Los docentes y las escuelas o los centros educativos tienen

MARA CRISTINA DAVINI

Mtodos
la importante tarea de ensear lo ms eficazmente posible.
Cualquiera sea el mbito o nivel educativo en el que se de-
sempeen, es recurrente la preocupacin de los profesores por
encontrar criterios bsicos y propuestas generales de accin,
como puntos de apoyo o andamios para ensear.

Buscando brindar respuestas sistemticas a esta necesidad,

Mara Cristina Davini se dirige a quienes desarrollan a diario la
enseanza en diversos mbitos y niveles educativos, maestros,
de enseanza
profesores, instructores, capacitadores, as como a estudiantes
que se preparan para ejercer la docencia. En un lenguaje claro
y accesible, la autora aborda marcos reexivos y prcticos para
ensear, y presenta un abanico de mtodos organizados segn
distintas intenciones educativas. El libro integra diversas con-

Mtodos de enseanza
tribuciones de la tradicin didctica y los desarrollos actuales
sobre y para la enseanza con un enfoque general, es decir,
con independencia de contenidos particulares y de la etapa
evolutiva de quienes aprenden.

Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y

profesores propone una caja de herramientas conceptuales
y metodolgicas para la enseanza desde la perspectiva de la
prctica. Quienes ensean podrn experimentarlas, combinar-
las y elaborar estrategias profesionales propias, adecuadas a
Didctica general
sus propsitos, a los alumnos y al contexto particular, y analizar
crticamente cada experiencia, a la luz de la accin.
para maestros y profesores
Mara Cristina Davini es doctora en educacin, profesora e
investigadora en la Universidad de Buenos Aires y posee una
amplia trayectoria en el diseo y el desarrollo de programas
educativos, de capacitacin docente y profesional en diversos
AULA XXI

contextos y en distintos pases.

MARA CRISTINA DAVINI

Santillana

Santillana
MTODOS

DE ENSEANZA

Didctica general
para maestros y profesores
Mtodos
de enseanza

Didctica general
para maestros y profesores

MARA CRISTINA DAVINI

Santillana
MTODOS DE ENSEANZA
DIDCTICA GENERAL PARA MAESTROS Y PROFESORES

Davini, Mara Cristina

Mtodos de enseanza. : didctica general para maestros y profesores. -
1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2008.
240 p. ; 21x15 cm. (Aula XXI)

ISBN 978-950-46-1910-9

1. Docencia. I. Ttulo
CDD 371.1

Santillana 2008

ISBN: 978-950-46-1910-9
Hecho el depsito que indica la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina
Primera edicin: marzo de 2008

Este libro se termin de imprimir en el mes de marzo de 2008,

en Gama produccin Grca, Zeballos 244, Avellaneda,
Buenos Aires, Repblica Argentina.
 NDICE

PRLOGO ........................................................................................................ 9
PRESENTACIN ............................................................................................. 13

PARTE I. TEORAS Y PRCTICAS DE LA ENSEANZA ..................... 15

1. LA ENSEANZA ......................................................................................... 15
Introduccin ........................................................................................................ 15
La enseanza como accin intencional de transmisin cultural ................ 16
La enseanza como mediacin social y pedaggica .................................... 18
La enseanza como sistema de relaciones
e interacciones reguladas ................................................................................. 20
La enseanza como una secuencia metdica de acciones .......................... 23
Enseanza y aprendizaje: prctica metdica
de resultados abiertos ...................................................................................... 25
La enseanza: poder, autoridad y autonoma .............................................. 27
Orientaciones de la enseanza ........................................................................ 29

2. EL APRENDIZAJE ....................................................................................... 33
Introduccin ....................................................................................................... 33
La dinmica individual y social del aprendizaje .......................................... 35
El aprendizaje requiere esfuerzos. Niveles
y tiempos de aprendizaje ................................................................................. 40
El aprendizaje como construccin activa ...................................................... 44
Aprendizaje signicativo ................................................................................. 46
El profesor y el aprendizaje escolarizado....................................................... 48
3. LA DIDCTICA .......................................................................................... 53
Introduccin ...................................................................................................... 53
La didctica y los profesores .......................................................................... 54
Fuentes y desarrollos de la didctica ............................................................ 58
Didctica general y didcticas especcas ................................................... 64
Didctica y currculo ....................................................................................... 67
Los mtodos y las orientaciones de la enseanza ....................................... 69
Mtodos, estrategias y estilos de enseanza ................................................ 72

PARTE II. MTODOS DE ENSEANZA:

ANDAMIOS PARA LA ACCIN ................................................................. 75
4. MTODOS PARA LA ASIMILACIN
DE CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO COGNITIVO ........... 75
Introduccin ..................................................................................................... 75
La familia de los mtodos inductivos ........................................................... 78
Mtodo inductivo bsico ..................................................................................... 80
Mtodo de construccin de conceptos ................................................................. 84
Mtodo de investigacin didctica ...................................................................... 87
La familia de los mtodos de instruccin ..................................................... 91
Mtodo de transmisin: asimilacin de cuerpos de conocimientos organizados ...... 92
Mtodo de transmisin signicativa .................................................................. 96
Seminarios de lectura y debates .......................................................................... 100
La familia de los mtodos de exibilidad
cognitiva y cambio conceptual ...................................................................... 102
Mtodo de dilogo reexivo ................................................................................ 103
Mtodo de cambio conceptual ............................................................................. 108
Desafos y deudas pendientes en las prcticas de enseanza
para la asimilacin de conocimientos ..................................................................... 110

5. MTODOS PARA LA ACCIN PRCTICA

EN DISTINTOS CONTEXTOS ............................................................... 113
Introduccin ..................................................................................................... 113
Mtodo de estudio de casos ................................................................................. 117
Mtodo de solucin de problemas........................................................................ 122
Mtodo de construccin de problemas o problematizacin ................................ 126
Mtodo de proyectos ........................................................................................... 129
Modelos tutoriales .............................................................................................. 132
Desafos y deudas pendientes en las prcticas de enseanza
para el desarrollo del conocimiento prctico ............................................................ 133
6. MTODOS PARA EL ENTRENAMIENTO
Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES OPERATIVAS ................. 135
Introduccin ..................................................................................................... 135
Demostracin y ejercitacin ............................................................................... 140
Simulacin ......................................................................................................... 144
Simulacin escnica ........................................................................................... 145
Simulacin con instrumental o con simuladores .................................................... 148
Simulaciones virtuales ....................................................................................... 149
Desafos y deudas pendientes en las prcticas
de enseanza para el desarrollo de habilidades operativas ........................................ 151

7. MTODOS PARA EL DESARROLLO PERSONAL ........................... 153

Introduccin ..................................................................................................... 153
Mtodo basado en fortalezas ............................................................................... 158
Mtodo de jacin de metas ............................................................................... 160
Mtodo de motivacin y cambio ......................................................................... 162

PARTE III. LOS PROCESOS ORGANIZADORES

EN LAS PRCTICAS DE ENSEANZA ..................................................... 167
8. PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA ........................................... 167
Por qu programar? ...................................................................................... 167
Claricar los propsitos y denir los objetivos de aprendizaje ............... 171
Organizar los contenidos ............................................................................... 174
Disear la estrategia de enseanza ............................................................... 177
Disear las actividades de aprendizaje ........................................................ 178
Organizar el ambiente y los recursos ........................................................... 180

9. REFLEXIONES Y CRITERIOS DE ACCIN

EN TORNO A LA MOTIVACIN ......................................................... 183
Primer planteo del problema ........................................................................ 183
Una necesaria reexin sobre los cambios culturales:
obstculos para la motivacin? ................................................................... 184
Diez criterios didcticos para la motivacin ............................................... 187

10. GESTIN DE CLASE: ENSEANZA

Y APRENDIZAJE EN ACCIN ............................................................ 197
Las escuelas, las aulas y la clase ................................................................... 197
La organizacin del espacio y las tareas ...................................................... 198
La organizacin del tiempo y las tareas ....................................................... 202
La coordinacin del grupo y las tareas ........................................................ 205
La administracin de los recursos y las tareas ............................................ 209

11. Evaluacin .......................................................................................... 213

Primer planteo del problema ........................................................................ 213
La evaluacin como proceso .......................................................................... 214
Funciones y efectos de la evaluacin ........................................................... 216
Evaluacin, pruebas y exmenes .................................................................. 217
La evaluacin autntica y nuevas estrategias de evaluacin .................... 219
Evaluacin y calificaciones ............................................................................ 223
Evaluacin y auto-evaluacin ....................................................................... 224
La evaluacin y la mejora de la enseanza .................................................. 225

Eplogo ........................................................................................................ 227

Bibliografa ............................................................................................ 231

 PRLOGO

Durante muchos aos y en distintos mbitos, he dedicado

mis esfuerzos a la formacin de docentes y al estudio de la en-
seanza, como tambin a la bsqueda de su mejora. Persistir
en el mismo deseo y buscar alcanzarlo a lo largo de los aos
puede ser visto como obsesin. Pero tambin puede entender-
se como una permanente apuesta personal a que siempre es
posible lograrlo.
Ya avanzada esta historia, me he propuesto enfrentar el reto
de elaborar y compartir este libro. La propuesta se dirige a
quienes desarrollan a diario la enseanza (maestros, profe-
sores, instructores, capacitadores) en diversos mbitos y en
los distintos niveles educativos, as como a estudiantes que
se preparan para ejercer la docencia. En esta direccin, bus-
co acercar distintas contribuciones relevantes sobre y para la
enseanza desde la perspectiva de la prctica, de modo de
colaborar con la elaboracin de sus estrategias docentes.
Pero, por qu hacerlo a travs de un libro como ste? En los
mltiples espacios en los que he participado y participo (es-
colares, acadmicos, de formacin profesional, de desarrollo
de trabajadores en servicio, en distintos pases y con diversas
culturas), he podido vericar y acompaar la preocupacin
constante de quienes ensean y de quienes se forman para
ensear. Siempre esperan contar con propuestas didcticas
10 Mtodos de enseanza

concretas, con metodologas para ensear y con herramientas

para operar en distintos contextos de sus prcticas.
Mientras tanto, las producciones didcticas de las ltimas d-
cadas se han ido distanciando cada vez ms (y por momentos
con ciertos riesgos) de la sistematizacin de criterios bsicos y
metodolgicos para la accin docente. Digo con ciertos riesgos,
pues la enseanza (cualquiera sea su mbito de concrecin) tie-
ne una importancia decisiva para la formacin de nios, jve-
nes y adultos, con efectos personales y sociales sustantivos de
largo plazo. Ninguna empresa humana asumira este desafo
de proporciones, a la espera de que la gente que la comanda o
realiza cotidianamente pueda conar exclusivamente en su in-
tuicin, inventiva o capacidad individual para la comprensin
compleja. Por qu no contar con orientaciones concretas?
Como tendencia general, muchas de las producciones especia-
lizadas sobre la enseanza han crecido notablemente en compleji-
dad y profundidad analtica. La enseanza se ha estudiado como
un fenmeno de mltiples dimensiones. De este modo, se pro-
fundizaron los anlisis sociolgicos, los simblicos, los etnogr-
cos, los polticos, los intersubjetivos, entre muchos otros. Tam-
bin se multiplicaron los anlisis desde las diversas materias de
enseanza, de distintos temas o problemas especcos. El anlisis
adquiri una gran peso analtico y, simultneamente, una gran
fragmentacin. Como contrapartida, se fue abandonando la na-
turaleza propositiva de la intervencin didctica y su capacidad
para formular criterios bsicos y normas generales de accin, que
ayuden a los profesores a tomar decisiones al ensear.
Qu factores o qu procesos han llevado a esta situacin?
Analizarlos en profundidad sera pretencioso y fuera del mar-
co de estas breves lneas. Sin embargo, algunas cuestiones
pueden ser puntualizadas. En primer trmino, las produccio-
nes didcticas sufrieron el fuerte impacto del tecnicismo (no-
tablemente de base conductista) diseminado en la dcada del
70 en todas las bibliotecas docentes. Esta concepcin reduca
la enseanza a una mera cuestin de aplicacin de tcnicas,
con baja (o nula) consideracin de las realidades interperso-
nales, sociales, culturales y polticas. La crtica ha sido contun-
dente y denitiva. Sin embargo, al arrojar esta concepcin y
Prlogo 11

sus productos al cesto de los materiales descartables, tambin

se desech cualquier intento de sistematizacin de mtodos
de enseanza, visto como un resabio tecnocrtico.
En paralelo, se extendieron y diseminaron importantes an-
lisis y teoras sobre la educacin y la enseanza, que llevaron a
entenderlas como un acto dogmtico, de poder arbitrario y de
dominacin social. La discusin socio-poltica y la crtica ideol-
gica alcanzaron hegemona. Otros enfoques acentuaron la mira-
da sobre la enseanza en el complejo espacio de lo imprevisible,
lo diverso, lo interpretativo o del mundo de la subjetividad. Ms
all de las contribuciones del anlisis socio-poltico o del mundo
como complejidad, estas producciones han logrado otro impac-
to, del cual el pensamiento y la produccin didctica parecen que
an no se han recuperado sucientemente, al menos en algunos
mbitos: la abdicacin de cualquier intento de formular criterios
y normas de accin prctica.
Otros factores extra-didcticos tambin han contribuido a
profundizar esta situacin. Ellos se muestran en la crisis de
los sistemas educativos (en sus promesas y en su realidad), de
las utopas modernas (progreso, conocimiento, ciencia, demo-
cracia social) y, tal vez como consecuencia, el debilitamiento
del discurso y las propuestas de la pedagoga, como campo de
construccin del proyecto de la educacin.
Sin embargo, las necesidades de la enseanza y de los do-
centes permanecen, requiriendo establecer algunas certezas a
la hora de ensear, en cuanto criterios y reglas bsicas de ac-
cin prctica. Al n, son los mismos docentes los que realizan
cada da la vida en las escuelas, en los centros educativos, en las
aulas. Parafraseando a Stenhouse, el desarrollo de las escuelas
(y de la educacin en la sociedad) descansa en el trabajo y en
las prcticas de los profesores. Ser posible colaborar con ellos
para su realizacin, acercando orientaciones, propuestas y de-
sarrollos metodolgicos para contribuir a fortalecerlas?
En verdad, ello es posible y necesario. Las contribuciones de
la didctica, en cuanto ciencia del diseo de la enseanza, con-
cebida a gran escala y en forma general, permiten establecer
cuidadosamente las condiciones que favorecen el aprendizaje
y la instruccin. Su sentido es, sin duda, ayudar a los profeso-
12 Mtodos de enseanza

res a tomar sus decisiones en la elaboracin de sus proyectos

y en la concrecin de la enseanza. Muchos estudios e inves-
tigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje, as como los
desarrollos concretos y diseos metodolgicos, han seguido
producindose en forma constante, signicativa y relevante,
distantes de aquellos debates, sin que alcancen a compartirse
con los docentes. Es intencin de esta obra acercar a quienes
ensean estas nuevas contribuciones en forma organizada y
en un lenguaje prximo a sus prcticas y preocupaciones.
Si bien los debates y los cambios de enfoques para la enseanza
constituyen una necesidad permanente, tambin procede no hacer
una tabla rasa de la historia ni de las estructuras bsicas del pen-
samiento y de la prctica didctica. Para algunos, esto puede ser
considerado como la recuperacin de temas y problemas clsicos.
Para otros, puede signicar la superacin del abandono irreexivo
de toda tradicin, distinguiendo entre lo nuevo y lo viejo, en-
tre lo caduco y lo que an permanece como vlido. Esta distin-
cin y la recuperacin de los ejes bsicos para la accin didctica
constituyen una respuesta a las necesidades vivas del desarrollo
de la enseanza (de los maestros, profesores e instructores), para
apoyar las decisiones docentes y para contribuir a su desarrollo en
nuevas experiencias en las prcticas. Retomando los deseos inicia-
les, espero que esta modesta produccin acerque a los profesores
estas herramientas conceptuales y metodolgicas.
Finalmente, deseo expresar un agradecimiento particular a co-
legas que han tenido un importante papel en la iniciativa de pro-
ducir este libro y en su desarrollo. A Jorge Steiman y a la Red de
Profesores de Didctica que, en forma directa y mediada, motiva-
ron la organizacin de su idea bsica. A Daniel Feldman, por las
largas conversaciones mantenidas desde hace tiempo y sus apor-
tes en la atenta lectura de algunos borradores. A Silvina Feeney,
permanente compaera e interlocutora en estos temas durante
muchos aos; y a Oscar Graizer, por el rico intercambio de apor-
tes a mis pensamientos. A Alejandra Bello, por su valiosa ayuda
en el diseo del material. Ms all de este reconocimiento, no los
hago responsables de lo que presento ni de sus limitaciones.

Mara Cristina Davini

 PRESENTACIN

El libro aspira a ofrecer, en forma simple pero sistemtica,

instrumentos conceptuales y metodolgicos para el desarrollo
de la enseanza. Est dirigido a los docentes (maestros, profe-
sores, capacitadores, instructores) que ensean cada da y en di-
versos mbitos, as como a estudiantes que se forman para en-
sear en los distintos niveles y contextos educativos. En forma
amplia, apunta a brindar marcos reexivos y analticos sobre la
enseanza y a presentar un abanico de mtodos organizados
segn distintas intenciones educativas. Tanto los momentos
conceptuales como los metodolgicos, se desarrollan en forma
general, con independencia de contenidos particulares de ense-
anza y del nivel evolutivo de quienes aprenden.
La obra se organiza en tres partes. La primera parte, Teo-
ras y prcticas de la enseanza, rene los tres primeros
captulos y se orienta a la comprensin de la enseanza y el
aprendizaje. Se busca que esta primera parte colabore con la
construccin de criterios bsicos y generales de accin que, a
modo de cimientos, faciliten la elaboracin de los propios
enfoques y propuestas de enseanza.
La segunda parte, Mtodos de enseanza: andamios para
las prcticas, integra cuatro captulos y desarrolla la presen-
tacin organizada de mtodos, agrupados en familias meto-
dolgicas segn distintas intenciones educativas. El primero
14 Mtodos de enseanza

de ellos, Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el

desarrollo cognitivo es el de mayor extensin y diversidad
de alternativas, dado el peso histrico que han tenido (y tie-
nen) la adquisicin de conocimientos y el desarrollo del pen-
samiento tanto en la enseanza como en las instituciones es-
colares y acadmicas. En cambio, cada uno de los otros tres
captulos de esta parte atienden otras intenciones y otros m-
todos, necesarios para abarcar la diversidad y la riqueza de
la enseanza y recuperar importantes contribuciones actua-
les: Mtodos para la accin prctica en distintos contextos;
Mtodos para el entrenamiento y el desarrollo de habilidades
operativas; Mtodos para el desarrollo personal. En todos
y cada uno de ellos, se presentan secuencias metodolgicas y
algunos ejemplos de utilizacin, formulados de manera ge-
neral y evitando engorrosas descripciones, de modo que los
lectores puedan pensar su posible adaptacin a situaciones
especcas de enseanza, en distintos niveles educativos, con
diferentes contenidos y en diversos contextos.
La tercera parte, Los procesos organizadores en las prcti-
cas de enseanza, comprende cuatro captulos, que analizan
procesos dinmicos de decisiones, ujos de acciones e interac-
ciones presentes en el desarrollo de las prcticas de ensean-
za. Los captulos abordan la programacin, la motivacin, la
gestin de clase y la evaluacin. En estos captulos se presen-
tan criterios bsicos y prcticos para coordinar estos procesos,
esperando colaborar con su concrecin. Por ltimo, el texto
rene, a modo de eplogo, reexiones sobre la enseanza, el
aprendizaje y los profesores.
El aporte no debe ser entendido como una lista de pres-
cripciones para aplicar en la enseanza, sino como marcos
y criterios organizadores amplios y a escala general, como
caja de herramientas y reglas bsicas. Quienes ensean
podrn experimentarlos, combinarlos y desarrollar sus es-
trategias profesionales, adecuadas a sus alumnos, su contex-
to particular y sus propsitos. Del mismo modo, los lectores
podrn profundizar y ampliar su anlisis, a travs de la con-
sulta de las referencias bibliogrcas citadas o de otras que
consideren pertinentes.
 5 MTODOS
PARA LA ACCIN PRCTICA
EN DISTINTOS CONTEXTOS

INTRODUCCIN

La expansin de los sistemas educativos y su graduacin en

sus distintos niveles escolares (desde las escuelas infantiles hasta
las aulas universitarias) junto al desarrollo exponencial del cono-
cimiento, han motorizado la bsqueda por mejorar los mtodos
de transmisin, tal como hemos expuesto en el captulo anterior.
Se impuls, as, la investigacin y la sistematizacin de mtodos
de enseanza (particularmente cognitivos) dirigidos a la asimila-
cin de cuerpos de informacin, conceptos y teoras por parte de
los alumnos, de acuerdo con su edad y posibilidades.
En la enseanza, ha dominado (y domina) la preocupacin
por la adquisicin conceptual, de cuerpos organizados de sa-
ber, particularmente los resultantes de las contribuciones de
las disciplinas cientcas. Sin embargo, la enseanza es un
proceso y una prctica de la que se esperan resultados que
van ms all de la asimilacin de conocimientos acadmicos y
del desarrollo conceptual. Cada vez hay una mayor bsqueda
de metodologas orientadas a cuestiones relevantes:
Cmo lograr la transferencia del conocimiento a las prc-
ticas?
Cmo ensear para enfrentar los desafos de la accin, des-
de los ms simples y cotidianos hasta los ms avanzados?
114 Mtodos de enseanza

Cmo desarrollar las capacidades para la accin en con-

textos diversicados y diversos al contexto del aula?
Cmo enfrentar a los alumnos con los dilemas de la prc-
tica?
En realidad, esta preocupacin no es nueva. De hecho, es
quizs muy antigua en la historia. La intencin de quienes en-
seaban apuntaba a generar capacidades para resolver situa-
ciones y problemas prcticos, a desarrollar soluciones creati-
vas, desde los antiguos talleres de artistas y artesanos hasta
las vertientes pedaggicas de principios de siglo xx, buscando
acercar la enseanza a los desafos de la vida.
Luego, la enseanza se escolariz crecientemente y el inte-
rs se fue concentrando en la transmisin de las disciplinas
acadmicas o cientcas. Pero el problema persiste, lo que,
en otros trminos, lleva a plantearse cmo transformar todo
este capital pasivo del conocimiento (disponible en textos,
documentos, sistemas de informaciones, etc.) en capital acti-
vo, es decir, capaz de ser integrado a las prcticas. La cues-
tin estriba en desarrollar capacidades para la accin (muchas
veces compleja) en contextos sociales concretos y diversica-
dos, distintos del ambiente acadmico o escolar.
Ante todo, debe aclararse que, cuando hablamos de prc-
ticas no nos referimos exclusivamente al desarrollo de ha-
bilidades operativas, tcnicas o para el hacer (en lo que
centraremos el prximo captulo). Nos referimos, en cambio,
a la capacidad de intervencin y accin en contextos reales
complejos, ante problemas integrales que incluyen distintas
dimensiones, a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta al
tratamiento contextualizado de desafos o dilemas ticos.
Con estas preocupaciones e intenciones se han desarrolla-
do nuevas producciones que plantean problemas sustantivos.
Entre ellos:
La creciente distancia entre los ambientes de enseanza y
los ambientes reales de las prcticas.
La estructura de los planes de estudio, que tienden a orga-
nizarse en disciplinas o materias aisladas, a la espera de que
los alumnos integren aquello que se les ense en forma
aislada.
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 115

Las prcticas de enseanza que tiende a que los alumnos

asimilen los contenidos sin que, con frecuencia, compren-
dan qu valor tienen dichos contenidos respecto de sus ne-
cesidades y de la solucin de los problemas de la realidad.
Ms all de estas crticas, las nuevas producciones mues-
tran la creciente conciencia acerca de que los dilemas y desa-
fos de los problemas prcticos no se resuelven ni se agotan en
la asimilacin de conocimientos acadmicos.
Desde el punto de vista metodolgico, estas corrientes
entienden el problema al revs. No se trata de promover la
asimilacin de conocimientos para luego preocuparse por
transferirlos a las prcticas. La secuencia metdica se invier-
te: se parte de problemas y situaciones de las prcticas mismas. El
conocimiento sistemtico o acadmico o la ampliacin de in-
formaciones vendrn despus, para iluminar la comprensin
de los problemas. En otros trminos, el conocimiento ser un
medio y no un n, para analizar las situaciones y problemas
prcticos, y para elaborar nuevas respuestas. Aun ms, estos
conocimientos pueden ser insucientes y se elaborarn nue-
vas formas de ver en forma contextualizada.
En forma grca, la secuencia general de acciones podra
representarse de la siguiente forma:

Prctica. Conocimientos, Anlisis, hiptesis,

Problema o informaciones, elaboracin de
situacin bsqueda de soluciones, plan
problemtica. nuevos datos. de accin.

En las escuelas de nios y adolescentes, se trata de la for-

macin del sentido prctico, es decir, el desarrollo de las capaci-
dades para resolver problemas, para enfrentar los desafos del
mundo real, para elaborar planes de accin, lo que supone la
habilidad para elegir entre distintas alternativas y planicar su
realizacin en el tiempo. En los medios universitarios, se trata,
adems, de ejercitar el juicio profesional para la toma de deci-
siones en la accin en contextos y situaciones reales.
116 Mtodos de enseanza

El inters creciente por estas intenciones educativas ha lle-

vado a la sistematizacin de nuevos mtodos que presenta-
mos en este captulo. Para algunos autores, stos constituyen
una familia de mtodos de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), bsicamente son:

El mtodo de estudio de casos.

El mtodo de solucin de problemas.
El mtodo de construccin de problemas o problemati-
zacin.
El mtodo de proyectos.

En trminos generales, todos estos mtodos se correspon-

den ms enfticamente con la orientacin de enseanza como
gua, pero pueden incluir claramente momentos de instruc-
cin. Asimismo, estos mtodos pueden ser integrados con
otros mtodos de asimilacin de conocimientos, presentados
en el captulo anterior, dentro de una estrategia de enseanza
global que desarrollen los profesores.
Como todo proceso de enseanza, estos mtodos incluyen
la transmisin de conocimientos y desarrollo de habilidades.
Pero en ellos el centro no se encuentra en su asimilacin sino
en la produccin de alternativas (aprendizaje para la accin y
en la accin) por parte de los estudiantes.
Los mtodos de este grupo o familia pueden ser desarrolla-
dos en distintas disciplinas o materias de enseanza, dado que
posibilitan integrar contenidos algortmicos (de solucin estable o
padronizada) y contenidos idiosincrticos (relativos a representa-
ciones, enfoques, teoras alternativas o puntos de vista).
El ambiente de enseanza requiere ser activo y participati-
vo, y promover el intercambio y la cooperacin entre los es-
tudiantes, desarrollando disposiciones y habilidades para el
trabajo junto con otros, ms all de los momentos de anlisis
individual. Asimismo, en muchos casos movilizan aspectos
ticos, entendiendo la necesaria reexin sobre problemas y
dilemas en ambientes sociales e institucionales.
Como en los casos anteriores, se presentarn las secuencias
bsicas de enseanza y sus variantes, las que nunca se identi-
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 117

can con el desarrollo de una nica clase, dentro de rgidos

horarios de tiempos escolares o acadmicos. Por el contrario,
representan un diseo bsico de actividades secuenciadas, a
lo largo de un tiempo de aprendizaje y produccin.

Mtodo de estudio de casos

El estudio de casos se corresponde con una forma natural

de aprender alrededor de situaciones realistas. La vida diaria
nos presenta, muestra e incluye distintas situaciones sobre las
cuales reexionamos, discutimos y tomamos alguna posicin
(al leer el peridico, escuchar la radio o televisin, hablar con
los vecinos o intercambiar con los miembros del equipo de
trabajo). Muchas veces, estas situaciones inclusive nos impul-
san a buscar ms informacin, expresar nuestras ideas o pun-
tos de vista, o inuir en el curso de la situacin. Asimismo,
pueden llevarnos a reexionar sobre enfoques sistemticos
o conocimientos cientcos, para comprender mejor la situa-
cin. Si pensamos en este proceso, veremos que estamos po-
blados de situaciones (casos) que integran el pensamiento, el
conocimiento y la accin (y con frecuencia, emociones y hasta
conictos de valores).
El mtodo de estudio de casos recupera este proceso na-
tural de entender, interpretar e intervenir en la realidad y lo
sistematiza para la enseanza. De esta forma, apunta a vincu-
lar el conocimiento, la realidad y las prcticas, a travs de la
presentacin de una situacin de la vida real o pregurada
(lo ms parecida posible a una situacin real) como punto de
partida para el aprendizaje.
La situacin narrada provoca el anlisis y la interpretacin,
el intercambio de ideas con el grupo de aprendizaje y la bs-
queda activa de informaciones. La intencin nal es compren-
der el problema y el contexto de la situacin, as como elabo-
rar posibles maneras de intervenir en ella a n de mejorarlos.
El estudio de casos constituye una metodologa para el an-
lisis - interpretacin - accin en torno a situaciones reales o
con gran similitud con la realidad. De este modo, se provoca
el inters de los participantes, se genera el debate e intercam-
118 Mtodos de enseanza

bio con el grupo y se promueve la comprensin de las situa-

ciones y de las alternativas de accin. Analizando estos casos,
sobre todo se facilita el desarrollo de propuestas de accin y la
transferencia al contexto particular de los estudiantes.
La lista de posibilidades de utilizacin de este mtodo es
extensa, pero siempre adaptable al propsito de la enseanza
y las caractersticas de los alumnos. A ttulo de ejemplos de
situaciones - problema, podramos reconocer:

Una situacin que muestre el conicto entre los intere-

ses individuales y los intereses sociales.
Una situacin que muestre las dicultades en el mante-
nimiento de un estilo de vida saludable considerando
las condiciones sociales y econmicas de las personas.
Una situacin que muestre las distintas visiones, pers-
pectivas o intereses de diferentes grupos o actores so-
ciales intervinientes ante un problema colectivo.
Una situacin que muestre dilemas ticos en la toma
de decisiones.
Una situacin en la cual hay que implantar normas de
control, pero tambin hay que evitar el control excesi-
vo que elimine la participacin y las decisiones.
Una situacin de conicto familiar entre hijos y padres,
o entre grupos de intereses en el seno de la familia.
Una situacin en la que se enfrentan las decisiones tc-
nicas o profesionales con intereses y necesidades insti-
tucionales o polticas.
Una situacin para cuya solucin intervienen factores
de tradiciones culturales o perspectivas ideolgicas o
creencias religiosas.
Una biografa breve de un personaje determinado pue-
de tambin servir como estudio de caso, interpretando
el contexto social, institucional o histrico en el que
la biografa construye su signicado y relacionndola
con el contexto actual o inmediato.

Para Schank y Cleary (1995), el estudio de casos constituye

una forma de aprendizaje comn en el mundo real y el razo-
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 119

namiento involucrado en el proceso es la forma predominante

con la cual las personas piensan sobre el mundo. En otros tr-
minos, cuando se piensa qu hacer en una determinada situa-
cin, se movilizan y ponen en juego nuestras experiencias an-
teriores y nuestras propias visiones, lo que nos sirve de gua.
El razonamiento que se sigue con este mtodo no es induc-
tivo (de lo particular y visible a la generalizacin) ni deductivo
(de la premisa general a lo particular), sino que es analgico: de
la conguracin (situacin) presentada a conguraciones reales
similares. Esencialmente, signica analizar nuevas situaciones
a la luz de viejas soluciones y de nuevas alternativas.
El intercambio con las visiones dentro del grupo de estu-
diantes facilita la ampliacin de las miradas sobre el proble-
ma. Tambin se puede discutirlo con otro (especialista o no en
el tema) que puede dar un buen consejo, incluyendo una his-
toria (o caso) de su experiencia y, con ello, ampliar o cambiar
el punto de vista propio.
La forma en que dichos razonamientos son puestos a la luz
corresponden al discurso narrativo: gran parte de nuestro co-
nocimiento se construye por medio de narraciones y es proba-
ble que no haya materia escolar alguna en la que los relatos no
formen parte de la enseanza (Jackson, en McEwan y Egan,
1998).
A pesar de mantener un discurso narrativo, los estudios de
casos pueden incluir contenidos idiosincrticos (enfoques, con-
cepciones, valores, etc.) pero tambin contenidos algortmicos
(que impliquen clculos o aplicacin de principios generales),
por ejemplo:

Casos de personas muy pobres que migran a las ciu-

dades en bsqueda de mejores oportunidades de vida,
incluyendo problemas de prejuicio y rechazo social.
Casos de problemas de vida en una ciudad y cmo
mejorarlos, incluyendo manejo de datos de porcentajes
de muertes por accidentes viales, clculos de asisten-
cia escolar, de natalidad y mortalidad, etc., as como
la aplicacin de principios para introducir or en el
agua potable.
120 Mtodos de enseanza

Analizar la construccin de un puente en una comuni-

dad, posible relocalizacin de viviendas o clculos es-
peccos para evitar estos traslados, costos nancieros
y sociales.

De acuerdo con Perkins (1993), los estudios de casos consti-

tuyen un kit de construccin: incluyen una descripcin del
caso o situacin y del contexto en el que ocurre, el intercam-
bio con el grupo generando preguntas y debate. Segn sea el
caso, se puede buscar informaciones sobre aspectos crticos
de la situacin (incluyendo posibles consultas bibliogrcas
o a bases de datos), agregar entrevistas a otros actores o es-
pecialistas, recoger informacin sobre otros casos semejantes,
clasicar las distintas visiones sobre el problema y diferentes
testimonios, etc., dependiendo del grado de amplitud o pro-
fundidad de la situacin.
Un esquema bsico sera el siguiente:

Descripcin de la situacin
problema y su contexto.

Datos o Preguntas Debates.

informaciones sobre el Vericacin.
dadas y por problema.
buscar.

Decisiones.
Posibles
soluciones.

La descripcin del caso y las informaciones complementa-

rias pueden adoptar distintas formas:
descripciones breves (tambin llamados casos bande-
ja) acompaadas de los datos mnimos suficientes para
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 121

comprenderlo; estos casos son tiles para introducir el

estudio de una situacin problemtica, seguidos de al-
gunas preguntas para la apertura de la reflexin y el
anlisis posterior;
descripciones ampliadas, en las que se agregan infor-
maciones relativas a la situacin (visin de otros actores
involucrados, informaciones de tendencias del contexto,
datos estadsticos, referencias, testimonios, etc.), seguidas
por algunas preguntas de anlisis y sugerencias de nuevas
bsquedas de informacin;
descripciones densas (por ejemplo, el estudio de caso de
un pas o regin), que pueden incluir un nmero signi-
cativo de informaciones (documentales, cientcas, de-
mogrcas, etc.), incorporando preguntas de anlisis a
medida que se agregan informaciones. Entre este tipo de
casos, se encuentran los denominados Casos Harvard
que pueden desarrollar un programa entero o un mdulo
de enseanza de una materia alrededor del estudio de un
caso, incluyendo lecturas complementarias.
Para denir la mejor variante, hay que tener en cuenta el
propsito (introducir, analizar sus distintas dimensiones
o profundizar un estudio) y las caractersticas y el nivel de
los alumnos. Asimismo, es importante tener en cuenta las si-
guientes cuestiones:
Que sean situaciones realistas, es decir, verdaderas o vero-
smiles del mundo de lo real.
Que los estudiantes puedan tener representaciones, nocio-
nes o experiencias sobre la situacin, a partir de las cuales
les sea posible dar explicaciones.
Desaar a los estudiantes con situaciones complejas (no tri-
viales) que requieran del anlisis.
Dar acceso a informaciones, incluidas en la descripcin o
buscadas en las actividades de anlisis (bsqueda de datos,
testimonios, observaciones, lecturas, etctera).
Guiar con preguntas reexivas, relevantes y pertinentes a la
situacin analizada.
Apoyar la sntesis de explicaciones con base en anlisis e
informacin.
122 Mtodos de enseanza

La secuencia bsica para el desarrollo del mtodo es:

Fases Actividades
Apertura Presentacin de los propsitos del trabajo y presentacin del
y organizacin caso con informaciones bsicas y preguntas de orientacin.
Posible organizacin de los alumnos en grupos ms pe-
queos para la realizacin de las tareas.
Anlisis Estudio del caso, bsqueda de nuevas informaciones,
consultas o testimonios.
Intercambio y debate progresivo.
Organizacin de la informacin.
Integracin Intercambio y comparacin de resultados de diferen-
tes grupos y puesta en comn de posibles soluciones o
formas de intervencin.
Sntesis Desarrollo de conclusiones nales de la tarea y revisin
del proceso seguido por los alumnos para alcanzarlas.
Anlisis de nuevas preguntas y problemas en el contex-
to especco de los alumnos.

Mtodo de solucin de problemas

Otro modo natural de aprender ocurre cuando las personas

se enfrentan con problemas. Los problemas generan pregun-
tas, dudas o incertidumbre. Las personas, entonces, necesitan
analizar y comprender el problema, a partir de lo cual podran
tomar decisiones para resolverlo, o al menos, para disminuir
la incertidumbre que el problema genera.
Aprender resolviendo problemas es un proceso que acompa-
a a las personas a lo largo de toda la vida. Los nios peque-
os aprenden a alcanzar objetos que estn distantes o a pasar
su cuerpo a travs de un espacio reducido. Para ellos, esto cons-
tituye un problema y lo aprenden a resolver. A medida que se
avanza en el desarrollo, la variedad de problemas es muy amplia
y los hay de complejidad creciente, desde los de apariencia ms
simple (cmo reparar un instrumento?), otros ms complejos
pues requieren de diversas explicaciones (por qu ocurre esto?),
otros que exigen la previsin o la anticipacin (qu pasara si el
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 123

problema se mantiene en el tiempo?), hasta la toma de decisiones

y la eleccin de un plan de accin para resolver problemas.
La resolucin de problemas desarrolla la capacidad crtica,
la inventiva y el sentido prctico, poniendo el razonamiento
al servicio de la accin, integrando distintos conocimientos
y experiencias previas, tal vez aprendidas en diferentes mo-
mentos y en diversos lugares, e incluso buscar nuevas infor-
maciones para entender y resolver el problema.
En los ambientes escolares, el mtodo de solucin de proble-
mas es comnmente asociado a la enseanza de matemtica o
de las ciencias experimentales. Pero su alcance es mucho mayor,
abarca muy diversos contenidos, y una amplia gama de proble-
mas, como lo muestra la siguiente clasicacin de tipos de pro-
blemas (Jonassen, 1995 y 1998; Schn, 1992):
Problemas Su anlisis y solucin es algortmica, es decir, pueden resolverse
bien mediante la aplicacin de principios generales, clculos numricos
denidos o por la utilizacin de un nmero limitado de reglas. Estos problemas
o tienen parmetros delimitados y los conocimientos que involucran
son generales o de carcter regular. En la enseanza, buena parte
estructurados
de los parmetros estn explicitados en el propio enunciado del
problema y su solucin tiende a ser previsible. Es decir, hay una cla-
ra relacin entre la decisin elegida y el enunciado del problema.
Por ejemplo: estimar el nmero de viviendas que deberan ser cons-
truidas en una localidad en los prximos diez aos, a partir del clculo
de la tasa de natalidad o de crecimiento demogrco de los ltimos
diez; estimar cunto demorarn en llegar los insumos necesarios a
comunidades distantes del interior si se transportan por tren o por
helicpteros; estimar previsiones meteorolgicas para el desarrollo
de ciertos cultivos basndose en el movimiento del viento, el nivel
de precipitaciones o las tendencias en las temperaturas.

Problemas Integran el tratamiento algortmico para algunas de sus dimensio-

parcialmente nes y el anlisis cualitativo (ideosincrtico) para otras, cuya solu-
estructurados cin es probabilstica y no medible o de respuesta nica.
Por ejemplo: cmo dar respuestas adecuadas a los problemas de
salud de una determinada comunidad de pobladores (prevencin y
tratamiento infantil, de las mujeres, de los ancianos, etc.) sin afectar
su cultura, creencias y valores; cmo prevenir o evitar un problema
aplicando una norma o principio vlido y al mismo tiempo conside-
rar los intereses y expectativas de los grupos participantes.
124 Mtodos de enseanza

Problemas Las soluciones apropiadas debern basarse en la utilizacin de

de dbil mltiples criterios. Las soluciones son fuertemente dependientes
estructura- del contexto, la cultura y los actores involucrados; los efectos no
cin son netamente previsibles y exigen la integracin de distintas pers-
pectivas. Se corresponden con lo que Dewey (1938) deni como
o baja
situaciones problemticas. Si bien se utiliza la experiencia y el
denicin
conocimiento disponible para interpretar el problema y actuar, as
como pueden interpretarse datos numricos, su solucin no depen-
de de un patrn nico. Las distintas dimensiones (valorativas, sub-
jetivas y de contexto) guardan una relacin dinmica, inuyendo
mutuamente una sobre la otra (Spiro y otros, 1992).
Por ejemplo: cmo resolver el problema de la instalacin de una
planta fabril en un contexto en el que actan factores topogr-
cos, econmicos, polticos y ambientales; cmo resolver conictos
valorativos o interpersonales en una institucin en la que existen
distintas visiones entre los trabajadores, limitaciones tecnolgicas y
nancieras, y necesidades no satisfechas en los usuarios; cmo to-
mar decisiones para mejorar la participacin en una comunidad en
la que las frustraciones cvicas han generado apata, individualis-
mo y rechazos en cuanto a la intervencin en las cosas pblicas;
cmo decidir un curso de accin considerando cuestiones tcnicas
y conictos ticos.

Cualquiera sea el problema que se pretenda abordar y el tipo

de conocimientos involucrados, es importante determinar qu
tipo de problema es y qu informaciones sern necesarias para
comprenderlo y para operar. Los problemas siempre llevan a for-
mular preguntas y a buscar cmo podran obtenerse las respues-
tas: es una situacin experimental?, requiere de mediciones o
clculos?, supone analizar y organizar datos?, implica buscar
en lecturas de textos?, habr que realizar entrevistas o buscar
testimonios?, y hasta preguntarnos qu es lo que no sabemos so-
bre el problema.
Pero an ms importante es partir de problemas genuinos, es
decir, aquellos que sus respuestas no son predeterminadas y que
implican elegir entre dos o ms alternativas de anlisis y de solu-
cin. Un problema no tiene mecanismos de solucin anticipados
o respuestas prontas. Recordando un antiguo aforismo chino, si
un problema tiene soluciones listas, no es un problema. A pe-
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 125

sar de lo simple de esta reexin, es de sustantiva importancia:

los profesores suelen presentar problemas a los alumnos para
que apliquen la frmula de resolucin que l mismo acab de
transmitirles. En estas situaciones, el pensamiento de los alum-
nos slo es demandado en materia de reconocimiento y asocia-
cin, entre lo transmitido y el ejercicio a realizar, sin preguntarse
o indagar. En realidad estos falsos problemas son slo ejercita-
ciones aplicativas. Y muchas veces son utilizados por los profe-
sores a efectos de controlar que los alumnos hayan adquirido lo
que les fue transmitido.
El aprendizaje a partir de problemas tiene un alto valor edu-
cativo. Permite el desarrollo de habilidades de trabajo intelectual
derivadas de la prctica, la bsqueda activa de nuevos conoci-
mientos e informaciones, la formulacin de hiptesis y la toma
de decisiones para la accin, con el n de resolver problemas en
nuevas situaciones. Asimismo, facilita la interaccin grupal y el
aprendizaje del trabajo en equipo.
El mtodo de solucin de problemas enfatiza la gua del pro-
fesor, pero pueden integrarse etapas de instruccin en la fase de
anlisis, tal como muestra la siguiente secuencia bsica:
Fases Actividades
Apertura Presentacin de los propsitos del trabajo y del proble-
y organizacin ma a tratar.
Dilogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y
los alumnos en torno al problema.
Denicin de los procedimientos a seguir para el anli-
sis de las incgnitas.
Anlisis Anlisis de las cuestiones y dimensiones del problema, bs-
queda de nuevas informaciones, consultas o testimonios.
Bsqueda y ensayo de soluciones alternativas.
Intercambio y debate progresivo.
Integracin Intercambio y comparacin de resultados de diferen-
tes grupos y puesta en comn de posibles soluciones o
formas de intervencin.
Sntesis Vericacin y generacin de nuevas preguntas.
Revisin del proceso seguido por los alumnos para re-
solver el problema.
126 Mtodos de enseanza

Mtodo de construccin de problemas

o problematizacin

Este mtodo trabaja tambin sobre problemas, pero su in-

tencin educativa no es generar capacidades para resolver
problemas sino para construirlos. Esta diferencia es cuali-
tativamente importante: se busca que los alumnos aprendan
a trabajar con lo complejo, descubran y analicen distintas
dimensiones de una situacin problemtica, evitando que el
pensamiento se encierre en la simplicacin o en una nica
mirada. Es decir, la importancia no est en resolver sino en
desarrollar capacidades para problematizar problemas de
mltiples dimensiones, contribuyendo a la comprensin de la
diversidad de perspectivas y exibilizando el propio proceso
de pensamiento (Davini, 1994 y 1995).
Un problema requiere, muchas veces, de un proceso de
construccin previa y de debate de perspectivas: lo que es
problema para una persona, puede no serlo para otra. Asi-
mismo, requiere de un anlisis de las distintas dimensiones
involucradas en una situacin problemtica, superando la
tendencia a dar rpidas respuestas o tomar decisiones sin un
buen anlisis.
Para ello, este mtodo trabaja sobre problemas de baja es-
tructuracin o dbil denicin, dependiente del contexto, de los
sujetos, de cuestiones ideolgicas o valorativas, de dilemas,
de interrelacin o interdependencia de factores dentro de la
situacin, lo que implica un trabajo de construccin del pro-
blema o los problemas: dnde est el problema?; cul es el
problema principal y cules, los relacionados?; cmo inu-
yen unos sobre otros?
Desde el punto de vista de la modalidad de pensamiento
que se pone en juego, el mtodo trabaja sobre el pensamiento
estratgico, es decir, sobre las capacidades para prever y antici-
par posibles relaciones o inuencias entre distintos factores de
un problema. Naturalmente, para la seleccin del problema a
construir deber considerarse la edad y las capacidades pre-
vias de los alumnos, as como los propsitos educativos que
se persiguen.
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 127

El anlisis puede llevar a identicar un problema emergen-

te y una serie de problemas encadenados, muchas veces no
visibles en el primer anlisis. Tambin puede llevar a la cons-
truccin de un rbol de problemas, que facilita descubrir so-
bre qu factores se puede operar y cmo las operaciones sobre
una dimensin inuyen o afectan a las dems.
El siguiente grco muestra la posible base para la cons-
truccin de un rbol de problemas sobre situaciones pro-
blemticas complejas o de baja estructuracin a primera
vista:

Problema principal: urgente o emergente.

Conictos Relaciones interpersonales

de poder o de grupos.
implcitos
y explcitos.

Diversidad Creencias y valores

de intereses. de los sujetos.

Cultura institucional: reglas Acceso a la

explcitas e implcitas, informacin
tradiciones. y mecanismos
de circulacin.

La propuesta de este mtodo es sin duda ms frtil para el tra-

tamiento de cuestiones sociales y de conictos de valor o de inte-
reses. Su mayor valor consiste en desarrollar la capacidad anal-
tica e integral sobre los problemas, en especial los complejos, as
como movilizar las propias concepciones y los puntos de vista
de los estudiantes, facilitando la exibilidad del pensamiento.
128 Mtodos de enseanza

El clima de interaccin entre profesor y alumnos, y entre

alumnos entre s, requiere de una dinmica abierta y partici-
pativa. Es importante que el profesor oriente para:
Generar muchas preguntas y provocar nuevas preguntas
de los alumnos.
Facilitar que los alumnos experimenten libremente, expre-
sen sus ideas.
Facilitar que los alumnos auto-dirijan su proceso y se plan-
teen metas.
Apoyar el acceso a informaciones a travs de distintos me-
dios.
Estimular reexiones en el transcurso de todo el proceso.
La secuencia bsica para la construccin de problemas o
problematizacin es:
Fases Actividades
Apertura Presentacin de los propsitos del trabajo y presenta-
y organizacin cin de la situacin problemtica, induciendo reexio-
nes y preguntas.
Dilogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y
los alumnos en torno a la situacin-problema.
Expresin libre y debate de distintas perspectivas.
Anlisis Anlisis de preguntas en torno al problema, bsqueda
de nuevas informaciones, datos y conocimientos o de
testimonios.
Intercambio y debate progresivo.
Primer ensayo de ordenamiento de las dimensiones del
problema.
Integracin Intercambio y comparacin del anlisis de diferentes
grupos.
Organizacin conjunta de grco o rbol de problemas
y nuevos anlisis.
Sntesis Generacin de nuevas preguntas y reordenamiento nal
del mapa de la situacin-problema.
Identicacin de las posibilidades de intervencin y sus
efectos en las distintas dimensiones.
Revisin del proceso seguido por los alumnos para la
construccin del problema.
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 129

Como puede observarse en la secuencia bsica, predomina

la orientacin de la enseanza como gua. Pero pueden inte-
grarse procesos de instruccin, particularmente en la fase de
anlisis, sin alterar la armona bsica del mtodo.

Mtodo de proyectos

El mtodo de proyectos reconoce una larga tradicin en la

enseanza y apunta a aprender mediante la elaboracin de un
plan o proyecto de accin, analizando y seleccionando alterna-
tivas, un plan de trabajo, etapas en un tiempo determinado, y
ponindolo en marcha, con seguimiento del proceso y resulta-
dos. En muchos casos, no slo implica producir, construir, ela-
borar y poner en marcha sino tambin comunicar y difundir el
proyecto a otros, generando apoyos, alianzas y participacin.
El mtodo requiere de la accin grupal. En su congura-
cin inicial, Kilpatrick fue quien primero sistematiz el m-
todo, all por los aos 1920, aunque por entonces lo plante
para la educacin bsica infantil, a travs de actividades que
los alumnos realizaban fuera de la escuela, convirtiendo a los
aprendices en agentes activos de la obra que preparaban y
ejecutaban. Las actividades involucraban el trabajo manual
(siembra, cultivo y recoleccin de cereales; cra de animales,
etc.), pero eran fuente de aprendizaje intencional de conoci-
mientos, para producir, consumir o perfeccionar una tcnica.
Posteriormente, las propuestas se enriquecieron con las pro-
ducciones de Freinet, aportando en los enfoques de la edu-
cacin por el trabajo, lo que equivale al desarrollo del apren-
dizaje emanado de la actividad laboriosa de los nios, a una
ciencia hija de la experiencia, a un pensamiento continuamen-
te estimulado por la realidad y por la accin.
En tiempos ms prximos, el desarrollo metodolgico se
fue nutriendo de distintas experiencias y expandindose ms
all de la educacin infantil, hacia la educacin de los jvenes,
la educacin tcnica y la formacin profesional de jvenes y
adultos, a travs de la realizacin de talleres, ocinas y labora-
torios de enseanza, para la produccin de proyectos de accin
construidos grupalmente.
130 Mtodos de enseanza

Una dicultad que encierra el mtodo est en las formas

rgidas de organizacin escolar y del trabajo de los docentes,
tanto en la escuela bsica como en las escuelas de jvenes y
en universidades, lo que tiende a obstaculizar el desarrollo
de proyectos de accin integrados y continuos. Sin embargo,
debe destacarse que la lgica del mtodo de proyectos no se
agota en un taller puntual, sino que se orienta a un proceso de
mediana duracin, pudiendo desarrollarse todo una unidad
de enseanza y hasta un programa completo de trabajo.
Otro aspecto importante por destacar es que el mtodo de
proyectos no se encamina al hacer por el hacer mismo: ha-
cer y construir el plan de trabajo, as como ponerlo en prcti-
ca, constituye un proceso de aprendizaje. Al elaborar el plan,
los estudiantes desarrollan sus conocimientos prcticos y asi-
milan contenidos de enseanza.
En la escuela de nios y adolescentes y en la formacin pro-
fesional, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos, se
pueden desarrollar numerosas acciones de enseanza a travs
del mtodo de proyectos, por ejemplo:

construir una huerta, y con ello aprender botnica o eco-

loga;
desarrollar un proyecto de ciencias, y con ello aprender
de las ciencias experimentales;
elaborar un plan de reparacin y produccin de materia-
les, y con ello trabajar con tecnologas;
editar un peridico escolar, y aprender comunicacin y
desarrollo de la escritura;
producir un informe sobre un conicto poltico, elabo-
rando cheros y bases de datos y aprendiendo de las
ciencias sociales;
desarrollar un proyecto solidario, aprendiendo de la rea-
lidad social y promoviendo la participacin social;
planicar una muestra artstica, cinematogrca, teatral, y
aprender del campo de las artes y la comunicacin;
organizar un ciclo de conferencias sobre temas de inters
incluyendo a invitados, lo que implica estudio y recono-
cimiento de los temas y sus especialistas;
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 131

construir un diseo de arquitectura o un plan urbano

para el barrio, poniendo en juego conocimientos tecnol-
gicos y sociales;
elaborar un plan preventivo sanitario para promover la
salud en un contexto social determinado.

El mtodo de proyectos presenta un importante valor

educativo. Adems de ser una metodologa til para de-
sarrollar conocimientos, integra sistemticamente el cono-
cimiento y la accin, facilitando en los alumnos el apren-
dizaje de mtodos racionales de trabajo, la habilidad para
planear un proyecto y su realizacin en el tiempo, la crea-
tividad, las capacidades expresivas (comunicacin oral,
escrita y grca), la eleccin de medios para el desarrollo
del proyecto, el monitoreo y la evaluacin de resultados.
Asimismo, favorece el desarrollo del trabajo cooperativo y
la autonoma de aprendizaje.
La secuencia bsica del mtodo es:

Fases Actividades
Apertura Proponer un proyecto de trabajo viable, considerando
las necesidades de aprendizaje y las capacidades y los
intereses de los alumnos.
Debatir las caractersticas y necesidades del proyecto,
tanto de conocimiento, como materiales y de apoyo.
Organizacin Transmitir y buscar informaciones, datos y conocimien-
tos.
Elaborar un plan de trabajo con etapas.
Distribuir tareas.
Organizar grupos de trabajo de acuerdo con intereses y
capacidades, en forma cooperativa.
Puesta Desarrollar actividades previstas en el plan por los dis-
en marcha tintos grupos.
y monitoreo Apoyar y monitorear el desarrollo de las actividades,
ayudando en las dicultades.
Apoyar la bsqueda de conocimientos y transmitir
otros a lo largo de las actividades.
132 Mtodos de enseanza

Fases Actividades
Difusin Incentivar la comunicacin del proyecto.
y socializacin Organizar muestras de lo producido.
Integracin Evaluar en conjunto el proceso seguido y sus logros de
y evaluacin aprendizaje.

Modelos tutoriales

El estudio de casos, la construccin y la solucin de proble-

mas, y la elaboracin de proyectos, constituyen un grupo de
mtodos de enseanza centrados en el protagonismo de quie-
nes aprenden. A diferencia de otros mtodos, se busca que los
estudiantes tomen conciencia y control del propio proceso de
aprender en contextos y situaciones realistas y propias de la
accin, en forma razonada y dentro de contextos manejables.
Desde este lugar, se han desarrollado modelos de trabajo do-
cente tutorial. Esto no es un mtodo ms, sino una modalidad
de desarrollo de la enseanza, apoyando el razonamiento pre-
vio a la accin, durante la accin y despus de la accin, faci-
litando la elaboracin del conocimiento y de las experiencias.
Quien ensea debe estar dispuesto a centrar sus actividades y
sus intervenciones en el aprendizaje del estudiante, actuando
como orientador, apoyo o facilitador (Schn, 1992; Perkins &
Salomon, 1998).
El trabajo grupal otorga gran exibilidad a todo el proceso,
en trabajo colaborativo, en debates, en intercambio de ideas y
experiencias. Aprendiendo con otros, cada estudiante desa-
rrolla sus habilidades transformndolas en herramientas para
la accin.
La integracin entre el conocimiento sistemtico y las prc-
ticas, entre lo general y lo local, entre el aprendizaje comn
y el tratamiento particular de los problemas requerir de la
orientacin activa del docente-tutor:

dando informacin permanente;

guiando la bsqueda de nueva informacin y de otras
experiencias que refuercen el aprendizaje;
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 133

apoyando la reexin a travs del dilogo;

ofreciendo ayudas o pistas;
proponiendo tareas desaantes y ayudando en aquello
que no se pueda resolver solo;
favoreciendo el intercambio de ideas, la colaboracin y el
debate;
alentando y estimulando;
promoviendo una retroalimentacin permanente en re-
lacin con las tareas (feed-back) en forma personalizada,
atendiendo a las necesidades y caractersticas del grupo;
vinculando el aprendizaje al contexto y situaciones espe-
ccas.

Lo ms importante es comprender que el aprendizaje no se

agota en que los alumnos adquieran la informacin transmiti-
da, sino en la capacidad para analizarla, reexionar sobre ella,
cuestionarse activamente y resolver problemas.

Desafos y deudas pendientes en las prcticas

de enseanza para el desarrollo del conocimiento prctico

Los mtodos presentados en este captulo han signicado

un aporte importante para la enseanza, alimentados por es-
tudios, investigaciones y experiencias concretas. Ellos colabo-
ran con el logro de intenciones educativas signicativas, como
el desarrollo del sentido prctico, la formacin del conoci-
miento prctico, la capacidad para resolver problemas, tomar
decisiones y aprender de modo contextualizado. Con ello, de-
sarrollan un importante bagaje de capacidades y habilidades
necesarias para la vida, para la accin y para el aprendizaje
permanente.
Sin embargo, el desarrollo de estos mtodos dista mucho
de expandirse en las prcticas docentes y presenta distintos
desafos. En particular, los relativos a las lgicas de los am-
bientes de enseanza formal, tanto en mbitos escolares como
acadmicos. Estos ambientes parecen estar dominados por el
cumplimiento de los planes de estudio, por los tiempos esco-
lares y por la evaluacin del rendimiento de los estudiantes,
134 Mtodos de enseanza

entendidos como su correcta respuesta a los contenidos del

programa. De esta forma, algunas buenas experiencias de en-
seanza quedan absorbidas u oscurecidas por las tendencias
de las rutinas generales, o reducidas a acciones puntuales. Es
poco probable que la enseanza se perfeccione si no puede de-
dicarse el tiempo necesario para que los estudiantes se inicien
en el desarrollo de este tipo de aprendizajes (Eisner, 1998).
Pero no todos los problemas se deben a estos ambientes
institucionales de enseanza. Otro desafo se encuentra en la
mente y las prcticas de los mismos profesores. La experien-
cia y las investigaciones muestran que los docentes tienden a
ensear de la misma forma en que ellos han sido formados,
cuando eran alumnos. Tal vez esto puede ser una explicacin
para comprender la continuidad de las prcticas de ensean-
za y su reproduccin estable a travs del tiempo.
Ms all de estos desafos, estos mtodos tambin presentan
algunas deudas. No todo lo que hay que transmitir ni todo lo
que hay que ensear acepta su tratamiento por estos mtodos.
La enseanza tiene que transmitir cuerpos de conocimientos
sistemticos y modos de pensamiento propios de determina-
dos campos del saber, que no siempre se adaptan a estos enfo-
ques. Tampoco es necesario caer en las modas pedaggicas
y cambiar todo el vestuario. Aun dentro de la literatura peda-
ggica especializada existe esta tendencia a la polarizacin en
el discurso y en las propuestas, entre lo nuevo o lo moderno, y
las prcticas convencionales, vistas como algo a abandonar. Por
el contrario, la enseanza es una prctica compleja y encierra
distintos propsitos y necesidades educativas.
Como balance general, parece ms productivo que los pro-
fesores revisen sus supuestos y estilos, analicen crticamen-
te su cultura docente, apuesten por renovar la enseanza y
formulen sus estrategias construyendo propuestas metdicas
valiosas. Asimismo, parece necesario que los profesores com-
binen distintas herramientas metodolgicas apropiadas a los
alumnos y los contextos, los propsitos educativos y los con-
tenidos. Este captulo pretende haber brindado nuevas herra-
mientas para esta construccin activa.