudio y observamos estos aspectos realizando
descripciones de los rasgos observados directamente, la inferencia que se realiza
en la descripcin es mnima o nula.
Estamos observando unas conductas verbales, o y gestuales equivalentes,
codificadas en tres categoras:
El nio dice si o hace el gesto s con la cabeza.
El nio dice no o hace el gesto no con la cabeza.
El nio no da respuesta ni verbal ni no verbal.
5.5.6. VARIABLES.
La anatoma bsica de la investigacin experimental se basa en el estudio de
los efectos que produce una (o varias) VI en una o ms VD. Describamos cuales
son stas en nuestro estudio.
La variable independiente es la variable que el investigador mide, manipula o
selecciona para determinar su relacin con el fenmeno o fenmenos observados.
Esta variable es conocida tambin como variable estmulo o input. En nuestro
estudio hay dos momentos de tratamiento experimental y, as podemos hablar de
dos niveles de una primera variable independiente.
La VI (1) se refiere al contexto ldico que se prepara para despertar en el
nio el deseo. Tiene dos momentos, con el juego 1 y con el juego 2. Situemos en
el siguiente esquema donde acta esta variable.
Juego 1 Juego 2 Juego 2
VI (1a) Situacin 1 VI (1b) Situacin 2
Juego 1: El nio y el experimentador juegan juntos con el Material 1.
Juego 2: El nio y el experimentador juegan juntos con el Material 2.
Situacin 1: El nio se queda solo en la habitacin despus de jugar con el Material 1.
Situacin 2: El nio se queda solo en la habitacin, despus de jugar con el Material 2.
253
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
VD VD
Pueden darse 4 respuestas diferentes que presentamos en el siguiente
cuadro:
DICE SI O DICE NO O
GESTICULA SI GESTICULA NO
MIRA/TOCA/JUEGA MIENTE
NO MIRA/NO MIENTE
TOCA/NO JUEGA
Cuadro 1
254
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Dos han sido las variables controladas para evitar posibles sesgos:
a) La reactividad del sujeto por saberse grabado. Este sesgo se ha evitado
ocultando la cmara y no dicindole al nio que la situacin se est grabando.
b) La reactividad del sujeto por el desconocimiento del experimentador. El
experimentador ha visitado el aula, ha jugado con ellos, ha hablado con ellos,
etc
5.5.7. PROCEDIMIENTO.
255
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
256
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
257
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
258
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
SITUACIN 1 (Tiempo)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
SITUACIN 2 (Tiempo)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
ANOTACIONES AL MARGEN:
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
5.5.10. DIAGNSTICO.
Considerando el Cuadro 1 presentado en el anterior apartado 5.6.6., y a
partir de la hoja de registro descrita ahora, se pueden establecer cules son los
nios que mienten.
Tal y como se ha hablado, se crean unos contextos de juego que sirven
para estimular al nio y situarle en una situacin donde goce de la apetencia de
jugar, es decir, no se coloca el juego sin ms, sino que intentamos garantizar que
le resulte un estmulo motivador para el posible juego. Posteriormente, ya se ha
dicho tambin, se le dan unas rdenes que contradicen la situacin previa vivida
de juego, ya que se le pide que no efecte accin ninguna sobre el mismo.
En el tiempo en el que l permanece slo, el nio debe enfrentarse a la
situacin de desobedecer o no las rdenes que le comunic el experimentador. En
esos momentos toma una decisin, y en consecuencia acta: mira o no, toca o no,
juega o no. Ahora bien, la situacin de mentir se monta relativamente
independiente de cmo el nio haya decidido actuar, o lo que es lo mismo, puede
desobedecer y no mentir, por ejemplo, o bien obedecer y sin embargo
mentir. La mentira se produce por la confesin que l realiza cuando se le
interroga sobre su conducta previa. Lo importante, entonces, no es si mira, toca o
260
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
DICE SI O DICE NO O
GESTICULA SI GESTICULA NO
MIRA/TOCA/JUEGA Confiesa lo que hace MIENTE
(DESOBEDECE) (NO MIENTE) (2)
(1)
NO MIRA/NO MIENTE Confiesa lo que hace
TOCA/NO JUEGA (3) NO MIENTE
(OBEDECE) (4)
Cuadro 2
261
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Situacin 1- MIRAR
90 80
80
70
60
50
40
30 20
20
10
0
mira no mira
Grfico 1
262
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
90
76.7
80
70
60
50
40
30 23.3
20
10
0
dice que mira dice que no mira
Grfico 2
SITUACIN 1-TOCAR
Frecuencia Porcentaje
Vlidos toca 6 20.0
no toca 24 80.0
Total 30 100.0
Situacin 1- TOCAR
90 80
80
70
60
50
40
30 20
20
10
0
toca no toca
Grfico 3
263
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
100 93.3
90
80
70
60
50
40
30
20
6.7
10
0
dice que toca dice que no toca
Grfico 4
Situacin 1- JUGAR
100 93.3
90
80
70
60
50
40
30
20
6.7
10
0
juega no juega
Grfico 5
264
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
100 90
90
80
70
60
50
40
30
20 10
10
0
dice que juega dice que no juega
Grfico 6
265
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
SITUACIN 1: MIENTEN
80 73.3
70
60
50
40
26.7
30
20
10
0
MIENTEN NO MIENTEN
Grfico 7
266
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
REAC1
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. tp. = 26.38
2 Media = 19.5
0 N = 30.00
0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0
10.0 30.0 50.0 70.0 90.0 110.0
REAC1
Grfico 8: Tiempo en incumplir la orden MIRAR.
SITUACIN 2: MIRAR
100
76.7
80
60
40 23.3
20
0
mira no mira
Grfico 9
Como suceda en la Situacin 1, gran parte de los nios (casi un 80%) no cumple
la norma de No mirar dada por el experimentador al nio antes de su salida de la
habituacin.
267
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
90 83.3
80
70
60
50
40
30
16.7
20
10
0
dice que mira dice que no mira
Grfico 10
Se puede volver a comprobar en los grficos 9 y 10 como gran parte de los
nios hacen una cosa y dicen otra. Altos porcentajes apoyan esta idea: 76,6%
de los nios miran el juego y sin embargo, slo el 16, 7 % lo admite.
SITUACIN 2-TOCAR
Frecuencia Porcentaje
Vlidos toca 11 36.7
no toca 19 63.3
Total 30 100.0
SITUACIN 2- TOCAR
70 63.3
60
50
36.7
40
30
20
10
0
toca no toca
Grfico 11
Aumenta casi el doble el porcentaje de nios que s tocan el juego en la
Situacin 2 (36,7%) con respecto a la Situacin 1 (20%). Si comparamos los
268
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Grficos 11 y 12, observaremos que los nios que han tocado el juego (36, 7 % )
casi en su totalidad lo niegan (93,3%).
Conducta Verbal y/o Gestual-TOCAR 2
Frecuencia Porcentaje
Vlidos si 2 6.7
no 28 93.3
Total 30 100.0
100 93.3
80
60
40
20 6.7
0
dice que toca dice que no toca
Grfico 12
SITUACIN 2- JUGAR
Frecuencia Porcentaje
Vlidos juega 7 23.3
no juega 23 76.7
Total 30 100.0
SITUACIN 2-JUGAR
90
76.7
80
70
60
50
40
30 23.3
20
10
0
juega no juega
Grfico 13
269
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
100 90
80
60
40
20 10
0
dice que juega dice que no juega
Grfico 14
270
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
SITUACIN 2: MIENTEN
80 73.3
70
60
50
40
30 26.7
20
10
0
MIENTEN NO MIENTEN
Grfico 15
271
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
REAC2
16
14
12
10
4
Frecuencia
0 N = 30.00
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0
REAC2
Grfico 16: Tiempo en incumplir la orden MIRAR.
Estadsticos de contraste
MIENTES1 MIENTES2
Chi-cuadrado 3.216 3.216
gl 2 2
Sig. asintt. .200 .200
a Prueba de Kruskal-Wallis
b Variable de agrupacin: EDAD
Tabla 5: Edad-Situacin 1 y 2.
273
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
SUJETO 7.
Este sujeto cambia significativamente de opinin cuando el
experimentador le pregunta en la Situacin 1 si ha mirado el juego. Primero,
responde afirmativamente (en el vdeo puede comprobarse), pero rpidamente
cambia su conducta verbal por la contraria.
SUJETO 12.
En la Situacin 1 el nio mira pero no toca ni juega. En un primer momento
reconoce que ha mirado, pero despus cambia de opinin (como ocurre con el Sujeto 7);
sin embargo dice que ha jugado (aunque no lo ha hecho); luego cambia su afirmacin y
dice que no lo ha hecho.
En la Situacin 2 el nio obedece las tres instrucciones dadas por el
experimentador, sin embargo al preguntarle afirma haberlo hecho.
Este anlisis nos hacen cuestionar si lo ocurrido tiene relacin con las
caractersticas que el maestro seala sobre l: es un nio muy fantasioso.
SUJETO 13.
SUJETO 14.
5.6.1.PROBLEMA DE INVESTIGACIN.
Como bien sabemos, el problema de investigacin es el foco central de
cualquier investigacin ya que en l el investigador expresa el objeto de
investigacin. Nuestro problema se presenta en las siguientes cuestiones:
Qu piensan los adultos ms significativos de un nio pequeo, es decir,
padres y maestros, acerca de la existencia o no de la mentira en estas edades (3-6
aos)?. Cules son para ellos las causas de la mentira infantil? Qu tipo de
mentiras identifican? Qu actitud debe adoptar el adulto?.
5.6.2. METODOLOGIA.
Hemos tomado como referencia el concepto de encuesta de Dalinius
(citado por Ballester, 2001, p.315) que la define como la recogida sistemtica de
datos de poblaciones o de muestras de poblaciones, por medio de cuestionarios
personales u otros instrumentos de recogida, especialmente cuando se refieren a
grupos de personas amplios o dispersos. Esta definicin ha sido matizada en el
mbito de las Ciencias Sociales, precisando las caractersticas que segn Fowler
(1993) se deben tener en cuenta:
a) Ausencia de manipulacin o intervencin por parte del investigador.
b) Su objetivo preferente es obtener un conjunto de datos cuantitativos, para
describir algunos aspectos relevantes de poblacin bajo estudio, a partir de
sus propias respuestas.
c) El principal medio de recogida de informacin son las preguntas organizadas
en un cuestionario, siendo las respuestas los datos para el anlisis.
d) La informacin se recoge nicamente sobre una fraccin de la poblacin,
representativa de la misma, denominada muestra.
Nuestra investigacin cumple dichas caractersticas. Por ello afirmamos que
se utiliza una metodologa de encuesta, ya que la recogida de informacin se ha
llevado a cabo a travs de un cuestionario elaborado para tal efecto.
275
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
5.6.3. MUESTRA.
276
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Mlaga 67
Sevilla 17
Cdiz 26
Granada 0
TOTAL 110
Mlaga 70
Sevilla 30
Cdiz 3
Granada 34
TOTAL 137
277
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
278
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Definir
Objetivos
Decidir la
Informacin
precisa
Revisin de
Informacin Evaluar recursos:
Decidir: datos, a Personales,
sobre el tema recoger, anlisis, tiempo.
muestra.
Aplicacin piloto
Rectificar
cuestionario y
muestra
Carta de
Instrucciones APLICACION presentacin del
encuestadores cuestioanrio
Editar y codificar
datos
Tabular y
analizar
Escribir el
informe
279
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
280
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Parece ser que el orden con que se presentan los tems influye en las
respuestas (Schuman, Kalton y Ludwin, 1983; McCall y Gardner, 1984;
Dahlstrom, Brooks y Peterson, 1990). Por ello, y como ya decamos con
anterioridad, los tems aparecen agrupados por temas, ya que segn Schriesheim
y Denisi (1980), de este modo tienen mayor validez convergente y divergente
que si aparecen mezclados. Adems, llevan una lgica, que va de lo general a lo
particular, es decir, se hace pensar al encuestado acerca de la mentira en general,
para llegar finalmente a la mentira de su hijo (para padres) o de su alumno (para
maestros).
Tambin hay un aspecto que ha sido reconsiderado: se ha decidido que la
mejor manera de garantizar una mayor sinceridad de los encuestados es ofertar
como primera opcin en los tems tipo Likert, la categora de Muy de Acuerdo.
Un problema debatido es el que hace referencia a cuntas respuestas
presentar, es decir, si se debe incluir o no una respuesta central de indecisin.
Nuestra opcin ha sido la de no incorporacin de respuesta central, ya que se ha
comprobado en algunos estudios (ver Morales, 2000, p.62-67) la tendencia del
sujeto a mantener una postura neutra.
282
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
CONCEPTO N ITEM
Mentir-Fantasa-Imaginacin 8-x40-x59
Mentira-Lenguaje edad5-x57
Mentira-Sociedad x34-x62
Mentira-Ambiente x68-x69-x70
283
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
284
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
285
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
286
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
287
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
5.6.5.PROCEDIMIENTO.
La recogida de informacin es uno de los pasos importantes en la
investigacin, ya que las conclusiones de un estudio se basan en dichos datos, de
ah que la elaboracin de este instrumento se haya realizado meticulosamente.
Nuestra encuesta es transversal, ya que la recogida de informacin en la
muestra ha sido una sola vez y durante un perodo de corta duracin.
El procedimiento ha sido de encuesta personal, y dentro de este mtodo se
ha utilizado la Autoadministracin, es decir, el encuestado cumplimenta
directamente el cuestionario.
Se ha realizado un estudio Piloto cuyo objetivo era detectar cualquier fallo
o error en el instrumento de recogida de datos.
Una vez revisado el cuestionario con los datos ofrecidos por este pretest,
se ha pasado a la aplicacin de dicho cuestionario para Maestros y Padres de las
cuatro provincias andaluzas anteriormente mencionadas.
288
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
C)Tipos de mentiras:
289
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
b. Percepcin:
c. Causas:
d. Por qu miente:
290
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
f. Deteccin de la mentira:
caso que nos ocupa. As, por ejemplo, los maestros proceden de cuatro ciudades
andaluzas y de 21 colegios diferentes, repartidos del siguiente modo:
292
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
masculino
60 o +
7,3%
50-60
20-30
40-50
femenino
92,7% 30-40
Licenciado
15,3%
+ de 15 aos 1-5 aos
32,8% 33,6%
Dip.Mag E.I.
48,2%
Dip. Mag
293
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
apoyo o mixto
11,7%
3 aos
32,1%
Frecuencia Porcentaje
3 aos 44 32,1 5 aos
4 aos 36 26,3
29,9%
5 aos 41 29,9
apoyo o mixto 16 11,7
Total 137 100,0 4 aos
26,3%
B) Preguntas generales.
Este grupo lo componen afirmaciones extradas de las diversas
explicaciones tericas que hemos ido exponiendo en la primera parte de la Tesis.
Se ha considerado importante saber la opinin de los entrevistados al respecto.
Como puede observarse en el Grfico 22, los maestros no estn de acuerdo
en considerar que el nio diferencia la realidad de la fantasa (casi tres cuartas
partes de la muesta -73%- confirman este dato). Igualmente se encuentran poco
de acuerdo con la afirmacin de que los nios tienen una conciencia clara de lo
que dicen. (Grfico 23).
294
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
no contesta no constesta 8
nada acuerdo 20
nada acuerdo 9
poco acuerdo 53
poco acuerdo 58
bastante acuerdo 15
bastante acuerdo 23
muy de acuerdo 9
muy de acuerdo
0 10 20 30 40 50 60
0 10 20 30 40 50 60 70
Grfico 22
Grfico 23
diferencia el mal y el bien sabe bien lo que hace
no contesta 7 no contesta 7
0 10 20 30 40 50 0 10 20 30 40 50
Grfico 24 Grfico 25
295
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
no contesta
nada acuerdo 5
poco acuerdo 26
bastante acuerdo 45
muy de acuerdo 22
0 10 20 30 40 50
Grfico 26
Para comprobar si las opiniones son similares entre los tres grupos de
maestros segn su distinta formacin, realizamos la prueba no paramtrica de
Kruskal-Wallis. Como puede observarse en la Tabla 6, nicamente se producen
diferencias significativas en la afirmacin en mi clase hay nios que mienten.
En esa variable realizamos los contrastes posteriores con la prueba U de Mann-
Whitney, y se obtiene que las diferencias se producen entre los maestros
Diplomados en Educacin Infantil con respecto a los Diplomados en Magisterio
y los Licenciados, no encontrando diferencias entre stos dos ltimos grupos. El
Grfico 27 viene a reforzar esta afirmacin. Sin embargo, es el grupo de
Diplomados en Magisterio quien globalmente est ms de acuerdo en considerar
que en su clase hay nios que mienten, tal y como queda reflejado en el reparto
de rangos obtenido en la misma prueba estadstica (Tabla7).
RANGOS
Diplomado Mag. en E.I. 57.71
Diplomado Magisterio 80.50
Licenciado 77.10
296
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Estadsticos de contrastea,b
30
20
Frecuencia
Estudios
10
Dip.Mag E.I.
Dip. Mag
0 Licenciado
no contesta poco acuerdo muy de acuerdo
nada acuerdo bastante acuerdo
Grfico 27: Frecuencias de respuesta tem en mi clase hay nios que mienten y estudios maestros
297
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
de que el nio sabe diferenciar lo que est bien de lo que est mal son los
menos antiguos, el grupo que lleva trabajando entre 1 y 5 aos.
En relacin a la ltima afirmacin sobre la existencia de nios que
mienten en la clase, las diferencias significativas se producen entre el grupo de
maestros menos antiguo, que trabaja desde hace 1 a 5 aos, y el resto de los
grupos. Aquellos que se manifiestan ms de acuerdo con que en su clase hay
nios que mienten son los maestros que llevan de 5 a 10 aos trabajando.
Estadsticos de contrastea,b
Estadsticos de contrastea,b
Tabla 9: Preguntas generales y nivel de trabajo actual del maestro (prueba H Kruskal-Wallis)
298
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
C) Tipos de mentiras.
Para realizar el anlisis de las respuestas emitidas en este apartado, se ha
creado una variable de eleccin mltiple, tipo de mentiras, cuya dispersin se
presenta en el Grfico 28. Se observa que las elecciones de los maestros
entrevistados se centran en afirmar que los nios que en su clase mienten,
parecen hacerlo con los siguientes tipos de mentiras:
1. Mentiras defensivas
2. Mentira para llamar la atencin
3. Mentira de convencin (para evitar tareas o situaciones desagradables)
4. Mentira fantstica, para escapar de un mundo que encuentra montono o
desagradable
5. Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
90
78
80 73
70 64
58
60
52
50
42
40 35 33
31 29
30 25 25 26 27 26
18
20
11
10 6 7
0
compensadora
convencin
exageracin
escolar
patolgica
defensiva
vengativa
proteger
todas
otras
reactiva
antagonista
hace trampa
piadosa
llamar atencin
fantstica
imitacin
proteger intimidad
utilitaria
299
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
a
Estadsticos de contraste
Rangos
N 20
Rango
promedio
Chi-cuadrado 37,696
DipMag. E.I. 1,92 gl 2
Dip. Mag. 3,00 Sig. asintt. ,000
Licenciado 1,08 a. Prueba de Friedman
300
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
40
35
Dip.Mag.E.I.
30
Dip.Mag.
Licenciado
25
20
15
10
0
convencin
exageracin
escolar
compensadora
patolgica
defensiva
vengativa
proteger
todas
otras
reactiva
antagonista
hace trampa
piadosa
fantstica
imitacin
llamar atencin
proteger intimidad
utilitaria
1. Mentiras defensivas
2. Mentira para llamar la atencin
3. Mentira de convencin (para evitar tareas o situaciones desagradables)
4. Mentira fantstica, para escapar de un mundo que encuentra montono o
desagradable.
5. Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
301
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
fantstica convencin defensiva atencin utilitaria
302
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Rango N 20
promedio Chi-cuadrado 4,594
3 aos 1,95 gl 2
4 aos 1,73 Sig. asintt. ,101
5 aos 2,33
a. Prueba de Friedman
Una sencilla ojeada al grfico 31 permite detectar cules son los intervalos
de edad que los maestros asocian para la adquisicin de estas conductas.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
no contesta < 2 aos 2-3 aos 4-5 aos 6-7 aos 8 ms
T mente 13.1 0 14.6 32.8 19 20.4
capac. Mentir 3.6 5.1 43.1 32.8 8.8 6.6
dif verdad/mentira 7.3 1.5 17.5 43.8 13.9 16.1
intencin actos 10.2 5.8 10.9 38 23.4 11.7
lenguaje 6.6 1.5 11.7 44.5 24.8 10.9
303
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
El primer tem de este grupo, el nio sabe que los otros tenemos
pensamiento y conducta, est asociado con la Teora de la Mente, tal y como se
expuso anteriormente. Para esta capacidad, los nios deben tener al menos 4
aos, segn manifiestan mayoritariamente los maestros. Igualmente sucede con
la posibilidad de diferenciar la verdad de la mentira, la intencionalidad en los
actos del nio y la disposicin del lenguaje necesario para que el nio pueda
expresarse bien. No debe perderse de vista, sin embargo, que existe una ligera
proporcin de maestros que asocian estas habilidades a la edad de 6 aos.
Por otro lado, el mayor porcentaje de respuesta sobre el tem el nio es
capaz de mentir se sita antes de los 4 aos, en la opcin de 2-3 aos. Es decir,
la muestra entrevistada opina mayormente que la edad en que se tiene capacidad
de mentir se sita alrededor de los dos aos y medio, pero corresponden a un
momento posterior, la conciencia de intencionalidad de los actos, la
disposicin del lenguaje preciso para expresarse y la diferencia entre la
verdad y la mentira.
304
MENU SALIR
CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
3,6
3,4
3,2
3,0
TMente
2,8
capac.mentir
dif.verdad y ment
2,6
intencion actos
Media
2,4 lenguaje
Dip.Mag E.I. Dip. Mag Licenciado
Grfico 32: Edad de aparicin de ciertas conductas (valores medios de respuesta) y estudios de los
maestros.
305
MENU SALIR
CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
40 60
50
30
40
30
20
estudios
20
estudios
Dip.Mag E.I.
Porcentaje
10 10
Dip.Mag E.I.
Porcentaje
Dip. Mag
50
40
40
30
30
20
estudios estudios
20
Porcentaje
10
10
Dip. Mag Dip. Mag
0 Licenciado 0 Licenciado
no contesta 2-3 6-7 no contesta 2-3 6-7
- 2 aos 4-5 8o+ - 2 aos 4-5 8o+
50
40
30
estudios
20
Dip.Mag E.I.
Porcentaje
10
Dip. Mag
0 Licenciado
no contesta 2-3 6-7
- 2 aos 4-5 8o+
Grfico 37
306
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Las respuestas emitidas por los maestros a las edades que consideran ellos
que el nio manifiesta determinadas capacidades, presentan diferencias
significativas en las afirmaciones:
El nio sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta ( 2 = 24.27 , p = 0.019)
El nio sabe diferenciar la verdad de la mentira ( 2 = 26.54, p = 0.03)
medio
Moda
Valor
Dimensin AFIRMACIN
307
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
308
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
A) DESCRIPCIN:
De las tres definiciones empleadas sobre la mentira, los maestros
manifiestan estar mayoritariamente bastante de acuerdo con que mentir es
decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. No consideran que para
mentir sea imprescindible que haya intencin de engaar, as como considerar
que mentir es falsear.
B) PERCEPCIN:
Los maestros entrevistados tienden a opinar que la capacidad de mentir
est relacionada con la creatividad y con tener buena memoria. Consideran, as
mismo, que es una capacidad aprendida. Afirman, igualmente, estar de acuerdo
con que mentir siempre est mal.
309
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
C) CAUSAS:
No consideran que los nios sean por naturaleza mentirosos, sino que las
causas de sus mentiras parecen encontrarse en la sociedad, que les incita a
mentir, y en las malas amistades. As mismo, las mentiras infantiles pueden ser
resultado de un mecanismo de defensa que el nio utiliza, o bien un
producto de su imaginacin y fantasa.
D) POR QU:
Si el nio miente, los maestros estn mayoritariamente muy de acuerdo
en que lo hace para evitar un castigo, o bien para llamar la atencin del adulto o
de otros nios.
E) ACTITUD:
La actitud ms clara que los maestros consideran que debe tenerse frente a
la mentira de los nios es que delante de ellos debe decirse siempre la verdad;
ante esta afirmacin opinan estar muy de acuerdo. Por el contrario, no estn
nada de acuerdo en tomar una actitud de indiferencia o broma, por considerar
las mentiras infantiles como falsas mentiras o, tratarlas como mentiras sin
importancia.
F) DETECCIN:
Los modos seleccionados como posibles para detectar la mentira en los
nios, son compartidos por las personas entrevistadas. As, los maestros
descubren cuando un nio miente por las palabras que emplea, por la
expresin de su cara, el tono de voz, la postura corporal, y en general por su
conducta.
G) ITEMS ESPECIALES:
Presentamos unos comentarios algo ms pormenorizados respecto a estos
tres tems, dada la importancia que tienen en este trabajo. Respecto a las tres
afirmaciones sealadas en este grupo, los maestros no parecen estar muy de
310
MENU SALIR
CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
acuerdo, es decir, no afirman que mentir est muy relacionado con atribuir
pensamientos a otros, tampoco opinan que el nio pequeo mienta
deliberadamente, y no consideran que las caractersticas del pensamiento infantil
impidan que el nio mienta.
Observando el Grfico 38 encontramos las opiniones divididas en relacin
a la primera afirmacin, relacionada con la Teora de la Mente. Efectivamente,
como decimos, la opcin ms destacada es la de no estar de acuerdo, sin embargo
no podemos perder de vista que un 38% estara bastante de acuerdo con la
posible relacin entre mentir y atribuir pensamientos a otros.
En las otras dos afirmaciones, s parece existir una posicin mucho ms
clara. As, la mitad de la muestra (51%) est poco de acuerdo en afirmar que
el nio mienta deliberadamente, y este dato sumado con el 20 % de la
categora continua, confirma que la mayor parte de la muestra opina de esta
manera. Un resultado similar se produce ante la afirmacin de que las
caractersticas del pensamiento infantil impiden al nio mentir; un 80%
manifiesta no estar de acuerdo, lo cual, por otro lado, abre paso a una
interpretacin algo difusa, pues no sabemos bien cmo se relaciona el
pensamiento infantil con la capacidad de mentir.
Grfico 38: Existe relacin entre mentir Grfico 39: El nio pequeo miente
y atribuir pensamientos a otros deliberadamente
50 60
44 50
40 51
38
40
30
Porcentaje
Porcentaje
30
20
24
20
20
10
10 10
8
5
0 0
muy de acuerdo poco acuerdo muy de acuerdo poco acuerdo
bastante acuerdo nada acuerdo bastante acuerdo nada acuerdo
311
MENU SALIR
CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
55
50
40
Porcentaje
30
24
20
15
10
5
0
muy de acuerdo poco acuerdo
bastante acuerdo nada acuerdo
pens.infantil
A)Variables descriptivas:
a. Quin responde: padre; madre; los dos.
b. Estado civil de la pareja
c. Nmero de hijos
d. Nivel econmico
e. Edad del padre
f. Estudios del padre
g. Edad de la madre
h. Estudios de la madre
312
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
a. Definicin.
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.
7 Para mentir es imprescindible que haya intencin de engaar.
8 Mentir es fantasear.
b. Empata.
c. Causas.
d. Deteccin de la mentira.
313
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
e. Por qu.
314
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Grfico 41 Grfico 42
50 88
50 80
40
60
30 33
40
20
17
Porcentaje
Porcentaje
20
10
0 0 5
padre madre padre y madre solteros casados separados pareja de hecho
Grfico 43 Grfico 44
92
60
61
80
50
60
40
30
31 40
20
Porcentaje
Porcentaje
20
10
8
0 0
1 2 3o+ 0 alto medio bajo
315
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Frecuencia Porcentaje
Vlidos primarios 40 36,4 Frecuencia Porcentaje
ESO Vlidos primarios 42 38,2
5 4,5
Bachiller 15 13,6 ESO 4 3,6
Universitarios Bachiller 19 17,3
27 24,5
Formacin Profesional Universitarios 28 25,5
20 18,2
Total 107 97,3 Formacin Profesional 15 13,6
Total Total 108 98,2
110 100,0
Total 110 100,0
Tabla 14 Tabla 15
Grfico 45 Grfico 46
estudios padre estudios madre
Perdido Perdido
2,7% 1,8%
Formacin Profesiona Formacin Profesiona
18,2% 13,6%
primarios
36,4% primarios
38,2%
Universitarios
Universitarios 25,5%
24,5%
ESO
4,5% ESO
B) Preguntas generales.
316
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Valor
Moda Acuerdo
medio
1 El nio diferencia la realidad y la fantasa. 2.34 3 -
2 El nio tiene conciencia clara de lo que dice. 2.11 2 +
3 El nio sabe diferenciar lo que est bien y lo que 1.86 1 +
est mal
4 El nio sabe bien lo que hace. 2.26 2 +
5 Mi hijo miente 3.02 3 -
317
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Grfico 47 Grfico 48
dif.real y fantasa conciencia dice
28,2%
bastante acuerdo
39,1%
bastante acuerdo
34,5%
Grfico 49 Grfico 50
dif. bien y mal sabe hace
Grfico 51
hijo miente
nada acuerdo
bastante acuerdo
20,0%
poco acuerdo
44,5%
318
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Estadsticos de contrastea,b
dif.real y conciencia
fantasa dice dif. bien y mal sabe hace hijo miente
Chi-cuadrado 2,330 4,013 7,515 3,770 1,896
gl 4 4 4 4 4
Sig. asintt. ,675 ,404 ,111 ,438 ,755
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupacin: estudios padre
Estadsticos de contrastea,b
dif.real y conciencia
fantasa dice dif. bien y mal sabe hace hijo miente
Chi-cuadrado 2,618 4,867 3,079 5,450 3,747
gl 4 4 4 4 4
Sig. asintt. ,624 ,301 ,545 ,244 ,441
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupacin: estudios madre
319
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
C) Tipos de mentiras.
Los padres distinguen que las mentiras ms frecuentes en sus hijos son las
siguientes:
a. Mentiras defensivas.
b. Mentira por convencin.
c. Mentira para llamar la atencin.
d. Mentira por exageracin.
e. Mentira utilitaria.
A diferencia de las elecciones efectuadas por los maestros, los padres optan
en segundo orden de importancia por las mentiras realizadas por el nio para
evitarse situaciones desagradables. Incluyen, as mismo, las mentiras por
exageracin, que no haban sido seleccionadas por los maestros. Coinciden con
ellos en que los nios pueden mentir tambin para defenderse, o por que el hecho
de mentir les sea til. Los padres, sin embargo, no consideran frecuentes en sus
hijos las mentiras fantsticas.
Tipo mentira Frecuencia Porcentaje Porcentaje
respuestas casos
Patolgica 2 1.5 5.4
Imitacin 7 5.2 18.90
Fantstica 7 5.2 18.90
Convencin 18 13.3 48.60
Exageracin 11 8.1 29.70
Defensiva 23 17 62.20
Llamar atencin 16 11.9 43.20
Reactiva 1 0.7 2.70
Vengativa 4 3 10.80
Compensadora 1 0.7 2.70
Antagonista 9 6.70 24.30
Utilitaria 10 7.40 27
Escolar 2 1.50 5.40
Hace trampa 5 3.70 13.50
Proteger nios 3 2.2 8.10
Proteger intimid 6 4.4 16.20
Piadosa 6 4.4 16.20
Autoridad 1 0.70 2.70
Todas 1 070 2.70
otras 2 1.50 5.40
320
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
Si se observan los perfiles dibujados en los grficos 52, 53, 54, 55 y 56,
puede distinguirse fcilmente cmo los padres asocian la adquisicin de las
capacidades que se enumeran en esta parte del cuestionario, con las categoras de
2-3 aos y 4-5 aos, optando ligeramente por sta segunda. Esta composicin
hace pensar que bien pueden fijar la edad de 3 aos y medio o 4 aos, por
encontrarse en un punto medio de ambos intervalos, como momento en el que los
nios tiene capacidad de mentir, saben que los dems tenemos pensamiento y
conducta, diferencian entre la verdad y la mentira, tienen intencionalidad en sus
actos, y disponen del lenguaje necesario para expresarse bien.
Estos resultados coinciden con los aportados por los maestros, aunque
aquellos se mostraban ms contundentes, sealando el intervalo de edad de 4-5
aos como el ms apropiado para el desarrollo de las cuatro ltimas capacidades
de este apartado. No obstante, podemos recordar que mostraban diferencia con la
edad en que consideran que el nio es capaz de mentir, fijndola
mayoritariamente en el intervalo de 2-3 aos, cuestin que los padres sealan
como ms propio de la edad de 4-5 aos.
321
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
0 8 0
-2 6 -2
2-3 40
2-3 28
Edades
edad
4-5 43
4-5 35
6-7 8
6-7 8
8o+
8o+ 14
0 10 20 30 40 50
0 10 20 30 40
Porcentaje
Porcentaje
0 5
0 14
-2
-2 6
2-3 31
edad
2-3 27
edad
4-5 42
4-5 30
6-7 14
6-7 15
8o+ 6
8o+ 7
0 10 20 30 40 50
0 10 20 30 40
Porcentaje
Porcentaje
Grfico 56:
El nio dispone de lenguaje necesario para
expresarse bien
-2
2-3 34
edad
4-5 41
6-7 13
8o+ 6
0 10 20 30 40 50
Porcentaje
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
medio
Moda
Dimen
Valor
N item
sin AFIRMACIN
de su cara.
45 Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz. 2.32 2 +
46 Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del 2.74 4 -
cuerpo.
47 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta. 2.19 2 +
323
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
324
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
A) DEFINICIN:
Los padres estn de acuerdo, al igual que los maestros, en considerar que
mentir es decir o manifestar lo contrario de los que se sabe, pero a diferencia de
ellos, parecen tambin opinar que para mentir es imprescindible que haya
intencin de engaar. Por otro lado, no existe una opinin mayoritariamente a
favor en considerar que mentir sea fantasear.
B) EMPATA:
Respecto a las afirmaciones que hemos incluido en el apartado de empata,
slo se muestran de acuerdo con que el hecho de que mentir se relaciona con la
creatividad. Por el contrario, no tienen claro que para mentir sea necesario ser
inteligente, o que uno deba ponerse en el punto de vista del otro, o que la
mentira tenga relacin con los sentimientos, o que mentir est bien segn en qu
circunstancias.
F) CAUSAS:
Las afirmaciones empleadas en el cuestionario para intentar delimitar las
causas de la mentira en los nios de 3 a 5 aos, no son distinguidas
mayoritariamente por los padres como tales para el caso de sus hijos. Las
oposiciones ms rotundas se refieren a los tems la escuela incita al nio a
mentir, los nios mienten por mala influencia de los padres, o bien mi hijo
utiliza la mentira para protegerse de los dems. As mismo, no estn de acuerdo
en que los nios sean por naturaleza mentirosos, que mientan por mentir, por
imitar al adulto, porque la sociedad les incite a mentir, o porque no perciban bien
a estas tempranas edades.
G) DETECCIN DE LA MENTIRA.
Los padres detectan que su hijo miente fundamentalmente por la expresin de
su cara y por su tono de voz, aunque en general parece que lo que ms delata al
nio, en opinin de sus padres, es su conducta general.
325
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
H) POR QU.
Ninguna de las posibles explicaciones a la mentira infantil que se presenta en
el cuestionario, resulta suficientemente elegida por los padres como vlida para
las mentiras que realizan sus hijos. Como se aprecia en la tabla, las medias
oscilan en valores de tres puntos o ms, y las modas se sitan en la categora de
4, es decir, nada de acuerdo. Por lo tanto, se puede decir que los padres no
estn de acuerdo en que sus hijos mientan por hacer un bien, para evitar sentirse
culpables, para compensar algn sentimiento de inferioridad, por agresividad, por
lo que siente, por maldad, para llamar la atencin de los padres, por imprecisin
de su lenguaje o como fruto de su fantasa.
326
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CAPTULO V. TRABAJO EMPRICO.
328
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PARTE III
CONCLUSIONES Y
FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
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PARTE III. CONCLUSIONES
CAPTULO VI.
CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y FUTURAS
LNEAS DE INVESTIGACIN.
6.1. CONCLUSIONES.
En este apartado recogemos las conclusiones extradas del anlisis de
datos del trabajo emprico. Son las siguientes:
La muestra de maestros entrevistada opina mayormente que la
capacidad de mentir se adquiere por el nio alrededor de los 2 aos y
medio. Los padres sealan preferentemente los 3-4 aos como la edad en
la que el nio tiene capacidad para mentir.
Los maestros estn mayoritariamente de acuerdo con la definicin de que
mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. No parecen opinar
que para mentir sea imprescindible que haya intencin de engao, as
como considerar que mentir es falsear (nosotros, no obstante, consideramos
que mentir implica intencionalidad). Los padres estn de acuerdo, al igual que
los maestros, en considerar que mentir es decir o manifestar lo contrario de lo
que se sabe, pero a diferencia de ellos, parecen tambin opinar que para
mentir es imprescindible que haya intencin de engaar, por ello quiz sitan
la capacidad de mentir en edad algo ms tarda.
Los maestros no estn de acuerdo en considerar que el nio diferencia la
realidad de la fantasa. Sin embargo, la opinin de los padres est bastante
dividida al respecto.
Igualmente, los maestros, estn poco de acuerdo en considerar que los
nios tienen una conciencia clara de lo que dicen. Por el contrario, los padres
estn de acuerdo con esta afirmacin. La opinin de los padres establecida en
esta afirmacin es independiente del nivel cultural de los progenitores.
330
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PARTE III. CONCLUSIONES
332
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PARTE III. CONCLUSIONES
333
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PARTE III. CONCLUSIONES
Los padres tampoco estn de acuerdo en que los nios sean por naturaleza
mentirosos, que mientan por mentir, por imitar al adulto, porque la sociedad les
incite a mentir, o porque no perciban bien a estas tempranas edades.
En este punto podemos observar claras diferencias.
Adems el argumento ms repetido a lo largo del marco terico por diferentes
autores como causa principal de la mentira en nios pequeos es el de evitar el
castigo. Los maestros estn de acuerdo, mientras que los padres no. Estos datos
van en la lnea de la confirmacin de la Hiptesis 3.
Los maestros detectan las mentiras de sus alumnos pequeos por las palabras
que emplea, por la expresin de la cara, el tono de voz, la postura corporal y
en general su conducta. Los padres detectan que su hijo miente
fundamentalmente por la expresin de su cara y por su tono de voz, aunque
en general parece que lo que ms delata al nio, en opinin de sus padres, es
su conducta global.
Los maestros no opinan que el nio pequeo mienta deliberadamente.
Los maestros no consideran que las caractersticas del pensamiento
infantil impidan que el nio mienta.
Para reforzar a un hijo la importancia de decir la verdad, los padres estn de
acuerdo en infundir amor a la franqueza, e intentan que en su casa haya un
clima de confianza, sin mentiras, es decir, que la sinceridad sea un valor
presente en la familia. Adems, los padres se muestran mayoritariamente de
acuerdo en reconocer delante de sus hijos que ellos tambin mienten en
alguna ocasin.
Si el hijo miente, los padres suelen preocuparse.
La situacin experimental ha sido vlida para diagnosticar que los nios
mienten, ya que manifiestan lo contrario a lo que han hecho, y parecen
hacerlo con intencin. Con estos datos se demostrara la Hiptesis 1.
En el experimento realizado con los nios no existen diferencias
significativas en el hecho de mentir, explicadas pro el gnero.
334
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PARTE III. CONCLUSIONES
6.2. LIMITACIONES.
Los siguientes puntos no estn suficientemente contrastados, ya que en el
cuestionario se incluy un bajo nmero de tem referentes a stos. Los
presentamos a continuacin, y tambin se recogern en las futuras lneas de
investigacin.
Los maestros relacionan la mentira con la creatividad y con tener buena
memoria. Los padres relacionan mentira y creatividad.
Los maestros al tem los nios inteligentes mienten menos han mostrado
mayoritariamente su desacuerdo. Los padres, por su parte, se han manifestado
contrarios a la propia relacin entre mentir-inteligencia, es decir, al tem para
mentir es necesario ser inteligente han afirmando su desacuerdo.
Los maestros no encuentran relacin entre Teora de la Mente y Mentir.
Los maestros se han manifestado en contra del tem que dice las personas
que mienten son muy sociables. Por el contrario, los padres se han
manifestado en contra de la afirmacin cuando mi hijo miente es seal de
inadaptacin social.
Al tem las personas que mienten tienen baja autoestima la mayora de
maestros se manifiestan en contra de dicha afirmacin. Igualmente ocurre con
el tem incluido en el cuestionario de padres mi hijo miente para compensar
su sentimiento de inferioridad.
335
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PARTE III. CONCLUSIONES
336
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PARTE IV
BIBLIOGRAFA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES
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CAPTULO VII. Bibliografa.
Zuckerman, M. & Driver, R.E. (1985). Telling Lies: Verbal and Nonverbal
Correlates of Deception. In A.W. Siegman & S. Feldstein (eds),
Multichannel Integrations of Nonverbal Behavior. Nueva Jersey: L.E.A.
Zuckerman, M; DePaulo, B.M. & Rosenthal, R. (1981). Verbal and nonverbal
communication of deception. En L. Berkowitz (ed.): Advances in
experimental social psychology. Nueva York: Academic Press.
Zulliger, H. (1979). Los nios difciles. Madrid: Morata.
375
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CAPTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
CAPTULO VIII.
OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
376
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CAPTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
- KLUWER ONLINE.
- LINK.
- SCIENCEDIRECT.
377
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CAPTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
378
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PARTE V
ANEXOS
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ANEXO I
REGISTRO DE OBSERVACIN
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SITUACIN 1 (1 39)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (46)
SITUACIN 2 (1)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
381
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SITUACIN 1 (117)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIN 2 (113)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (37)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una nia muy responsable y un poco tmida.
En la situacin 1 la nia se levanta y para sentarse va andando hacia atrs para no mirar.
La 1 situacin se interrumpe ya que ante la excusa del experimentador de salir al bao ella tambin
quiere ir.
382
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SITUACIN 1 (133)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1)
SITUACIN 2 (109)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un nio muy callado y habla muy flojito.
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitacin.
383
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SITUACIN 1 (117)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (46)
SITUACIN 2 (126)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (30)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una nia que se acompaa con gestos manuales al hablar, su acento y lenguaje es muy andaluz.
384
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SITUACIN 1 (135)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (39)
SITUACIN 2 (131)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (4)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un nio de raza gitana.
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitacin.
385
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SITUACIN 1 (137)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (26)
SITUACIN 2 (103)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (36)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una nia que trabaja muy bien.
386
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SITUACIN 1 (135)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (3)
SITUACIN 2 (2)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (2)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Despus de la 1 situacin, cuando el experimentador vuelve a la habitacin, el nio le dice a ste que
sabe lo que es el juego aunque en su explicacin dice que lo sabe pero que no se ha vuelto a verlo (aunque
si lo ha hecho).
387
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SITUACIN 1 (133)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (7)
SITUACIN 2 (319)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (3)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un nio con mucha fantasa.
388
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SITUACIN 1 (218)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIN 2 (138)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (4)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un nio muy serio.
389
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SITUACIN 1 (126)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1)
SITUACIN 2 (122)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (6)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un nio muy curioso, despierto y extrovertido.
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitacin.
390
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SITUACIN 1 (410)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1)
SITUACIN 2 (343)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Utiliza vocabulario de calle.
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitacin.
391
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SITUACIN 1 (206)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (147)
SITUACIN 2 (230)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
La maestra lo define como un nio travieso e inquieto. Fantasioso y hablador.
392
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SITUACIN 1 (214)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1)
SITUACIN 2 (156)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Su maestra describe a Manuel como un nio dulce, carioso y travieso.
En la 1 situacin el nio dice al experimentador que ha mirado mucho, se re y se tapa la boca.
En la 2 situacin el nio pide al experimentador, antes de que deje la sala, que le deje mirar el juego.
393
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SITUACIN 1 (124)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (8)
SITUACIN 2 (150)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (24)
ANOTACIONES AL MARGEN:
394
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SITUACIN 1 (142)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (5)
SITUACIN 2 (113)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (5)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitacin.
Durante la 1 situacin la cocinera de la escuela interrumpe, pregunta al nio qu hace y ste le explica
que no puede mirar el juego aunque lo est haciendo mientras lo dice.
395
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SITUACIN 1 (128)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIN 2 (119)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Durante el primer juego se da cuenta de la cmara de vdeo pero el experimentador le dice que es de las
maestras que la han puesto en ese enchufe para cargar la batera.
396
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SITUACIN 1 (142)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1)
SITUACIN 2 (134)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (52)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitacin,
ya lo haba advertido yo lo voy a mirar.
397
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SITUACIN 1 (141)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (23)
SITUACIN 2 (141)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (17)
ANOTACIONES AL MARGEN:
En algunos momentos de la 2 situacin la nia toca el juego sin mirarlo.
398
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SITUACIN 1 (130)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIN 2 (136)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitacin.
399
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SITUACIN 1 (145)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (9)
SITUACIN 2 (204)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (16)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Expresiva sonrisa al mirar el juego durante la 1 situacin.
En la 2 situacin la hermana interrumpe en la sala y empieza a preguntar, el padre entra por
ella. Alba no mira en este tiempo.
Cuando se pregunta en la 2 situacin ella justifica que no ha mirado, ni tocado ni jugado ya que
ha estado ocupada jugando con una tela.
400
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SITUACIN 2 (226)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (124)
401
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SITUACIN 1 (1)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (40)
SITUACIN 2 (47)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (9)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la
habitacin..
Es una nia muy despierta e inquieta. La situacin 1 queda brevemente interrumpida porque
suena el telfono de la habitacin y la nia contesta.
REGISTRO DE ANLISIS DE GRABACIONES
402
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SITUACIN 1 (117)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (12)
SITUACIN 2 (57)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (18)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Hijo nico.
Nio muy protegido por los padres.
Comprende perfectamente las indicaciones ya que me afirma con un vale.
Antes de la 1 situacin el nio no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitacin.
Muestra gran impaciencia durante el tiempo de espera en la situacin 1.
La situacin 2 queda interrumpida porque el nio llama a su madre para que le suene los mocos.
403
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SITUACIN 1 (46)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (33)
SITUACIN 2 (116)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (33)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un nio serio.
Se interrumpe la primera situacin por la necesidad del nio de ir al bao.
404
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SITUACIN 1 (125)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (10)
SITUACIN 2 (1)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (4)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una nia muy expresiva.
Expresiva sonrisa al mirar el juguete durante la primera situacin.
Antes de la 2 situacin la nia toca el juego sin que el experimentador haya salido an de la
habitacin.
405
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SITUACIN 1 (134)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIN 2 (107)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un nio tmido.
406
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SITUACIN 1 (112)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (114)
SITUACIN 2 (54)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (32)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un nio muy simptico.
407
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SITUACIN 1 (121)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (3)
SITUACIN 2 (119)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (1)
ANOTACIONES AL MARGEN:
408
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SITUACIN 1 (120)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (31)
SITUACIN 2 (141)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X (13)
ANOTACIONES AL MARGEN:
La maestra lo define como un nio travieso.
409
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SITUACIN 1 (123)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
SITUACIN 2 (130)
EL NIO/A MIRA EL JUEGO EL NIO/A NO MIRA EL JUEGO
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un nio tmido.
410
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ANEXO II
CUESTIONARIOS PILOTO
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Sexo:
Masculino
Femenino
Edad:
20-30
30-40
40-50
50-60
60 o ms.
Estudios:
Diplomado Magisterio Educacin Infantil.
Diplomado Magisterio resto de Especialidades (Primaria, Musical, etc)
Licenciado.
412
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A continuacin se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de nio, nos referimos a nios de 3 a 6 aos.
Debe rodear con un crculo el nmero que mejor represente su opinin. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
NADA DE POCO BASTANTE MUY DE
ACUERDO DE ACUERDO DE ACUERDO ACUERDO
1 2 3 4
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
1 El nio diferencia la realidad y la fantasa. 1 2 3 4
2 El nio tiene conciencia clara de lo que dice. 1 2 3 4
3 El nio sabe diferenciar lo que est bien y lo que est mal 1 2 3 4
4 El nio sabe bien lo que hace. 1 2 3 4
5 En mi clase hay nios que mienten. 1 2 3 4
413
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BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. 1 2 3 4
7 Para mentir es imprescindible que haya intencin de engaar. 1 2 3 4
8 Mentir es fantasear. 1 2 3 4
9 Mentir es ocultar. 1 2 3 4
10 Mentir es imaginar. 1 2 3 4
11 Mentir es falsear. 1 2 3 4
12 Mentir es fingir. 1 2 3 4
13 Mentir es simular o disimular. 1 2 3 4
14 La capacidad de mentir es aprendida. 1 2 3 4
15 Para mentir es necesario ser inteligente. 1 2 3 4
16 La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad. 1 2 3 4
17 Las personas que mienten tienen baja autoestima. 1 2 3 4
18 Las personas que mienten son muy sociables. 1 2 3 4
19 Para mentir necesitamos controlar las emociones. 1 2 3 4
20 Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro. 1 2 3 4
21 Mentir implica tener capacidad de planificacin. 1 2 3 4
22 Hay que tener buena memoria para decir mentiras. 1 2 3 4
23 Para mentir debemos saber expresar los pensamientos a travs del lenguaje. 1 2 3 4
24 Existe relacin entre mentir y atribuir pensamiento a otros. 1 2 3 4
25 La mentira tiene relacin con los sentimientos. 1 2 3 4
26 Mentir siempre est mal. 1 2 3 4
27 El nio pequeo miente deliberadamente. 1 2 3 4
28 Los nios son por naturaleza mentirosos. 1 2 3 4
29 Un nio miente por mentir. 1 2 3 4
30 Un nio inteligente miente menos. 1 2 3 4
31 El nio miente porque imita al adulto. 1 2 3 4
32 La sociedad incita a los nios a mentir. 1 2 3 4
33 La escuela incita al nio a mentir. 1 2 3 4
34 Las malas amistades incitan a los nios a decir mentiras. 1 2 3 4
35 Los nios mienten por mala influencia de sus padres. 1 2 3 4
36 La mentira en el nio es producto de su imaginacin. 1 2 3 4
37 El nio tiene capacidad para mentir. 1 2 3 4
38 El nio miente porque percibe mal a esta temprana edad. 1 2 3 4
39 Hay diferencias cuando un nio miente o cuando imagina. 1 2 3 4
40 El mal ambiente es la fuente de la mentira en los nios. 1 2 3 4
41 El nio miente por predisposicin natural. 1 2 3 4
42 El nio utiliza la mentira como mecanismo de defensa. 1 2 3 4
43 Un nio que inventa historias en sus juegos se miente a s mismo y a los dems. 1 2 3 4
44 Un nio que miente es un nio inadaptado socialmente. 1 2 3 4
45 El nio no miente sino que fantasea. 1 2 3 4
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
414
MENU SALIR
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
46 El nio sabe mentir igual que un adulto. 1 2 3 4
47 Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad. 1 2 3 4
48 Las caractersticas del pensamiento infantil impiden al nio mentir. 1 2 3 4
49 El nio miente para compensar un sentimiento de inferioridad. 1 2 3 4
50 El nio miente por altruismo. 1 2 3 4
51 El nio miente para evitar sentirse culpable. 1 2 3 4
52 El nio miente por agresividad. 1 2 3 4
53 La envidia del nio le hace decir mentiras. 1 2 3 4
54 El nio miente por maldad. 1 2 3 4
55 El nio miente para evitar un castigo. 1 2 3 4
56 El nio miente para llamar la atencin del adulto o de otros nios. 1 2 3 4
57 La mentira del nio se debe a su imprecisin en el lenguaje. 1 2 3 4
58 Hay que contar al nio una mentira para salir de algunas situaciones. 1 2 3 4
59 La mentira en los nios no me preocupa demasiado ya que son 1 2 3 4
falsas mentiras.
60 Ante la mentira de un nio debemos convertirnos en sus cmplices. 1 2 3 4
61 Cuando un nio miente lo castigo por ello. 1 2 3 4
62 Cuando un nio miente tomo una actitud de indiferencia o broma. 1 2 3 4
63 Cuando un nio miente debo prestarle ms atencin. 1 2 3 4
64 En clase tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras. 1 2 3 4
65 Delante de los nios siempre hay que decir la verdad. 1 2 3 4
66 La sinceridad es un valor presente en mi clase. 1 2 3 4
67 He hecho declaraciones inciertas delante de los nios. 1 2 3 4
68 Cuando un nio miente lo descubro por las palabras que usa. 1 2 3 4
69 Cuando un nio miente me doy cuenta por la expresin de su cara. 1 2 3 4
70 Cuando un nio miente se descubre por su tono de voz. 1 2 3 4
71 Cuando un nio miente se descubre por las posturas del cuerpo. 1 2 3 4
72 Cuando un nio miente me doy cuenta por su conducta. 1 2 3 4
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
NOTA: Si quiere hacer alguna observacin sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceramos lo hiciera en este espacio.
415
MENU SALIR
416
MENU SALIR
A continuacin se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de nio, nos referimos a nios de 3 a 6 aos.
Debe rodear con un crculo el nmero que mejor represente su opinin. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
1 El nio diferencia la realidad y la fantasa. 1 2 3 4
2 El nio tiene conciencia clara de lo que dice. 1 2 3 4
3 El nio sabe diferenciar lo que est bien y lo que est mal 1 2 3 4
4 El nio sabe bien lo que hace. 1 2 3 4
5 Mi hijo miente. 1 2 3 4
417
MENU SALIR
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. 1 2 3 4
7 Para mentir es imprescindible que haya intencin de engaar. 1 2 3 4
8 Mentir es fantasear. 1 2 3 4
16 Para mentir es necesario ser inteligente. 1 2 3 4
17 La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad. 1 2 3 4
21 Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro. 1 2 3 4
26 La mentira tiene relacin con los sentimientos. 1 2 3 4
27 Mentir est bien en algunas situaciones. 1 2 3 4
29 Los nios son por naturaleza mentirosos. 1 2 3 4
30 Los nios mienten por mentir. 1 2 3 4
33 El nio miente porque imita al adulto. 1 2 3 4
34 La sociedad incita a los nios a mentir. 1 2 3 4
35 La escuela incita al nio a mentir. 1 2 3 4
37 Los nios mienten por mala influencia de sus padres. 1 2 3 4
39 Mi hijo miente porque no percibe bien a esta temprana edad. 1 2 3 4
40 Noto diferencia cuando mi hijo miente o cuando imagina. 1 2 3 4
41 Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los dems. 1 2 3 4
42 Mi hijo miente cuando inventa historias en sus juegos. 1 2 3 4
43 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que usa. 1 2 3 4
44 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresin de su cara. 1 2 3 4
45 Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz. 1 2 3 4
46 Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del cuerpo. 1 2 3 4
47 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta. 1 2 3 4
49 Para que mi hijo no mienta lo protegemos mucho. 1 2 3 4
50 Mi hijo miente por hacer un bien. 1 2 3 4
51 Mi hijo miente para evitar sentirse culpable. 1 2 3 4
52 Mi hijo miente para compensar su sentimiento de inferioridad. 1 2 3 4
53 Mi hijo miente por agresividad. 1 2 3 4
54 La envidia que mi hijo siente le hace decir mentiras. 1 2 3 4
55 Mi hijo miente por maldad. 1 2 3 4
56 Mi hijo miente para evitar un castigo. 1 2 3 4
57 Mi hijo miente para llamar nuestra atencin. 1 2 3 4
58 La mentira de mi hijo se debe a su imprecisin en el lenguaje. 1 2 3 4
59 Mi hijo miente porque fantasea. 1 2 3 4
60 Cuando mi hijo me descubre en alguna mentira se lo reconozco. 1 2 3 4
61 Soy cmplice de mi hijo en sus mentiras. 1 2 3 4
62 Cuando mi hijo miente es seal de inadaptacin social. 1 2 3 4
63 Cuando mi hijo miente lo castigo. 1 2 3 4
64 Cuando mi hijo miente me enfado mucho con l. 1 2 3 4
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
418
MENU SALIR
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
65 Me preocupo cuando mi hijo miente. 1 2 3 4
66 Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia o broma. 1 2 3 4
67 Cuando mi hijo cuenta historias irreales, le regao. 1 2 3 4
68 Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la franqueza. 1 2 3 4
69 En casa tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras. 1 2 3 4
70 Delante del hijo decimos siempre la verdad. 1 2 3 4
71 La sinceridad es un valor presente en mi familia. 1 2 3 4
72 Hago que mi hijo se sienta culpable cuando miente. 1 2 3 4
73 Hablo con mi hijo sobre decir mentiras. 1 2 3 4
74 Por mi comodidad incito a mi hijo a mentir: Di que no estoy 1 2 3 4
75 Mi hijo ha presenciado mentiras por ser corts o amable. 1 2 3 4
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
NOTA: Si quiere hacer alguna observacin sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceramos lo hiciera en este espacio.
419
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ANEXO III
CUESTIONARIOS
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Sexo:
Masculino
Femenino
Edad:
20-30
30-40
40-50
50-60
60 o ms.
Estudios:
Diplomado Magisterio Educacin Infantil.
Diplomado Magisterio resto de Especialidades (Primaria, Musical, etc)
Licenciado.
421
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A continuacin se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de nio, nos referimos a nios de 3 a 6 aos.
Debe rodear con un crculo el nmero que mejor represente su opinin. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
MUY BASTANTE POCO NADA
DE ACUERDO DE ACUERDO DE ACUERDO DE ACUERDO
1 2 3 4
BASTANTE
POCO DE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
MUY DE
1 El nio diferencia la realidad y la fantasa. 1 2 3 4
2 El nio tiene conciencia clara de lo que dice. 1 2 3 4
3 El nio sabe diferenciar lo que est bien y lo que est mal 1 2 3 4
4 El nio sabe bien lo que hace. 1 2 3 4
5 En mi clase hay nios que mienten. 1 2 3 4
422
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BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. 1 2 3 4
7 Para mentir es imprescindible que haya intencin de engaar. 1 2 3 4
8 Mentir es fantasear. 1 2 3 4
14 La capacidad de mentir es aprendida. 1 2 3 4
16 La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad. 1 2 3 4
17 Las personas que mienten tienen baja autoestima. 1 2 3 4
18 Las personas que mienten son muy sociables. 1 2 3 4
19 Para mentir necesitamos controlar las emociones. 1 2 3 4
22 Hay que tener buena memoria para decir mentiras. 1 2 3 4
24 Existe relacin entre mentir y atribuir pensamiento a otros. 1 2 3 4
26 Mentir siempre est mal. 1 2 3 4
27 El nio pequeo miente deliberadamente. 1 2 3 4
28 Los nios son por naturaleza mentirosos. 1 2 3 4
29 Un nio miente por mentir. 1 2 3 4
30 Un nio inteligente miente menos. 1 2 3 4
32 La sociedad incita a los nios a mentir. 1 2 3 4
33 La escuela incita al nio a mentir. 1 2 3 4
34 Las malas amistades incitan a los nios a decir mentiras. 1 2 3 4
35 Los nios mienten por mala influencia de sus padres. 1 2 3 4
36 La mentira en el nio es producto de su imaginacin. 1 2 3 4
40 El mal ambiente es la fuente de la mentira en los nios. 1 2 3 4
42 El nio utiliza la mentira como mecanismo de defensa. 1 2 3 4
43 Un nio que inventa historias en sus juegos se miente a s mismo y a los dems. 1 2 3 4
44 Un nio que miente es un nio inadaptado socialmente. 1 2 3 4
45 El nio no miente sino que fantasea. 1 2 3 4
46 El nio sabe mentir igual que un adulto. 1 2 3 4
47 Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad. 1 2 3 4
48 Las caractersticas del pensamiento infantil impiden al nio mentir. 1 2 3 4
49 El nio miente para compensar un sentimiento de inferioridad. 1 2 3 4
53 La envidia del nio le hace decir mentiras. 1 2 3 4
54 El nio miente por maldad. 1 2 3 4
55 El nio miente para evitar un castigo. 1 2 3 4
56 El nio miente para llamar la atencin del adulto o de otros nios. 1 2 3 4
57 La mentira del nio se debe a su imprecisin en el lenguaje. 1 2 3 4
59 La mentira del nio no me preocupa porque son falsas mentiras. 1 2 3 4
62 Cuando un nio miente tomo una actitud de indiferencia o broma. 1 2 3 4
65 Delante de los nios siempre hay que decir la verdad. 1 2 3 4
67 He hecho declaraciones inciertas delante de los nios. 1 2 3 4
68 Cuando un nio miente lo descubro por las palabras que usa. 1 2 3 4
69 Cuando un nio miente me doy cuenta por la expresin de su cara. 1 2 3 4
70 Cuando un nio miente se descubre por su tono de voz. 1 2 3 4
71 Cuando un nio miente se descubre por las posturas del cuerpo. 1 2 3 4
72 Cuando un nio miente me doy cuenta por su conducta. 1 2 3 4
423
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NOTA: Si quiere hacer alguna observacin sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceramos lo hiciera en este espacio.
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425
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A continuacin se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de nio, nos referimos a nios de 3 a 6 aos.
Debe rodear con un crculo el nmero que mejor represente su opinin. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
1 El nio diferencia la realidad y la fantasa. 1 2 3 4
2 El nio tiene conciencia clara de lo que dice. 1 2 3 4
3 El nio sabe diferenciar lo que est bien y lo que est mal 1 2 3 4
4 El nio sabe bien lo que hace. 1 2 3 4
5 Mi hijo miente. 1 2 3 4
426
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BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. 1 2 3 4
7 Para mentir es imprescindible que haya intencin de engaar. 1 2 3 4
8 Mentir es fantasear. 1 2 3 4
16 Para mentir es necesario ser inteligente. 1 2 3 4
17 La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad. 1 2 3 4
21 Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro. 1 2 3 4
26 La mentira tiene relacin con los sentimientos. 1 2 3 4
27 Mentir est bien en algunas situaciones. 1 2 3 4
29 Los nios son por naturaleza mentirosos. 1 2 3 4
30 Los nios mienten por mentir. 1 2 3 4
33 El nio miente porque imita al adulto. 1 2 3 4
34 La sociedad incita a los nios a mentir. 1 2 3 4
35 La escuela incita al nio a mentir. 1 2 3 4
37 Los nios mienten por mala influencia de sus padres. 1 2 3 4
39 Mi hijo miente porque no percibe bien a esta temprana edad. 1 2 3 4
40 Noto diferencia cuando mi hijo miente o cuando imagina. 1 2 3 4
41 Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los dems. 1 2 3 4
42 Mi hijo miente cuando inventa historias en sus juegos. 1 2 3 4
43 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que usa. 1 2 3 4
44 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresin de su cara. 1 2 3 4
45 Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz. 1 2 3 4
46 Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del cuerpo. 1 2 3 4
47 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta. 1 2 3 4
49 Para que mi hijo no mienta lo protegemos mucho. 1 2 3 4
50 Mi hijo miente por hacer un bien. 1 2 3 4
51 Mi hijo miente para evitar sentirse culpable. 1 2 3 4
52 Mi hijo miente para compensar su sentimiento de inferioridad. 1 2 3 4
53 Mi hijo miente por agresividad. 1 2 3 4
54 La envidia que mi hijo siente le hace decir mentiras. 1 2 3 4
55 Mi hijo miente por maldad. 1 2 3 4
56 Mi hijo miente para evitar un castigo. 1 2 3 4
57 Mi hijo miente para llamar nuestra atencin. 1 2 3 4
58 La mentira de mi hijo se debe a su imprecisin en el lenguaje. 1 2 3 4
59 Mi hijo miente porque fantasea. 1 2 3 4
60 Cuando mi hijo me descubre en alguna mentira se lo reconozco. 1 2 3 4
61 Soy cmplice de mi hijo en sus mentiras. 1 2 3 4
62 Cuando mi hijo miente es seal de inadaptacin social. 1 2 3 4
63 Cuando mi hijo miente lo castigo. 1 2 3 4
64 Cuando mi hijo miente me enfado mucho con l. 1 2 3 4
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
BASANTE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
427
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BASTANTE
ACUERDO
ACUERDO
ACUERDO
NADA DE
POCO DE
ACUERDO
MUY DE
65 Me preocupo cuando mi hijo miente. 1 2 3 4
66 Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia o broma. 1 2 3 4
67 Cuando mi hijo cuenta historias irreales, le regao. 1 2 3 4
68 Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la franqueza. 1 2 3 4
69 En casa tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras. 1 2 3 4
70 Delante del hijo decimos siempre la verdad. 1 2 3 4
71 La sinceridad es un valor presente en mi familia. 1 2 3 4
72 Hago que mi hijo se sienta culpable cuando miente. 1 2 3 4
73 Hablo con mi hijo sobre decir mentiras. 1 2 3 4
74 Por mi comodidad incito a mi hijo a mentir: Di que no estoy 1 2 3 4
75 Mi hijo ha presenciado mentiras por ser corts o amable. 1 2 3 4
NOTA: Si quiere hacer alguna observacin sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceramos lo hiciera en este espacio.
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