Libro Matemtica2ciclo 2015 151111235159 Lva1 App6892

DireccinDEde
DIRECCIN Educacin
EDUCACIN Primaria
PRIMARIA
AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobernador de Mendoza
Francisco Prez
Vicegobernador de Mendoza
Carlos Ciurca
Directora General de Escuelas
Mara Ins Abrile de Vollmer
Jefe de Gabinete
Andres Cazaban
Subsecretaria de Educacin
Mnica Soto
Subsecretara de Gestin Educativa
Walter Berenguel
Subsecretario de Planeamiento y Evaluacin de la Calidad Educativa
Livia Sndez
Director de Educacin Primaria
Carlos Gonzlez
Subdirectora de Educacin Primaria
Alicia Lena
Inspectora General
Mara Elena Becerra
EQUIPO TCNICO DE MATEMTICA 2 CICLO
Referente Provincial
Mara Fernanda Selva
Capacitadoras
Mara Beatriz Caldern
Sabina del Carmen Sosa
Acompaantes didcticos
Daro Hernn Bagorda Gabriela Entz Julieta Infante
Marcela Bunster Alberto Fernndez Alicia Rapacioli
Adriana Andino Mirtha Encinas Tania Cruz
Patricia Rodriguez Mnica Romero Patricia Galn

INDICE
NUESTRA PROPUESTA: Carta a nuestros colegas
7
PRIMERA PARTE
9
CAPTULO 1
11
GESTIN DE LA CLASE
Enfrentar a los alumnos a la
resolucin de problemas
Habilitar en la clase momentos

de discusin
Coexistencia de diferentes
procedimientos de resolucin
en el aula, representaciones y
significados
12
LOS PROBLEMAS
14
LOS CONTEXTOS
15
LAS REPRESENTACIONES
16
EL DOCENTE COMO MEDIADOR
Qu alternativas se pueden
pensar para plantear la
consigna?
Qu alternativas se podran
plantear para la organizacin
del grupo?
Cmo seleccionar los

materiales para la realizacin
de la propuesta, qu uso darle
y cmo repartirla?
LA PRODUCCIN DE SOLUCIONES LA VALIDACIN 19
Qu tipo de intervenciones en
la produccin de soluciones?
EL DEBATE SOBRE LAS PRODUCCIONES Y LAS 20

CONCLUSIONES MATEMTICAS
Qu preguntas podrn
orientar el anlisis de
producciones?
Cules seran en general

buenas intervenciones de
docentes? Qu actitud asumir
para organizar el intercambio?
Cmo y por qu arribar a

conclusiones y a una
sistematizacin de las
conclusiones?
(Institucionalizaciones)
23
CAPTULO 2
TRABAJO MATEMTICO 23
Dimensiones de Anlisis de 25
Secuencia
CAPTULO 3
LA EVALUACIN 28
3
TIPOS DE EVALUACIN 30
CRITERIOS DE EVALUACIN 32
SEGUNDA PARTE
CAPTULO 4
DISTRIBUCIN ANUAL DE LOS SABERES DE 35
MATEMTICA SEGUNDO CICLO
4to Grado 1 Trimestre 35
2 Trimestre 36
3 Trimestre 36
2 Trimestre 38
3 Trimestre 38
2 Trimestre 39
3 Trimestre 40
CAPTULO 5 43
Nociones Didcticas
Para avanzar en el conocimiento del Sistema de 44

Numeracin
Secuencia de 4to Propsitos de las 46

actividades de la
secuencia de
Nmeros naturales
Secuencia de 50
Actividades de 4to
Propsitos de las 61
actividades de la
4
LOS NMEROS Secuencia de 5to secuencia de
NATURALES Nmeros naturales
5.1 Secuencia de 65
Actividades de 5to
Propsitos de las 75
actividades de la
Secuencia de 6to
secuencia de
Nmeros naturales
Secuencia de 78
Actividades de 6to
Nociones Didcticas 89
Clculo Mental y Clculo Algortmico
La actividad Matemtica en el 91
Aula a propsito del Clculo
Mental
La gestin docente en el 92
CLCULOS Clculo Mental
MENTALES El uso de la calculadora 92
5.2 Actividades de clculo mental 94

para 2 do ciclo
Clculo mental de 94
adicin y
sustraccin
Clculo mental de 102

multiplicacin y
divisin

Para avanzar en el conocimiento de la
Multiplicacin
Secuencia de multiplicacin Propsitos de las 133

por dos cifras 4 to grado actividades de la
secuencia de
5
Multip
licacin
MULTIPLICACIN
Secuencia de 139
5.3 Actividades de 4to

secuencia de
Multiplicacin c
Secuencia de 155
Actividades de 5to

secuencia de
Multiplicacin
Secuencia de 168
Actividades de 6to
DIVISIN Nociones Didcticas 178

5.4 La Enseanza de la Divisin en Naturales en la
Escuela Primaria
Secuencia de divisin con Secuencia de 198

nmeros naturales actividades de 4

Para avanzar en el conocimiento del Sistema de
Referencia
Propsitos de las 211

actividades de la
secuencia de
Sistema de Referencias de 4to Sistema de
SISTEMA DE Referencia
REFERENCIA Secuencia de 215
Actividades de 6to
6
5.4 Propsitos de las 225
actividades de la
secuencia de
Sistema de Referencias de 5to Sistema de
Referencia
Secuencia de 231
Actividades de 6to

actividades de la
secuencia de
Sistema de
Referencia
Sistema de Referencias de 6to
Secuencia de 247
Actividades de 6to

Para avanzar en el conocimiento de Permetro y
rea de Figuras
Qu relacin existe entre el

permetro y el rea de figuras

actividades de la
secuencia de
Permetro y rea
PERMETRO Y REA para 4to grado
DE FIGURAS Secuencia de 4to 269
5. 5 Propsitos de las 274
actividades de la
secuencia de
Permetro y rea
para 5to grado
Secuencia de 5to 276

Secuencia de 6to 282
ANEXOS 286
7
NUESTRA PROPUESTA
Queridos colegas:
Inclusin, heterogeneidad, diversidad son trminos que recorren nuestras aulas
de manera cotidiana, sin embargo suele verse una uniformidad de los contenidos
y procedimientos, y la bsqueda de la homogeneidad de los ritmos de aprendizaje. Si
bien se han probado distintas estrategias para atender a todos y cada uno de nuestros
nios y nias, es muy difcil encontrar el modo de dar respuesta a la amplia
variedad de capacidades y de estilos de aprendizaje que hallamos en el aula.
Preguntarse qu significa aprender Matemtica; qu se entiende por

ensear mediante la resolucin de problemas y qu se concibe como problema;
analizar cmo influye la gestin de la clase en el tipo de aprendizaje que logren
los alumnos; estar actualizado respecto de algunos avances de las investigaciones
didcticas; todo ello puede ayudarnos a realizar una relectura de las prcticas
habituales, encontrar nuevos sentidos para lo que hacemos y reinventar as
nuestras propuestas. () En sntesis, cmo se hace Matemtica en el aula define, al
mismo tiempo, qu Matemtica se hace, y para qu y para quines se la
ensea, lo que plantea una disyuntiva central en relacin con la construccin de las
condiciones que posibilitan el acceso a la Matemtica de unos pocos o de todos.
(Cuadernos para el aula, Matemtica 4: 2007)
El Plan Matemtica para Todos se enmarca en la consolidacin de polticas de

enseanza llevadas adelante por el Estado Nacional y provincial , teniendo como
propsito general promover un mejoramiento de la enseanza de la matemtica
en la escuela primaria. De este modo tambin tender al mejoramiento de los
aprendizajes en el rea mencionada.
Comenzamos nuestro camino en esta apasionante aventura en bsqueda de

una matemtica desafiante y con sentido. Siendo al principio, algunos aventureros
8
cuyo entusiasmo impuls a atreverse a recorrerla en forma apasionada y
comprometidos con la educacin. Hoy llegamos de diferentes maneras a cada una
de las escuelas de nuestra amada provincia, hoy no es casual que los nios
compartan un juego de cartas y argumenten sobre sus estrategias de juego,
debatiendo con sus compaeros y docentes las nociones matemticas puestas
en juego. Muchos cuadernos han dejado de lado las actividades aisladas para dar
paso a secuencias organizadas y muestran a modo de bitcora todo lo trabajado en
el aula.
El libro est diseado en dos grandes apartados: por un lado ofrece diversas
nociones trabajadas en los encuentros zonales y de ncleo sobre didctica de la
matemtica y por otro, una serie de actividades organizadas en secuencias didcticas.
Recalcamos la importancia de precisar ciertos trminos para alcanzar una mejor

comprensin de la propuesta. Trminos como problema, contextos,
evaluacin, secuencia didctica, gestin de la clase, han sido detallados en el
primer apartado.
Por otro lado se ofrecen secuencias de enseanza pensadas para alumnos y

alumnas de segundo ciclo dentro del enfoque que proponemos desde el Plan MPT.
Las actividades, en su mayora, han sido extradas o modificadas de documentos de
trabajo y libros que han llegado en diferentes momentos a las bibliotecas escolares,
por ejemplo los Cuadernos para el aula, la serie Piedra Libre, los cuadernillos sobre el
juego como recurso para la enseanza, Aportes para la enseanza, entre otros.
An falta mucho para hacer, los esperamos en el camino.
Equipo de Matemtica de Segundo Ciclo

9
GESTIN DE LA CLASE
El desafo actual en la enseanza de la matemtica es colocar a los alumnos

como protagonistas de su aprendizaje. Se trata de que los alumnos entren en el
juego matemtico, es decir, que se ocupen de producir conocimientos nuevos (para
ellos) frente a los problemas que se le planteen, y que debatan para validarlos.
(Ministerio de Ed., Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2007). Luego a travs de la
intervencin docente se los reconocer como conocimientos matemticos.
Se busca promover cambios en las prcticas matemticas poniendo el foco en

una gestin de la clase que permita un alumno constructor de saberes. Mencionamos
tres aspectos que consideramos fundamentales que estn presentes en la gestin de
la clase:
a) Se debe enfrentar a los alumnos a la resolucin de problemas: entendidos

como desafos que debe resolver a partir de los saberes que posee pero que al mismo
tiempo estos le sean insuficientes y deba evolucionar hacia nuevos conocimientos.
No se queda slo en la resolucin sino que se debe reflexionar sobre ellos.
Este punto marca una ruptura con la concepcin clsica, que an hoy perdura en
algunas escuelas, donde los problemas son utilizados como un medio para aplicar un
nico algoritmo y la presencia de ciertas palabras clave facilitan al alumno la
identificacin de la operacin a aplicar (total, faltan, repartir, etc.). La dificultad que
surge ante esta concepcin de problema es que el alumno al encontrarse con nuevas
situaciones no sabe cmo resolverlas y si olvida el algoritmo aprendido no cuenta con
otros procedimientos de resolucin.
10
b) Habilitar en la clase momentos de discusin: Esto se da en la prctica
a travs de las puestas en comn, entendidas como espacios de interaccin de los
alumnos con sus pares, conducidos por el docente. Instancia que debe ser planificada
con el propsito de reflexionar sobre lo realizado. Es necesario que previamente haya
habido un verdadero trabajo autnomo por parte del alumno, o grupo de alumnos,
con el problema presentado para que el momento de discusin habilite la
explicitacin de los procedimientos utilizados, la argumentacin y un lenguaje que
pueda ser comprendido por los otros. Esto le permitir adoptar una actitud reflexiva
sobre sus conocimientos individuales.
El papel del docente en estos momentos es fundamental ya que es el que invita

a los alumnos a exponer sus procedimientos, no slo los acertados, sino tambin los
errneos. Adems reformula las producciones de ellos y realiza sntesis parciales y
generalizaciones.
Es un desafo llevar a cabo una efectiva puesta en comn ya que representa un

quiebre con respecto a la concepcin que histricamente hemos tenido de ella.
Muchas veces corremos el riesgo de que la puesta en comn sea entendida como
correccin o resolucin colectiva. Se presenta un problema y luego se le da la voz slo
a aquellos alumnos que aplican el algoritmo correcto, el esperado por el maestro.
El resto de los procedimientos se consideran errneos, aun cuando se hubiera llegado
a la respuesta correcta. Como podemos ver, en este caso la palabra la tienen algunos
nios y el docente es el encargado de sealar los procedimientos acertados y los que
tienen error, legitimando una nica forma de resolucin que de all en ms se debe
reproducir mecnicamente para resolver situaciones similares.
c) Coexistencia de diferentes procedimientos de resolucin en el aula,

representaciones y significados. En este aspecto, debemos en tener cuenta alternar
contextos intramatemticos y extramatemticos. Para que esto ocurra es
fundamental la seleccin de problemas. Al momento de producir una solucin a un
11
problema planteado los alumnos pueden utilizar distintos procedimientos de
resolucin y representaciones: icnicas, simblicas numricas, simblicas
geomtricas o expresiones lingsticas. Aqu es importante marcar una primera
ruptura, cuando surgen los procedimientos estos no irn necesariamente de lo
concreto a lo abstracto, de lo fcil a lo difcil. El alumno no tiene obligadamente que
realizar una representacin grfica primero para despus pasar a las simblicas
numricas, como tampoco tiene como paso obligado resolver primero con material
concreto para luego hacer una resolucin con mayor grado de abstraccin. Si el
aprendizaje de las matemticas es actualmente difcil, no es porque las matemticas
son abstractas, sino porque este aprendizaje no est basado en la actividad
intelectual del alumno sino en la memorizacin y aplicacin de saberes de los que el
alumno no ha comprendido realmente el sentido. La solucin a las dificultades
actuales de los profesores y de los alumnos no est en buscar del lado de la dupla
abstracto/concreto, que no es ms que una coartada ideolgica en la seleccin, sino
del lado de un aprendizaje de las matemticas fundado en la actividad intelectual de
aqul que aprende. (B. Charlot, 1986.)
LOS PROBLEMAS
Un concepto no puede ser reducido a su definicin, al menos si se est

interesado en su aprendizaje y enseanza. A travs de las situaciones y de los
problemas que se pretenden resolver es como un concepto adquiere sentido para el
nio (Vergnaud)
Como dijimos anteriormente no entendemos el problema como el momento

de aplicar lo aprendido, lo que el maestro ense. Se pretende que el alumno pueda
reflexionar a partir de la situacin planteada.
Hablamos de problemas en el sentido enunciado en la serie Cuadernos para

el aula:
12
cada actividad constituye un problema matemtico para un alumno
en la medida en que involucra un enigma, un desafo a sus conocimientos
matemticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolucin del problema y para
hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones que tiene
disponibles, modificndolas y estableciendo nuevas relaciones
El problema debe permitir al alumno construir conocimiento.
Al momento de seleccionar las situaciones que presentaremos a nuestros
alumnos podemos tener en cuenta los siguientes criterios:
Por ejemplo, en algunos textos escolares se propone, para el caso de la
longitud, medir el largo del banco o de un libro, usando gomas o lpices con el
propsito de descubrir que las medidas obtenidas son distintas y la convencin
resulta necesaria. En este caso, cabra preguntarnos, cul es la verosimilitud de esa
situacin? Quin necesita ese dato? Para qu?
Si, en cambio, se trata de determinar si en el patio o el terreno de la escuela es
posible delimitar una cancha para realizar un deporte, cabra la necesidad de realizar
algunas mediciones para analizar si se pueden respetar las medidas que figuran en
los reglamentos.
La posibilidad de dominar una nocin matemtica con suficiente nivel de
generalidad como para poder utilizarla en distintas situaciones depender de que la
variedad de problemas considerados al estudiarla sea representativa de la diversidad
de contextos de uso, de significados y de representaciones asociados a la nocin.
La nocin que se quiere ensear es necesario que surja como una
herramienta necesaria para resolver el problema y no como una definicin que hay
que aplicar. La presentacin de la informacin no debe fomentar ideas
estereotipadas acerca de los modos de resolucin.
Cada actividad constituye un problema matemtico en la medida que
involucra un enigma, un desafo a sus conocimientos matemticos.
13
Para atender a la heterogeneidad respecto de sus conocimientos
iniciales y dar a todos la posibilidad de construir una solucin es necesario plantear
buenas preguntas, confiar en que todos pueden responderlas de algn modo, admitir
diferentes procedimientos y luego, trabajar con los conocimientos que surjan para
avanzar hacia los que se quiere ensear por medio del planteo de nuevas preguntas.
La propuesta no implica dejar de lado instancias tendientes a la consolidacin
de lo que se est aprendiendo.
14
LAS REPRESENTACIONES
La posibilidad de avanzar en la comprensin de una nocin implica

reconocerla en sus distintas representaciones pudiendo pasar de una a otra y elegir
la ms conveniente en funcin del problema a resolver.
Por ejemplo en el caso de los racionales para representar un mismo nmero

se pueden escribir las siguientes expresiones: 1 + 1/2; 1 1/2; 3/2; 3 x 1/2; 1,5 y 1,50,
utilizar la recta numrica, establecer equivalencias con otras expresiones
fraccionarias y decimales o expresiones como: 1 + 5 x 1/10 o 150%. Sin embargo, y
aunque podran ser usadas indistintamente en tanto refieren al mismo nmero, los
contextos de uso y las estrategias de clculo suelen determinar la conveniencia de
utilizar una u otra representacin.
15
EL DOCENTE COMO MEDIADOR
Desde un enfoque constructivista, no se piensa al maestro como alguien que

slo acompaa los descubrimientos de los nios.
Reflexionemos.
Cmo es esa intervencin que plantea al alumno un problema para que

resuelva por s mismo?
Qu recaudos tener al presentar el problema a los alumnos?
Cmo intervenir de forma de no resolver nosotros, los maestros, pero si darles
pistas para invitarlos a que ellos entren en la tarea de resolverlo?
Qu dificultades pueden aparecer en la gestin del momento en que se quiere
hacer circular en la clase el conocimiento producido en cada grupo, comparar
las distintas resoluciones y formular una sntesis significativa para todos los
alumnos y adecuada en trminos del saber al que apunt la clase?
Veamos algunas estrategias que intentan dar respuesta a preguntas que

formulan los maestros.
Qu alternativas se pueden pensar para plantear la consigna?

Una cuestin central al presentar el problema es que los alumnos entren en
l y se hagan cargo de su resolucin.
Una alternativa es que cada alumno lea la consigna de manera individual y

luego el docente pregunte si alguien no entendi. A partir de la cantidad de dudas que
surjan, ver si es necesario explicarla para todos, o reunir solamente a los que no la
entendieron, mientras los otros empiezan a trabajar. Si hay muchos que no
entendieron, se podra pedir a un alumno que explicara en qu consiste la actividad,
con la aclaracin de que no hay que decir cmo se resuelve, sino contar qu dice el
enunciado.
16
Lo fundamental al dar la consigna, es que el maestro no d pistas de lo
que conviene hacer, para no validar ningn procedimiento en voz alta.
En cambio, s podrn plantear reglas del trabajo en el aula, como cada uno
piense cmo resolver, recuerden que hay distintas formas de hacerlo, o anoten en
las hojas para que despus entendamos cmo lo pensaron.
As, estas reglas irn formando parte del nuevo contrato didctico, en el que el
alumno esperar que el docente le presente situaciones que pueda resolver solo y
luego tenga que explicar cmo lo hizo y por qu, sabiendo que cada solucin,
errnea o no, ser de igual valor para el maestro cuando el foco est puesto en que
todos produzcan soluciones.
Si se trata de un juego, el docente puede presentarlo con una explicacin

general a la clase y jugando con un alumno para que todos observen cmo se hace.
En estos casos, no es necesario terminar la partida, ya que una vez entendida

la dinmica del juego, es posible reconocer quin gana. Si el juego es simple, es
conveniente plantear la lectura del instructivo y que comiencen a jugar. Cuando se
trata de un juego ya conocido, pero con un cambio del material o de las reglas, el
docente puede solamente sealar estas diferencias.
Qu alternativas se podran plantear para la organizacin del grupo?

La forma de organizar el grupo se vincula con la decisin didctica respecto de
las interacciones que se pretenden establecer y cmo maximizar los intercambios
entre de cada alumno con el medio, el problema y sus pares.
La interaccin con los pares favorece la confrontacin y el intercambio entre

diferentes perspectivas, diferentes formas de interpretar el problema y la
comunicacin de procedimientos y resultados entre los integrantes. En este
intercambio es importante tener en cuenta que las primeras respuestas de unos
alumnos pueden funcionar como punto de apoyo para otros, es decir, que algunos
17
nios tengan en cuenta el problema y tambin las primeras respuestas dadas
por sus compaeros. De esta manera, se fomenta la descentracin y la coordinacin
de distintos puntos de vista. El trabajo en pequeos grupos ofrece mayores
posibilidades de interaccin, ya que en ese interjuego, a partir de errores y sucesivas
reconstrucciones, se arriba a mejores resultados.
Cabe destacar que en el trabajo grupal a veces los alumnos pueden asumir
diferentes roles. Por ejemplo, mientras algunos participan de un juego, otro es el
encargado de registrar las respuestas, o bien de cantar mientras otros marcan en
sus tableros. Se trata de reconocer que, en cada rol se realiza una actividad
matemtica diferente, y, por lo tanto, convendr ir alternando los roles entre los
integrantes de los equipos.
Si bien a veces los grupos se forman espontneamente, en ciertas ocasiones la

decisin debe ser tomada por el maestro. Los grupos ms heterogneos pueden ser
frtiles, por ejemplo, para que aparezcan variados procedimientos.
Otro tema a pensar es el de la cantidad de nios por grupo. Si bien no se trata

de dar normas generales -pues el criterio para decidir depende de cada situacin-, es
importante que cada alumno no tenga que esperar mucho para intervenir, porque
esto da lugar a la desconexin con la tarea.
Cmo seleccionar los materiales necesarios para la realizacin de la

propuesta, qu uso darles y cmo repartirlos?
En el caso de que sea necesario, se aconseja utilizar un material que
complemente el enunciado. La seleccin del material no ser un tema menor, pues
determinar los conocimientos que se pondrn en juego en los procedimientos que
realizarn los alumnos. La eleccin de utilizar o no materiales como parte del
problema y, en caso de que se decida utilizarlos, sus caractersticas, dan lugar al
empleo de diferentes conocimientos. Y, por ello, tambin a diferentes aprendizajes.
Esto constituye una variable didctica del problema.
18
LA PRODUCCIN DE SOLUCIONES, VALIDACIN
Una vez iniciada la clase, Qu papel jugarn los alumnos, el docente y los
materiales?, Qu interacciones se pueden producir a propsito del conocimiento en
juego? Qu caractersticas de la situacin y de su gestin en el aula posibilitan estas
interacciones? Cmo sostener desde el maestro la devolucin durante la
resolucin?
Qu tipo de intervenciones en la produccin de soluciones?
Segn venimos planteando, la intencin es que los alumnos produzcan

soluciones propias; no se trata de que busquen una respuesta para atender al deseo
del docente, como una obligacin impuesta arbitrariamente desde afuera. Se trata
de que entren en el juego, vivencien la situacin y se involucren en una bsqueda
propia de una solucin que a ellos les parezca adecuada. Una vez involucrados, podrn
iniciar una resolucin y controlar si han llegado a una conclusin que responde la
pregunta planteada.
Mientras los alumnos estn enfrentando estas situaciones, desarrollando

verdadera actividad matemtica, son diversas las posibles intervenciones de los
docentes. Esto nos lleva a pensar: qu hace el docente mientras circula? Puede releer
y explicar el enunciado a un chico o grupo de chicos que no hayan comenzado la tarea
o se hayan detenido, para aclararles las dudas. Si algunos estn bloqueados, puede
sugerirles cmo empezar a hacer algo, por ejemplo, animndolos a realizar un dibujo
o recordndoles lo realizado en alguna actividad anterior relacionada con esa.
Otra forma de mediar un problema cuando un grupo se ha estancado en su

resolucin es jugar al detective. Este juego propone que durante un minuto
(contralado por reloj), un alumno de cada grupo (elegido por sus propios compaeros)
espe qu estn haciendo el resto de los grupos. El alumno debe observar,
19
comprender y luego comunicar al resto del grupo cmo estn resolviendo la
actividad los otros grupos de compaeros.
Asimismo el docente buscar animar a los alumnos a preguntarse Cmo

pensaron su respuesta? Pueden asegurar que es adecuada? Por qu? Qu razones
pueden ofrecer? Se trata de que cada alumno, o cada grupo si han trabajado con esa
organizacin, pueda pensar y explicitar argumentos que apoyen su trabajo.
EL DEBATE SOBRE LAS PRODUCCIONES Y LAS CONCLUSIONES

MATEMTICAS
Qu preguntas podran orientar el anlisis de las producciones?

La descripcin y explicitacin de lo sucedido durante la resolucin permite
hacer circular los conocimientos en forma pblica en la clase, identificar los
conocimientos utilizados y vincularlos con otros anteriores, y relacionar el
conocimiento de esas producciones con los se esperaba ver aparecer, aquellos a los
que apunt la clase: los objetos de enseanza.
La puesta en comn implica tambin la organizacin y conduccin de un

debate. Es tal vez este momento el ms difcil para el docente. Se trata de crear un
espacio de intercambio donde adems de la explicitar lo producido habr que discutir
sobre su validez para obtener conclusiones a propsito de lo realizado avanzando
hacia la descontextualizacin del contenido.
Cules seran, en general, buenas intervenciones del docente? y Qu

actitud debera asumir para organizar el intercambio?
En principio, podemos decir que buenas intervenciones seran aquellas que
ayudaran a hacer explcito lo implcito y a establecer relaciones entre las diversas
producciones.
20
Por ejemplo, Cmo creen que pens? Por qu creen que? Dnde
encuentran en ese procedimiento?
La organizacin del intercambio debe procurar el debate entre diferentes

puntos de vista de los alumnos, dar lugar a que expliquen cmo lo pensaron, a que
pregunten a otro cmo lo hizo o por qu lo hizo de tal modo. Debe, adems promover
el dilogo entre ellos, de manera que dirijan la explicacin a sus compaeros y no solo
a s mismo, y que no consideren el error como ausencia de conocimiento. Es
conveniente que el docente no valore los procedimientos en trminos de mejor o
peor.
Con relacin a los alumnos, podemos esperar que se involucren en la discusin,

expliciten cmo pensaron y avancen en la necesidad de validar lo producido, que se
preocupen por hacerse entender y convencer a sus interlocutores y no solo al
docente, que no sientan la necesidad de esconder el error por temor a las posibles
burlas de sus compaeros.
Cmo y por qu arribar a conclusiones y a una sistematizacin de los

conocimientos? (Institucionalizaciones)
Realizar esta sntesis no es una tarea sencilla. En algunos casos, el docente
propone a la clase una conclusin que implica un salto respecto de los
conocimientos que muchos alumnos utilizaron en sus resoluciones. Esto no les
permite establecer relaciones entre lo trabajado y lo nuevo.
Realizar una sntesis y registrarla, preguntar para obtener sistematizaciones,

son oportunidades de dejar establecido en la clase, qu conocimientos se han
aprendido, con cul representacin, bajo qu formulacin, cmo se relacionan entre
s. Es una manera de indicar, de dejar establecido que ellos pueden ser reutilizados.
No se trata de pensar en la institucionalizacin como un momento que ocurre

al final de la clase, sino como aquellas instancias en las que el docente se refiere al
21
saber culturalmente reconocido (a los objetos matemticos tal como se
conocen en la ciencia), en el que el conocimiento pasa a ser aquello que habr que
recordar a futuro. Podrn hacerse institucionalizaciones parciales o bien, si la
resolucin llev ms tiempo que el esperado, podr plantearse al comienzo de la clase
siguiente. Esos nuevos conocimientos, considerados oficiales por parte de ese grupo
de alumnos, se convertirn en conocimientos de base para nuevas situaciones.
BIBLIOGRAFA
- Graciela Chemello, Mnica Agrasar, Silvia Chara y Anala Crippa (Equipo reas
curriculares del Ministerio de Educacin) Clases varias, ciclo formativo Plan Matemtica
para Todos (2012-2013)
22
TRABAJO MATEMTICO
El trabajo matemtico propuesto a partir de este enfoque sugiere la

planificacin de los saberes de cada ao a travs de secuencias didcticas.
Las secuencias propuestas se han organizado partiendo de saberes incluidos

en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para 4to, 5to y 6to grado, incluyendo
algunas actividades de los Cuadernos para el Aula, elaborados por el Ministerio
de Educacin de la Nacin.
Las actividades apuntan a que se produzcan y analicen diferentes

representaciones y procedimientos en diferentes contextos y tipos de tareas.
Adems se intenta brindar a todos los nios la posibilidad de participar
activamente en la clase. Por otra parte, sostener el foco de trabajo durante varias
actividades brinda ms tiempo para que todos puedan sumarse, volver sobre algo
que se hizo para revisarlo o para usarlo en un nuevo problema, permite que los nios
encuentren una nueva oportunidad para incluirse, si no lo hicieron antes, o para
descubrir nuevas relaciones.(Notas para la enseanza 1, 2012)
Estas secuencias no se presentan como actividades cerradas, sino que se

brindan como una alternativa posible para organizar la enseanza y se propone
a los maestros ir analizndolas, resignificarlas para luego ponerlas a prueba e ir
realizando los ajustes necesarios para su grupo.
23
Las secuencias didcticas se organizan con propsitos definidos
teniendo en cuenta las caractersticas del tipo de trabajo matemtico que se quiere
promover. Cada actividad de una secuencia se apoya en algn saber elaborado en la
actividad anterior y, a la vez, plantea alguna diferencia. Se realiza as un trabajo
articulado en clases sucesivas sobre un mismo contenido. Las secuencias presentan,
en su mayora, la siguiente estructura:
La actividad 0/11, tiene doble finalidad, al inicio como 0, permite diagnosticar

el estado de esos saberes en cada alumno y, al final como actividad 11, permite
conocer el nuevo estado de los saberes para analizar la distancia con los del inicio.
Con la actividad 1 se busca recuperar el trabajo realizado en aos anteriores con

actividades que pongan de manifiesto lo antes visto con respecto al tema.
Las actividades, de la 2 a la 8, pretenden trabajar los saberes especficos e ir

realizando las institucionalizaciones parciales.
Con la actividad 9 se busca recuperar las institucionalizaciones parciales y

realizar las institucionalizaciones finales.
24
Con la actividad 10 se espera que el alumno revise su proceso de
aprendizaje, que identifique lo que aprendi y lo que le queda pendiente. En
este sentido, las preguntas apuntan a reafirmar esta identificacin y a subrayar
aquello que debe recordar a futuro.
Por ltimo, como se expuso al comienzo la actividad 0/11, como 11 implica

un recorrido sobre los saberes centrales de la secuencia.
Volver sobre una tarea que se hizo el da anterior para revisarla o sobre una
nocin abordada para usarla en un nuevo problema, manteniendo el foco de
trabajo, permite que los alumnos encuentren sucesivas y variadas oportunidades de
acercarse a la nocin en estudio. A la vez, posibilita que los nios afiancen lo
aprendido o descubran nuevas relaciones. Este trabajo por aproximaciones
sucesivas da lugar a que ms alumnos avancen en el logro del propsito al que se
apunta.(Notas para la enseanza 1, 2012)
En la elaboracin de las secuencias es importante tener en cuenta adems

de los propsitos las caractersticas del tipo de trabajo matemtico que interesa
promover.
En cuanto a las formas de interaccin del alumno con el problema, por un

lado, y con sus compaeros y el maestro, por el otro, toda secuencia tendra
que incluir situaciones de accin sobre un medio (material o simblico),
situaciones de interaccin con conocimientos que se han comunicado y que han
sido formulados por otros, y situaciones de produccin y discusin de argumentos
que sostengan las afirmaciones realizadas. (Notas para la enseanza 1, 2012)
Dimensiones de Anlisis de Secuencia
Al analizar una secuencia didctica podemos encontrar con respecto a los

contextos que sean distintos, que las representaciones sean variadas o bien que se
presenten todos los significados del concepto trabajado, si nos encontramos con esta
25
situacin no podramos asegurar la consistencia interna de la secuencia
analizada, el propsito no estara claro. Si por el contrario se presentaran
actividades con el mismo contexto, el mismo repertorio numrico, el mismo tipo
de interaccin, seguramente la propuesta sera repetitiva y no enriquecera el
trabajo propuesto a los alumnos.
Por lo tanto ser necesario tener en cuenta que las actividades que
propongamos aborden un
significado que permita
establecer un claro
propsito a la secuencia.
Presentar contextos
intramatemticos y
extramatemticos.
Debemos tener en cuenta
que la secuencia debe
habilitar la construccin de
conocimiento por parte
del alumno y no ser un
conjunto de actividades
que slo tienen el
propsito de aplicar lo
enseado.
26
Como se ha mencionado en la Introduccin, las actividades propuestas se han
extrado de bibliografa que ha llegado a las escuelas en diferentes instancias, por
ejemplo los Cuadernos para el aula de 4, 5 y 6; la Serie Piedra Libre, los Aportes
para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza.
Las secuencias elaboradas, y que han sido organizadas de acuerdo a los ejes de
los NAP, pueden visualizarse en el siguiente esquema:
27
LA EVALUACIN
El concepto de evaluacin se ha ido transformando. En la actualidad se hace

visible una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel
terico y la prctica real en las aulas. Una buena parte de los profesionales dedicados
a la educacin acuerdan en la necesidad de incorporar a los procesos de enseanza
un modelo de evaluacin cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores
acerca del desarrollo del alumno y no slo de los resultados que obtiene.
El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene, precisamente,

de que no supone slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo
con l en un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prcticas que
se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos
estudian para aprobar. Los profesores ensean para que sus alumnos superen las
evaluaciones.
La evaluacin es importante, pero no como instrumento para la promocin u

obtencin de un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de lo que se
aprende, nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta ser en muchos casos
para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se ensea para
aprobar. Se ensea y se aprende para alcanzar una plena e integral formacin como
persona.
Algunos autores definen a la evaluacin como:
-La evaluacin es el proceso mediante el cual se hace un balance objetivo,

vlido, confiable, comprometido, integral y significativo de los logros obtenidos por
los alumnos, as como tambin de los obstculos, retos y desafos que presentan con
vista a tomar decisiones de cambio para mejorar dicho proceso( Rubio , 2008)
28
- Desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje. Consiste en poner en primer trmino las
decisiones pedaggicas, para promover una enseanza verdaderamente adaptativa
que atienda a la diversidad del alumnado; en promover () aprendizajes con sentido
y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse de los problemas de la enseanza
y el aprendizaje; en favorecer el traspaso de la heteroregulacin evaluativa hacia la a
autorregulacin de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluacin. (Frida Daz-
Barriga Arceo-Hernndez Rojas.)
La evaluacin constructivista posee las siguientes caractersticas:
Considera todos los recursos cognitivos y afectivos que utilizan los alumnos.
Valora todo el proceso, de lo contrario al considerar slo una fase, se ve
limitada.
Tiene en cuenta las acciones docentes como: la planificacin, actividades de
enseanza y factores contextuales del aula.
Pone nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje.
La evaluacin no solo tiene sentido en relacin con la acreditacin de los

alumnos, que es la finalidad ms corriente asociada a esta prctica, sino tambin
respecto de la deteccin del estado de los saberes puestos en juego por los alumnos
durante el proceso de aprendizaje.
Algunos puntos de partida respecto de la evaluacin
Coherencia con el proyecto de enseanza impartida
El tipo de saberes a evaluar debe ser consistente con el tipo de prctica

matemtica realizada durante las clases; si en ellas se han propuesto actividades en
las que los alumnos deben resolver problemas, interpretar consignas, comunicar
procedimientos, interpretar otros, explicitar razones que les permiten afirmar la
29
validez de una afirmacin, ser necesario tomar informacin acerca de los
logros de los alumnos al realizar actividades de estos mismos tipos.
La necesidad de concebirla como un proceso continuo e interactivo,

con momentos especficos de toma de informacin.
Si bien el docente est atento en todo momento a las respuestas que van dando
los chicos frente a las distintas propuestas, es necesario incluir actividades
especficas, con un tiempo previsto para tomar y registrar informacin sobre los
saberes alcanzados, a fin de tomar decisiones respecto de la continuidad de la
enseanza.
Conocimiento por parte de los alumnos, tanto de los objetivos

como los criterios con los que sern evaluados
Debe ser claro para los nios cul es la valoracin que se realizar de las
producciones, para dedicar el tiempo necesario al desarrollo de aquellos aspectos
que permiten mostrar mejor los aprendizajes realizados.
Autoevaluacin del docente y de los alumnos permite

modificar las acciones a partir de la informacin que provee
la evaluacin
La identificacin de los saberes que los nios dominan y cules les quedan
pendientes para seguir trabajando, permite a los docentes proponer nuevas tareas
para todos o para algunos alumnos, y a stos conocer qu tareas deberan realizar
para avanzar; de este modo la evaluacin se puede constituir en una herramienta
para mejorar la enseanza y el aprendizaje.
TIPOS DE EVALUACIN
Se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo,

DIAGNSTICA
cualquiera que ste sea.
30
Se realiza en concomitante con el proceso de enseanza -
FORMATIVA aprendizaje por lo que debe considerarse como una parte
reguladora y consustancial del proceso.
SUMATIVA Se realiza al trmino de un proceso instruccional o ciclo

educativo cualquiera. Tambin se le denomina evaluacin
final.
Un aspecto importante a considerar es la Evaluacin por competencias tal como

lo expresa Laura Frade Rubio: "es el proceso mediante el cual se hace un balance
objetivo, vlido, confiable, integral, significativo y transparente de los logros
obtenidos por los y las estudiantes en si aprendizaje, tomando en cuenta como base
el nivel de desempeo logrado y estableciendo los retos y obstculos que se
encuentran, con miras a tomar decisiones y disear estrategias para que el estudiante
mejore de manera continua.
Por otra la evaluacin puede hacerse en base a una norma o en base a un

criterio.
La evaluacin normativa significa valorar con respecto a una norma definida

por el docente en base a los resultados obtenidos por sus mejores alumnos, se
comparan los aprendizajes de los alumnos con el aprendizaje del grupo ms
avanzado, profundizando las diferencias entre los alumnos con ms y con menos
posibilidades. La evaluacin as aparece como una probabilidad de determinar en
qu medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrn normativo, no se
plantea con un sentido constructivo, como una opcin para revisar el proceso de
enseanza y aprendizaje, tampoco plantea buscar alternativas de enseanza para
superar las dificultades detectadas
31
La evaluacin criterial significa valorar aprendizajes que logra cada
alumno con respecto a los saberes que se establecen como fundamentales, hoy
seran los NAP. Esta evaluacin exige el anlisis de los procesos que el nio utiliza
para resolver una situacin planteada, incluye analizar los errores y la bsqueda de
alternativas de enseanza para superar las dificultades detectadas.
La evaluacin para ser justa debe ser en base a un criterio, no en base a norma.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Los criterios para analizar las producciones de los nios, permiten elaborar
tablas para registrar los avances de cada nio.
Por ejemplo, al considerar qu mirar cuando resuelven un problema,

podemos usar como criterios:
Si identifican y usan los datos adecuados
Si usan un procedimiento que permite arribar a la respuesta correcta.
Si el procedimiento que usan es econmico en relacin con los trabajados en

clase
En el siguiente cuadro aparecen todos los alumnos y sus logros y dificultades,

con un cdigo que indique, por ejemplo:
NR (no responde): No escribe nada
PNA (no adecuado): Elige un procedimiento o informacin no adecuada.
EP (en proceso): Utiliza informacin y un procedimiento adecuado, pero

resuelve incorrectamente.
RA (resolucin adecuada): Utiliza informacin y resuelve mediante algn

procedimiento correcto.
PE (procedimiento econmico): Utiliza informacin adecuada y resuelve

mediante el procedimiento ms econmico analizado en clase.
32
Con esta organizacin de la informacin, los docentes pueden evaluar cul fue
el desempeo de cada alumno mirando las filas, y lo que ocurri en relacin con el
tem en todo el grado observando las columnas
Qu criterios podemos considerar para las formas de calcular?

- Resuelve utilizando clculos memorizados adecuados con procedimientos
inadecuados.
- Resuelve utilizando clculos memorizados con procedimientos adecuados.
- Puede controlar el resultado
- Realiza estimaciones
Si el trabajo matemtico en la clase se realiza segn el enfoque planteado,
tambin habr que analizar cmo son los procesos de comunicacin en lenguaje
matemtico y coloquial, y las formas de validacin que utilizan.
Por ejemplo:
- Escribe la respuesta en forma incompleta
- Usa el vocabulario adecuado
- Las justificaciones son vlidas, en el marco de lo aceptado en la clase.
En cuanto a las actividades de remediacin es posible presentar diversas
propuestas segn lo que debamos evaluar. Es comn presentar un problema similar
en otro contexto pero tambin podramos:
Mostrar diversas respuestas para un mismo tem (correctas y erradas),
solicitando a los alumnos que las comparen, encuentren similitudes y
33
diferencias, y formulen una nueva respuesta que resulte correcta, a
juicio del grupo.
Mostrar distintas justificaciones correctas para analizar cules les parecen
ms apropiadas y explicar el por qu. Luego se les puede pedir que redacten
en pequeos grupos una nueva justificacin.
Frente a los errores descubiertos ser necesario analizarlos, intentar

comprender cmo y por qu se producen y plantear actividades de distinto tipo.
Tanto en el caso de cuestiones presentes en las producciones de muchos alumnos del
grupo como respecto de algunas ideas provisorias, habr que volver sobre la nocin
involucrada en ese momento, cuestionndolos con ejemplos que contradigan sus
ideas.
BIBLIOGRAFA
- Graciela Chemello, Mnica Agrasar, Silvia Chara y Anala Crippa. (2013) Buenos
Aires. Mdulo 3: Los desafos de la enseanza de las operaciones con fracciones
y decimales. Clase N 9: La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
Ministerio de Educacin. (pp. 1-2)
- Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102).
- Chevallard, Y. et al. (1997), Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre

enseanza y aprendizaje. ICE-HORSORI, Barcelona
- Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa Presidencia de la Nacin NAP

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, Serie Cuadernos para el Aula. Matemtica
Segundo Ciclo EGB Nivel Primario. (2007).
- Esther Snchez de Concatti, Sandra Intelisano, Evaluacin como aprendizaje y

para el aprendizaje 2012 primer documento para docentes de nivel primario,
nivel secundario y adultos
- Laura Frade Rubio, La evaluacin por competencias, Mediacin Inteligente, S.

A. de C. V., Febrero del 2008.
34
DISTRIBUCIN ANUAL DE SABERES DE MATEMTICA PARA SEGUNDO
CICLO SEGN NAP
CUARTO GRADO
1TRIMESTRE
En relacin con el nmero y las En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la
operaciones: operaciones: medida:
Nmeros Naturales SECUENCIA I: Operaciones con Sistemas de referencia

nmeros naturales (Notas para la
El reconocimiento y uso de los
enseanza I)
nmeros naturales, de la organizacin
El reconocimiento y uso de
del sistema decimal de numeracin y multiplicar con distintos significados,
relaciones espaciales y de sistemas
la explicitacin de sus caractersticas, utilizando distintos procedimientos y
de referencia en situaciones
en situaciones problemticas que evaluando la razonabilidad del resultado
problemticas que requieran:
requieran: obtenido.
Interpretar, registrar, comunicar y elaborar y comparar distintos ubicar objetos en el espacio y/o
comparar escrituras equivalentes para procedimientos de clculo-, mental, sus representaciones en el plano en
un mismo nmero. escrito - de multiplicaciones por una funcin de distintas referencias
cifra o ms, analizando su pertinencia y Interpretar y elaborar
Argumentar sobre la equivalencia de representaciones del espacio.
economa en funcin de los nmeros
distintas descomposiciones de un
involucrados. Cuadernos para el aula:
nmero (aditivas, multiplicativas)
usando unidades de distintos rdenes. analizar relaciones numricas para 4 pgina 121 hasta 134
formular reglas de clculo, producir
Cuadernos para el aula:
enunciados sobre las propiedades de las
4: pgina 38 a 48 operaciones y argumentar sobre su
validez
35
2TRIMESTRE
En relacin con la geometra y la En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la
medida: operaciones: medida:
SECUENCIA III: Propiedades de las SECUENCIA II: Fracciones y nmeros Permetro y superficie
figuras geomtricas (Notas para la decimales (Notas para la enseanza El anlisis y uso reflexivo de distintos
enseanza II) I) procedimientos para estimar y
calcular medidas en situaciones
Describir, reconocer y comparar Interpretar, registrar o comparar el
tringulos, cuadrilteros y otras figuras resultado de una particin a travs de
calcular cantidades
teniendo en cuenta el nmero de lados distintas escrituras con fracciones.
evaluando la razonabilidad del
o vrtices, la longitud de los lados, el
Interpretar la equivalencia entre resultado y la pertinencia de la
tipo de ngulos.
expresiones fraccionarias de uso unidad elegida para expresarlo
Copiar y construir figuras utilizando las frecuente para una misma cantidad. elaborar y comparar
propiedades conocidas mediante el uso procedimientos para calcular reas y
de regla y escuadra evaluando la Comparar, entre s y con nmeros
naturales, fracciones de uso permetros de figuras
adecuacin de la figura obtenida a la
frecuente a travs de distintos comparar figuras analizando
informacin dada.
procedimientos cmo varan sus formas, permetros
Componer y descomponer figuras y reas cuando se mantienen alguna
estableciendo relaciones entre las o algunas de estas caractersticas y se
propiedades de sus elementos. modifica/n otra/s.
Analizar afirmaciones acerca de
propiedades de figuras dadas y 4: pgina 165 a 167
argumentar sobre su validez.
3TRIMESTRE
En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la En relacin con la geometra y la
operaciones: medida: medida:
SECUENCIA IV: Operaciones con La medida Propiedades de cuerpos

fracciones y nmeros decimales (Notas geomtricos
La comprensin del proceso de medir,
para la enseanza II)
considerando diferentes expresiones describir, reconocer y
Sumar y restar cantidades expresadas posibles para una misma cantidad, en comparar cuerpos segn la forma y
con fracciones y decimales, utilizando situaciones problemticas que el nmero de caras, y
distintos procedimientos y requieran: representarlos con diferentes
representaciones y evaluando la recursos.
razonabilidad del resultado obtenido. estimar y medir efectivamente
cantidades eligiendo el instrumento y
Elaborar estrategias de clculo Cuadernos para el aula:
la unidad en funcin de la situacin
utilizando progresivamente resultados 4: pgina 140 a 153
comparar diferentes formas de
memorizados relativos a fracciones y escribir una misma cantidad utilizando
expresiones decimales de uso corriente
distintas expresiones
( + ; +1 ; + ; 0,25 + 0,25; 0,50
+ 1,50; dobles; etc.)
4 Medidas de tiempo: desde pgina
170.
36
QUINTO GRADO
1TRIMESTRE

El reconocimiento y uso de los nmeros enseanza I)
naturales, de la organizacin del
El reconocimiento y uso de
sistema decimal de numeracin y la dividir con significado de particin
relaciones espaciales y de sistemas
explicitacin de sus caractersticas, en evaluando la razonabilidad del
de referencia en situaciones
situaciones problemticas que resultado obtenido.
requieran:
elaborar y comparar procedimientos
ubicar objetos en el
Interpretar, registrar, comunicar y de clculo - exacto, mental, escrito y
comparar escrituras equivalentes para con calculadorade sumas, restas, espacio y/o sus representaciones
un mismo nmero. multiplicaciones y divisiones por una o en el plano en funcin de distintas
dos cifras, analizando su pertinencia y referencias
Argumentar sobre la equivalencia de economa en funcin de los nmeros Interpretar y elaborar
distintas descomposiciones de un involucrados. representaciones del espacio.
nmero (aditivas, multiplicativas)
usando unidades de distintos rdenes. argumentar sobre la validez de un
procedimiento o el resultado de un 5 GRADO: pgina 121 a 135.
clculo usando relaciones entre
5: pgina 38 a 47 nmeros naturales y propiedades de las
operaciones.
explicitar relaciones numricas
vinculadas a la divisin y la
multiplicacin (mltiplo, divisor, D = d x
c+r)
37
2TRIMESTRE
figuras geomtricas (Notas para la decimales (Notas para la enseanza El anlisis y uso reflexivo de distintos
enseanza II) I) procedimientos para estimar y
calcular medidas en situaciones
Describir, reconocer y comparar Interpretar, registrar, comunicar y problemticas que requieran:
cuadrilteros teniendo en cuenta la comparar cantidades (resultados de calcular cantidades
longitud y posicin relativa de sus lados, distintos repartos) usando fracciones evaluando la razonabilidad del
la amplitud de sus ngulos. usuales, y ampliando el repertorio resultado y la pertinencia de la
Clasificar figuras de diferentes para establecer nuevas relaciones. unidad elegida para expresarlo
formas explicitando los criterios Interpretar la equivalencia entre elaborar y comparar
utilizados. expresiones fraccionarias para una procedimientos para calcular reas y
Construir cuadrilteros a partir de misma cantidad. permetros de figuras
distintas informaciones mediante el uso Comparar fracciones entre s y con comparar figuras
de regla y escuadra evaluando la el entero a travs de distintos
analizando cmo varan sus formas,
adecuacin de la figura obtenida a la procedimientos (relaciones
permetros y reas cuando se
informacin dada. numricas, expresiones equivalentes,
mantienen alguna o algunas de estas
Componer y descomponer figuras representaciones grficas).
caractersticas y se modifica/n
utilizando propiedades conocidas de las
otra/s.
figuras iniciales para argumentar sobre
las de las figuras obtenidas.
5: pgina 168 a 173
Analizar afirmaciones acerca de
propiedades de las figuras y argumentar
sobre su validez.
3TRIMESTRE
En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la En relacin con la geometra y
operaciones: medida: la medida:
SECUENCIA IV: Operaciones con La medida Propiedades de cuerpos

fracciones y nmeros decimales (Notas geomtricos
para la enseanza II) La comprensin del proceso de medir,
considerando diferentes expresiones Describir, reconocer,
Multiplicar y dividir cantidades posibles para una misma cantidad, en comparar y representar cuerpos
expresadas con fracciones o decimales, situaciones problemticas que identifican-do la forma y el
utilizando distintos procedimientos y requieran: nmero de caras.
representaciones y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido. Estimar y medir efectivamente
cantidades eligiendo el instrumento y la Cuadernos para el aula:
Explicitar procedimientos de clculo unidad en funcin de la situacin
mental que puedan utilizarse para 5 pgina 135 a 152
Comparar diferentes formas de
facilitar otros clculos (la mitad de la
escribir una misma cantidad utilizando
mitad es la cuarta parte, 0,25 x 3 = 0,75 =
distintas expresiones
) y para argumentar sobre la validez de
Cuadernos para el aula: 5: pgina 152 a
los resultados obtenidos
38 168
SEXTO GRADO
1TRIMESTRE
El reconocimiento y uso de los nmeros El reconocimiento y uso de relaciones
enseanza I)
naturales, de la organizacin del sistema espaciales y de sistemas de referencia
decimal de numeracin y la explicitacin argumentar sobre la validez de un en situaciones problemticas que
de sus caractersticas, en situaciones procedimiento o el resultado de un requieran:
problemticas que requieran: clculo usando propiedades de las
operaciones con nmeros naturales. ubicar objetos en el espacio
interpretar, registrar, comunicar y y/o sus representaciones en el plano
comparar cantidades y nmeros tanto producir y analizar afirmaciones en funcin de distintas referencias
para los nmeros naturales como para sobre relaciones numricas Interpretar y elaborar
fracciones y/o expresiones decimales y vinculadas a la divisin y argumentar representaciones del espacio.
eligiendo la representacin ms sobre su validez.
adecuada en funcin del problema a
resolver. sistematizar resultados y estrategias
6 GRADO: pgina 124 a 135.
de clculo mental para operar con
nmeros naturales.
2TRIMESTRE
figuras geomtricas (Notas para la decimales (Notas para la enseanza I)
enseanza II) El anlisis y uso reflexivo de distintos
Argumentar sobre la equivalencia de procedimientos para estimar y calcular
Describir, comparar y clasificar distintas representaciones y medidas en situaciones problemticas
tringulos y cuadrilteros en base a las descomposiciones de un nmero. que requieran:
propiedades conocidas. calcular cantidades evaluando la
Comparar fracciones y/o expresiones
Copiar y construir figuras a partir de razonabilidad del resultado y la
decimales a travs de distintos
diferentes informaciones sobre procedimientos, incluyendo la pertinencia de la unidad elegida para
propiedades y medidas utilizando representacin en la recta numrica e expresarlo
comps, regla y escuadra, evaluando la intercalando fracciones y decimales elaborar y comparar procedimientos
adecuacin de la figura obtenida. entre otros nmeros. para calcular reas y permetros de
figuras
Analizar afirmaciones acerca de Analizar afirmaciones sobre las
comparar figuras analizando cmo
propiedades de las figuras y relaciones y propiedades que
argumentar sobre su validez. varan sus formas, permetros y reas
diferencian a los nmeros naturales de
cuando se mantienen alguna o algunas de
las fracciones y las expresiones
decimales. estas caractersticas y se modifica/n
otra/s.
Cuadernos para el aula: 6 grado: pgina
170 a 178
39
3TRIMESTRE
En relacin con el nmero y las En relacin con la geometra y la En relacin con la geometra y la
operaciones: medida: medida:
SECUENCIA III: Operaciones con La medida Propiedades de cuerpos

fracciones y nmeros decimales geomtricos
(Notas para la enseanza II)
describir, reconocer, comparar y
La comprensin del proceso de
Operar seleccionando el tipo de representar cuerpos identificando
medir, considerando diferentes
clculo y la forma de expresar los la forma y el nmero de caras
expresiones posibles para una
nmeros involucrados que resulte ms
misma cantidad, en situaciones
conveniente en funcin de la situacin y Cuadernos para el aula:
evaluando la razonabilidad del
resultado obtenido. 6 grado: pgina 136 a 153
Estimar y medir
Elaborar y comparar procedimientos efectivamente cantidades eligiendo
de clculo exacto y aproximado, el instrumento y la unidad en
mental, escrito y con calculadorade funcin de la situacin
divisiones de expresiones decimales, Comparar diferentes
incluyendo el encuadramiento de los formas de escribir una misma
resultados entre naturales y analizando cantidad utilizando distintas
la pertinencia y economa del expresiones
procedimiento en relacin con los Cuadernos para el aula: 6 grado:
nmeros involucrados pgina153 a 169, 179 a 182
40
ORGANIZACIN DE LA PROPUESTA
La planificacin del trabajo ulico en base a secuencias revaloriza la enseanza
de los contenidos y garantiza, justo con una adecuada gestin de la clase una
progresin de los aprendizajes.
Es necesario disminuir fuertemente en la escuela la organizacin de la tarea por

medio de actividades sueltas. El desarrollo de una secuencia conjuga la extensin en
el tiempo con la posibilidad de ingresar a los temas desde diferentes propuestas() es
un modo de permitir que todos cobren conciencia acerca de lo que se est estudiando,
se formulen preguntas, descubran relaciones entre distintas informaciones; hagan
propios de algn modo, los propsitos de la tarea. La secuencia o el proyecto ayudan
a que el tiempo escolar juegue a favor de la profundizacin del acercamiento de los
nios a los contenidos. Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una nica
instancia de acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una
secuencia o un proyecto van ayudando a los nios a anticipar cmo puede seguir.
(Torre, Mirtha; 2012, p 25)
El material elaborado en base a la bibliografa mencionada, se encuentra

organizado de la siguiente manera:
Marco torico de la secuencia propuesta: poniendo el foco en la gestin de la

clase.
Propsitos de cada una de las actividades que conforman la secuencia.
Propuesta de secuencia didctica: elaborada a partir de las actividades

presentadas en la bibliografa consultada. Esta propuesta no pretende ser una
41
receta a seguir en nuestras clases de matemtica, sino que a partir de ella
se pueda llevar al aula un cambio en la gestin de la clase.
42
Nmeros
naturales
43
NOCIONES DIDCTICAS:
PARA AVANZAR EN EL CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE NUMERACIN
A lo largo de toda la escolaridad, los nios se van aproximando y van

conociendo el sistema de numeracin a partir de situaciones variadas y cada vez ms
complejas. En el Primer Ciclo se favoreci el uso implcito de las reglas del sistema de
numeracin mientras que en el Segundo Ciclo es fundamental su explicitacin para
avanzar en la reflexin sobre las mismas. Aumentar el tamao de los nmeros implica
que los nios extiendan las regularidades ya descubiertas tanto en la serie oral como
en la escrita en situaciones problemticas que involucren contextos
extramatemticos como intramatemticos.
La eleccin de contextos extramatemticos donde se presenten las cantidades

puede estar asociada con proyectos de otras reas. Tambin es necesario que
presentemos problemas de contexto intramatemtico en los cuales se trabaje con
nmeros y no con cantidades. Para ello, es necesario apoyarse en la expresin de un
nmero con diferentes descomposiciones: la aditiva, donde se explicita el valor
posicional de cada cifra y la multiplicativa, donde se explicitan los rdenes de
agrupacin. Explicitar las relaciones de recursividad (cada 10 elementos de un orden
se obtiene 1 del orden superior) y de equivalencia entre rdenes (10 unidades forman
1 decena, 10 decenas forman 1 centena o 100 unidades, etc.) permitir reutilizarlas
en las argumentaciones y poder establecer vnculos entre descomposiciones aditivas
y multiplicativas de un nmero (1234 = 1000 + 200 + 30 + 4 = 1 x 1000 + 2 x 100 + 3 x
10 + 4 x 1).
Las actividades en las que los alumnos pueden realizar y analizar diferentes
escrituras de los nmeros incluyen, por una parte, aquellas en las que realizan
composiciones y descomposiciones; esto les permite avanzar en el reconocimiento
44
de las reglas del sistema de numeracin. Por otra parte algunas escrituras
involucran el uso de distintas operaciones. Si damos la oportunidad de trabajar con
formas diferentes de escribir un mismo nmero, haremos posible que los alumnos
avancen en el uso de variadas estrategias de clculo en funcin de los nmeros
involucrados y de lo que la situacin pida, as como tambin en las posibilidades de
comprender los distintos pasos de los algoritmos de cada operacin.
La comparacin entre dos nmeros permite establecer entre ellos las

relaciones de mayor, menor o igual. La posibilidad de indagar acerca de semejanzas
y diferencias entre algunos nmeros, como la presencia de las mismas cifras en
distinta posicin, o buscar aquellos nmeros que cumplan determinadas condiciones,
como terminar en cero y/o estar entre, o de redondearlos, cuando tenga sentido
hacerlo, permite avanzar en la argumentacin oral y escrita respecto del orden y el
valor posicional demandando tener disponible estas nociones en las instancias de
validacin sobre las comparaciones.
Es importante destacar que la complejidad de las actividades no depende

solamente de la cantidad de cifras de los nmeros, sino del tipo de tarea que involucra
su uso. En este sentido, la explicitacin de conocimientos requeridos en las tareas de
elaboracin de formulaciones y argumentaciones implica una nueva reflexin sobre
las relaciones establecidas cuando se resolvieron los problemas. Durante la puesta en
comn nuestras intervenciones apuntarn a que los nios expliquen cmo lo
pensaron, lo que nos permitir conocer el estado de sus conocimientos sobre las
nociones utilizadas, as como la interpretacin que hacen de trminos como: cifra,
decena, centena, ceros intermedios, etc. En consecuencia, ser necesario compartir
el significado de estas expresiones.
BIBLIOGRAFA
Ministerio De Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. NAP. Serie Cuadernos para el

Aula. Matemtica, Segundo Ciclo / Nivel Primario. (2007).
45
PRPOSITOS DE LAS ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA DE NMEROS
DE 4 grado
En 4 grado nos proponemos que los alumnos puedan resolver problemas
que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros hasta el orden de los
millones. Explorar las regularidades de las series numricas oral y escrita, resolver
problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y
analizar el valor posicional de las cifras.
Actividad 1: Los mundiales de ftbol

Se propone trabajar con series numricas, apoyados en un contexto
extramatemtico, apuntando as a avanzar en el conocimiento de las
regularidades del sistema de numeracin. Se usan escalas tanto ascendentes
como descendentes con lo que avanzamos en el conocimiento acerca de orden y
comparacin. Se trabaja con distintas representaciones del nmero: cifrada y
literal.
En el punto c) donde se solicita que los alumnos ubiquen nmeros en una recta
numrica, se deber tener presente que si los nios no han trabajado antes esta
forma de representacin, ser necesario explicitar la forma de construccin y
representacin de los nmeros en la recta numrica.
Para la Tarea, los nios, inicialmente podrn apoyarse en el cuadro de

numeracin con el que han trabajado hasta 3 grado, para luego establecer las
relaciones y reglas que harn que puedan reconocer fcilmente el orden de los
nmeros.
46
Actividad 2: En busca de la regularidad
Se ofrece a los alumnos, cuadros de numeracin donde se pueden visualizar
fcilmente las regularidades del sistema. En la primera la escala es de uno en uno con
lo que reforzamos la idea de anterior y posterior, qu cambia y qu contina.
En las tablas siguientes se hace hincapi en cambios y continuidades cuando

se utilizan otros intervalos (de 100 en 100, de 1000 en 1000) para seguir avanzando
en el conocimiento del sistema y principalmente del valor posicional de las cifras, su
escritura cifrada y literal.
Las actividades planteadas son en contexto intramatemtico.
Actividad 3: Juego armando y desarmando

Seguramente en el primer ciclo los nios han trabajado en la composicin y
descomposicin de cantidades usando monedas y billetes. Ya en el segundo ciclo es
necesario avanzar hacia nmeros ms grandes, por lo tanto los billetes no sern
suficientes, por lo que se propone un juego con tarjetas que abre las
posibilidades de composicin y descomposicin.
Este juego no slo permite avanzar en el reconocimiento de las reglas del

sistema de numeracin, sino que tambin involucra algunas escrituras que
requieren el uso de operaciones (3 tarjetas de 1000 forman el 3000, 3 x 1000 1000
+ 1000 + 1000) planteando as las descomposiciones aditivas y las multiplicativas.
Tambin se plantean otras formas de descomposiciones al poner reglas

como sin usar papeles de 100 formar el nmero 2340 con lo que se abre el
debate acerca de distintas formas de descomponer un nmero, equivalencias
entre unidades de distinto orden, clculos mentales, problemas que pueden tener
ms de una solucin, o que no tengan solucin (solamente usando papeles de 100
formar el nmero 675)
47
Actividad 4: A seguir las pistas
Se plantea una actividad en contexto intramatemtico, donde se propone
analizar las condiciones que cumplen ciertos nmeros, para que los nios
establezcan relaciones de comparacin y orden y consideren el valor posicional de las
cifras.
Otra vez se plantean problemas de respuesta nica y de ms de una

respuesta
En la Tarea se trabaja sobre distintas descomposiciones de un nmero y

sobre la validacin y argumentacin.
Actividad 5: Con la calculadora

El uso de la calculadora es altamente motivacional, por lo que es muy
conveniente utilizar este recurso, que por otra parte, es un recurso tecnolgico con
el que los nios tienen que estar familiarizados. Las actividades con calculadora no
deben remitirse a la obtencin de un resultado, en este caso las actividades
planteadas apuntan a la reflexin sobre distintas descomposiciones aditivas de un
nmero y entre ellas las relacionadas con la posicionalidad de nuestro sistema de
numeracin.
Actividad 6: Juego Adivinando nmeros (encuadramientos, recta

numrica)
En este juego el foco est puesto en los encuadramientos y en la ubicacin de
los nmeros en la recta numrica. Al tener que elaborar las preguntas para
adivinar el nmero se avanza en los procesos de argumentacin, de validacin, de
escritura de mensajes, que adems debern ser reformulados luego de las
respuestas del docente a cada pregunta.
Plantea situaciones en las que la respuesta est dentro de un rango de

soluciones posibles, si bien dicha respuesta es nica.
48
Actividad 7: Despus del juego
El despus del juego tiene como finalidad descontextualizar el objeto de
enseanza y profundizar haciendo reflexiones que permitan que el conocimiento
adquirido sea aplicable a otras situaciones. En este caso se vuelve sobre los
encuadramientos y sobre la ubicacin correcta de los nmeros en una recta
numrica, instando a la argumentacin mediante el anlisis de casos.
Actividad 8: Problemas
El propsito de esta actividad es que los nios puedan verbalizar distintas
situaciones y as avanzar en la comprensin de consignas y problemas, ya que
esta es una de las dificultades que los docentes encontramos en nuestra aulas. Al
tener que elaborar parte de la situacin problemtica y luego poner en comn lo
elaborado validando la razonabilidad de lo trabajado para la discusin se ampla el
repertorio del que dispondr en adelante.
Actividad 9: Vale o no vale?

Es una actividad que tiene como finalidad de sistematizar y concluir los
saberes abordados.
Actividad 10: Mir lo que aprendimos

El propsito de esta actividad es que el alumno pueda realizar una
autoevaluacin sobre lo aprendido, reflexionando as sobre su propio proceso de
aprendizaje.
49
Secuencia de Numeracin con nmeros naturales para 4
grado
Actividad 1 LOS MUNDIALES DE FTBOL

Identificar los aos con nmeros sirve para saber, por ejemplo, cundo ser el
prximo mundial o cundo fue el anterior, porque los campeonatos mundiales de
ftbol se juegan cada 4 aos.
En el ao 2012 fue en Brasil, el anterior se hizo en Sudfrica en qu ao fue?
El primer mundial fue en Uruguay en mil novecientos treinta, en Argentina se

hizo en mil novecientos setenta y ocho, en Mxico fue en mil novecientos setenta.
Orden los aos de estos mundiales de menor a mayor y escribilos en nmeros.
En los carteles aparecen los aos y los pases en los que se jugaron algunos
mundiales. En esta recta, indiquen con la letra de la inicial de cada pas
aproximadamente donde tendra que estar cada uno. Observen el ejemplo
Brasil 1950 Italia 1934 Uruguay 1930 Chile 1962 Francia 1938 Suecia
1958
C
1.930 1.940 1.950 1.960 1.970
a) Tomando en cuenta que los mundiales se hacen cada cuatro aos, en qu

aos se jugaron los ltimos?
Pas Mxico Italia Estados Francia Corea- Alemania Sudfrica Brasil

sede Unidos Japn
Ao 1986
a) En qu aos sern los tres prximos mundiales luego del de Brasil 2014?
50
Actividad 2 EN BUSCA DE LA REGULARIDAD
a) En el siguiente cuadro estn representados los nmeros desde el treinta mil

cincuenta hasta el treinta mil cien. Completen los nmeros que faltan
30.050 30.051 30.052 30.054 30.055 30.057 30.059
30.060 30.063 30.064 30.066 30.069
30.070 30.071 30.075 30.078
30.081 30.084 30.087
30.090 30.093 30.096 30.099
30.100
Qu nmero es uno menos que 30.060?.........................................................
Qu nmero es uno ms que 30.099?.............................................................
Qu nmeros estn en la fila del 30.080? Escriblos a

continuacin
....
Qu nmeros estn en la columna del 30.055? Escriblos a

continuacin..
.......
b) En este otro cuadro los nmeros van de 100 en 100. Complet todos los
nmeros que faltan
51
20.000
20.100 20.200 20.300 20.400 20.500 20.600 20.700 20.800 20.900
21.000
22.000
23.000
Qu cifra cambia cuando al 22.100 le agregs 100?

Y cundo pass del 20.900 al 21.000, o del 21.900 al 22.000 pasa lo mismo
que con el 22.100? Por qu?
c) En este los nmeros van de 1.000 en 1.000. Ubic el 45.000; 56.000; 61.000 y
79.000
40.000
41.000 42.000 47.000
50.000
69.000
70.000
80.000
84.000
Qu cifra cambia cuando a un nmero le sums 1000?

Pasa lo mismo con cualquier nmero? Por qu?
Actividad 3 JUEGO: ARMANDO Y DESARMANDO
En una caja se colocan tarjetas con nmeros de hasta 5 cifras. Se distribuyen a

los chicos papeles con los valores 1; 10; 100; 1.000; 10.000 (10 papeles de cada valor
para cada nio)
52
El docente saca de la caja un nmero y lo lee en voz alta (puede pegarlo
en el pizarrn), cada chico deber formar ese nmero con los valores que recibi y
escribir cmo lo hizo. Despus de haber extrado de la caja cinco tarjetas se puede
hacer una puesta en comn para discutir las diferentes maneras de formar los
nmeros y tambin las diferentes formas de registrarlo.
Al hacer la puesta en comn, podemos proponer a los alumnos que anoten lo

realizado en una tabla como la siguiente
Nmero de 10.000 de 1.000 de 100 de 10 de 1
Variable didctica: nos reunimos en grupos de 4, juntamos todos los valores y

armamos los nmeros, pero con ciertas condiciones y lo registramos en la tabla
Formar el nmero sin usar papeles de 1.000

Formar el nmero sin usar papeles de 100
Tarea
Escrib cmo armar el nmero 35.728
a) Usando todos los valores

b) Sin usar papeles de 10
c) Sin usar papeles de 10.000
53
Actividad 4 A SEGUIR LAS PISTAS
a) Complet el cuadro colocando una X cuando el nmero cumpla con la

condicin planteada. El primero es un ejemplo.
El nmero Tiene una cifra Est entre Tiene menos de Tiene ms de 4

par en el lugar 40.000 y 40 unidades de decenas de mil
de las decenas 50.000 mil
40.780 x x x
32.830
47.765
50429
b) Busc nmeros que cumplan las condiciones
El nmero Tiene una cifra Est entre Tiene menos Tiene ms de

par en el lugar 40.000 y de 3 unidades 50 decenas
de las decenas 41.000 de mil
x x
X x
x x
X
Existe una nica posibilidad para cada caso?Por qu? (puesta en
comn)
Tarea
En 4 grado de una escuela, tres amigos discuten sobre la forma correcta de

escribir un nmero
- Damin dice que en 587 hay 5 veces 100; 8 veces 10 y 7 veces 1.
- Ana opina que Damin est equivocado. Que en 587 hay 58 veces 10 y 7 veces
1.
-Juan dice que en 587 hay 5 centenas, 8 decenas y 7 unidades.
54
- Cres que alguno tiene razn? Por qu?
Actividad 5 CON LA CALCULADORA
a) Escrib el nmero 5.837 en la calculadora. Luego, haciendo dos restas,

consegu que aparezca en el visor 5.007. Hay una nica forma de lograrlo?
b) Escrib en el visor 23.456. Despus, con cinco restas, hay que lograr que
aparezca el 0 (cero) en el visor. Hay una nica forma de lograrlo?
c) Escrib en el visor de la calculadora el 33.333. Anticip qu aparecer en el
visor si sums 3, mil veces. Luego, verificalo en la calculadora.
En la puesta en comn podemos promover que los chicos respondan a cuestiones

tales como: Cul es la forma ms fcil de lograrlo para cada uno? Por qu? Se
vern as las distintas estrategias utilizadas, y podrn ser compartidas por todos. Al
finalizar el debate se puede proponer que escriban un mensaje explicando, para
cualquier nmero, el procedimiento para hacer que aparezca el 0 en el lugar de las
decenas y centenas haciendo restas.
Actividad 6 JUEGO: ADIVINANDO NMEROS (ENCUADRAMIENTOS,

RECTA NUMRICA)
Se divide la clase en grupos. El maestro tiene una pila de sobres con un nmero
de cuatro cifras en su interior y cada grupo saca un sobre y se lo entrega al docente
quien informa que cada grupo tiene 5 preguntas para adivinar el nmero a las que el
maestro podr responder por s o por no. El maestro dir a cada grupo en su turno,
el intervalo entre el que est el nmero del sobre elegido que ser suficientemente
amplio como para dar lugar a las cinco preguntas. Los alumnos harn las preguntas y
55
el docente puede dibujar una recta numrica con el intervalo dado y
preguntar a los nios cmo se puede indicar en el dibujo la informacin de cada
respuesta. Si aciertan el nmero son 100 puntos, si slo aciertan una cifra obtienen
25 puntos, si aciertan 2 cifras 50 puntos y si aciertan 3 cifras 75 puntos. Es
conveniente hacer una jugada de prueba con todo el grupo para que queden claras
las reglas del juego.
Actividad 7 DESPUS DEL JUEGO
a) Un equipo recibi como dato que el nmero del sobre elegido se encuentra
entre 1000 y 2000 y realiz estas cuatro preguntas: Es mayor que 1.300? Es menor
que 1.400? Es menor que 1350? Y obtuvo un s por cada pregunta. Si estuvieras
jugando qu pregunta haras? Qu nmeros pueden ser?
b) Dos chicos que estaban jugando marcaban as en sus rectas numricas
1.000 1.300 1.350 2.000
1.000 1.100 1.300 1.500
Coincids con lo que marc cada chico? Por qu?
c) Ubic los nmeros 2902; 3408; 3616; 3545 y 2503 de manera que queden
ordenados en una lista de menor a mayor con los siguientes nmeros:
2706 3418 3629
Tarea
Complet el siguiente cuadro, luego eleg un nmero de cada fila y escriblo en

letras.
56
Anterior Nmero Posterior
(menos 1) (ms 1)
65.769
20.000
35.090
51.999
Actividad 8 PROBLEMAS PARA ARMAR

a) Agregale una pregunta a este problema, de manera que se usen todos los
datos del enunciado. Despus resolvlo.
Un cajero automtico tiene billetes de $10, de $50 y de $ 100. Una persona fue
y sac $4.800.

b) Invent un enunciado a partir de cada una de las siguientes preguntas
Cuntos billetes de $10 necesito?
Cuntos billetes de $100 necesito?
c) En un papel en un bar, qued escrito ste clculo
2 x 100 + 5 x 10
Podras inventar un problema que se resuelva con ese clculo?
Actividad 9 VALE O NO VALE?
Respond V o F y justific tu respuesta (pods dar ejemplos para explicar)
a) Para escribir un nmero con sumas, o con sumas y multiplicaciones slo hay
una forma de hacerlo.
b) Si un nmero es mayor que 999 seguro tiene ms de tres cifras.
c) Si un nmero est entre 30.000 y 40.000 la cifra de la decena de mil es 4.
d) Si a un nmero le sumo 100, las cifras de la unidad y la decena no cambian.
Actividad 10 MIR LO QUE APRENDIMOS
a) Qu actividades te resultaron ms fciles?

b) Cules te costaron ms? Por qu?
57
c) Cmo te das cuenta cundo un nmero es mayor que otro?
d) Cmo le explicaras a un compaero las distintas formas de escribir un
nmero?
Actividad 0/11
1) Jugando a los dardos
a) Esta es la jugada de un jugador. Escrib el puntaje obtenido
b) En el partido siguiente cada uno tir 10 dardos y anotaron el puntaje en

una tabla. Algunos no embocaron en el tablero todos los dardos
Nombres Dardos embocados Puntaje total

Vero 3 dardos en 10.000, 2 en
mil, 4 en 100
Esteban 5 en 1000, 3 en 100, 2 en
10
Diego 4 en 10.000, 1 en 100
2) Qu clculo haras para transformar el 56.789 en 50.789? Y en 57.789? Y

en 50.009? Anotalo y luego verificalo en la calculadora.
3) Para escribir de otra forma el 35.840 tres amigos los hicieron as
Mara: 3 x 10.000 + 5 x 1.000 8 x 100 + 4 x 10
58
Pedro: 35 x 1000 + 84 x 10
Vale: 30.000 + 5.000 + 800 + 40
Alguno tiene razn? Por qu?
4) Para registrar lo que aprendiste
a) Podras explicar qu tens en cuenta para ordenar nmeros de menor a
mayor?
b) Cmo ubics aproximadamente los siguientes nmeros en una recta
numrica?
52.480; 52.140 y 52.250
52.000 52.100 52.200 52.300 52.400 52.500
c) Si tens que escribir en letras el nmero 20.058 de cul de estas formas

lo hacs?
Veinte mil quinientos ocho
Doscientos cincuenta y ocho
Veinte mil cincuenta y ocho
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Cuadernos para el aula,

matemtica 4 - 1a ed. Buenos Aires, (2007)
- Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Aportes para el
seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza 4, 5 y 6 aos, (2007)
- Ministerio de Educacin de la Nacin, Serie Piedra Libre para todos. Hay un lugar
para los nmeros?, (2010)
59
LINK RELACIONADOS CON LA SECUENCIA
http://www.juegoseducativosvindel.com/
En este juego especificando hasta que nmero se quiere trabajar los ejercicios
respetarn este rango.
Recuperado el 22 de agosto de 2014 en

http://www.juegoseducativosvindel.com/
60
Propsitos de la secuencia de Nmeros naturales de 5 grado
En 5 grado nos proponemos que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros sin lmite, con recursos como la
recta numrica para representarlos, avanzar en la exploracin de las regularidades
del sistema de numeracin para ordenar y realizar escalas para cualquier nmero,
que sean capaces de resolver problemas ms complejos sobre descomposiciones
aditivas y multiplicativas, analizar la informacin que brinda la escritura de un
nmero para resolver situaciones como la anticipacin de resultados de sumas y
restas de nmeros redondos a cualquier nmero y el uso de la calculadora para
explorar el comportamiento de los nmeros.
Actividad 1 LOS CENSOS

Se propone un problema en contexto extramatemtico para empezar a
trabajar con nmeros ms grandes, su escritura cifrada y literal. Se centra en el uso
de estrategias de comparacin y el establecimiento de las relaciones de orden con
nmeros de 5 o 6 cifras, como el mayor es el que tiene ms cifras o el que manda
es el de la izquierda de las que se tomar registro para ser fcilmente
reutilizadas.
Se utiliza como recurso la recta numrica para establecer orden y

encuadramientos.
En el ltimo tem se hace foco en la reflexin acerca del valor posicional, las
variaciones que sufre cada cifra de acuerdo al lugar que ocupa en el nmero, de un
modo en el que el alumno es el que descubre esas variaciones en lugar de ser reglas
impuestas.
61
Actividad 2 NMEROS DESUBICADOS
En esta actividad, en contexto intramatemtico, se ofrece a los alumnos
informacin sobre los nombres de los nmeros y sobre las escrituras de nmeros
formados por unidades seguidas de ceros para explorar las regularidades de la
serie numrica oral y escrita que utilizarn para leer y escribir nmeros
convencionalmente. El hecho de que tengan que subsanar errores hace que el
anlisis deba ser ms exhaustivo.
Actividad 3 COMPRANDO TORNILLOS

El propsito de esta actividad es avanzar en el uso de escalas ascendentes y
descendentes de 1.000 en 1.000, de 2.500 en2.500 etc. analizando las
regularidades que se presentan para basarse ms en esas regularidades del
sistema de numeracin que en recurrir a cuentas.
Actividad 4 JUEGO DE LAS PISTAS

En esta actividad se propone, adems de la comparacin de nmeros, la
identificacin de un nmero por la conjuncin de varias caractersticas, algunas
que tienen que ver con el uso de trminos que hacen referencia a las posiciones de
las cifras (ocupa el lugar de las centenas), otras con las relaciones de mayor y menor,
otras con los encuadramientos. A las tarjetas sugeridas se podrn agregar otras o
modificar las dadas de acuerdo a los conocimientos de que disponga el grupo,
adems podran hacerse grupos de tarjetas para los distintos grupos del grado
si hubiera nios integrados o con distintos niveles de aprendizajes.
En este juego se plantean situaciones con solucin nica y otras con ms de una
respuesta posible, lo que abre el debate sobre las distintas posibilidades de solucin
de algunas situaciones.
62
En el Despus del juego se plantea la reflexin sobre los cambios que deberan
hacerse a una situacin para que deje de tener varias respuestas posibles y pase a
tener slo una respuesta, los alumnos debern hacer un anlisis de condiciones y
elaborar un mensaje con lo que avanzan en la verbalizacin y argumentacin.
Actividad 6 MULTIPLICO Y SUMO

Esta actividad promueve la explicitacin de las reglas del sistema de
numeracin, que en el primer ciclo se trabajaron en forma implcita, para avanzar en
la reflexin sobre las mismas. Se apoya en la expresin de un nmero con
diferentes descomposiciones: la aditiva, donde se explicita el valor posicional de cada
cifra (279= 200+70+9) y la multiplicativa donde se explicitan los rdenes de
agrupacin (279= 2x100+7x10+9 2 grupos de 100, 7 grupos de 10 y 9 sin
agrupar). El dar la posibilidad de que los alumnos puedan escribir un mismo
nmero de diferentes formas favorece el avance en las estrategias de clculo y las
posibilidades de comprender los pasos de los algoritmos de cada operacin. La
actividad tambin promueve la argumentacin acerca de las descomposiciones
numricas y el uso de la calculadora como herramienta para controlar la estrategia
de clculo mental de otro.
Luego de jugar se sugieren una serie de preguntas que, en la puesta en

comn, favorecern el arribo a conclusiones sobre las transformaciones de un
nmero al multiplicarlo por 10, 100 1000, y tambin el discutir el modo de indicar,
en un clculo con ms de una operacin, cul clculo debo hacer primero, es decir el
uso del parntesis, la jerarqua de las operaciones y el uso de propiedades de la suma
y de la multiplicacin (asociativa, conmutativa, distributiva)
63
Actividad 7 CON CALCULADORA
En esta actividad se contina trabajando con los mismos saberes de las
actividades anteriores, pero aparece el uso de la calculadora con una funcin
diferente de la de encontrar un resultado. Se promueve la anticipacin de
resultados, para lo cual debern realizar clculos mentales, ya que para escribir un
nmero en la calculadora se tiene que tomar la decisin de qu nmero va a
utilizar.
Actividad 8 MUCHAS ESCRITURAS PARA EL MISMO NMERO

Se contina avanzando en distintas descomposiciones y representaciones de un
nmero, con el anlisis de casos para validar las respuestas, y la posterior
argumentacin para apoyar las decisiones tomadas.
Tambin se propone reflexionar sobre la forma de leer los nmeros y las

operaciones que quedan implcitas en esta lectura.

En esta actividad se favorece el proceso de institucionalizaciones de saberes
trabajados, la verbalizacin y la argumentacin.
Actividad 10 MIRAR LO QUE APRENDIMOS

Es una actividad de autoevaluacin necesaria para reflexionar sobre los
propios aprendizajes.
64
Secuencia didctica para 5 grado Nmeros naturales
Un censo de poblacin es el recuento de la cantidad de habitantes de una zona.

El primer censo en nuestro pas se realiz en 1869 y el ltimo en 2010.
En este mapa se muestra la cantidad de habitantes de algunas de las provincias

segn el censo 2010.
a) En qu provincia
de las sealadas hay
mayor cantidad de
habitantes?
.
b) En cul hay menor
.
cantidad?..................

..
c) Cul tiene ms
poblacin Chaco o
Corrientes?
.

d) Ubic aproximadamente en la siguiente recta numrica los nmeros que

corresponden a los habitantes de La Pampa, Neuqun, Chubut y Catamarca que
tiene trescientos treinta y cuatro mil quinientos sesenta y ocho habitantes.
200.000 300.000 400.000 500.000

e) Cmo te das cuenta cundo un nmero es ms grande que otro?
f) La provincia de Jujuy tiene 611.888 habitantes. Consult con los integrantes

de tu grupo y respondan:
65
-Cada cifra 8 del nmero 611.888 tiene el mismo valor? Por qu?
-Cul es el valor de la cifra 6?
-Conocen el nombre que recibe cada posicin en un nmero? Expliquen lo

que saben.
-Cmo se escribe en letras ese nmero?
Tarea
Averigu en internet cul es la provincia de menor cantidad de habitantes, cul

la de mayor cantidad y cul la poblacin de Mendoza, segn el censo de 2010. Escrib
esos nmeros en letras.
Actividad 2 NMEROS DESUBICADOS
a) En este cuadro los nmeros van de 10.000 en 10.000, hay algunos estn mal
ubicados podras ubicarlos correctamente?
0 10.000 20.000 60.000 80.000 90.000

100.000 170.000
200.000 210.000
310.000 360.000
470.000
500.000 550.000
600.000 640.000
700.000 720.000
830.000 870.000
900.000
b) Cul de los siguientes nmeros es trescientos tres mil treinta y tres?
330.303 303.033 303.330 330.330 303.303
Tarea
Cul es el mayor nmero de 6 cifras que pods escribir con los dgitos 3; 6 ; 1 ;
4 ; 9 y 5 sin repetir? Escribilo con nmeros y en letras.
66
Actividad 3 COMPRANDO TORNILLOS
En un taller tienen 350.000 tornillos. Si compran 1.000 por semana, cuntos

tendrn en cada una de las siguientes semanas? Complet la tabla
1 semana 2 semana 3 semana 4 semana 5 semana

350.000
En el mes de abril aumentaron las ventas por lo que tuvieron que comprar 2.500
por semana. Si vuelven a tener para empezar 350.000 tornillos, cuntos tendrn en
cada semana?
1 semana 2 semana 3 semana 4 semana 5 semana

350.000
Actividad 4 JUEGO DE LAS PISTAS
Se forman grupos, cada grupo recibe dos tarjetas con pistas para formar un
nmero. Cada grupo debe escribir los nmeros que cumplan las condiciones de cada
tarjeta. Las tarjetas pueden tener condiciones que cumple un nico nmero o
condiciones que cumplen varios nmeros, a cada grupo le dar una de cada una.
Los puntajes: si es tarjeta de nmero nico se obtienen 1000 puntos por el

acierto, sino 200 puntos por cada dgito acertado. Si hay ms de un nmero como
solucin se obtienen 500 puntos por cada nmero correcto y 500 ms por escribir
todas las respuestas posibles.
67
1 2
-Est entre 10.000 y 20.000 -La cifra de las unidades coincide con la de las
-Tiene exactamente 132 centenas decenas
-La cifra de las decenas es un nmero mayor -Tiene exactamente 11 centenas
que 3 y menor que 7 -La cifra de las decenas supera en 2 a la de las
centenas
-Todas sus cifras son impares
3 4
-Tiene ms de 98 centenas -Tiene una docena de decenas
-Tiene cuatro cifras -Sus cifras son una serie ordenada (nmeros
-Si le agregramos 5 decenas pasara a tener 5 consecutivos)
cifras -Tiene tres cifras
-La cifra de las unidades es cero
5 6
-Est entre 10.000 y 30.000 -La cifra de las unidades triplica a la de las
-Tiene una decena de unidades de mil unidades de mil
-Si le agregramos 5 centenas aumentara una -Tiene cuatro cifras
unidad de mil -Tiene 300 decenas
-Termina en doble cero -Tiene dos ceros intermedios
7 8
-No es mayor que media decena de mil -Est entre 4000 y 5000
-Las cifras de las unidades, decenas y centenas -Tiene 47 centenas
son ceros -La cifra de las unidades es igual a la diferencia
-Comienza en una cifra par mayor que 3 entre la cifra de las centenas y la de las
-La suma de sus cifras es 4 unidades de mil
La cifra de las decenas es menor que la de las
unidades
9 10
-Tiene 5 cifras -Tiene 4 cifras
-Son todas cifras consecutivas de mayor a Tiene ms que 985 decenas y menos que 9870
menor unidades
-La unidad es mayor que 1 - Es un nmero impar
-La decena de mil es menor que 9
68
a) Qu le agregaras al mensaje de la siguiente tarjeta para que la respuesta
sea un nico nmero?
-Tiene 3 cifras
-Est entre 800 y 900
-Las cifras de unidad y decena son
iguales y mayores que 7.
-Es un nmero par
b) Invent con tu grupo 2 tarjetas para nmeros de 6 cifras: una con respuesta
nica y otra que admita ms de un nmero. Intercambien las tarjetas entre los grupos.
Tarea (requiere puesta en comn)
Escrib una tarjeta de mensajes para el nmero doscientos cuatro mil

ochocientos veinte.
Actividad 6 MULTIPLICO Y SUMO

Juego: Multiplico y sumo (calcular productos y adiciones con potencias de diez)
Para jugar se necesitan: tarjetas con +10 +100 +1.000 x10 x100
x1.000
(Ver ANEXO) (Un juego para cada grupo). Cada dos nios una calculadora y una
tabla de 4 columnas como la siguiente (con todas las filas necesarias para jugar varias
veces)
Nmero x.. +. Resultado

34 X10 + 100 440
Se colocan las tarjetas en 2 pilas, una con las multiplicaciones, la otra con las
sumas, boca abajo. Uno de los nios dice un nmero de dos cifras, el otro deber
69
sacar una tarjeta de cada pila y primero multiplicar el nmero por lo que dice
la tarjeta y luego sumar al resultado de esa multiplicacin lo que dice su tarjeta de
suma (todo esto mentalmente). Anota todo esto en la tabla y el que dijo el nmero
controla en la calculadora la exactitud del resultado. Si es correcto le anota un punto.
Luego invierten los roles.
Luego de 10 jugadas se puede proponer la siguiente actividad
a) Qu transformacin se produce en un nmero como el 34 al multiplicarlo por

10? por 100? y por 1000? Por qu?
b) Qu transformacin se produce en un nmero como el 34 al sumarle 10,
100 1000? Por qu?
c) Si tengo el 34,da lo mismo primero multiplicar por 100 y despus sumarle 100
que hacer al revs, primero sumarle 100 y despus multiplicarlo por 100? Por
qu?
d) Si quiero obtener el nmero ms grande posible qu me conviene hacer
primero, multiplicar por 100 y despus sumar 100 o al revs? Por qu?
Actividad 7 CON CALCULADORA
a) Coloc en tu calculadora el nmero 3627 cmo hacs para que, con una sola
cuenta, en el lugar del 6 quede un 4 y los otros nmeros no se modifiquen?
b) Con el mismo nmero cmo haras para que, tambin con una sola cuenta,
en el lugar del 2 aparezca un 0 y en el del 7 aparezca un 4. Lo lograste? Explic cmo
lo hiciste.
c) Cmo haras para que con una sola cuenta el 3627 se transforme en 36.270?
d) Y para que el 3627 se transforme en 8627?
Tarea
70
Hac tres restas en la calculadora para pasar de 444.444 a 0 usando slo
las teclas 4 y 0.
Registr los clculos en tu carpeta.
Actividad 8 MUCHAS ESCRITURAS PARA EL MISMO NMERO
Me di cuenta de que en el nombre

de los nmeros puedo descubrir
operaciones: cuando digo trece
mil, pienso en 13 x 1000, o si digo
112 pienso en 100 + 12
1) Indiquen cules de estos clculos representan el nmero 362.849.

a) (3 x 100 + 6 x 10 + 2 ) x 1000 + 800 + 40 + 9
b) 3 x 100 + 6 x 10 + 2 x 1000 + 8 x 100 + 6 x 10 + 9
c) 362 x 100.000 + 849
d) (300 + 60 + 2 ) x 1000 + 8 x 100 + 4 x 10 + 9
e) 300.000 + 60.000 + 2.000 + 800 + 40 + 9

f) 3 x 100.000 + 6 x 10.000 + 2 x 1.000 + 8 x 100 + 4 x 10 + 9
2) Completen los espacios vacos para que las equivalencias sean verdaderas
541.758= 54 x+ 1 x ..+ 75 x .+ 8
702.327= 7 x +2 x..+ 3 x . + 2 x. + 7
3) Ana dice que el nmero 2.346 tiene 2 unidades de mil, tiene 23 centenas,
tiene 234 decenas Y 2.346 unidades. Tiene razn? Por qu?
71
Entonces el 43.278 tiene decenas de mil
unidades de mil
.centenas
.decena
unidades
Es cierto que (siempre justific tus respuestas)
a) Cunto ms grande es un nmero ms palabras se usan para nombrarlo?

b) Para escribir el mayor nmero de cuatro cifras uso cuatro nueves y para
escribir el menor de cuatro cifras uso cuatro unos?
c) Para saber cuntas decenas tiene un nmero puedo dividirlo por 10 y el
resultado son las decenas, y si quiero saber las centenas que tiene divido por 100?

b) Cules te costaron ms y por qu cres que te pas?
c) Cmo le explicaras a un compaero qu tens en cuenta cuando quers
escribir un nmero con sumas y multiplicaciones?
d) Cmo te das cuenta cuando un nmero es mayor que otro?
Actividad 0 /11
1) a) Es o no es el mismo nmero? Por qu?
70.345 = 7000 + 300 + 45
= 70 x 1000 + 34 x 10 + 5
72
= 7 x 10.000 + 3 x 100 + 4 x 10 + 5
b) En un juego hay tarjetas con diferentes puntajes: 100.000; 10.000; 1.000;

100; 10 y 1 Cmo haras para formar los nmeros 245.726 y 807.395 con la menor
cantidad de tarjetas de cada valor?
c) Qu clculo haras para transformar el 333.333 en 303.333? Y en 333.033?
2) Qu nmero es? Hay una sola respuesta?
La centena de mil es el anterior a 8.
No tiene cifras pares.
La unidad de mil y la decena son ceros.
Tiene 6 cifras.
La suma de sus cifras da 16.
Las nicas cifras repetidas son los ceros.
3) Para explicar
a) Si un nmero de 6 cifras tiene como centena de mil la cifra 8 pods
estar seguro, sin mirar las otras cifras que va a ser mayor que otro que en la centena
de mil tiene al 7? Por qu?
b) Qu cuenta hacs para que 75 unidades se transformen en 75
centenas? Explic tu respuesta
4) Para registrar lo que aprendiste
De cules formas pods escribir un nmero? Podras dar ejemplos?

- Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Aportes para el
seguimiento del aprendizaje en procesos de enseanza 4, 5 y 6 aos, (2007)
- Ministerio de Educacin de la Nacin, Serie Piedra Libre para todos. Hay un lugar
para los nmeros?, (2010)
-
73
http://www.educapeques.com/los-juegos-educativos/juegos-de-matematicas-numeros-
multiplicacion-para-ninos/portal.php?contid=32&accion=listo
Cada botn ofrece distintas actividades de numeracin. Seleccionas las que

trabaja nmeros naturales para ordenar, ordenar y serial entre otras.
74
Propsitos de la secuencia de Nmeros Naturales para 6 grado
Si bien se supone que los saberes involucrados en la secuencia se han
trabajado en los grados anteriores, tal vez no hayan sido tratados desde este
punto de vista del anlisis, la reflexin, la argumentacin, la validacin, por lo tanto
consideramos que nunca est dems reforzar lo que se tiene o avanzar en los
procesos de cada grupo.
En esta secuencia se propone abordar problemas que impliquen usar, leer,

escribir, comparar nmeros sin lmite, descomponer aditiva y multiplicativamente y,
a partir de analizar la informacin que brinda la escritura del nmero segn el valor
posicional, poder resolver clculos, anticipar resultados.

Se propone un trabajo sobre comparacin, orden, distintas escrituras
(cifrada, literal), distintas descomposiciones para afianzar lo trabajado en aos
anteriores ampliando el rango numrico, en contexto extramatemtico articulando
con un contenido de las Ciencias Sociales.
En la Tarea se presentan problemas que involucran los encuadramientos y

resultados mltiples.
Actividad 2 Juego UN NMERO CON CONDICIONES

En este juego se trabaja nuevamente con los encuadramientos, las
relaciones de mayor y menor, las validaciones y la argumentacin ya que los
participantes pueden objetar los nmeros formados por los dems.

El Despus del juego busca afianzar lo trabajado en el juego, proponiendo un
anlisis de caso para validar una respuesta.
75
En la Tarea se analiza una regla de regularidad con respecto al posterior
de un nmero natural, regla que debern tener muy clara al momento de
abordar posteriormente las reglas entre los nmeros racionales.
Actividad 4 LA RECTA NUMRICA

La propuesta es trabajar fuertemente con representaciones en la recta
numrica, para lo que debern afianzar las reglas para estas representaciones
(espacios entre intervalos, ubicacin aproximada de los nmeros). Los saberes
abordados se refieren a encuadramientos, representaciones de los nmeros,
relaciones de orden.
Tambin se propone una actividad de validacin entre compaeros para la

misma tarea, volviendo sobre los problemas con soluciones mltiples y de
argumentacin de las decisiones tomadas.
En la Tarea se trabaja sobre orden y se podrn analizar las modificaciones que

se producen en los nmeros cuando nos referimos al antecesor o al sucesor de un
cierto nmero.
Actividad 5 ANALIZANDO POSICIONES

En esta actividad el foco est puesto en el valor posicional de las cifras de un
nmero, las regularidades, los cambios y las permanencias cuando se realiza una
operacin de suma o de resta. Tambin al solicitar que expliquen y que formulen
reglas que se puedan utilizar para cualquier nmero con ciertas condiciones, se
avanza en los procesos de argumentacin y generalizacin que podrn ser
reutilizados en otras situaciones.
Actividad 6 CLAVES PARA ARMAR NMEROS

En esta actividad se propone identificar nmeros que cumplen con varias
caractersticas que tienen que ver con el uso de trminos que denominan las
posiciones de las cifras y otras con las relaciones de mayor y menor. Es un
76
problema de respuesta nica al que se podra agregar una variable en la que
se solicite anular una de las consignas para que la respuesta deje de ser nica y la
explicitacin de la respuesta.
En el segundo tem se presenta un problema en el que puede haber una

solucin, muchas o ninguna, siempre haciendo foco en las relaciones que se
pueden establecer entre un nmero y algunas pistas.
En la Tarea se propone otra forma de escritura de los nmeros, haciendo uso

del nombre que reciben las distintas posiciones en las que puede ubicarse cada cifra
y el pasaje a escritura cifrada.
Actividad 7 DISTINTAS FORMAS DE EXPRESAR UN NMERO

Se propone trabajar con las diferentes formas de expresar un nmero
haciendo uso de valor posicional y distintas formas de descomposicin. En la
puesta en comn se har hincapi en las diversas formas de representacin de los
nmeros.

Es una actividad de sistematizacin de los saberes trabajados en la
secuencia.

Se propone que los alumnos se autoevalen y se hagan cargo de sus
propios procesos de aprendizaje.
77
Secuencia para 6 grado Numeracin con nmeros
naturales
A. a) Esta tabla muestra la poblacin de la Argentina entre 1869, ao en que se

realiz el primer censo de poblacin y 2010.
Ao Poblacin
1869 1.800.000
1895 4.000.000
1914 7.900.000
1947 15.800.000
1960 20.000.000
1970 23.300.000
1980 27.800.000
1991 32.600.000
2001 36.200.000
2010 40.100.000
a) Escriban en letras el nmero de habitantes del censo de 1914; 2001 y 2010

b) En qu perodo creci ms la poblacin de Argentina? Cmo se dieron
cuenta?
c) Este crecimiento tan grande en esos aos tiene un motivo, avergualo y lo
comentan entre todos
B. Ariel busc informacin sobre el uso de internet en Argentina y encontr

estos datos:
En 2008 el pas tena 2.557.413 conexiones a banda ancha de acuerdo con un

estudio, basado en el censo nacional y en los proveedores del servicio, en
2008, de los 10,07 millones de hogares existentes, haba 2,37 millones
conectados por la banda ancha. Los expertos esperan que para 2015 se hayan
superado los 4,2 millones de usuarios.
78
a) Escriban usando slo nmeros, los datos que registr Ariel con
nmeros y letras
b) Por qu piensan que se us esa forma de escribir los nmeros?
c) Escriban en cada caso de qu nmero se trata
Diez menos que cien mil..
Cien menos que un milln
Diez millones ms que cien mil
El triple de trescientos mil.
Uno menos que diez millones
Un milln ms que tres millones doscientos mil cuarenta y
tres
Tarea (requiere puesta en comn)
Escriban tres nmeros que estn entre 10.000.000 y 10.000.054
Escriban 4 nmeros que estn entre 100.000.000 y 100.000.100
Compar con tus compaeros todos pusieron los mismos nmeros?
Por qu?
Actividad 2 Juego UN NMERO CON CONDICIONES
Se necesitan cinco tarjetas con intervalos que pueden ir de 100.000 a 250.000;

de 250.000 a 400.000; de 400.000 a 650.000; de 650.000 a 800.000 y de 800.000 a
999.999 y un mazo de cartas para cada grupo con los nmeros del 0 al 9 (Ver ANEXO)
tres veces cada uno.
Reglas del juego
Pueden jugar entre 2 y 5 jugadores.
79
Se colocan las tarjetas con los intervalos en la mesa, boca abajo
Se reparten 6 cartas a cada jugador. Cada uno toma de la mesa una tarjeta de
intervalos.
Cada jugador deber ordenar sus cartas para obtener el mayor nmero posible
comprendido dentro del intervalo que le marca su tarjeta.
El que forme correctamente el mayor nmero posible, de acuerdo a sus cartas,
del intervalo que le toc recibe un punto. Si hubiera error en la formacin del nmero,
por ejemplo que no estuviera en el intervalo o no fuera el mayor posible, resta un
punto, si no pudiera formar un nmero dentro del intervalo no suma puntos ni resta.
Se juegan aproximadamente 6 rondas.
Actividad 3 Despus del juego
a) A Juan le salieron las siguientes cartas 3 ; 3 ; 5 ; 8 ; 0 ; 1 y el intervalo

que le toc fue : de 250.000 a 400.000. dice que el mayor nmero que puede formar
con sus cartas es 380.531. Tiene razn? Por qu?
b) Con las cartas de Juan y armando el mayor nmero posible en qu intervalo
estara ese nmero?
Tarea
Cul es?
El mayor nmero de 7 cifras y cul el menor.

Matas dice que a un nmero de 6 cifras le sum 1 y obtuvo un nmero de 7
cifras. De qu nmero habla y cul es el de 7 cifras que obtuvo?
Actividad 4 LA RECTA NUMRICA
a) Ubiquen en la recta los siguientes nmeros:
400.000 450.000 300.000 600.000 575.000
80
0 100.000 200.000 500.000
b) Ubiquen en la recta cinco nmeros que ustedes elijan y luego comparen con
otros compaeros las coincidencias y diferencias
60 millones 70 millones 80 millones
c) Decidan el intervalo ms conveniente para ubicar los siguientes nmeros en

una recta y ubquenlos
780.000 789.000 795.000 810.000
d) Comparen con otros grupos. Todos hicieron las mismas rectas? En qu se

parecen y en qu se diferencian? Copien en sus carpetas dos rectas de otros
compaeros distintas a las de ustedes y expliquen cmo es posible que para ubicar
los mismos nmeros los intervalos sean diferentes.
Tarea
Complet el cuadro de anteriores y posteriores
Anterior Nmero Posterior

67.000.000
30.000.100
254.500.999
Actividad 5 ANALIZANDO POSICIONES
a) Escriban un clculo de suma para que se modifique solamente la cifra

marcada en negrita
2.563.187 + =.
812.709.122 + .=
81
95.037.548 + =..
47.890.013 +.=
840.002.329 + = .
b) Para conversar y responder entre todos
En todos los casos de la actividad anterior es posible hacer que, al sumar, slo
cambie la cifra marcada? Por qu? Indiquen en cules y usen un ejemplo.
En algunos casos hay ms de una posibilidad de clculo de sumar para que
cambie slo la cifra marcada? Por qu? Indiquen en cules y usen un ejemplo.
En algunos casos hay una nica posibilidad de clculo de sumar para que
cambie slo la cifra marcada? Por qu? Indiquen en cules y usen un ejemplo.
Escriban en la carpeta una regla posible para generalizar, en el caso de los
clculos de sumar, cundo hay una posibilidad de que se modifique una sola cifra,
cundo hay ms de una y cundo no hay ninguna.
c) Escriban un clculo de restar para que se modifique solamente la cifra

marcada en negrita
2.563.187 - .. =..
812.709.122 - .=
47.091.346 - ..=
Tarea
Teniendo en cuenta lo que respondiste para los casos de clculos de sumar,

respond los mismos cuatro puntos, pero para los clculos de restar. En el grado
compar tus respuestas con las de tus compaeros.
82
Actividad 6 CLAVES PARA ARMAR NMEROS
a) Un planeta sper poblado!

En junio de 2005 las Naciones Unidas y el Instituto Nacional de Francia
estimaron el nmero de habitantes aproximado del Mundo
Las claves te guan para conocer ese nmero
La cifra de la centena de milln y la cifra de la unidad de mil de milln no
son iguales.
La cifra de la centena de milln es par.
La cifra de la unidad de milln es mayor que la cifra de la unidad de mil de
milln.
Las cifras de la unidad de milln y de la decena de milln son iguales.
Eleg la respuesta entre los siguientes nmeros
7.746.000.000 6.477.000.000 7.578.000.000 5.889.000.000 9.075.000.000
b) Cul de estos nmeros? Unilos con flechas
12.415.098.115 tiene igual cifra en la centena y en la centena de milln?
75.240.827 est entre el 483.900.000 y el 500.000.000?
295.604.238 es 1 u. de milln menor que 431.945.029?
430.945.029 es un nmero par?
483.751.267 no tiene centena de mil?
496.841.000 es menor que 295.500.000?
431.945.029 tiene cifras pares en la c. de milln, d. de milln, c. y d.?
83
Tarea
Ms nmeros sobre la poblacin mundial
Hacia el ao 1.900 el nmero de habitantes del planeta era de

(96 decenas de milln, 8.000 unidades de mil)
El aumento diario de la poblacin actual es de.
( 2 centenas de mil, 1.000 decenas)
Para el 2050 se proyecta una poblacin mundial de.
(9 u. de mil de milln, 7 d. de milln, 60.000 centenas)
Actividad 7 DISTINTAS FORMAS DE EXPRESAR UN NMERO

a) Podras decir cul o cules de estas formas de escribir el 230.405.789 es
correcta? Despus discutilo con tus compaeros de grupo y expliquen por qu
decidieron que algunos estn incorrectos
2 x 100.000.000 + 3 x 10.000.000 +4 x 100.000 + 5 x 1.000 + 7 x 100 +8 x 10 +x 9
230 x 1.000.000 + 405 x 1.000 + 789
Doscientos treinta mil cuatrocientos cinco mil setecientos ochenta y nueve
230 + 405 + 789
230.000.000 + 405.000 + 789
b) Completen el cuadro de descomposiciones con tu grupo, luego comparen si
otros grupos hicieron lo mismo que ustedes.
Nmero valor Con sumas Con multiplicaciones y
posicional sumas
(u., d., c..)
145.068
34.409.003
680.205.040
84
Tarea
Una o ms de estas descomposiciones no corresponden al nmero 718.600.

Descubr cul o cules y tachalas
71 d. de mil, 85 c., 10 d
5 c de mil, 20 d de mil, 17 u de mil, 16 c
5 c de mil, 11 d de mil, 86 c
7 c de mil, 14 u de mil, 460 d
70 d de mil, 18 d de mil, 6 c
Decid si las siguientes afirmaciones son ciertas y justific tus respuestas
a) En nuestro sistema de numeracin 10 unidades de un orden forman 1 unidad

del orden siguiente.
b) El valor de cada cifra no depende de la posicin que ocupa en el nmero
c) Todos los nmeros naturales, exceptuando al cero, tienen un anterior y un
posterior
d) Para componer y/o descomponer un nmero se debe tener en cuenta el valor
posicional de sus cifras.

b) Cules ejercicios te costaron ms y por qu?
c) Por qu cres que decimos que nuestro sistema de numeracin es decimal
y posicional?
d) Cmo hacs para saber cundo un nmero es mayor que otro?
85
Actividad 0/10
1) El censo de poblacin realizado en nuestro pas en 2010, dio como resultado
aproximadamente 40.100.000. Los chicos de 6 de una escuela dicen que ese nmero
se puede escribir de muchas formas:
Juan lo escribi as: 40,1 millones
Ana as: 4d de milln, 1 c de mil
Sabrina : 4 x 10.000.000 + 1 x 100.000
Elas escribi : 40 u de milln, 100 u de mil
Pedro : 401 x 100.000
Con quin o quines ests de acuerdo? Por qu?
2) Claves para armar nmeros
Seal el o los nmeros que se forman con todas las claves
No tiene decena de milln
Es mayor que 1.300.000
El valor de posicin o relativo de la cifra 2 es 2000 unidades
La cifra de la u de mil es mayor que la cifra de la u de milln
8.683.285 1.392.500 23.392.600 1.298.116 3.152.090 1.582.000
3) Para explicar
Estas son las poblaciones de algunas provincias segn el censo 2010.
Chaco 1.053.466
Entre Ros 1.236.300
Mendoza 1.741.610
Tucumn 1.448.200
86
Observ la recta numrica dibujada y respond
1.000.000 1.250.000 1.500.000 1.750.000 2.000.000 2.250.000

a) Cuntas provincias ubicaras en el 1 intervalo?
b) Juan dice que ubicara a Mendoza entre 1,75 millones y 2 millones. Ests
de acuerdo? Por qu?
4) Para registrar lo que aprendimos
a) Varias expresiones y/o clculos pueden expresar el mismo nmero.
Podras dar algunos ejemplos con nmeros de 7 u 8 cifras.
b) Cmo te das cuenta cuando un nmero es mayor que otro?
87
Clculos
mentales
88
NOCIONES DIDCTICAS:
Clculo mental y clculo algortmico
El clculo ha ocupado y ocupa un lugar importante en la escuela, su inclusin no
es discutida. Pero surgen los siguientes interrogantes: qu tipo de clculo
trabajamos? Los algoritmos convencionales ya no deben ensearse? El clculo
mental debemos ensearlo?
A lo largo de este documento intentaremos responder a estos interrogantes. En

primer lugar debemos tener claro a que nos referimos cuando hablamos de clculo
mental y algortmico.
Segn Parra cuando nos referimos a los clculos mentales estamos tomando la
idea de clculos reflexionados. Es decir que son aquellos que nos permiten tomar
decisiones respecto de la descomposicin de los nmeros que intervienen en el
clculo y los clculos parciales que debemos hacer. Adems este tipo de clculos no
necesariamente deben ser orales, pueden ser escritos, ni tampoco ser resueltos con
rapidez.
Se caracterizan por la presencia de una diversidad de tcnicas que se adaptan

a los nmeros en juego y a los conocimientos del sujeto que las despliega. El clculo
mental permite, a su vez, un trabajo sobre los nmeros de manera
descontextualizada ya que familiariza a los alumnos con una actividad matemtica
que tambin encuentra sentido en s misma: hallar un procedimiento, confrontarlo
con otros y analizar su validez.
El clculo algortmico, en cambio, consiste en una serie de reglas aplicables en

un orden determinado, siempre del mismo modo, independientemente de los datos
que garantizan alcanzar el resultado buscado en un nmero finito de pasos. Las
cuentas convencionales que se utilizan para resolver las operaciones constituyen
procedimientos de este tipo: en ellas se recurre a una nica tcnica para una
89
operacin dada, siempre la misma, independientemente de cules sean los
nmeros en juego.
El hecho de que el clculo mental se distinga del clculo algortmico no supone

que se oponga a l. Todo clculo algortmico contempla momentos de apelacin al
clculo mental y se enriquece con sus aportes, tanto para anticipar y controlar la
magnitud del resultado como para comprender el sentido de los pasos del algoritmo
convencional.
Dentro de las estrategias de clculo mental, tambin se espera que los

alumnos desarrollen, basndose en los clculos ms sencillos, estrategias de
estimacin y de clculo aproximado.
El clculo mental -incluyendo la construccin de procedimientos ms

personales y de repertorios de resultados memorizados propone una ocasin
privilegiada de hacer funcionar las propiedades de las operaciones en relacin con las
caractersticas del sistema de numeracin posicional y decimal. Permite, una
profundizacin en los conocimientos sobre las operaciones y sobre nuestro sistema
de numeracin.
90
LA ACTIVIDAD MATEMTICA EN EL AULA A PROPSITO DEL CLCULO
MENTAL
Las decisiones a cargo del alumno que resuelve, los anlisis que puede hacer
mientras trabaja y las discusiones acerca de la validez de sus razonamientos con sus
pares y con el docente van tejiendo una red de conocimientos que fundamentan el
funcionamiento de los nmeros y de las operaciones. Abrir el juego de la clase a la
bsqueda de estrategias, a su explicitacin y confrontacin, a su circulacin y difusin
en momentos de intercambio permite a los alumnos ayudados por el docente-
identificar los conocimientos retener relativos a los nmeros y a los clculos. Al mismo
tiempo, los nios participan en la construccin de criterios de validacin de los
procedimientos elaborados y de criterios de eleccin de procedimientos adecuados
en funcin de la tarea. De este modo, a travs de este tipo de prctica se est
comunicando a la clase que se espera que las producciones sean validadas y que
puede haber varios modos de hacerlo, que hay razones que hacen a la correccin o
incorreccin de las resoluciones, que hay criterios para la seleccin de formas de
resolver ms o menos adaptadas en funcin de las situaciones particulares y que no
se trata de hechos azarosos. Estos aspectos podrn ser objeto de reflexin en la clase
para que los alumnos puedan identificarlos.
Se apunta a posicionar a los alumnos desde cierta actitud intelectual frente a

los problemas para que se animen a abordar la tarea con los conocimientos
disponibles, a explorar, buscar por diferentes vas, equivocarse, comunicar a otros,
analizar la validez de procedimientos, etc. A veces se cree que este posicionamiento
depende de aptitudes o voluntades particulares de los nios; desde nuestra
perspectiva, constituye un aprendizaje que se logra con un tipo de prctica sostenida
en el tiempo.
91
LA GESTIN DOCENTE EN LAS CLASES DE CLCULO MENTAL
La enseanza del clculo se enmarca, pues, en el mismo clima de trabajo

matemtico que queremos instalar en las clases: bsquedas, reflexiones, discusiones,
argumentaciones, produccin y anlisis de escrituras matemticas e identificacin de
nuevos conocimientos. La intervencin del docente es fundamental: hacer explicitar
y comparar los procedimientos para llevar a los alumnos a analizarlos y explicarlos,
constituyen condiciones esenciales para promover avances en los conocimientos
producidos en este espacio.
Si bien los avances en los recursos del clculo mental resultan beneficiosos
para todos, lo son, en particular, para aquellos alumnos que presentan mayor grado
de dificultad porque les permiten acceder a estrategias que, a veces, otros nios
elaboran por su cuenta, estrategias que los posicionan mejor ante las situaciones, ya
sea porque les abren diferentes posibilidades de solucin o porque les permiten
realizar anticipaciones y un control sobre las soluciones ms convencionales.
EL USO DE LA CALCULADORA
El uso de la calculadora resulta esencial. Se ha convertido en una herramienta

de clculo muy extendida en la sociedad, se sostiene que la formacin matemtica de
los alumnos debe incluir el aprender a decidir cuando utilizarla, y para ello, su uso, en
trminos generales, debe estar plenamente autorizado.
Otro uso de la calculadora sumamente relevante. Con frecuencia, las

situaciones planteadas requieren usos particulares de este recurso que no
necesariamente estn en funcin de obtener un resultado. Es as como, en ciertas
situaciones, la calculadora ser una herramienta para explorar propiedades , para
encontrar una regularidad, para validar un procedimiento. La calculadora es un
92
soporte sobre el cual proponer problemas y una dinmica de trabajo muy
fructferos, desde el punto de vista de los conocimientos que pone en escena.
La reflexin sobre las actividades que se realizan permitir ir construyendo

tanto una actitud de control sobre la utilizacin de la calculadora como la elaboracin
de conocimientos que permitan hacer efectivo este control. Por esa razn, el trabajo
con la calculadora no degrada ni reemplaza el tratamiento de los clculos
convencionales con lpiz y papel u otros clculos mentales, sino que los enriquece.
BIBLIOGRAFA
- Claudia Broitman. Estrategias de clculo con nmeros naturales. Segundo ciclo

primaria. Ed. Santillana.
- Ponce, Sadosky, Clculo mental con nmeros naturales. Apuntes para la
enseanza.
93
Actividades de clculo mental para 2 ciclo
Las actividades planteadas no corresponden a un grado determinado, ni a la

estructura del tipo de las secuencias que se han venido trabajando, el docente
evaluar cules son aplicables a su grado y a su grupo teniendo en cuenta sus saberes
previos.
Las estrategias de Clculo Mental se apoyan en propiedades de las operaciones y

de los nmeros. Vamos a dividirlas en:
Clculo mental de adiciones y sustracciones.
Clculo mental de multiplicaciones y divisiones.
Para ensear a hacer clculos estimativos.
Clculos para el uso de calculadora.
1- Clculo mental de adiciones y sustracciones
a) Actividades para favorecer la construccin de un conjunto de resultados

memorizados
Se propone que en cada ao se presente un conjunto de clculos sencillos para
que formen el repertorio que los nios utilizarn para resolver otros. Durante un
tiempo los nios podrn consultar esos resultados confeccionando carteles con los
resultados que se van obteniendo, para finalmente memorizarlos. Para favorecer esta
memorizacin se podrn realizar actividades como las siguientes. Los docentes
acordarn los alcances de cada tipo de actividades con sus pares de grado anterior y
posterior.
94
Registrar sumas ya conocidas en grupos pequeos y luego completar
la lista en forma colectiva.
Sumas Sumas Sumas Dobles Sumas de Sumas sencillas
que dan que nmeros o muy usadas
que dan
10 redondos
dan 100 1000
6+4 30 +70 200 + 800 2 +2 = 4 100 + 20 = 120 150 + 150 = 300
30 + 30 = 60 300 + 50 = 350 75 + 25 = 100
300 + 300 = 600 400 + 20 +3 = 423 125 + 125 = 250
Registrar restas ya conocidas en grupos pequeos y luego completar la lista

en forma colectiva.
Restas de Restas que dan Restas fciles Restas que sabemos Restar 10 o 100
nmeros nmeros
por los dobles
chicos redondos
15 8 = 7 456 56 = 400 100 25 = 75 800 34 10 = 24

400 = 400
13 6 = 7 29 9 = 20 150 25 = 125 20 10 = 10 340 100 = 240
75 25 = 50 50 25 = 25 1456 100 = 1356
95
Sumas de nmeros redondos (el docente elegir un grupo de clculos
acorde a su grupo y a los saberes previos y avances que se esperan)
100 + 100 = 4 000 + 600 +30 + 6 = 100 000 + 600 + 1 =

1 000 + 1 000 = 8 000 + 400 +10 + 4 = 200 000 + 5 000 + 50 =
200 + 300 = 7 000 + 300 + 70 + 2 = 10 000 + 10 000 =
2 000 + 3 000 = 500 + 500 + 500 + 500 = 20 000 + 20 000 =
150 + 150 = 350 + 350 + 350 = 50 000 + 20 000 =
1 500 + 1 500 = 4 000 + 4 000 + 4 000 + 4 000 =
2 400 + 2 300 = 250 + 250 + 250 + 250 + 250 =
3 300 + 2 700 = 30 000 + 4 000 + 500 + 70 + 4 =
2 000 + 300 + 50 + 2 = 20 000 + 5 000 + 600 + 30 + 2 =
Podras explicar cul es tu forma de resolver estos clculos?
Compartimos los procedimientos y analizamos en qu se parecen y en qu se

diferencian
Sumas y restas con algunos nmeros particulares

CONTENIDO
Sumas y restas de 10, 100 y 1.000, a partir del anlisis de las escrituras
numricas, relaciones entre la organizacin del sistema de numeracin y los clculos
de sumas y restas.
96
Sumas y restas de nmeros particulares (90, 900, 110, 80, 120, etc.) a
partir de las sumas y restas de 10, 100 y 1.000
SUMAS Y RESTAS CON ALGUNOS NMEROS PARTICULARES
1) Calcula: 4) Busca una manera de conocer

a) 1.900 + 100 = rpidamente el resultado de:
b) 990 + 10 = a) 43 + 99 =
c) 3.900 + 1.100 = b) 1.362 + 99 =
d) 790 + 110 = c) 2.240 + 900 =
d) 3.572 + 990 =
2) Cuando hayas encontrado los e) 368 + 9 =
resultados, explica si hay alguna
forma rpida de hacer estas sumas. f) 262 90 =
g) 5.639 900 =
3) Busca un modo de obtener h) 1.970 99 =
rpidamente el resultado de:
a) 86 + 11 = 5) Busca una manera de saber
rpidamente el resultado de:
b) 529 + 11 =
a) 26 + 59 =
c) 894 + 101 =
b) 108 + 79 =
d) 963 + 101 =
c) 463 + 41 =
e) 7.305 + 11 =
d) 579 + 21 =
f) 7.305 + 101 =
g) 7.305 + 1.001 =
Escrib cmo hacs para :
- Sumar rpido 90; 99; 900; 990; 999
97
- Sumar rpido 11; 101; 1001
- Restar rpido 90; 99; 900; 990; 999
Compar tu forma de resolver con la de tus compaeros y analiz en qu se

parecen y en qu se diferencian.
Sumas y restas con mltiplos de 25

Contenidos
Sistematizacin y prctica de sumas y restas con mltiplos de 25.
Utilizacin de sumas y restas conocidas que involucran mltiplos

de 25.
Se trata de identificar que: A partir de los clculos anteriores, establecer

tambin que:
25+25 = 50
25 + 25 + 25 + 25 = 100
50+ 50=100
25 + 25 + 25 = 75
50+25=75
75 + 25 = 100
Se plantearn adems restas asociadas a estos

clculos, por ejemplo:
100 25 = 75
75 25 = 50, etc.
98
SUMAS Y RESTAS CON MLTIPLOS DE 25
1) Suma mentalmente: 2) Resta mentalmente:
150 + 25 = 375 175 =

350 + 125 = 125 75 =
425 + 150 = 125 50 =
1.025 + 350 = 450 125 =
1.325 + 350 = 475 125 =
175 + 125 = 450 75 =
425 + 275 = 675 150 =
375 + 425 =
1.075 + 125 =
1.025 + 175 =
Clculo de distancias entre nmeros
CONTENIDOS
Clculo de complementos a unida des de mil o decenas de mil, a partir del

anlisis de las escrituras numricas.
Relaciones entre suma y resta.
1- Cunto hay que sumarle a para obtener?
99
Cunto hay que para Respuestas Anotaciones en borrador
sumarle a obtener? que necesites hacer para
averiguarlo
358 1.000
699 3.000
2.455 10.000
678 15.000
8.322 7.200
6.189 10.000
199 10.000
9.999 5.000
2- Cunto hay que restarle a para obtener?
Cunto hay que para Respuesta Anotaciones en borrador

restarle a obtener? que necesites hacer para
averiguarlo
1.000 755
2.000 898
10.000 4.570
10.000 999
3- Tuti Fruti de sumas y restas
Hacer una lista de nmeros de dos, tres o cuatro cifras dependiendo del grupo.
Se juega en grupos de a cuatro o cinco alumnos. Uno de cada grupo lee en silencio los
nmeros de esta lista. Un compaero dice basta y el alumno que lea los nmeros
100
anuncia cul estaba leyendo. El resto de los chicos de ese grupo tienen que
llenar la fila con dos clculos de sumas y dos resta que tengan como resultado el
nmero dicho, en un tiempo mximo acordado.
Puntaje: si en los clculos se utilizan nmeros de dos o ms cifras, cada clculo

tendr 10 puntos, si en cambio se utilizan nmeros de una cifra el puntaje para el
clculo ser 5 puntos.
Nmero Sumas Restas Ganador

500 250 +250 600 100
300 + 200 550 50
Actividades para aprender a usar resultados, dados o memorizados, para

hacer otros clculos
Algunos clculos ustedes ya los saben de memoria. senlos para pensar en

resultados de otros parecidos.
2 000 + 2 000 = 4 000
101
Usen ese resultado para averiguar:
2 002 + 2 002 =
2 001 + 2 001 =
2 300 + 2 300 =
2 250 + 2 250 =
2 000 + 2 000 + 2 000 =
Escriban otros clculos que tambin se pueden hacer usando el resultado de

2 000 + 2 000.
1 200 + 1 200 = 2 400. Inventen cinco clculos que se puedan resolver con
mayor facilidad usando este clculo.
Usar el clculo 2 345 + 2 345 = 4 690 para resolver estos otros clculos. Escribir
los resultados, luego verificarlos con la calculadora.
2.345 + 2.346 = 2.347 + 2.348=

2.355 + 2.355 = 23.450 + 23.450=
2.340 + 2.340 =
2- Clculo mental de multiplicaciones y divisiones
1- Dadas estas columnas. Cules otras podrs completar?
102
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0
1 3 4
2 6 8
3 9 12
4 12 16
5 15 20
6 18 24
7 21 28
8 24 32
9 27 36
10 30 40
Otras relaciones que los alumnos podrn encontrar son algunas sumas y
restas. Por ejemplo, los productos de la columna del 3 sumados a los de la columna
del 5 dan como resultado los productos de la columna del 8. Los productos de la
columna del 7 tambin se obtienen de la suma de los de las columnas del 4 y el 3 o
de la diferencia los de las columnas del 9 y el 2. Esto funciona por la propiedad
distributiva de la multiplicacin:
6x8=6x5+6x3
9x7=9x99x2
Para reutilizar estas relaciones los alumnos podrn realizar actividades como
las siguientes:
103
A partir de estas columnas y sumando y restando, obtener los
resultados de otras.
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0
1 2 3
2 4 6
3 6 9
4 8 12
5 10 15
6 12 18
7 14 21
8 16 24
9 18 27
10 20 30
Luego del estudio de estas relaciones entre los nmeros de la tabla pitagrica y
de la identificacin de las propiedades que subyacen a estas relaciones, los alumnos
estarn en mejores condiciones para la memorizacin. sta exigir, sin duda, un
tiempo de trabajo el que los chicos aumentarn progresivamente los resultados
memorizados. Pueden proponerse tablas vacas y que los alumnos, durante varias
semanas, completen en un tiempo dado con los resultados que ya conocen. Para la
prxima vez debern estudiar los que an no lograron memorizar.
O bien completar partes de la tabla pitagrica:
104
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
X 6 7 8 9
La tabla Pitagrica para resolver divisiones
1- Un nmero, multiplicado por 7, da 56 Qu nmero es?

Despus de buscar el nmero, identifica entre las siguientes escrituras la que
representa esta adivinanza:
7 + .= 56 . x 7 = 56 .. 7 = 56
2- Para cada una de las siguientes preguntas, seala la respuesta correcta y

anot el clculo que hiciste para responder:
Cul es el nmero que, multiplicado por 5, da 40?
5 8 10
105
6 3 9
7 3 4
3- Inventen adivinanzas similares y desafen a sus compaeros.
4- A partir de los resultados de la tabla de multiplicaciones, completa el cociente

de las siguientes divisiones:
36 : 6 = 36 : 4 =
48 : 8 = 42 : 7 =
81 : 9 =
Multiplicacin y divisin por 10, 100, 1 000 y por otros nmeros terminados
en ceros
1)
a) En la tabla de multiplicaciones encontramos algo que ya sabamos: al

multiplicar un nmero por 10, el producto termina en cero. Eso sucede siempre?
Podemos saber con certeza que si uno contina con la tabla del 10 hasta un nmero
cualquiera, el producto terminar en 0? Por qu sucede eso?
b) Pods dar rpidamente el resultado de 25 x 10? Y, luego el de 64 x 10?
c) Cules de estos nmeros podran ser el resultado de una multiplicacin

por 10?
168 7.980 7.809 9.800 5.076 3.460
106
2) Vamos a retomar las relaciones anteriores para analizar las
multiplicaciones por 100.
a) Calcula
23 x 100 20 x 100 105 x 100 123 x 100 120 x 100
b) Cules de estos nmeros podran ser el resultado de una multiplicacin

por 100?
450; 400; 2.350; 2.300; 2.003; 2.030; 1.200.00
3) Calcula mentalmente:
a) 45 x ... = 4.500 f) ... x 100 = 1.300
b) 128 x ... = 1.280 g) ... x 100 = 4.000
c) 17 x ... = 17.000 h) ... x 1.000 = 7.000
d) ... x 10 = 320 i) ... x 1.000 = 29.000
e) ... x 100 = 800 j) ... x 1.000 = 50.000
4)
a) Anoten divisiones que se pueden conocer a partir de las multiplicaciones
que hicieron en los problemas anteriores.
Por ejemplo, si 45 x 100 = 4.500, entonces se puede escribir:
4.500 : 100 = 45 y
4.500 : 45 = 100
b) En parejas, traten de recordar o elaborar una regla que sirva para las
divisiones por 10, 100 1.000
5) Analiza estos clculos para anticipar cules darn el mismo resultado.
107
Explica cmo lo pensaste.
4 x 2 x 10 =
80 x 10 =
4 x 2 x 10 x 10 =
6)
a) Imagnate que el visor de la calculadora muestra cada uno de los nmeros

que aparecen en la columna de la izquierda. Anota cmo es posible, con una nica
operacin en cada caso, lograr que aparezca en el visor de la calculadora el resultado
escrito en la columna de la derecha. Como siempre, te pedimos que primero lo
anticipes y, recin despus, lo verifiques en tu calculadora.
28 280
6 120
470 47
8 2.400
6.300 63
12 3.600
4.000 40
b) Anota 35 en la calculadora y realiza una operacin por vez para obtener

sucesivamente los nmeros de la tira
35 350 700 7.000 1.000 10 180 6
c) Calcula mentalmente:
108
4 x 60 = .. x 200 = 800
12 x 20 = .. x 50 = 4.000
15 x 30 = 8 x . = 320
50 x 60 = . X 50 = 1. 000
200 x 70 = . X 80 = 16.000
d) Puedes ahora proponer una regla para multiplicaciones y divisiones por

cualquier nmero terminado en cero? (Por ejemplo,20 , 50, 200, 1400)
e) Completa las primeras columnas de la tabla sin usar calculadora-y luego

verifica los resultados obtenidos.
Nmero Operacin Nmero Control con

calculadora
original a realizar a obtener
45 45.000
X 10 50
X 100 200 00
34 340
: 100 24 000
f) Cul de estos clculos dan el mismo resultado? No se puede hacer la

cuenta.
3.000 x 4.000 = 300 x 4.000 = 12 x 1.000.000 =
300 x 40.000 = 300 x 400 = 12 x 100.000 =
109
400 x 30.000 = 3 x 4.000.000 = 3.000.000 x
4=
g) Se puede saber cul ser el cociente y el resto sin hacer la cuenta? Si no

te sale, hac la cuenta e intenta en el siguiente ver si se puede saber sin hacer
cuentas.
Nmero Dividido por Cociente Resto

34 10 3 4
980 10
343 100
2 345 100
2 000 10
Multiplicacin por algunos nmeros particulares

Contenidos
Clculo mental de multiplicaciones y divisiones apoyndose en propiedades de

las operaciones y del sistema de numeracin:
- uso de la multiplicacin por potencias de 10 y mltiplos de ellas para

resolver otras multiplicaciones;
- uso de la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la suma

y de la resta.
1-
a) Multiplicar 3 x 20 es fcil. Ahora bien, cmo se puede utilizar esa cuenta

para calcular 3 x 19 mentalmente?
110
b) Calcula mentalmente estos productos:
5 x 19 =
7 x19 =
30 x 19 =
En el problema 1 a), despus de dejarles un tiempo a los alumnos para que

piensen y busquen algn procedimiento para 3 x 19, se podr analizar colectivamente
en qu sentido la multiplicacin por 20 es un recurso para multiplicar por 19,
explicitando que 19 veces un nmero es equivalente a 20 veces ese mismo nmero
menos una vez el nmero, es decir:
3 x (20 1) = 3 x 20 3 = 60 3 = 57
2- Calcula mentalmente estos productos y explica cmo los pensaste:
a) 5 x 29 = c) 6 x 38 =
b) 7 x 49 = d) 3 x 78 =
3- Calcula mentalmente estos productos explica cmo los pensaste:
a) 7 x 39 =
b) 9 x 22 = d) 5 x 59 =
c) 6 x 22 = e) 4 x 53 =
4- Revisa los procedimientos que se usaron para los problemas anteriores.

Propone otras multiplicaciones ayudndote con lo que sabes sobre los clculos con
nmeros redondos.
111
Resolver clculos a partir de uno conocido
Contenidos
Clculo mental de multiplicaciones y divisiones apoyndose en propiedades de

las operaciones y del sistema de numeracin.
Relaciones entre la multiplicacin y la divisin.
Descomposiciones de cada uno de los factores y el producto.
1-
a) A partir de las siguientes multiplicaciones, es posible completar la

tabla sin volver a hacer toda la cuenta?
6 8 10 20 30 40 50 100
X 28
2 x 28 = 56 5 x 28 = 140
3 x 28 = 84 4 x 28 = 112
2-
a) A partir de los siguientes resultados, cmo podras resolver las

multiplicaciones que aparecen a continuacin?
1 x 34 2 x 34 3 x34 4 x 34 5 x 34 6 x34 7x 34 8 x34 9 x 34 10 x 34
34 68 102 136 170 204 238 272 306 340
112
12 x 34 =
11 x 34 =
15 x 34 =
b) Anota tres multiplicaciones que se puedan calcular con la ayuda de los

resultados que aparecen en la tabla anterior, luego, intercambia esas multiplicaciones
con un compaero para que las resuelva sin hacer toda la cuenta.
3-
a) A continuacin te damos el resultado de dos multiplicaciones. Cmo

podras usar esos resultados para calcular el de las otras?
Sabiendo que Sabiendo que
3 x 40 = 120 80 x 20 = 1.600
Calcula: Calcula:
3 x400 = 80 x 40 =
30 x 40 = 80 x 80 =
300 x 4 = 80 x 60 =
6 x 40 =
9 x 40 =
113
b) Qu divisiones podras plantear a partir de las
multiplicaciones y los resultados que produjiste en el ejercicio anterior?
c) A continuacin te damos el resultado de una divisin Cmo podras

usar ese resultado para resolver los clculos que aparecen a continuacin?
2.400 : 30 = 80
2.400 : 80 =
80 x30 =
4.800 : 30 =
4- Tomando en cuenta que 120 x 30 = 3.600, calcula los resultados de:
220 x 30 = 420 x 30 =
320 x 30 =
Para cada caso explica cmo lo pensaste.
A partir de estos clculos, el docente analizar con sus alumnos que:
18 x5 = 90 y 180 : 2 = 90
120 x 5 = 600 y 1.200 : 2 = 600,
Etc.
Los alumnos, conducidos por el docente, podrn advertir una regularidad que
se cumple en estos ejemplos: pareciera que multiplicar por 5 es lo mismo que agregar
un cero y dividir por 2. Se pedir entonces a los alumnos que exploren si la regla vale
para otros ejemplos. Luego, ser necesario avanzar intentando buscar una explicacin
a la regularidad descubierta: si se hace la mitad de diez veces un cierto nmero, se
est haciendo cinco veces ese nmero. Si los nios no logran identificar esta relacin,
el maestro la explicar.
114
A travs de la siguiente tarea, se busca hacer funcionar la regla en
diferentes clculos.
5- 6-
a) Calcula mentalmente: a) Anota el resultado de los siguientes

clculos
24 x5 = 30 : 5 =
98 x5 = 70 : 5 =
72 x 5 = 120 : 5 =
23 x 5 = 340 : 5 =
15 x 5 =
Ser necesario que el docente preste b) Calcula mentalmente:
especial atencin a los dos ltimos
ejemplos donde los nmeros impares 80 : 5 =
pueden generar mayor dificultad. 90 : 5 =
130 : 5 =
c) Calcula mentalmente y explica cmo 520 : 5 =
lo pensaste c) Calcula mentalmente y explica cmo
pensaste:
38 x 50 =
24 x 50 = 600 : 50 =
36 x 500 = 800 : 50 =
1200 : 50 =
d) De a dos, piensen si se podra formular 3.000 : 500 =
una regla para las multiplicaciones por 12.000 : 500 =
50 y por 500 y busquen una manera de esta d) De a dos, piensen si se podra formular una
regla para las divisiones por 50 y por 500, y
luego, busquen una manera de estar seguros
si esa regla se cumplir en todos los casos.
115
seguros de que se cumplir en todos los
casos.
7- Calcula mentalmente
48 x 5 = 80 : 5 =
24 x 5 = 90 : 5 =
120 x 5 = 120 : 5 =
280 x 5 = 260 : 5 =
37 x 5 = 320 : 5 =
Seguramente, para resolver estos clculos, los alumnos habrn recurrido a

diferentes relaciones. Por ejemplo, para 36 x 5 pueden haber resuelto 30 x 5 + 6 x 5.
Pero tambin esperamos que puedan apelar a relaciones recientemente
identificadas:
Multiplicar por 5 equivale a multiplicar por 10 y dividir por 2;

Multiplicar por 50 es la mitad de multiplicar por 100;
Dividir por 5 equivale al doble de dividir por 10;es decir, a dividir por 10 y
multiplicar por2.
116
Calcular mitades, dobles, triples y cudruples de nmeros redondos
Nmero Mitad Doble Triple Cudruple

100
1.500
2.500
2.200
500
Divisiones de nmeros redondos
100 : 2 = 6.300 : 3 = 55.555 : 5 =

100 : 4 = 2.500 : 5 = 700 : 7 =
1.000 : 2 = 8.400 : 4 = 7.700 : 7 =
10.000 : 2 = 500 : 5 = 7.770 : 7 =
200 : 4 = 5.500 : 5 = 7.777 : 7 =
2.000 : 4 = 5.550 : 5 = 77.777 : 7 =
4.400 : 2 = 5.555 : 5 =
3. Ensear a hacer clculos estimativos

Algunas razones por las que es necesario que los alumnos dispongan de
estrategias de clculo estimativo:
Gran cantidad de situaciones que se resuelven con un clculo estimativo

(cunto va a costar aproximadamente la compra, cunto saldrn
aproximadamente unas vacaciones, etc.)
117
Permiten anticipar el resultado de un clculo exacto, encuadrando su
posible resultado, controlando y validando la razonabilidad del resultado
exacto.
Claudia Broitman en Estrategias de clculo mental expresa: Se sugiere darles
un tiempo de exploracin del primero al segundo clculo, en cada caso, y luego se
propone un espacio de comunicacin de procedimientos, de manera que para los
clculos siguientes todos puedan reutilizar las estrategias que se encontraron y
explicaron al conjunto de la clase. No son ejercicios para practicar algo aprendido,
sino problemas novedosos para la mayor parte de los alumnos; por lo tanto
requerirn de un tiempo de investigacin, estudio, difusin de buenas ideas,
reutilizacin de estrategias ajenas y de explicitacin y registro de conclusiones.
1. Sin hacer la cuenta, decidir cul ser el resultado aproximado. Luego

verificar con la calculadora
Menos de 2.000 Entre 2.000 y Ms de 4.000
4.000
1.547 + 3.421
2.389 + 1.262
4.598 - 4.587
8.978 - 1.234
1.345 x 5
499 x 3
8.987 : 2
2.871 : 19
2. Qu pods saber de estos clculos antes de hacerlos? Cunto va a dar cada

uno, aproximadamente? ms de cunto? menos de cunto?
9.765 +76.438 +8.653= 9.874 8.765 =
118
10.234 + 10.456 + 10.432 = 3.465 1.254 =
20.457 x 4 = 9.217 : 9 =
7.777 x 3 = 6.551 : 7 =
Verific con la calculadora si las anticipaciones fueron correctas. Discutan entre

todos cmo hacer para darse cuenta del resultado aproximado sin hacer la cuenta.
(Los clculos son a modo de ejemplo, el docente agregar clculos segn la

necesidad de su grupo)
3. Sin hacer la cuenta, marc los resultados que te parece que no pueden ser
correctos y explic cmo te diste cuenta
8.933 + 11.234 = 10.056 3.897 x 12 = 4.567
7.992 + 4561 = 12.553 9.812 x 98 = 961.576
9.742 4.561 = 5.181 10.345 : 5 = 12.395
9.742 4.561 = 6.181 98.124 : 2 = 49.062
4. Coloc el signo mayor o menor sin hacer la cuenta exacta
21.376 x 9 . 100.000 23.457 + 21.098 + 35.987 . 70.000

57.567 18.489 .. 30.000 34.765 : 9 5.000
5. Mirando la primera cuenta, anticip si las otras van a dar ms o menos.

Justific tu respuesta y luego comprob con la calculadora
4.536 : 3 = 1.512 3.897 x 5 = 19.485
4.636 : 3 3.797 x 5
119
4.536 : 4 3.897 x 8
4.536 : 2 3.897 x 4
5.536 : 3 389 x 10
6. En algunos problemas es suficiente hacer clculos estimativos

a) El presidente de la cooperadora de la escuela calcula que para la fiesta
de fin de curso tendra que haber alrededor de 200 gaseosas. Alcanzan 21 paquetes
de 12 botellas cada uno?
b) Para una excursin hacen falta $540 para el micro, $270 para la
merienda y $480 para las entradas. En el grado hay 31 chicos. Alcanza si cada uno
trae $50?
7. Estimando cocientes
a) Sabiendo que:
24 x 10 = 240
24 x 100 = 2.400
24 x 1000 = 24.000
24 x 10.000 = 240.000
Decid si:
260 : 24 dar un nmero mayor, menor o igual a 10
2.000 : 24 dar un nmero mayor, menor o igual a 100
23.598 : 24 dar un nmero mayor , menor o igual a 1.000
32.597 : 24 dar un nmero mayor, menor o igual a 1.000
120
8. Para cada una de las siguientes divisiones que figuran en la tabla,
indic en qu columna debera colocarse el cociente. Debs completarla
sealando si dichos cocientes se encuentran entre:
0 y 10;
10 y 100;
100 y 1.000;
1.000 y 10.000
Por supuesto, debers anticiparlo sin hacer la cuenta.
Entre 0 y 10 Entre 10 y 100 Entre 100 y Entre 1.000 y 10.000

1.000
5.940 : 24
3.648 : 12
492 : 41
347 : 18
15.675 : 12
4.699 : 16
9.428 : 8
5.230 : 4
931 : 133
Se sugiere que los alumnos resuelvan los dos primeros clculos y discutir en el
grupo para difundir los procedimientos utilizados antes de continuar con las dems
divisiones. Si presentara dificultad el docente podr plantear al grupo para 5.940
: 24, cunto es 24 x 10; 24 x 100; 24 x 1000 para llegar a la conclusin de que el
121
resultado estar entre 100 y 1.000. Si el docente desea avanzar puede
preguntar a los nios a cul de esas dos potencias de 10 se acerca ms el cociente
buscado.
9. Para cada una de las siguientes divisiones, te proponemos tres nmeros.

Seal el ms cercano al cociente y explic cmo te diste cuenta.
a) 436 : 25 20 10 30
b) 6.000 : 45 100 200 300
c) 738 : 95 10 15 5
10. A veces, para hacer divisiones es til descomponer el dividendo de una

manera que resulte cmoda, es decir, en nmeros que den justo al dividirlos por
el divisor dado.
Por ejemplo, para 180 : 15 =
Es conveniente pensar a 180 como 150 + 30, dividir cada una de esas partes por
15 y, luego, sumarlas:
150 : 15 + 30 : 15 = 10 + 2 = 12
Tambin sabemos que no hay una nica manera que resulte conveniente para
descomponer el nmero:
adems, es posible pensar el 180 como 90 + 90 y hacer
90 : 15 + 90 : 15 = 6 + 6 = 12 180 = 120 + 60
180 : 15 = 120 : 15 + 60 : 15 = 8 + 4 = 12 etctera.
A continuacin, te proponemos una serie de divisiones. Para cada una de ellas,

eleg una manera de descomponer el dividendo que facilite los clculos:
122
Dividendo Divisor Descomposicin Divisiones Cociente Resto del Parciales
dividendo
784 7
672 6
372 6
1.224 12
968 8
1.484 7
3.672 18
Estas descomposiciones se basan en la propiedad distributiva a derecha de la
divisin con respecto a la suma y a la resta (recordar que no se puede aplicar esta
propiedad en el divisor, slo puede hacerse en el dividendo)
4. Clculos para aprender a usar la calculadora
Algunas razones para ensear a usar la calculadora en la escuela:
Es una herramienta potente para investigar propiedades de los nmeros y de

las operaciones.
En la sociedad actual tiene un uso y difusin crecientes, por lo que la escuela
no puede ignorar su practicidad y economa, por lo que debemos ensear su
manejo para que puedan explicar y controlar lo que sucede y analizar la
conveniencia de usarla.
Permite abordar una prctica anticipatoria, cuando se les pide a los alumnos
que analicen cmo van a cambiar ciertos nmeros al realizar algunos clculos
o que averigen qu clculos generaron ciertas transformaciones.
1) Actividades para aprender a usar la calculadora
Realizar en la calculadora clculos cuyos resultados ya conozcas para
ver si te salen bien
123
Realizar los siguientes clculos y anotar los resultados
234 x 45= 1.546 + 398 = 567 179 =
Investig qu sucede con el resultado cuando se aprieta varias veces un

mismo signo. Por ejemplo
5+5==== 5+5+++++ 5+5 + + = =
2) Tens que lograr que en la pantalla vayan cambiando estos nmeros por el
siguiente, pero slo pods hacer un clculo por vez
3 30 300 30.000 3 300 3 3.000
Los alumnos podrn probar con diferentes clculos y registrar cada intento. Por
ejemplo:
3 x 100 = 300 no me dio 300 x 100 = 30.000 s me dio
3 x 100 = 3. 000 s me dio 30.000 : 100 = 300 no me dio
3) Completar el nmero que falta y verificar con calculadora:
32 x = 320 32 x = 320.000 47.000 x = 470.000
32 x = 3.200 47.000 : = 47 47.000 : = 47
32 x = 32.000 47.000 : = 470
4) Escribir en la calculadora el 56. Qu clculo le haras para que se convierta

en 560? Y en 56.000? y en 56.000.000?
5) Explorar propiedades de los nmeros y de las operaciones
124
En relacin con el uso de la propiedad asociativa de la
multiplicacin
- En una calculadora se marc 122 x 120, pero se cometi un error ya
que se quera multiplicar por 60. Cmo corregirlo sin borrar lo que
ya est?
- Juan tecle 3.425 x 150, pero quera multiplicar por 50 cmo
corregirlo sin borrar?
- Anala anot 2.235 x 120, pero se dio cuenta de que tena que
multiplicar por 360 cmo corregir sin borrar?
En la divisin:
- Gabriel quera hacer 3.636 : 12 y anot 3.636 : 2 cmo puede seguir

sin borrar?
- Alicia para el mismo clculo se confundi y puso 3.636 : 3 cmo lo
puede corregir?
- Osvaldo quiso hacer la misma cuenta, pero se distrajo y escribi
3.636 : 10. l dice que si ahora divide por 2, le da lo mismo tiene
razn?
Complet la tabla y luego control tus anticipaciones con la calculadora
Nmero en Se quiere Se pueden No se Anoto si
el visor dividir por hacer estos pueden estaba bien
dos clculos hacer estos o no
dos clculos
4.480 20
666.666 6
6.666.666 12
125
31.292 48
Dividir por 4
y luego por
6
Dividir por 3
y luego por
8
Multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros

Cmo corregir sin borrar?
Se marc 1.322 x 100 pero se quera multiplicar por 10,

correccin
Se marc 2.222 x 1.000, pero se quera multiplicar por 100,

correccin
Para analizar el valor posicional de una o ms cifras

- Hacer en la calculadora 2.345 + 8.365 sin usar la tecla del 3.
- Hacer en la calculadora 7.896 3.245 sin apretar las teclas del 2 ni
del 3.
- Escribir en la calculadora el nmero 4.567 y con una sola operacin
convertirlo en 4.507. Ahora convert el 4.567 en 4.067 y en 4.007.
Completar la tabla, sin usar la calculadora y al final comprob si te dio
bien
Nmero en el Resta que Se transforma Pruebo y anoto
visor har en
34.598 - 4.000
98.761 98.061
126
98.761 98.001
- 800 6.097
913.245 900.005
BIBLIOGRAFA
- Claudia Broitman. Estrategias de clculo con nmeros naturales. Segundo ciclo

primaria. Ed. Santillana.
- Ponce, Sadosky, Clculo mental con nmeros naturales. Apuntes para la
enseanza.
127
Multiplicacin
CAPTULO 5. 3
128
NOCIONES DIDCTICAS:
PARA AVANZAR EN EL CONOCIMIENTO DE LA MULTIPLICACIN
Con esta propuesta se trata de que los alumnos entren en el juego matemtico,
es decir, que se ocupen de producir conocimientos nuevos frente a los problemas que
se les planteen, y que debatan para validarlos. Luego se pretende que con la
intervencin del maestro, los reconocern como conocimientos que forman parte de
la Matemtica. As, en la escuela, los nios deberan ser introducidos en la cultura
matemtica, es decir, en las formas de trabajar matemticamente.
Desde esta perspectiva, entendemos que saber Matemtica requiere dominar

los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la
resolucin de problemas, y tambin para definirlos y reconocerlos como objetos de
una cultura.
Cuando la enseanza de la Matemtica, en lugar de plantearse como la

introduccin a la cultura de una disciplina cientfica, se presenta slo como el dominio
de una tcnica, la actividad en el aula se limita a reconocer, luego de las
correspondientes explicaciones del maestro, qu definicin usar, qu regla hay que
aplicar o qu operacin hay que hacer en cada tipo de problema. Se aprende qu
hacer, pero no para qu hacerlo ni en qu circunstancia hacer cada cosa.
Cuando el aprendizaje se evala en trminos de respuestas correctas para

problemas tipo, deja afuera a muchos alumnos que no se sienten capaces de
aprender Matemtica de este modo. Por otra parte, lo as aprendido se demuestra
claramente insuficiente en el momento en que se trata de usar los conocimientos
para resolver situaciones diferentes de aquellas en las que se aprendieron.
Otras veces, la actividad en el aula incluye la resolucin de problemas diversos,

y se pasa de uno a otro y a otro sin un trabajo reflexivo que vuelva sobre lo realizado.
129
Trabajar solo resolviendo problemas, sin explicar o fundamentar
matemticamente, tambin es insuficiente. El trabajo que implica volver sobre lo
realizado, por uno mismo o por los compaeros, exige siempre una explicitacin, un
reconocimiento y una sistematizacin del conocimiento que se pone en juego en la
resolucin de los problemas, en las formas de obtenerlo y de validarlo. Sin este
proceso, los conocimientos matemticos aprendidos en la escuela (las nociones y las
formas de trabajar en Matemtica) no tendrn, a futuro, las mismas posibilidades de
reutilizacin, ya que quedaran asociados a su uso en algunos casos particulares.
Cmo se hace Matemtica en el aula define, al mismo tiempo qu Matemtica

se hace, y para qu y para quines se la ensea, lo que plantea una disyuntiva
central en relacin con la construccin de las condiciones que posibilitan el acceso a
la Matemtica de unos pocos o de todos. El sentido de los conocimientos
matemticos se construye al resolver problemas y reflexionar sobre ellos, esto
depender de que la variedad de problemas considerados al estudiarla sea
representativa de la diversidad de contextos de uso, de significados y de
representaciones asociados a la nocin. Tambin habr que tener en cuenta que la
nocin que se quiere ensear surja como una herramienta necesaria para resolver
el problema y no como una definicin que hay que aplicar, y que la presentacin de
la informacin no fomente ideas estereotipadas acerca de los modos de resolucin.
Consideramos que cada actividad constituye un problema matemtico para un

alumno en la medida en que involucra un enigma, un desafo a sus conocimientos
matemticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolucin del problema y, para
hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones que tiene
disponibles, modificndolas y estableciendo nuevas relaciones.
Al elegir o elaborar problemas para ensear una nocin con el propsito de que
los alumnos construyan su sentido, debemos tener en cuenta diversidad de
contextos, significados, representaciones y tipos de tarea. Asimismo, habr que
130
considerar las relaciones posibles entre datos e incgnitas, cuidando que sea
la herramienta matemtica ms eficaz que permite resolverlos.
Esta variedad de problemas no puede abordarse simultneamente y por esta

razn, se organizan secuencias de actividades con propsitos definidos, sosteniendo
un trabajo articulado sobre un mismo contenido en clases sucesivas.
Los problemas deben organizarse en secuencias con propsitos claros que

orienten la seleccin de las actividades y su articulacin. Es tarea del docente decidir
qu intervenciones seran las ms adecuadas para ajustar el trabajo en la clase de
modo que todos aprendan la organizacin de las secuencias que se incluyen en este
material, cabe sealar que en cada actividad se retoma algo elaborado en la anterior
o las anteriores, manteniendo el foco de trabajo, pero cambiando el contexto, las
representaciones que se usan o el tipo de tarea que se propone a los alumnos, o
eventualmente, el significado dela nocin en estudio.
Al dar lugar al uso de distintas representaciones para una misma nocin e incluir
la produccin y anlisis de distintos procedimientos para resolver un mismo
problema, se enriquece el sentido que los alumnos van construyendo de la nocin
en estudio y se brinda a todos los nios la posibilidad de participar activamente en la
clase.
Volver sobre algo que se hizo para revisarlo o para usarlo en un nuevo
problema, permite que los nios encuentren una nueva oportunidad para incluirse,
si no lo hicieron antes, o para descubrir nuevas relaciones.
Para cada secuencia, se incluye adems una propuesta especfica para el

seguimiento de los aprendizajes de los alumnos. Esta actividad est pensada para ser
realizada tanto antes de iniciar el trabajo con la secuencia como despus de
finalizarlo. Comparar las producciones de los alumnos en estas dos instancias permite
obtener informacin acerca de los avances en el aprendizaje: qu procedimientos o
131
representaciones nuevas aparecen, cmo se modifica su forma de explicar o
de argumentar, etc.
132
Propsitos de la secuencia de Multiplicacin para 4 grado
Esta secuencia promueve la produccin, anlisis y validacin de diferentes
procedimientos de clculo para multiplicar. Desde un primer uso de la multiplicacin
y la divisin en la resolucin de problemas extramatemticos, se avanza luego en el
anlisis de relaciones numricas en la tabla pitagrica y en la memorizacin de los
productos que ella contiene, luego se avanza con la discusin sobre la multiplicacin
por la unidad seguida de ceros, lo que permitir a los chicos adquirir un repertorio
que es fundamental para resolver multiplicaciones y divisiones por dos cifras, realizar
clculos aproximados tanto de multiplicar como de dividir y elaborar estrategias de
clculo diferentes de las utilizadas convencionalmente en funcin del tipo de
nmeros involucrados. En este sentido, es importante tener en cuenta que la eleccin
de los factores puede promover, adems del uso de productos por nmeros
redondos, el de distintas propiedades. Para finalizar con la explicitacin de las
propiedades de la multiplicacin y su uso en diferentes clculos.
El conjunto de las actividades de la secuencia alterna el trabajo en contextos

intra y extramatemticos, incluyendo algn juego. Se alterna tambin el tipo de tarea
que se solicita a los alumnos buscando dar lugar a que decidan, resuelvan,
comuniquen en forma oral o escrita, justifiquen, formulen preguntas, cubriendo
distintas prcticas propias del trabajo matemtico.
Si bien se incluyen problemas en contexto extramatemtico, donde la

multiplicacin se usa con distintos significados, el foco de la secuencia est en el
trabajo intramatemtico a propsito del uso de las propiedades de la multiplicacin
para resolver problemas de clculo.
El repertorio de productos comprende las multiplicaciones de dos cifras. Cabe

sealar que, si bien sera posible usar las propiedades para resolver multiplicaciones
con nmeros ms grandes, en esta secuencia se prioriza la produccin y el anlisis de
133
procedimientos, y se busca fortalecer el repertorio de resultados
memorizados y las estrategias de clculo mental.
En funcin del tiempo disponible, y de los conocimientos del grupo, las Tareas
propuestas para cada actividad, pueden ser realizadas en la clase por todos o por
algunos alumnos o quedar como tarea para la casa. En este ltimo caso ser
necesario recuperarlas en la clase siguiente.
La propuesta de seguimiento, que identificamos como Actividad 0/9, se ha

pensado en relacin con la utilizacin y explicitacin de los procedimientos de clculo
y las propiedades de la multiplicacin involucradas en la secuencia.
El objetivo inicial es el de obtener informacin acerca de qu herramientas

disponen los estudiantes para encarar las actividades previstas y, a partir de esta
informacin, realizar los ajustes necesarios. Eventualmente podremos disear
actividades complementarias con el fin de construir puentes entre lo que el grupo
sabe y lo que consideramos necesario que sepa para encarar la secuencia.
Al finalizar el trabajo con la secuencia, la actividad de seguimiento se presentar

nuevamente a los alumnos. Para no mantener exactamente las mismas situaciones,
en esta segunda presentacin ser necesario modificar los ejemplos sobre los cuales
trabajar, pero prestando especial cuidado a no modificar el tipo de tarea que se
requiere, ni el saber necesario para resolverla.
Si esta informacin nos mostrara que algunos alumnos no han avanzado en el

sentido previsto, podremos elaborar actividades especficas, que aseguren que todos
y todas dispongan del repertorio de productos bsicos y puedan usar la multiplicacin
para resolver problemas y calcular teniendo control sobre los procedimientos
utilizados y los resultados obtenidos.
134
Actividad 1 TRABAJANDO CON LA TABLA PITAGRICA
informacin, realizar los ajustes necesarios.
Para la construccin del repertorio multiplicativo, se propone armar la

tabla denominada pitagrica, que contiene los productos de nmeros hasta el 10. Se
trata primero de establecer relaciones entre los resultados de una misma tabla y
entre los de distintas tablas, para luego avanzar en la memorizacin de los productos.
Paralelamente, se sugiere que cada alumno tenga en su cuaderno un cuadro donde
registrar los productos que va memorizando para, luego, independizarse de su
uso. Si bien es posible que los chicos ya conozcan la tabla desde tercer grado
y la hayan usado para resolver multiplicaciones, seguramente ser nueva la tarea
de anlisis y reflexin en torno a las relaciones numricas involucradas y los
procedimientos utilizados al completarlas.
La explicitacin oral de los procedimientos podr dar lugar a expresiones como

fui sumando el mismo nmero, o en algunos hice el doble, o cont de 5 en 5,
o si ya s que 7 x 8 es 56, el 8 x 7 es lo mismo.
Actividad 2 TRUCOS DE LAS TABLAS
Esta actividad lleva a revisar las conclusiones obtenidas durante el desarrollo

de las actividades anteriores, proponiendo una tarea distinta: la de revisar su
formulacin, ajustando el sentido de lo que se afirma, el lenguaje utilizado y el alcance
de su validez. Esto contribuye a sistematizar los nuevos aprendizajes y a establecer
relaciones con otros conocimientos.
135
El repertorio inicial de productos comprende las multiplicaciones de
nmeros de una cifra, que luego se ampla para obtener productos donde uno
de los factores tiene dos cifras.
Actividad 3 MULTIPLICANDO POR 10, 100, 1000...
En esta actividad se retoma qu sucede cuando multiplicamos por la unidad

seguida de ceros. Esto permitir discutir sobre la multiplicacin por los nmeros
terminados en ceros (o nmeros redondos) en general, es decir x 20, x 30, x 40, x
100, x 200, etc., lo que permitir a los chicos adquirir un repertorio que es
fundamental para resolver multiplicaciones por dos cifras, realizar clculos
aproximados tanto de multiplicar como de dividir y elaborar estrategias de
clculo diferentes de las utilizadas convencionalmente en funcin del tipo de
nmeros involucrados
En la tabla de multiplicaciones el alumno se encuentra con algo que

posiblemente ya saba: al multiplicar un nmero por 10, el producto termina en cero.
El desafo ser, que pueda comprobar si eso sucede siempre, o tener la certeza que
si uno contina con la tabla del 10 hasta un nmero cualquiera, el producto terminar
siempre en cero teniendo que validar porqu sucede eso.
Actividad 4 ABRIENDO NMEROS

Esta actividad pone el foco en la explicitacin de las propiedades de la
multiplicacin y su uso en diferentes clculos.
Es interesante que ante cada situacin propuesta, se discuta la conveniencia

de realizar un procedimiento de clculo u otro en funcin del tipo de nmeros
involucrados, las propiedades conocidas y los clculos mentales disponibles.
136
Actividad 5 JUEGO GUERRA DE MULTIPLICACIONES
La actividad 5 busca que el alumno utilice diferentes procedimientos de

clculos para resolver las diversas situaciones de juego. Para ello deber utilizar
las estrategias de clculo que tienen disponibles dependiendo de los nmeros
involucrados.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la eleccin de los factores

puede promover, adems del uso de productos por nmeros redondos, el de
distintas propiedades.
El foco de esta actividad est en el trabajo intramatemtico a propsito

del usos de las propiedades de la multiplicacin para resolver problemas de
clculo.
Es interesante destacar que los nios comienzan a buscar descomposiciones en

factores o sumandos de los nmeros y fortalecen as las multiplicaciones.
En el mismo sentido, luego de varias partidas, resulta conveniente discutir

si hay algunos nmeros que son ms fciles de obtener, explicitando y
comparando la cantidad de descomposiciones en factores que admiten distintos
nmeros.
En este juego, es necesario que los chicos establezcan relaciones para ganar,
pero la rapidez requerida lleva a la conveniencia de memorizar algunas
regularidades como por ejemplo al multiplicar por 11 o por 19. Al jugar en
reiteradas oportunidades los alumnos podrn observar sus progresos en la
utilizacin de la multiplicacin para la agilizacin de clculos mentales.
137
Actividad 7 VALE O NO VALE
Esta actividad apunta al anlisis de afirmaciones y a la produccin de

otras nuevas. Todas las afirmaciones que se incluyen derivan de las relaciones ya
trabajadas. Recordemos que la actividad matemtica en la clase debe incluir,
necesariamente, la comunicacin de las conclusiones que se obtienen y el anlisis
de su validez, as como la explicitacin de aquello que se ha aprendido y su vinculacin
con otros conocimientos.
En esta actividad se propone revisar lo trabajado en las anteriores, contribuye a

jerarquizar los conocimientos aprendidos. Al mismo tiempo, dado que se trata de una
autoevaluacin permite que el alumno tome conciencia de lo que repas, de lo
nuevo que aprendi y tambin promueve que pueda responsabilizarse de aquellos
aprendizajes que an no ha logrado.
Actividad 0/9

obtener informacin acerca de los avances en el aprendizaje: qu procedimientos
o representaciones nuevas aparecen, cmo se modifica su forma de explicar o de
argumentar, etc.
138
Secuencia de multiplicacin por dos cifras para 4 grado
Actividad 1 TRABAJANDO CON LA TABLA PITAGRICA
a- Comenz completando esta tabla con los productos que ya sabs.
Si el grupo de alumnos ya ha construido la Tabla Pitagrica no es necesario

realizar el tem a), pudiendo utilizar la confeccionada con anterioridad.
En caso contrario, es necesario que, luego de realizada esta consigna, se abra un
espacio de reflexin y anlisis en torno de lo realizado, en el que los alumnos
puedan explicitar los distintos procedimientos utilizados.
Por ejemplo, algunos explicarn que la llenaron verticalmente sumando
sucesivas veces el nmero de la columna; otros expresarn que, para completar
los casilleros como 6 x 2 y 2 x 6, pensaron que algunos productos se repiten; otros
dirn que escribieron primero las filas y las columnas de los nmeros que les
resultaban ms familiares como 1, 2, 5 y/o 10. Una vez ms, no se trata de elegir
un procedimiento nico sino de analizar los distintos procedimientos posibles.
139
b- Busc los productos repetidos y escrib a qu multiplicaciones
corresponden por ej: 36= 4x9 36= 9x4
c- Pablo dice que cuando no se acuerda de un producto como 9 x 8, lo piensa
as:
9 x 8 = 9 x 4 x 2 = 36 x 2 = 72
Buscando en la tabla, escrib, en una hoja, otros ejemplos como el que pens
Pablo para resolver productos ms fcilmente.
Actividad 2 TRUCOS DE LAS TABLAS

a- Decid cules de las siguientes afirmaciones son verdaderas y explic en una
hoja porqu.
AFIRMACIONES V F
Todos los nmeros de la tabla del 4 se obtienen sumando 2
a los nmeros de la tabla del 2.
Todos los nmeros de la tabla del 4 son el doble de los
nmeros de la tabla del 2.
Todos los nmeros de la tabla del 8 se obtienen
multiplicando por 2 tres veces.
Todos los nmeros de la tabla del 6 se obtienen
multiplicando por 3 los nmeros de la tabla del 2.
b- Escrib qu tablas se podran completar haciendo el doble de los nmeros de

otras tablas.
c- Complet la Tabla Pitagrica multiplicando por 11, 12, 13...19.
Para armar por ejemplo, la tabla del 12, los chicos podrn duplicar la tabla del 6 o
triplicar la del 4, usando, en ambos casos, la descomposicin del 12 en dos factores.
Tambin podrn sumar dos tablas, por ejemplo la del 10 y la del 2 o la del 8 y la del 4,
lo que implica construir la tabla pensando en la propiedad distributiva.
140
Actividad 3 MULTIPLICANDO POR 10, 100, 1.000...
a- Daniel sostiene que para resolver 9 x 10 se le puede agregar un cero al 9.

Invent dos multiplicaciones por 10 y ensay si esto es verdadero para esos clculos.
b- Complet los siguientes cuadros:
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
10
100
1.000
Explic qu cambia cuando en lugar de multiplicar por 10 multiplics por 100 y

por 1.000.
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
10 10 60
20 60 80 120 180 200
30 30 180 330
Pablo dice que para multiplicar por 20, busc en la Tabla Pitagrica los
resultados en la fila del 2 y despus los multiplic por 10. Cres que tiene razn?
Por qu?
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
100 100 600 1.000 1.100
200 600 800 200 2.000
300 300 1.800
141
Cules de los procedimientos utilizados para completar las tablas
anteriores te sirvieron para completar esta ltima?
Actividad 4 ABRIENDO NMEROS
a) Para resolver 5 x 6, Marta y Jorge hacen estas cuadrculas y dicen que lo

piensan como suma de productos. Esto les sirve para resolver un clculo cuando no
se acuerdan bien el resultado. Explic en una hoja cmo pens cada uno.
Marta Marta Jorge Jorge

5x6 5x6
(2 + 3) x 6 5 x (2 + 4)
(2 x 6) + (3 x 6) (5 x 2) + (5 x 4)
b) Trabajando con cuadritos

Materiales: cada nio debe disponer de hojas de papel cuadriculado, un lpiz,
goma de pegar y una tijera.
Organizacin de la clase: cada alumno trabajar en forma individual.
Desarrollo: se propondr la siguiente consigna
Cort distintos rectngulos, de modo que cumplan las siguientes condiciones.
8 cuadraditos de alto y 72 en total.
8 cuadraditos de alto y 144 en total.
12 cuadraditos de alto y no ms de 120 cuadraditos en total, pero que se
aproxime lo ms posible.
144 en total, pero distinto del anterior.
1) Compar tus rectngulos con los de tus compaeros
2) Escriban clculos que representen la cantidad de cuadritos que tienen los
rectngulos
142
3) Expliquen al grupo cmo hicieron para encontrar el nmero que
faltaba para completar el clculo.
4) Divdanse en dos grupos y utilizando el rectngulo que tiene 72 cuadraditos
en total, uno de los grupos resuelva como lo hara Marta y el otro como lo hara Jorge.
Comparen ambas formas y encuentren semejanzas y diferencias.
Estas actividades requieren puesta en comn para que los nios puedan visualizar
la conmutatividad de los factores (propiedad conmutativa), la posibilidad de
descomponer en sumandos uno u otro factor segn la conveniencia (propiedad
distributiva), y las distintas formas de descomponer un nmero (por ejemplo en
el caso del 8 se puede descomponer como 4+4, 2+6, 5+3)
c) En casa de Marta necesitan embaldosar un patio con 13 filas de 28 baldosas

cada una. Cuntas baldosas se deben comprar? Ella lo pens usando papel
cuadriculado del siguiente modo:
1) Explic cmo obtiene Marta cada uno de los nmeros de su suma

2) Resolv la cuenta 48 x 15 usando el procedimiento que utiliz Marta
143
Actividad 5 JUEGO GUERRA DE MULTIPLICACIONES
Cantidad de jugadores: Dos o ms.

Materiales: 9 cartas con nmeros del 11 al 19 por cada jugador. (Ver Anexo)
Reglas del juego: Se juntan las cartas (que estn en el anexo) de todos los
jugadores, se mezclan y se reparten, dndole a cada jugador la misma cantidad de
cartas. Cada uno coloca su pila de cartas boca abajo sobre la mesa.
Al mismo tiempo, los participantes deben dar vuelta de su pila dos cartas y
calcular el resultado al multiplicarlas. El que obtiene el resultado mayor se lleva todas
las cartas
Gana el que logra juntar ms cartas al finalizar el juego.
Vero y Damin estn jugando a la guerra de multiplicaciones. Marquen con

una x quin gan en cada partida.
144
Completen los nmeros de las cartas que pudo haber sacado Damin
para ganar
Los chicos utilizaron distintos procedimientos para resolver el juego anterior.

Damin sac las siguientes cartas: 18 x 16 y lo resolvi de diferentes forma
A B
18 x 16 = 18 x 16 =
18 x 2 x 2 x 4= 18 x (10 + 6)=
36 x 2 x 4 = (18 x 10)+ (18 x 6)
72 x 4 = 288 180 + 108= 288
C D
18 18
x 16 x 16
48 (6x8) 108
60 (6x10) 180
80 (10x8) 288
100 (10x10)
288
145
Lleg Damin al mismo resultado con todas las resoluciones?
En qu se diferencian la resolucin A y B?
Utilizando el procedimiento A, resolv el siguiente clculo: 15 x 13=
Mara empez a resolver 18 x 16, pero no pudo terminar la ayuds?
18 x 16=
18 x (10 + 6)
(18 x 10) + (18 x 6)
(18 x 10) + ( 10 + 8) x 6
Resolv 12 x 14 utilizando el procedimiento que te resulte ms sencillo.
Actividad 7 VALE O NO VALE
Decid si las siguientes afirmaciones son ciertas o no y justific tus respuestas

Para obtener los resultados de la tabla del 8 es lo mismo duplicar la tabla
del 4 sumar los resultados de la tabla del 5 ms la del 3.
15 x 20 = 15 x 10 x 10
12 x 14 puede resolverse como 12 x 2 x 7 como 12 x (10 + 4)
1) Qu actividades te costaron ms? Por qu?

2) Para qu cres que abrimos los nmeros al multiplicar?
Actividad 0/9
1-Busquen una manera fcil de saber cuntas sillas hay en total
146
Explic cmo lo resolviste.
2- En la escuela se organiz una fiesta, los padres de 4 deciden armar un bufet.

Hay sndwiches de 4 tipos: chorizo, lomito, cuadril, pollo y 2 tipos de bebidas:
gaseosas y vino. Los chicos colaboraron pensando un cartel para escribir los precios,
incluyendo una bebida y un sndwich.
Realizaron estos dos:
CH L C P CH-G CH-V
P-G L-G
G
C-V P-V
V
a- Qu cartel les parece que eligieron los padres? Por qu?

b- Cmo se puede asegurar que estn todas las ofertas posibles?
3-Complet el siguiente cuadro
a) El pan para los sandwichs viene en bolsas de la misma cantidad de panes y
para comprarlo los padres hicieron una tabla para saber cunto tenan que pedir.
Ayudalos a completarla
147
Cantidad
de bolsas
. 3 10 20 5
Cantidad
de panes
15 45 . .. . 450
por bolsa
b) Explic cmo hiciste para saber cuntas bolsas comprar para tener 450
panes.
148
TRUCOS PARA MULTIPLICAR
http://www.youtube.com/watch?v=C5LkQbv-XP
A JUGAR!
https://www.facebook.com/489919244390461/photos/a.489938261055226.1073741
828.489919244390461/505811546134564/?type=1&theater

- Ministerio de Educacin de la Nacin, Serie Piedra Libre para todos Mltiples
problemas, (2010)
- Ministerio de Educacin de la Nacin, Los Libros de 4 MATEMTICA de Graciela
Chemello, MonicaAgrasar, Silvia Chara, (2004)
-
149
en la resolucin de problemas extramatemticos, se avanza luego en el anlisis de
relaciones numricas en la tabla pitagrica y en la memorizacin de los productos que
ella contiene y contina presentando problemas que refieran a distintos significados
para la multiplicacin donde se vaya haciendo cada vez ms necesario contar con un
repertorio disponible de clculos multiplicativos que permita abordarlos eficazmente.
Se trabaja con problemas que involucran proporcionalidad simple donde es posible
plantear problemas donde no se informa cul es el valor unitario, y donde los chicos
deban usar en forma implcita dos de las propiedades que caracterizan a las relaciones
de proporcionalidad directa: Al doble de una cantidad le corresponde el doble de la
otra y A la suma de dos cantidades le corresponde la suma de las cantidades
correspondientes. Si proponemos estos problemas con las cantidades presentadas en
tablas, facilitamos el establecimiento de estas relaciones.
Otra posibilidad para analizar las relaciones de proporcionalidad es plantear

problemas donde las colecciones de elementos se presentan ordenadas en filas, o
columnas, es decir en organizaciones rectangulares. Tambin en este caso hay dos
magnitudes directamente proporcionales, la cantidad de filas y la cantidad total de
sillas, siendo la constante de proporcionalidad la cantidad de sillas por cada fila. Si los
chicos ya han trabajado la representacin en tablas, podrn usarlas para resolver el
problema como una alternativa a las operaciones conocidas.
En cuanto a los problemas de combinatoria, es decir aquellos en los que hay que
combinar elementos de diferentes colecciones, es importante considerar la
experiencia previa que los nios puedan tener en situaciones donde se deban
combinar todos con todos, partiendo de procedimientos artesanales. Al usar estos
150
procedimientos para colecciones con mayor cantidad de elementos es
frecuente omitir algunas combinaciones y por ello conviene utilizar procedimientos
ms expertos.
Actividad 1 DESCUBRIR LA CARTA

En 5 ao/grado es necesario todava, retomar conocimientos sobre la

multiplicacin por dos cifras para profundizarlos. Los chicos ya han conocido
diferentes formas de multiplicar un nmero natural por otro siendo un desafo
extender los procedimientos conocidos para calcular productos de nmeros ms
grandes y debatir sobre los conocimientos en los cuales se apoyan.
Se propone un juego donde se deber recurrir al repertorio multiplicativo

disponible.
En esta actividad se busca sistematizar los conocimientos numricos ya

explorados en la actividad anterior.
Actividad 3 SEGUIMOS JUGANDO
En esta actividad se retoma qu sucede cuando multiplicamos por la unidad

seguida de ceros. Esto permitir discutir sobre la multiplicacin por los nmeros
terminados en ceros (o nmeros redondos) en general, es decir x 10, x 20, x 30, x 40,
x 100, mitades, dobles, triples, etc., lo que permitir a los chicos adquirir un
repertorio que es fundamental para resolver multiplicaciones por dos cifras, realizar
151
clculos aproximados de multiplicar y elaborar estrategias de clculo
diferentes de las utilizadas convencionalmente en funcin del tipo de nmeros
involucrados.

En esta actividad se toman los procedimientos utilizados por los alumnos como
objeto de anlisis para compararlos y explicitar las relaciones establecidas, a la vez
que exigen la formulacin de argumentos sobre su validez.
Actividad 5 TRABAJANDO CON LA PROPORCIONALIDAD

En 5 ao/grado habr que avanzar planteando problemas en los que se
relacionan magnitudes directamente proporcionales, donde no se da el valor
unitario.
Es necesario analizar los datos de distintas situaciones para ver si presentan o

no una regularidad que cumpla con las propiedades de la proporcionalidad
directa. Por ejemplo las situaciones peso-edad y edad-altura.
Actividad 6 PROPORCIONALMENTE
Para continuar este trabajo, es posible plantear problemas donde no se informa

cul es el valor unitario, y donde los chicos deban usar en forma implcita dos de las
propiedades que caracterizan a las relaciones de proporcionalidad directa: al
doble de una cantidad le corresponde el doble de la otra y a la suma de dos cantidades
le corresponde la suma de las cantidades correspondientes.
Si proponemos estos problemas con las cantidades presentadas en tablas,

facilitamos el establecimiento de estas relaciones.
Actividad 7 PROPORCIONALES O NO?

Esta actividad lleva a revisar las conclusiones obtenidas durante el desarrollo
de las actividad anterior, proponiendo una tarea distinta: la de revisar su
152
formulacin, ajustando el sentido de lo que se afirma, el lenguaje utilizado y
el alcance de su validez. Esto contribuye a sistematizar los nuevos aprendizajes y a
establecer relaciones con otros conocimientos.
Actividad 8 TRABAJANDO CON FILAS Y COLUMNAS

problemas donde las colecciones de elementos se presentan ordenadas en filas,
o columnas, es decir en organizaciones rectangulares.
Este caso hay dos magnitudes directamente proporcionales, la cantidad de filas

y la cantidad total de sillas, siendo la constante de proporcionalidad la cantidad de
sillas por cada fila. Si los chicos ya han trabajado la representacin en tablas,
podrn usarlas para resolver el problema como una alternativa a las operaciones
conocidas.
Actividad 9 COMBINANDO ELEMENTOS
En cuanto a los problemas de combinatoria, es decir aquellos en los que hay

que combinar elementos de diferentes colecciones, veremos problemas con dos
y tres variables. En el caso de los primeros, ya trabajados en aos anteriores,
los retomaremos con mayor cantidad de elementos de cada tipo para que, al
tener que combinar todos con todos, los chicos reconozcan en la multiplicacin una
herramienta eficaz que evita el trabajo de enumerar todos los pares.
Luego de discutir con los alumnos sobre cules de los procedimientos

permitieron llegar a un resultado vlido, podemos plantearles diferentes modos de
organizar la informacin, para as asegurarnos de que tienen en cuenta todos
los casos posibles. Los cuadros de doble entrada y los diagramas de rbol son
tiles para estos propsitos.
153

Actividad 0/11

argumentar, etc.
154
Actividad 1 DESCUBRIR LA CARTA
Materiales: un mazo de cartas espaolas hasta el 10 por grupo y una hoja para
anotar para cada chico.
Organizacin de la clase: en grupos de tres integrantes, uno de ellos ser

elegido juez rotativamente en cada mano.
Reglas del juego: se reparten las cartas entre dos jugadores. Cada jugador tiene
su pila de cartas boca abajo y no debe mirarlas. Los dos jugadores levantarn al mismo
tiempo una carta de sus pilas y la mirarn sin mostrrsela al compaero. Tendrn que
recordar el nmero de la carta que sacaron. Luego se la entregarn al juez para que
diga en voz alta el resultado de la multiplicacin de ambas cartas.
Con ese resultado, cada jugador deber anotar el producto de su carta por la
que crea que es la de su compaero. Por ejemplo, si su carta era un 8 y el producto
es 72, deber anotar 72 = 8 x 9. El tercer jugador mira ambos productos y le da un
punto a cada participante que haya anotado bien.
El juego contina hasta que no queden ms cartas. El juez podr recurrir a la

tabla pitagrica para resolver cualquier discusin.
a) Marc en una tabla pitagrica individual, con azul los productos

memorizados y con rojo los no memorizados.
b) Dani dice que si el resultado es 24 las cartas seguro son 8 y 3. Ests de
acuerdo? Por qu?
155
Actividad 3 SEGUIMOS JUGANDO
Continuando con el juego anterior, incluir tarjetas en las que estn los
nmeros 20, 25, 30, 40, 50, hasta 100. (Ver Anexo) y jugar de la misma forma que
en la actividad 1.
a- En una jugada el juez dijo que el resultado era 240. Juan tena el 6 y
rpidamente dijo que la otra carta era 40 Cres que tiene razn? Cmo te parece
que sac el clculo tan rpido?
b- Cuando estaban jugando Vero entreg su carta y dijo que seguro el resultado
no sera menor que 30. Puede tener razn? Por qu?
Actividad 5 TRABAJANDO CON LA PROPORCIONALIDAD
a- Indic si cada una de las siguientes afirmaciones, son verdaderas o falsas

Para hacer una torta de manzana necesito 3 huevos, para hacer 3 tortas
de manzana necesitar el triple.
Si un beb al nacer midi 50 cm y al ao midi 75 cm a los 2 aos medir
1,50 m.
Para embaldosar dos aulas iguales, necesito 238 baldosas, para
embaldosar solo una, necesito 119.
Si al ao Ema pesa 12 kg, a los 10 aos pesar 120 kg.
b- Le este texto. Luego contest las preguntas y complet la tabla
156
En el parque acaban de instalar camas elsticas para saltar.
Un cartel dice: $ 6 LOS 10 MINUTOS. Patricia tiene solo $3, mira al boletero
y con su mejor sonrisa le dice:
-Puedo pagarle $ 3 y saltar 5 minutos? Quiero practicar la vuelta carnero
en el aire.
Est bien, nena contesta el boletero, hoy me agarraste bueno.
Al escuchar este dilogo, Carlos se anima y le dice:
Yo slo tengo 1 peso y 20 centavos, puedo pagrselos y saltar el tiempo
que me corresponde?
Bueno, pero ni un segundo ms, le responde el boletero.
Ambos se zambullen en las camas elsticas y comienzan a saltar.
1- Durante cunto tiempo pueden saltar juntos Patricia y Carlos?

2- Para no tener que estar sacando las cuentas, en la boletera disearon una
tabla donde se muestre cunto cuesta saltar distintos tiempos, pero no la terminaron
Los pods ayudar?
Tiempo 1 min 2 min 3 min 4 min 5 min 8 min 10 min 45 min 1 hora
Pesos $6
a) En la pizzera quieren saber la cantidad de harina que necesitan para preparar

sus pizzas. Complet esta tabla as los ayuds a saberlo.
157
Cantidad de pizzas 24 400
Kg de harina 6 12 3 60
b) Tambin hacen empanadas y como no estn calculando bien los kg de cebolla

y de carne que tienen que comprar decidieron hacer otra tabla. Ayudalos tambin
con sta:
Kg de carne 3 10 15 8
Kg de cebolla 30 10
Luego de completar las dos tablas compar tus resultados con tus compaeros
y conversen sobre los procedimientos usados.
Actividad 7 PROPORCIONALES O NO?
a) En un negocio mayorista habitualmente venden 3 kg de queso a $ 75. Esta

semana anuncian como oferta que vendern 6 kg a $ 180. Es realmente una oferta?
Por qu?
b) La siguiente tabla muestra cmo varan las edades de dos hermanos a medida
que vayan creciendo. Luego de completarla dec si es una relacin de
proporcionalidad.
Edad de Agustina 10 15 20 40
Edad de Ariel 20
c) En un parque de diversiones del centro promocionan los juegos en un cartel

que dice:
158
UN JUEGO $ 20 CUATRO JUEGOS $ 80
En el parque de un barrio el cartel dice as

UN JUEGO $ 20 TRES JUEGOS $ 55
Ana dice que ella ir al del barrio porque los juegos all le salen ms baratos.
Tiene razn? Por qu?
d) Vuelvan a leer cada problema y decidan entre todos si cada una de estas
situaciones es de proporcionalidad directa, expliquen por qu s o por qu no y luego
escrbanlo en sus carpetas y en un afiche para la pared del grado.
Actividad 8 TRABAJANDO CON FILAS Y COLUMNAS
En el Teatro las butacas estn ubicadas como se muestran en el dibujo, de forma

que todas las filas tienen igual cantidad de butacas.
a) Cuntas personas sentadas pueden asistir a cada funcin?

b) Compar tu procedimiento con el de tus compaeros y anot al menos dos
formas distintas a la tuya
c) Se quieren realizar reformas en el Teatro para ampliar la sala agregando 20
filas iguales a las que estn. Una vez concluida la ampliacin Cuntas personas
podrn asistir sentadas a la funcin?
159
Compar tus procedimientos con los de tus compaeros y discut si
llegaron al mismo resultado.
Anot dos procedimientos posibles para realizar el clculo.
a) En la fiesta de 15 aos de Mariela, los invitados podan elegir entre 2 tipos de

entradas, 3 platos principales y 2 tipos de postres. El hermanito, Nahuel, dijo:
As se puede elegir entre 10 mens diferentes Puede ser cierto lo que dijo?
Justific tu respuesta
Anot el procedimiento que realizaste para calcular las combinaciones.
b) Mara est preparando centros de mesa, todos diferentes, combinando una
flor, una vela y una base, y tiene flores de 3 tipos distintos, 5 velas de diferentes
colores y 2 bases de distintas formas. Cuntos centros de mesa diferentes podr
armar?
Anot tu procedimiento.
Comparalo con tus compaeros. Todos llegaron a la misma respuesta? Por
qu?
c) Si se agregaran invitados y Mara tuviera que armar 60 centros de mesa,
combinando nuevamente los 3 tipos de flores y los 5 tipos de velas. Cuntos tipos
de bases distintas necesitara?

Ser cierto que:
si un litro de leche cuesta $ 7 y tres litros cuestan $ 21 esta compra
representa un problema de proporcionalidad?
si el kg de caf cuesta $ 28 y el kg cuesta $ 50 estos precios aumentan
en forma proporcional?
si una persona que a los 10 aos pesa 40 kg, seguro que a los 20 pesar
80 kg y a los 40 va a pesar 160 kg?Por qu?
160
para saber cuntas cajas iguales hay apiladas en 8 filas de 6 cajas
cada fila puedo multiplicar 8 x 6?
para averiguar de cuntas formas distintas puedo combinar tres remeras
con cuatro pantalones puedo multiplicar 3 x 4?
Actividad 0/11
1- En la verdulera quieren armar esta tabla de precios para saber rpido cunto
cuestan las chauchas segn la cantidad de kilos. Ayudalos a terminarla.
Kg de chauchas 2 4 6 10
Precio 16
a) Cunto costar 1 kg?

b) Cmo averiguaras rpido el precio de 5 kg? Hay solo una forma?
c) El dueo de un comedor fue a comprar 20 kg Cunto le cobrarn? Cmo lo
averiguaste?
d) Si el dueo de la verdulera decide poner de oferta 3 kg de chauchas a $ 22
Ese precio ira en la tabla o no? Por qu?
2- Embaldosados
Este es un patio cubierto con baldosas. Cuntas baldosas hay en total?
Explic cmo lo calculaste.

Pens otro procedimiento para llegar al resultado y escribilo.
161
3- El grupo de 5 grado tiene que decidir el men para la fiesta de fin de
ao. Mara sostiene que pueden armarse 3 mens, porque hay slo 3 postres, Tati le
dice que los mens distintos son 12. Con quin ests de acuerdo? Por qu?
COMIDAS POSTRES
Empanadas Helados
Pizzas Gelatinas
Choripanes frutas de estacin
Panchos
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
- Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Cuadernos para el

aula, matemtica 5 - 1a ed. Buenos Aires, (2007)
problemas, (2010)
Chemello, Mnica Agrasar, Adriana Daz, (2004)
162
TRUCOS PARA MULTIPLICAR
http://www.youtube.com/watch?v=C5LkQbv-XPE
163
en la resolucin de problemas extramatemticos, se avanza luego en el anlisis de
relaciones numricas de tablas y en la memorizacin de los productos que ella
contiene y contina presentando problemas que refieran a distintos significados para
la multiplicacin donde se vaya haciendo cada vez ms necesario contar con un
repertorio disponible de clculos multiplicativos que permita abordarlos eficazmente.
Se trabaja con problemas que involucran proporcionalidad donde es posible plantear
problemas donde no se informa cul es el valor unitario, y donde los chicos deban
usar en forma implcita dos de las propiedades que caracterizan a las relaciones de
proporcionalidad directa: Al doble de una cantidad le corresponde el doble de la otra
y A la suma de dos cantidades le corresponde la suma de las cantidades
correspondientes. Si proponemos estos problemas con las cantidades presentadas en
tablas, facilitamos el establecimiento de estas relaciones.

problemas donde las colecciones de elementos se presentan ordenadas en filas, o
columnas, es decir en organizaciones rectangulares. Tambin en este caso hay dos
magnitudes directamente proporcionales, la cantidad de filas y la cantidad total de
sillas, siendo la constante de proporcionalidad la cantidad de sillas por cada fila. Si los
chicos ya han trabajado la representacin en tablas, podrn usarlas para resolver el
problema como una alternativa a las operaciones conocidas. Esto los lleva a resolver
problemas que involucran la superficie de una figura.
En cuanto a los problemas de combinatoria, es decir aquellos en los que hay que
combinar elementos de diferentes colecciones, es importante considerar la
experiencia previa que los nios puedan tener en situaciones donde se deban
164
combinar todos con todos, y avanzarlos a la conveniencia de utilizar
procedimientos ms expertos.
Actividad 1 TUTTI FRUTI DE MULTIPLICACIONES

En este grado, los alumnos irn construyendo el significado de las operaciones

en la medida que tengan la oportunidad de trabajar con problemas en diferentes
contextos donde las mismas cobren sentido. Al respecto, Ronald Charnay plantea
lo siguiente: haciendo aparecer las nociones matemticas como herramientas
para resolver problemas es como se permitir a los alumnos construir el sentido.
Slo despus, estas herramientas podrn ser estudiadas por s mismas.
Se propone un juego donde se deber recurrir al repertorio multiplicativo

y estrategias de clculo disponibles.

En esta actividad se busca sistematizar los conocimientos numricos ya
explorados en la actividad anterior.
Este es el momento de que los alumnos, a partir de la reflexin, lleguen
al concepto de constante de proporcionalidad en la proporcionalidad directa y que
dicho concepto quede institucionalizado. Adems que mediante el anlisis del
comportamiento de una magnitud con respecto a la otra (si una crece la otra
tambin en la misma proporcin) se establezca que estas situaciones
corresponden a la proporcionalidad directa y plantear distintas situaciones en las
que los alumnos confeccionen tablas, grficos en ejes cartesianos y problemas
165
donde slo se requiera una respuesta. Asimismo ser conveniente plantear
situaciones como las que se plantean en la actividad, en las que las propiedades de
la proporcionalidad no puedan ser utilizadas descubriendo as los lmites y alcances
de esta propiedad.
En 6 ao/grado, avanzaremos con constantes de proporcionalidad, haciendo

hincapi en el estudio de la constante.
Actividad 4 TRABAJANDO FILAS Y COLUMNAS

problemas donde las colecciones de elementos se presentan ordenadas en filas,
o columnas, es decir en organizaciones rectangulares.
Este caso hay dos magnitudes directamente proporcionales, la cantidad de filas

y la cantidad total de baldosas, siendo la constante de proporcionalidad la
cantidad de baldosas. Si los chicos ya han trabajado la representacin en tablas,
podrn usarlas para resolver el problema como una alternativa a las operaciones
conocidas.

En cuanto a los problemas de combinatoria, es decir aquellos en los que hay
que combinar elementos de diferentes colecciones, veremos problemas con dos
y tres variables. En el caso de los primeros, ya trabajados en aos anteriores,
los retomaremos con mayor cantidad de elementos de cada tipo para que, al
tener que combinar todos con todos, los chicos reconozcan en la multiplicacin una
herramienta eficaz que evita el trabajo de enumerar todos los pares.
Es importante considerar el papel de las representaciones grficas como

diagramas de rbol o tablas para favorecer que los alumnos reconozcan la
estructura multiplicativa de este tipo de problemas y puedan recurrir al clculo.
166
En este problema ser interesante que promovamos la discusin con los
chicos acerca de las diferentes maneras de sistematizar la bsqueda de los
resultados, para asegurarse de que esta ha sido exhaustiva.

En esta actividad se propone revisar lo trabajado en las anteriores, contribuye a

jerarquizar los conocimientos aprendidos. Al mismo tiempo, dado que se trata de
una autoevaluacin permite que el alumno tome conciencia de lo que repas,
de lo nuevo que aprendi y tambin promueve que pueda responsabilizarse de
aquellos aprendizajes que an no ha logrado.
Actividad 0/7
argumentar, etc.
167
Actividad 1 TUTTI FRUTI DE MULTIPLICACIONES
Cantidad de jugadores: 2 ms
Materiales: Tablas como las siguientes
Reglas del juego: Los jugadores comienzan a completar la tabla al mismo
tiempo. El primero en terminar dice: basta para m y los dems deben dejar de
escribir. Se anotan 2 puntos por cada resultado correcto. Gana el que logra anotar
mayor cantidad de puntos.
X 24 19 34 100 50 45
10
12
X 20 28 30 500 110 250

50
25
a) Qu resultados te costaron menos? Explic por qu.

b) Convers con tus compaeros sobre qu estrategias podran usar para
resolver ms rpido los ms difciles.
c) Complet con otro color los resultados faltantes.
d) En una de las jugadas a otros chicos les toc completar esta tabla, pero se
equivocaron en algunos resultados. Marcalos con una cruz.
168
X 13 21 100 200 130 1000
13 169 260 130 260 169 13000
60 780 1260 600 1200 7800 6000
e) Lucas dice que resolvi ms rpido estos clculos:

13 x 21 60 x 200 13 x 1.000
Qu procedimientos pudo haber realizado en cada caso?
a) Para vender autos las empresas muestran algunas caractersticas que hacen
que ese modelo sea mejor que otros.
sta es la publicidad de un nuevo modelo de auto, cuyo tanque tiene una
capacidad de 60 litros y en la que se muestra el consumo de nafta segn los
kilmetros que recorre:
Estos grficos
representan
relaciones de
proporcionalidad
directa en una grfica.
Los puntos que se
obtienen estn
alineados. Los
valores
correspondientes a
una de las cantidades
se representan en un
eje x (horizontal) y
los valores de la otra
a)
cantidad,Observen
sobre el eje
y (vertical).
el grfico y
169
vuelquen los datos en la siguiente tabla
Cantidad de 5 10 30
litros
Cantidad de km 150 350
b) Teniendo en cuenta la informacin dada indiquen cuntos km recorre con:

1/4 de tanque . el tanque lleno ..
c) Otro auto de la misma empresa tiene un rendimiento de 400 kilmetros con
50 litros. Ser conveniente basar la publicidad en su consumo de nafta? Por qu?
d) Sealen en el grfico anterior el consumo de este auto en 200 km La recta
estara ms o menos cerca del eje X?
e) Y si en otro auto el consumo es de 25 litros en 300 km Cmo queda la recta?
Pods decir cul auto consume menos combustible?
f) Completen la siguiente tabla que muestra el consumo de nafta de una moto
Cantidad de 5 10 20 1 15
litros
Cantidad de km 100
Podran explicar cmo calcularon cada valor? Hay algn procedimiento que
sirva para averiguar de forma fcil y segura la cantidad de km que recorre con 2; 3 o
7 litros?
Algunas situaciones para analizar:
En una ciudad, para trasladarse en taxi, el pasajero debe pagar $ 8 por la bajada
de bandera cuando inicia el viaje y $ 1,50 por cada km recorrido. Cunto deber
pagar por 2 km de viaje? Y por 4 km? Y por 20 km? Complet la siguiente tabla.
170
Es una relacin de proporcionalidad? Por qu?
Precio en $
Distancia en km 1 2 4 20
En un supermercado se ofrecen las siguientes ofertas:
Caf por kg $ 45 Fideos largos el paquete $ 12

Llevando dos iguales pags $ 80 Llevando 3 paquetes pags $ 32
Son situaciones de proporcionalidad directa? Por qu?
Actividad 4 TRABAJANDO FILAS Y COLUMNAS
a) Cmo hacer para averiguar la cantidad de baldosas de un patio rectangular,

sabiendo que tiene 30 baldosas de ancho y 45 baldosas de largo? Con qu
procedimiento lo resolviste? Anotalo.
b) Los patios de los departamentos A, B y C son cuadrados.
El patio del departamento A est cubierto con 81 baldosas. Cuntas

baldosas entran en cada lado?
El patio del departamento B tiene 12 baldosas a lo largo. Cuntas
baldosas se necesitan para cubrir todo el patio?
En el departamento C se embaldos el lunes la mitad del patio y los
albailes dicen que usaron 32 baldosas. Cuntas baldosas entran en
cada lado del cuadrado que forma el patio?
c) En el departamento D quieren embaldosar slo la parte pintada en el dibujo
y se tienen los siguientes datos
171
50 baldosas
20 baldosas
40 baldosas
30 baldosas
Cuntas baldosas usarn en total? Escrib el clculo que hiciste y despus

comparalo con los que hicieron tus compaeros.
Todos llegaron al mismo resultado? Hicieron los mismos clculos?
1- Combinando alimentos
En el bar del club, pusieron un cartel que dice:
a- Cuntos sndwiches distintos se pueden hacer?
172
b- Organiz en un cuadro la informacin para que queden todas las
posibilidades de sndwiches distintos. Hac un clculo que te permita saber cuntas
son las posibilidades diferentes.
c- Si al sndwich se le puede agregar tambin huevo duro, lechuga o tomate
Cuntos sndwiches distintos se pueden armar? En qu cambia el clculo que
hiciste antes?
d-Todos resolvieron de la misma forma? Comparen y decidan cul o cules son
las formas ms fciles y rpidas.
2- Combinando nmeros
Malena tiene una bolsa con estas bolillas:
Saca una bolilla, anota el nmero y la vuelve a poner en la bolsa. As lo repite

tres veces y forma un nmero de tres cifras.
a- Cuntos nmeros distintos puede formar? Escrib el clculo con el que

obtuviste el resultado y comparalo con los de tus compaeros.
b- Y si ahora los nmeros no pueden tener cifras repetidas cuntos puede
formar? En qu cambi el clculo con respecto al que hiciste en el ejercicio anterior?
c- Si agrega la bolilla con el nmero 6, cuntos nmeros diferentes puede
armar?
d- Si Malena logr armar 64 nmeros distintos de tres cifras que pueden
repetirse sacando de una bolsa bolillas con nmeros de una cifra cuntas bolillas
tena en la bolsa?
173
3- Combinando patentes
Las patentes de los vehculos son alfa-numricas, esto significa que estn
compuestas por letras y nmeros. En nuestro pas se usan tres letras y un nmero de
tres cifras. Ambas pueden repetirse, por ejemplo AAA 222. Podran calcular cuntas
patentes distintas se pueden formar? Comparen los resultados y los procedimientos
con el resto de los compaeros.
Ser cierto que:

hay una sola forma de multiplicar dos nmeros cualquiera? Por ejemplo 15
x 12. Justific tu respuesta.
si en una terminal de colectivos se sabe que todos los das llegan la misma
cantidad de colectivos, se puede averiguar fcil cuntos llegarn en tres, cinco o diez
das porque es una situacin de proporcionalidad directa?
si puedo elegir 3 gustos de helado y hay 4 gustos diferentes, la cantidad de
combinaciones posibles la obtengo calculando:
4 x 3 x 2 x 1?
cuando tengo elementos ordenados en filas y columnas la nica forma de
saber qu cantidad de elementos hay, es contar uno por uno?
a- Cmo le explicaras a una persona de tu familia que para resolver una

multiplicacin por dos o ms cifras no hay slo una forma de hacerlo?
b- Cmo te das cuenta cuando un problema es de proporcionalidad directa?
c- Si alguien quiere saber cuntas son las combinaciones posibles para elegir
diferentes mens donde hay tres entradas, tres principales y dos postres Qu clculo
le sugers?
174
Actividad 0/8
1- Luis fabrica tableros para juegos de mesa y necesita saber la cantidad de

casilleros que debe tener cada uno. Escriban debajo de cada tablero los clculos que
hicieron para averiguar la cantidad de casilleros que tienen.
2- En un saln de fiestas, ofrecen a los invitados los siguientes mens:
1er plato 2 plato Postre
Sopa ravioles duraznos en almbar
Salpicn de ave pollo con papas helado
Ensalada rusa ensalada de frutas
flan
Cuntos mens distintos se pueden armar?
3- Indic en cules de las siguientes situaciones hay relacin de

proporcionalidad directa y justific tu respuesta:
a) El consumo de combustible de un vehculo con respecto a los km
recorridos.
b) El tiempo que demora una persona, a una velocidad constante, en
recorrer una cantidad de cuadras sabiendo que camina una cuadra en 3 minutos.
175
c) La altura de una persona sabiendo que en el primer ao creci
20 cm.
d) El tiempo que demorarn 3 albailes en terminar una obra, si se sabe
que si fueran 6 terminaran en 10 das.
e) El precio de cierto producto sabiendo que diez iguales me costaron
$200.

matemtica 6- 1a ed. Buenos Aires, (2007)
problemas Relaciones mltiples Sobre las tablas, (2010)
Chemello, MonicaAgrasar, Silvia Altman, (2004)
176
Divisin
CAPTULO 5. 4
177
Nociones didcticas
La Enseanza de la Divisin en Naturales en la Escuela Primaria
Un poco de historia
El conocimiento matemtico es una construccin cultural que ha ido

generndose y transformndose a lo largo de diferentes momentos histricos, como
respuesta a problemas particulares o bien propios de la matemtica. Teniendo en
cuanta esta concepcin, creemos oportuno realizar un breve recorrido de la divisin,
especialmente con nmeros naturales. Para ello, retomamos las palabras de Y.
Perelman en su libro Aritmtica recreativa, quien afirma:
En la antigedad se consideraba sabio a quien hacia correctamente y con

rapidez las divisiones; cada maestro en divisin (algo as como un especialista) deba
comunicar a los dems el resultado de determinadas operaciones.
Algunas veces, encendiendo un cerillo con un movimiento habitual,

reflexionamos sobre cunto trabajo cost a nuestros antecesores, de un pasado no
muy remoto, obtener el fuego.
Empero pocos sospechan que a los actuales mtodos de realizacin de las

operaciones aritmticas tampoco fueron, en su origen, as de sencillos y cmodos para
que en forma tan rpida y directa condujeran al resultado.
Nuestros antepasados emplearon mtodos mucho ms lentos y engorrosos, y

si un escolar del siglo XX pudiera trasladarse tres o cuatro siglos atrs, sorprendera a
nuestros antecesores por la rapidez y exactitud de sus clculos aritmticos. El rumor
acerca de l recorrera las escuelas y monasterios de los alrededores, eclipsando la
gloria de los ms hbiles contadores de esa poca, y de todos lados llegaran gentes
a aprender del nuevo gran maestro el arte de calcular (Perelman, 1954)
178
De esta manera, adems de que existan tantos mtodos como
calculistas, como afirma Perelman que competan unos con otros, tanto en volumen
como en complejidad. Dichos mtodos se asimilaban con gran trabajo y solamente
despus de una prolongada prctica. Inclusive se consideraba que para poder dominar
la multiplicacin y la divisin de nmeros de varias cifras significativas con rapidez y
exactitud, era necesario un talento natural especial, una capacidad excepcional:
sabidura que para los hombres sencillos era inaccesible.
En el siglo XVI, se consideraba que el mtodo ms elegante, fcil, exacto, usual

y el ms general de los existentes era el denominado Mtodo de la galera, que
aparece minuciosamente detallado en la obra del matemtico italiano Nicols
Tartaglia. El objeto de este documento no es desarrollar este mtodo pero se puede
obtener ms informacin del mismo en la mencionada obra.
En la actualidad, contamos con mtodos ms econmicos y eficaces a la hora

de resolver una divisin con cualquier nmero, pero tambin tenemos otros recursos
didcticos como por ejemplo la calculadora, que nos permiten resolver un clculo
rpidamente. Pero, como educadores, tenemos la inquietante tarea de recibir a los
nuevos alumnos y de poner a disposicin de todos y de cada uno de ellos nuestras
mejores herramientas de indagacin, de pensamiento y de creacin. En el encuentro
que se produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisin,
con todo lo que ello trae de renovacin, de nuevos interrogantes, de replanteos y de
oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos. (Cuadernos para el aula,
2007:p.7)
As, nos parece oportuno retomar ciertos aspectos acerca de la tarea de

ensear que nos permiten fundamentar nuestra postura frente a la enseanza de la
Matemtica y su aprendizaje. Para ello, nuevamente nos preguntamos qu significa
aprender Matemtica; qu se entiende por ensear mediante la resolucin de
problemas y qu se concibe como problema; analizar cmo influye la gestin de la
179
clase en el tipo de aprendizaje que logren los alumnos; todo ello puede
ayudarnos a realizar una relectura de las prcticas habituales, encontrar nuevos
sentidos para lo que hacemos y reinventar as nuestras propuestas. A continuacin
explicitamos algunos de estos interrogantes, extrados de los Cuadernos para el aula:
El proceso de construccin de un conocimiento matemtico y las

conclusiones resultantes tienen rasgos especficos: un modo particular de pensar y
proceder. Estos conocimientos permiten anticipar el resultado de algunas acciones
sin realizarlas efectivamente. Por otra parte, los resultados se consideran
necesariamente verdaderos si, para obtenerlos, se han respetado reglas
matemticas.
A la vez, la obtencin de nuevos resultados conlleva la necesidad de crear un
lenguaje para comunicarlos. Los nmeros, las figuras y las relaciones tienen
representaciones cuyo uso se conviene entre los matemticos.
De esta manera, la actividad matemtica en la ciencia est muy fuertemente
ligada a la resolucin de problemas y a un modo particular de razonar y comunicar
los resultados.
Esta forma de trabajar en Matemtica debera ser tambin la que
caracterice la actividad en el aula desde los inicios de la escolaridad. Se trata de que
los alumnos entren en el juego matemtico, es decir, que se ocupen de producir
conocimientos nuevos (para ellos) frente a los problemas que se les planteen, y que
debatan para validarlos. Luego, con la intervencin del maestro, los reconocern
como conocimientos que forman parte de la Matemtica. As, en la escuela, los nios
deberan ser introducidos en la cultura matemtica, es decir, en las formas de trabajar
matemticamente.
Desde esta perspectiva, entendemos que saber Matemtica requiere
dominar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en
la resolucin de problemas, y tambin para definirlos y reconocerlos como objetos de
una cultura.
180
En segundo lugar, hablamos de la construccin del sentido de los conocimientos
matemticos. Este sentido segn Brousseau (1983) se define:
No slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es

realizado como teora matemtica; no slo por la coleccin de situaciones donde el
sujeto lo ha encontrado como medio de solucin,
Sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que
evita, de economas que procura, de formulaciones que retoma, etc.
Adems, la construccin de significado de un conocimiento debe ser

considerada en dos niveles:
Un nivel externo: cul es el campo de utilizacin de este conocimiento

y cules son los lmites de este campo?
Un nivel interno: cmo y por qu funciona tal herramienta?
La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es entonces: cmo

hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno?
El alumno debe ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino tambin de
resignificar lo aprendido en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus
conocimientos para resolver nuevos problemas.
Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemticas como
herramientas para resolver problemas que se permitir a los alumnos construir el
sentido. Slo despus estas herramientas podrn ser estudiadas por s mismas
(Charnay en Parra, C. & Saiz, 1997: p. 52-53).
181
Teniendo en cuenta las diferentes situaciones que pueden resolverse
mediante una divisin, encontramos problemas de proporcionalidad, problemas de
organizaciones rectangulares, problemas de combinatoria, problemas de repartos no
equitativo y equitativo, problemas con resto y sin resto, problemas en los que el resto
hace necesario un anlisis, entre otros.
Existen otros tipos de problemas que involucran la divisin y que tambin son
posibles de ser presentados a los nios, pero que son objeto de trabajo especfico del
segundo ciclo (Documento Nro. 4 de Actualizacin Curricular GCBA, 1997).
Desde esta perspectiva, el propsito es favorecer la construccin de diferentes

significados posibles de la divisin. Para ello es necesario que los nios resuelvan y
conozcan diferentes tipos de problemas, ya que esta operacin no sirve
exclusivamente para resolver los de un solo tipo. Los nios reconocen ms fcilmente
la divisin en unos que otros problemas y ser necesario precisamente abordar en la
enseanza aquellas situaciones donde experimenten dificultad (Broiman, 2010).
En tercer lugar, sabemos que la mayora de las nociones matemticas que se

ensean en la escuela llevan mucho tiempo de elaboracin, por lo que es necesario
delinear un recorrido precisando el punto de partida y atendiendo al alcance
progresivo que debiera tener el tratamiento de las nociones en el aula.
Como nuestro propsito es la enseanza de la divisin, retomamos el estudio
de este objeto matemtico y su recorrido en los NAP, especficamente en el eje
Nmero y Operaciones. El tratamiento que se aborda en este eje es el de las
operaciones bsicas, tanto en relacin con los problemas aritmticos que deben
resolver los nios, como con las formas de calcular. En Segundo Ciclo, es esperable
que los alumnos avancen en nuevos significados de la suma, la resta, la multiplicacin
y la divisin de los nmeros naturales, y que calculen en forma exacta y aproximada
con distintos procedimientos, incluyendo la construccin de otros ms econmicos.
182
Este trabajo contribuir a lo largo del ciclo a sistematizar relaciones numricas
y propiedades de cada una de las operaciones.
En relacin con las formas de calcular, es importante considerar como inicio
del trabajo el uso de diferentes procedimientos en funcin de los conocimientos
disponibles de los alumnos sobre los nmeros involucrados y sobre las operaciones,
antes de analizar y utilizar procedimientos ms econmicos.
La evolucin de las formas de calcular con nmeros naturales depender de la

disponibilidad que tengan los alumnos tanto del repertorio multiplicativo como de las
propiedades, de las intervenciones del docente y, de las comparaciones y validaciones
que se hagan de las distintas formas de calcular que conviven en la clase. En
particular, el clculo escrito de la divisin debiera evolucionar desde estrategias de
sucesivas aproximaciones en 4 ao/grado, hasta lograr aproximaciones al dividendo
en menos pasos.
Los problemas y recursos de clculo
La enseanza de la divisin, se iniciaba con la explicacin del mecanismo de

resolucin con nmeros pequeos y luego aparecan los problemas. Los primeros
eran de reparto equitativo; en ocasiones la distribucin en partes iguales se daba
por supuesta como en el siguiente ejemplo: Hay que repartir 20 caramelos entre 5
nios. Cuntos le doy a cada uno?
Muchos docentes relatan que cuando aparecan los problemas ellos mismos
ofrecan material concreto intentando producir alguna vivencia de dicho reparto. La
dificultad se presentaba posteriormente: cmo darle un marco numrico a aquello
que los nios slo podan resolver de manera concreta y/o grfica? cmo pasar a
la cuenta que en ocasiones ya saban? Slo restaba la prctica de los algoritmos,
para lo cual se insistira en la memorizacin de las tablas y luego a la aplicacin de los
mismos a problemas de mayor complejidad.
183
Para ensear el algoritmo de la divisin, algunos docentes comentan
que permitan hallar el resto escribiendo el resultado de la multiplicacin del cociente
estimado por el divisor, que luego restaran del dividendo; a esto le llamaban divisin
con resta. Un nuevo problema se planteaba: cmo sacar la resta de la divisin?
Es decir, aprender a dividir, significaba repetir ciertas reglas y pasos dados. El

docente orientaba este proceso sealando, lo permitido, lo que no se puede hacer,
lo incorrecto, lo desviado del modelo dado. En tanto que los problemas solo fueron
excusas para abordar la cuenta. De esta forma, y a partir de nuestro enfoque, la
enseanza clsica de la divisin presenta algunas dificultades para su aprendizaje
como son:
La ruptura entre los procedimientos espontneos de los nios y la forma

cannica de resolver;
Todo se plantea como nuevo, excepto las tablas y la resta en caso de
permitirse hallar el resto de la forma anteriormente mencionada:
Los mecanismos de control de los procedimientos algortmicos quedan fuera
de la responsabilidad del alumno, quien, como consecuencia, no los asume
como parte de su aprendizaje. De este modo, el maestro tiene toda la tarea de
control.
As, la enseanza de la divisin puede iniciarse con problemas de partir y

repartir desde primer grado para que los alumnos resuelvan con los elementos que
tengan disponibles, sin intencin de formalizar la cuenta. De este modo, los
alumnos irn adquiriendo cierta familiaridad con este tipo de problemas y confianza
para resolverlos.
A partir de tercer grado formalizarn los conocimientos explorados en aos

anteriores, iniciando la sistematizacin de los diferentes modos de resolver esas
cuentas (Castro, Adriana; 2011). Dentro de los conocimientos que los alumnos
184
pueden tomar como apoyo para resolver y controlar sus procedimientos se
encuentran:
El dominio creciente del sistema de numeracin, particularmente del anlisis

del valor posicional;
Un conjunto de productos memorizados o en proceso de memorizacin ya que
quizs los visiten con el uso de la tabla pitagrica:
El resultado de la unidad seguida de ceros;
La prctica frecuente, acompaada de discusiones que validen las diferentes
construcciones grupales.
De este modo los nios construirn conocimientos acerca de las propiedades

de las operaciones y las relaciones entre los nmeros que les permitir reconocer
cada vez con mayor precisin qu se puede hacer y que no se puede en funcin
del anlisis permanente de la pertinencia de los resultados hallados (Castro, Adriana;
2011).
La cuenta o las cuentas de dividir
Los procedimientos de los alumnos deben avanzar desde primer ao a 3, de

utilizar dibujos, marcas, ms bien espontneos a sumas, restas, multiplicaciones
teniendo disponibles recursos de clculos mentales por la unidad seguida de cero,
restas de nmeros redondos, etc.
Posteriormente se avanza hacia un algoritmo propuesto por Brousseau y que

actualmente es tomado por varios textos y documentos curriculares. Por qu otro
algoritmo intermediario entre los procedimientos de los nios y el algoritmo
convencional? Hay numerosos trabajos que muestran las dificultades importantes
que tienen los nios con la cuenta de dividir (Saiz, 1994; Lerner, 1992) y textos que
intentan promover recursos de clculo ms transparentes.
Veamos algunos ejemplos:
185
79 |5
5x10 =50 quedan
105 29
-50 10 5x 4 =20 quedan 9
5x 1 = 5 quedan 4 89 | 9
29 59
-45 5+4
45 44 4x9
-20 +4 -36
8
9
5x9 =45 quedan 44
15
-5 1 4x9 =36 quedan 8
4 15
216 | 6 216 | 6
- 60 10 o bien -180 30
156 +20 36 + 6
-120 6 - 36 36
36 36 0
-36
0
Cules son las ventajas de presentar a los nios este algoritmo en lugar de la
enseanza directa del convencional?
Sin duda, el algoritmo convencional es ms corto. Sin embargo, en este hay ms

clculos escritos que posibilitan a los alumnos controlar lo que hacen en cada paso.
Habitualmente, los nios se confunden en las cuentas de dividir y los resultados que
obtienen muestran una distancia significativa de la solucin posible. Cada paso del
algoritmo convencional para los nios carece de significado, y por lo tanto hace
perder de vista el posible campo de nmeros que puede tener el resultado de la
divisin.
186
En este algoritmo, al operar con la globalidad de los nmeros, en lugar
de separarlos en unidades, decenas y centenas permite desde el primer momento
tener una idea aproximada del cociente. Favorece tambin la estimacin y el control
posterior. En el algoritmo convencional, cuando se coloca el primer nmero del
cociente, por ejemplo 4, no se sabe si ese 4 se convertir en un 4, un 40 o un 400.
En este algoritmo se trabaja con el 400 directamente.
3456 |8
- 3200 400
En el algoritmo convencional, los nios tienen que encontrar el mayor nmero

posible que entra en otro, es decir, el mayor mltiplo que sea menor al nmero que
se considera parcialmente como dividendo. En este algoritmo, en cambio, los nios
pueden ir repartiendo por partes y si les sobra pueden seguir repartiendo. Por
ejemplo:
Algoritmo convencional En este algoritmo
475 |8 475 |8
Poda 50, pero
- 32 4 tengo que tachar - 320 40 calculo primero 40
15 y empezar de 155 10 y luego 10, luego
vuelta con 5 - 80 + 5 podr 9 pero tomo
como sobran 15 primero 5 y luego
puedo ms que 4
75 4 4 y no hace falta
- 40 59 empezar de
35 vuelta.
- 32
3
El algoritmo convencional es difcil para los nios de ser aprendido y, a pesar de

su costo, solamente es til para dividir por una cifra. Luego los nios tendrn que
aprender otro, en el que las dificultades y errores aumentarn enormemente para
dividir por dos cifras. ste, en cambio, permite a los nios desde tercer ao realizar
divisiones con cocientes mayores de 10 que habitualmente son abordadas en cuarto,
utilizando el mismo procedimiento:
187
321 | 15 321 | 15
- 21 21 - 150 10
6 171 10 +
- 150 1
21 21
- 15
6
E incluso podra utilizarse para dividir por tres cifras de nmeros redondos:
Por ejemplo:
4675 | 120
- 3600 30
Qu sucede con el algoritmo convencional?
Tal vez en algn momento ya no lo precisen, y la escuela pueda ensear

diferentes algoritmos para que cada alumno decida el que le resulte ms
conveniente. Pero, por ahora al menos, el uso social justifica el esfuerzo de pasar
del algoritmo presentado al ms difundido. A partir del dominio de estrategias de
clculo y de este algoritmo, los nios estn en mejores condiciones de avanzar hacia
el conocimiento del algoritmo convencional.
Cmo se produce este avance?
Al principio, los nios utilizan variadas multiplicaciones para la bsqueda de

cociente.
Luego se les propone buscar el mayor posible, tratando de acortar la cuenta:

La cuenta me sali bien, pero tambin se puede hacer ms corta
526 |3 526 |3
- 300 100 - 300 100
226 50 + 226 75 +
- 150 25 - 225 175
76 175 1
- 75
1
188
Algunas actividades que permitan avanzar a procedimientos ms cortos son:
Estas dos cuentas son muy parecidas pero la

segunda es ms corta
189 |6 189 |6
- 60 10 - 180 30
129 10 + 9 1+
- 60 10 - 6 31 En un momento posterior se les
69 1 3 ensea a estimar la cantidad de
- 60 31 cifras del cociente y a escribir los
9 lugares del mismo:
- 6
3
Ahora trata de acortar esta:
422 |7
- 70 10
457 | 5 10 x 5 = 50
352 10
100 x 5 = 500
- 70 10 + Entre 10 y 100
282 10 va a tener pero ms cerca
dos cifras del 100
- 70 10
212 10
- 70 60
142
- 70 457 | 5
72 - 450 9 1
- 70 7
2 - 5 1x5=5
2 hago 90 x 5 = 455
Posteriormente, se les presenta a los nios el algoritmo convencional, pero

manteniendo la escritura de la resta. Se entiende que los nios dominen
simultneamente ambos, pues para algunos clculos ser mucho ms breve este
algoritmo que el que se usa actualmente. Por ejemplo:
15025 | 5
- 15000 3000
25 5+
- 25 3005
0
O bien
4237 | 7
- 4200 600
37 5+
- 35 605
2
189
Con respecto a los recursos de clculo es relevante continuar abordando
estrategias de estimacin, control posterior acerca del resultado obtenido, recurso
de clculos mental, etc., aspectos necesarios para seguir avanzando tanto en la
construccin del algoritmo convencional como en la utilizacin de variadas
estrategias de clculo (Parra, 1994 ; Saiz, 1994).
Cmo avanzar con los diferentes procedimientos de clculos.
En cuanto al avance sobre formas de calcular divisiones, se pueden plantear

situaciones que permitan a los alumnos descubrir otros procedimientos, tanto en
casos con resto igual como distinto de 0.
Conviene que en un primer momento los nios resuelvan en pequeos grupos
problemas como los planteados en Plantear situaciones para multiplicar y dividir,
del modo como ya se ha explicado. Un nuevo ejemplo es el siguiente:
Marcelo compr 48 caramelos para repartir a 6 amigos en el da de su cumpleaos.

Cuntos caramelos colocar en cada bolsita? Y si compra 57 caramelos?
Luego es posible proponerles que comparen los procedimientos que ellos

usaron con los propuestos en la siguiente situacin, para que focalicen la relacin de
la divisin con la multiplicacin.
Analiz cmo pens cada uno de estas chicas para resolver los clculos.
Mariela: Yo pienso por cunto multiplico a 6 para

que me d 48. Voy probando 6 x 5 = 30, me falta;
6 x 10 = 60, me paso. Entonces pruebo con 6 x 8 = 48.
Ema: Yo busco en la tabla pitagrica el nmero en la columna del 6
y miro en que fila est.
190
Mariela: Yo pienso que 57 no est en la tabla del 6, entonces
voy buscando 6 x 9 = 54 es ms chico y si hago 6 x 10 = 60 es
ms grande.
Entonces es 9 y me sobra algo.
Ema: Yo busco en la tabla pitagrica en la columna del 6 y,
como con 60 me paso, elijo 54 que est en la fila del 9. Me sobran 3.
Us las formas de Mariela y Ema para calcular 45 : 9 y 73 : 8.
Para avanzar en el algoritmo de la divisin, ser necesario considerar nmeros

ms grandes de modo que no se pueda resolver la cuenta apelando nicamente a la
tabla memorizada, ni recurriendo a la tabla pitagrica, como se propone en el primer
punto del problema siguiente. Si los nios han trabajado antes con descomposiciones,
es probable que esto los conduzca a descomponer los nmeros de algn modo para
poder resolver. El anlisis de los nuevos procedimientos y la comparacin con otros,
tal como se plantea en el segundo y tercer puntos, facilitar la comprensin de
propiedades y operaciones involucradas en cada uno. Cuando se consideran
contextos, vincular los nmeros de la cuenta con las cantidades del enunciado, tal
como se plantea en el ltimo punto, permite evaluar la razonabilidad del resultado
obtenido.
191
Resolv el problema siguiente
Como Ayeln ya complet su lbum de figuritas, decidi repartir las 89 figuritas que
le sobraron entre sus mejores amigas: Beln, Ana, Rosario y Mara.
Cuntas le dar a cada una?
Analiz cmo lo pens Ayeln y compar con el procedimiento que vos utilizaste.
Primero repart 10 a cada

una. Como me sobraban le
d 10 ms a cada una. Por
ltimo, pude darles otras 2
figuritas. Por lo tanto, cada
una se qued con 22
figuritas y me sobr una.
Compar esta divisin con la que us Ayeln.
Sel en la cuenta qu nmero indica:
192
El algoritmo que se plantea en el tercer punto es muy similar al que se trabaja
en el Segundo Ciclo, tanto para las divisiones con cociente de una cifra, como de dos
o ms. Si bien esta cuestin ser analizada en profundidad en el Cuaderno para el
aula: Matemtica 4, la comprensin de un algoritmo para dividir de manera
econmica requiere, adems de tener disponibles los productos, tener cierto dominio
de las propiedades y de las descomposiciones de los nmeros.
Las cuentas de dividir constituyen uno de los contenidos que genera muchas
dificultades en la vida escolar y esto no puede atribuirse en todos los casos a la falta
de conocimientos previos de los nios. El procedimiento que se aprenda de forma
mecnica se apoya, en su enseanza tradicional, sobre la verbalizacin de las acciones
que se van realizando (algunas ms explcitas que otras) y que aluden a los repertorios
de la multiplicacin, la resta y la descomposicin de los nmeros segn su valor
posicional.
Si los nios han trabajado previamente con aproximaciones sucesivas de restas

y han fortalecido suficientemente el repertorio de la multiplicacin incluyendo
productos por 10, 100, 20, 200, etc., como hemos planteado antes, podemos avanzar
con cierta naturalidad hacia un algoritmo de aproximaciones sucesivas, acortando
significativamente los procedimientos utilizados hasta el momento. En este sentido,
proponemos mantener como expectativa la realizacin de un algoritmo por
aproximaciones sucesivas de productos con resta incluida, cuyos pasos y resultados
pueden ser controlados por los nios, y no forzar el uso del algoritmo tradicional, que
193
oculta muchas relaciones difciles de explicitar y controlar por parte de los
nios y por ello se vuelven fcilmente olvidables.
En 4 ao/grado es conveniente que retomemos el trabajo de divisin de 3 er

ao/grado, con situaciones de reparto, aumentando el nmero de elementos, para
que los alumnos conserven el sentido de lo que hacen. Podemos empezar planteando
una situacin como la siguiente:
Uno de los mercaderes ms poderosos de Bagdad decide repartir 397

esmeraldas entre sus siete hijas mujeres en partes iguales. Les dijo que se las dara
slo despus de que cada una indicara el nmero exacto que le corresponda.
a) Cmo lo haras vos?
b) Analiz y compar los distintos procedimientos que usaron cuatro de las hijas
mujeres del mercader de Bagdad: Estrella, Jazmn, Zafira y Felisa.
194
Cuando los chicos resuelven la consigna a), podemos conocer cules son los
procedimientos de los que disponen para resolver esta situacin. Al resolver la
consigna b), favorecemos la comprensin y explicitacin de las propiedades y las
operaciones involucradas en los distintos procedimientos presentados.
195
Solo despus
de un intenso trabajo
con cuentas, que muy
probablemente sean
largas, es decir que
en el cociente
aparezcan
reiteradamente
cienes y dieces,
nuestras intervenciones podrn apuntar al acortamiento de dicho algoritmo.
Para esto, podremos escribir dos cuentas en el pizarrn y fomentar que los
nios establezcan relaciones entre nmeros del cociente.
Si, avanzados en este procedimiento, propusiramos resolver cuentas en las
que se incluyan divisores de dos cifras a partir del trabajo desplegado, esto no
implicara un obstculo, puesto que los nios ya pueden extender este procedimiento
en dichas cuentas.
El desarrollo de este procedimiento est sostenido, no slo en la comprensin
del proceso de reparto y restas reiteradas, sino tambin en el clculo mental (tablas,
multiplicaciones por la unidad seguida de ceros) sin cuyo dominio la estrategia no se
puede sostener.
En sntesis, en este documento hemos tratado de analizar algunos aspectos
didcticos que permiten sostener nuestra postura frente a la enseanza de la
matemtica y en particular, de la divisin con nmeros naturales en la escuela
primaria. Algunos aspectos que compartimos mencionados por la autora Claudia
Broitman (2010) en Las operaciones en primer ciclo son:
Abordar la construccin de los sentidos de la divisin a travs de la resolucin

de problemas y la reflexin en torno a los mismos.
196
Instalar como objeto de estudio los problemas de la divisin aun
cuando los nios no dispongan todava de procedimientos expertos para
resolverlos.
Presentar variedad de problemas, pues la divisiones un recurso que sirve para
resolver diferentes tipos de situaciones.
Proponer luego de una instancia de resolucin individual la comunicacin y el
debate sobre los resultados y los procedimientos incluyendo errores y
procedimientos poco econmicos.
Trabajar posteriormente a la resolucin de problemas en forma colectiva,
enfatizando las conclusiones a partir de lo realizado, para que dicho
conocimiento empiece a tornarse disponible para nuevos problemas.
Favorecer la difusin de estrategias producidas por los nios para que sean
posibles de ser apropiadas por todos.
Abordar la enseanza de la divisin a lo largo de varios aos.
Ensear diferentes recursos de clculo algortmico y mental.
- Broitman C. Las Operaciones en primer ciclo. Editorial Novedades

Educativas. Buenos Aires, (2010)
- Castro, A. y otros Ensear Matemtica en la escuela primaria. Serie
Respuestas. Tinta Fresca. Bs As, (2011)
- MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN,
Cuadernos para el aula, matemtica 4 - 1a ed. Buenos Aires, (2007)
- Perelman, Y. Aritmtica Recreativa. Captulo 3: Algo de Historia. Editorial
Estatal de Literatura Infantil, (1954)
- Parra, Cecilia y Saiz Irma (comp.), Didctica de las matemticas. Aportes y
reflexiones. Bs. As. Paids. pp 52-53(cap. 2: ), (1997)
197
Secuencia de divisin con nmeros
naturales para 4 grado
Aprender a dividir no se reduce a aprender el algoritmo, ste no es el conocimiento

central de su aprendizaje.
Propsitos de esta secuencia:

Elaborar y dominar recursos de obtencin de resultados (entre ellos el
algoritmo)
Reconocer cules son los problemas que se pueden resolver utilizando la
divisin y cules no.
Identificar las relaciones que se pueden establecer entre la divisin y las dems
operaciones aritmticas: suma, resta y multiplicacin.
Validar los resultados obtenidos.
Actividad 1 Un problema, distintos caminos

Las latas de gaseosa se pueden reciclar. En la escuela de Toms recogieron 75
latas. Las colocaron en cajas de 25 latas cada una. Cuntas cajas pudieron llenar?
As lo resolvi Toms
75 25 = 50 50 - 25 = 25 25 - 25 = 0
Cmo supo cundo parar de restar?
Cmo sabe cul es el resultado?
As resolvi Anala
25 + 25 = 50 50 + 25 = 75
A qu resultado lleg?
Cmo se dio cuenta de que haba llegado al resultado?
198
Vero pens as
Si en cada caja entran 25 latas, en 2 cajas hay 50 latas y en 3 cajas hay 75 latas.
Ser cierto? Por qu?
Jos, mirando lo que hizo Vero, dice que si 25 x 3 = 75 entonces 75 : 25 = 3
Cul es la cuenta que hizo Jos?
Actividad 2 Clculos fciles

a) Completen la siguiente tabla
x 2 5 8 12 25 30
10
100
1.000
Qu les sucede a los nmeros cuando se los multiplica por 10? Y por cien?
Y por 1.000?
b) Otra tabla para completar

El nmero Multiplicado por 2 Multiplicado por Multiplicado por 200
da 20 da da
5
9
10
36
Cmo pensaste los resultados para la columna por 20? Y por 200?
c) Podras usar la misma estrategia para resolver los siguientes clculos?

7x3= 7 x 30 = 7 x 300 =
199
9x5= 9 x 50 = 9 x 500 =
8x8= 8 x 80 = 8 x 800 =
Actividad 3 Cuntas veces?

a) Cuntas veces entra el 10 en los nmeros de la lista? Los primeros van como
ejemplo, completen el resto de la tabla
Nmero Cantidad de veces que entra el 10

80 8 veces justo
86 8 veces y sobran 6
50
100
105
150
157
b) Convers con tu grupo y explic cmo se dieron cuenta en la actividad

anterior de si entraba justo o sobraba.
Actividad 4 Multiplicar para dividir

Ya nos dimos cuenta que los clculos de multiplicacin y de divisin estn
relacionados, entonces les proponemos estos desafos:
a) Si 25 x 5 = 125. Se animan a completar los resultados de estos clculos?

125 : 25 =. 125 : 5 =
b) Si 150 x 10 = 1.500 pueden escribir los resultados de estas divisiones?

1.500 : 150 = 1.500 : 10 =.
c) Si 200 x 30 = 6.000 cunto dan estos clculos?
6.000 : 200 = . 6.000 : 30 =.
200
Actividad 5 Cerca de.
a) Cul ser el resultado aproximado de los clculos de las tablas
siguientes? Marquen con una cruz y luego comparen con las respuestas de
sus compaeros
b)
Cunto da ms o Cerca de 10 Cerca de 100 Cerca de 1000
menos?
345 : 3
4.807 : 4
65 : 5
Cunto da ms o Entre 0 y 10 Entre 10 y 100 Entre 100 y

menos? 1000
1.632 : 12
630 : 15
168 : 24
Actividad 6 Una forma de dividir

Estas son algunas formas de resolver 326 : 5, se trata de encontrar cuntas
veces entra el 5 en 326
201
Clculos que ayudaron a hacer
estas cuentas
5 x 10 = 50
5 x 2 = 10
5 x 20 = 100
5 x 5 = 25
5 x 50 = 250
Luego de haber analizado entre todos esta forma de dividir,
a) resolv 428 : 12, antes de hacer la cuenta anticip si el resultado va

a estar entre 0 y 10, entre 10 y 100 o entre 100 y 1000
b) Invent 2 cuentas de dividir con el divisor de dos cifras, resolvlas y
maana las mostrs a tus compaeros.
202
Actividad 7 Todo en cuotas
a) En este negocio se pueden comprar electrodomsticos en cuotas. Para que
los clientes sepan cunto deban pagar por mes empezaron a hacer una tabla, pero
no la han terminado pods ayudarlos?
Producto Valor de la cuota

Plancha $ 20
Juguera
Celular
Tostadora
Heladera
203
B )Cecilia quiere comprarse el abrigo de lana en cuntas cuotas lo pagar?
Actividad 8 Vale o no vale?

Decid si la siguientes afirmaciones son ciertas o no y justific tus respuestas
Si un problema se puede resolver con una divisin tambin se podra

resolver con una suma, una resta o una multiplicacin.
Si un problema se puede resolver con una resta siempre puede
resolverse con una divisin.
Si s que 14 x 12 = 168 s tambin cunto es 168 : 12 y 168 : 14.
Al terminar una cuenta de dividir el resto puede ser mayor que el
divisor.
Actividad 0 / 9
1) Si la cuenta es 259 /7
Es cierto lo que dice Martn?
2) Ayud al cocinero
204
3) Cuentas para resolver otras cuentas
Si s que 23 x 15 = 395
Qu divisiones pods resolver, sin hacer las cuentas, a partir de esta
multiplicacin?
4) Mi hermano quiere comprarse un celular que cuesta $ 3.250, se lo venden en 12

cuotas iguales sin inters. las cuotas sern de ms de $325? Cmo lo pe
205
Sistemas de
referencias
CAPTULO 5. 5
206
Nociones conceptuales SISTEMAS DE REFERENCIA
Desde antes de comenzar la escuela los nios han interactuado de manera
permanente con el medio material y humano. Esta interaccin puede observarse en
relacin con las posiciones de los objetos cotidianos y el propio cuerpo, con los
objetos entre s, con la estimacin de distancias de un modo puramente prctico.
Ya en los primeros aos de la escolarizacin se comienza a describir el espacio

con algunos trminos ms especficos: izquierda/derecha, arriba/abajo,
atrs/adelante; de esta forma la matemtica a travs del tiempo va enriqueciendo
las concepciones iniciales. Se requiere entonces que el nio pueda comunicar el
espacio fsico en el que se encuentra.
Poder ejercer un control sobre el medio habilita para la manipulacin de

objetos, para su desplazamiento, para lograr fabricar y transformar estos objetos
segn necesidades concretas.
En relacin a la enseanza de los sistemas de referencia, los Cuadernos para el

aula nos sugieren lo siguiente:
Una de las funciones de la enseanza en el rea de Matemtica es enriquecer

estas concepciones iniciales, desarrollando la comunicacin de la informacin sobre
el espacio cotidiano, el poder de anticipacin y el control de los efectos de las acciones
sobre ese espacio. Esto ocurre, principalmente, cuando se propone pasar de la
percepcin del espacio en sentido prctico a la representacin del espacio. Un campo
de experiencias fecundo en relacin con las prcticas sobre el espacio sienta las bases
para el desarrollo del pensamiento geomtrico en el nio. El control del espacio fsico
habilitara en los chicos mltiples posibilidades:
desplazar objetos para encontrar y comunicar su posicin en el espacio;

reconocer, describir, recorrer y transformar desplazamientos en el
espacio y
207
reconocer, describir, fabricar y transformar objetos.
Dado que muchos de estos conocimientos se generan de modo prctico fuera de

la escuela, se podra pensar que todos los aprendizajes que se vinculan al dominio
espacial se adquieren en toda su complejidad de esta forma. Sin embargo, son
numerosos los indicios acerca de las dificultades que poseen los jvenes y los adultos
en relacin con prcticas espaciales complejas que exigen la anticipacin, el control,
la comunicacin y la representacin de las relaciones que se ponen en juego en y con
el espacio.
El trabajo con las representaciones juega un papel fundamental en la evolucin

de los conocimientos espaciales, sobre todo cuando se trata de controlar un espacio
mayor que el que se abarca manual o visualmente. Describir, comunicar e interpretar,
tanto la ubicacin de los objetos como sus posibles desplazamientos, permite la
utilizacin de diagramas, dibujos o grficos. En este sentido, entendiendo la
comunicacin oral de relaciones espaciales como una forma de representarlas, el
vocabulario especfico se ir introduciendo naturalmente cuando se necesite describir,
comunicar o representar figuras, posiciones y desplazamientos.
Las representaciones pueden ser objeto de estudio desde distintos aspectos.
Entre ellos, su adecuacin al problema para el cual son producidos o utilizados, lo

que requiere seleccionar la informacin para resolver el problema que se plantee; la
legibilidad, es decir la posibilidad de interpretacin de los medios y los cdigos
utilizados; las relaciones entre lo representado y su representacin; las variaciones de
las representaciones segn los puntos de vista del observador.
Podr verse que en las secuencias para cuarto, quinto y sexto grado hay algunas
actividades similares. La idea es que en cuarto grado los alumnos se inicien en el uso
de estas nociones. Teniendo en cuenta que en algunas aulas de quinto y sexto no se
ha trabajado previamente el juego Batalla Geomtrica, se presente nuevamente (o
208
por primera vez) de modo que nos aseguremos los conocimientos previos
necesarios para continuar con las actividades siguientes.
Segn los NAP, los contenidos y procedimientos de las secuencias en cuanto al

reconocimiento y uso de relaciones espaciales y de sistemas de referencia en la
resolucin de problemas, son los siguientes:
4 grado 5 grado 6 grado
El reconocimiento y uso de El reconocimiento y uso de El reconocimiento y uso de

relaciones espaciales, en relaciones espaciales y de relaciones espaciales y de
situaciones problemticas que sistemas de referencia en sistemas de referencia en
requieran: situaciones problemticas situaciones problemticas
que requieran: que requieran:
- establecer las referencias - ubicar objetos en el espacio - ubicar puntos en el plano en

necesarias para ubicar objetos y/o sus representaciones en el funcin de un sistema de
en el espacio tridimensional o plano en funcin de distintas referencia dado.
sus representaciones en el referencias.
plano.
- interpretar y elaborar - interpretar y elaborar croquis - interpretar, elaborar y

representaciones del espacio teniendo en cuenta las comparar representaciones
prximo teniendo en cuenta relaciones espaciales entre los del espacio (croquis, planos)
las relaciones espaciales entre elementos representados. explicitando las relaciones
los objetos representados. de proporcionalidad
utilizadas.
209
- Ncleos De Aprendizajes Prioritarios. Segundo Ciclo E.G.B./Nivel Primario,

Matemtica. Abril de 2005.
Propsitos de la secuencia de Sistemas de Referencias para 4 grado
210
Propsitos de la secuencia de Sistema de referencia para 4 grado
Con el fin de que los chicos desarrollen aprendizajes que les permitan ubicarse
en funcin de distintas referencias, tendremos en cuenta algunas propuestas para
ubicar posiciones tanto en el espacio de dos como de tres dimensiones, variando la
cantidad y el tipo de referencias.
ACTIVIDAD 1: BATALLA NAVAL

Con esta actividad se intenta que el alumno logre usar coordenadas para la
ubicacin precisa de puntos en el plano. Es necesario que ubique un objeto en una
cuadrcula.
Se trata de un ejemplo particular de ubicacin de una posicin en la que el

espacio es de dos dimensiones y donde se toman dos referencias: un eje horizontal,
donde las posiciones sucesivas se indican con nmeros y otro eje vertical donde las
posiciones se indican con letras.(Cuaderno para el Aula 4, 2007, p.123)
Como ocurre con todos los juegos es conveniente jugarlo ms de una vez
teniendo en cuenta las experiencias de los alumnos.
ACTIVIDAD 2: DESPUS DEL JUEGO

El Despus del juego busca afianzar lo trabajado en el juego, proponiendo un
anlisis de caso para validar una respuesta. Esto significa una tarea de mayor
complejidad, pues los chicos deben responder sin realizar efectivamente la jugada.
Esta actividad permite discutir cules son las estrategias que los alumnos utilizan
para intentar localizar las posiciones de los barcos que, en este caso, resultan de una
sucesin de dos, tres, cuatro o cinco posiciones que tienen todas la misma letra (estn
en la misma fila) o todas el mismo nmero (estn en la misma columna). (Cuaderno
para el Aula 4, 2007, p.125)
211
ACTIVIDAD 3: LA BATALLA GEOMTRICA
En esta variante de la batalla naval se presentan tableros diferentes, con las
mismas referencias en filas y columnas, pero reemplazando las celdas por puntos y
cambiando las naves por formas geomtricas, como rectngulos y cuadrados
La innovacin del juego, que implica una doble complejizacin, suele suscitar
un poco de sorpresa, desconcierto y tambin respuestas activas de bsqueda, ensayo
y error, por parte de los chicos. Por un lado, el tamao de las figuras pueden elegirlo
ellos, pues la restriccin con uno a cuatro puntos interiores conduce a que los
cuadrados tengan uno o cuatro puntos interiores y los rectngulos uno, dos, tres o
cuatro puntos interiores. Por otro lado, los puntos que determinan las figuras no estn
todos alineados, por lo tanto habr que tener en cuenta las caractersticas de las
figuras para elegir los puntos.
En este sentido, es posible proponer diferentes niveles de complejidad: las

figuras pueden tener los lados paralelos a los ejes o no. Esto podr ser instrumentado
por el docente segn sus propsitos y las caractersticas de su grupo de
alumnos.(Cuaderno para el aula 4, 2007, p.126)

La actividad propuesta puede ser trabajada en forma individual y por escrito,
luego de jugar varias veces a la batalla geomtrica.
El propsito de actividad sigue siendo que ubiquen o localicen puntos en el

plano pero como el tablero est conformado por puntos y no casilleros se ajusta ms
a los requerimientos. Este aprendizaje ir siendo ms relevante a medida que se
avanza en la conceptualizacin del espacio matemtico.
212
ACTIVIDAD 5: EL MAPA COMO REPRESENTACIN DEL ESPACIO
En esta actividad se plantea el estudio y el anlisis de mapas como
representacin del espacio y de los aspectos convencionales implicados.
ACTIVIDAD 6: EL MISMO ESPACIO OTRA REPRESENTACIN

A partir de la resolucin de problemas como el planteado, o de otros similares,
y a travs de una reflexin guiada, podemos esperar que los chicos se aproximen a
reconocer que las representaciones seleccionadas, el mapa y la hoja de ruta, tienen
algunos rasgos comunes, como el nombre de las localidades por las que se pasar
durante todo el recorrido, y la sealizacin de rutas provinciales y
nacionales.(Cuaderno para el aula 4, 2016, p.130)
ACTIVIDAD 7: PLANOS
La actividad propuesta toma como eje el trabajo en la elaboracin de croquis.
Al tener que describir en un primer momento el croquis de una casa, y luego tener
que elaborar uno a partir de los datos dados, aparece la necesidad de establecer
convenciones o de utilizar las establecidas y de elegir las referencias que sern
representadas.
ACTIVIDAD 8: EL CROQUIS
En esta actividad se contina con lo propuesto en la anterior, partiendo del
plano de un espacio conocido para anticipar una distribucin de objetos en el mismo
y, en otro, partimos de un espacio amplio real, que debe ser visitado por personas
que no lo conocen. Aparece la necesidad de establecer convenciones o de utilizar las
establecidas y de elegir las referencias que sern representadas.
Actividad 9
El foco en esta actividad est puesto en el anlisis de afirmaciones y la
produccin de otras nuevas. De esta manera se busca que se comunique las
conclusiones que se obtienen y la explicitacin de lo aprendido.
213
Actividad 10
Esta actividad es una autoevaluacin que le permite al alumno jerarquizar lo
aprendido. Tambin le permite tomar conciencia de lo que repas, de lo nuevo que
aprendi y que se responsabilice de aquellos aprendizajes que an no ha logrado.
214
Secuencia para 4 grado- Sistemas de referencias
ACTIVIDAD 1: BATALLA NAVAL
Material: 2 cuadrculas para cada pareja de alumnos. Cada una es de 11 x 11

con letras de la A hasta la J, en la primera columna, y con nmeros de 1 al 10 en la
primera fila, dejando en ambos casos el primer casillero vaco. 5 fichas que
representan los barcos.: 2 fichas de 3 casilleros, 1 ficha de 2, 1 de 5 y otra de 4, como
se indica a continuacin:
Organizacin de la clase: se divide en grupos de 4 alumnos, a la vez subdivididos

en parejas.
Desarrollo: el juego consiste en hundir las naves del equipo contrario. Las
parejas de cada grupo se ubican de modo de no poder ver las cuadrculas de sus
compaeros. Cada pareja debe colocar las fichas (naves) en una de sus cuadrculas,
de modo tal que no resulten vecinas y en ella irn marcando las posiciones que diga
la pareja opositora. Luego, cada uno a su turno, debe tratar de averiguar la posicin
de las naves de la pareja opositora. Para ello, deben usar pares de nmeros y letras,
por ejemplo: A; 4. La otra pareja contestar averiado, hundido o agua (X), segn si el
par corresponde a una parte de la nave, completa su localizacin o si no corresponde
a la posicin asignada respectivamente. El registro de esta informacin en la otra
cuadrcula permite controlar las jugadas y facilita el logro del objetivo.
a) Cuando se avera una nave, cules son los pares de nmeros y letras ms
convenientes para seguir nombrando?
215
b) Cules seran los lugares menos convenientes para colocar las naves
en la cuadrcula?
c) Cul les parece que es la nave con ms probabilidades de ser averiada? Por
qu?
Juan ya le haba hundido dos barcos a Marcos: uno como la nave 2 y otro como
la nave 1. Este es su tablero:
a) A su turno, Juan le dice F8 y Marcos le contesta: Averiado. Indic de cuntos

casilleros puede ser el barco.
b) Seala en la cuadrcula todos los lugares en los que podra estar el barco y
luego escrib los pares que podr nombrar Juan para intentar hundirlo.
c) En la prxima jugada Juan dice F7 y Marcos responde Averiado. Escrib los

pares que permitiran localizar exactamente el barco.
216
En La batalla geomtrica se propone cambiar los tableros de juego por otros,

con las mismas referencias en filas y columnas, pero reemplazando las celdas por
puntos y cambiar las naves por formas geomtricas, como rectngulos y cuadrados.
Cada jugador traza, en uno de los tableros, tres figuras que sean cuadrados o
rectngulos. Cada una de las figuras debe tener desde uno y hasta cuatro puntos
interiores y no pueden tocarse ni superponerse. El objetivo es descubrir dnde estn
ubicadas cada una de las tres figuras que dibuj el otro jugador. Para eso, por turno,
los jugadores van diciendo posiciones y anotando en el segundo tablero la
caracterstica de ese punto segn sus contrincantes respondan vrtice, lado, si es
un punto de un lado distinto de un vrtice, o interior, si es interior a la figura o
nada si no pertenece a ella. Gana el jugador que primero descubra la posicin
exacta de las tres figuras.
a) Qu estrategia ser ms adecuada pensando en ganar, el dibujo ms chico

y con menos puntos o la figura ms grande posible para que el compaero tarde ms
en derribarla?
217
Andy est jugando con Ema y puso sus barcos en este tablero:
a. Cuando Ema dijo A8, Andy le contest lado y cuando dijo A6 y C10, le
respondi vrtice. Indic qu puede decir Ema para encontrar los otros vrtices de la
figura.
b. Ema dijo F5 y F8 y Andy le contest vrtice. Si ahora dice I5, qu figura cree
que encontr?
ACTIVIDAD 5: EL MAPA COMO REPRESENTACIN DEL ESPACIO
La familia Gonzlez, de la provincia de Mendoza, debe realizar un viaje en

automvil desde General Alvear hasta la Ciudad de Mendoza. Como es la primera vez
que realizan el recorrido, consultan el siguiente mapa.
218
a) Qu informacin pueden obtener del mapa?
b) Cules son las diferentes opciones que tiene la familia Gonzlez para realizar
el recorrido previsto?
c) Escribir las instrucciones para realizar diversos recorridos sabiendo que:
El pap desea realizar el viaje pasando por la mayor cantidad de lugares donde
haya agua (ros, embalses, arroyos o lagunas) Cul sera el recorrido posible?
d) La mam desea pasar por la localidad de Santa Rosa para visitar a una
hermana. Por dnde pueden ir?
e) Intercambiar las instrucciones con otros compaeros identificando las
referencias que se utilizaron para describir los caminos propuestos.
219
ACTIVIDAD 6: EL MISMO ESPACIO OTRA REPRESENTACIN
Un amigo de la familia les sugiri que consultaran en Internet. All encontraron

esta hoja de ruta para obtener ms informacin.
a. Qu diferencias tiene esta hoja de ruta respeto del mapa que haba
consultado la familia anteriormente?
b. Qu otros datos les proporciona esta hoja de ruta?
ACTIVIDAD 7: PLANOS
a. A partir del siguiente plano deben hacer una descripcin de la siguiente casa
para poder venderlas. Deben indicar cuntas habitaciones tienen, cuntas puertas y
ventanas, cuntos baos y dnde se ubica la cocina. Y describir los ambientes.
220
b. Comparte con tus compaeros la descripcin realizada.
c. Una familia quiere construir una casa. Le piden a un arquitecto que les dibuje
un plano. La casa tiene que tener un patio, tres dormitorios, un comedor, una cocina,
dos baos y un garaje. Dibuj el plano que cumpla el pedido.
ACTIVIDAD 8: EL CROQUIS
En la escuela se est por organizar la muestra de fin de ao. Est se pens con
stand por materias a exponer que son Ciencias Naturales, Plstica y artesanas y los
trabajos que se hacen en la comunidad como productos envasados, dulces, etc.
A cada grado le ha tocado un trabajo en particular para ayudar a la organizacin.
Cuarto debe organizar un croquis donde se distribuyan los stands que son los
siguientes:
8 para Ciencias naturales de jardn a sptimo grado
5 de Plstica
3 de informtica
221
5 Para la comunidad
a. En grupo de cuatro alumnos propongan el o los lugares ms convenientes
dentro de la escuela para la actividad y realicen un croquis con los stands.
b. Exponer por grupo lo producido.
c. Realizar un croquis con todo el grado que ser el definitivo para organizar el
evento.
ACTIVIDAD 9 VALE O NO VALE?
a. Escrib situaciones en las que utilizaras cada una de las representaciones del
espacio y explica por qu.
UN MAPA
UN PLANO
UN CROQUIS
ACTIVIDAD 10: MIRAR LO QUE APRENDIMOS
a. Qu actividades te resultaron ms fciles?

b. Cules te costaron ms? Por qu piensas que te resultaron ms difciles?
c. Qu informacin me brindan los mapas?
d. Qu debo tener en cuenta al momento de hacer un plano?
e. Qu importancia tienen las referencias en un croquis?
ACTIVIDAD 0/11
1- Escribe las instrucciones para que un compaero pueda dibujar en su

cuadrcula la siguiente figura.
222
2- Realiza un plano de tu casa
3- Indica que informacin se puede obtener de:
a) El mapa
b) El plano
c) El croquis
- Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Cuadernos

para el aula, matemtica 4 - 1a ed. Buenos Aires, (2007)
- RUTA 0 COMUNIDAD DE VIAJEROS. http://www.ruta0.com/
223
http://www.gatoconbota.com/gamon/board-game-battleship-torpedo-attack/
Se trata del clsico juego de la Batalla Naval, en que debes hundir los barcos del
enemigo antes de que ste acabe con los tuyos. Cuando aciertes a todos los cuadros
de un barco enemigo lo habrs hundido, y entonces pasars a una escena 3d en
tiempo real en que puedes apuntar un torpedo al barco enemigo: si aciertas ganars
puntos extra.
Para colocar los barcos en el propio tablero, click y arrastrar hacia la posicin final,y
barra espaciadora para rotarlos. Durante la partida, click en el tablero del enemigo en
el lugar al que quieras disparar. Un indicador blanco o rojo indica si dimos en agua o
barco.
224
https://www.google.com.ar/maps
Permite realizar distintas actividades de referencia en el mapa mundial e indicando
posiciones y distancias.
225
Un sistema de referencia puede estar situado en el ojo de un observador
y en ese sentido podramos considerar infinitos sistemas de referencia. Con el
fin de que los chicos desarrollen aprendizajes que les permitan ubicarse en
funcin de distintas convenciones, tendremos en cuenta algunas propuestas
para ubicar posiciones tanto en el espacio de dos como de tres dimensiones,
variando la cantidad y el tipo de referencias.
La propuesta es que los nios resuelvan en un primer momento

simulaciones de situaciones en las que es necesario advertir un objeto en una
cuadrcula. sta demanda la ubicacin de una posicin en la que el espacio es
de dos dimensiones y donde se toman dos referencias: un eje horizontal (donde
las posiciones sucesivas se indican con nmeros) y otro eje vertical (donde las
posiciones se indican con letras). Implica una tarea que permitir evidenciar
ciertas convenciones para que los chicos puedan responder sin realizar
efectivamente la jugada.
Con las mismas referencias en filas y columnas pero reemplazando

algunos aspectos (cuadrculas por puntos, la representacin de figuras por
formas geomtricas, como rectngulos y cuadrados), se avanza con otras
situaciones como La batalla geomtrica. Los puntos que determinan las
figuras no estn todos alineados, por lo tanto habr que tener en cuenta las
caractersticas de las figuras para elegir los puntos.
Las actividades en las que se plantean jugadas simuladas resultan muy

interesantes por la apropiacin de nociones espaciales que demandan. Esta
apropiacin radica en que el tablero al estar conformado por puntos y no por
226
casilleros se ajusta ms a las condiciones que se requieren para ubicar o
localizar puntos en el plano y permite comenzar a construir la idea de par
ordenado en el marco de las convenciones cuando se discuta, por ejemplo,
cmo ubicar un punto si ambos ejes estn referenciados por nmeros.
Para que los nios establezcan relaciones entre el espacio tridimensional

y sus representaciones bidimensionales se proponen actividades que
demandan interpretar croquis para que se familiaricen con las referencias que
se han tenido en cuenta al dibujarlos.
Existen algunos conocimientos referidos a la produccin e interpretacin

de mapas y planos cuya adquisicin involucra representaciones simblicas
convencionales. En este marco se exige para su construccin una interaccin
sistemtica con esas representaciones y un caudal de informacin que debe ser
comunicado. La lectura de mapas y hojas de ruta proporcionar informacin
para contrastarlos en funcin a semejanzas y diferencias pero tambin a
interpretar la informacin suministrada por ellos y poder resolver problemas
que involucran clculos de longitudes y tiempos estimados.
Hacer varios croquis en grupos y contrastarlos, argumentando las

decisiones que se tomaron para su realizacin, puede ser un contexto
interesante para debatir puntos de vista acerca del modo de representar los
objetos en ese espacio prximo representado y los recorridos en el espacio ms
amplio de la escuela. Ser una buena ocasin para elegir las propuestas que se
consideren ms convenientes, explicitando los criterios para decidir esa
conveniencia.
227
- NAP. Serie Cuadernos para el Aula. Matemtica, Segundo Ciclo / Nivel Primario.
Ministerio De Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. (2007)
ACTIVIDAD 1: UBICNDONOS
El propsito es recuperar nociones sobre la ubicacin de un punto en funcin a
un sistema de referencia. Para este caso se presenta una simulacin de un juego en
donde el propsito es discutir entre compaeros cmo ubicar casilleros en los cuales
hay distintas figuras y para ello es necesario analizar cmo se han ubicados ya otras
figuras. Para este caso la composicin de la referencia est determinada por una letra
vinculada a un nmero.
ACTIVIDAD 2: REFERENCIAS EN EL CROQUIS

Esta actividad pretende continuar con las nociones recuperadas/instaladas en
la actividad anterior en cuanto a referenciar posiciones en un plano. En esta instancia
con la representacin del espacio en el plano bidimensional utilizando variados
marcos de referencias, donde la tarea demanda realizar recorridos, localizaciones y
estimaciones de longitudes en cuanto a aproximaciones que se sustentan en ciertas
regularidades (una cuadra ms/menos cien metros).
ACTIVIDAD 3: RUTAS Y MS RUTAS

La tarea se vincula con la anterior en cuanto a los propsitos e involucra nuevas
representaciones con nuevas referencias. En este caso un mapa de rutas y una hoja
de ruta suministran lo datos necesarios para calcular longitudes de acuerdo a las
referencias, cruce de caminos y tiempos empleados de manera estimativa en funcin
a una velocidad constante. La tarea demanda en su momento final realizar una hoja
de ruta analizando el mapa e identificando las ciudades vinculadas. Una posible
228
conclusin podra advertirse en distinguir la informacin exacta del mapa
contra la aproximada de la hoja de ruta.
ACTIVIDAD 4: CALLES EN EL PLANO

La tarea remite nuevamente a un mapa pero en este caso de una ciudad donde
estn representadas sus calles. El anlisis de la informacin que suministra sus
referencias se tornan un insumo elemental para ubicar cuadras. Estas discusiones
podran ampliarse a averiguar la numeracin de sus casas o de la escuela, si es que el
paraje de estos lugares se referencia de esta manera.
Al finalizar este grupo de actividades se podra concluir qu tienen en comn y

en qu se diferencian los croquis, los mapas (de una provincia, de una ciudad) y las
hojas de rutas.
ACTIVIDAD 5: JUGANDO A SER ARQUITECTOS

El croquis incompleto de una escuela representa un hipottico espacio muy
conocido por los nios. Aqu la actividad se torna ms prxima a su entrono.
Demandar leer las disposiciones de ciertos grados que no puede ubicarse en
cualquier lugar. La puesta en comn y socializacin de las representaciones habilitar
a discutir si los distintos croquis cumplen o no con la consigna y argumentar al
respecto.
ACTIVIDAD 6 BATALLA GEOMTRICA

El juego Batalla geomtrica demandar reutilizar las conclusiones
establecidas en la actividad 1 con respecto a la ubicacin en el espacio mediante la
interseccin de dos datos originados por distintas posiciones. Habr que advertir con
los nios semejanzas y diferencias al respecto pues ahora se propone un cambio de
tarea ya no se ubican cuadraditos con figuritas sino puntos. Al ubicar puntos y tener
que identificar la ubicacin de una figura los datos a ingresar debern ser
representativos de puntos pertenecientes a lados y vrtices. Los puntos internos de
229
las figuras brindarn datos sobre qu figura puede estar representada y
dnde podra estar un vrtice o un lado.

Esta actividad retoma lo trabajado en las actividades anteriores y se pone
nfasis en el uso de sistema de coordenadas con bastante aproximacin a
coordenadas cartesianas. Es esperable que las conclusiones parciales alcanzadas en
las actividades previas (especialmente en la uno y seis) y las que se construyan en el
desarrollo de la misma, permitan una primera aproximacin al uso de coordenadas
como par ordenado.
ACTIVIDAD 8 VALE O NO VALE. Justifica la respuesta

En esta instancia de validacin los alumnos deben reutilizar nociones o
conclusiones alcanzadas en el desarrollo de la secuencia. Tener disponible la
diferencia en las distintas representaciones y las convenciones para determinar
ubicaciones resultarn indispensables para argumentar sobre las justificaciones
solicitadas. En consecuencia, es de suma importancia alcanzar en los grupos las
conclusiones parciales que deberemos intentar garantizar en los momentos de
socializacin de las distintas actividades.
ACTIVIDAD 9 MIRAR LO QUE APRENDIMOS

Este tipo de ejercicio invita a los alumnos a reflexionar sobre su propia
experiencia demando comunicar lo que pudo aprender y tomando conciencia de lo
que an le falta.
230
Secuencia para 5 grado- Sistemas de referencias
ACTIVIDAD 1: UBICNDONOS
1) En el recreo un compaero trajo un tablero donde haba que ubicar distintas
figuritas y los dems, por turnos, tenan que descifrar el lugar correcto para poder
retirarlas. Ganaba el que se llevaba ms figurita. Observa el comienzo de una partida
donde ya se expres la ubicacin del pajarito azul y del amarillo.
a) Qu ubicacin tiene el pajarito celeste?
b) Qu datos daras para retirar la ficha de la mariposa?
c) Con tu compaero de banco ubiquen otras figuras e intenten

adivinarlas.
ACTIVIDAD 2: REFERENCIAS EN EL CROQUIS

1) El siguiente es un croquis de un barrio donde ciertas calles han sido
reemplazadas por nmeros. Las calles horizontales se asignaron nmeros impares
y en las calles verticales nmeros pares de acuerdo a la posicin relativa del
croquis. Para tener en cuenta: Cada cuadra tiene 100 metros de longitud.
231
a) Si salgo de la biblioteca y quiero ir al kiosco rpido, qu recorrido debera
realizar? Hay un nico recorrido? Hay alguno que sea el ms corto?
b) Si Carlos est en el club y su mejor amigo en la escuela, qu distancia los

separa si no se camina por ninguna diagonal? Carlos asegura que al salir del Club toma
la Calle del Palomar hasta la 30 y luego se dirige hacia la 123 llega ms rpido a la
escuela que si sigue cualquier otro recorrido. Ests de acuerdo con l? Por qu?
ACTIVIDAD 3: RUTAS Y MS RUTAS

1) Respondan a las preguntas e indiquen de dnde obtuvieron los datos para
responder.
a) Cuntos kilmetros del trayecto se recorren sobre la ruta N 27?
b) Qu parte del trayecto Esquina-Saladas podra ser realizado en una hora? Y

en media hora?
c) Se podra saber, a partir de la hoja de ruta, dnde hay un cruce de rutas? Por
qu?
232
d) Cunto tiempo podra tardarse en recorrer el trayecto desde la
ciudad de Goya hasta el cruce de la Ruta 19 con la 123? Realicen una aproximacin.
233
Trayecto Esquina-Saladas: 238 km.
Para este trayecto se calculan 2 hs 10 min,

aproximadamente, tomando como velocidad promedio
110 km, que es la velocidad permitida en ruta.
Consumos calculados para vehculos nafteros:
Rendimiento: 10 km por cada litro de nafta.
Valores de referencia: $ 10,99 cada litro de nafta.
2) Elaboren una hoja de ruta del trayecto Goya-9 de Julio, utilizando la

informacin que puedan obtener del mapa y de la hoja de ruta. Identifiquen en ella
cul es la informacin exacta y cul la aproximada.
234
ACTIVIDAD 4: CALLES EN EL PLANO
1) Este mapa muestra el centro de la ciudad de Corrientes. Sabiendo que la
numeracin de la calle Quintana, entre Espaa y Santa Fe, est entre el 1600 y el
1700, y que la numeracin de la calle Catamarca, entre 25 de Mayo y C. Pellegrini,
est entre el 600 y el 700, resolv las consignas siguientes.
a) Indic la cuadra que corresponde a Salta al 1100.
b) Indic la cuadra que corresponde a Junn al 400.
c) Cul es la numeracin de las calles a orillas del ro?
235
ACTIVIDAD 5: JUGANDO A SER ARQUITECTOS
1) La Cooperadora de una escuela de EGB 1 y EGB 2, junto con el Ministerio de
Educacin, acaba de terminar la construccin de una parte de la escuela. Quieren
ubicar en el ala derecha a los alumnos del Primer Ciclo. Se sabe que hay 2 secciones
de cada ao y que quieren que los de un mismo ao estn cerca, pero que los de 1ao
sean los que estn ms cerca del bao. Ubiquen, en el siguiente croquis, los cursos
correspondientes a los dos ciclos colocando las paredes que separan las aulas.
TAREA
1) Realiza el plano de la escuela.
ACTIVIDAD 6 BATALLA GEOMTRICA: UBICAR PUNTOS EN EL PLANO

Organizacin de la clase:
Se divide en grupos de 4 alumnos, los que a su vez se subdividen en parejas.
Materiales:
Dos tableros por cada pareja de alumnos. Uno, entregado por el docente, con
las figuras que la otra pareja tiene que adivinar, y otro tablero vaco, para que puedan
tener un registro de lo que dictan a la pareja rival para adivinar la posicin de sus
236
figuras. Cada una de las figuras debe tener entre uno y cinco puntos interiores
y no pueden tocarse ni superponerse.
Desarrollo:
El objetivo del juego es descubrir dnde estn ubicadas cada una de las tres
figuras que dibuj el otro jugador. Para esto, por turno, los jugadores deben ir
diciendo posiciones (A1, B3, etc.) para ubicar la figura y anotar en el tablero vaco,
segn lo que los contrincantes respondan. Gana el que primero descubre la posicin
exacta de las tres figuras.

Analiz las conclusiones de Marisa a partir del siguiente tablero y determin si
son o no correctas. Fundament tu respuesta.
1) Marisa dijo que adivin la figura cuando supo que C6, A6 y C10 son vrtices,
porque el nico que cumple con esas condiciones es el rectngulo que deja 3 puntos
interiores. Adems, dijo que se dio cuenta de otra de las figuras cuando Juan
237
respondi vrtice en C1 y C3 y lado en D1 y D3, ya que no poda ser otro ms
que un cuadrado.
2) Cuando Martn dijo B6, Juana le contest lado y cuando dijo A6 y C8, Juana le
respondi vrtice.
3) Indic qu pudo haber dicho Martn para encontrar los otros vrtices de la
figura.
4) Martn dijo C1 y D2 y Juana le contest vrtice. Si ahora Martn dice C3,

porque cree que es un vrtice, qu figura considera que encontr?
238
5) Da lo mismo decir primero 2 y despus 5 que hacerlo en el orden inverso
para ubicar el punto A? Cmo se pueden anotar las posiciones de los vrtices del
rectngulo?
239
Sistematizar los acuerdos alcanzados permitir una primera aproximacin al uso
de coordenadas del tipo (2;5).
ACTIVIDAD 8 VALE O NO VALE. Justifica la respuesta

-Para ubicar un punto en un plano slo hace falta un dato como referencia.
-Al jugar a la Batalla geomtrica, cuando las referencias son slo nmeros, da lo
mismo decir (4; 2) que (2; 4).
-Para ir de una ciudad a otra el mapa rutero y la hoja de ruta dan la misma
informacin.
ACTIVIDAD 9 MIRAR LO QUE APRENDIMOS

a) Qu te result ms fcil?
b) Qu actividad te cost ms? Por qu?
c) En un plano de la ciudad que informacin son importante
Actividad 0/10
1) Descubriendo el mensaje
Claves: (3; 2), (3; 3), (6; 4), (5; 1), (5; 4), (1; 5)
1. 2. 3. 4. 5. 6.
1. M F A G T U
2. P D E H V L
240
3. Y S X T J B
4. A D U Z O I
5. S Y H U C T
6. L M R Q N
2) Cmo haras para explicarle por telfono a un amigo el recorrido marcado

en el plano?
3) Marc otro recorrido posible para ir hasta el Diario Los Andes que sea ms
corto que el anterior y explicalo para alguien que no est mirando tu dibujo.
4) La directora y la vicedirectora quieren ordenar los equipos y muebles que van

en este lugar de la siguiente manera: 5 computadoras a la derecha de la puerta de
entrada y bien pegadas a la pared. A la izquierda de la puerta de entrada, y tambin
pegada a la pared, una mesa rectangular. En la esquina que est al terminar esta
pared quieren ubicar la TV y, debajo de esta, la reproductora de videos. Entre las dos
241
ventanas quieren ubicar otras 2 computadoras. En el centro de la sala, desean
ubicar una mesa redonda. Hagan, en forma individual, un croquis donde se observe
cmo quedara la sala.
- Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Cuadernos para el

aula, matemtica 4 y 5 - 1a ed. Buenos Aires, (2007)
242
Los mapas en papel, en forma de lminas, digitales son recursos bsicos
para trabajar en Ciencias Sociales y Geografa. No obstante, tambin podemos
utilizarlos para trabajar algunos tpicos de la enseanza de las matemticas. En este
artculo comentamos algunas herramientas e ideas que nos ayudarn a incorporar la
cartografa como un recurso para aprender matemtica.
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=121767&referente=noticias
243
ACTIVIDAD 1 LA BATALLA GEOMTRICA

En esta actividad se retoma lo trabajado en el ao anterior en cuanto al estudio
de referencias para la ubicacin de punto en el plano, con el propsito de ir
aproximando a los alumnos a las condiciones del sistema de ejes cartesianos.
El saber lo que tiene que adivinar (un cuadrado o un rectngulo) constituye una
informacin valiosa a la hora de decir qu referencias dar y que, por lo que no hara
falta identificar todos los vrtices. En el caso de la Batalla naval, se habla de
averiado/tocado, hundido o agua; aqu podra decirse: vrtice, lado, adentro o afuera,
segn el punto nombrado pertenezca a un vrtice, a un lado o sea interior o exterior
a la figura.
ACTIVIDAD 2 DESPUS DEL JUEGO

Trabajo individual, con el objetivo de enfrentar a todos los alumnos con alguna
situacin especialmente pensada para discutir determinadas cuestiones que no estn
garantizadas por el solo hecho de jugar, y tambin para asegurarnos de que todos los
alumnos participen.
Se proponen jugadas simuladas con el objetivo de ofrecer situaciones que

habilitan la argumentacin. De esta manera se garantizan discusiones que tal vez no
aparezcan en el juego.
ACTIVIDAD 3 EN CDIGO
Para avanzar hacia las convenciones propias del sistema cartesiano es posible
discutir con los alumnos cmo ubicar los puntos en el tablero si en lugar de
referencias con letras y nmeros se usan solo nmeros.
244
Sistematizar los acuerdos alcanzados permitir una primera
aproximacin al uso de coordenadas del tipo (2;5).
ACTIVIDAD 4 DESCUBRIR LA CLAVE: UBICAR PUNTOS EN EL PLANO

El objetivo del juego es que los alumnos descubran que para fijar un punto en el
plano hay que definir dos coordenadas, dado que con slo una hay infinitas
posiciones del punto y que cada coordenada indica la distancia del punto en relacin
con cada borde de la cartulina, que luego se vincularn con los ejes.
ACTIVIDAD 5 UN MENSAJE CON PUNTOS: UBICAR LOS VRTICES DE

FIGURAS GEOMTRICAS
Este juego plantea utilizar lo trabajado hasta el momento, por lo que los
alumnos utilizarn lo aprendido y ubicarn puntos en el sistema de ejes. Este tipo de
actividad promueve que los alumnos reconozcan que las coordenadas de un punto
son un recurso til para definir los vrtices que permiten la construccin de la figura.
Cuando en la puesta en comn explicitemos los procedimientos de los alumnos,

resultar interesante que propongamos la discusin acerca de dnde se ubican los
puntos cuando una de las coordenadas es cero. Como as tambin las semejanzas y
diferencias de las coordenadas de los puntos que definen lados congruentes de una
figura.
ACTIVIDAD 6: CAMBIO DE ESCALA

En 6 ao/grado, los alumnos seguramente ya han interpretado algunas
representaciones a escala, como mapas o planos, pero es probable que no hayan
explicitado las relaciones de proporcionalidad que han utilizado. El trabajo planteado
en el Eje Nmero y Operaciones, a propsito de la proporcionalidad, nos habilita
ahora a realizar un anlisis con mayor profundidad que, a la vez, permite articular
estos ejes y ampliar el sentido de las nociones involucradas. En principio, y para
245
profundizar el conocimiento de los sistemas de coordenadas, se podra
analizar la importancia de mantener una escala en dichos sistemas como se plantea
en esta actividad.
ACTIVIDAD 7: OBSERVANDO EL GRFICO

El foco de esta actividad est puesto en la aplicacin de los conocimientos
trabajados hasta el momento Luego de continuar con el anlisis de la actividad 6 se
pueden elaborar las conclusiones respecto a los pares ordenados de las abscisas y las
ordenadas.
ACTIVIDAD 8: UBICAR PUNTOS EN EL PLANO

Se presenta otra situacin para integrar todos los conocimientos y promover la
comunicacin utilizando el vocabulario incorporado en las actividades anteriores.
ACTIVIDAD 9: VALE O NO VALE

Esta actividad a travs de un verdadero o falso busca realizar las
institucionalizaciones finales y fundamentales de lo trabajado. El alumno deber
realizar justificaciones que sintericen las conclusiones trabajadas anteriormente y
explicitar acuerdos convencionales como en el caso del tercer punto en referencia de
los ejes X e Y.

Permite reflexionar sobre el conjunto de conocimientos trabajados en la
secuencias, jerarquizar lo aprendido y responsabilizarse de aquellos aprendizajes que
an no ha logrado.
ACTIVIDAD 0/11 QU SABEMOS?

Est pensada para advertir las diferencias entre los saberes de entrada a la
secuencia y los de salida en lo relativo la necesidad de definir dos coordenadas para
determinar un punto en el plano en un sistema de referencia y apropiacin de la
nocin de par ordenado.
246
Secuencia de 6 grado- Sistemas de referencias
El curso se debe dividir en grupos de 4 alumnos, los que a su vez se deben

subdividir en parejas. Debe haber dos tableros por pareja de alumnos. Uno,
entregado por el docente con las figuras que la otra pareja tiene que adivinar, otra
tabla vaca, para que puedan tener un registro de lo que dicta la pareja rival para
adivinar la posicin de sus figuras. Cada una de las figuras debe tener entre uno y
cinco puntos interiores y no pueden tocarse ni superponerse. Es conveniente que la
cantidad de figuras sean 3.
El objetivo del juego es descubrir dnde est ubicada cada una de las tres figuras
que dibuj el otro jugador. Para esto, por turno, los jugadores deben ir diciendo las
posiciones (A1, B3, etc) para ubicar la figura y anotar en el tablero vaco, segn lo que
los contrincantes respondan. Gana el que primero descubre la posicin exacta de las
figuras.
Se debe registrar los resultados de cada jugada.
247
Sugerencias para el docente
- La primera jugada el docente podr proveer las figuras y en las jugadas
restantes los alumnos dibujaran las figuras optando por distintas cantidad de
puntos internos.
- Es conveniente que, para que todos comprendan en qu consiste la
actividad,se jueguen algunas partidas frente a los alumnos. Saber que lo que se
tiene que adivinar es un cuadrado o un rectngulo constituye una informacin
valiosa a la hora de decidir qu referencias dar y que, por lo tanto, no hace falta
identificar todos los vrtices. Segn las decisiones que tomemos en relacin
con el tipo y la cantidad de figuras, la cantidad de puntos interiores, las
posiciones en el plano, la distancia de los lados a la primera fila y/o columna, la
tarea podra ofrecer distintos niveles de complejidad.
- Se puede comentar con los alumnos la permutabilidad de los pares de letras
y nmeros que se dan para definir un punto, por ejemplo el punto B7 tambin
se puede nombrar como 7B. La importancia de esta reflexin reside en que ms
adelante los pares que se den debern cumplir con un orden al comenzar a
trabajar con Ejes Cartesianos.
- Si bien el objetivo del juego no es el estudio de figuras geomtricas se puede
realizar un anlisis de algunas de ellas en forma oral a modo de repaso, como:
nmeros de lados, cantidad de lados paralelos, nmeros de lados iguales, o si
en los tableros es posible formar crculos.

Estas son algunas de las jugadas y las conclusiones de los chicos.
248
1) Mariana dijo que adivin de qu figura se trataba cuando supo que C6, A6 y
C10 son vrtices porque el nico que cumple con esas condiciones es el rectngulo
ms chico. Cul es el vrtice que imagin Mariana? Nombr los puntos de alguno de
los lados mayores
a) Este es el tablero de Benja. Cuando Andrea le dijo B6, Benja le contest

lado y cuando dijo A6 y C8 Benja le respondi vrtice. Indic que pudo haber dicho
Andrea para encontrar los otros vrtices de la figura.
249
b) Andrea dijo C1 y D2 y Benja le contest vrtice. Si ahora Andrea
dice C3 porque cree que es un vrtice Qu figura considera que encontr?
c) Mariana dice que para ganar usa figuras de cuatro y cinco puntos
interiores. Fabin elige figuras de uno y dos puntos interiores Cul estrategia usaras
vos? Por qu?
ACTIVIDAD 3: EN CDIGO
Los chicos armaron un tablero como el siguiente que les permitir formar
palabras que slo ellos podrn descifrar.
Reglas del juego: los alumnos elaborarn mensajes para que otro grupo pueda
descifrarlo, utilizando los nmeros del tablero como referencias para localizar las
letras.
a) Andrea le enva los siguientes pares de nmeros a Benja (2,4) (7,8)

(3,6) (0,9) y Benja dice que la palabra formada es KXYC, pero Andrea dice que ella
quiso formar la palabra HOLA Qu puede haber pasado?
250
b) Benja en cambio le envi el siguiente mensaje (3,7) (9,2) (0,9)
(2,9) (1,4) (2,3) Qu escribi?
c) Kevin quiere saber cules son los pares de nmeros que pertenecen a la
diagonal del tablero y piensa - La letra Z de los nmeros (3,2), pertenece a la
diagonal? Cules son las caractersticas de los nmeros que permiten obtener las
letras que forman la diagonal?
Sugerencias para el docente
- Si bien el ejercicio da la libertad de elegir el orden en el

que se utilizarn los pares de nmeros, sera conveniente inducir
esta eleccin teniendo en cuenta que la finalidad en ejercicios
posteriores es introducir pares ordenados de nmeros de acuerdo
a los ejes cartesianos, en los cuales la primer componente del par pertenece al eje
horizontal (X) y la segunda pertenece al eje vertical (Y)
ACTIVIDAD 4: DESCUBRIR LA CLAVE: UBICAR PUNTOS EN EL PLANO
Materiales: cada grupo contar con papel del tamao de una cartulina y un
cartoncito o varilla de madera de 10 cm que funcionar como unidad.
Organizacin de la clase: la clase se dividir en un nmero par de grupos, de 4
5 integrantes cada uno.
Desarrollo: como se trata de un juego de comunicacin, antes de comenzar a
jugar se enumeran los grupos y se establece quines intercambiarn entre s sus
producciones. Cada grupo recibir una tarjeta con cinco consignas, que debern ser
resueltas en la cartulina (distintos del de los dems). Por ejemplo:
Dibujen:
a) Un punto a a una distancia de 4 unidades con respecto al borde inferior.
251
b) Un punto b a una distancia de 3 unidades con respecto al borde
vertical derecho.
c) Un punto c a una distancia de 5 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo.
d) Un punto d a una distancia de 2 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo y de 4 unidades con respecto al borde inferior
e) Un punto e a una distancia de 3 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo y a 5 unidades con respecto al borde inferior
Una vez que los distintos grupos hayan resuelto las consignas, se intercambian
las cartulinas. Cada grupo receptor deber producir el mensaje que supone que
recibi el grupo que marc los puntos en la cartulina. Se escriben las consignas y se
entregan al grupo emisor. Cada grupo obtiene un punto por cada consigna bien
escrita. Gana el grupo que obtenga el mayor puntaje
Para reflexionar:
1. En qu casos hubo diferencias entre las consignas? Por qu?
2. En qu casos pudieron determinar los puntos sin dificultad?
3. Cuntos datos es necesario definir para ubicar un punto en la hoja de
papel?
4. Qu ocurre si se cambia el orden de los datos en relacin al punto que
se determina?
252
Sugerencias para la docente
- En este punto del trabajo es necesario precisar que el sistema de

coordenadas es una convencin con ciertas condiciones. As, por ejemplo, el
sistema de coordenadas cartesianas ortogonales est formado por un par de
ejes perpendiculares sobre los que se define un segmento unidad y, en forma
equidistante, se representan los nmeros. Es decir, son dos rectas numricas
que se cortan en un punto llamado origen del sistema. El eje horizontal es el
eje de las abscisas y el eje vertical, el eje de las ordenadas.
- Todo punto del plano puede ubicarse por medio de un par ordenado de
nmeros llamados coordenadas del punto. Ubicar el punto P de
coordenadas (3; 2) ser diferente de ubicar un punto Q de coordenadas (2;
3). (ver Cuadernos Para el Aula 6, pg 132)
ACTIVIDAD 5 UN MENSAJE CON PUNTOS
Materiales: cada grupo contar con una tarjeta con una determinada figura
sobre un sistema de ejes, y otra tarjeta en la que slo est dibujado el sistema de
coordenadas de las mismas dimensiones que el sistema anterior.
Por ejemplo:
253
Organizacin de la clase: en un nmero par de grupos, de 4 5 integrantes.
Desarrollo: cada grupo recibir una tarjeta con una figura del tipo de la tarjeta
1 y tendr que elaborar un mensaje para que el grupo receptor pueda construir la
figura. En el mensaje no podr contener dibujos ni el nombre de la figura. Al
intercambiar los mensajes, los grupos que ahora funcionan como receptores recibirn
otra tarjeta como la 2 en la que estar dibujado el sistema de ejes sobre el que
dibujarn la figura. Cuando hayan terminado de dibujar la figura, los emisores y
receptores que forman el mismo equipo se reunirn para comparar las figuras.
a) Julin y Marina estaban jugando al juego de los mensajes, y al ver las

coordenadas de los vrtices de la figura que recibieron en el mensaje, dijeron que es
una figura simtrica. Vos que penss?, Tienen razn Julin y Marina?
254
b) Los chicos que recibieron el mensaje de Julin y Mara dicen que antes de
dibujar la figura, ya saben que es un cuadrado. Cmo cres que se dieron cuenta?
c) Complet las coordenadas de los puntos que faltan, para que la figura sea
un cuadrado.
A: (5;10) B: (5;4) C: (;) D: (;)
d) Complet las coordenadas de los puntos que faltan, para que la figura sea
un rectngulo
M: (0;3) N: (;) P: (6;5) Q: (;)
e) Explic por escrito cmo pensaste en a) y en b), y luego discut tu
propuesta con un compaero.
f) Discut en grupo cmo se definiran las coordenadas de los vrtices de un
rombo. Escriban entre todos un ejemplo y luego verifquenlo, dibujando el rombo en
un sistema de coordenadas.
g) Seal en las coordenadas A: (0;8), B: (0;8), C: (3;0) E: (8,0). Explic que
ocurre cuando en el par de nmeros hay un cero.
255
ACTIVIDAD 6: CAMBIO DE ESCALA
Observ la siguiente figura:
a) Discut con un compaero cmo resultara la figura, si cambian la escala

de los ejes as:
-conservando la unidad en el eje X y reduciendo a la mitad la unidad del eje Y
-reduciendo a la mitad la unidad del eje X y conservando la del eje Y
b) Una vez que acuerden cmo piensan que van a quedar las figuras
verifquenlo dibujando los sistemas y las figuras con las mismas coordenadas que las
dadas.
256
Las figuras quedaran aproximadamente as
a)Qu sucedera si ambas escalas se modifican respetando la misma

regla? Por ejemplo la mitad de la unidad para el eje X y para el eje Y
b) Qu sucedera si se ampliaran las escalas?
Sugerencias para la docente
- Si consideramos que la figura es muy compleja, podramos reemplazarla por un

cuadrado, un rectngulo u otro polgono. Esto permitira, a la vez, analizar cules son
las propiedades de la figura que se mantienen (amplitud de los ngulos, paralelismo
de los lados) y cules se modifican (longitud de los lados), cuando se realizan
ampliaciones o reducciones.
- Actividades de este tipo pueden encontrarse en el apartado Plantear
situaciones para producir e interpretar representaciones del espacio bi y
tridimensional incluido en Para establecer y representar relaciones espaciales de
Cuadernos para el aula: Matemtica 5.
257
ACTIVIDAD 7: OBSERVANDO EL GRFICO
A. Observ la primera figura de la actividad anterior e indic:

1. Las coordenadas de los puntos I, M, A, G
2. Encontr las letras que corresponden a las siguientes coordenadas
(4,3) = .., (2,4) = , (4,10) = , (8;4) = ..
3. Indic dos letras que tengan el mismo nmero en las abscisas y dos
que tengan el mismo nmero en sus ordenadas
ACTIVIDAD 8: UBICAR PUNTOS EN EL PLANO
a) Indic un recorrido con trazos horizontales o verticales, que una los puntos
(0;1) y (7;7) y que pase por el punto (5;3).
b) Cuntos recorridos posibles hay? Por qu?
c) Indiquen un recorrido con trazos horizontales y verticales, que una los
puntos A y B pasando por C y D. escriban las coordenadas de los puntos que quedan
en las esquinas.
258
ACTIVIDAD 9: VALE O NO VALE
a) Indica V o F y justifica
En una batalla naval es necesario nombrar la letra y luego el nmero para
ubicar una posicin.
Al indicar un punto en los ejes es lo mismo escribir (3;1) que (1;3).
Cuando se arma un sistema de ejes cartesianos siempre se ubica el eje X en
forma horizontal y el eje Y en forma vertical.
Si en un par de nmeros aparece el cero seguro que el punto indicado se
encuentra sobre alguno de los ejes
a) Qu actividades te costaron ms? Por qu?

b) Observa el siguiente grfico:
c) Podras dar las coordenadas de los vrtices de la figura?
d) Cuntos lados y vrtice tiene la figura? Qu nombre recibe?
259
ACTIVIDAD 0/11 QU SABEMOS?
1) El siguiente dibujo es la situacin de Andrea en la batalla naval
Los casilleros pintados de negro son las ocasiones en las que han averiado algn
barco submarino o acorazado. En este caso a Andrea le han hundido un barco de 2
casilleros y estn por hundir un submarino de 3 casilleros
a) Cules seran las coordenadas del casillero que falta para hundir el
submarino?
b) Si quisieras hundir el acorazado de 5 casilleros qu indicaciones daras?
2) A Benja le dan el siguiente mensaje para dibujar en un sistema de ejes
cartesianos Cmo debera ubicar los puntos?
Dibuja una figura con los puntos (2,2) (6,4) (6,10) y (10,2)
260
3) Para explicar
Qu informacin es imprescindible para ubicar un punto en un sistema de
ejes cartesiano?
261
http://neoparaiso.com/imprimir/figuras-plano-cartesiano.html
El alumno no necesita saber cmo elaborar un plano cartesiano ya que cada hoja
contiene la cuadrcula, como si fuese papel milimetrado. El alumno empieza
marcando el primer par ordenado utilizando como gua los nmeros en el eje X y eje
Y del mapa cartesiano. Luego de localizar el punto, debe trazar una recta hacia la
siguiente coordenada cartesiana. Contina de igual manera con todos los pares,
nicamente interrumpiendo el trazo cuando aparezca el smbolo de la tijera, que
significa que debe cortar la lnea, levantar la mano.
http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/39015/latitud___longitud.htm
Mapa mundial en la que se pueden ensayar las coordenadas geogrficas que
son un conjunto de lneas imaginarias que permiten ubicar con exactitud un lugar en
la superficie terrestre. El juego consiste en ubicar el lugar a partir de los datos
brindados por el juego, cuando la ubicacin es correcta lo indica con un visto verde.
Caso contrario con una cruz roja.
262
Permetro y
rea de
figuras
CAPTULO 5. 6
263
NOCIONES DIDCTICAS:
Qu relacin existe entre el permetro y rea de figuras?
Antes que nada es importante saber que numerosas investigaciones dan cuenta
de que, en la escuela primaria, se subestima la adquisicin de los conocimientos
espaciales y geomtricos. Relegados en relacin con la aritmtica, los contenidos de
Geometra desarrollados muchas veces se repiten en distintos aos sin mayor
complejidad y en otras su enseanza tiene algunos vicios como por ejemplo, la
presentacin ostensiva de los objetos de la geometra sin que haya una interaccin
del alumno con ellos.
Mientras que para otros conocimientos, las prcticas de la enseanza de la

matemtica tienden a apoyarse en la resolucin de problemas, en el trabajo con
geometra se privilegian actividades basadas en la presentacin de los objetos
geomtricos y sus propiedades. Sin embargo, que un alumno aprenda geometra va
ms all de que pueda reconocer, nombrar y representar figuras y cuerpos, sino que
debe estimularse la bsqueda de relaciones entre sus elementos, a travs de la
observacin, comparacin y construccin.
Los problemas de clculos de reas son problemas de Geometra vinculados a la

medida. Es necesario devolverles a los alumnos del segundo ciclo, la responsabilidad
de elegir una unidad de medida que sea pertinente al objeto, de ofrecer situaciones
donde sea necesario estimar las medidas de determinadas figuras, que el error es
un aspecto esencial de toda medicin, entre otras consideraciones. Su
desconocimiento en las actividades tradicionales, la insistencia en las conversiones,
el nfasis en el trabajo en frmulas para calcular reas pone al alumno en el lugar de
llegada, una frmula, que representa una sntesis de procedimientos pero no el nico.
Al ingresar al trabajo con reas y permetros es importante la diferenciacin de

ambos conceptos. Los chicos suponen la existencia de alguna vinculacin entre ellos
264
y tienden a pensar que la modificacin de uno de estos atributos implica
necesariamente una alteracin en el otro. Uno de los factores que influyen para la
confusin es que ambos atributos pueden calcularse a partir de los mismos datos de
longitudes de los lados.
Se debe abordar el concepto de rea a partir de dos aspectos fundamentales:

la distincin entre el rea y el permetro, y la medicin de reas por medio de
comparaciones directas o utilizando diversas superficies como unidades de medida.
Dos ideas centrales que los nios debern aprender son:
rea y permetro son magnitudes independientes,
dos figuras de diferente forma pueden tener la misma rea.
La resolucin de diversos problemas que involucren mediciones directas de

superficies rectangulares con superficies cuadradas usadas como unidades de
medida, de problemas de embaldosados, y de clculo de superficies en hojas
cuadriculadas, permitir a los alumnos comenzar a apropiarse de un procedimiento
vinculado al uso de longitudes para calcular reas. Este procedimiento puede ser
retomado para que todos los alumnos empiecen a tomar conciencia de que, para
superficies rectangulares, la informacin sobre los lados es suficiente para el clculo
del rea. Sern necesarias diversas oportunidades para que este conocimiento pueda
ser utilizado por todos los nios con un control del significado de dichos datos.
265
Se plantear entonces la construccin de las frmulas del rea del
cuadrado, del rectngulo, y luego, como derivadas de la anterior, las del rea del
tringulo y del rombo. Ser interesante analizar con los alumnos que, en el caso del
rombo, la medida del lado no determina la medida del rea: existen infinitos rombos
que tienen como lado una longitud dada, y todos ellos tienen diferentes reas.
La medicin de las reas de figuras ms complejas se podr realizar en este ciclo

a partir de su descomposicin en figuras ms simples. Es importante que la utilizacin
de frmulas en la clase conviva con otros procedimientos para permitir a los alumnos
la toma de decisiones en la resolucin de problemas.
La conveniencia de utilizar la frmula o apoyarse en ciertas propiedades de la

figura en cuestin depender del problema planteado y de los datos de los que se
dispone.
Con respecto a las unidades de medida convencionales, ser interesante que los
alumnos puedan utilizar superficies cuadradas cuyas medidas sean el m2, el dm2 y el
cm2 como unidades de medida para mediciones directas y estimativas. Las
equivalencias entre unidades son de una gran complejidad, aspecto que no se
resuelve por la aplicacin de algoritmos (correr comas o agregar ceros). Se trata de
que los nios tengan que tomar decisiones vinculadas a cules unidades de medida
conviene utilizar en un problema y cmo hacer para obtener equivalencias entre
unidades distintas. La comprensin de las mismas precisar ser encarada a travs de
problemas especficos que permitan su elaboracin y su reutilizacin.
La respuesta a la pregunta inicial es que rea y permetro son magnitudes

independientes que los nios naturalmente asocian y que dos figuras de diferente
forma pueden tener la misma rea, pero debe plantearse en situaciones
problemticas que involucren a los alumnos y que les permitan argumentar las
diferencias a pesar de que ambos pueden ser obtenidos con los mismos datos.
266
Propsitos de la secuencia de Permetro y rea para 4 grado
Actividad 1 Contando cuadraditos

Esta actividad se retoma el tema de las propiedades de las figuras como es la
congruencia de lados y propone la discusin y argumentacin en relacin a la forma
y permetro.
Aun conociendo la existencia de lados congruentes es posible que algunos

alumnos afirmen que alguna figura tiene mayor permetro que otra cuando en
realidad se diferencian en su forma y rea. Si as ocurre es importante que el nio lo
verifique con instrumentos de medicin.
Actividad 2 A simple vista

La propuesta es diferenciar rea de permetro sin necesidad de hacer
mediciones en primera instancia, luego lo podr corroborar contando los cuadritos
que es la unidad disponible en la actividad.
Actividad 3 Juego
Este juego permite la puesta en prctica de estrategias personales de
construccin de figuras tomando en cuenta las familias de aquellas que cumplen
ciertas propiedades geomtricas.
Al disponer de las piezas recortadas, los alumnos tienen la posibilidad de

manipularlas y poner en juego sus concepciones sobre, por ejemplo, equivalencia de
reas de figuras de diferente forma, permetros, movimientos en el plano y simetras
y composicin de figuras.
267
Esta actividad permite clasificar las figuras formadas durante el juego en cuenta
las propiedades de las figuras trabajadas durante el ao y ordenarlas por variacin en
el permetro.

Esta actividad lleva a revisar las conclusiones obtenidas durante el desarrollo de
las actividades anteriores proponiendo una tarea distinta: la de revisar su
relaciones con otros conocimientos
Actividad 6 Mirar lo que aprendimos

Esta actividad contribuye a tomar conciencia sobre el propio proceso de estudio
a modo de autoevaluacin, y a jerarquizar los conocimientos aprendidos.
268
Secuencia para 4 grado- Anlisis de variaciones de
permetro y rea

a) En cada figura indica el contorno, considerando que cada cuadrado tiene 1
cm de lado y la cantidad de cuadraditos.
b) Qu vara en cada una? Qu es lo que no vara?
Actividad 2 A simple vista

Cul de las siguientes figuras, sin medir, piensas que tiene mayor contorno?
Y superficie?
269
Actividad 3 Juego
A disear patios
Materiales
48 cuadraditos, 24 para cada equipo
Mazo de cartas con los nmeros de 1 a 20

Organizacin del grupo:
Se juega de a 4 integrantes: 2 equipos de 2 alumnos.
Reglas del juego:
270
Se trata de armar patios de diferentes formas a partir de los cuadraditos,
sin superponer piezas, y con la condicin de que cada cuadradito debe tener, al
menos, un lado comn con otro.
Se coloca el mazo de cartas boca abajo y el juego comienza cuando un jugador
extrae una carta y la pone boca arriba. El nmero que all aparece ser el nmero de
baldosas del patio.
Cada equipo debe entonces formar con cuadraditos, como indica la carta, la
figura de mayor permetro posible.
Gana y se anota un punto el equipo cuya figura tiene permetro mayor. Si son
permetros iguales, hay empate y llevan un punto cada uno. El juego concluye luego
de jugadas 10 manos.
a) Al concluir cada mano, anoten en una tabla nmeros de baldosas y el
contorno de cada patio.

1) Dibuja en el cuaderno la familia de figuras de 2, de 3 y de 4 unidades de rea
2) Luego de completada la familia de figuras identifiquen
a) las figuras convexas
b) las que tienen exactamente un eje de simetra
c) un par de lados iguales
d) igual cantidad de lados
3) En el cuaderno pueden ordenar por permetro creciente las figuras de una
cantidad fija de rea.
271
Analiza cada una de las siguientes frases, indiquen si la consideran verdadera o
falsa y justifiquen su conclusin:
Si dos figuras tienen la misma rea deben tener el mismo permetro.
Dos figuras tiene el mismo permetro deben tener la misma rea.
Dos figuras pueden tener diferentes permetros y la misma rea.
Si una figura tiene permetro mayor que otra, entonces su rea debe ser
mayor.
Si una figura tiene rea menor que otra, entonces su permetro debe ser
menor.

1) Qu actividades te resultaron ms fciles?
2) Cules te costaron ms? Por qu?
3) Qu le contestara a Mercedes cuando afirma que si una figura tiene ms
permetro que otra tambin tiene mayor superficie? Por qu?
Actividad 0/6 Qu sabemos?

1) Es posible afirmar que alguna de estas figuras tiene mayor permetro que
las otras o no? Por qu?
272
2) Pamela dice que estas figuras tienen la misma superficie y Toms que tienen
el mismo permetro. Quin tiene razn y por qu?
273
Propsitos de la secuencia de Permetro y rea para 5 grado
Actividad 1 A dibujar
La actividad pretende que el alumno componga figuras manteniendo invariable
una magnitud y verifiquen cul es el comportamiento de la otra. Por otro lado que
justifique respuestas.
Actividad 2 Diferentes
La actividad lleva al alumno a que descomponga figuras para armar otras que le
permitan determinar la semejanza de reas, para ello puede dibujar y si fuera
necesario copiar y recortar para alcanzar la respuesta que se solicita.

Al implementar este tipo de actividades se favorece la visualizacin,
interpretacin y anlisis de las situaciones planteadas. Se observa que con la
manipulacin del material asimilan y construyen el conocimiento ya que cada
estudiante es el protagonista de su propio proceso
Actividad 4 Jugando al Tangram

Este conocido rompecabezas de origen chino da la posibilidad de trabajar en la
composicin y la equivalencia de figuras elementales.
Con este juego se busca que los alumnos trabajen con las figuras y sus
propiedades, con los movimientos de figuras en el plano y con las propiedades que
se mantienen invariantes, con simetras en figuras. Tambin se requiere del uso de
criterios de congruencia, de descomposicin de superficies y de clasificacin para la
identificacin y la reproduccin de formas.
274
Para que los alumnos puedan verificar que se conserva el rea debern armar
las figuras de la siguiente manera:
La segunda figura tiene ms panza porque se le agreg una franja de rea igual
a la del pie de la primera.
Esta actividad lleva a revisar las conclusiones obtenidas durante el desarrollo de
las actividades anteriores proponiendo una tarea distinta: la de revisar su
relaciones con otros conocimientos.

Esta actividad contribuye a tomar conciencia sobre el propio proceso de estudio
a modo de autoevaluacin, y a jerarquizar los conocimientos aprendidos.
275
Secuencia para 5 grado- Anlisis de variaciones de
permetro y rea
Actividad 1 A dibujar
a) En una hoja de papel cuadriculado, recorten un rectngulo de 32 x 20

cuadraditos. Cada uno del grupo recorte su rectngulo en trozos y, sin perder
ninguno, armen la figura que quieran. Cul es el rea de esta nueva figura?
b) Algunos chicos del grupo dicen que si dos figuras tienen igual rea, entonces
seguro tienen el mismo permetro. Es cierto? Escriban y expliquen su respuesta.
c) Sobre este cuadriculado dibujen figuras de distinta forma que tengan igual
rea que la del modelo.
d) Sobre este cuadriculado dibujen una figura que tenga el mismo permetro
que el modelo pero distinta rea. Comparen sus resultados con los de otros
compaeros y verifiquen sus propuestas.
276
Actividad 2 Diferentes
Entre las siguientes figuras, hay cinco que tienen igual rea.
Encuentren la figura que tiene distinta rea.
a) Cuenta y escribe cul es el rea de cada figura.
Tienen las dos figuras la misma forma y el mismo tamao?
Tienen las dos la misma rea? Por qu?
Actividad 4 Jugando al Tangram
Tangram: Qu piezas?
277
Materiales
Piezas recortadas de los 2 tangram
Papel y lpiz para esbozar las soluciones
Organizacin del grupo
Juegan 2 equipos de 2 alumnos, segn la versin.
Reglas del juego
Se elige qu equipo comienza. Los integrantes de ese equipo, sin que los vea el
equipo contrario, seleccionan 2 3 piezas de sus juegos de fichas de Tangram, arman
278
una figura (yuxtaponiendo las piezas sin superponerlas) y copian el contorno
en una hoja (conviene que armen la figura directamente sobre la hoja). Hasta el
momento de controlar la respuesta, tapan las fichas que usaron y pasan la hoja con
el contorno al otro equipo. Los integrantes del equipo que recibe la hoja tienen que
reconstruir la figura usando 2 3 piezas de su juego de fichas y, cuando terminan,
mostrar la solucin que encontraron. (Los alumnos del equipo que arm la figura
inicial no anuncian cuntas figuras utilizaron, tarea que le corresponde adivinar al
otro equipo.) Se destapa el armado original de la figura que realiz el primer equipo
y se lo compara con el del segundo equipo. Si coinciden, el equipo que adivin gana
un punto. Si se propuso una solucin alternativa vlida, y hay acuerdo en que as es,
gana dos puntos. Si no lo logra, no anota puntos en esa ronda.
Gana el equipo que obtiene ms puntos.
Martn dice que en las figuras siguientes no se cumple el principio de

conservacin del rea, ya que parecen iguales, pero a la segunda le falta el pie.
279
Ests de acuerdo? Comprubalo armando las figuras con las piezas del
tangram

mayor.
Si una figura tiene rea menor que otra, entonces su permetro debe ser
menor.
Actividad 0/8 Qu sabemos?

1- Escribe el rea de cada figura y contesta
280
Qu figuras tienen igual rea? Tienen la misma forma?
Dos figuras con la misma forma tienen siempre la misma rea? Explica por
qu.
2- Tomando la figura M como unidad, construyan 3 figuras diferentes cuya rea

sea cuatro veces M.
281
Secuencia de anlisis de variaciones de Permetro y rea
para 6 grado
Actividad N 1
1-En cada uno de estos cuadrados realiza una transformacin para que quede
otra figura con:
a) Menor superficie y menor permetro
b) Menor superficie y mayor permetro
c) Menor superficie e igual permetro
Actividad N 2
Observa las figuras y contesta:
a) Estn formadas las dos por el mismo nmero de cuadrados?
b) Tienen las dos igual rea?
282
c) Dos figuras con la misma rea tienen siempre igual permetro?
Actividad N 3 Dobles
1) A partir del rectngulo que se presenta constru otro rectngulo que tenga el
doble de rea. Hay una nica posibilidad?
2) El siguiente dibujo es un cuadrado:
a) si se duplica uno de sus lados, se obtiene un rectngulo. se habr duplicado

el rea? y el permetro?
Actividad N 4 Iguales pero diferentes

Observa y contesta
Tienen los dos tringulos la misma base y la misma altura?
Tienen los dos tringulos la misma rea? Por qu?
Actividad N 5
Calcula el rea de cada polgono regular sabiendo que la del tringulo marcado
es de 20 cm2
283
Actividad N 6 Vale o no vale?
mayor.
Si una figura tiene rea menor que otra, entonces su permetro debe
ser menor.
Actividad N 7
Actividad N 0/8 Qu sabemos?

1-Halla el rea de cada cuadrado. Despus contesta
284
Es el lado del cuadrado mayor el doble del lado del cuadrado menor?
Es el rea del cuadrado mayor el doble del rea del cuadrado menor?
285
286
Anexo pgina 69
+10 +100 +1.000
x10 x100 x1.000
Anexo pgina 79
0 0 0 1 1
1 2 2 2 3
287
3 3 4 4 4
6 7 7 7 8
8 8 9 9 9
288
Anexo pgina 145
289
Anexo pgina 156
290
291
Anexo pgina 184
Anexo pgina 205
292
Anexo pgina 239
293
Anexo pgina 246
294
295

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DireccinDEde

Mara Fernanda Selva

Mara Beatriz Caldern

Sabina del Carmen Sosa

Daro Hernn Bagorda Gabriela Entz Julieta Infante

Marcela Bunster Alberto Fernndez Alicia Rapacioli

Adriana Andino Mirtha Encinas Tania Cruz

Patricia Rodriguez Mnica Romero Patricia Galn

Habilitar en la clase momentos

Cmo seleccionar los

LA PRODUCCIN DE SOLUCIONES LA VALIDACIN 19

EL DEBATE SOBRE LAS PRODUCCIONES Y LAS 20

Cules seran en general

Cmo y por qu arribar a

Para avanzar en el conocimiento del Sistema de 44

Secuencia de 4to Propsitos de las 46

MENTALES El uso de la calculadora 92

5.2 Actividades de clculo mental 94

Clculo mental de 102

Nociones Didcticas 129

Secuencia de multiplicacin Propsitos de las 133

Secuencia de multiplicacin Propsitos de las 150

Secuencia de multiplicacin Propsitos de las 164

DIVISIN Nociones Didcticas 178

Secuencia de divisin con Secuencia de 198

Nociones Didcticas 207

Propsitos de las 211

Propsitos de las 244

Nociones Didcticas 264

Qu relacin existe entre el

Propsitos de las 267

Secuencia de 5to 276

Preguntarse qu significa aprender Matemtica; qu se entiende por

El Plan Matemtica para Todos se enmarca en la consolidacin de polticas de

Comenzamos nuestro camino en esta apasionante aventura en bsqueda de

Recalcamos la importancia de precisar ciertos trminos para alcanzar una mejor

Por otro lado se ofrecen secuencias de enseanza pensadas para alumnos y

An falta mucho para hacer, los esperamos en el camino.

Equipo de Matemtica de Segundo Ciclo

El desafo actual en la enseanza de la matemtica es colocar a los alumnos

Se busca promover cambios en las prcticas matemticas poniendo el foco en

a) Se debe enfrentar a los alumnos a la resolucin de problemas: entendidos

El papel del docente en estos momentos es fundamental ya que es el que invita

Es un desafo llevar a cabo una efectiva puesta en comn ya que representa un

c) Coexistencia de diferentes procedimientos de resolucin en el aula,

Un concepto no puede ser reducido a su definicin, al menos si se est

Como dijimos anteriormente no entendemos el problema como el momento

Hablamos de problemas en el sentido enunciado en la serie Cuadernos para

La posibilidad de avanzar en la comprensin de una nocin implica

Por ejemplo en el caso de los racionales para representar un mismo nmero

Desde un enfoque constructivista, no se piensa al maestro como alguien que

Cmo es esa intervencin que plantea al alumno un problema para que

Veamos algunas estrategias que intentan dar respuesta a preguntas que

Qu alternativas se pueden pensar para plantear la consigna?

Una alternativa es que cada alumno lea la consigna de manera individual y

Si se trata de un juego, el docente puede presentarlo con una explicacin

En estos casos, no es necesario terminar la partida, ya que una vez entendida

Qu alternativas se podran plantear para la organizacin del grupo?

La interaccin con los pares favorece la confrontacin y el intercambio entre

Si bien a veces los grupos se forman espontneamente, en ciertas ocasiones la

Otro tema a pensar es el de la cantidad de nios por grupo. Si bien no se trata

Cmo seleccionar los materiales necesarios para la realizacin de la

Qu tipo de intervenciones en la produccin de soluciones?