INSTITUTO PROFESIONAL DE CIENCIAS Y

EDUCACION HELEN KELLER

"ANLISIS DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES

EN LA IMPLEMENTACIN DE ADECUACIONES
CURRICULARES PARA LOS PROGRAMAS DE
INTEGRACIN ESCOLAR EN DISCAPACIDAD
INTELECTUAL LEVE, EN ESCUELAS REGULARES
DE LA CIUDAD DE VALPARASO

Seminario para optar al Ttulo de Profesor de

Educacin Diferencial con mencin en
Deficiencia Mental

ALUMNOS
Paola Hidalgo Hidalgo
Andrea Saavedra Mndez

PROFESOR GUA
Leslie Lavanchy Turrys

Valparaso, Chile
2013
1

TABLA DE CONTENIDO

Pgs.
Agradecimientos

Introduccin

CAPITULO I

11

1. Delimitacin Del Problema

1.1. Planteamiento Del Problema
1.2 Objetivos

12
14

1.2.1 Objetivo General

1.2.2 Objetivos Especficos

15

CAPITULO II MARCO TERICO

16

2. Educacin En Chile

17

2.1. Educacin Escolar En Chile

18

2.2. Educacin Especial En Chile

22

2.2.1 Concepto De Educacin Especial

23

2.2.2 Historia De La Educacin Especial En Chile

24

2.2.3 Modalidad de Educacin Escolar

28

2.2.4 Marco Jurdico de Educacin Especial

30

2.3. Discapacidad Intelectual (DI)

35

2.3.1 Definiciones De Discapacidad Intelectual

36

2.3.2 Clasificaciones De La Discapacidad Intelectual

38

2.3.3 Evaluacin De La Discapacidad Intelectual

41

2.3.2.1 Las Cinco Dimensiones de La Discapacidad

42

Intelectual
2.3.2.2 Diagnostico, Clasificacin Y Planificacin De

45

Apoyos
2.4 Necesidades Educativas Especiales (NEE)
2.4.1 Concepto De NEE

53
54

2.4.2 Clasificacin De Las NEE

55

2.4.3 NEE Derivadas De Una Discapacidad Intelectual

57

2.5 Proyecto O Programa De Integracin Escolar (PIE)

78

2.5.1 Definicin

79

2.5.2 Normativas Que Rigen A Los Programas O Proyectos de

81

Integracin Escolar
2.5.3 Requisitos De Los Programas O Proyectos De

84

Integracin Escolar
2.5.4 Elaboracin Y Postulacin Al Programa De Integracin

87

Escolar
2.5.5 Tipos De NEE Que Se Atienden En Los Programas De

90

Integracin Escolar
2.5.6 PIE En Discapacidad Intelectual (PIE DI)
2.6 Adecuaciones Curriculares

91
100

2.6.1 Definiciones

101

2.6.2 Niveles De Las Adaptaciones Curriculares

102

2.6.3 Tipos De Adaptaciones Curriculares Individuales

106

2.6.4 Normativa Que Rigen A Las AC En Chile

111

CAPITULO III METODOLGICO

113

3.1 Paradigma De Investigacin

114

3.2 Definicin del Tipo de Estudio

114

3.3 Diseo de Investigacin

115

3.4 Universo Y Grupo De Estudio

115

3.4.1 Universo

115

3.4.2 Grupo de Estudio

116

3.5 Recoleccin De La Informacin

118

3.5.1 Instrumento De Medicin

118

3.5.2 Validez del Instrumento De Medicin

120

3.5.3 Aplicacin del Instrumento de Medicin

120

3.5.4 Plan de Anlisis

121

CAPITULO IV RESULTADOS

122
124

4.1 Anlisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La Informacin

General Del PIE-DI LEVE
135
4.2 Anlisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La
Implementacin De Las Adecuaciones Curriculares
4.3 Anlisis De Las Puntuaciones Totales Sobre El Conocimiento

154

De Los Elementos De Las Adecuaciones Curriculares

4.4 Anlisis De Las Puntuaciones Totales Sobre La Valoracin De

164

La Implementacin De Las Adecuaciones Curriculares.

CAPITULO V CONCLUSIONES

174

CAPTULO VI REFERENCIAS

189

Anexos

197

AGRADECIMIENTOS

Nos gustara que estas lneas sirvieran para expresar nuestro ms

profundo y sincero agradecimiento a todas aquellas personas que con su
ayuda han colaborado en la realizacin del presente trabajo, en especial a
los profesores del Instituto Profesional de Ciencias y Educacin Helen
Keller, que durante nuestros aos acadmicos nos brindaron un apoyo
incondicional y orientacin a nuestro proceso de formacin profesional, en
especial a nuestra profesora gua Leslie Lavanchy. Quisiramos tambin
hacer extensiva la gratitud a nuestros compaeros, por el apoyo y empuje
demostrado.

Un agradecimiento muy especial merece la comprensin, paciencia

y el nimo recibidos de nuestras familias y amigos, en especial Vicente
Barrientos, ngel Hidalgo, Arlenia Espinoza y Gabriel Barrientos, familia
de Paola Hidalgo, por su amor y apoyo incondicional, as mismo al grupo
familiar de Andrea Saavedra, Mndez Saavedra y tambin Donoso
Castillo, por los incentivos, apoyo emocional y comprensin.

A todos ellos, muchas gracias.

INTRODUCCIN

Los notorios avances tericos y prcticos en materia de Educacin

Especial desarrollados en los ltimos aos tanto a nivel mundial como
nacional, sumado a las nuevas demandas de la poblacin con
discapacidad han puesto de manifiesto la necesidad de crear nuevas
condiciones tanto en la Educacin Especial como regular para dar
respuestas educativas ajustadas y de calidad, que favorezcan el acceso,
la permanencia y el egreso de estos alumnos y alumnas en el sistema
escolar.
Entre las nuevas condiciones que han surgido como respuesta a las
necesidades educativas especiales, en el

ao 1994 se promulga la Ley

sobre la Plena Integracin Social de las Personas con Discapacidad, N

19.284 (actualmente Ley 20.422/2010). Esta ley viene a fortalecer la
Poltica de Integracin Escolar, que estaba vigente desde 1990 a travs
del Decreto 490/90 (modificado por el Decreto N 1 en 1998 y
complementado por el decreto 170/2010. Estas normativas de enfoque
inclusivo, impulsan en los aos venideros, la incorporacin de alumnos
con discapacidad en las escuelas bsicas y liceos a travs de la estrategia
de Programa de Integracin Escolar, posibilitando as el acceso de estos
alumnos y alumnas al currculo de la educacin regular, con los apoyos
especiales adicionales necesarios para que progresen en l.
Los

proyectos

de

programas de integracin

integracin,

actualmente

denominados

se basan en el currculo regular, que es

adaptado, de manera significativa o no significativa dependiendo de la

adecuacin para as satisfacer las necesidades educativas especiales de
los alumnos, contando con los apoyos y recursos adicionales necesarios
para ello.

En otras palabras, la integracin es concebida como parte

integral de todo el proceso educativo y ocurre desde una edad temprana,

atendiendo las NEE de cada persona.
En consecuencia de lo anterior, y parte fundamental de los
programas de integracin, se desprenden las adaptaciones curriculares,
cuyo propsito fundamental es entregar las

modificaciones

que se

requiere realizar en los diversos elementos del currculum oficial, para

adecuarlos a la realidad concreta del alumnado. Son modificaciones
organizativas necesarias que garanticen la escolarizacin, el progreso, la
6

promocin y el egreso de los alumnos con Necesidades Educativas

Especiales.
El tema de las Adaptaciones Curriculares debe abordarse en cada
establecimiento educacional, considerando la amplia gama de alumnos
que atiende, y deben formularse en referencia a lo que el alumno necesita
en este momento del proceso enseanza-aprendizaje, por lo cual,

no

tienen un carcter fijo o definitivo, los ajustes variarn acordes a las

posibilidades del alumno y del establecimiento educacional, estas
adaptaciones van desde el acceso al currculo y del contenido.
Las Adaptaciones van desde ajustes o modificaciones sencillas de
la programacin del aula, hasta cambios significativos que se apartan
considerablemente del trabajo que desarrolla la mayora del alumnado,
tales como

la adaptacin de contenidos, objetivos, metodologas y otros

elementos del currculo oficial.

Por otro lado, los alumnos con discapacidad intelectual leve
presentan mayores dificultades en el proceso de aprender de forma ms o
menos generalizada, que no van al mismo ritmo de aprendizaje que el
resto, van en desfase y que muestran vacios importantes, vindose
afectadas todas o algunas de

las capacidades como autonoma,

interaccin social y funcionamiento intelectual que el resto de sus

compaeros de la misma edad, por lo cual requieren de condiciones de
aprendizaje especialmente adaptadas para satisfacer sus necesidades en
mayor o menor medida. Estas condiciones no deben buscarse fuera del
currculo ordinario u oficial sino que deben incluir los ajustes educativos
precisos en el marco escolar lo menos restrictivo posible. De all, que el
proceso de elaboracin de adaptaciones curriculares para este tipo de
discapacidad ha de contener una estrategia flexible, global y dinmica del
contexto en el que se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos sealar adems que entre
los aos 2006 y 2007, el MINEDUC realiz un estudio sobre la Calidad de
la Integracin Escolar en Chile, este nos proporciona informacin sobre el
porcentaje de logro de aprendizajes adquiridos por alumnos y alumnas con
NEE permanentes en discapacidad intelectual leve, por niveles y
contenidos mnimos obligatorios en el proceso de enseanza-aprendizaje.
A continuacin se observa la siguiente tabla, la cual nos muestra los
porcentajes obtenidos:
7

Tabla N1
Por Porcentaje De Logro Segn CMO Del Nivel
Curso

Matemtica

Matemtica

Lenguaje y

Lenguaje y

con

sin

Comunicacin

Comunicacin.

adaptacin

adaptacin

con adaptacin

sin adaptacin

48%

29%

60%

58%

52%

41%

55%

50%

De acuerdo a lo anterior, podemos concluir que la implementacin

de adecuaciones curriculares influye significativamente en el aumento del
logro de los aprendizajes en nios con NEE en asignaturas de mayor
relevancia y sabemos que estos logros inciden de manera positiva en el
desarrollo personal de los alumnos y alumnas integrados.
La investigacin que aqu se presenta como seminario de tesis,
para optar al ttulo de Profesora de Educacin Diferencial con mencin
Deficiencia Mental, del Instituto Profesional De Ciencias y Educacin
Helen Keller,

se origina fundamentalmente por un cuestionamiento

referente a la implementacin de las adecuaciones curriculares, si se

hacen o no, si estas se realizan adecuadamente o cumpliendo con los
estndares establecidos en los Programas de Integracin Escolar para
nios con discapacidad intelectual leve de las escuelas municipalizadas
de

la comuna de Valparaso,

realizando una investigacin que nos

permita recabar informacin relevante para conocer las

fortalezas y

debilidades de este proceso. Se contextualiza esta investigacin en el

universo de nios y nias con discapacidad intelectual leve, ya que un
estudio

realizado

por

Torres (2013) para la Secretara Regional

Ministerial de Educacin de Valparaso, Chile , muestra que en 1 bsico,

las escuelas municipales que abarcan a la Discapacidad Intelectual Leve,
corresponde a 126 establecimientos, colocndose en segundo lugar
despus de los TEL.
Con la intencin de contextualizar al lector, se dispuso organizar la
presentacin de la investigacin como contina.

La primera parte de este estudio muestra el planteamiento del

problema, cuyos argumentos surgieron

en base a las observaciones

realizadas durante el desempeo de nuestra labor como educadoras.

Estas observaciones no permiten dar cuenta,

que en la realidad, las

respuestas educativas para los nios y nias con NEE de carcter

permanentes, como lo son los alumnos con discapacidad intelectual leve,
a travs de las adaptaciones curriculares no son

tan efectivas. Dicho

argumento, junto a la definicin de las interrogantes orientadoras y los

objetivos

que se desean alcanzar, es

lo

que exponemos en este

captulo.
Posteriormente,

en

un

segundo

captulo,

se

exhiben

los

lineamientos tericos, desde una mirada general del tpico en estudio a

una especfica, para ello fue preciso comenzar por la evolucin y
desarrollo de la educacin en Chile,

recabando los hitos de

importancia. Del mismo modo se abord

mayor

la temtica de la educacin

especial, su historia, evolucin y modalidades de atencin educativas.

En este captulo se desarrolla adems

la temtica de la

discapacidad intelectual, detallando conceptos, grados, diagnsticos y

funcionamiento en lo que respecta a la atencin multiprofesional.
Seguidamente, se detallar el concepto de Necesidades Educativas
Especiales (NEE), en lo que respecta al funcionamiento, clasificacin de
sta, para posteriormente enfocarnos a las NEE derivadas de una
discapacidad intelectual rescatando su grado de dficit, y la atencin que
este requiere y los factores ambientales que puedan interferir o favorecer
en su desenvolvimiento en su vida cotidiana.
Por consiguiente,

nuestro captulo del marco terico avanza

abordando la implementacin de los programas de integracin escolar

(PIE) como una respuesta educativa a los alumnos con NEE enfatizando
en la DI. Esta temtica incluye el anlisis de su
vigente

de

funcionamiento,

requisitos

de

concepto, normativa

implementacin

en

los

establecimientos educacionales, equipos multidisciplinarios necesarios,

equipamiento

infraestructura

solicitante,

as

como

tambin,

el

funcionamiento a nivel de aula, procesos de diagnsticos y el rol de los

profesionales idneos.

Para finalizar este captulo y teniendo en cuenta que los

establecimientos educacionales con PIE, deben responder a las NEE de
sus alumnos y alumnas, damos a conocer la temtica de las
adecuaciones curriculares (AC), sus tipos y niveles de funcionamiento.
Luego, en el captulo metodolgico, se presenta la seleccin del tipo
y caractersticas de la investigacin, apuntando a definir paradigma
cuantitativo, estudio exploratorio-descriptivo y diseo no experimental.
En este captulo se define adems, el universo y grupo de estudio
escogido para la aplicacin, el cual corresponde a tres tipos profesionales
de la educacin: Jefes de UTP, docentes bsicos y educadores
diferenciales, pertenecientes a 10 escuelas con programas de integracin
escolar en discapacidad intelectual leve de la ciudad de Valparaso.
Para finalizar este captulo, se muestra la metodologa para la
seleccin del instrumento de medicin que incluye el desarrollo
cuestionarios dirigidos a la muestra escogida, cuyo propsito es recabar
informacin orientada al funcionamiento e implementacin de las
Adaptaciones Curriculares que generan los programas de integracin
escolar en PIE- DI leve.
En el cuarto captulo de resultados, se presentan y analizan los
datos y resultados hallados en los cuestionarios aplicados.
Finalmente, se establecen las conclusiones y sugerencias derivadas
de la elaboracin, ejecucin y reflexin de la investigacin.
En consecuencia a lo anterior, se invita al lector a conocer nuestra
investigacin.

10

CAPTULO I

DELIMITACIN DEL PROBLEMA

11

1.1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A partir de nuestra actual mirada profesional, como futuras

Profesoras de Educacin Diferencial con mencin en Deficiencia Mental,

nos motiva investigar los factores que facilitan y obstaculizan la
implementacin de las adecuaciones curriculares en escuelas regulares de
enseanza General Bsica con Programa de Integracin en Dficit
Intelectual leve (PIE-DI leve) en la comuna de Valparaso, debido a los
fundamentos que se exponen a continuacin.
Desde una mirada clsica, el enfoque de los programas de
integracin se entienden como el acceso, progreso y permanencia en la
educacin comn de nios y jvenes con algn tipo de Necesidad
Educativa Especial (NEE) por lo cual promueve el acceso igualitario a
todos/as (Proyectos de Integracin Escolar Orientaciones 1999, p.4.) En
cambio, desde una postura ms innovadora y actual, la educacin
integradora se concibe como el proceso de inclusin y corresponde a un
enfoque educativo basado en la valoracin de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso de enseanza aprendizaje y, en
consecuencia, favorecedor del desarrollo de estudiante con NEE y
antepuesto a adaptar contenidos y objetivos para el beneficio de stos.
Segn los autores que comparten la perspectiva de la inclusin, la
escuela debera conseguir un equilibrio favorable entre ofrecer una
respuesta educativa que proporcione una cultura comn a todos los
alumnos, pero a la vez, comprensiva y diversificada; que evite la
discriminacin y la desigualdad de oportunidades respetando al mismo
tiempo sus caractersticas y necesidades individuales. Todas las escuelas
deben acoger a todos los nios independientemente de sus condiciones
personales, culturales o sociales; nios discapacitados y bien dotados,
nios de la calle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas
desfavorecidas o marginales (UNESCO. s.f, p.5). Esta surge, por primera
vez, en un congreso sobre Educacin de necesidades especiales: acceso
y calidad en el marco de la Declaracin de Salamanca en el ao 1994.
De acuerdo con lo anterior las dificultades de aprendizaje abarcan
un abanico de problemas, entre ellos podemos agrupar en los trastornos
leves o transitorios, que en ocasiones se resuelven de manera espontnea
o con medidas elementales de refuerzo y/o apoyo psicopedaggico y, en
otras instancias, los trastornos ms graves e incluso permanentes, que
12

son de trabajosa solucin. Es por esto, que se generan las adecuaciones

curriculares, para poder dar marcha a un proceso que genere apoyos
generales o especficos para las NEE de los alumnos que las requieran.
Dado lo anterior, y teniendo en cuenta la informacin de Torres
(2013), antes mencionada, y

que nos indica el alto porcentaje

de

escuelas municipales que abarcan o atienden en PIE a la Discapacidad

Intelectual Leve en nuestra regin, nuestro estudio se fundamenta
principalmente en

base a las observaciones realizadas durante el

desempeo de nuestra labor como educadoras, instancias en las que

hemos podido apreciar la escasa sensibilizacin, es decir, que hay un
escaso traspaso de informacin y la articulacin con los profesores
bsicos en base a la implementacin y puesta en marcha de las
adecuaciones curriculares, que reciben las escuelas regulares de
enseanza general bsica, en la ejecucin e implementacin del Programa
de Integracin en Dficit Intelectual leve. Esta carencia ve dificultado el
proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos y el trabajo prctico
ejecutado por las educadoras diferenciales en conjunto con los profesores
(as) de aula, a quines, en su gran mayora, se les asigna unilateralmente
la atencin de nios y nias con NEE de carcter transitorio y permanente
sin contar con las herramientas pedaggicas para ello. En consecuencia,
se evidencian variadas problemticas en la implementacin de las
adecuaciones curriculares (AC), tales como, el desconocimiento de los
elementos del currculum que pueden ser adaptados, la falta de tiempos
de coordinacin en los equipos de trabajo, la ausencia de formatos para
realizar AC acorde a las necesidades de los alumnos, el escaso
seguimiento y evaluacin de las AC, etc.
Si bien es cierto, nuestra mirada de esta problemtica puede
considerarse

como

vlida,

este

estudio pretende

objetivar dicha

concepcin a travs del conocimiento de la visin que puedan entregarnos

los actores relevantes del proceso, permitiendo as, determinar in situ los
factores que facilitan y obstaculizan la implementacin, aplicacin y
seguimiento de las adecuaciones curriculares en los establecimientos de
educacin regular que poseen PIEDI leve en la ciudad de Valparaso.
Para abordar este problema, el presente seminario propone
recoger, las percepciones que tienen distintos actores educativos sobre los
factores que facilitan y obstaculizan el funcionamiento del proyecto de
integracin escolar en PIE DI leve,

conocer el manejo de las

13

adecuaciones curriculares y las formas de trabajo de los profesionales de

la educacin que van como beneficio para el alumno integrado .Ellos son;
profesores de asignaturas o de aula, jefes de UTP y educadores
diferenciales de escuelas regulares de la ciudad de Valparaso.
A continuacin, se detallan las interrogantes que orientan nuestra
investigacin.
Los alumnos pertenecientes a escuelas regulares con programa
de integracin en dficit intelectual leve, cuentan con adaptaciones
curriculares?
Cul es la visin que tienen los profesionales de la educacin
sobre el realizar adecuaciones curriculares?
Quin (es) o (son) los profesionales que realizan las adecuaciones
curriculares en los establecimientos en estudio?
Existe un real seguimiento y control de la implementacin de las
adecuaciones curriculares?
Existe la necesidad de implementar adecuaciones curriculares
para una real Inclusin escolar?
Para finalizar, podemos sealar que la importancia de nuestra
investigacin, satisface el requerimiento de relevancia social, ya que al
establecer el conocimiento, desarrollo y ejecucin in situ del quehacer
pedaggico en relacin a las adecuaciones curriculares en alumnos
pertenecientes a programas de integracin con dficit intelectual leve de
escuelas bsicas de la ciudad de Valparaso, las alumnas en formacin de
las carreras de pre-grado podrn contar con informacin valiosa que les
permita enfrentar con pleno conocimiento el futuro laborar en este tipo de
programas.

1.2. OBJETIVOS
1.2.1. Objetivo General
Conocer y Analizar los factores que facilitan y obstaculizan la
implementacin de las Adecuaciones Curriculares en el Programa de
Integracin en Dficit Intelectual leve, en escuelas regulares de la ciudad
de Valparaso.

14

1.2.2. Objetivos Especficos

Conocer si las escuelas de la muestra que cuentan con programa

de integracin en dficit intelectual leve realizan Adecuaciones
Curriculares.
Conocer la visin que tienen los(as) educadores diferenciales de la
muestra en torno a la implementacin y ejecucin de Adecuaciones
Curriculares.
Conocer la visin que tienen los(as) profesores(as) de aula de la
muestra en torno a la implementacin y ejecucin de Adecuaciones
Curriculares.
Conocer la visin que tienen los(as) directivos de la muestra en
torno

la

implementacin

ejecucin

de

Adecuaciones

Curriculares.
Comparar las visiones de los profesionales en torno a la
implementacin y ejecucin de Adecuaciones Curriculares.
Analizar las fortalezas que evidencian las unidades de la muestra
en la implementacin y ejecucin de las adecuaciones curriculares.
Analizar las debilidades que evidencian las unidades de la muestra
en

la

implementacin

y ejecuciones de

las

adecuaciones

curriculares.

15

CAPTULO II

MARCO TERICO

16

Educacin Escolar en Chile

17

La presente investigacin comienza por una detallada revisin

bibliogrfica iniciando con la historia e hitos de la Educacin Escolar
Chilena y su relevancia en el avance de la calidad, equidad e igualdad,
con el fin de contextualizar la atencin a la diversidad. Del mismo modo
nos convoca la Educacin Especial y su insercin al sistema escolar,
optimizando la educacin de nios, nias, jvenes y adultos con
Necesidades Educativas Especiales de tipo intelectual, en escuelas
especiales y en escuelas regulares con Programas de Integracin, en
este ltimo se analizar el desarrollo y funcionamiento en el cumplimiento
de la normativa y su relevancia.
Para dar inicio a este marco terico, comenzaremos con el primer
tema a abordar: la educacin escolar en Chile.

2.1. LA EDUCACIN ESCOLAR EN CHILE

A travs del anlisis del proceso de extensin de la educacin, es
posible percatarse que a comienzos del siglo XX exista una precariedad
territorial con las que se iba construyendo la institucionalidad Educacional
del Estado de Chile, por lo cual, esto contribuy a que creciera la demanda
de peticiones de crear escuelas para poder dar abasto a la ciudadana.
Esto permiti que escuelas se instalasen en territorios medianamente
organizados en donde esta nueva institucin fuera un real aporte. (Ponce
de Len. 2010).
De acuerdo a las bibliografas investigadas, el sistema escolar en
Chile, en sus inicios, tuvo como fin generar instituciones educativas
estratgicamente ubicadas en diversos lugares con el objetivo de otorgar
atencin pedaggica a una determinada poblacin, en donde una escuela
fuera parte importante en el desarrollo de la sociedad.
Del mismo modo, algunos autores sostienen que la historia de
nuestro pas se ha visto marcada, en mayor parte, por dos influencias en
permanente tensin; por una parte, el deseo de continuar con polticas
microeconmicas heredadas por el rgimen militar y de igual modo, la
urgente necesidad de generar cambios que permitan una mejor condicin
de vida para sus habitantes. Esto tambin ha repercutido en la educacin
evidenciando una leve tensin entre la permanencia del modelo neoliberal
aplicado en la educacin y las elevadas demandas por un sistema que
realce la calidad y equidad de la educacin, todo lo anterior independiente

18

a las condiciones socioeconmicas del pas (Valenzuela, Labarrera y

Rodrguez, 2008).
Para poder entender y contextualizar lo sucedido con la educacin
en Chile, es necesario orientarnos dentro de los diferentes cambios
sociales y gobiernos que han estado presentes en los ltimos aos, y
recordar que al igual que otros pases de Latinoamrica, Chile ha
experimentado cambios en relacin a la Educacin.
El Director del Instituto de Polticas Pblicas de la Universidad
Diego Portales, realiza una breve historia de la educacin chilena, la que
se observa en la siguiente cuadro (Elacqua, s.f).
CUADRO N1: La Historia de la Educacin Escolar en Chile, en
sus 48 aos
AO

MANDATOS

1964-1970 Reforma del Presidente Frei Montalva: Expansin de acceso.

En este ao la Reforma de la Constitucin extiende la
educacin obligatoria a partir de los ocho aos de edad
Se crea la Reforma curricular.
El Estado incrementa al gasto fiscal, en la cobertura
de todos los niveles.
1970-1973 Propuesta de reforma del Presidente Salvador Allende:
Escuela Nacional Unificada (ENU), plantea una
reforma al sistema escolar en Chile, con el fin de
estructurar los criterios de igualdad y equidad, con una
fuerte influencia estatal.

Se pretende consolidar a las escuelas bsicas, media,

humanista y tcnico profesional en una organizacin
centralizada. No se llev a cabo.

19

1973-1981 Reformas en Educacin Escolar del Presidente Augusto

Pinochet
1981-1990
Se Descentraliz la administracin de las escuelas, a
los municipios.
Estableci un sistema de vouchers este sistema
subsede a cada alumno que asiste a la escuela
(subvencin escolar).
Flexibiliza el currculo.
implementa el sistema de evaluacin (SIMCE)
Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE),
cierra el ltimo da de su periodo.
1990-1994 Reformas del Presidente Patricio Aylwin
Estatuto docente.
Estabilidad laboral, aumentos salariales y mejores
condiciones laborales.
Programas focalizados.
Aumento de recursos privados del sistema pblico.
Se implemento el Financiamiento Compartido.
1994-2000 Reformas del Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle:
Educacin Escolar:
Se implementa un nuevo currculo en educacin bsica
y media.
Se crean Textos escolares, y se masifican las TICs.
Se lleva a cabo la Jornada Escolar Completa (JEC).
Correccin de la subvencin (rural, ed. especial)
2000-2006 Reformas del Presidente Ricardo Lagos:
En la reforma de la constitucin se extendi la
educacin obligatoria hasta los 12 aos.
Se implement la evaluacin docente municipal.
2006-2010 Reformas de la presidenta Michelle Bachelet
Dentro del mandato de la presidenta, nace, a partir de
las demandas de la calidad y equidad, la llamada
revolucin pingina. De acuerdo a esto, se generaron
acuerdos polticos en el nuevo marco regulatorio que
20

asegura el derecho de una educacin para todos. Ley

General De Educacin (LGE)
Se promulga la ley de subvencin escolar preferencial
(SEP)
Se reemplaza la L.O.C.E por la L.G.E.
Uno de los principios es equilibrar la libertad de
enseanza y derecho a una educacin de calidad,
como tambin permite la creacin de un sistema de
calidad.
2010
A la fecha

Las reformas del Presidente Sebastin Piera

Dictaminan la Ley de Calidad y Equidad, con esto
flexibiliza el estatuto docente.
Mejora los incentivos a los profesores y directivos de
escuelas como tambin los recursos focalizados.
Promulga la Ley de Aseguramiento de la Calidad y
aumenta los recursos para la Ley SEP.

En sntesis, la Educacin Escolar en Chile ha tenido cambios

durante los ltimos 48 aos, cada mandato ha registrado sus propias
polticas y aportado nuevas ideas a la educacin. De hecho, un avance
importante realizado durante el gobierno de Michelle Bachelet en relacin
a las necesidades educativas especiales, fue explicitar en la Ley General
de Educacin (LGE), el concepto de modalidad educativa que reconoce
modalidades educativas especiales ausentes en la antigua Ley Orgnica
Constitucional de Enseanza (LOCE), tales como: educacin intercultural
dirigida a los pueblos indgenas, educacin de adultos y las diversas
modalidades de educacin especial, particularmente la dirigida a los nios
con necesidades educativas especiales en la escuela regular.

Acorde al progreso y desarrollo que tomaba la educacin en Chile y

en el mundo en general, surge el desafo de brindar respuestas que
garanticen la atencin a la diversidad de nios, jvenes y adultos que se
desmarcaban de la normalidad del grupo, es entonces donde surge el
desarrollo de la educacin especial en nuestro pas.

21

Educacin Especial en Chile

22

2.2

EDUCACIN ESPECIAL EN CHILE

El siguiente captulo tiene como tema la Educacin Especial en

Chile, sus comienzos e importancia en nuestro pas. Del mismo modo se
abordar el concepto de Educacin Especial de acuerdo a diferentes
autores. A continuacin se da comienzo a diferentes definiciones del
concepto.

2.2.2 Concepto de Educacin Especial

Para iniciar el desarrollo de este apartado, y de acuerdo a la
bibliografa investigada, destacamos autores que nos acercan a la
caracterizacin ms actualizada del concepto de educacin especial, con
el fin de enfatizar las ideas de fuerza que ellos nos aportan.
De acuerdo a la Ley 19.284/94 Art.26 la educacin especial
Es la modalidad diferenciada de la educacin general, caracterizada
por constituir un sistema flexible y dinmico ()

desarrolla su

accin de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los

establecimientos de educacin regular como especial, proveyendo
un

conjunto

de

servicios,

recursos

humanos,

tcnicos,

conocimientos especializados y ayudas, con el propsito de

asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de
calidad a nios, nias y jvenes con NEE asociadas a un trastorno
o a una discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de
igualdad de oportunidades, para todos los educandos.
De la misma forma Garanto (1984), citado por Palacio y Gutiez
(1984, p. 22) seala que: la Educacin Especial puede definirse como la
atencin educativa especfica que se presta a todos aquellos sujetos que,
debido a circunstancias genticas, familiares, orgnicas, psicolgicas y
sociales, son considerados como sujetos excepcionales, bien en una
esfera concreta de su persona.
En otras palabras, UNESCO, citado por Caiceo (2009, pp.102-122)
Doctor en Ciencias de la Educacin, define a la educacin especial como
"la enseanza destinada a los nios y jvenes que tienen dificultades para
aprender, porque sufren cualquier deficiencia (ciegos, ambliopes, sordos,
retardados mentales, alumnos lentos, con dficit fsico) o varias
deficiencias combinadas".

23

Segn el Informe de Educacin Especial del

Ministerio de

Educacin de Chile, la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI

1993)

Educacin

Especial

se

define

como

una

especializacin

diferenciada e interdisciplinaria de la Educacin comn, a aquellos nios

que de forma permanente o de forma transitoria ven obstaculizados las
oportunidades de realizar su educacin formal en escuelas comunes.
Este organismo aade adems que se trata de dar, en la medida
de lo posible, en todo el sistema de educacin. Sin embargo hay nios que
por fallas de percepcin, lesiones, retraso intelectual propiamente dicho,
problemas de comportamiento, etc., ven dificultado su progreso escolar
(). Es por esto que la educacin especial logra ser una opcin para
aquellos alumnos logren su educacin de acuerdo a sus capacidades y
necesidades.
Con estas definiciones logramos concluir que la educacin especial
est caracterizada por los siguientes elementos fundamentales.
Constituye un sistema educativo flexible y dinmico
Trabaja de manera trasversal con los diferentes niveles de
aprendizaje
Establece una enseanza destinada a nios y jvenes con
necesidades educativas especiales permanentes y transitorias
Trabaja con una mirada inclusiva, escolar y social. Construye una
mirada individualizadora y comprometida

Adems de conocer diferentes definiciones de Educacin Especial,

tambin requerimos conocer la historia a nivel nacional, para lograr aclarar
los puntos de partida de esta modalidad de educacin y los avances que
esta ha tenido en el mejoramiento de la atencin de alumnos y alumnas
con NEE, permanentes y/o transitorias.

2.2.3 Historia de la Educacin Especial en Chile

La Educacin Especial en Chile, en un comienzo fij su mirada en
el modelo europeo, el cual da una importancia muy especial al trabajo con
las personas con discapacidad, integrndolas y generando una cabida
importante a la sociedad. Es por esto ltimo, que con el tiempo se fueron
perfeccionando los docentes en el extranjero, compartiendo experiencias
24

con otros profesionales y con esto creando escuelas para personas con
discapacidad.
A continuacin revisaremos diferentes definiciones de autores que
se refieren a la Educacin Especial en Chile y su evolucin en el tiempo.
La Educacin Especial desde sus inicios ha estado estrechamente
ligada a las ciencias de la medicina y psicologa, desde esa perspectiva se
inicia la descripcin de los distintos dficits. Estos enfoques basados en
reconocer la concepcin mdico-causal de los trastornos, tuvieron su
mayor auge entre los aos cuarenta y sesenta, en esa poca se forma una
modalidad

de

atencin

de

carcter

segregado,

que

consista

principalmente en la atencin de nios, nias y jvenes con discapacidad

en centros y escuelas especiales separadas de las escuelas regulares.
(Godoy, Mesa y Salazar, 2004, p, 3).
Se explica que entre la dcada de los setenta y ochenta en nuestro
pas surgi notoriamente en la Educacin Especial. En los aos 80 se
inician los primeros programas de integracin escolar, en esa poca se
hicieron bastantes estudios en el rea y perfeccionamientos que dieron
cabida a la creacin de nuevas escuelas especiales y sobre todo a
modelar un nuevo profesional con una nueva mirada. (Caiceo, 2009).
A continuacin, se observar la evolucin de la Educacin Especial
en Chile, destacando los hechos relevantes de su historia, partiendo de la
dcada de los cuarenta hasta la fecha. Evidentemente es importante,
conocer el progreso de la educacin especial, destacando el auge
propiamente tal, que ha presentado la ciudadana en la atencin de las
necesidades educativas especiales.

25

Esquema N 1: Evolucin de la Educacin Especial en Chile

1852 en Santiago, se cre la primera escuela especial para
nios y nias sordos de Latinoamrica.

Dcada de los cuarenta, en sus inicios consisti en dar

asistencia mdica a las personas con discapacidad.

Con la reforma del ao 1928, se crea la primera escuela

especial para nios con deficiencia mental en la ciudad de
Santiago. (Evolucin de la Educacin Especial en Chile 2012)

Dcada 60 y 70. Expansin de cobertura y de mejoramiento de

la capacidad para atender alumnos con discapacidad.
Instauracin en el Ministerio de Educacin de la jefatura de la
Educacin Especial. Creacin de la comisin 18 (Centros de
Diagnstico) Elaboracin de planes y programas de Estudio
para la poblacin con discapacidad.

A raz del nuevo concepto de NEE emanado del informe

Warnock de 1978, se inicia en Chile una nueva forma de
entender la Educacin Especial.

Dcada de los 80. A partir del nuevo enfoque sobre NEE, se

inicia la incorporacin a la enseanza regular a alumnos con
discapacidad sensorial, se dictan normativas, como la
evaluacin diferenciada y la exencin de una asignatura.
(Decreto N 1/80)

En 1980 se elaboraron nuevos Planes y Programas de estudio

para las distintas discapacidades, los que serian aprobados en
1990.

26

A partir de los aos 90. Chile inicia el proceso de reforma

educacional, con el fin de lograr una educacin de calidad y
equidad. Organizaciones mundiales como UNICEF y UNESCO
generaron diversos encuentros, declaraciones y compromisos,
para impulsar nuevas condiciones de los sistemas educativos.

1992/1997 El Ministerio de Educacin implement la idea del

programa MECE/BSICA, dirigido a el perfeccionamiento de los
profesores, en nuevo enfoques para abordar la atencin de las
necesidades educativas especiales.

Promulgacin del decreto supremo de educacin N490/90.

Establece normas para ingresar alumnos con discapacidad en
establecimientos de educacin regular.

1994 Se promulgo la ley N19.284 sobre la plena integracin

social de las personas con discapacidad. En 1998 la educacin
especial cont por primera vez con recursos financieros del
presupuesto nacional. (Poltica nacional de educacin especial.
Nuestro compromiso con la diversidad. 2005)

El 2010, se public en el Diario Oficial, el Decreto Supremo N

170, que reglamenta la Ley 20.201 de 2007. Esta Ley modific
el DFL 2 de 1998 y otros cuerpos legales relacionados con la
subvencin que perciben las escuelas especiales y los
establecimientos de educacin regular que cuentan con
Programas de Integracin Escolar (PIE). (Decreto 170/2010)

Explorando el esquema anterior, se observa que la evolucin de la

Educacin Especial en Chile parti como una forma asistencial de trabajo
con las personas que presentaran discapacidad. Luego en los aos
setenta, y raz del informe Warnock, inicia la nueva concepcin de las
necesidades educativas especiales, para Chile

y para la Educacin

Especial en general. En los ochenta se inicia la incorporacin de los

proyectos de integracin escolar amparados en el decreto N 1/80 en
27

escuelas regulares y stas dictan normativas como la evaluacin

diferenciada y a su vez se crean los planes y programas de estudio los
cuales son aprobados en los noventa. En el ao 1998 el Estado entrega
recursos financieros y por ltimo en el ao 2010 se promulga el decreto
170/2010 que regula la subvencin que perciben las escuelas especiales y
escuelas regulares que cuentan con programas de integracin escolar.
Como resultado de la historia y evolucin de la educacin especial
en Chile y el mundo, nos percatamos de la existencia de un cambio
constante

en solucionar las necesidades de los educandos y construir

una educacin de equidad y calidad.

Seguidamente a partir de la evolucin de la Educacin Especial en
Chile

encabezaremos

las

modalidades

de

educacin

especial

especificando cada una de ellas.

2.2.4 Modalidades de Educacin Especial

Las modalidades de la educacin especial son consideradas
transversales

e interdisciplinarias a las modalidades de educacin

general, y estn encargadas de lograr potenciar y asegurar el

cumplimiento del principio de igualdad y equiparacin de oportunidades de
estudio para aquellos nios y jvenes que presentan NEE derivadas de
una discapacidad.
Dicho lo anterior, presentamos

las siguientes definiciones que

explican el concepto de las modalidades de educacin especial en Chile,

para luego desarrollar una breve definicin de cada una.
El seminario de reflexin sobre pedagoga hospitalaria, nos indica
que la educacin especial en sus distintas modalidades desarrolla su
accin de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los
establecimientos de educacin comn como de educacin especial del
sistema escolar, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos,
tcnicas, conocimientos especializados. (UNESCO, agosto de 2006)
De acuerdo al decreto 170/2010, el artculo N1 hace relacin a que
el

Sistema

Nacional

Escolar

()

deber

brindar

alternativas

educacionales aquellos educandos que presenten necesidades educativas

especiales pudiendo hacerlo a travs de: Establecimientos comunes de
enseanza, establecimientos comunes de enseanza con proyecto de
integracin y/o, escuelas especiales.
28

Una vez conocido el concepto de modalidad de educacin especial,

a continuacin se exponen los diferentes escenarios que existen en
nuestro pas y que atienden las NEE.
Escuelas Especiales: stas prestan servicios educacionales a
aquellos alumnos y alumnas con discapacidad intelectual, auditiva, visual,
motora, graves alteraciones en la relacin y comunicacin y Trastornos
Especficos del Lenguaje.
De acuerdo al decreto N332 (2012) en su Artculo 1 seala que
las personas que presentan necesidades educativas asociadas a
discapacidades,

que

presenten

deficiencias

fsicas,

sensoriales

mentales, diagnosticadas por profesionales competentes autorizados por

la normativa vigente, tendrn acceso a opciones educativas en los
establecimientos educacionales especiales. Es preciso establecer que los
diagnsticos de los alumnos con NEE, que presenten discapacidad
intelectual moderada, pertenecen a la modalidad de escuelas especiales.
Aulas y Escuelas Hospitalarias: Ofrecen servicios educativos
compensatorios a alumnos y alumnas del sistema regular y especial que
por problemas de salud, deben permanecer en centros hospitalarios o
deben realizar un tratamiento ambulatorio durante un periodo de tiempo
bastante sostenido, ms de tres meses.
Los recintos hospitalarios destinados a la rehabilitacin de alumnos
que

sufren

enfermedades

crnicas

()

que

requieren

de

una

hospitalizacin de ms de tres meses, podrn implementar un recinto

escolar que tendr como nico propsito favorecer la continuidad de
estudios bsicos (Trascripcin rectificada.- Complemento Decreto N
374,1999).
Establecimientos de Educacin Regular con Proyecto de
Integracin Escolar y Grupos Diferenciales; ofrecen educacin para
aquellos alumnos y alumnas que presenten NEE transitorias. Vale decir,
estos alumnos no se alejan por edad y conocimientos del grupo curso y
logran ser atendidos mediante adecuaciones curriculares individualizadas
y confeccionadas por el equipo de profesionales competentes (Mesa,
2004).
En consideracin de los tipos de modalidades educativas, nuestro
pas ha establecido una serie de Leyes y Decretos que avalan el
29

funcionamiento y la atencin de los alumnos con NEE. Consecutivamente

a este tema nos evocaremos a la normativa vigente de nuestro pas,
debido a la importancia del conocimiento de sta.
Ahora veamos un marco jurdico, el cual nos mostrar las leyes y
decretos considerados al momento de trabajar con nios que presenten
necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad.

2.2.5 Marco Jurdico de Educacin Especial

Desde una mirada ms regularizadora, es importante destacar las
normativas en el marco legal, que entrega el Ministerio de Educacin con
respecto a la Educacin Especial en Chile.
Para este fin, a continuacin se entrega un cuadro resumen que
muestra las leyes, decretos y normativas que rigen a la Educacin
Especial en Chile desde el ao 1990 a la fecha, lo que nos permitir
observar el constante estado de cambio a travs de los aos; una fiel
imagen de la voluntad de las autoridades en mejorar la calidad de la
educacin de los alumnos con NEE de nuestro pas.
CUADRO N 2. Marco Jurdico de Educacin Especial en

Chile
Ao

Tipo de
Instrumento
legal

1990

Ley Orgnica
Constitucional
de enseanza.
LOCE

Normativa

CAPTULO VII
De la atencin a los alumnos con Necesidades
Educativas especficas
SECCIN 4 DE LOS ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Artculo 44. mbito.
1. El sistema educativo dispondr de los
recursos necesarios para que los alumnos
con necesidades educativas especiales,
temporales o permanentes, puedan
alcanzar los objetivos establecidos con
carcter general para todos los alumnos.
Artculo 45. Valoracin de necesidades.
1. Los alumnos con necesidades educativas
especiales sern escolarizados en funcin
de sus caractersticas, integrndolos en
30

grupos ordinarios.
Artculo 46. Escolarizacin
1. La escolarizacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales
comenzar y finalizar con las edades
establecidas con carcter general para el
nivel y la etapa correspondiente.
Excepcionalmente, podr autorizarse la
flexibilizacin del periodo de escolarizacin
en la enseanza obligatoria.
Artculo 47.Recursos de los centros.
1. Las Administraciones educativas dotarn a
los centros sostenidos con fondos pblicos
del personal especializado y de los
recursos necesarios para garantizar la
escolarizacin de alumnos con NEE. En la
programacin de la oferta de puestos
escolares gratuitos, se determinarn
aquellos centros que, por su ubicacin y
sus recursos, se consideren los ms
indicados para atender las diversas
necesidades de estos alumnos.

En el ao 1990, en Chile se aprob el Decreto 490 del Ministerio de

Educacin, que establece las normas para implementar proyecto de
integracin escolar.
Ms tarde, en el ao 1994 se promulg la Ley de Integracin Social
de las personas con discapacidad. 19.284. Esta ley instituye normas para
la plena integracin social de personas con discapacidad y creando as el
Fondo Nacional de la Discapacidad (SENADIS), este fondo se considera
para lograr una administracin de recursos estatales a favor de las
personas que presenten discapacidad.
1994

Ley
de
Integracin
Social de las
personas con
discapacidad.
19.284

Ttulo IV De La Equiparacin De
Oportunidades
CAPTULO II
DEL ACCESO A LA EDUCACIN
Artculo 27: Los establecimientos pblicos y
privados del sistema de educacin regular
debern incorporar innovaciones y adecuaciones
curriculares necesarias para permitir y facilitar, a
las personas que tengan necesidades educativas
especiales, el acceso a los cursos o niveles
existentes, brindndoles la enseanza
complementaria que requieran, para asegurar su
31

permanencia y progreso en dicho sistema.

Reglamenta Capitulo II Ttulo IV
de la LEY N 19.284 que Establece
Normas
para la Integracin Social de Personas con
Discapacidad
Considerando:
Decreto 1 de 1998 y su modificacin
Nm. 374 de 1999.
Decreto: 1
I. Disposiciones generales
Artculo 1: El sistema escolar nacional, en su
conjunto,
deber
brindar
alternativas
educacionales a aquellos educandos que
presenten necesidades educativas especiales
pudiendo hacerlo a travs de:
A. Los establecimientos comunes de enseanza
B. Los establecimientos comunes de enseanza
con proyectos de integracin y/o
C. Las escuelas especiales.
II. Establecimientos comunes con proyectos de
integracin
Artculo 4: El proceso de integracin escolar
consiste en educar nios y nias, jvenes y
adultos con y sin discapacidad durante una parte o
la totalidad del tiempo en establecimientos de
educacin
comn,
el
que
comenzar
preferentemente en el perodo preescolar
pudiendo continuar hasta la educacin superior.
Artculo 12: Los alumnos con necesidades
educativas especiales derivadas de una
discapacidad podrn ser parte de un proyecto de
integracin escolar. Entre otras, a travs de
algunas de las siguientes opciones:
1. El alumno asiste a todas las actividades del
curso comn y recibe atencin de
profesionales especialistas docentes o no
docentes en el Aula de Recursos en forma
complementaria.
2. El alumno asiste a todas las actividades
del curso comn, excepto a aquellas reas
o subsectores en que requiera de mayor
apoyo, las que debern ser realizadas en el
Aula de Recursos.
3. Asiste en la misma proporcin de tiempo al
Aula de Recursos y al aula comn.
Pueden existir objetivos educacionales
32

comunes para alumnos con o sin

discapacidad.
4. Asiste a todas las actividades en el Aula de
Recursos y comparte con los alumnos del
establecimiento comn, en recreos, actos o
ceremonias oficiales del establecimiento o
de la localidad, y actividades extraescolares
en general. Esto representa una opcin de
integracin fsica o funcional.
Artculo 14: El alumno discapacitado integrado en
un establecimiento comn, ser promovido con su
grupo de curso, de acuerdo con lo establecido en
el artculo siguiente. Si se requiere prorrogar su
permanencia en el mismo curso, esta medida
debe ser fundamentada por el establecimiento
educacional mediante un informe que contenga
los beneficios que aporta al alumno o alumna el
que deber ser presentado al Departamento
Provincial de Educacin que corresponda, previa
comunicacin al apoderado.
Artculo 15: Las adecuaciones que afecten el
contenido de los programas de estudios debern
mantener los requisitos mnimos de egreso,
establecidos en la ley N 18.962 Orgnica
Constitucional de Enseanza, los que, en todo
caso, habilitarn para la obtencin de la
certificacin de educacin bsica o licencia de
educacin media, segn corresponda.
El presente instructivo tiene por objetivo clarificar
algunos aspectos de la normativa y sealar
orientaciones tcnicas de modo de garantizar la
calidad de los procesos educativos de los alumnos
escolarizados en establecimientos con Proyectos
de Integracin y de cautelar la adecuada
aplicacin de la normativa que regula los procesos
de integracin en el sistema escolar
(Decreto Supremo N 1/98 y el Decreto Exento N
1300/02, entre otras)

Instructivo
N 0191

2010

Ley N20.422

2010

Decreto

Esta ley entra en vigencia en el 2010. Llega a

implantar
las
normas
de
igualdad
de
oportunidades e inclusin social de las personas
con discapacidad. Esta nueva ley se basa en los
principios de la vida independiente, accesibilidad y
as lograr establecer organismos para la
elaboracin de desafos que generen inclusin.
El Decreto N 170 es el reglamento de la Ley N
20.201 / 2010 y fija normas para determinar los
33

170

alumnos con NEE que sern beneficiarios de la

subvencin para educacin especial. Normas
Generales.
Articulo 1.- El presente reglamento regula los
requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnsticas y
el perfil de los y las profesionales competentes que
debern aplicarlas a fin de identificar a los alumnos con
NEE y por los que se podr impetrar el beneficio de la
subvencin del Estado para la educacin especial, de
conformidad al Decreto con Fuerza de Ley N 2, de
1998, del Ministerio de Educacin.

Para concluir podemos destacar que el cuadro nos muestra la

evolucin y la puesta en marcha a nivel legislativo y jurdico que apoya y
evala la Educacin Especial en Chile, de la cual se muestran variados
cambios en los ltimos aos. Todo esto para lograr alcanzar una
educacin de calidad y sobretodo de equidad para las personas que
presenten dificultades o discapacidades, ya que ellas deben obtener
oportunidades como el comn de los chilenos.
A

continuacin

se

presentara

el

desarrollo

del

tema

de

Discapacidad Intelectual, definicin del concepto e historia.

34

Discapacidad Intelectual

35

2.3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL (D.I.)

Para

comenzar,

debemos

mencionar

que

el

trmino

de

Discapacidad Intelectual ha sufrido variados cambios en relacin a su

denominacin. Segn Godoy, Mesa y Salazar (2004) en los comienzos se
conoca como Retraso Mental, hasta derivar al concepto de Discapacidad
Intelectual. En la elaboracin de este seminario hemos utilizado la
denominacin de Discapacidad Intelectual, ya que la consideramos ms
adecuada y menos estigmatizante que retraso mental, incluso la AAMR
(Asociacin Americana sobre Retraso Mental), est a punto de modificar
su nombre

para pasar a denominarse Americana Association on

Intellectual Disabilities (Asociacin

Americana sobre Discapacidad

Intelectual).
A continuacin, en el presente captulo podremos apreciar diversas
definiciones de DI, entre ellas, la planteada por la Asociacin Americana
de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo A.A.I.D.D, la cual ha sido
una de las pioneras, siendo adems, que la rige actualmente en nuestro
pas. Del mismo modo, se expondrn las enunciaciones de ciertos autores
entendidos en la temtica, quienes han aportado a nivel general, en la
atencin

demandada

por

aquellas

personas

que

presentan

DI.

Seguidamente nos enfocaremos en las clasificaciones para la DI y por

ltimo abordaremos el proceso de evaluacin del individuo, los cuales en
primera instancia tienen como propsito determinar los apoyos requeridos
y el trabajo mancomunado de los profesionales que dan atencin a
personas con NEE asociadas a una discapacidad intelectual.
En primera instancia nos adentraremos en las definiciones ms
relevantes del concepto de DI y su significancia.

2.3.1 Definiciones de Discapacidad intelectual

Comenzaremos

analizar

las

definiciones

planteadas

por

las

asociaciones relevantes en el tema, pertinentes a la conceptualizacin del

trmino.
La AARM (2002. p.1) define retardo mental como una discapacidad
caracterizada

por

limitaciones

significativas

en

el

funcionamiento

intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades

adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad
comienza antes de los 18 aos.
36

La AARM, considera adems cinco criterios para la aplicacin de la

definicin, las cuales se observan a continuacin;
1. Las limitaciones en el funcionamiento actual deben ser
consideradas en el contexto de los ambientes comunitarios
tpicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad
cultural y lingstica, as como las diferencias en comunicacin
y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales.
3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las
capacidades.
4. Un propsito importante de describir las limitaciones es
desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante
un periodo prolongado, el funcionamiento vital de la persona
con retraso mental generalmente mejorar.

Por otro lado la Clasificacin Internacional de Enfermedades

Mentales, en su dcima edicin (CIE-10) lo define como un trastorno
definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido,
caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de
cada poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la
inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las
motrices y la socializacin.
De acuerdo a las nuevas definiciones de discapacidad intelectual, el
autor Sharlock (2009, p.22,23) contempla

este concepto como la

expresin de las limitaciones del funcionamiento individual dentro de un

contexto social y representa una desventaja sustancial para el individuo.
Este autor adems sostiene que la discapacidad tiene su origen en un
trastorno del estado de salud que generan deficiencias en la funciones del
cuerpo y en sus estructuras, limitaciones de la actividad y restricciones en
la participacin dentro de un contexto de factores medioambientales y
personales.
En nuestro pas, el Decreto 170/09 en su artculo 54, define
discapacidad intelectual como la presencia de limitaciones sustantivas en
el funcionamiento actual del nio, nia, joven o adulto, caracterizado por
un desempeo intelectual significativamente por debajo de la media, que
se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa,
37

manifestada en habilidades prcticas, sociales y conceptuales y que

comienza ante de los 18 aos.
Nosotros concluimos que de las definiciones revisadas, que la
discapacidad intelectual es definida en general

de acuerdo a las

limitaciones significativas que presentan los sujetos

en diversos

contextos, tales como: las habilidades cognitivas, motrices, conductuales,

adaptativas, sociales y culturales. Las cuales son presentadas antes de los
18 aos de edad y son la evidencia de un desarrollo mental por debajo de
la media.
Seguidamente, se darn a conocer las clasificaciones del proceso de
diagnstico, las cuales consideran el entorno y funcionamiento de diversos
mbitos del individuo, los cuales nos permiten extraer informacin de los
apoyos requeridos para su integracin y desenvolvimiento en nuestra
sociedad, segn el modelo multidimensional.

2.3.2. Clasificaciones de la Discapacidad Intelectual

Para clasificar la Discapacidad Intelectual se pueden utilizar
diferentes criterios, de manera que las necesidades de los diferentes
profesionales puedan ser satisfechas. Estos sistemas de clasificacin
pueden basarse, por ejemplo, en las intensidades de apoyo necesario,
etiologa, niveles de inteligencia medida o niveles de conducta adaptativa
evaluada.
Segn la Junta de Andaluca, en su manual de atencin del alumno
con NEE derivadas de DI, el uso de un sistema u otro de clasificacin
debe tener una finalidad prctica, facilitando

la comunicacin entre

profesionales o burocracia para determinar por ejemplo servicios,

financiacin, y no convertirse en una forma de etiquetar al alumnado
con Discapacidad Intelectual, ya que sta no es una condicin inamovible
de la persona, por el contrario es fluida, continua y cambiante, variando
segn el plan de apoyo individualizado que reciba.
De acuerdo a la Junta de Andaluca, los Principales sistemas de
clasificacin son los siguientes:

38

a) Clasificacin por intensidades de apoyos necesarios

La intensidad de apoyos variar en funcin de las personas, las
situaciones y fases de la vida. Se distinguen cuatro tipos de apoyos
(ILEG):
(I) Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. El alumno o alumna
no siempre requiere de l, pero puede ser necesario de manera
recurrente durante periodos ms o menos breves. Pueden ser de
alta o baja intensidad.
(L) Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su
consistencia a lo largo del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado
pero sin naturaleza intermitente (preparacin e inicio de una nueva
actividad, transicin a la escuela, al instituto en momentos
puntuales).
(E) Extensos: apoyos caracterizados por la implicacin regular en
al menos algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en
cuanto al tiempo.
(G) Generalizados: apoyos caracterizados por su constancia,
elevada intensidad y provisin en diferentes ambientes; pueden
durar toda la vida.
b) Clasificacin segn el nivel de inteligencia medida
Aunque este sistema de clasificacin slo se basa en la medicin
de la capacidad intelectual, es decir, slo contempla una de las
dimensiones de la persona, hacemos mencin a l ya que contina siendo
una referencia en los mbitos relacionados con la Discapacidad
Intelectual, aunque si nos basamos en este nuevo enfoque de la AAMR,
la clasificacin de los alumnos o alumnas no es posible, ya que debemos
considerarlos de forma independiente y en constante cambio Actualmente
se tiende a clasificar la intensidad de los apoyos que requiere el alumnado
para mejorar su funcionamiento, en lugar de la persona.
El siguiente cuadro muestra una comparacin de la terminologa y
grados de coeficiente intelectual (CI) segn la Clasificacin Internacional
de Enfermedades dcima versin (CIE-10) y el DSM-IV.

39

Cuadro N3: Clasificacin del rendimiento intelectual en base al

coeficiente intelectual por DSM-IV / CIE- 10
DSM-IV

CIE-10

1. R.M Ligero CI de 50-55 a 70

1. RM ligero (Cdigo F70) CI entre 50-69

85% de la poblacin con retraso mental

2. RM moderado CI entre 35-40 y 50-55 2. RM moderado (B71) CI entre 35-49

10% de la poblacin con retraso mental

3. RM grave CI de 20-25 a 35-40

3. RM grave (F72) CI entre 20-34

3.4% de la poblacin con retraso mental

4. RM profundo Cl por debajo de 20-25

4. RM profundo (F73) C1 inferior a 20

1-2% de la poblacin con retraso mental

5. RM no especificado

5.Otro RM (F78)

Existe una fuerte sospecha de retraso La evaluacin del grado de RM es difcil o

mental pero no puede ser detectado a imposible de establecer debido a dficits
travs de las pruebas de inteligencia sensoriales o fsicos, trastornos graves
convencionales (p.ej., debido a un del comportamiento o incapacidad fsica
deterioro importante
6.RM sin especificacin (F-79)
Evidencia de RM pero sin

informacin

suficiente como para asignar al sujeto a

una de las categoras anteriores

En nuestro pas para determinar el funcionamiento intelectual de las

personas con discapacidad intelectual es utilizada la clasificacin CIE-10
como es expresada en el decreto 170/09 que se muestra a continuacin.
40

Cuadro N4: Clasificacin del rendimiento intelectual en base al

coeficiente intelectual
Categora

rango puntaje

Limite

70-79

Discapacidad Intelectual Leve

50 -69

Discapacidad Intelectual Moderada

35-49

Discapacidad Intelectual Grave o Severa

20-34

Discapacidad Intelectual Profunda

Por debajo de 20

Fuente: Decreto N 170/2009. Clasificacin del rendimiento intelectual en base al

coeficiente intelectual

Cabe destacar que, de acuerdo a lo antes planteado la integracin se

hace efectiva para la categora discapacidad intelectual leve para los
alumnos y alumnas con NEE, asociadas a una discapacidad, as tambin,
actualmente entran los limtrofes.

A continuacin, observaremos el siguiente punto, el proceso de

evaluacin integral en personas con NEE asociadas a una discapacidad
intelectual.

2.3.3. Evaluacin De Discapacidad Intelectual

La AARM basa su definicin en un modelo terico multidimensional,
declarando la importancia que proporciona una manera de ver al individuo
con RM en diversos mbitos. Este modelo describe a un individuo a lo
largo de cinco dimensiones que perciben todos los aspectos que lo
rodean. Este modelo se hace operativo cuando un equipo multiprofesional
describe las capacidades y limitaciones de un individuo en relacin a las
cinco dimensiones. Este proceso es importante ya que permite planificar
los apoyos que se requieren para progresar. (AARM, p12).
En el siguiente cuadro se observan las cinco dimensiones las cuales
van interrelacionadas con los apoyos en relacin al funcionamiento del
individuo.

41

Esquema N 2: Modelo Terico de Retraso Mental

Fuente: AAMR. (2002, p.13).Modelo Terico De Retraso Mental

A continuacin, definiremos las cinco dimensiones delimitadas por la

AAMR, para luego complementarlas con otros autores que establecen
mbito y/o contexto y funcionamiento del individuo.
2.3.2.1 Las Cinco Dimensiones De la Discapacidad Intelectual
En primera instancia, debemos sealar que las cinco dimensiones
antes expuestas, consideran el entorno sicosocial del individuo, por lo cual
y de acuerdo a ellas, podemos analizar el descenso que presenta el sujeto
y por

ende

clarificar

las

necesidades de

apoyo

que

requiera.

Seguidamente se observar las dimensiones planteadas por la AAMR.

42

CUADRO N5. Las Cinco Dimensiones del Retardo Mental

Dimensin I: Habilidades Intelectuales

La

inteligencia

es

una

capacidad

mental

general.

Incluye

razonamiento, planificacin, resolucin de problemas, pensamiento

abstracto, comprensin de ideas complejas, aprendizaje rpido y
aprendizaje mediante la experiencia (Gottfredson (1997), citado por
Sharlock. 2009. p. 27).
El concepto de inteligencia representa un intento de clarificar,
organizar y explicar cmo y por qu los individuos difieren en su
capacidad para comprender ideas complejas, adaptarse eficazmente a
sus entornos, aprender a partir de la experiencia, emplear diferentes
formas de razonamiento y superar obstculos mediante el pensamiento
y la comunicacin. (AAMR, p.14)
Dimensin II: Comportamiento Adaptativo (Habilidades Conceptuales,
Sociales Y Prcticas)
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prcticas que han sido aprendidas por las personas para
funcionar en sus vidas diarias. Las capacidades y limitaciones en
habilidades adaptativas de una persona se deben evidenciar en los
ambientes comunitarios y culturales tpicos para sus iguales en edad y
se deben asociar a necesidades de apoyos individualizados. (AAMR.
P.14).
Dimensin III: Participacin, Interacciones Y Roles Sociales

La participacin es el rendimiento de las personas en actividades

sociales. Se refiere a los papeles e interacciones en las reas de la vida
domstica, el trabajo, la educacin, el ocio, la vida espiritual y las
actividades culturales.
La participacin e interacciones se determinan mejor observando
directamente la implicacin de una persona en actividades diarias. La
interaccin del individuo con sus mundos materiales y sociales. Los
roles sociales se refieren a un conjunto de actividades valoradas
normales para un grupo especfico de edad. Los roles sociales o
actividades pueden tener lugar en entornos de vivienda, contextos de
empleo, educativos, contextos comunitarios, de ocio, tiempo libre, y

43

pueden requerir una determinada salud. (AARM, P.14).

Dimensin IV: Salud (Salud Fsica, Salud Mental Y Factores
Etiolgicos)
La Organizacin Mundial de la Salud (1996) define la salud como un
estado de bienestar social, mental y fsico pleno. La salud es un
componente de una visin integrada del funcionamiento humano.
Para las personas con DI, los efectos de la salud fsica y mental en
el funcionamiento van desde muy facilitadores a muy inhibidores,
pudiendo observarse tres estados referidos a la salud del individuo
como se explica a continuacin:
Algunos individuos disfrutan de una salud robusta, sin limitaciones
significativas en la actividad. Pueden participar plenamente en
actividades diarias.
Algunos individuos tienen limitaciones de salud significativas, como
la epilepsia o la parlisis cerebral, que restringen su movilidad y
nutricin

pueden

comprometer

severamente

sus

actividades

personales y su participacin social.

Algunos individuos pueden tener limitaciones asociadas a una
enfermedad mental. (AARM. P17)
Dimensin V: Contexto (Ambientes Y Cultura)
Los factores contextuales incluyen factores medioambientales que
conforman el entorno actitudinal, social y fsico, y los factores
personales que se componen de rasgos de la persona que pueden
desempear un papel en el funcionamiento humano y, por extensin, en
la discapacidad.
El contexto describe las condiciones interrelacionadas bajo las que
las personas viven sus vidas diarias. El contexto, tal y como es
empleado representa una perspectiva ecolgica que implica al menos
tres niveles diferentes: (a) microsistema -el entorno social inmediato,
que incluye a la persona, a la familia y /o a los defensores; (b)
mesosistema -el vecindario, la Comunidad o las organizaciones que
ofrecen servicios educativos o de habilitacin o apoyos; y (c)
macrosistema o megasistema el sistema ms amplio. (AARM.p18).

En resumen, las dimensiones planteadas son los parmetros de los

comportamientos y desenvolvimiento del entorno, en el cual

el ser

humano debiese participar activamente. Bajo nuestra perspectiva son un

44

manual de funcionamiento del ser humano, por el cual podemos dilucidar

cules son los comportamientos adquiridos y cules debiesen estar
manifestndose o estar en proceso de adquisicin. El conocimiento de
estas dimensiones tiene como propsito otorgar apoyos especficos en las
dimensiones que se encuentran en desarrollo, propiciando participacin e
interaccin con el medio que se desenvuelve.
En el siguiente apartado, se analizar el diagnstico, clasificacin Y
planificacin de apoyos de acuerdo al proceso de evaluacin.

2.3.2.2 Diagnstico, Clasificacin Y Planificacin De Apoyos.

La AAMR, incluye una estructura para la evaluacin de un individuo
en la cual se observa ms de una limitacin significativa y/o de igual
forma un descenso en algunas de las cinco dimensiones antes
mencionadas, por lo tanto la evaluacin implica tres funciones;
diagnstico, clasificacin y planificacin de apoyos. Cada uno de stos
tiene una funcin y propsito. Para el diagnstico su principal propsito
sera establecer adecuacin a un determinado individuo para establecer
y/o recibir apoyos, una de las herramientas requeridas son las pruebas
que determinan el coeficiente intelectual (CI), las escalas de conducta
adaptativa y la edad de aparicin documentada. Del mismo modo, para la
clasificacin el propsito sera determinar niveles de financiamiento
asimismo las mediadas y herramientas podran incluir escalas de
intensidad de apoyos o los niveles de adaptacin y por ltimo la
planificacin de apoyos tiene como propsito principal de favorecer el
desenvolvimiento

del

individuo

en

relacin

su

independencia,

participacin en la escuela y en su entorno social. (AARM. p.21).

En el siguiente cuadro se observa la estructura del proceso de
evaluacin de la RM segn la AAMR.

45

CUADRO N6: AAMR. Estructura de evaluacin de la discapacidad

intelectual (Luckasson y cols., 2002) en AAMR (p. 17).
Funcin

Funcin 1:

Diagnstico

Propsitos

Medidas e

Consideraciones sobres

Instrumentos

las Evaluaciones

Establecer la

Test de CI

Correspondencia ente

elegibilidad de:

Escala de

medidas y propsito

Servicios

conducta

Prestaciones

adaptativa

Proteccin legal

Caractersticas
psicomtricas de las

Edad de aparicin

pruebas seleccionadas
apropiadas

documentada

persona
Funcin 2:

Agrupar con objeto

de:

Clasificacin

Escalas de intensidad
de apoyos

Financiar

Rangos o niveles de

servicios

CI

Investigacin

Evaluaciones

determinadas

Ambientales

relevantes

prestaciones

de apoyos

Independencia

Auto informes

Contribuciones

Medidas

de las condiciones

comunitaria

objetivas de vida

personal

interacciones
Oportunidades/
experiencias
Historia clnica y social
de

evaluacin

escolar y
Bienestar

participacin,

persona

Relaciones
Participacin

Roles sociales,

Herramientas de

centrada en la

Escalas

informantes
Contextos y ambientes

Categoras de

personales:

normas y prcticas
Seleccin de

de

financiacin

Planificacin

del

profesionales

Mental

Planificacin

Caractersticas

Consistencia con las

Medidas de salud

resultados

de

sesgos

Conducta adaptativa

los

medios

evaluador y posibles

Niveles de

Mejorar

principal,

examinador

riesgo-etiolgicos

Funcin 3:

idioma

Capacitacin del

de

Niveles

edad, grupo cultural,

sensoriomotoras)

Sistemas de factores

caractersticas

de

limitaciones

educacin especial

Informar sobre

(grupo

la

comunicacin, gnero,

Categoras de

Ofrecer servicios

para

Factores

de

salud

fsica y mental
Conducta en situacin
de evaluacin
de

intensidad de apoyo

Metas personales
Informacin del equipo

Elementos
requeridos
de planificacin
individual (PEI)

46

De manera complementaria, a continuacin se observaran tres

mapas conceptuales del proceso de evaluacin integral de las personas
con NEE asociadas a una discapacidad intelectual, estas funciones son;
diagnstico, clasificacin y planificacin de apoyos, como fueron
mencionadas anteriormente, siendo el objetivo principal simplificar y
esclarecer la informacin expuesta ante el proceso de cada una.

47

Funcin De Diagnstico

Hay limitaciones
significativas del
funcionamiento
intelectual

Criterio 1

Criterio 3
Criterio 2

Evaluacin Psicomtrica

Hay limitaciones
significativas de
la
conducta
adaptativa

Habilidades

A partir de
los 6 aos

Se refiere a las
limitaciones
sealadas en los
criterios 1,2.

H. conceptuales
H. sociales
H. prcticas

A partir de
los 16
aos

La edad de
aparicin es antes
de los 18 aos

Instrumento De Evaluacin
Instrumento De Evaluacin

Wechsler
para nios
WISC- III v
ch

Wechsler
para
adultos
WAIS

Para todas
las edades

Evaluacin de la conducta adaptativa en

personas con discapacidad. Adaptacin y
validacin del ICAP (Montero Centeno, 1993)

16 aos en adelante

Escala de intensidad de apoyos SIS reciente

adaptacin espaola (Verdugo, Arias Ibez, 2007),
de la Supports Intensity Scale (SIS) de la AAIDD
(2004)

Esquema N3: Orientaciones Tcnicas para la Evaluacin Diagnstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a
Fuente: Discapacidad intelectual. MINEDUC. 2009.

Unidad de Educacin Especial DEG

Funcin De Clasificacin Y
Descripcin De Proceso
Se consideran

reas de apoyo

Intermitente

Cuando sea necesario

Limitado

Persistencia temporal

Extensos

Diaria, semanal

Generalizado

Elevada intensidad

Las siguientes
Frecuencia de intensidad
Desarrollo Humano
Enseanza y Educacin
Vida en el Hogar
Vida en la Comunidad
Empleo
Salud y Seguridad
Conductual
Social
Proteccin y Defensa

Esquema N4. Orientaciones Tcnicas para la Evaluacin Diagnstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a Discapacidad
intelectual. Fuente: MINEDUC. 2009. Unidad de Educacin Especial - DEG.

Funcin de planificacin de
Profesional
responsable

apoyos del proceso de evaluacin

Perfiles

Profesor de aula en conjunto con

profesionales especializados

Identificar las reas relevantes de apoyo

Propsito

Identificar las actividades de apoyo

Establecer el perfil particular de

necesidades de apoyos
Valorar el nivel de intensidad de las
necesidades de apoyo

Determinar (escribir) el perfil de necesidades

de apoyo.

Esquema N 5. Orientaciones Tcnicas para la Evaluacin Diagnstica de estudiantes que presentan NEE asociadas a
Fuente: Discapacidad intelectual. MINEDUC. 2009.

Unidad de Educacin Especial DEG

En sntesis se expondr el siguiente cuadro sintetizando la

informacin relevante de las tres funciones anteriormente mencionadas.

CUADRO N7. El Proceso de las tres funciones para el

Diagnstico,
Clasificacin y Sistemas de Apoyos
Funcin 1. Diagnstico de Retraso Mental
Determina la elegibilidad

Existe Un diagnstico de retraso mental si:

1. Existen limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.
2. Existen limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
3. La edad de aparicin es antes de los 18 aos.

Funcin 2. Clasificacin y Descripcin

Identifica capacidades y limitaciones en las cinco
dimensiones, y la necesidad de apoyos

Describe las capacidades y limitaciones del individuo en cada una de las

cinco dimensiones
1. Capacidades Intelectuales
2. Conducta Adaptativa
3. Participacin, Interacciones y Roles Sociales
4. Salud (fsica, mental y etiologa); y
5. Contexto (ambiente y cultura)

51

Funcin 3. Perfil de Apoyos Necesarios

Identifica los apoyos necesarios para mejorar el
Funcionamiento

Identifica el tipo de apoyos necesarios, la intensidad de los apoyos

requeridos, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada
una de las nueve reas de apoyo:

1.Desarrollo Humanos
2. Enseanza Y Educacin

6. Vida En La Comunidad

3. Empleo

7. Salud Y Seguridad

4. Conductual

8. Social

5. Vida, en el hogar

9. Proteccin Y Defensa

A continuacin damos el inicio al siguiente captulo, el cual abarcar

las Necesidades Educativas Especiales, centrando la informacin
especialmente en la temtica de NEE asociadas a una discapacidad
intelectual.

52

Necesidades Educativas
Especiales

53

2.4. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E)

Primeramente, para introducir el captulo de NEE, es preciso
comenzar por conocer su

concepto segn las definiciones relevantes

encontradas en la literatura especializada, para luego establecer las

clasificaciones reconocidas actualmente y, por ltimo, exponer las NEE
derivadas de una DI., conforme a su proceso de evaluacin integral,
definicin, clasificacin y planificacin de apoyos.
El primer punto

a abordar se refiere a la conceptualizacin del

trmino NEE, el que abordaremos en forma integral

de acuerdo a la

informacin otorgada por asociaciones entendidas en el tema.

2.4.1 Concepto de NEE

La Junta De Andaluca nos indica que las necesidades educativas
especiales tienen que entenderse dentro de un continuo de grados
diferentes y que son relativas tanto a los factores internos del nio como a
las disponibilidades de recursos adecuados en su entorno (Font, 1994,
p.28)
En nuestro pas, el MINEDUC (ao 2008, p.15), en su libro de
orientaciones para dar respuestas educativas a la diversidad y a las
necesidades educativas especiales las define como aquellas necesidades
educativas individuales que no pueden ser resueltas a travs de los
medios y recursos metodolgicos que habitualmente utiliza el docente
para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que
requieren para ser atendidas de ajustes, recursos y medidas pedaggicas
especiales o de carcter extraordinario, distintas a la que requieren
comnmente la mayora de los estudiantes. Destacando as tambin que
las NEE hacen referencias aquellos/as estudiantes que presentan
dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases en
relacin al currculo por diversas causas y que pueden requerir apoyos
para progresar en su aprendizaje.
Por otra parte, el Decreto 170/09 nos indica que un alumno con
NEE

es aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean

humanos, materiales o pedaggico, para conducir su proceso de

desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educacin.
(p.2)
54

En relacin con las definiciones

antes planteadas, podemos

concluir que los alumnos que presentan NEE, requieren de estrategias

diversificadas por parte del establecimiento educacional en cuanto a
recursos humanos, materiales y pedaggicos, con el fin de atender las
diferencias individuales que se presenten en su proceso de enseanza
aprendizaje por el tiempo que sea requerido.
A continuacin, se presenta la actual clasificacin de las NEE.

2.4.2 Clasificacin De Las NEE

De acuerdo a lo que expone el Decreto 170/09, las NEE son
clasificadas en: transitorias y permanentes, esta clasificacin depende de
conocer si las NEE estn

asociadas o no a una discapacidad, ya que

este factor determinar las clases de apoyos requeridos en el proceso de

enseanza-aprendizaje, tales como: pedaggicos, psicopedaggicos,
recursos humanos y materiales, y por otra parte, diferenciar el tiempo
que requiera el alumno para alcanzar los objetivos propuestos en su
proceso escolar.

A continuacin

se observa la clasificacin de los trminos NEE

permanentes y NEE transitorios.

NEE de carcter Transitorio: son aquellas NEE no

permanentes que requieren los alumnos en algn momento
de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o
discapacidad diagnosticada por un profesional competente y
que necesita de ayudas y apoyos extraordinarios para
acceder o progresar en el currculo por un determinado
periodo de su escolarizacin. Decreto 170/09, p.2

55

NEE de carcter permanente: son aquellas barreras para

aprender

participar

que

determinados

estudiantes

experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia

de una discapacidad diagnosticada por un profesional
competente y que demandan al sistema educacional la
provisin de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar
el aprendizaje escolar. Decreto 170/09, p.2

De acuerdo a lo anterior, el Decreto 170/2009, especifica en el

Ttulo III : Del diagnstico de los alumnos y alumnas beneficiarios (as) de
la subvencin de necesidades educativas especiales de carcter
transitorio, as como tambin en el Ttulo IV: Del Diagnstico de los
alumnos y alumnas beneficiarios (as) del incremento de la subvencin
Especial Diferencial establecida en el Artculo 9 Bis Del DFL N2, 1998,
Del Ministerio De Educacin, la siguiente clasificacin por diagnstico de
las NEE transitorias y Permanente.

NEE Transitorias

NEE Permanentes

Esquema N 6: Clasificacin por diagnstico de las NEE Transitorias

y Permanentes
Del cuadro anterior, rescatamos el rango intelectual limtrofe se
define como:

56

Rendimiento En
Pruebas De
Coeficiente
Intelectual (CI) En El
Rango Lmite, Con
Limitaciones
Significativas En La
Conducta Adaptativa

Obtencin de un puntaje entre 70

a 79, ambos inclusive, en una
prueba de evaluacin psicomtrica
de

coeficiente

intelectual.

Presenta en las distintas reas del

curriculum
lento

un

y/o

aprendizaje

dificultoso

ms

Decreto

170/09. (p.3)

En el siguiente apartado daremos inicio a la informacin que nos

otorgan las asociaciones internacionales entendidas en el tema, con
respecto a la atencin de las NEE derivadas de una discapacidad
intelectual.

2.4.3. NEE Derivadas De Una Discapacidad Intelectual

Las respuestas educativas de los establecimientos educacionales
hacia las NEE asociadas a una discapacidad implican una reorganizacin
de los recursos materiales y/o tecnolgicos, apoyos pedaggicos y
psicopedaggicos que requieren para acceder al aprendizaje y participar
con igualdad. La finalidad de esto es identificar y minimizar las barreras
que de alguna u otra forma dificultan el proceso de enseanza y
aprendizaje de los alumnos.
En captulo anterior se defini las cinco dimensiones de la DI como:
1. Capacidades Intelectuales
2. Conducta Adaptativa
3. Participacin, Interacciones y Roles Sociales
4. Salud (fsica, mental y etiologa); y
5. Contexto (ambiente y cultura)
De acuerdo a ello, a continuacin conoceremos las NEE derivadas
de estas cinco dimensiones, contextos en los que deriva la atencin de los
establecimientos y que deben considerar al momento de integrar alumnos
con NEE derivadas de una discapacidad intelectual.
1. NEE Derivadas de la Capacidad Intelectual

57

En este aspecto, las NEE dependern de los factores etiolgicos de

la discapacidad, el tipo y grado de dficit, asimismo de la estimulacin que
reciba por parte de la familia y su entorno escolar.
La Junta Andaluca (s.f., p. 29),

en su manual de atencin al

alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de

una discapacidad ,se refiere a las necesidades derivadas de las
caractersticas

de

la

inteligencia

conceptual,

sealando

que

el

funcionamiento intelectual del alumnado con D.I. puede caracterizarse por

alteracin de determinadas capacidades implicadas en la inteligencia tales
como:
La atencin y memoria.
El control conductual y la metacognicin.
El procesamiento de la informacin, en todas sus fases: entrada,
proceso y salida

A continuacin observaremos las caractersticas y necesidades de

apoyo que requieren los alumnos con NEE derivadas de una discapacidad
intelectual, en relacin a su grado y dficit intelectual, segn la Junta de
Andaluca (pp.14 20)

58

CUADRO N8 Discapacidad Intelectual Profunda

CARACTERSTICAS

NECESIDADES Y AYUDAS

Corporales

Corporales

Precario estado de salud.

Atencin

Importantes anomalas a

farmacolgica.

nivel

anatmico

fisiolgico:

Cuidados

mdico-

en

relacin

enfermedades frecuentes.

Alteraciones de origen
neuromotor.

Alteraciones

en

sistemas

los

sensoriales,

perceptivos, motores, etc.

-

malformaciones diversas.

Enfermedades frecuentes.
Motrices

Motrices

Desarrollo motor desviado

Tratamiento de fisioterapia

fuertemente de la norma.

para

Graves

movilizaciones involuntarias,

dificultades

favorecer

motrices:

estiramientos, evitacin de

No abolicin de algunos

retracciones, desarrollo y/o

movimientos

abolicin de reflejos.

reflejos

primarios ni aparicin de

Cambios

secundarios.

personas con escasa o nula

Alteraciones

en el tono

muscular.
Escasa

movilidad

posturales

en

movilidad voluntaria.
Hidroterapia

para

facilitar

movimientos

distintas

sensopersepciones

voluntaria.
Conductas

involuntarias

incontroladas.
Coordinacin
general

dinmica
manual

imprecisa.
Equilibrio

esttico

muy

alterado.
Dificultad para situarse en
el espacio y en el tiempo.

59

Autonoma
Nula

Autonoma

muy

baja

autonoma.

Supervisin

permanente

en

ayuda
todos

los

aspectos relacionados con la

autonoma

personal

el

autocuidado.
Cuidados fsicos en el aseo,
higiene

personal,

alimentacin.
Cognitivas

Cognitivas

Bajo nivel de conciencia.

Estimulacin

Limitado

nivel

percepcin

de

sensorial

global.

visual,

sensorial:

auditiva,

olfativa,

gustativa, tctil, cinestsica.

Estimulacin basal: somtica,

Capacidad

de

reaccin

vibratoria, vestibular.

ante estmulos sensoriales

muy contrastados.
Lenguaje y comunicacin

Lenguaje y comunicacin

Nula

Respuesta

escasa

seales

intencionalidad

emitidas por el nio o nia

comunicativa.

atribuyndoles

En alguna ocasin pueden

intencionalidad comunicativa.

reconocer

Claves o ayudas del medio

alguna

seal

anticipatoria.

para

Ausencia de habla.

comprensin de mensajes y

Pueden

llegar

favorecer

la

situaciones

comprender rdenes muy

sencillas

contextualizadas,
relacionadas con rutinas
de la vida cotidiana.
No

llegan

adquirir

simbolizacin.
Equilibrio personal

Equilibrio personal

Limitado

Seguridad,

desarrollo

emocional.
Escaso

afecto,
control

de

confianza
travs

de

y
la

creacin de un clima que

60

impulsos.

facilite su bienestar afectivo y

Repertorio

de

intereses

emocional.

muy restringido.

Establecimiento de vnculos

Conductas

desadaptadas

positivos que implican por

mismo:

parte de la persona adulta

consigo
estereotipias,

actitudes de afecto y respeto

autoestimulaciones,

hacia el nio o nia.

autoagresiones.
Actuacin

insercin

Actuacin e insercin social

social
Limitada conciencia de s

Aprovechamiento y creacin

mismo y de los dems.

de

Nulo o reducido inters por

interaccin

las interacciones

actividades

situaciones
en

reales

de

todas

las

habituales

(alimentacin, aseo, vestido,

estimulacin

sensorial,

fisioterapia...).

CUADRO N9. Discapacidad Intelectual Grave

CORPORALES

CORPORALES

Caractersticas

Caractersticas

Corporales

Corporales

Puede

relacionarse

con Atencin

posibles

cambios

metabolopatas

alteraciones (regresiones, alteraciones, etc.) en

perinatales,

cromosmicas, aspectos relacionados con la salud.

neurolgicas, biolgicas, etc.

Motrices

Motrices

Lentitud en el desarrollo motor

Desarrollo

que se manifiesta en dificultades

habilidades propias de

para:

motricidad

general

siguiendo

las

Adquisicin

de

la

conciencia progresiva de s

evolutivas.

mismo.

Intervencin

Conocimiento
cuerpo

de

su

de

distintas

la
fina

pautas

especfica

de

fisioterapia en el caso de
trastornos

motores

61

Control del propio cuerpo y

asociados.

adquisicin de destrezas

Realizacin

motrices complejas.

juegos de movimiento para

Control

postural

de

diversos

adquirir conceptos bsicos

equilibrio corporal en los

(temporales, espaciales...).

desplazamientos.

Adquisicin

de

rutinas

motrices

en

los

Realizacin

de

movimientos

desplazamientos

manipulativos elementales

escaleras

(alcanzar, arrojar, soltar...)

pies...)

Autonoma

(bajar

alternando

los

Autonoma

Lentitud en la adquisicin

Adquisicin de habilidades

de destrezas motrices y

relacionadas

con

las

manipulativas

necesidades

bsicas

de

para

el

hbitos
(aseo,

necesarias

desarrollo
de

de

autonoma

higiene,

vestido,

alimentacin).
Escasa

higiene,

de

relacionadas

rutinas

tcnicas
de

especficas

personal

atrs...).

limpieza, suciedad)

enseanza

moldeamiento,
encadenamiento

de

(modelado,

con la higiene y el aseo

(conciencia

vestido,

alimentacin... estableciendo

estrategias

conciencia

sensaciones

aseo,

hacia

Desarrollo sistematizado de
la percepcin de sensaciones
corporales relacionadas con
el aseo y la higiene personal.

Cognitivas
Distintos

Cognitivas

grados

retraso/trastorno
funciones

en

de

Desarrollo

las

bsicas

cognitivas

bsicas.

de

habilidades
percepcin,

atencin y memoria.
Establecimiento

Dificultades

para

la

simbolizacin.
Alteraciones
funciones

de

planificacin).

relaciones de causa-efecto
entre sus acciones y las

de

las

metacognitivas

(autocontrol

de

consecuencias

que

stas

producen en el medio.
Desarrollo

de

las

capacidades de anticipacin

62

Problemas de anticipacin

de

habituales y rutinarios.

consecuencias

prediccin

en

de

sucesos

asociacin causa-efecto.

Puesta

marcha

de

Dificultades para aprender

estrategias de generalizacin

de experiencias de la vida

de los aprendizajes

cotidiana.
Dificultades

para

generalizar

los

aprendizajes.
Lenguaje y comunicacin

Lenguaje y comunicacin

Retraso en la adquisicin

Desarrollo de habilidades de

del lenguaje.

comunicacin

Durante los primeros aos

fundamentalmente

los

el lenguaje comunicativo

aspectos

en

es escaso o nulo.

relacin a la intencionalidad y

Emisin

tarda

de

las

potenciando

pragmticos

las

funciones

primeras palabras.

comunicativas bsicas

El desarrollo fonolgico en

contextos significativos.

general sigue las mismas

Desarrollo progresivo de los

pautas

aspectos semnticos (lxico

evolutivas

generales, si bien no llega

y roles semnticos) y

de

Uso

de

aspectos morfosintcticos.

procesos

de

Aprendizaje de un sistema

habla

aumentativo o alternativo de

completarse.

numerosos

en

simplificacin

del

(omisiones, sustituciones,

comunicacin

asimilaciones...).

considere necesario.

Dificultades

en

comprensin,

cuando

se

la

adquisicin

y uso de los elementos

morfosintcticos

como

gnero, nmero, tiempos y

flexiones verbales.
Retraso

lentitud

en

adquisicin de lxico.
Puede

llegar

funcionalmente

usar
un

lenguaje con vocabulario y

63

estructuras

sintcticas

muy elementales.
En algunas casos no se
adquiere

lenguaje

oral

funcional, aunque puede

beneficiarse

de

enseanza
sistema

de

la
algn

aumentativo

alternativo de
Comunicacin.

Equilibrio personal

Equilibrio personal

Pasividad y dependencia

Percepcin

de la persona adulta, en

como persona diferenciada

distinto grado.

del otro.

Limitado

control

de

impulsos.
Baja

de

mismo

Establecimiento de vnculos
positivos con las personas

tolerancia

la

prximo.

frustracin.
Posible

presencia

conductas

significativas de su entorno

autolesivas

de

Desarrollo de sentimientos de

autoeficacia, confianza en s

comportamientos

mismo y mejora de

estereotipados, de carcter

autoestima.

autoestimulatorio.

Desarrollo

Dificultad de adaptacin a

comunicativas alternativas a

nuevas situaciones.

conductas

Escasa

confianza

en

de

la

habilidades

disruptivas

que

interfieren en el aprendizaje.

mismo y bajo nivel de

Desarrollo de la capacidad de

autoestima.

eleccin,

Negativismo en mayor o

favorecer

menor

personal.

grado

las

con

objeto

la

de

iniciativa

propuestas de la persona
adulta, etc.
Actuacin e insercin social

Actuacin e insercin social

Escasa iniciativa en las

Participacin

activa

en

interacciones.

diversas

situaciones

de

Importante dependencia de

interaccin

con

personas

64

la persona adulta.

adultas y con iguales.

Dificultades de adaptacin

Desarrollo

a personas no conocidas.

sociales adaptadas a estas

Dificultades

para

el

de

habilidades

situaciones.

aprendizaje espontneo de

Desarrollo

progresivo

habilidades sociales

habilidades

de
de

autocompetencia

independencia personal.

CUADRO N10 Discapacidad Intelectual Moderada

CARACTERSTICAS

NECESIDADES Y AYUDA

Corporales y motrices

Corporales y motrices

Ligeros dficits sensoriales

Por lo

y / o motores.

atenciones especiales.

Mayor

posibilidad

general no precisan

de

asociacin a sndromes.
Autonoma, Aspectos Personales

Autonoma, Aspectos Personales Y

Y Sociales

Sociales

Alcanzan un grado variable

Programas

de autonoma en el cuidado

funcionales

personal

aseo,

aptitudes a desarrollar, que

control de esfnteres...) y en

procede sean aplicados en

actividades

entornos naturales.

(comida,

de

la

vida

diaria.

para

y
las

Control de las condiciones

Pueden darse
emocionales

especficos

problemas
y

rasgos

ambientales para facilitar la

adaptacin.

negativos de personalidad.

Empleo

El escaso autocontrol hace

modificacin

que en situaciones que les

cuando sea preciso.

resultan adversas pueden

Sintona

generar conflictos.

adecuado nivel de exigencia

Precisan de la gua de la

por parte de las personas

persona adulta y suele ser

adultas.

necesario

Aprendizaje

trabajar

la

aceptacin de las tareas y

de

tcnicas
de

conducta

emocional

de

puesta

en

prctica de los usos sociales

65

su

implicacin

en

las

propios de los entornos en

mismas.

los que se desenvuelven.

Con frecuencia muestran

Bsqueda

dificultad

actividades y entornos en los

para

la

interiorizacin

de

convenciones sociales.
El

campo

sociales

de

suele

que

expresa

puedan

de

interactuar

socialmente.

relaciones
ser

muy

restringido.
Cognitivas
Dficits,

Cognitivas

veces

Incluir en la A.C.I. los ajustes

importantes, en funciones

precisos de los elementos

cognitivas

curriculares

(objetivos,

contenidos,

actividades,

bsicas
memoria,

(atencin,
tiempo

de

metodologa...).

latencia...).

Diseo

Por lo general, dificultades

intencional de los contenidos

para captar su inters por

las tareas y para ampliar su

aprendizaje.

repertorio de intereses.

Partir de sus intereses y

Dificultades para acceder a

preferencias.

informacin

Procurar

de

carcter

complejo.

disposicin

condiciones

de

situaciones

materiales que les resulten

Dificultades,

en

muchos

atractivos.

casos, para el acceso a la

Empleo

simbolizacin.

secuenciacin,

Posibilidad de aprendizajes

encadenamiento.

que

Uso adecuado de estrategias

supongan

de

procesamiento secuencial.

de

Posibilidad de aprendizajes

sensoriales,

concretos

su

orales...).

Recursos

de

generalizacin

tcnicas

ayuda

de

modelado,

(fsicas,
gestuales,

intuitivos,

situaciones

secuenciales y sensoriales

contextualizadas, para lo

(apoyos

que

marcadores

puede

precisar

la

visuales,
espacio

mediacin de la persona

temporales...).

adulta.

Aprendizaje

de

rutinas

66

habilidades concretas en sus

entornos naturales
Comunicacin y lenguaje

Comunicacin y lenguaje

Evolucin lenta y, a veces

Estimular el desarrollo del

incompleta, en el desarrollo

lenguaje oral en todas sus

del

dimensiones

lenguaje

oral,

pero

(forma,

segn las pautas evolutivas

contenido y uso) y en su

generales.

vertiente

Dificultades

articulatorias,

comprensiva

expresiva.

que se pueden agravar por

Intervencin desde un doble

causas

enfoque: actividades de tipo

orgnicas

(respiracin, tonicidad...).

formal (ejercicios de lenguaje

Frecuente afectacin en el

dirigido)

ritmo del habla (taquilalia /

(situaciones comunicativas).

bradilalia)

Utilizar de forma sistemtica

disfluencias

(tartamudeo / farfulleo).

mecanismos

Las

(empleo

anteriores

caractersticas

del

habla

de
de

correcto,
cortas,

discurso.

entonacin).
para

la

ajuste
lenguaje

sencillo,

afectan a la claridad del

Dificultades

funcional

nfasis

Empleo,

en

frases
en

la

situaciones

de

funcionales, de estrategias

categoras morfolgicas y

que favorezcan el desarrollo

gramaticales.

lingstico

adquisicin

uso

Producciones
complejidad
reducidas

de
y

en

longitud
el

plano

(extensin,

expansin,

feed

back

correctivo...).
Facilitacin

por

medios

grficos y gestuales...

sintctico.
Recurso

al

contexto

extralingstico

para

Uso, cuando sea preciso, de

sistemas

aumentativos

de

comunicacin para favorecer

compensar
dificultades

de

desarrollo.

comprensin.

Aprendizaje de la lectura por

Inhibicin en el uso del

medio de mtodos globales

lenguaje

de palabra.

oral

(falta

de

inters, escasa iniciativa...).

Emplear, si fuese preciso,

Con frecuencia adquieren

tcnicas de lectura funcional

67

niveles

bsicos

de

(etiquetas, rtulos, iconos...).

lectoescritura, al menos en
sus

aspectos

ms

mecnicos

CUADRO N11: Discapacidad Intelectual Leve

CARACTERSTICAS

NECESIDADES Y AYUDA

Corporales y motrices

Corporales y motrices

No se suelen diferenciar de

Por lo general no precisan

sus iguales por los rasgos

atencin especial en estos

fsicos

aspectos.

Ligeros dficit sensoriales y

/ o motores.

En

Autonoma, Aspectos

Autonoma, Aspectos

Personales Y Sociales

Personales Y Sociales

general,

aunque

de

Programas

especficos,

forma ms lenta, llegan a

cuando sea preciso, para el

alcanzar

aprendizaje de habilidades

completa

autonoma para el cuidado

concretas.

personal y en actividades

Propiciar

de la vida diaria.

adecuadas en ambientes,

Se

implican

efectiva
adecuadas

situaciones y actividades en

tareas

las que participen para que

sus

puedan

asumirlas

con

garantas de xito.

posibilidades.
A

condiciones

forma

de

en

las

menudo,

la

historia

Evitar

la

sobreproteccin,

personal supone un cmulo

dar slo el grado preciso de

de

ayuda. Nivel adecuado de

fracasos,

autoestima

con
y

baja

posibles

exigencia.

actitudes de ansiedad.

Posibilitar experiencias que

Suele darse, en mayor o

favorezcan

menor

autodeterminacin.

grado,

falta

de

iniciativa y dependencia de

Bsqueda

la

entornos

persona

asumir

adulta

para

responsabilidades,

la

expresa

de

sociales

adecuados en los que se

68

realizar tareas.
El

campo

consiga

de

relaciones

una

participacin

efectiva.

ser

mediacin de la persona

restringido y puede darse el

adulta y concienciacin de

sometimiento

los iguales para conseguir

sociales

suele

para

ser

una adecuada dinmica de

aceptado.
En

situaciones

controladas

no

puede

darse

grupo en los mbitos en los

que se integran.

inadaptacin emocional y
respuestas

impulsivas

disruptivas.
Cognitivas

Cognitivas

Menor eficiencia en los

Realizar los ajustes precisos

procesos

del

de

control

currculo

ordinario

atencional y en el uso de

(contenidos,

actividades,

estrategias

formas

evaluacin,

de

memorizacin

recuperacin

de

informacin.

de

metodologa) y, cuando sea

preciso,

la

A.C.I.

correspondiente.

Dificultades

para

Facilitar la discriminacin y

discriminar los aspectos

el acceso a los ncleos de

relevantes

aprendizaje

de

la

informacin.

(instrucciones

sencillas,

Dificultades

de

simbolizacin

vocabulario

accesible, apoyo simblico y

visual...).

abstraccin.

Partir

Dificultades para extraer

(aspectos

principios y generalizar

significativos,

los

qu y el cmo antes que el

aprendizajes.

porqu).

Dficit

en

habilidades

lo

concreto

funcionales
enfatizar

y
el

Asegurar el xito en las

tareas, dar al alumno y a la

metacognitivas
(estrategias

de

de

alumna

las

ayudas

que

resolucin de problemas

necesite y administrarlas de

forma eficaz.

de

adquisicin

de

aprendizajes).

69

Lenguaje

Lenguaje y comunicacin

comunicaciones
Desarrollo del lenguaje oral

Utilizar

siguiendo

ajuste (empleo de lenguaje

las

evolutivas

pautas
generales,

mecanismos

correcto,

sencillo,

frases

aunque con retraso en su

cortas,

adquisicin.

entonacin...) adecuados al

Lentitud en el desarrollo de

nivel de desarrollo.

habilidades

Empleo,

lingsticas

relacionadas

en

en

la

situaciones

el

funcionales, de estrategias

discurso y de habilidades

que favorezcan el desarrollo

pragmticas avanzadas o

lingstico

conversacionales (tener en

expansin,

cuenta

correctivo).

al

con

nfasis

de

interlocutor,

considerar la informacin

Sistemas

que se

como

posee,

adecuacin

al

contexto...).

(extensin,
feed

de

apoyos

en

facilitacin,
grficos

gestuales.
Prctica

Dificultades

back

sistemtica

aplicacin
de

giros,

comprensin y expresin

construcciones que ofrezcan

de

estructuras

dificultad.

morfosintcticas complejas

Trabajar,

y del lenguaje figurativo

independientemente

(expresiones

mtodo de lectura que se

literarias,

del

metforas).

emplee (global o fontico),

Posibles dificultades en los

los procesos de anlisis /

procesos

sntesis.

de

anlisis

sntesis de adquisicin de

Primar

la lectoescritura y,

comprensivo

Ms frecuentemente, en la

mecnico, desde el inicio del

comprensin

aprendizaje

complejo.

de

textos

el

enfoque
frente

de

al

la

lectoescritura

En sntesis, la informacin que nos otorgan los cuadros anteriores

nos indica las caractersticas y necesidades de apoyo, que requieren las
personas con NEE asociadas a una discapacidad intelectual en relacin a
su grado de dificultad dependiendo del grado de discapacidad. Lo
importante de esta informacin es orientar el manejo de las NEE
70

solicitadas por aquellos alumnos y alumnas, para satisfacer las demandas

de nuestra sociedad y su interaccin en ella. Del mismo modo, la
estructura de la informacin expuesta anteriormente hace mencin a las
cinco dimensiones planteadas por la AAMR.

2. Necesidades Derivadas De Las Conductas Adaptativas

Como se

menciona en el captulo anterior, las conductas

adaptativas corresponden al conjunto de habilidades conceptuales,

sociales y prcticas que han sido aprendidas por las personas para
funcionar en su vida diaria.
La Junta de Andaluca (p.29), describe que

las habilidades

adaptativas, que posee cada persona para desenvolverse en su entorno

psicosocial, pueden presentar dificultades manifiestas en mayor o menor
intensidad, como se muestra a continuacin:
Habilidades
Adaptativa

Comunicacin

Autocuidado

Habilidades de la vida en el hogar

Habilidades sociales

Utilizacin de la comunidad

Acadmicas funcionales

Autodeterminacin

Salud y seguridad

Ocio y tiempo libre

Trabajo

Esquema N 7: Habilidades Adaptativas.

71

Las NEE derivadas de la DI en esta dimensin pueden implicar los

siguientes aspectos en distinta intensidad dependiendo del tipo de DI:
a. Comunicacin: Desarrollar habilidades que incluyen la
capacidad de comprenden y transmitir informacin a travs
de alguno(s) de los siguientes comportamientos;
Comportamientos simblicos;
Lenguaje hablado
Lenguaje escrito
Lenguaje de signos

Comportamientos no simblicos;
Movimientos corporales
Expresin facial
Tocar y gestos

b. Autocuidado: Desarrollar habilidades que implican el aseo

personal, alimentacin, vestido, higiene y apariencia fsica.

c. Habilidades de vida en el hogar: Las NEE en esta rea

implican el desarrollo del funcionamiento dentro del hogar
como por ejemplo; cuidado de la ropa, cuidado del hogar,
preparacin de comida, del mismo modo se incluyen
habilidades, tales como el comportamiento e interaccin
social en el hogar y en la comunidad,

d. Habilidades sociales: Favorecer las habilidades relacionadas

con el intercambio de ideas y pensamientos con otras
personas, incluyendo el iniciar, mantener y finalizar una
interaccin, asimismo implica que la persona sea capaz de
reconocer sentimientos, regular el comportamiento de s
mismo, adecuarse a las normas establecidas de un lugar
determinado.

e. Utilizacin de la comunidad: propender al desarrollo de

habilidades relacionadas con la adecuada utilizacin de los
recursos de la comunidad incluyendo el transporte, comprar
72

en un determinado lugar, asistir a eventos sociales,

culturales y a la escuela.
f. Autodeterminacin: Esta habilidad pretende que la persona
sea capaz de realizar elecciones, aprender a seguir un
horario, buscar ayuda en casos necesarios, resolver
problemas en distintas situaciones y lograr la habilidad de
autodefensa.

g. Salud y seguridad: El proceso de esta habilidad requiere que

la persona mantenga una buena salud implicando acciones
como,

comer,

identificar

sntomas

de

enfermedad,

tratamiento y prevencin de accidentes, consideraciones

bsicas sobre seguridad.
h. Acadmicas funcionales: Esa habilidad tiene relacin directa
con los aprendizajes escolares, que adems tiene una
aplicacin en la vida diaria de una persona como es el leer,
tener conocimiento de los conceptos bsicos matemticos,
orientacin espacio-temporal. Es importante destacar que
esta rea no se centra en los logros acadmicos, sino ms
bien

en

la

adquisicin

de

habilidades

acadmicas

funcionales que le ayuden a tener una independencia.

i.

Ocio y tiempo libre: Estn referidas al desarrollo de intereses

variados que la persona requiera, que al mismo tiempo
reflejen las preferencias y elecciones personales. Estas
elecciones e intereses de propia iniciativa tienen cabida en el
hogar como as tambin en la comunidad.

j.

Trabajo:

Habilidad

relacionada

con

la

adquisicin

administracin de un empleo determinado, ya sea tiempo

completo o parcial dentro de una comunidad.es importante
mencionar que esta habilidad indispensable contar con las
habilidades mencionadas anteriormente.

73

3. Necesidades Derivadas De La Participacin, Interaccin Y Roles

Sociales
Esta

dimensin

est

influenciada

de

gran

manera

por

las

oportunidades que dispone la persona en lo que respecta a su

desenvolvimiento personal (Junta de Andaluca. p. 30). A continuacin se
observa la descripcin de cada una de ellas.
Participacin: Se refiere a la implicacin del alumno o alumna y a
la ejecucin de tareas en situaciones de la vida real. Sin embargo,
la falta de participacin e interaccin puede ser el resultado de la
falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos y acomodaciones
y servicios. La falta de participacin e interaccin frecuentemente
limita el logro de los roles sociales valorados (Junta De Andaluca.
p.30). Por otro lado la participacin se evala por medio de la
observacin directa de las interacciones del individuo con su mundo
material y social en las actividades diarias (Verdugo. M, p. 12).
Interaccin: se refiere al comportamiento de la persona que se da
en la medida en que est activamente involucrado (asistiendo e
interaccionando con, participando en) con su ambiente. (Verdugo.
M, p. 12).
Los Roles Sociales (o estatus); se refieren a un conjunto de
actividades valoradas como normales para un grupo especfico de
edad. Y pueden referirse a aspectos personales, escolares,
laborales, comunitarios, de ocio, espirituales, o de otro tipo. Del
mismo modo, las necesidades derivadas de la dimensin social del
alumno o alumna, deben ser contempladas dentro de este modelo
multidimensional, para fomentar su crecimiento, desarrollo y
aprendizaje. (Verdugo. M, p. 12).

En sntesis la falta de recursos y servicios comunitarios as como la

existencia de barreras fsicas y sociales pueden limitar significativamente
la participacin e interacciones de las personas. Y es esta falta de
oportunidades la que ms se puede relacionar con la dificultad para
desempear un rol social valorado. (Verdugo. M, p. 12).

74

4. Necesidades Derivadas De La Salud

La junta de Andaluca destaca la informacin aportada por Verdugo
Alonso (2003), quien indica que las personas con NEE asociadas a una
DI, pueden requerir un entrenamiento individualizado ante:
La dificultad de reconocer los sntomas que indican un problema de
salud.
Las dificultades en describir los sntomas, lo que dificulta el
diagnstico.
La ausencia de cooperacin en el examen fsico a peticin del
mdico o del profesional.
La presencia de problemas mltiples de salud dificulta el
reconocimiento de los sntomas, se deben conocer los efectos e
interacciones de cualesquiera otros problemas de salud que
puedan existir, as como de los tratamientos que se le estn
proporcionando.
La influencia de alteraciones previas no relacionadas con

los

sntomas que se estn evaluando. (Junta de Andaluca. p. 31).

Es preciso mencionar la importancia de un seguimiento de sntomas

y/o enfermedades que pueda presentar la persona con DI, del mismo
modo se hace necesaria la entrega de orientaciones mdicas pertinentes
a los familiares encargados.

5. Necesidades Derivadas Del Contexto

En relacin a la nueva conceptualizacin de la DI., las NEE

derivadas del contexto residen en su nfasis en las caractersticas
ambientales que pueden facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo,
bienestar y satisfaccin de la persona.

75

Segn Shalock y Kieman (1990), citados por la Junta De Andaluca (p.

31), los entornos saludables tienen tres caractersticas principales:

Proporcionar oportunidades

Fomentar el bienestar

promover la estabilidad

Al mismo tiempo un entorno ptimo debe ofrecer oportunidades de:

Compartir los lugares habituales que definen la vida en la
comunidad.
Experimentar la autonoma, toma de decisiones y control.
Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas.
Percibir que se ocupa un lugar vlido en la comunidad.
Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red
social de familiares y amistades.

Del mismo modo, en el bienestar de las personas existen diversos

factores ambientales que influyen en el desarrollo adecuado del contexto
de sus vidas, stos se refieren a:
Factores ambientales: los factores ambientales ms importantes
relacionados con el fomento del bienestar incluyen:
El Bienestar Fsico: (salud y seguridad personal), El desarrollo
saludable del nio es de importancia fundamental; la capacidad de
vivir en armona en un mundo que cambia constantemente es
indispensable para este desarrollo. (OMS)
Material: (confort material y seguridad econmica); el confort es
aquello que produce bienestar y comodidades.

La seguridad

econmica promueve el bienestar personal, la felicidad y la

tolerancia, adems de ser beneficiosa para el crecimiento y
desarrollo. (OIT)
Social: (actividades comunitarias cvicas); Participar en todos los
aspectos de la vida social comunitaria, tales como participar en
organizaciones

benficas,

clubes

organizaciones

sociales

profesionales. Participar en la vida social, poltica y gubernamental

76

de un ciudadano, disponer de un status legal como ciudadano, y

disfrutar los derechos, protecciones, privilegios y responsabilidades
asociadas con ese papel (CIF)
Estimulacin Y Desarrollo Cognitivo; El ser humano cuenta con
una serie de capacidades (cognitivas, funcionales, motoras,
emocionales y psicosociales) que le permiten su adaptacin al
entorno y dar respuesta a las exigencias de ste. (Garca, s.f.)
Ocio Y Tiempo Libre Adecuado, Y Trabajo Interesante Y
Remunerado: Participar en cualquier tipo de juego, actividad
recreativa o de ocio, tales como juegos y deportes informales u
organizados, programas de ejercicio fsico, relajacin, diversin o
entretenimiento, ir a galeras de arte, museos, cines o teatros;
participar en manualidades o aficiones, leer por entretenimiento,
tocar instrumentos musicales; ir de excursin, de turismo y viajar
por placer. (ICF).

Para concluir, La Junta De Andaluca nos comenta que un ambiente

ptimo debe ofrecer adems estabilidad, debe ser un ambiente predecible
y susceptible de control, (Junta de Andaluca. p.31).
De la misma forma uno de los ambientes ptimos se considera la
educacin de los alumnos con NEE derivadas de una discapacidad, es por
ello que los programas de integracin escolar (PIE) ofrecen alternativas
educativas en las escuelas municipalizadas. A continuacin se describe en
detalle del funcionamiento de los programas de integracin escolar.

77

Proyectos O Programas de
Integracin Escolar

78

2.5

PROYECTOS

O PROGRAMAS DE INTEGRACIN

ESCOLAR
El proceso de Integracin en los establecimientos escolares
regulares, de aquellos alumnos con NEE asociadas o no a una
discapacidad, es un fenmeno reciente en nuestro pas. Su desarrollo, se
viene planteando en forma progresiva, como un desafo importante para
los sistemas escolares.
En general, el proceso de integracin puede atender a la mayora
de las discapacidades, pero existen casos en que la naturaleza o grado de
la discapacidad, no permite la educacin en los establecimientos
comunes, por lo que la enseanza se imparte en escuelas especiales.
Para esto, el equipo multidisciplinario realiza una evaluacin diagnstica.
En el siguiente apartado nos abocaremos, de manera general al
concepto de los PIE, revisando las leyes que lo rigen y su funcionamiento
en la educacin regular escolar.

2.5.1 Definicin
Para abordar este tema, mostraremos diferentes definiciones que
nos acercan a comprender el concepto de Programas o Proyectos de
Integracin Escolar.
En primer lugar, es necesario hacer una aclaracin en cuanto a las
terminologas. Actualmente el decreto 170/2010 redefine el concepto de
proyectos de integracin a programas de integracin, ya que

el

concepto proyectos implica un determinado tiempo de duracin, pero

como programa de integracin, ste no puede definirse a un tiempo
determinado, es por eso,

que se utiliza el trmino actualmente, no

obstante, suelen ocuparse como sinnimos.

El Ministerio de Educacin, en su documento Orientaciones para la
Implementacin del decreto 170/2010 en Programas de Integracin, define
el concepto como una estrategia del sistema escolar, que tiene el
propsito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la
educacin

que

se

imparte

en

el

establecimiento

educacional,

favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participacin y el logro

de los aprendizajes esperados de todos y cada uno de los estudiantes,
sean de carcter transitorio o permanentes, a la integracin en actividades
79

y a las adecuaciones curriculares pertinentes, para su desarrollo

acadmico y lograr terminar su educacin formal".
De acuerdo a Paulina Godoy Lenz, directora del rea de educacin
Instituto Profesional de chile, en el Programa de Integracin Escolar en el
Marco de la ley 20.201 y su decreto 170, los programas de Integracin
corresponden a una estrategia del sistema escolar, que tienen el propsito
de contribuir al mejoramiento de la educacin que se imparte en el
establecimiento educacional, para favorecer la presencia en la sala de
clases, la participacin y el logro de los aprendizajes esperados de todos y
cada uno de los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan
NEE sean stas de carcter permanentes o transitorias.
Martnez, Muoz y Palma. (s.f) sealan que el desafo de
implementacin de esta poltica ha constituido un hito de gran relevancia
para el sistema educacional. La realidad de este campo educativo es
compleja. Estadsticas internacionales reconocen que 1 de cada 5
nios/as pueden requerir apoyos y ayudas extraordinarias, ya sea de
manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad para participar
y progresar en su educacin.
Segn las definiciones podemos concluir que el concepto de los
Programas de Integracin cuenta con los siguientes elementos:
Integran

estrategias

para

el

trabajo

administrativo

en

un

establecimiento con PIE.

Atienden a los nios y jvenes con trastornos de carcter
transitorio y permanente.
Su trabajo se realiza con profesionales especializados en el rea,
haciendo un trabajo multidisciplinario.
Como resultado de las definiciones encontradas, logramos destacar
que este concepto genera una nueva perspectiva de la educacin, ya que
se abre una mirada ms inclusiva por la implementacin del decreto 170.
Debemos mencionar que establecimientos que implementan los PIE crean
proyectos educativos con su propia visin inclusiva, pero sta sin dejar de
lado la base de la ley 20.422.

80

Avanzando con nuestro tema, mostraremos las leyes que rigen esta
modalidad de educacin especial.

2.5.2 . Normativas que Rigen a los Programas o Proyectos

de Integracin Escolar
Como se confirma anteriormente, los PIE realizan una labor
importante en el sistema educativo nacional, generando estrategias de
trabajo a personas que presentan NEE. Con este fin educativo, el estado
nacional chileno realiz cambios importantes

que revisaremos a

continuacin.
Las normativas que rigen la integracin escolar emanan de
organizaciones internacionales como la ONU, la UNICEF y la UNESCO
que han dado a conocer las manifestaciones, programas, propuestas e
informes que acoplan y ligan a los pases en la tarea de Integracin de
personas con discapacidad en especfico, y con necesidades Educativas
Especiales en general. El estado de Chile ha suscrito estos compromisos
y convenios.
Dentro de los principales hitos a nivel internacional se encuentran
(Martnez, Muoz y Palma. (s.f) pp.109-120):
Las normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para
las personas con discapacidad.
Las normas uniformes fueron aprobadas por la asamblea general
de las Naciones Unidas en 1993, en la cual, su artculo sexto, plantea
nueve principios a travs de los cuales los estados debern reconocer y
cumplir, el principio de la igualdad de oportunidades de educacin en los
niveles primarios, secundarios y superior para nios y nias con
discapacidad en entornos integrados, que deben velar as tambin, que la
educacin de las personas con discapacidad constituya una parte
integrante del sistema de enseanza.
Conferencia

Mundial

sobre

las

necesidades

educativas

especiales: acceso y calidad realizada en Salamanca, Espaa

en 1994.
Esta conferencia tena como fin definir un marco de accin sobre
las necesidades educativas especiales y se plante como principio rector
que las escuelas deben acoger a todo el nio independiente de sus
81

condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u

otras que afecten sus condiciones normales.
En relacin a nuestro pas, en el ao 1990 se aprueba en Chile el
decreto 490 del Ministerio de Educacin, que logra establecer las normas
que implementaran los proyectos de integracin escolar.
Luego, unos aos ms adelante en 1994 se promulg la ley 19.284
la que nos plantea la plena integracin de las personas con discapacidad.
Esta ley dispona que el objeto de establecer la formar y condiciones que
permitan obtener la plena integracin de personas con discapacidad en la
sociedad y velar por el pleno ejercicio de los derechos que la constitucin
y las leyes reconocen a todas las personas. Esta ley, logra permitir que el
proceso de integracin escolar tome un mayor impulso, lo que signific
abrir escuelas y liceos comunes de nios y nias con discapacidad para
que participaran del proceso educativo junto a los otros estudiantes. No
obstante, esta ley fue reemplazada en el 2010, por la Ley 20.422, que
establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusin social de
personas con discapacidad. Esta ley indica la activa participacin de toda
la comunidad educativa de nuestro pas, para que el principio de igualdad
de oportunidades, consagrado en las normas internacionales, sea una
realidad cotidiana en el sistema educacional. Es importante destacar que
las opciones definidas y normadas, permiten el acceso de las personas
con necesidades educativas especiales a todos los

establecimientos

educacionales del pas.

Para hacer efectivo este derecho, es necesario que los padres y
apoderados estn bien informados respecto de la normativa que rige a la
Educacin Especial y las distintas alternativas que ofrece el sistema
educativo a los nios, nias y jvenes con necesidades educativas
especiales, derivadas o no de una discapacidad, entre otros temas.
En el ao 1998 el Ministerio de Educacin pblica el decreto N1,
que reglamenta el acceso a la educacin de personas con discapacidad.
En este decreto se seala que el sistema escolar debe brindar
oportunidades y alternativas de apoyo los cuales se podrn hacer a travs
de los establecimientos comunes de enseanza con proyectos de
integracin y escuelas especiales.

82

En este decreto se establece que para que los establecimientos

logren recibir la subvencin por los alumnos que presenten NEE derivadas
de una discapacidad, debern elaborar un proyecto de integracin, cuya
elaboracin deber estar integrada por profesores, padres, apoderados,
supervisores y profesionales de los equipos del Ministerio de Educacin.
Aos ms adelante, en el 2007, se impuls el dictamen de la ley
20.201 de subvenciones, que crea una nueva subvencin para nios y
nias con necesidades educativas especiales permanentes o transitorias.
Esta ley fija normas a travs del reglamento o decreto 170 del ao 2010
para determinar a los alumnos con NEE que sern beneficiarios de las
subvenciones para la educacin especial, determinando adems los
requisitos,

instrumentos,

pruebas

diagnsticas

profesionales

competentes que deben identificar las necesidades educativas especiales.

De acuerdo a lo anterior, actualmente las normas en vigencia que
regulan los PIE son: Decreto 1 (1998), decreto 170 (2009), Ley N20.422
/2010 y Ley 20.201/2007
Para concluir este apartado podemos decir que, los proyectos de
integracin, que durante muchos aos tuvieron como principal motivo la
integracin, valga la redundancia, a los alumnos y alumnas con
discapacidad a las escuelas comunes del pas, sufrieron un cambio al
enfoque de inclusin con la publicacin del decreto 170/2009 y la Ley
N20.422 /2010 . Este cambio constituye un mejoramiento de la calidad
de la educacin de todos los estudiantes, y se sustenta en la valoracin
de las diferencias individuales y en el respeto por la diversidad, en la
perspectiva de una visin ms inclusiva de la educacin. Reconoce que el
principal hecho es que somos distintos los unos de los otros y que por
tanto, las diferencias son inherentes al ser humano y no excepcionales.
Desde esta visin la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los
nios aprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la
misma velocidad, sino por el contrario, debe desarrollar nuevas formas de
enseanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de
caractersticas y necesidades que presenten los nios, llevando a la
prctica los principios de una educacin para todos y con todos.
A continuacin revisaremos los requisitos que deben contar los
establecimientos de educacin regular a la hora de implementar en su
escuela, colegio o liceo, un Programa de Integracin Escolar.
83

2.5.3 Requisitos

de

los

Programa

Proyectos

de

Integracin Escolar
De acuerdo al decreto 170/2010, que actualmente regula las formas
de trabajo de los PIE, los requisitos establecidos para su funcionamiento
son:
El artculo 86, seala que: Al momento de implementar un programa
de integracin escolar y la aprobacin de la Secretaria Ministerial de
Educacin respectiva, su planificacin, ejecucin y evaluacin, deber
contemplar la totalidad de los recursos financieros adicionales que provee
la subvencin diferenciada a la implementacin del programa de
integracin escolar.
La contratacin de los profesionales especializados, de acuerdo a
las especificaciones

tcnicas del Ministerio de Educacin, debern

considerar las horas lectivas, horas de planificacin y el tiempo-costo de

traslado entre las escuelas, si es que un profesional atiende varios
establecimientos de un PIE comunal.
Dentro del tiempo considerado para planificacin, se contemplan
tres horas cronolgicas para que los profesionales especialistas y
docentes de aula regular, coordinen el trabajo colaborativo y de evaluacin
del

PIE, estas horas tambin consideran el trabajo con la familia del

alumno beneficiario del programa.

Los docentes de educacin regular y especialistas, y as tambin la
comunidad educativa, debern capacitarse y perfeccionarse, como mnimo
una vez al ao, con el propsito de mejorar la calidad de la educacin
entregada a los alumnos en general.
Se proveer de materiales, medios y recursos educativos que
faciliten y apoyen el proceso educativo del alumno beneficiario del
programa, stos con el fin de complementar al lenguaje oral y/o escrito.
Estos recursos no sern destinados a la construccin de salas o
estructuras arquitectnicas y tampoco a vehculos mviles.
El artculo 87, estipula que los establecimientos que realicen la
jornada escolar completa, debern disponer de un mnimo de 10 horas
cronolgicas semanales para la atencin de los alumnos integrados en
grupo de no ms de 5 alumnos. As tambin, los establecimientos que no
84

cuenten con jornada escolar completa debern disponer de 6 horas

cronolgicas semanales para la atencin de los profesionales.
El artculo 89, declara que en el PIE implementado en el
establecimiento, los profesionales debern establecer la planificacin de
tiempos de atencin para:
El apoyo en el aula regular.
-

Realizar las planificaciones, evaluaciones y preparacin de

materiales educativos y de colaboracin con el o los profesores de
educacin regular.

Trabajar con el alumno, su familia y directivos del establecimiento.

En conjunto con los profesionales competentes del programa de
integracin escolar.
El artculo 90, pacta que el PIE deber contar con un cronograma

de adquisicin de recursos didcticos especficos y ayudas tcnicas.

El artculo 91, condiciona que se deber trabajar con apoderados y
familias del establecimiento beneficiario del programa de integracin
escolar, manteniendo as la buena formacin del alumno beneficiado con
el programa de integracin ya que esta educacin ser de carcter
integral.
El artculo 92, fija que el PIE establecido en el establecimiento
deber realizar una evaluacin y seguimiento de las acciones realizadas
durante todo el ao escolar, confeccionando un informe tcnico que se
deber entregar al departamento provincial de educacin respectivo y al
consejo tcnico.
En su Ttulo I, relativo a la Evaluacin Diagnstica, en sus aspectos
ms relevantes seala que:
Debe ser de carcter integral e interdisciplinaria
Debe basarse en las orientaciones entregadas por el Ministerio de
Educacin y el Ministerio de Salud.
Debe entregar informacin referida a las fortalezas y dificultades
considerando el tipo y grado de dificultad.

85

Debe ser autorizada por la familia, el estudiante o sus

responsables, cuando corresponda y,

al trmino de ella, stos

debern ser informados de sus resultados y orientaciones

pertinentes.
El Ministerio proveer a los establecimientos de un Formulario
nico, donde

los profesionales competentes registrarn el

diagnstico y los apoyos que l o la estudiante requiere.

Debern considerarse reevaluaciones peridicas que den cuenta
con evidencias, de los avances, continuidad y tipo de apoyos
necesarios para el estudiante.
El Ttulo II, se refiere a los Profesionales Competentes para realizar
diagnstico a estudiantes que presentan NEE permanente o transitoria.
Al no existir inhabilidades, los profesionales competentes pueden
ser directamente contratados por el sostenedor sean stos del
sistema pblico o privado de salud. Las inhabilidades para realizar
diagnsticos slo hacen referencia al sostenedor y familiares
directos. El Mineduc cuenta con un sistema informtico de registro
de

profesionales.

En

la

actualidad

estn

inscritos

los

fonoaudilogos, psiclogos y educadores diferenciales.

Para concluir acentuaremos los puntos ms importantes de los
requisitos de elaboracin de los Programas de Integracin Escolar que se
destacan a continuacin:
La planificacin, ejecucin y evaluacin, deber contemplar la
totalidad de los recursos financieros adicionales que provee la
subvencin diferenciada a la implementacin del programa de
integracin escolar.
Se considerar tres horas cronolgicas para la coordinacin y
articulacin de los profesionales correspondientes.
Docentes bsicos, como tambin la comunidad educativa, deber
capacitarse para as lograr mejorar la calidad de la educacin.
Se proveer de materiales y recursos educativos
Los establecimientos de jornada completa debern trabajar 10
horas cronolgicas con los alumnos integrados en grupos de 5
86

alumnos, as tambin los que no cuenten con jornada completa

debern trabajar 6 horas.
En la planificacin de los tiempos los profesionales debern
establecer: Apoyo en aula regular, evaluacin, planificacin y
elaboracin de materiales, trabajar con la comunidad educativa del
establecimiento, docentes, directivos y familias.
Se realizar una evaluacin y seguimiento de los avances y
confeccin de informe semestral del alumno.
Avanzando en nuestra investigacin, el siguiente apartado trata
acerca de la elaboracin y postulacin a los programas de integracin
escolar.

2.5.4. Elaboracin y Postulacin al Programa de Integracin

Escolar
El decreto 1/1998 y su instructivo N19120/2006 establecen que la
elaboracin de un PIE requiere de

acciones y

fases que deben ser

llevadas a cabo con el fin de proporcionar opciones curriculares que

satisfagan las demandas educativas de los alumnos con NEE. stas
pueden apreciarse en el esquema N6:

FORMULACIN DEL PROGRAMA

DE INTEGRACIN ESCOLAR
Donde
encontramos

CURRCULO ESCOLAR

Que incluye

-Elementos de acceso al currculo

Opciones
-Recursos de apoyo
Fases - Inicial
-Adaptaciones curriculares
-Asesora tcnica en la
elaboracin del proyecto
-Formulacin y
aprobacin del PIE
-Puesta en marcha y
ejecucin
- Seguimiento y
evaluacin del PIE
-Seguimiento y
evaluacin
anual
Esquema N 8: Integracin Escolar.

87

1. Fase inicial: corresponde a la

sensibilizacin de la comunidad

educativa que se interesa en integrar. Debe estar dirigida a

alumnos, padres y apoderados, docentes, directivos y personal no
docente. Esta sensibilizacin implica una reflexin acerca de los
beneficios y cambios que debern hacerse y de este modo obtener
un compromiso compartido en el desarrollo y resultados del
proyecto.

2. Fase de asesora tcnica en la elaboracin de un proyecto de

integracin (PIE): consisten la capacitacin y apoyo para la
elaboracin del Proyecto de Integracin a los docentes, directivos y
sostenedores interesados en formalizar la integracin.

3. Fase de formulacin y aprobacin del PIE. ste se elabora

siguiendo las orientaciones entregadas en la fase previa y luego se
presenta al Departamento Provincial de Educacin (DEPROV).
Este lo revisar y aprobar y lo enviar a la Secretara ministerial
para la aprobacin final y oficializacin.

4. Fase de puesta en marcha y ejecucin del proyecto con apoyo

especializado del DEPROV.

5. Fase de seguimiento y evaluacin anual del proyecto por parte del

DEPROV, se realizan ajustes y reorientaciones si fuera necesario.

Los PIE se pueden desarrollar en un establecimiento educacional o

en grupos de establecimientos, como es el caso de los PIE comunales. En
ambos

casos

los

sostenedores

equipos

directivos

de

los

establecimientos tienen la gran responsabilidad de liderar las distintas

fases de su elaboracin, implementacin y evaluacin. Tambin se puede
implementar un PIE en escuelas rurales uni/bidocentes o multigrado. En
este caso, se considerar como sinnimo de curso, el aula multigrado,
para los efectos de lo que establece el Decreto 170. Las orientaciones
pertinentes a estas realidades sern formuladas en las Secretarias
Ministeriales de Educacin correspondientes, teniendo presente

el

Decreto 170, de modo que respondan a la realidad regional.

88

En relacin al currculo escolar el decreto 1/1998 y su instructivo N

19120/2006 establecen que debe procurarse de: Elementos de acceso al
currculo, recursos

de apoyo y adaptaciones curriculares. stos se

norman de la siguiente forma.

Elementos de acceso al currculo: se refieren a la necesidad
de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de
los alumnos y alumnas. Se relaciona con la provisin de
recursos

especiales,

tales

como:

elementos

personales,

materiales especiales, organizativos, etc. El compromiso del

sostenedor

de

la

escuela

es

proveer

de

los

apoyos

profesionales en el establecimiento de educacin regular y de

dotar de las ayudas tcnicas especficas necesarias para el
logro de los aprendizajes de los alumnos integrados. (Articulo 10
letra b y Articulo 16 del decreto supremo de educacin N 1 de
1998)
Recursos de apoyo: el proyecto debe incluir el cronograma de
adquisicin de recursos didcticos especficos y de ayudas
tcnicas que den respuesta a las NEE que presenten los
alumnos. Para efectos de la supervisin y, de la fiscalizacin, el
establecimiento de educacin regular debe disponer de un
inventario de las adquisiciones adquiridas con los recursos de la
integracin escolar, los cuales deben estar siendo utilizados por
los alumnos tanto en la sala de clases como en el aula de
recursos, segn corresponda. Los supervisores y los equipos
multiprofesionales del Ministerio de Educacin fiscalizarn la
calidad, pertinencia y correcta utilizacin de estos recursos.
(Artculo 7, Decreto Supremo de Educacin N 1/98).
Adaptaciones curriculares: corresponden al conjunto de
acciones dirigidas a adecuar el currculo a las necesidades de
un alumno o grupo determinado. En virtud de las necesidades
detectadas, las adaptaciones pueden asumir medidas de muy
diferente carcter, dependiendo del tipo y grado de dificultad de
los alumnos. Por ello se distinguen las adaptaciones curriculares
en: no significativas y significativas. El seguimiento

del

MINEDUC en este aspecto considerar la revisin de los

antecedentes de los alumnos, de las adaptaciones curriculares y

89

de los apoyos que realizan los profesionales a los alumnos,

docentes, familias y comunidad.
Avanzando en nuestra investigacin, el siguiente apartado trata
acerca de los tipos de NEE que abordan la modalidad PIE en nuestro
pas.

2.5.5.

Tipos de NEE que se atienden en los Programas De

Integracin Escolar
El siguiente punto muestra los diferentes PIE Escolar especificados
en el decreto 170/2010. Sin embargo, antes de referirnos a esto cabe
mencionar que de acuerdo a este decreto y la ley 20.201 (2007) existe un
cambio en los conceptos y se generan otros.
La Ley 20.201, entre otras materias:

a) Cambia la denominacin de subvencin de Educacin General

Bsica Especial Diferencial por la denominacin, Educacin
Especial Diferencial y Necesidades Educativas Especiales de
Carcter Transitorio.

b) Define y amplia las Necesidades Educativas Especiales (de carcter

transitorio que recibirn este tipo de subvencin a las NEE
asociadas a Trastornos Especficos del Aprendizaje, al Dficit
Atencional, y a CI en Rango Lmite, adems del Trastorno
Especfico del Lenguaje.

Por su parte, el decreto 170/2010, especifica las necesidades

educativas transitorias en las siguientes:
Dificultades Especificas del Aprendizaje (DEA)
Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL)
Trastorno Dficit Atencional con y sin Hiperactividad (TDA/H) o
Trastorno Hipercintico
Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual (CI) en rango
lmite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa (RIL)

90

En el caso de las NEE de carcter permanente el decreto 170

establece solamente los diagnsticos para aquellos nios y nias
beneficiarios que optan al incremento de la subvencin especial y que
corresponden a:
Dficit Intelectual (DI)
Trastorno Afectivo Conductual (TAC)
Discapacidad Visual
Multidficit
Discapacidad Auditiva (TA)(TABB)
Disfasia Severa
Trastorno de la relacin social y comunicacin (TRSC)
Trastorno Motor (TM)
De lo anterior podemos concluir que los diferentes PIE trabajan de
forma especfica y con profesionales competentes en el rea, haciendo de
este un trabajo transdisciplinario y siempre en visin del alumno.
En el siguiente apartado damos un resumen a modo general de
acuerdo al decreto 170 y el Manual de Funcionamiento del Programa de
Integracin Escolar

de la comuna de Valparaso acerca de la forma de

trabajo en el PIE de discapacidad Intelectual.

2.5.6. PIE en Discapacidad Intelectual (PIE-DI)

Para comenzar este apartado, debemos tener en cuenta que
actualmente

los

alumnos

con

discapacidad

Intelectual

que

son

beneficiarios de PIE son aquellos alumnos que presenten discapacidad

intelectual en rango lmite, considerada

como NEE transitoria y

principalmente discapacidad intelectual en rango leve, considerada como

NEE permanente, ambas de acuerdo al test sicomtrico. A continuacin
expondremos algunos artculos del decreto 170/2010 los cuales expresan
claramente la forma de trabajar en el PIE.
Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en el rango
lmite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

91

Articulo 46.- Se entender por rendimiento en el rango lmite a la

obtencin de un puntaje entre 70 a 79, ambos inclusive, en una prueba de
evaluacin psicomtrica de coeficiente intelectual, que cumpla los
requisitos de confiabilidad y validez estadstica y que posea normas
estandarizadas para la poblacin a la que pertenece el alumno evaluado.
Artculo 47.- El rendimiento del estudiante, sin perjuicio de lo
establecido en el artculo anterior, tiene las siguientes caractersticas:

a) Presenta en las distintas reas del currculo un aprendizaje ms

lento y/o dificultoso, a pesar de la aplicacin de las medidas
pedaggicas pertinentes, incluyendo el apoyo personalizado.

b) Presenta dificultades para la adquisicin de habilidades prcticas,

sociales y/o conceptuales necesarias para un buen funcionamiento
en la vida diaria, de acuerdo a su edad y contexto de referencia.

c) Las dificultades presentadas no obedecen a un dficit sensorial,

motor, o a discapacidad intelectual, como tampoco se deben a
trastornos psicopatolgicos, ni emocionales severos, ni a la
pertenencia del estudiante a una distinta comunidad lingstica,
cultural o tnica.

d) Para participar y progresar en el currculo, estos estudiantes

requieren de respuestas educativas flexibles y ajustadas a sus
necesidades y de la entrega de apoyos especficos de diverso tipo
e intensidad.

Artculo 48.- Ser requisito para ser beneficiario de la subvencin

de necesidades educativas de carcter transitorio que los alumnos cursen
sus estudios en establecimientos de educacin regular que cuenten con
Programas de Integracin Escolar, para los efectos de este reglamento, a
partir de los 6 aos en adelante. Los apoyos especializados los podrn
recibir en distintos momentos de su trayectoria escolar, de acuerdo a lo
establecido en el artculo 10 del presente reglamento.

92

Artculo 49.- Para los efectos de la evaluacin de los alumnos de

que trata este prrafo se aplicar lo establecido en el prrafo 1, Ttulo IV
del presente reglamento.

Artculo 50.- La evaluacin diagnstica debe considerar un

proceso de deteccin y derivacin y un proceso de evaluacin diagnstica
integral. En la deteccin y derivacin ser requisito acreditar que el
establecimiento educacional previamente ha implementado medidas
pedaggicas que se apliquen en el marco de la educacin general y
debern comprender, entre otras, las siguientes acciones:

a) Respecto de todos los alumnos:

- Implementacin de estrategias de aprendizaje personalizadas y
ajustadas a las diferencias individuales de los estudiantes.
- Evaluacin continua basada en el currculum y un monitoreo constante
del progreso de los aprendizajes.
- Apoyo personalizado a los alumnos conforme a los resultados de las
evaluaciones aplicadas.
b) En relacin a los alumnos que presentan mayores dificultades:
- Aplicacin de evaluaciones para identificar el tipo e intensidad de los
apoyos que requiere para participar y progresar en sus aprendizajes.
- Diseo e implementacin de estrategias de apoyo pedaggico e
intervenciones ms individualizadas a estos alumnos.
- Evaluacin sistemtica a fin de verificar los resultados de los apoyos
implementados.
- Informacin a los padres y/o apoderados sobre el proceso de apoyo
personalizado que reciben sus hijos o pupilos y de los avances en los
aprendizajes logrados, e incorporacin de dichos padres y apoderados en
la planificacin y seguimiento de este proceso.
- En el caso de persistir las dificultades en los estudiantes, se deber
derivar a evaluacin diagnstica integral, adjuntando datos relevantes del
o la estudiante, de su contexto familiar, escolar y/o comunitario.

A continuacin, y debido a que es el objeto de nuestro estudio,

revisamos el modo de trabajo del PIE en discapacidad intelectual leve,
beneficiarios, profesionales que atienden y sus objetivos de trabajo, de
acuerdo al Manual de Funcionamiento de la comuna de Valparaso.

93

El PIE de la comuna de Valparaso se inicia en 1998, el cual junto a

los grupos diferenciales insertos en los establecimientos educacionales,
conforman la respuesta del sistema educativo comunal frente a las NEE y
a la diversidad de la comuna. Dichas iniciativas se renen hoy, a la luz de
la nueva normativa de educacin especial, en la Unidad de Necesidades
Educativas Especiales, la cual implementa un programa de trabajo en las
reas, necesidades educativas especiales transitorias y necesidades
educativas especiales permanentes. El manual de funcionamiento de esta
comuna indica lo siguiente:
a) Beneficiarios
De acuerdo al Manual de Funcionamiento, del Programa de Integracin
Escolar Comunal de Valparaso, la integracin escolar de alumnos que
presenten dficit intelectual leve, dice relacin con aquellos alumnos que
presenten un coeficiente intelectual (CI) entre 70 a 79 de acuerdo a la
Escala

de

Inteligencia

Para

Nios

Tercera

Versin

(WISC

III),

estandarizacin chilena o versin estandarizada ms reciente que la

reemplace. Este test de evaluacin sicomtrica ser el que determinar si
el alumno que fue pesquisado, est apto a poder ingresar al programa de
integracin escolar para el siguiente ao.
El dficit intelectual leve implica

en el alumno dificultades para

poder realizar pleno uso de sus facultades cognitivas, adaptarse

socialmente, lograr entender cdigos conductuales, proceder desde un
sentido comn, desarrollar conductas de auto-cuidado, interpretar
soluciones de riesgo y para poder desenvolverse con total autonoma en
diversas situaciones o ambientes, por cuanto la capacidad intelectual que
se observa es inferior al desempeo promedio del nivel que cursa y/o en
edad cronolgica.
Dentro del mbito educativo, los alumnos y alumnas con esta
discapacidad, presentan un descenso generalizado dentro de las
diferentes reas del proceso de enseanza-aprendizaje y tambin de
acuerdo a ello, requerirn de estrategias y metodologas variadas y
especficas que consideren sus limitantes y dificultades.
b) Profesionales Intervinientes:
Los profesionales competentes que prestan apoyo e intervienen en
su proceso de enseanza-.aprendizaje sern: Docentes especialistas con
94

mencin Discapacidad Intelectual, Psiclogo (a), fonoaudilogo (a) y

Trabajador (a) Social.
c) Objetivos Del Programa:
El objetivo general del PIE-DI ser apoyar, potenciar y favorecer la
adquisicin de aprendizajes significativos, propiciando una real y efectiva
asimilacin de aprendizajes esperados segn los planes y programas de
estudio del Ministerio de Educacin Chileno y adaptndolos a las
necesidades reales del alumno. Se realizar un trabajo colaborativo con
los otros profesionales que intervienen en el alumno para alcanzar
avances y lograr promover al alumno al siguiente curso.
Los objetivos especficos sern:
Evaluar y reevaluar a los alumnos beneficiarios del PIE- DI, para
conseguir estrategias que vayan en aumento de la calidad de
educacin del alumno(a).
Favorecer y fortalecer las estrategias metodolgicas que ayuden en
el desarrollo cognitivo para as facilitar el proceso de aprendizaje de
todos los alumnos(as).
Sugerir y otorgar apoyos a los docentes bsicos que permitan dar
respuesta de manera satisfactoria a la diversidad en el aula.
d) Responsabilidades de los Profesionales que atienden el PIE

Rol del Docente Especialista:

En la atencin del alumno:

Brindar el apoyo al alumno con DI leve, para acceder

al currculo comn atendiendo a sus NEE. Tanto de
carcter cognitivo como social.

De acuerdo al decreto 1 del 1998, los docentes

especialistas en dficit intelectual deben priorizar su
atencin en la modalidad 2, ya que el alumno asistir
a todas las actividades del curso en comn, excepto a
aquellas reas o sectores en que requiera mayor
atencin y apoyo, las que debern ser realizadas en el
aula de recursos. Sin embargo y de acuerdo a lo
sealado en el actual decreto 170, debern destinar
95

parte de sus horas de la atencin al aula comn

cuando las NEE del alumno integrado por DI leve as
lo requieran.
En el diagnstico

Entregar a la docente bsica pauta de derivacin.

Recibir las derivaciones de los docentes de educacin

bsica y preescolar.

Solicitar al apoderado la autorizacin de evaluacin

del alumno posible postulante para el PIE DI.

Evaluar los aprendizajes adquiridos a travs de

pruebas estandarizadas e informales.

Derivar

evaluacin

psicomtrica

otros

especialistas de acuerdo a los resultados obtenidos.

En el aula de recursos
Apoyar y orientar la organizacin del quehacer
pedaggico,

mediante

consideracin

de

estilos

cognitivos.
Trabajar de manera individual y grupal en aula de
recursos de acuerdo a los estilos de aprendizajes del
alumno y planes y programas de estudio.
Orientar en metodologas y estrategias para el logro
de los aprendizajes que se plantean.
Fortalecer

los

aprendizajes

alcanzados

ir

aumentando su complejidad con la finalidad de

disminuir su desfase en relacin al nivel que cursa en
los sectores, a travs de nuevas metodologas,
estrategias y tcnicas de trabajo.
En el establecimiento
Orientar respecto a las adaptaciones curriculares y
evaluaciones diferenciadas al profesor de aula comn.

96

Apoyar en la implementacin del aula comn de

acuerdo a los aprendizajes en estudio y a las NEE.
Elaborar y sugerir uso de material didctico para
actividades de aprendizaje.
Incorporar a la familia de alumnos en PIE DI como
agentes

afectivos

del

proceso

de

enseanza

aprendizaje.
Llevar durante todo el proceso educativo, un registro
sistemtico del quehacer pedaggico de los alumnos
de acuerdo al diagnstico, intervencin especialista y
de

apoyo

al

profesor

de

aula,

evaluaciones,

habilidades adaptativas, entre otras..

Rol del Psiclogo(a): Favorecer el desarrollo cognitivo y emocional de
nias y nios integrados en el marco de una visin del proceso de
enseanza aprendizaje.
Rol del Fonoaudilogo(a): Facilitar el acceso a los aprendizajes esperados
en el sector de lenguaje de los nios y nias integrados y mejorar su
rendimiento comunicativo global.
Rol del Trabajador(a) Social: Favorecer la integracin de nias y nios,
mediante estrategias y acciones tendientes al enfrentamiento de
situaciones que afecten su normal proceso educativo, fortaleciendo el
desarrollo de sus recursos personales, familiares y comunicativos.
La evaluacin diagnstica integral debe considerar la informacin
aportada por los profesores, profesoras y profesionales de la educacin
especial, por el o los profesionales de la salud, por la familia o el
estudiante adulto.

Artculo 51.- Para la evaluacin diagnstica integral se deben

aplicar los siguientes procedimientos:
a. Anamnesis.
b. Examen de salud y revisin de la historia mdica del o la
estudiante, en el cual se descarten problemas de audicin, visin u
otros que presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje
del estudiante.
c. Antecedentes escolares.
97

d. Evaluacin pedaggica y psicopedaggica que aporte informacin

relevante referida a l o la estudiante, al contexto escolar y familiar.
e. Evaluacin del funcionamiento intelectual, de las habilidades
adaptativas y de los apoyos que el estudiante requiere en su
proceso de aprendizaje.

Artculo 67.- El diagnstico deber considerar, adems, los

siguientes procedimientos:
a) Anamnesis.
b) Examen de salud y revisin de la historia mdica del o la
estudiante, en el cual se descarten problemas de audicin, visin u
otros que presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje
del nio o nia.
c) Antecedentes escolares.
d) Evaluacin pedaggica y psicopedaggica de carcter funcional
que aporte informacin relevante referida al estudiante, al contexto
escolar y familiar.
e) Informe psicolgico de funcionamiento intelectual y habilidades
adaptativas.
f) Evaluacin y determinacin del perfil de apoyos en los contextos
educativos, sociales y comunitarios.
A continuacin de expresan las acciones importantes que el
establecimiento cuenta en caso de implementar un programa de
integracin escolar. Estas acciones son por el trabajo profesional del
equipo multidisciplinario.
Acciones importantes del PIE DI
En las siguientes situaciones y por orden de prioridad en la atencin:
Vulneracin de derechos de nias y nios
Establecer coordinacin con encargado UPIJ (Unidad de Proteccin
Infante Juvenil) del establecimiento, respecto de la situacin de
vulneracin detectada.

98

Diagnstico y/o intervencin, en aquellos casos donde se

evidencien situaciones de riesgo social.
Asesora al establecimiento responsable de la denuncia (cuando
corresponda) y acompaamiento en las diligencias a efectuarse.
Los documentos oficiales debern ser revisados y firmados por la
direccin del establecimiento y por la coordinacin del programa de
integracin escolar, as como el profesional responsable del caso quien
realizar el seguimiento del proceso judicial.
En caso del ausentismo escolar severo, el abordaje profesional
ser; la citacin o contacto con el apoderado del alumno o alumna a modo
de conocer la problemtica que genera la inasistencia. Tambin una visita
domiciliaria en caso que la primera accin no resulta exitosa.
En cuanto a la derivacin de salud; ser el acompaamiento,
orientacin y seguimiento, respecto a controles con especialistas como,
neurlogos, psiquiatras, psiclogos, los que el alumno integrado requiera.
Y por ltimo los beneficios del programa para el alumno y su familia
sern, la asesora y acompaamiento del apoderado en el proceso de
postulacin o beneficios de carcter asistencial.
Para terminar este punto, logramos concluir que los beneficiarios de
este tipo de programa de integracin son aquellos que presenten
discapacidad intelectual leve. Los profesionales de apoyo mantienen sus
objetivos transversales con los otros profesionales haciendo de ste un
trabajo transdisciplinario y optimiza los logros y avances de los alumnos.
El siguiente punto trata de las Adecuaciones Curriculares, las
cuales se trabajan en los programas de integracin escolar, para as lograr
alcanzar los contenidos y ser promovidos al siguiente nivel.

99

Adecuaciones Curriculares

100

2.6. ADECUACIONES CURRICULARES (AC)

En trminos generales, el concepto de Adecuaciones Curriculares,
de aqu en adelante AC, es considerado como una respuesta hacia la
equidad, igualdad y diversidad en la calidad de la educacin escolar,
frente a las necesidades educativas especiales de alumnos y alumnas
que asisten a escuelas especiales y escuelas regulares con PIE, y, que
van enfocadas a la modificacin del marco curricular, estableciendo los
parmetros considerados para una educacin pertinente que permita a
los alumnos (as) progresar dentro del currculo escolar .
Para abordar a fondo esta temtica, en primer lugar, se desarrollar
el concepto de AC,

enfatizando en el funcionamiento dentro de las

escuelas y aulas, posteriormente se abordar los niveles de ejecucin de

stas, y por ltimo, nos referiremos a los tipo de AC y su implementacin
por parte de los docentes, refirindonos a su significancia dentro de los
proceso de enseanza y aprendizaje del alumnado con NEE.

2.6.1. Definiciones
A continuacin se darn a conocer

diversas

definiciones del

concepto de AC, enfatizando en su funcionamiento como parte importante

de la integracin escolar, entendiendo el contexto en el cual se
desenvuelve.
Segn el MINEDUC (2007, p.57)

se entiende por AC a las

medidas de flexibilizacin del currculo escolar, orientadas a posibilitar

que los alumnos que estn por debajo o por encima del promedio puedan
participar y beneficiarse de la enseanza
Del mismo modo es considerada un instrumento o estrategia de
individualizacin de la enseanza por cuanto son modificaciones que se
realizan en la programacin curricular comn. (Duk, Hernndez y Sius,
s.f. p.2).
Para Ordez, Ramrez, Escobedo, Salazar, Ortega y Bran (2009,
p.5) son modificaciones que se realizan en los contenidos, indicadores de
logro, actividades, metodologa y evaluacin para atender a las
dificultades que se les presenten a los nios y nias en el contexto donde
se desenvuelven. Estas autoras aportan adems que las AC constituyen
la estrategia educativa para alcanzar los propsitos de la enseanza,
101

fundamentalmente cuando un nio o nia o grupo de nios y nias

necesitan algn apoyo adicional en su proceso de escolarizacin. Es
importante mencionar que se deben tomar en cuenta los intereses,
motivaciones y habilidades de los nios y nias, con el fin de que tengan
un impacto significativo en su aprendizaje.
Arroyo y Gmez (s.f, p.173), nos sealan que para entender en la
prctica las AC a nivel de aula, se debe tener en cuenta que es necesario
organizar la enseanza para que todos los nios y nias aprendan,
considerando que son una estrategia de planificacin y de actuacin
docente, y un proceso para tratar de responder a las necesidades de
aprendizaje de cada alumno. En conclusin, estas autoras definen las
adecuaciones curriculares como aquellos ajustes o modificaciones que se
efectan en los diferentes elementos de la propuesta educativa
desarrollada para un alumno, con el fin de responder a sus necesidades
educativas especiales.

Concluyendo a partir de la informacin obtenida de los diversos

autores antes expuestos, definiremos las AC como una herramienta y/o
estrategia para la atencin pedaggica en la educacin de alumnos y
alumnas con NEE, considerando su individualizacin en el contexto
escolar, propiciando una educacin de calidad, equidad ante la diversidad
de los alumnos, generando una integracin en mbitos acadmicos,
sociales y prcticos.

Consecutivamente damos inicio al siguiente apartado, orientado a

los niveles de ejecucin e implementacin de las AC.

2.6.2. Niveles de las Adaptaciones Curriculares

De acuerdo a lo antes planteado, podemos decir que las AC

adquieren un carcter abierto, adaptable y flexible frente a las
necesidades de la comunidad educativa y alumnos en particular, es por
eso, que nos permiten adecuar los diferentes niveles correspondientes al
currculo con el fin de asegurar una educacin pertinente y de calidad en
la integracin escolar.

Con el fin de comprender esta temtica, nos referiremos a los

distintos niveles de implementacin de las AC. Sin embargo, antes de
102

entrar en materia, es necesario explicitar que se debe tener en cuenta

que las AC cobran su mayor relevancia en el desarrollo de la
implementacin de los planes y programas de estudios de los alumnos y
alumnas del sistema escolar, por lo cual, este tema se debe abordar
desde lo macro a lo micro, vale decir,
educativos, siguiendo

comenzando por los centros

luego a nivel de aula, y por ltimo

al enfoque

individual , pensando en las necesidades particulares de cada alumno. A

continuacin se observarn en detalle cada uno de los niveles
especificando su funcionamiento y el fin que adquieren para los alumnos y
alumnas con NEE.

A.

Adaptacin Curricular del Centro Educativo

Este nivel hace referencia a las AC que los centros educativos

debiesen realizar a los planes y programas que el Ministerio de Educacin

imparte, permitiendo que los equipos tcnico-pedaggicos y cuerpo
docente sean encargados de ello, considerando la realidad de su
comunidad y el entorno escolar, a la cual se va a ensear. A continuacin
se dar a conocer los aportes entregados por distintos autores ante el
tema planteado.
Las autoras Arroyo y Gmez (s.f, p.143) manifiestan que este nivel
de AC va enfocado al currculo oficial, a las necesidades y caractersticas
del alumnado del centro educativo y del entorno. En efecto esta
adaptacin curricular es elaborada por el equipo tcnico de coordinacin
pedaggica con la participacin de todo el equipo de profesores,
entendiendo que los objetivos deben responder al entorno socio-cultural,
a las necesidades e intereses formativos de padres y alumnos, las
caractersticas generales del alumnado, del profesorado y a la
disponibilidad de recursos personales y econmicos.
Por su parte, Blanco (s.f, p.3), seala que la escuela debe
gestionar, reflexionar y planificar de manera conjunta en respuesta a la
comunidad escolar,

implicando que las decisiones, tanto curriculares

como definiciones y funcionamiento del centro deben tomarse por parte de

aquellos que van a llevarlas a la prctica en funcin de su realidad,
adecuando a sus caractersticas concretas las propuestas que establezca
la Administracin Educativa
Sumndose a lo planteado anteriormente, el Instituto Andaluz de
Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado (s.f, p.8.) seala que
103

la administracin autonmica que fija su currculum, tiene como referente

los alumnos y alumnas de sus centros escolares, y es a los rasgos que
todos ellos comparten.
Compartiendo la misma idea, Arroyo y Gmez (s.f, p.140), indican
que es la administracin educativa la que concreta el currculum para
toda la poblacin escolar, acomoda el curriculum de acuerdo a las
caractersticas de sus alumnos, de su contexto socio- cultural y del propio
centro.
El MINEDUC, citado por Arroyo y Gmez (s.f, p.174) concuerda
con lo antes planteado sealando que las AC del centro educativo
implican

ajustar el currculum nacional, a las caractersticas de la

escuela, a la poblacin escolar que atiende y al contexto sociocultural

donde ste se desarrolla. En virtud a esto el establecimiento de
educacin debiese realizar ajustes al marco curricular nacional, sin
embargo este proceso se encuentra en desarrollo, por lo cual utilizan los
planes y programas del Ministerio de Educacin.
Finalmente, podemos concluir que el primer nivel de AC
corresponde a una adecuacin de los planes y programas oficiales del
MINEDUC, que los equipos tcnico-pedaggicos del centro educativo en
conjunto con todo el cuerpo docente deciden implementar tomando en
cuenta la realidad, necesidades educativas y el entorno socio-cultural de
su comunidad escolar. Se desprende adems, que este proceso no es
algo comn en la realidad chilena, ya que la mayora de las escuelas
optan por seguir los planes y programas ya elaborados por el MINEDUC.

B.

Adaptacin curricular a nivel de aula

Este nivel de AC implica que es el docente quien debe adaptar el

currculo establecido por la administracin del establecimiento a su clase,

tomando en cuenta la diversidad de sus alumnos en cuanto a los estilos y
ritmos aprendizajes, intereses y vas preferentes hacia el acceso a la
informacin, permitiendo programar anticipatoriamente actividades que
entreguen de mejor manera la informacin por distintos canales
sensoriales. Seguidamente se observaran distintas visiones planteadas
por autores entendidos en el tema.
Se refiere al conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan
en los distintos elementos de la accin educativa a compartir por todo un
104

grupo concreto de educandos en el proceso de enseanza aprendizaje.

(Zaric, 2010, p.5).
Garca Vidal (1996), citado por Arroyo y Gmez (s.f, p.174), nos
indican que en este nivel de AC el docente tiene la autonoma de
flexibilizar el currculo, nos referimos a ajustes leves y no significativos.
Esta se manifiesta en las planificaciones de los docentes, quienes ponen
en marcha el marco curricular nacional.
Segn el MINEDUC (2008, p.56), en el este nivel el adoptar
decisiones curriculares adecuadas a la realidad de los alumnos, depende
en buena medida, de la habilidad que tenga el profesor para identificar las
caractersticas y necesidades de sus alumnos.

En conclusin, se destaca que en este nivel de AC, el docente

debe tener la suficiente flexibilidad y conocimiento de sus alumnos al
momento de realizar sus AC, planificando en virtud de los estilos y ritmos
de aprendizajes. Sin embargo, los alumnos con NEE integrados requieren
de una AC individualizada, que a continuacin se analizar.

C.

Adaptaciones curriculares individualizadas

Este nivel se enfoca especficamente a las necesidades educativas

especiales de un alumno en particular, sea esta transitoria o permanente.
Para este nivel surgen diferentes tipos de AC que pueden ser adoptadas
en su totalidad o parcialidad dentro de los componentes del currculo
teniendo en cuenta el tipo de NEE

de cada alumno en particular,

permitiendo as una atencin individualiza. Una definicin detallada de

este nivel de AC se plantea continuacin por distintos autores.
Las adaptaciones curriculares individualizadas se pueden entender
como un proceso de toma de decisiones compartido tendiente a ajustar y
complementar el currculo comn para dar respuesta a las NEE de los
nios y nias y lograr su mximo desarrollo personal y social. (MINEDUC,
2007, p. 36).
Por cuanto esta es realizada cuando las adaptaciones grupales no
logran dar respuesta educativa a las necesidades de los y las
estudiantes. Garca Vidal 1996, citado por Arroyo y Gmez, s,f, p.174).

105

Para

Rubio y Fernndez (2009,

p.5). son los ajustes o

modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la

propuesta educativa desarrollada para un alumno, con el fin de responder
a

sus

necesidades especficas.

Estas adaptaciones

pueden

ser

significativas o no significativas.
Atendiendo estas consideraciones,

el Instituto Andaluz de

Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado (s.f, p.36) seala que

entre el deseo hacia la mayor comprensividad posible del currculum, y la
necesidad de una individualizacin creciente del mismo para que pueda
ajustarse a las caractersticas diferenciales de cada alumno, se hace cada
vez mayor a medida que aparecen y se mantienen las dificultades de
aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales.

En sntesis, el nivel de AC individuales corresponden a una

propuesta educativa que va en funcin a las caractersticas del alumno en
particular, tomando en cuenta

las NEE, sean stas transitorias o

permanentes. Pueden generarse mediante modificaciones a los elementos

de currculo en forma significa o no significativa.
En el siguiente punto se detallarn los tipos de AC individuales que
pueden ser llevados a cabo con alumnos de NEE.
2.6.3. Tipos de Adaptaciones Curriculares Individuales

De

acuerdo

al

enfoque

de

esta

investigacin,

referido

esencialmente al funcionamiento e implementacin de las AC individuales,

en este apartado damos primordial importancia a describir los tipos de AC
existentes, con el fin de abarcar los mbitos relacionados con la educacin
de alumnos y alumnas integrados al sistema educacin regular.
Los tipos de AC individualizadas que pueden darse dentro de los
elementos de currculo son:
De acceso al currculo
De los elementos bsicos del currculo

106

a.

De acceso al currculo

Este tipo de AC se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y

las escuelas a las condiciones propias de los alumnos y alumnas con
NEE, en este sentido, la escuela debiese destinar recursos especiales,
tales como: elementos personales, materiales especiales, organizativos,
etc. que faciliten a los alumnos y alumnas con NEE el desarrollo, en las
mejores condiciones posibles, de los aprendizajes (Ordnez et al, 2009).

Aragn (2008) citado por Rubio y Fernndez (2009, p.4.) aportan

adems que se consideran adaptaciones de acceso al currculo a todas
aquellas medidas de eliminacin de barreras (arquitectnicas y/o de la
comunicacin), ayudas tcnicas, personales y/o metodolgicas que
necesita el alumno para acceder al currculo.

Al mismo tiempo las autoras Arroyo y Gmez (s.f, p.53) nos indican
por su parte, que son elementos de acceso al currculo los que posibilitan
el desarrollo curricular, recursos humanos, tcnicos y materiales, y la
organizacin y optimacin de los mismos.

De acuerdo a la informacin obtenida, concluiremos

que la

importancia y relevancia que tiene este tipo de AC en funcin de las NEE,

radica en el hecho de que la escuela debiese otorgar los materiales y
recursos humanos, materiales, y pedaggicos necesarios para que los
alumnos con y sin discapacidad puedan acceder al currculo sin barreras
de ningn tipo, permitiendo continuar con su proceso escolar.

b. De los elementos bsicos del currculo

Este tipo de AC se refiere a las modificaciones de los elementos del

currculo referidos a: objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin
tiempo,

que pueden ser adaptados en su conjunto

o en forma

independiente para responder a las necesidades de aquellos alumnos que

se encuentran en descenso en relacin a su grupo curso. A continuacin,
se define concretamente cada uno de los elementos de currculo que
pueden ser adaptados.

107

Objetivos: Son aquellas en que se modifican

los contenidos

bsicos de las diferentes reas y afectan a los objetivos generales.

Esta adaptacin puede se reflejada al momento de la planificacin
en:

Eliminacin de los objetivos

Priorizacin de los objetivos

Introducir objetivos complementarios

Introducir objetivos alternativos

Secuenciar especficamente los objetivos

Disminuir niveles de exigencia

Contenidos: Son aquellas en que el profesor tiene en cuenta lo

ms significante e importante para el alumno y/o alumna con NEE
en la participacin de ciertos contenidos del ciclo. Esta planificacin
se ve reflejada en :

Eliminar contenidos

Priorizar contenidos

Introducir contenidos complementarios

Introducir contenidos alternativos

Secuenciar especficamente los contenidos

Organizar especficamente los contenidos

Metodologa y/o Organizacin Didctica: el objetivo de estas

adaptaciones es facilitar a los escolares con necesidades educativas
especiales el proceso de aprendizaje utilizando la metodologa con la
que ms fcilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas
en los objetivos generales de cada nivel. Estas pueden ser:

Utilizacin de mtodos y procedimientos alternativos: verificar

los

canales de informacin entrantes de aquellos alumnos con

NEE, con

el fin de facilitar la adquisicin de los contenidos y

aprendizajes del curso.

Seleccin de actividades alternativas: se refiere a la creacin

de

actividades pedaggicas, las cuales debern responder a las

NEE de

los alumnos integrados, siendo ms significativas para

su desarrollo

educativo.
108

Seleccin de actividades complementarias: este tipo de

actividades debern complementar aquellas actividades de mayor

complejidad,

con el fin de hacer partcipe al alumno con NEE

en su proceso de enseanza.

Modificacin de agrupamientos previstos

Consideracin de estilos de aprendizaje y vas preferentes

Estimulacin de la experiencia directa

Tutoras entre pares

Cadenas de tareas

Elaboraciones colectivas

Realizacin de actividades que estimulen el control y la

regulacin social

Evaluacin: este tipo de adecuacin implica una adaptacin a cada

educando, seleccionando los instrumentos ms adecuados para
medir los aprendizajes. No tienen una funcin sancionadora, sino
prospectiva y de desarrollo. Las AC de evaluaciones pueden ser las
siguientes:

Poner

en

prctica

otros

mtodos

procedimientos

alternativos

Seleccionar criterios especficos de promocin

Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluacin

Adecuar los tiempos de evaluacin

Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos

Otorgar apoyo al nio durante la realizacin de la evaluacin.

Temporalidad: Este tipo de AC nos indica que no todos los

educandos desarrollan las mismas capacidades en el mismo tiempo.
Existen escolares, que por las necesidades que presentan, requieren
de ms tiempo para lograr algn objetivo general del nivel. Adaptar el
tiempo implica:
Decisin del tiempo dedicado a cada rea.
Adecuacin del tiempo dentro y fuera del aula.
Tiempo fuera del horario lectivo.

Las adaptaciones de los elementos bsicos del currculo pueden

ser significativas o no significativas. Las adaptaciones significativas,
109

son aquellas en que se modifican los contenidos bsicos de las diferentes

reas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los especficos y
a los respectivos criterios de evaluacin de dichas reas. Son por tanto
medidas de carcter extraordinario. Por otra parte, las adaptaciones no
significativas, se refieren a aquellas modificaciones que no implican un
alejamiento significativo de la programacin curricular prevista para el
grupo. Son las acciones habituales que lleva a cabo el profesor para dar
respuesta a las necesidades individuales de sus alumnos

Del mismo

modo son adaptaciones que, utilizando estrategias metodolgicas,

actividades de enseanza aprendizaje y secuencias temporales diferentes,
as como tcnicas o instrumentos de evaluacin adaptados

(Rubio y

Fernndez, 2009, p 5).

En sntesis:
Las

adaptaciones

significativas

son

modificaciones

en

la

programacin que implican a:

Los objetivos (introduciendo o eliminando los que no respondan a

las necesidades especficas del alumno).
Los

contenidos

(introduciendo

eliminando

contenidos

especficos)
A la metodologa ( modificando o introduciendo

materiales y

recursos didcticos)
A la evaluacin (introduciendo o eliminando criterios)
Son individuales
La realizacin de este tipo de adaptaciones ha de hacerse siempre
de acuerdo con una valoracin psicopedaggica que as lo
prescriba.
Su elaboracin es responsabilidad de los especialistas en
colaboracin con el profesorado del rea.

Las adaptaciones no significativas estn dirigidas a aquellos

alumnos que si pueden asumir los objetivos mnimos del ciclo. Son
cambios que no afectan al currculo pre-escrito por el Ministerio de
Educacin. Estas implican:

110

Modificar los elementos del currculum que se consideren

necesarios pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni
los criterios de evaluacin.
Implica, principalmente, un cambio

de metodologa

y de la

organizacin de tiempos y espacio

Implican una priorizacin tanto de las competencias bsicas como
de aquellos contenidos considerados como mnimos o elementales.
Podrn ser grupales e individuales.
Estas adaptaciones podrn ser propuestas, por el

profesor o

profesora del rea o asignatura en la que el alumnado tenga el

desfase curricular.

Para finalizar, se destaca la importancia del uso de las AC, como

respuesta a la diversidad de los alumnos y alumnas con NEE, en la
insercin al sistema escolar, siendo una herramienta para los educadores
que da a da se plantean desafo en las estrategias a utilizar en escuelas
municipalizadas, que muchas de las realidades se atienden nios, nias y
jvenes con un porcentaje alto de vulnerabilidad. Seguidamente se
analizar la normativa vigente que regula e informa del uso de las AC.

3.6.4 Normativas que rigen a las AC en chile

Dentro del marco normativo de nuestro pas, entindase la ley
19.284, que establece normas para la integracin social de personas con
discapacidad, y as como tambin la ley 20.422 establece normas sobre
igualdad

de

oportunidades

inclusin

social

de

personas

con

discapacidad, se establecen las siguientes normas en relacin a las AC:

Ley 20.422
Artculo 36.- Los establecimientos de enseanza regular
debern

incorporar

las

innovaciones

adecuaciones

curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo

necesarios para permitir y facilitar a las personas con
discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes,
brindndoles los recursos adicionales que requieren para
asegurar su permanencia y progreso en el sistema
educacional.

111

Ley 19.284
Artculo 27.- Los establecimientos pblicos y privados del
sistema de

educacin

regular debern incorporar las

innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para

permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades
educacionales especiales, el acceso a los cursos o niveles
existentes, brindndoles la enseanza complementaria que
requieran, para asegurar su permanencia

y progreso en

l.

Concluyendo y finalizando con el captulo de las AC, y en particular,

en relacin a la normativa que las regula, a modo personal se puede
mencionar que es importante sealar la necesidad
orientar al profesorado

en la implementacin

de supervisar y
de stas en los

establecimientos educacionales con el fin de atender la diversidad de los

alumnos y alumnas con NEE en forma adecuada.

Seguidamente damos inicio al captulo metodolgico de nuestra

investigacin,

el

cual

podremos

observar

en

terreno

el uso

funcionamiento de las adecuaciones curriculares y quienes son partcipe

en su elaboracin.

112

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

113

Ahora damos inicio a la elaboracin del diseo metodolgico. En el

primer sub-ttulo, antes de precisar cul es el tipo de investigacin que
utilizaremos, se establecer el paradigma de investigacin.

3.1

Paradigma de Investigacin
Esta investigacin se basar en el paradigma cuantitativo, en el

cual, segn Hernndez, Sampieri y Baptista (2010), se recogen y analizan

datos cuantificables. Este tipo de investigacin debe ser lo ms objetiva
posible y evitando que afecten las tendencias del investigador u otras
personas. Se pretende generalizar los resultados encontrados en el grupo
a una colectividad mayor.
Los autores, Hernndez et al. (2010), aaden que los estudios
cuantitativos ofrecen la posibilidad de llevar un conteo del fenmeno y dar
una mayor riqueza a la interpretacin de los datos. Toda la informacin se
obtiene en base de muestras de la poblacin y sus resultados son
extrapolables a toda sta, con un determinado nivel de error y nivel de
confianza.
De acuerdo a lo anterior nuestra investigacin es cuantitativa en
cuanto a su metodologa, objeto de estudio y tcnicas empleadas, porque
implica una medicin y anlisis en forma objetiva de los datos recopilados
posterior a la aplicacin

de un cuestionario que permita

conocer y

analizar los factores que facilitan y obstaculizan la implementacin de las

adecuaciones curriculares en el Programa de Integracin en Dficit
Intelectual leve, en escuelas regulares de la ciudad de Valparaso, segn
la opinin de las Educadoras Diferenciales Especialistas en Discapacidad
Intelectual, Profesores de educacin Bsica y Jefes del rea Tcnica.

3.2

Definicin del Tipo Estudio

Esta

investigacin

es

de

tipo

exploratorio-descriptivo.

La

investigaciones exploratorias, segn Hernndez, et al. (2010) se efectan

cuando el objeto de estudio ha sido poco estudiado o no abordado con
anterioridad. Segn lo antes planteado la eleccin de este tipo de estudio
se fundamenta en el hecho de que no existen estudios anteriores en la
ciudad de Valparaso, respecto a conocer y analizar los factores que
facilitan

obstaculizan

la

implementacin

de

las

Adecuaciones

114

Curriculares en el Programa de Integracin en Dficit Intelectual leve, en

escuelas regulares.
Nuestro anlisis es descriptivo porque se recoger, resumir y
comparar la visin que tienen los(as) sujetos de la muestra, con el fin de
analizar las fortalezas y

la las debilidades que se evidencian en la

implementacin y ejecucin de las adecuaciones curriculares de PIE-DI de

la ciudad de Valparaso.

3.3. Diseo de Investigacin

En nuestra investigacin utilizaremos el estudio correspondiente al
modelo No-Experimental, ya que de acuerdo a Hernndez et al. (2010),
este tipo de diseo se realiza sin manipular las variables, sino observando
los fenmenos tal como se dan en su contexto natural, para
posteriormente analizarlos. De acuerdo a lo anterior, en nuestra
investigacin se pretende conocer las visiones de diferentes actores
educativos de las escuelas regulares de educacin bsica que cuenten
con programas de integracin en dficit intelectual, para luego realizar una
comparacin entre ellas y poder determinar los factores comunes en
cuanto a las potencialidades y debilidades de los PIE-DI en la comuna de
Valparaso.
Es importante sealar que este estudio se efectuar en un tiempo
determinado o nico, por lo tanto, ste tendr un carcter transversaldescriptivo. ste, segn los autores mencionados anteriormente, recolecta
datos en un solo momento, en un tiempo nico, cuyo propsito es describir
variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento
especfico.

3.4. Universo y Grupo de Estudio

3.4.1. Universo
El universo de investigacin se encuentra conformado por todos los
actores educativos que forman parte de los programas de integracin
escolar de educacin regular para dficit intelectual leve de la ciudad de
Valparaso.

115

3.4.2. Muestra de Estudio

Nuestro grupo de estudio se conforma a partir de

30

sujetos

pertenecientes a 10 escuelas de educacin regular, con Programa de

Integracin Escolar en Dficit Intelectual de la ciudad de Valparaso. El
tipo de seleccin de la muestra fue de tipo no probabilstica, puesto que la
eleccin de los sujetos dependi del criterio de seleccin de los
investigadores, considerando los siguientes requisitos:
-

Profesor (a) de Educacin Bsica.

Profesor (a) o Educador (a) Diferencial Especialista con mencin en

Discapacidad Mental.

Docente con cargo de Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica.

A continuacin se revisar una tabla en la que se expondr la

caracterizacin de los sujetos de la muestra a trabajar.

116

Escuela
Federico Albert
F-276
Escuela
San Judas
Tadeo
Colegio San
Ignacio de
Loyola
Centro
Educativo
Florida
Escuela
Republica del
Paraguay
Escuela Villa
Berln

Escuela Bsica
Cirujano Videla

Escuela Juan
Jos Latorre

Escuela Blas
Cuevas Ramn
Allende
Escuela Juan
de Saavedra

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

22
3
2
25
6
5
18
6
4
15
7
5
21
8
6
19
10
7
23
11
9
20
17
9
20
3
10
22
14
5

UTP
5to
Integ
UTP
Integ
4to
UTP
3ro
Integ.
UTP
6to
Integ.
UTP
5to
Integ.
UTP
8vo
Integ.
UTP
2do
Integ.
UTP
5to
Integ.
UTP
4to
Integ.
UTP
7to
Integ.

Especialidad

trabaja

Nivel en el que

Experiencia

Regular

Aos de

Educacin

Sujetos

Escuelas de

sujetos por escuela

Cuadro N 12: Caracterizacin del Grupo de Estudio

Educ. Bsica
Educ. Bsica
Educ. Diferencial
Educ. Bsica
Educ. Diferencial
Educ. Bsica
Educ. Bsica
Educ. Bsica
Educ. Diferencial
Educ. Bsica
Educ. Bsica
Educ. Diferencial
Educ. Bsica
Educ. Bsica
Educ. Diferencial
Educ. Bsica
Educ. Bsica
Educ. Diferencial
Educ. Bsica
Educ. Bsica
Educ. Diferencial
Educ. Bsica
Educ. Bsica
Educ. Diferencial
Educ. Bsica
Educ. Bsica
Educ. Diferencial
Educ. Bsica
Educ. Bsica
Educ. Diferencial

Cuadro N 13: Caracterizacin del Grupo de Estudio en General

ACTORES

TOTAL

EDU. BSICOS

10

100%

EDU. DIFERENCIALES

10

100%

UTP

10

100%

117

3.5. Recoleccin de la Informacin

3.5.1. Instrumento de Medicin
El instrumento de medicin utilizado en nuestra investigacin
corresponde a un cuestionario, el que segn Hernndez et al. (2010 p.
217), consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms
variables a medir y que debe ser congruente con el planteamiento del
problema e hiptesis.
Este instrumento fue elaborado para recabar datos demogrficos de
los docentes y especialistas, tales como el nombre (optativo), ttulo,
mencin, aos de experiencia y niveles que trabaja, as tambin,

se

elaboraron preguntas cerradas dicotmicas y preguntas con respuestas

con alternativas, en las que se establecieron las probables respuestas
entre las cuales los encuestados deban optar, adems, se consider las
preguntas abiertas, en las que los sujetos encuestados tuvieron la opcin
de responder otros aspectos que no se consideraron en el cuestionario en
s.
El contexto para la administracin del cuestionario fue la
autoadministracin, ya que este instrumento se proporcion a los
encuestados directamente y lo contestaron sin intermediarios.
Para

la construccin de este cuestionario se consider la

elaboracin de tres versiones, una para educadores bsicos con alumnos

que estn con intervencin del PIE DI (ver Anexo N1), otra para los
educadores diferenciales en mencin deficiencia mental (ver Anexo N2) y
la ltima versin destinada al encargado (a) de la unidad tcnica
pedaggica (ver Anexo N3). La utilizacin de estas tres versiones se
consider necesaria por el grado de informacin tcnica
manejar los distintos profesionales en relacin a

que podran

las adecuaciones

curriculares. Cada actor se vincula con el tema desde perspectivas

diferentes. Esto implica evitar los interrogatorios que podran incomodar a
los profesionales que no son del rea de la educacin especial.
En la elaboracin de los cuestionarios se consider una serie de
categoras, a las que se les asign los indicadores de anlisis. Las
definiciones conceptuales e indicadores se pueden observar en el
siguiente cuadro.

118

Cuadro N14: Categoras e Indicadores a Considerar en

Cuestionario.
Categoras

Definicin
Conceptual

Datos de
Identificacin

Esta categora est

dirigida a conocer
los
datos
de
formacin
profesional
y
desempeo laboral
de las Educadoras
de la muestra y su
vez los datos del
contexto
de
integracin
del
establecimiento.

PIE-DI

Esta categora se
centra
en
la
informacin general
que el profesional
maneja acerca del
PIE DI que est
implementado en el
establecimiento.

Adecuaciones
Curriculares

Se relaciona con la
informacin
que
maneja el profesional
en
relacin
los
aspectos generales
de las adecuaciones
curriculares
implementadas en el
establecimiento

Indicadores

N
Pregunta

Ttulo y Post- ttulos

Aos
de
experiencia
Laboral
Nombre
del
establecimiento
Curso
en
que
se
desempea
Horas de contrato
Aos de implementacin
del PIE DI
Cantidad de alumnos del
curso en PIE DI

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Conocimiento del PIE-DI

del establecimiento.
Modalidades
de
Integracin
del
establecimiento.
Profesionales que forman
parte del equipo PIE-DI.
Aula
de
recursos
y
profesionales
que
la
utilizan.
Alumnos integrados por
curso.
Identificacin del concepto
de AC.
Realizacin de las AC.
Tipo de AC en el
establecimiento.
Elaboracin de AC en
equipo.
Das y horas a la semana
para la articulacin de las
AC.
Asignaturas que cuentan
con AC.
Seguimiento
y
profesionales de las AC.

1
2
3
4
5
6

1
2
3
4
5
6
7
8

Elementos de las
AC

Corresponde
a
aquellos elementos
de las AC que los
docentes
efectivamente
realizan
a
los
alumnos integrados..

AC de los objetivos.
AC de los contenidos.
AC de las metodologas.
AC de los materiales.
AC de la evaluacin
AC del tiempo.

1
2
3
4
5
6

Valoracin de las
AC

Escala Likert la que

refleja el grado de
valoracin
que
otorgan los docentes
a las AC realizadas

Por
elementos
currculo
Por importancia

del

119

3.5.2. Validez del Instrumento de Medicin

De acuerdo a Hernndez

et al. (2010, p. 201) la validez, en

trminos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente

mide la variable que pretende medir. Por otra parte, estos autores
sealan que, la confiabilidad es un instrumento de medicin que refiere al
grado en que su aplicacin repetida al mismo individuo u objeto produce
resultados iguales, de este modo genera resultados similares.
Para validar los cuestionarios elaborados

que nos permitirn

conocer los distintos puntos de vista de los profesionales de la muestra

sobre las adecuaciones curriculares y adems, conocer y analizar los
factores que facilitan y obstaculizan la implementacin de las mismas en el
Programa de Integracin en Dficit Intelectual, en escuelas regulares, se
solicit el juicio, sugerencias y recomendaciones de los siguientes
expertos y est corregida en base sus sugerencias:
Silvia Galleguillos Ugalde, Profesora de Educacin Diferencial con
Mencin en Retardo Mental, Universidad de Playa Ancha de
Ciencias de Educacin. Jefe de U.T.P (s) Escuela Especial Nuevo
Amanecer.
Marcelo Gnecco Soto, Profesor de Educacin Diferencial con
Mencin en Retardo Mental, Universidad de Playa Ancha de
Ciencias de Educacin. Profesor del Instituto Profesional Helen
Keller, Valparaso
Julia Caldern Bordal, Rectora y profesora del Instituto Profesional
Helen Keller, Valparaso.

En relacin a las consideraciones se destacan las realizadas por el

Educador Diferencial Marcelo Gnecco, las cuales fueron de contenidos de
los

cuestionarios y agregar ciertos profesionales

los

cuales

no

consideramos antes.
La profesora y rectora del Instituto Profesional Helen Keller la
seora Julia Calderon, destaco la ortografa y ciertos contenidos antes
considerados por el profesor Marcelo Gnecco.

3.5.3. Aplicacin del Instrumento de Medicin

El proceso metodolgico se inicia con una visita a los respectivos
establecimientos educacionales ya individualizados con anterioridad. Para
120

ello se solicit primeramente, va telefnica una entrevista con cada una

de las directoras de las escuelas; las entrevistas se realizaron los ltimos
das del mes de Septiembre entre el 20 y el 10 de Diciembre del ao 2012
en la jornada de la tarde. En stas, se dio a conocer el carcter y finalidad
de la presente investigacin y se solicit la autorizacin para que las
educadoras del establecimiento contestaran el cuestionario, de esta
manera, las directivas de los establecimientos se comprometieron a
responderlos

lo

antes

posible

entregndolo

los

docentes

correspondientes. La mayora de estos cuestionarios fueron enviados por

e-mail a las educadoras diferenciales en programa de integracin en DI las
cuales entregaron a los docentes bsicos y jefes UTP(s). Posteriormente
los mandaron escaneados y/o respondidos en el mismo documento, para
la respuesta de los cuestionarios se les dio un mnimo de 2 semanas.

3.5.4. Plan de Anlisis

El instrumento aplicado, se analizar cuantitativamente en cada
una de las categoras y sus indicadores De esta manera, se podr
apreciar en forma clara, las respuestas y/o preferencias seleccionadas por
las especialistas encuestadas.

121

CAPTULO IV

PRESENTACIN Y ANLISIS DE
LOS RESULTADOS

122

En el siguiente captulo se entregan los resultados obtenidos

durante esta investigacin, cuyo objetivo general pretende dar a conocer
los factores que obstaculizan y facilitan la implementacin de las
adecuaciones curriculares en establecimientos de educacin regular que
cuenten con programa de integracin escolar en discapacidad intelectual
leve en la ciudad de Valparaso.
El orden establecido para dar a conocer los resultados es el
siguiente:
1. Anlisis de las puntuaciones totales sobre la informacin general del
PIE-DI leve.
2. Anlisis de las puntuaciones totales sobre la implementacin de las
adecuaciones curriculares.
3. Anlisis

de las puntuaciones totales sobre el conocimiento de los

elementos de las adecuaciones curriculares.

4. Anlisis

de las puntuaciones totales sobre la valoracin de la

implementacin de las adecuaciones curriculares.

El anlisis de las categoras antes mencionadas se mostrar por los
indicadores consignados en el instrumento de recoleccin de datos segn
el orden establecido en el cuadro N 8 y N 9 del captulo correspondiente
al marco metodolgico.
Del total de cuestionarios entregados a las 10 escuelas de la
comuna de

Valparaso,

fueron respondidos en su totalidad, lo que

equivale 30 cuestionarios: 10 dirigidos al equipo directivo- UTP, 10 al

profesor jefe de cada curso con PIE 10 a la Educadora Diferencial con
mencin en Discapacidad Intelectual que atiende en el PIE. Cabe recordar
que por cada escuela se entregaron

estos tres diferentes tipos de

cuestionario en los cuales existe una variacin en el tipo de pregunta,

considerando el grado de especializacin o informacin que el
entrevistado tiene respecto a terminologa tcnica referida a las AC. La
diferencia considerada en este aspecto, se describir en detalle en cada
uno

de

los

puntos

de

anlisis.

123

4.1.

Anlisis

de

las

puntuaciones

totales

sobre

la

informacin general del PIE-DI LEVE

Esta categora considera el tipo de conocimiento que tienen los
entrevistados respecto de la implementacin del proyecto de integracin
escolar en el establecimiento educativo regular y sus indicadores son:
Indicadores comunes a los tres tipos de cuestionarios:
Conocimiento sobre el programa de integracin escolar
elaborado por la escuela: Indaga en el entrevistado si conoce el
proyecto de integracin elaborado por la escuela
Modalidad de Integracin: Evidencia si el docente tiene
conocimiento de cul es la modalidad de integracin en la que
atiende a los alumnos beneficiarios.
Profesionales que forman parte del equipo del PIE-DI : Indaga
en el conocimiento del entrevistado acerca

de quines son los

profesionales que atienden a los alumnos beneficiarios del Proyecto

de Integracin implementado en el establecimiento.
Indicadores comunes a los cuestionarios respondidos por los
Educadores Diferenciales y Jefes de la Unidad Tcnica Pedaggica:
Cantidad de alumnos beneficiarios del PIE-DI : Muestra si el
docente est en conocimiento de cuntos y en qu cursos estn
los alumnos del PIE-DI Leve.
Aula de recursos: Evidencia si el entrevistado manifiesta de la
existencia del apoyo de aula de recursos, de contar o no con una, y
si sta se utiliza siempre o slo en algunas ocasiones.
Utilizacin del aula de recursos: Muestra si el docente diferencial
comparte la sala con otros profesionales del PIE o otros profesional
del establecimiento.

124

a) Resultados para el indicador acerca del conocimiento sobre el

programa de integracin escolar elaborado por la escuela.
Los resultados para este indicador se muestran en la tabla 1 y
grfico 1 como sigue:
Tabla N 1. Conocimiento Sobre el Programa de Integracin Escolar
Elaborado por la Escuela
Educ. Bsico

Educ. Diferencial

Total

UTP

NResp.

NResp

NResp

NResp %

SI

40%

10

100%

10

100%

24

80%

NO

60%

0%

0%

20%

Grfico N 1: Conocimiento sobre el Programa de Integracin

Escolar elaborado por la escuela
De

los resultados obtenidos se observa que un 80% de los

entrevistados manifiesta conocer el PIE de su escuela, sin embargo un

20% seala no conocer ese proyecto. Se aprecia adems, que la totalidad
de los educadores diferenciales y UTP conocen el proyecto, no obstante,
slo un 40 % de los educadores bsicos estn informados respecto a ste.
b) Resultados para el indicador acerca del conocimiento sobre la
Modalidad de Integracin.
Los resultados para este indicador se muestran en dos aspectos: la
tabla N 2 y grfico N 2 muestran

si los entrevistados manifiestan

conocer la modalidad de integracin escolar que imparte el programa PIEDI LEVE en su establecimiento, y la tabla N 3 y grfico N 3 muestran si
125

los entrevistados manifiestan conocer el tipo de modalidad en que se

trabaja el PIE- DI leve en su escuela.
Tabla N 2. Conocimiento sobre la Modalidad de Integracin
Educ. Bsico

Educ. Diferencial

Total

UTP

NResp

NResp

NResp

NResp

SI

70%

10

100%

10

100%

27

90%

NO

20%

0%

0%

7%

NO LO
SE

10%

0%

0%

3%

Tabla N 3. Conocimiento sobre el tipo de Modalidad de Integracin

Educ. Bsico

Modalidad
1
Modalidad
2
Modalidad
3
Modalidad
4
Apoyo
Aula
comn

Educ. Diferencial

Total

UTP

NResp

NResp.

NResp.

NResp.

0%

0%

0%

0%

60%

10

100%

70%

23

77%

0%

0%

20%

6%

0%

0%

0%

0%

40%

0%

10%

17%

A continuacin se grafican los resultados de ambas tablas.

126

Grfico N 2. Conocimiento sobre la Modalidad de Integracin

Grfico N 3. Conocimiento sobre el tipo de Modalidad de

Integracin

De los resultados obtenidos, se observa que de la totalidad de

entrevistados, un 90 % manifiestan conocer la modalidad de integracin.
De este porcentaje la mayora corresponde a los Docentes Especialistas y
los Jefes del rea Tcnica Pedaggica (UTP). El conocimiento de la
modalidad de integracin en docentes bsicos muestra que solo un 70 %
de ellos, manifiesta saber que se trabaja con modalidades de integracin.
En relacin al conocimiento que tienen

los entrevistados en

relacin al tipo de modalidad de integracin, se observa que el 77%,

127

manifiesta conocer que el PIE-DI leve se imparte en la Modalidad 2

(Atencin en los subsectores o reas en las que requiera mayor apoyo)
Cabe destacar que los entrevistados ms informados, de acuerdo
con los resultados, son los docentes especialistas, ya que todos
respondieron la opcin correcta. Por otra parte, se observa que slo el
60% de los docentes de aula manifiestan conocimiento al respecto. Por
ltimo, los jefes de UTP de los establecimientos, muestran no tener
claridad al respecto, ya que su porcentaje asciende slo al 70%.
c)

Profesionales que forman parte del equipo del PIE-DI

Los resultados para este indicador se muestran en dos aspectos: La

tabla N 4, y grfico N 4 muestran si los entrevistados conocen o no los

profesionales que trabajan con los alumnos beneficiarios del PIE-DI leve.
En caso de presentar una respuesta positiva, los profesionales
respondieron individualizando

a cada profesional, esto se muestra

grafica en la tabla N 5 y el grfico N 5.

Tabla N 4. Conocimiento de los profesionales que forman parte del

equipo PIE-DI LEVE
Educ. Bsico

Educ. Diferencial

Total

UTP

NResp

NResp

NResp

NResp

SI

70%

10

100%

90%

26

87%

NO

30%

0%

10%

13%

NO LO
SE

0%

0%

0%

0%

128

Tabla N 5. Profesionales responsables del PIE-DI LEVE

Educ.
Diferencial

UTP

NResp

NResp

NResp.

NResp

Profesor Jefe

17%

Prof. Leng y Com

23%

Prof. Matemticas

23%

Prof. Cs. Sociales

0%

Prof. Cs. Naturales

0%

Edu. Dif. DM

10

10

23

77%

Psiclogo

10

22

73%

Fonoaudilogo

10

21

70%

Asistente Social

23%

Otro Profesional

0%

Educ.

Total

Bsico

A continuacin se grafican los resultados de ambas tablas.

Grfico N 4. Conocimiento de los profesionales que forman parte del

equipo PIE-DI

129

Grfico N 5. Profesionales responsables del PIE-DI

Segn el Manual de Funcionamiento del Programa de Integracin

Escolar de la comuna de Valparaso acerca de la forma de trabajo en el
PIE de discapacidad Intelectual leve, los profesionales que forman parte
del equipo son; Docente Especialista, Psiclogo, Fonoaudilogo y
Asistente Social.

Teniendo en cuenta estos antecedentes,

en los

resultados obtenidos se observa que un 87 % de los entrevistados

manifiestan tener conocimiento de los profesionales que forman parte del
equipo de PIE. Sin embargo, cuando se pide indicar a los profesionales
que forman parte del equipo, se observa que los entrevistados ms
informados, de acuerdo con los resultados, son los Jefe de UTP, ya que
entre el 70 y 80 % de ellos incluyeron a todos los profesionales. Por otra
parte el 100 % docentes especialistas, incluyeron; al docente Especialista,
Psiclogo, Fonoaudilogo, no obstante, ninguno de ellos incluy
Asistente Social como parte de este equipo.

al

Finalmente se observa,

que slo 3 a 4 de los docentes de aula manifiestan algn conocimiento al

respecto.

130

d) Cantidad de alumnos beneficiarios del PIE-DI LEVE

Los resultados para este indicador muestran la cantidad de alumnos
atendidos bajo la modalidad PIE-DI leve en las escuelas de la muestra en
estudio. Cabe destacar que esta pregunta solo fue formulada en los
cuestionarios que iban dirigidos a los Docentes Especialistas y Jefes del
rea Tcnica Pedaggica.
En la Tabla N 6 se muestra el total de alumnos por escuela y en la
Tabla N 7 la distribucin de estos alumnos por cada curso.

Tabla N 6: Alumnos beneficiarios por escuela.

Escuelas

Total

Escuela
Federico Albert F-276
Escuela
San Judas Tadeo
Colegio San Ignacio de Loyola

11

Centro Educativo Florida

19

Escuela Repblica del Paraguay

13

Escuela Villa Berln

12

Escuela Bsica Cirujano Videla

19

Escuela Juan Jos Latorre

18

Escuela Blas Cuevas Ramn Allende

16

Escuela Juan de Saavedra

12

14
16

131

Tabla N 7: Alumnos beneficiarios del PIE por curso y escuela.

Cursos

Total

11

14

16

19

13

Escuela Villa Berln

12

Escuela Bsica

19

18

16

12

Escuelas

Escuela
Federico Albert
F-276
Escuela
San Judas Tadeo
Colegio San Ignacio
de Loyola
Centro Educativo
Florida
Escuela Repblica del
Paraguay

Cirujano Videla
Escuela Juan Jos

Latorre
Escuela Blas Cuevas
Ramn Allende
Escuela Juan de
Saavedra

De la entrevista realizada se observa que el estimativo de alumnos

que asisten al PIE-DI leve por escuela es de 10 a 20 beneficiarios. Por
otra parte, se aprecia que la distribucin de alumnos es transversal en
toda la enseanza bsica, con un rango entre 1 a 3 alumnos.

132

e)

Aula de recursos
Los resultados para este indicador sern expuestos mediante la

tabla N 8 y el grfico N 6, y muestran si el entrevistado manifiesta

conocer de la existencia del apoyo de aula de recursos, de contar o no con
una, y si se utiliza siempre o slo en ocasiones. Cabe destacar que esta
pregunta solo fue formulada en los cuestionarios que iban dirigidos a los
Docentes Especialistas y Jefes del rea Tcnica Pedaggica.

Tabla N 8: Uso del aula de recursos

Aula de recursos

Edu. Diferencial

UTP

Total

NResp

NResp

NResp

SI

70%

80%

15

65%

NO

0%

10%

10%

EN OCASIONES

30%

10%

25%

Grfico N 6. Uso del aula de recursos

De acuerdo a los datos obtenidos podemos decir que 65 % de los

entrevistados manifiesta que el aula de recursos se usa siempre, el 10%
manifiesta que no se usa y el 25 % seala que se utiliza slo en algunas
ocasiones.

133

f)

Utilizacin del aula de recursos:

Los resultados para este indicador sern expuestos en la tabla N 9

y el grfico N 7, en donde se expone quines son los profesionales

que utilizan esta aula de recursos.

Tabla N 9. Profesionales que utilizan el aula de recursos

Profesionales que
utilizan el Aula de
Recursos

Edu. Diferencial

Educador (a)
Diferencial DM

10

Educador (a)
Diferencial TAL

UTP

Total
Resp.

10

20

100%

25%

Educador (a)
Diferencial DEA

35%

Educador (a)
Diferencial TEA

30%

Psiclogo (a)

11

55%

Fonoaudilogo (a)

35%

Asistente Social

25%

0%

Otro profesional
0

Grfico N 7. Profesionales que utilizan el aula de recursos

134

De los resultados obtenidos se observa que la totalidad de los

entrevistados seala que el aula de recursos es utilizada principalmente
por la educadora diferencial en DM. No obstante, tambin se observa que
no existe claridad, ni consenso entre educadoras diferenciales y UTP
respecto de los otros profesionales que hacen uso de esta aula.

4.2.

Anlisis

de

las

puntuaciones

totales

sobre

la

implementacin de las adecuaciones curriculares

Esta categora se refiere al conocimiento de los entrevistados
acerca de la implementacin de las adecuaciones curriculares en la
atencin de alumnos del PIE-DI leve y sus indicadores son:
Indicadores correspondientes al cuestionario realizado a los profesores de
educacin bsica:
Identificacin del concepto de AC: Este indicador muestra si los
profesor de educacin bsica conocen el trmino de AC, en caso de
respuesta positiva se pide dar una breve descripcin de ste.

Realizacin de las AC en su curso: Especifica si el profesor est en

conocimiento de realizacin de AC en el curso de su jefatura

Indicadores comunes a los tres tipos de cuestionarios:

Realizacin de las AC en la escuela: Especifica si los
entrevistados manifiestan conocer si en sus escuelas se realizan
AC a los alumnos de PIE-DI LEVE.
Tipo de AC en el establecimiento: Especifica el tipo de
adecuacin curricular que se utiliza en la atencin de alumnos del
programa de integracin escolar.
Elaboracin de AC en equipo: Se refiere
adecuaciones

curriculares

se

elaboran

a determinar si las
con

el

equipo

de

profesionales, qu profesionales forman parte de este equipo o

bien qu profesional es el encargado de realizarlas (este ltimo slo
se pregunta a UTP y Ed. Diferenciales)

135

 Horario disponible para la articulacin de las AC: Se refiere al

tiempo que disponen los docentes especialistas, profesores de
educacin bsica y no docentes, para articular y coordinar la
elaboracin de AC.
Elementos del currculo que se adecuan por asignatura: Este
indicador pretende determinar en cul asignatura y en cules
elementos del currculo se realizan las adecuaciones curriculares
Seguimiento de la implementacin de las adecuaciones
curriculares y los profesionales encargados: Se refiere

al

conocimiento que tienen los entrevistados en relacin al el

seguimiento de la ejecucin de las adecuaciones curriculares y su
periodicidad y, asimismo conocer quines son los profesionales
encargados del seguimiento de las mismas.
a) Resultados para el indicador acerca de la identificacin del
concepto de AC
A continuacin se muestran en la tabla N 10 y luego en el grafico
N 8, la descripcin que los docentes bsicos hicieron del concepto de
AC, categorizadas segn la frecuencia de respuesta.

Tabla N10. Identificacin del concepto de AC

Edu. Bsicos

Frecuencia

Adecuar contenidos a la realidad

20,0%

20,0%

50,0%

10,0%

del curso
A travs del proceso de diagnstico
verifica el nivel y adecua los planes
y programas de estudio
Adecuar los programas de un nivel
de estudio a las necesidades de los
estudiantes
AC es un proceso en donde se
adecua los planes y programas de
estudio de un nivel determinado

136

Grfico N 8. Identificacin del concepto de AC

De acuerdo a los datos arrojados en las encuestas para docentes

bsicos podemos exponer que una de las respuestas ms frecuentes con
un 50% fue Adecuar los programas de un nivel de estudio a las
necesidades de los estudiantes. La segunda mayora con un 20% fue A
travs del proceso de diagnstico verifica el nivel y adecua los planes y
programas de estudio y as tambin otra respuesta con un 20% fue
Adecuar contenidos a la realidad del curso.

b) Resultados para el indicador acerca del conocimiento de la

realizacin de las AC en su curso.
El indicador de los resultados se muestra en la tabla N 11 y grfico N 9.

137

Tabla N 11. Realizacin de adecuaciones curriculares en el curso de

jefatura.
Edu. Bsico
Resp.

80%

NO

0%

NO S

20%

Grfico N 9. Realizacin de adecuaciones curriculares en

curso de jefatura

De acuerdo a los resultados obtenidos en las entrevistas a los

docentes bsicos, podemos destacar que un 80 % de los docentes seala
que en el curso de su jefatura se realizan AC y un 20% de ellos dicen no
tener conocimiento de si se realizan.
A continuacin se muestran los indicadores comunes a los tres tipos de
cuestionarios.

c) Resultados para el indicador acerca del conocimiento de la

realizacin de las AC en su escuela
Los resultados para este indicador se muestran en tabla N 12 el
grfico N 10.

138

Tabla N 12. Realizacin de adecuaciones curriculares.

Edu. Bsico

Edu.

UTP

Total

Diferencial
Resp.

Resp.

Resp.

Resp.

80%

10

100%

90%

27

90%

NO

0%

0%

0%

0%

NO S

20%

0%

10%

10%

Grfico N 10. Realizacin de adecuaciones curriculares

De los resultados obtenidos, podemos indicar que el 90 % de los

entrevistados sealan que en su establecimiento se realizan AC y un 10%
seala no saber si stas se realizan. Cabe destacar que los entrevistados
ms informados, de acuerdo con los resultados, son los docentes
especialistas, ya que todos respondieron en forma positiva. Por otra parte,
se observa que 80 % de los docentes de aula manifiestan conocimiento al
respecto. Por ltimo, nuevamente se evidencia que los jefes de UTP de
los establecimientos, no tienen claridad absoluta de este al respecto, ya
que su porcentaje asciende slo al 90%.

139

d) Resultados para el indicador acerca del conocimiento del tipo

de AC utilizadas en el establecimiento
El indicador los resultados se muestra en la tabla N 13 y el grfico
N 11.

Tabla N 13. Adecuaciones significativas y no significativas

Edu. Bsico

Edu.

UTP

Total

Diferencial
Resp.

Resp.

Resp.

Resp.

Significativas

40%

80%

70%

19

64%

No

0%

0%

10%

3%

Ambas

0%

20%

20%

10%

No s

60%

0%

0%

20%

Significativas

Grfico N 11. Adecuaciones significativas y no significativas

En relacin a los resultados podemos apreciar que el 64 % de los

entrevistados sealan que en su establecimiento se realizan AC
significativas, un 3%

seala que se realizan AC no significativas

(correspondiendo este porcentaje slo a la opinin de los UTP). Por ltimo

un

10% seala que se realizan ambas (correspondiendo al 20% de los

140

docentes diferenciales y un 20% de los UTP). Cabe destacar que el 60 %

de

los docentes bsicos manifiesta que no conocen si se realizan

adecuaciones curriculares, sean estas significativas o no significativas. Se

aprecia adems que no existe una coincidencia de respuestas entre
Educador diferencial y UTP en sus respuestas.
e) Resultados para el indicador acerca del conocimiento sobre la
elaboracin de AC en equipo
Este indicador se divide en tres partes. En la tabla N 14 y grfico
N 12 se muestran si las adecuaciones curriculares se elaboran con el
equipo de profesionales. En las tablas

N 15 y el grfico N 13 se

evidencia qu profesionales forman parte de este equipo y por ltimo, en

el caso de que las respuestas anteriores fueran negativas, muestra qu
profesional es el encargado de realizarlas.
A continuacin se muestra el conocimiento de los entrevistados en
relacin a la elaboracin de AC en equipo.
Tabla N 14. Elaboracin en equipo de adecuaciones curriculares
Edu. Bsico

Edu. Diferencial

UTP

Total

NResp.

NResp.

NResp.

Resp.

60%

70%

80%

21

70%

No

10%

30%

20%

20%

No s

30%

0%

0%

10%

Grfico N 12. Elaboracin en equipo de adecuaciones curriculares

141

De acuerdo a los resultados obtenidos se observa que 70 % de los

entrevistados sealan que elaboracin de las AC son realizadas por el
equipo profesional a cargo del PIE, un 20 % seala que esto no ocurre y
un 10 % seala no saber. Podemos destacar adems, que el docente
bsico presenta un 30% sealando no conocer que las adecuaciones se
realizan en equipo.

En relacin a la comparacin entre educadores

diferenciales y UTP, se observa una leve falta de concordancia entre sus

respuestas.
A continuacin se muestra el conocimiento de los entrevistados en
relacin a los profesionales encargados de realizar las adecuaciones
curriculares.

Tabla N15. Profesionales encargados de realizar las adecuaciones

curriculares

Profesor Jefe

Edu. Bsico

Edu.
Diferencial

UTP

Resp.

Resp.

Resp.

Resp.

19

64%

Total

Profesor
Lenguaje
Comunicacin

de
y

21

70%

Profesor
Matemticas

de

20

67%

Profesor
de
Ciencias Sociales

20%

Profesor
de
Ciencias Naturales

17%

10

10

10

30

100%

Jefe
de
Unidad
Tcnica
Pedaggica

17

57%

Psiclogo

3.3%

Asistente Social

0%

Fonoaudilogo

23%

Educadora
Diferencial

142

Grfico N 13. Profesionales encargados de elaboracin de las

adecuaciones curriculares

En relacin a los datos mostrados anteriormente podemos deducir,

de que a pesar de que el 70 % de los entrevistados sealan en la Tabla
14 que las AC se realizan en equipo, el 100% de las respuestas indican
que

esta

responsabilidad

recae

principalmente

en

los

docentes

especialistas. La otra gran mayora, con un 70 %, opina que esta

responsabilidad tambin recae en los docentes del rea de lenguaje.
En relacin a las respuestas de carcter negativo a la pregunta
anterior, es decir: De contestar No. Qu profesional es el encargado de
realizar las adecuaciones curriculares?,

nos encontramos con que

ninguno de las 20 cuestionarios respondidos slo por los docentes

diferenciales y UTP, fue contestado en este indicador, esto quiere decir
que segn los entrevistados la elaboracin de las AC recae en el equipo
de profesionales del PIE.

e) Resultados para el indicador acerca de horario disponible para

la articulacin y coordinacin entre docentes y no docente.
En el siguiente indicador se expondrn los resultados obtenidos de los
cuestionarios realizados a los docentes en la dos instancias, la primera es
si se cuentan con horas semanales para las adecuaciones curriculares
(tabla N 16 y el grfico N 14) y la segunda instancia, de resultar positiva

143

la anterior pregunta, cuntas horas semanales son destinadas para la

elaboracin de ellas, expuestas en la tabla N 17 y el grfico N 15.
Tabla N 16. Horas de articulacin
Edu. Bsico

Edu. Diferencial

UTP

Total

NResp.

NResp.

NResp.

Resp.

20%

70%

60%

15

50%

No

10%

30%

40%

27%

No s

70%

0%

0%

23%

Grfico N 14. Horario de articulacin

144

Tabla N 17. Horas semanales de articulacin

Edu. Bsico

Edu.

UTP

Total

Diferencial

Una

NResp.

NResp.

NResp.

Resp.

hora

20%

30%

20%

47%

horas

0%

0%

10%

5%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

40%

30%

47%

semanal
Dos

semanales
Tres

horas

semanales
Reuniones
extra
programticas
Otra.

Grfico N 15. Horas semanales de articulacin

145

En relacin a los datos arrojados, podemos decir que el 50% de

los respuestas sealan que efectivamente se cuenta con un horario de
articulacin. Por otra parte, el 27% manifiesta que no se cuenta con este
horario y el 23 % dice no saber. Se observa adems , que el 70 % de
profesores de educacin bsica manifiestan no saber si existen horas de
coordinacin.

En cuanto al 50 % (15 entrevistados) que respondieron

positivamente, la tabla N 17, muestra que un 47% de ellos seala que se

ocupa una hora semanal para articulacin, un 5 % seala que se ocupan
dos horas semanales y un 47 % indica otra opcin, de la cual no podemos
establecer a cunto tiempo se hace referencia.
f) Elementos del currculo que sea adecuan por asignatura
En la siguiente categora se expondrn los resultados obtenidos en
forma separada para cada grupo. Primeramente, en la tabla N 18, se
exponen los resultados de los cuestionarios realizados a los educadores
diferenciales, seguidamente los resultados de los cuestionarios realizados
a los jefes de UTP en la tabla N 19, luego en la tabla N 20 se exponen
los resultados correspondiente a los docentes de bsica

tomando en

cuenta la asignatura que imparten y finalmente se comparan los tres

grupos en la tabla N 21 y el grfico N 16.
Tabla N 18. Elementos del Currculo que se adecuan segn
Educadores Diferencial

Tiempo

Materiales

Evaluacin

O. Especifico

O. General

A. Esperado

EDU. DIFERENCIAL

Lenguaje

10

10

Matemticas

10

10

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Total

Resp

29

11

29

0%

0%

15%

72,5% 27,5% 72,5%

146

De acuerdo a los datos arrojados en la tabla anterior podemos decir

que de los 10 educadores diferenciales encuestados un 72,5% de ellos
sealan que los elementos que se adecuan por asignatura son el tiempo y
la evaluacin. Un 27,5 % de ellos sealan la AC de materiales y con
slo un 15% la AC los objetivos especficos. Ninguno de los profesionales
opt por las AC de aprendizajes esperados y objetivos generales.
Tabla N 19. Elementos del Currculo que se adecuan segn
UTP

Tiempo

Materiales

Evaluacin

O. Especifico

O. General

A. Esperado

UTP

Lenguaje

Matemticas

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Total

Resp

15

29

29

10%

0%

0%

72,5%

37,5% 72,5%

En relacin a la tabla anterior, respondida por los 10 jefes del rea

tcnica pedaggica UTP entrevistados, podemos decir que un 72,5% de
las respuestas sealan que se realizan AC en la evaluacin y el tiempo.
Un 37,5 % sealan las AC de los objetivos especficos y un 10 % en los
aprendizaje esperados. Ninguno de los profesionales opt por las AC de
objetivos generales.

147

Tabla N 20. Elementos del Currculo que

se adecuan

segn

Educadores Bsicos

Tiempo

Materiales

Evaluacin

O. Especifico

O. General

A. Esperado

EDU. BSICO

Lenguaje

10

10

Matemticas

10

10

Ciencias Sociales

Ciencias
Naturales

Resp

32

32

5%

0%

20%

80%

10%

80%

Total

En relacin a las respuestas de los 10 educadores bsicos, nos

encontramos con que un 80% de ellos coinciden en la AC de evaluacin y
tiempo. Un 20 % seala adems por las AC de objetivos especficos y un
10% en la AC de materiales. Ninguno de los profesionales opt por las
AC de objetivos generales.

148

Tabla N 21. Tabla comparativa de los Elementos del Currculo

que se adecuan
Edu. Bsico

Edu.

UTP

Total

Diferencial
Resp.

Resp.

Resp.

Resp.

A. Esperado

5%

0%

10%

5%

O. General

0%

0%

0%

0%

O. Especifico

20%

15%

15

37,5%

29

24%

Evaluacin

32

80%

29

72,5%

29

72,5%

90

75%

Materiales

10%

11

25,5%

0%

15

12,5%

Tiempo

32

80%

29

72,5%

29

72,5%

90

75%

Grfico N16. Elementos del currculo factibles de adecuar.

En sntesis, de acuerdo a los datos obtenidos, podemos decir que

los

principales elementos del currculo que los entrevistados sealan

adecuar por asignatura, son la Evaluacin y el tiempo ambos con un 75

% de las preferencias. Las AC en relacin a los Objetivos Especficos
149

obtuvo un 24% de las preferencias, las AC de Materiales, slo fueron

mencionadas por los educadores bsicos y diferenciales con un 12,5%,
las AC de Aprendizajes Esperados obtuvo un 5% de preferencias entre los
educadores diferenciales y UTP y las AC Objetivos Generales no se
consider susceptibles de adaptar por ninguno de los sujetos.
g) Seguimiento de la implementacin de las adecuaciones
curriculares y los profesionales encargados:
En la siguiente categora se expondrn los resultados obtenidos de
los cuestionarios en tres instancias, la primera es si se realizan los
seguimientos correspondientes a las adecuaciones curriculares en la tabla
N 22 y el grfico N 17, la segunda instancia es saber en qu momento
del periodo escolar se realizan ( tabla N 23 y el grfico N 18) y la tercera,
es saber cules son los profesionales a cargo de este seguimiento, en la
tabla N 24 y el grfico N 19.

Tabla N 22. Conocimiento del seguimiento de las

adecuaciones curriculares
Edu. Bsico

Edu. Diferencial

UTP

Total

NResp.

NResp.

NResp.

Resp.

60%

10

100%

60%

22

73%

No

10%

0%

10%

7%

No s

30%

0%

30%

20%

150

Grfico N17. Conocimiento del seguimiento de las adecuaciones

curriculares

De acuerdo a los datos obtenidos podemos decir que un 73% de los

educadores sealan que en su establecimiento se realiza el seguimiento
de las adecuaciones curriculares, un 7% dice que esta actividad no se
realiza

y un 20% dice no saber si se realizan, entre este porcentaje

figuran los docentes bsicos con un 30% y los jefe de UTP con un 30%.

Tabla N 23. Periodo escolar en que se realiza el seguimiento de

las adecuaciones curriculares
Edu. Bsico

Edu.

UTP

Total

Diferencial
NResp.

NResp.

NResp.

Resp.

Semestral

10%

30%

20%

20%

Mensual

40%

60%

40%

14

46%

Semanal

10%

10%

10%

10%

Diario

0%

0%

0%

0%

Otra

0%

0%

0%

0%

151

Grfico N 18. Periodo escolar en que se realiza el seguimiento de

las adecuaciones curriculares

En relacin a periodicidad con que se realiza el seguimiento de las

AC se observa que un 46% del total de los encuestados nos indican que
se realiza mensualmente, un 20 % seala que semestralmente y un 10%
dice este seguimiento se realiza semanalmente.

152

Tabla N 24. Profesionales encargados del seguimiento de las

adecuaciones curriculares en aula

Profesor Jefe

Edu. Bsico

Edu.
Diferencial

UTP

Resp.

Resp.

Resp.

Resp.

27%

Total

Profesor
Lenguaje
Comunicacin

de
y

13%

Profesor
Matemticas

de

17%

Profesor
de
Ciencias Sociales

0%

Profesor
de
Ciencias Naturales

0%

Educadora
Diferencial

13

44%

Jefe
de
Unidad
Tcnica
Pedaggica

0%

Psiclogo

0%

Asistente Social

0%

Fonoaudilogo

0%

Ninguno

0%

153

Grfico N19. Profesionales encargados del seguimiento de las

adecuaciones curriculares en aula

En cuanto al profesional responsable del seguimiento de las AC un

44% de los entrevistados afirma que esta responsabilidad recae sobre el
docente diferencial, seguido con un 27% en el profesor jefe del nivel.

4.3

Anlisis

de

las

puntuaciones

totales

sobre

el

conocimiento de los elementos de las adecuaciones

curriculares
Esta categora comprende el conocimiento que tienen los
encuestados sobre cul o cules son los elementos curriculares

que se

deben adecuar y en qu forma. Sus indicadores son:

Adaptaciones curriculares en los objetivos:

Muestran las

formas en que se modifican los objetivos de aprendizaje

Adaptaciones curriculares en los contenidos: Muestran las
formas en que se modifican los contenidos de aprendizaje
Adaptaciones metodolgicas: Considera los procedimientos en
los que se puede modificar la metodologa de enseanzaaprendizaje.
154

 Adaptaciones en los materiales: Considera las adaptaciones que

pueden realizarse en los materiales que manipulan los alumnos
con NEE.

Adaptaciones en la evaluacin: Muestra los procedimientos

alternativos para evaluar a los alumnos con NEE.

Adaptaciones curriculares en el tiempo: Considera las formas en

que se modifica el tiempo que se entrega al nio con NEE para el
logro de las actividades.
a) Resultados para el indicador de adaptaciones curriculares en
los objetivos.
Para este indicador se mostrarn los resultados arrojados por las
encuestas a docentes, en la tabla N 25 y el grfico N 20.

Tabla N 25. Adaptaciones curriculares en los objetivos

Edu.

Edu.

Bsico

Diferencial

Eliminar objetivos

Priorizar objetivos

Introducir

objetivos

UTP

Total
Resp

0%

0%

23%

20%

27%

27%

0%

complementarios
Introducir

objetivos

alternativos
Secuenciar
especficamente

los

objetivos
Disminuir niveles de
exigencia
No s

155

Grfico N 20. Adaptaciones curriculares de los objetivos

En relacin a los datos obtenidos podemos decir que un 27% de

los entrevistados coinciden que es necesario disminuir los niveles de
exigencia de los objetivos y secuenciar especficamente stos. Un 23%
afirma que es necesario construir objetivos complementarios adicionales y
un 20 % seala que se deben introducir objetivos alternativos. Ninguno de
los entrevistados considera que es necesario eliminar y/o priorizar los
objetivos.

b) Adaptaciones curriculares en los contenidos

Para este indicador se mostrarn los resultados arrojados por las
entrevistas, en la tabla N 26 y el grfico N 21.

156

Tabla N26. Adaptaciones curriculares de los contenidos

Edu.

Edu.

Bsico

Diferencial

Eliminar contenidos

Priorizar contenidos

Introducir contenidos

UTP

Total
Resp

0%

0%

3%

20%

12

40%

13

43%

0%

complementarios
Introducir contenidos
alternativos
Secuenciar
especficamente

los

contenidos
Organizar
especficamente

los

contenidos
No s

Grfico N 21. Adaptaciones curriculares de los contenidos

En relacin a este indicador, podemos decir que un 43 % afirma

que se deben adaptar especficamente los contenidos, as tambin un 40
% afirma que se deben secuenciar especficamente los contenido. Por otro
157

lado, una tercera mayora nos muestra que un 20% seala que se deben
introducir contenidos alternativos. Ninguno de los entrevistados considera
que es necesario eliminar y/o priorizar contenidos.
c) Adaptaciones metodolgicas
El indicador ser mostrado en la tabla N 27 y el grfico N 22.
Tabla N 27. Adaptaciones metodolgicas
Edu.

Edu.

Bsico

Diferencial

UTP

Total
Resp

27%

13%

13%

7%

23%

10%

Tutoras entre pares

3%

Cadenas de tareas

0%

Elaboraciones

0%

3%

0%

Utilizacin de mtodos
y

procedimientos

alternativos
Seleccin

de

actividades alternativas
Seleccin de
actividades
complementarias
Modificacin de
agrupamientos
previstos
Consideracin

de

estilos de aprendizaje y
vas preferentes
Estimulacin

de

la

experiencia directa

colectivas
Realizacin

de

actividades

que

estimulen el control y la
regulacin social
No s

158

Grfico N 22. Adaptaciones metodolgicas

En relacin a los datos obtenidos podemos decir que un 27%

considera importante la utilizacin de mtodos y procedimientos
alternativos, por otro lado tambien se puede destacar que un 23 % de los
encuestados considera necesario considerar los estilos de aprendizajes y
vas preferente. Con un 13% de las preferencia se encuentran las AC que
hacen relacin de actividades alternativas y complementarias. Un 7 %
seala que se deben modificar los agrupamientos previstos y un 1 %
menciona la conveniencia de tutoras entre pares y la realizacin de
actividades que estimulen el control y la regulacin social. Ninguno de los
entrevistados considera que es necesario utilizar cadenas de tareas y/o
elaboraciones colectivas.

159

d) Adaptaciones en los materiales

Este indicador se expondr en la tabla N 28 y en el grfico N 23,
respectivamente.

Tabla N 28. Adaptaciones en los materiales

Modificaciones

en

el

Edu.

Edu.

Bsico

Diferencial

UTP

Total
Resp

13%

23%

30%

11

37%

0%

soporte de presentacin
Tipo de letra, la forma
de presentacin
Consignas
complementarias
Utilizacin de materiales
concretos, dibujos o
asociaciones que
ayuden a aprender
No s

Grfico N 23. Adaptaciones en los materiales

160

En relacin al indicador anterior podemos decir que un 37% de los

resultados favorecen la utilizacin de materiales concretos, dibujos o
asociaciones que ayuden a aprender, por otro lado, la segunda mayora
refleja que un 30% considera necesario realizar adecuaciones en las
consignas complementarias y un 13 % seala que es necesario realizar
modificaciones en el soporte de la presentacin. En cuanto a los
resultados la categora negativa, es decir, el no saber que adecuacin
hacer en los materiales, se observa

un 0%,

lo que muestra que los

docentes tienen conocimiento de cules son las adaptaciones en los

materiales.
e) Adaptaciones en la evaluacin
En este indicador se mostrarn los resultadosobtenidos mediante la
tabla N 29 y el grfico N 24.
Tabla N 29. Adaptaciones en la evaluacin

Poner en prctica otros

mtodos

Edu.

Edu.

Bsico

Diferencial

UTP

Total
Resp

3%

3%

23%

30%

20%

20%

0%

procedimientos
alternativos
Seleccionar

criterios

especficos

de

promocin
Modificar

los

instrumentos
procedimientos

y
de

evaluacin
Adecuar los tiempos de
evaluacin
Graduar las exigencias
y

la

cantidad

de

contenidos
Otorgar apoyo al nio
durante la realizacin
de la evaluacin
No s

161

Grfico N 24. Adaptaciones en la evaluacin

De acuerdo a los datos obtenidos, podemos decir que un
30% de las respuestan consideran que la adaptacin en la evaluacin
debe considerar una modificacin en los tiempos de sta, as tambin
un 23% prefiere modificar los instrumentos y procedimientos de
evaluacin.

Con un 20 % de las preferencias se encuentran la

graduacin de las exigencias y cantidad de contenidos y/o otorgar

apoyo al nio/a durante la realizacin de la evaluacin. Con una menor
preferencia del 3 %, se encuentra poner en prctica otros mtodos y
procedimientos alternativos y/o seleccionar criterios especficos de
promocin.

f) Adaptaciones curriculares en el tiempo

En este indicador los resultados sern expuestos en la tabla N 30 y
en el grfico N 25.

162

Tabla N 30. Adaptaciones curriculares en el tiempo

Modificacin del tiempo

Edu.

Edu.

Bsico

Diferencial

UTP

Total
Resp

30%

20

67%

3%

previsto en un ciclo o
curso
Modificacin del tiempo
de

determinados

contenidos

de

aprendizaje
No s

Grfico N 25. Adecuaciones curriculares en el tiempo

De los datos obtenidos, tenemos un 67% de las preferencias

sealan

que la adecuacin curricular en este aspecto debe ser en la

modificacin del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje, lo

sigue

con un

30%

de las preferencias

la modificacin del tiempo

previsto en un ciclo o curso y solo con una preferencia que equivale a un

3% del total la alternativa no s, esto quiere decir que la mayor parte de
los entrevistados reconocen las adecuaciones en el tiempo.

163

4.4. Anlisis

de las puntuaciones totales sobre la

valoracin de la implementacin de las adecuaciones

curriculares.
Esta categora comprende la valoracin que le otorga el encuestado
a las AC de los elementos de currculo como elementos que permiten un
mejor proceso de enseanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados.
Los indicadores para esta categora son:
Por elementos del currculo: Considera cuan de acuerdo est el
docente encuestado en realizar las adecuaciones curriculares en
los diferentes elementos del currculo.
Por importancia de las adecuaciones curriculares: Considera si
el docente cree importante realizar adecuaciones curriculares a los
alumnos beneficiarios del programa y en general.

a) Por elementos del currculo

Los datos obtenidos para este indicador se obtuvieron mediante
una escala Likert y se muestran

para

cada variable (elementos del

currculo), la valoracin que entregan los entrevistados. Cada variable se

expondr con un anlisis cuantitativo y cualitativo y un grfico.
Como se expuso anteriormente, la escala de Lickert utilizada
constaba de 5 opciones, cuya valoracin ser la siguiente:
1 punto para muy en desacuerdo
2 puntos para en desacuerdo
3 puntos para ni en acuerdo ni en desacuerdo
4 puntos para de acuerdo
5 puntos para muy de acuerdo

En el anlisis cualitativo se expondrn los resultados refirindose

solo a sus valores numricos (1 a 5).

164

Variable 1:

Aprendizajes Esperados

Anlisis cuantitativo

Las medidas de tendencia central para la variable 1, se muestran

en la tabla N 31 y grfico N 26.

Tabla N 31: Medidas tendencia central variable 1

Ed. Bsico

Ed. Diferencial

UTP

Media

3,4

3,4

Moda

Mediana

Rango

3-4

1-4

2-4

Grfico N 26. Opciones de respuesta frente a la variable 1

Anlisis cualitativo
Los entrevistados se agrupan en torno a la categora de respuesta
ni de acuerdo ni en desacuerdo respecto de esta variable. De ello se
desprende que las AC curriculares en relacin a los aprendizajes
esperados no se consideran relevantes para

mejorar el proceso de

adecuacin de los elementos del currculo.

165

Variable 2:

Objetivos Generales

Anlisis cuantitativo

Las medidas de tendencia central para la variable 2 se muestran en

la tabla N32 y grfico N27.

Tabla N 32: Medidas tendencia central variable 2

Ed. Bsico

Ed. Diferencial

UTP

Media

3,4

3,3

2,5

Moda

Mediana

Rango

3-5

2-5

2-4

Grfico N 27. Opciones de respuesta frente a la variable 2

Anlisis cualitativo
Los entrevistados

del grupo de los educadores bsicos y

educadores diferenciales se agrupan en torno a la categora de respuesta

ni de acuerdo ni en desacuerdo respecto de esta variable 2 sobre los
objetivos generales.

Por otra parte, el grupo de UTP

agrupa sus

resultados en torno a la categora de respuesta en desacuerdo. De ello

se desprende que las AC curriculares en relacin a esta variable no se
consideran relevantes para

mejorar el proceso de adecuacin de los

elementos del currculo.

166

Variable 3:

Objetivos Especficos

Anlisis cuantitativo

Las medidas de tendencia central para la variable 3 se muestran en

la tabla N 33 y grfico N 28.

Tabla N 33: Medidas tendencia central variable 3

Ed. Bsico

Ed. Diferencial

UTP

Media

3,4

3,7

Moda

Mediana

Rango

3-4

3-5

3-4

Grfico N 28. Opciones de respuesta frente a la variable 3

Anlisis cualitativo
Todos los entrevistados se agrupan en torno a la categora de
respuesta ni de acuerdo ni en desacuerdo respecto de esta variable 3.
De ello se desprende que las AC curriculares en relacin a los objetivos
especficos, esta variable no se considera relevante para

mejorar el

proceso de adecuacin de los elementos del currculo.

167

Variable 4:

Indicadores de Evaluacin

Anlisis cuantitativo

Las medidas de tendencia central para la variable 4 se muestran en

la tabla N 34 y grfico N 29.

Tabla N 34: Medidas tendencia central variable 4

Ed. Bsico

Ed. Diferencial

UTP

Media

4,7

4,6

4,8

Moda

Mediana

Rango

4-5

3-5

4-5

Grfico N 29. Opciones de respuesta frente a la variable 4

Anlisis cualitativo
Todos los entrevistados se agrupan en torno a la categora de
respuesta muy de acuerdo respecto de esta variable 4. De ello se
desprende que las AC en relacin a los indicadores de evaluacin se
consideran muy relevantes para mejorar el proceso de adecuacin de los
elementos del currculo.

168

Variable 5:

Metodologa

Anlisis cuantitativo

Las medidas de tendencia central para la variable 5 se muestran en

la tabla N 35 y grfico N 30

Tabla N 35. Medidas tendencia central variable 5

Ed. Bsico

Ed. Diferencial

UTP

Media

3,8

4,5

Moda

Mediana

Rango

3-4

3-5

3-5

Grfico N 30. Opciones de respuesta frente a la variable 5

Anlisis cualitativo
Los entrevistados se agrupan en torno a la categora de respuesta
de acuerdo respecto de esta variable 5. De ello se desprende que las AC
en relacin a la metodologa se consideran relevantes para mejorar el
proceso de adecuacin de los elementos del currculo.

169

Variable 6:

Materiales

Anlisis cuantitativo

Las medidas de tendencia central para la variable 6 se muestran en

la tabla N 36 y grfico N 31.

Tabla N 36. Medidas tendencia central variable 6

Ed. Bsico

Ed. Diferencial

UTP

Media

3,9

4,6

4,1

Moda

Mediana

Rango

3-5

3-5

3-5

Grfico N 31. Opciones de respuesta frente a la variable 6

Anlisis cualitativo
Los entrevistados se agrupan en torno a la categora de respuesta
muy de acuerdo respecto de esta variable 6. De ello se desprende que
las AC en relacin a los materiales se consideran muy relevantes para
mejorar el proceso de adecuacin de los elementos del currculo.

170

Variable 7:

Tiempo

Anlisis cuantitativo

Las medidas de tendencia central para la variable 7 se muestran en

la tabla N 37 y grfico N 32.

Tabla N 37. Medidas tendencia central variable 7

Ed. Bsico

Ed. Diferencial

UTP

Media

5,5

4,8

4,6

Moda

Mediana

Rango

3-5

4-5

3-5

Grfico N 32. Opciones de respuesta frente a la variable 7

Anlisis cualitativo
Los entrevistados se agrupan en torno a la categora de respuesta
muy de acuerdo respecto de esta variable 7. De ello se desprende que
las AC en relacin al tiempo se consideran muy relevantes para mejorar
el proceso de adecuacin de los elementos del currculo.

171

b) Importancia de las adecuaciones curriculares

Los datos obtenidos en este indicador se expondrn en la tabla N36 y el
grfico N33. Cambian y muestran la justificacin que los entrevistados
entregan frente a la importancia de realizar adecuaciones curriculares.

Tabla N 36. Importancia de las adecuaciones curriculares

Son importantes las AC, en relacin a la

Frecuencia

16,6%

13,3%

30,0%

16,6%

23,3%

realidad de cada escuela

Son importantes las AC, porque se puede
trabajar segn las necesidades de cada
alumno
Son importantes las AC, ya que los alumnos
pueden alcanzar las habilidades y destrezas
segn el nivel de estudio
Son importantes las AC, para que todos los
nios aprendan y reciban la atencin y el
apoyo necesario
Son importantes las AC, para que el alumno
logre alcanzar los contenidos mnimos

172

Grfico N 27. Importancia de las adecuaciones curriculares.

En relacin al indicador anterior podemos decir que un 30,0% de las

respuestas sealaron que Son importantes las AC, ya que los alumnos
pueden alcanzar las habilidades y destrezas segn el nivel de estudio, la
segunda mayora con un 23% seal que Son importantes las AC, para
que el alumno logre alcanzar los contenidos mnimos, cabe decir que los
30 entrevistados reconocen que es importante realizar adecuaciones
curriculares.

A continuacin presentamos las conclusiones obtenidas en el

seminario de ttulo sobre las adecuaciones curriculares.

173

CAPTULO V

CONCLUSIONES

174

Para el desarrollo de las conclusiones daremos

primeramente,

a conocer

el cumplimiento de nuestros objetivos, seguido por un

anlisis de las fortalezas y debilidades de nuestro estudio, y, finalmente

entregaremos algunas sugerencias de futuras investigaciones.

Teniendo ya en claro que nuestra investigacin se centr en el

anlisis de las fortalezas y debilidades en la implementacin de
adecuaciones curriculares para los Programas de Integracin Escolar en
Dficit Intelectual Leve, en escuelas regulares de la ciudad de Valparaso,
partiremos analizando el cumplimiento de los siete objetivos especficos
que apoyaron nuestra investigacin:

En relacin al primer objetivo: Conocer si las escuelas que

cuentan con programa de integracin en dficit intelectual leve
realizan adecuaciones curriculares, de acuerdo a nuestro estudio
podemos aseverar que las diez escuelas encuestadas cuentan con
programa de integracin en DI LEVE, sin embargo, se pudo constatar que
8 de 10 entrevistados manifiesta conocer el PIE de su escuela. Por otra
parte se observ que el 77% de ellos, manifiesta conocer que este PIE se
imparte en la Modalidad 2 (Atencin en los subsectores o reas en las que
requiera mayor apoyo). En relacin a las AC, el 90 % de los entrevistados
sealan que en su establecimiento se realizan normalmente, no obstante,
no existe claridad en relacin al tipo de adecuacin que se realiza, vale
decir, significativas o no significativas.

En cuanto al segundo objetivo: Conocer la visin que tienen

los(as) educadores diferenciales de la muestra en torno a la
implementacin y ejecucin de Adecuaciones Curriculares, podemos
sealar que la visin de los educadores diferenciales en cuanto a la
implementacin y ejecucin de las AC, muestra que la totalidad de los
sujetos manifiesta conocer el PIE de su escuela, la modalidad en que se
imparte y los profesionales responsables del PIE. Por otra parte, el 100 %
de los educadores diferenciales coinciden en que en su escuela se
realizan AC. Al indagar en la implementacin de ellas, se aprecia que no
existe un consenso total, ya que un 80% seala que las AC
implementadas corresponden al tipo significativas, un 20% seala que se
utilizan AC no-significativas y un 20% seala que se realizan ambas, esto
puede deberse a las diversas realidades de las escuelas en cuanto a las
175

NEE de sus alumnos que determinan el tipo de AC que van en funcin a

las necesidades de cada nio.

En relacin a la elaboracin de las AC, un 70% de los sujetos

coincide en que stas se realizan en equipo y para ello, el 30% seala
disponer de 1 hora semanal de articulacin, el resto de los entrevistados
dice que esto no ocurre as, evidencia de esta visin es que cuando se
consulta acerca de los profesionales del equipo PIE que tienen a cargo
esta responsabilidad, la totalidad de los educadores diferenciales
respondi que esta labor recae principalmente en ellos y con menores
porcentajes en otros profesionales.

En la ejecucin de AC, los educadores diferenciales manifiestan en

su mayora, que las AC se realizan en el tiempo y la evaluacin,
principalmente en las asignaturas de lenguaje y matemticas. En cuanto a
los elementos curriculares que se deben adecuar y en qu forma, este
grupo, en relacin a los objetivos no manifiesta una preferencia clara, no
obstante, el tercio de ellos seala disminuir el nivel de exigencia. En lo que
se refiere a contenidos, se aprecia que el mayor porcentaje hace
referencia a organizar especficamente los contenidos. En cuanto a la
metodologa, no existe una clara preferencia, sin embargo, el 30 % opta
por tener en consideracin los estilos de aprendizaje y vas preferentes de
sus alumnos. En materiales, la atencin se centra en la utilizacin de
materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender. En
la evaluacin, las AC no se muestran claras preferencias, pero se pude
decir que un tercio de ellos optan por adecuar el tiempo destinado a ella.
Por ltimo, en lo referente al tiempo que se entrega al nio con NEE para
el logro de las actividades, la mayora seala que ste se modifica en
determinados contenidos de aprendizaje.

En el seguimiento de las AC, este grupo de entrevistados manifiesta

en su totalidad que esta actividad se realiza siempre dentro de su
establecimiento, ya sea en forma mensual o semestral. Al consultar sobre
la persona encargada de esta labor, se observa que no existe un
consenso entre los sujetos, pero un 40 % de ellos seala que la labor
recae principalmente en el educador diferencial.

176

La evaluacin que hace este grupo de profesionales segn escala

Likert, nos muestra que la mayora de ellos valoran positivamente (muy
de acuerdo,) el uso de AC en la evaluacin, materiales y tiempo, con
menos preferencia, vale decir, de acuerdo, la AC en cuanto a
metodologa. No as en las AC de objetivos, y contenidos, en las cuales,
la mayora de los entrevistados opt por una valoracin neutra o de
escasa importancia (ni de acuerdo ni en desacuerdo). Estos resultados
nos indican, que segn el criterio de las educadoras diferenciales
entrevistadas,

las NEE de los nios con DI leve

no requieren de

adaptaciones curriculares significativas, vale decir, que stas no implican

un alejamiento significativo de la programacin curricular prevista para el
grupo, pero que s es importante realizar evaluaciones diferenciadas, as
mismo entregar ms tiempo para lograr algn objetivo general del nivel y
por ltimo, realizar actividades con materiales de apoyo a los contenidos
propuestos por los educadores bsicos para mejorar el rendimiento y
comprensin de las unidades a trabajar.

En relacin al tercer objetivo: Conocer la visin que tienen los(as)

profesores(as) de aula de la muestra en torno a la implementacin y
ejecucin de Adecuaciones Curriculares, se concluye que la visin de
los educadores bsicos en cuanto a la implementacin y ejecucin de las
AC, muestra que el 40% de los sujetos manifiesta conocer el PIE de su
escuela, un 70% conoce la modalidad en que se imparte y un 70% dice
conocer los profesionales responsables del PIE. Por otra parte, el 80% de
los educadores bsicos coinciden en que se realizan AC en la escuela en
general y en el curso de su jefatura. Al indagar en la implementacin de
ellas, este grupo manifiesta tener claridad en el concepto general de ellas,
no obstante cuando se pide indicar el tipo de AC implementada, un 60 %
seala no saber cul adecuacin es la que se utiliza, esto

indica

probablemente un desconocimiento del lenguaje tcnico utilizado en la

temtica de las AC. Cabe destacar que los educadores bsicos no estn
capacitados en el manejo de conceptos tcnicos necesarios para conocer
mejor aquellas modificaciones al currculo.

En relacin a la elaboracin de las AC, un 60% de los sujetos

coinciden en la respuesta positiva diciendo que stas se realizan en
equipo, sin embargo, existe una inconsistencia en esta respuesta, ya que
7 de 10 profesores sealan no saber que existen horas de articulacin y
177

slo dos ellos mencionan contar con

1 hora semanal

para ello, la

evidencia de esta visin, es que cuando se consulta acerca de los

profesionales del equipo PIE que tienen a cargo esta responsabilidad, la
totalidad

de los educadores bsicos respondi que esta labor recae

principalmente en los educadores diferenciales y slo la mitad de ellos

aseguran participar en este proceso.

En la ejecucin de las AC, los educadores bsicos al igual que los

educadores diferenciales coinciden en su mayora, que las AC se realizan
en los elementos curriculares de tiempo y la evaluacin en todas las
asignaturas fundamentales. En relacin a los elementos curriculares que
se adecan y en qu forma, este grupo, en relacin a los objetivos no
manifiesta una clara tendencia, pero entre las distintas alternativas, un 30
% de los sujetos coinciden en

que

objetivos alternativos o bien graduando

stos

se adaptan utilizando

su nivel de exigencia. En los

contenidos, este grupo, al igual que los educadores diferenciales, opta

principalmente por organizarlos especficamente. En cuanto

a la

metodologa, no se observa una clara tendencia, pero el 30% seala que

se utilizan

mtodos y procedimientos alternativos. En materiales,

la

utilizacin de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a

aprender, se encuentra entre los procedimientos ms utilizados. En la
evaluacin, las AC

utilizadas por este grupo, tampoco sealan una

tendencia clara, no obstante,

el 30 % seala

incrementar el tiempo

destinado a ella. Por ltimo, en lo referente al tiempo que se entrega al

nio con NEE para el logro de las actividades, la mayora seala que ste
se debe modificar en determinados contenidos de aprendizaje.

En el seguimiento de las AC, un 60 % de los sujetos de este grupo

concuerda en el hecho de que existe un seguimiento de las AC dentro de
su establecimiento en la mayora de los casos en forma mensual y en
otros, semestral o semanal. Al consultar sobre la persona encargada de
esta labor, se observa que no existe un consenso entre los sujetos, pero
un 44% de ellos seala que labor recae principalmente en el educador
diferencial.
La evaluacin que hace este grupo de profesionales segn escala
Likert, nos arroja que la mayora de ellos valoran positivamente (muy de
acuerdo), el uso de AC en la evaluacin, materiales y tiempo y , con
menos preferencia, vale decir, de acuerdo, la AC en cuanto a
178

metodologa. No as en las AC de objetivos y contenidos, en las cuales, la

mayora de los entrevistados opt por una valoracin neutra o de escasa
importancia (ni de acuerdo ni en desacuerdo). Estos resultados nos
indican que el criterio de los educadores, en cuanto a valoracin de los
elementos curriculares ms efectivos de adaptar coincide con lo sealado
por los educadores diferenciales.
El cuarto objetivo que seala: Conocer la visin que tienen
los(as) directivos de la muestra en torno a la implementacin y
ejecucin de Adecuaciones Curriculares, se desprende a partir de los
cuestionarios entregados especficamente a los jefes UTP de los distintos
establecimientos. A partir de la tabulacin de estas respuestas, se aprecia
la falta de coincidencia de algunas respuestas con los educadores
diferenciales y asimismo, el

desconocimiento sobre algunos aspectos

importantes del PIE-DI y sus AC como veremos a continuacin. En cuanto

a la implementacin y ejecucin de las AC, la totalidad de los sujetos
manifiesta conocer el PIE de su escuela, la modalidad en que se imparte y
los profesionales responsables del PIE. Por otra parte, el 90% de los jefes
UTP coinciden en que en su escuela se realizan AC y slo un 10% dice
no saber. Al indagar en la implementacin de ellas, se aprecia que no
existe un consenso total, ya que un 70 % seala que las AC
implementadas corresponden al tipo significativas, un 10 % seala que se
utilizan AC no-significativas y un 20 % seala que se realizan Aunque,
como sealramos anteriormente estas diferencias pueden deberse a las
diversas realidades de las escuelas en cuanto a las NEE de sus alumnos
que determinan el tipo de AC ms conveniente, se observa falta de
concordancia de estos porcentajes con los educadores diferenciales.
En relacin a la elaboracin de las AC, un 80% de los sujetos
coincide en que stas se realizan en equipo, y para ello, el 20 % seala
disponer de 1 hora semanal de articulacin, el resto de los entrevistados
dice que esto no ocurre as. Cuando se consulta acerca de los
profesionales del equipo PIE que tienen a cargo esta responsabilidad, la
totalidad

de los jefes de UTP respondi que esta labor

recae

principalmente en los educadores diferenciales y con menores porcentajes

en el profesor jefe, profesores de asignatura y UTP.
En la ejecucin de AC, los jefes UTP en coincidencia con los otros
dos grupos, manifiestan en su mayora, que las AC se realizan en el
tiempo y la evaluacin

en todas las asignaturas fundamentales. En

179

relacin a los elementos curriculares que se deben adecuar y en qu

forma, este grupo, en cuanto a objetivos,

manifiesta una preferencia

mayor en secuenciar especficamente los objetivos. En cuanto a los

contenidos, existe una mayor coincidencia en secuenciar especficamente
los contenidos y organizarlos especficamente. En cuanto a la metodologa
y materiales,

no se observa una clara preferencia. En la evaluacin,

tampoco se observan claras tendencias, pero a diferencia de los otros dos

grupos, un tercio de los jefes de UTP sealan que adems de adecuar los
tiempos de evaluacin, se otorga apoyo al nio durante la realizacin sta.
Por ltimo, en lo referente al tiempo que se entrega al nio con NEE para
el logro de las actividades, la mayora, seala que ste se debe modificar
en determinados contenidos de aprendizaje.
En lo que se refiere al seguimiento de las AC, el grupo de
entrevistados de jefes UTP manifiesta en un 60 % que esta actividad es
habitual dentro de su establecimiento y un 30 % dice no saber si esta
actividad se realiza. Al consultar sobre la persona encargada de esta
labor, se observa que no existe un consenso entre los sujetos, pero un
44% de ellos seala que labor recae principalmente en el educador
diferencial, luego le sigue el profesor jefe con un 27% de las preferencias.
La evaluacin que hace este grupo de profesionales segn escala
Likert, nos indica que la mayor parte de los jefes UTP, coincide con la
valoracin muy de acuerdo, en los elementos del currculo que son, los
materiales, indicadores de evaluacin y tiempo, con menos preferencia,
vale decir, de acuerdo, la AC en cuanto a metodologa. No as en las AC
de objetivos y contenidos, en las cuales, la mayora de los entrevistados
opt por una valoracin neutra o de escasa importancia (ni de acuerdo ni
en desacuerdo) Esto nos indica que para efectos de valoracin, este
grupo

se encuentra en concordancia con educadores diferenciales y

docentes bsicos acerca de los elementos de currculo ms factibles de

adecuar para mejorar el rendimiento y comprensin de las unidades a
trabajar.
Nuestro quinto objetivo que hace relacin con el Comparar las
visiones de los profesionales en torno a la implementacin y
ejecucin de Adecuaciones Curriculares, podemos sealar lo siguiente:
Los educadores diferenciales manifiestan un claro conocimiento de la
temtica y los mayores porcentajes de concordancia entre ellos, frente
180

a las distintas consultas efectuadas, lo que evidencia claridad frente al

proceso relacionado con las AC.
Los profesores de educacin bsica manifiestan en promedio un 40%
de desconocimiento

frente a las actividades relacionadas con el

proceso de las AC.

Los jefes de UTP en relacin a educadores diferenciales presentan un
menor conocimiento frente a las distintas consultas efectuadas, no
obstante se observa en promedio, que entre un 10 y 20 % de ellos
tienen un desconocimiento de algunas de las actividades relacionadas
con el proceso de las AC.
Existe concordancia entre todos los entrevistados, en cuanto a los
elementos

del

currculo

establecimientos,

que

se

adecan

dentro

de

sus

vale decir, adaptaciones no significativas de:

evaluacin y tiempo.
No existe concordancia entre los grupos acerca de los procedimientos
que se utilizan para adecuar los distintos elementos del currculo.
Todos los grupos valoran positivamente las AC en la metodologa,
materiales, evaluacin y tiempo, como elementos que favorecen el
progreso del alumno con DI leve dentro del currculo comn.

El sexto objetivo que dice relacin con el Analizar las fortalezas y

debilidades que evidencian las unidades de la muestra en la
implementacin y ejecucin de las adecuaciones curriculares,
primeramente se mostrarn las fortalezas encontradas teniendo en cuenta
el orden utilizado en la presentacin de los resultados.
Fortalezas
Sobre la informacin general del PIE-DI leve
Un

80% de los entrevistados manifiesta conocer el PIE de su

escuela.
Un 90 % manifiestan conocer la modalidad de integracin utilizada
para este tipo de NEE.
87 % de los entrevistados manifiestan tener conocimiento de los
profesionales que forman parte del equipo de PIE.
Sobre la implementacin de las adecuaciones curriculares

181

 Los docentes de educacin bsica tienen un claro concepto

de lo que significan las AC.
Un 80 % de los docentes de educacin bsica seala que en
el curso de su jefatura se realizan AC.
El 90 % de los entrevistados sealan que en su
establecimiento se realizan AC.
70 % de los entrevistados sealan que elaboracin de las
AC son elaborados por el equipo profesional a cargo del PIE.
Un 75 % de los entrevistados coincide en que dentro de su
establecimiento realizan AC en la Evaluacin y el tiempo,
en las asignaturas de lenguaje, matemticas, ciencias
sociales y ciencias naturales.
Un 73% de los entrevistados sealan
establecimiento
adecuaciones

se

realiza

curriculares

responsabilidad de

el

que en su

seguimiento

que

este

de

las

proceso

es

los docentes de asignaturas

y el

educador diferencial.
Sobre las AC de los elementos curriculares.
En este aspecto, los resultados muestran como fortaleza la
variedad de estrategias conocidas por los entrevistados para
adecuar los distintos elementos del currculo, sean estos
objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin y tiempo.
Sobre la valoracin de la implementacin de las adecuaciones
curriculares.
El 100 % de los entrevistados valora positivamente adaptar
los elementos del currculo relacionados con la evaluacin,
tiempo y materiales,

como elementos

que permiten un

mejor proceso de enseanza-aprendizaje en los alumnos/as

integrados.
Sintetizando, las fortalezas que se aprecian, dicen relacin con el
conocimiento que los distintos actores manifiestan acerca los siguientes
elementos: la mayora de ellos conocen el

programa de integracin

escolar para DI-leve. Segundo, existe consenso en la forma en que deben

182

implementarse las adecuaciones curriculares, entendiendo que ste es un

proceso necesario, colaborativo y controlado. Tercero, manifiestan
conocer una variedad de formas de adecuar los distintos elementos del
currculo, y, por ltimo valoran positivamente algunas de las adaptaciones
no significativas, como son la evaluacin, los materiales y el tiempo.
Debilidades
Sobre la informacin general del PIE-DI leve
Slo un 40 % de los educadores bsicos manifiestan
conocer el PIE de su escuela.
Un

30 % de los jefes de UTP de los establecimientos

manifiestan no conocer el PIE de su escuela.

3 a 4 de los docentes de aula manifiestan conocer que
profesionales forman parte del equipo de PIE.
Sobre la implementacin de las adecuaciones curriculares
El 60 % de los docentes bsicos manifiesta no conocer si
se

realizan

adecuaciones

curriculares,

sean

stas

significativas o no significativas.
A pesar de que el 70 % los entrevistados sealan que las
AC se realizan en equipo, el 100% de las respuestas indican
que esta responsabilidad recae principalmente en los
docentes especialistas.
Aunque los entrevistados sealan que la elaboracin de las
AC son confeccionadas por el equipo profesional a cargo del
PIE,

slo el

50%

de los respuestas sealan que

efectivamente se cuenta con un horario de articulacin.

A pesar de la mayora que los entrevistados valora
positivamente el realizar AC de materiales, slo un 24% de
los

sujetos

sealan

que

stas

se

realizan

en

su

establecimiento.
Destacando que el 73% de los entrevistados sealan que en
su establecimiento se realiza el seguimiento de las
adecuaciones curriculares, se considera una debilidad que
un 20% de los sujetos manifiestan no saber si stas se
183

realizan, entre este porcentaje figuran los docentes bsicos

con un 30 % y sorpresivamente los jefe de UTP con un 30%.
Teniendo en cuenta que el 70 % de los

entrevistados

sealan que la elaboracin de las AC son confeccionadas

por el equipo profesional a cargo del PIE,
muestra

la realidad

que casi la mitad de ellos afirma que esta

responsabilidad

recae

principalmente

en

el

educador

diferencial.
Sobre las AC de los elementos curriculares.
En este aspecto, an cuando los entrevistados manifiestan
conocer variadas estrategias de adaptacin de los elementos
del currculo, se estima que existe una debilidad en cuanto a
que no existe claridad ni consenso absoluto entre los sujetos
al referirse a la forma en que se realizan estas adaptaciones.
Lo que evidencia la falta de coordinacin entre ellos
Sobre la valoracin de la implementacin de las adecuaciones
curriculares.
El 100 % de los entrevistados no valora tan positivamente
adaptar elementos curriculares que dicen relacin con la
metodologa.
Sintetizando, las debilidades emanadas dan cuenta que un
porcentaje importante de docentes de aula no conocen el PIE- DI y no
estn informados del seguimiento de las AC de su escuela y ms
sorprendente, es que el 30 % de los jefes de UTP se sumen a este
desconocimiento. En cuanto a la implementacin y seguimiento de la AC,
se destaca en primer lugar que la mitad de los encuestados dice no tener
un horario de coordinacin y, por otra parte, existen ciertas inconsistencias
entre lo que dice hacer y lo que efectivamente se hace, por ejemplo
establecer actividades grupales de confeccin y seguimiento de las AC y
luego informar que esta actividad recae esencialmente en el docente
especialista. Por otra parte, si bien existe un consenso en los elementos
del currculo que se adaptan en sus escuelas, se observa que no existe un
criterio que muestre claridad en lo referente a la forma en que se realizan
estas adaptaciones. Por ltimo, se considera una desventaja la valoracin
negativa que los sujetos dan en relacin con los objetivos, contenidos y
184

metodologas, como elementos que permiten un mejor proceso de

enseanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados, ya que realizar
adecuaciones en estos elementos considera salir del currculo general del
nivel.
En relacin al objetivo general que plantea: Conocer y Analizar
los factores que facilitan y obstaculizan la implementacin de las
Adecuaciones Curriculares en el Programa de Integracin en Dficit
Intelectual leve, en escuelas regulares de la ciudad de Valparaso, a
continuacin se exponen primeramente los factores facilitadores y luego,
por consiguiente, los factores que obstaculizan.

Factores facilitadores

Uno de los factores que facilitan la implementacin de las AC es

que la mayor parte de los profesionales del establecimiento conozcan que
se lleva a cabo un programa de integracin escolar, manifestando conocer
las modalidades de integracin utilizadas para la atencin de este tipo de
necesidad educativa especial, as tambin de los profesionales que
intervienen en la atencin multidimensional.

As tambin encontramos que un factor facilitador, es el

conocimiento de la mayora de los entrevistados acerca del concepto de
adecuaciones curriculares, la forma de implementacin y su seguimiento.
Esto implica una adecuada sensibilizacin de la temtica en la mayora de
los establecimientos.

Otro factor facilitador es la concordancia que existe en los tres

agentes educativos entrevistados, acerca de la implementacin de las
adecuaciones curriculares en tres elementos del currculo: en el tiempo,
evaluacin y materiales. Esto implica que no existe un alejamiento
significativo general del nivel, as el alumno beneficiario del PIE DI LEVE
lograr alcanzar los mismos objetivos y contenidos que los otros alumnos.

Tambin se considera un elemento facilitador, el hecho de que los

distintos profesionales utilicen
elementos

diferentes estrategias para adecuar los

del currculo antes mencionados, lo que evidencia que estas

AC tienen en cuenta la diversidad y la inclusin de estos estudiantes.

185

Otro factor importante a destacar es que existe una

valoracin

positiva sobre lo fundamental de realizar adecuaciones curriculares a los

alumnos beneficiarios del PIE DI LEVE, ya que con stas se observar el
avance de los alumnos y un oportuno xito de los objetivos del nivel.

Factores que obstaculizan

Uno de los factores que obstaculizan las AC, es la falta de trabajo

en equipo, tanto en la elaboracin como en el seguimiento de las AC, ya
que esta labor se delega principalmente en las educadoras diferenciales.
La dificultad radica en que, por una parte, no facilita la coordinacin
inicial de planificacin de las estrategias de AC para cada alumno en
particular y por otra parte,

no permite conocer si stas estn siendo

ptimas o se debe de cambiar el tipo de estrategia. En contraposicin,

una adecuada coordinacin entre las partes produce retroalimentacin,
fomenta el trabajo en equipo y no se diluyen los esfuerzos individuales.
Debido a esto, es que las normativas vigentes ( decreto 170) establecen
que dentro del tiempo considerado para planificacin, se contemplan tres
horas cronolgicas para que los profesionales especialistas y docentes de
aula regular y coordinen el trabajo colaborativo y de evaluacin del PIE.
Otro punto importante a destacar es el rol del docente de aula
regular, ya que las encuestas arrojaron que este profesional se encuentra
en clara desventaja frente a los otros dos

grupos de profesionales.

Teniendo en cuenta, que el docente de aula, es parte fundamental del

proceso de enseanza-aprendizaje, se estima que debe realizarse una
mayor capacitacin en esta temtica, ya que probablemente la formacin
profesional carece de una orientacin con el trabajo frente a la diversidad
y la inclusin, lo que obviamente lo pone en desventaja al enfrentar el
trabajo diario con la distintas NEE.

Otro factor obstaculizador, aunque no se observ en la mayora,

es que

algunos de los jefes de UTP no tengan claridad de algunos

procesos importantes en relacin a la AC tales como: no saber si se

realizan AC en el establecimiento o no conocer si existe seguimiento de
ellas. Este factor obviamente es determinante, ya que labor del jefe de
UTP es precisamente coordinar los tiempos para el trabajo en equipo,
adems debe asegurarse de que todos los alumnos con NEE

estn

siendo atendidos de forma correcta, para lo cual debe exigir

la
186

elaboracin y seguimiento de las mismas.

As tambin, se considera importante que no exista una valoracin

tan positiva, de la adecuacin curricular de metodologa como se
esperaba, ya que esta obtuvo un promedio 4,1 en una escala del 1 al 5
(de acuerdo). Esta valoracin sorprende, debido a que segn lo
investigado en el marco terico, las NEE de una DI leve sugieren el uso
de programas especficos, cuando sea preciso, para el aprendizaje de
habilidades concretas, uso de la mediacin, adems se sugiere propiciar
las condiciones adecuadas en ambientes, situaciones y actividades en las
que el nio (a) participe para que puedan asumirlas con garantas de xito,
tambin se recomienda utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje
correcto, sencillo, frases cortas, nfasis en la entonacin...) adecuados al
nivel de desarrollo y otras.

Debilidades y Fortalezas de la investigacin

Fortalezas

Dentro de las fortalezas importantes a destacar podemos sealar

que la existencia del Manual de funcionamiento del Programa de
Integracin Escolar de la Comuna de Valparaso fue documento que sirvi
de gua para la elaboracin de los cuestionarios y que nos permiti
contrastar con la realidad estudiada.

Otro aspecto relevante fue la grata recepcin y colaboracin de los

directivos, docentes y especialistas de los establecimientos participantes
en este estudio, ya que esta disposicin permiti agilizar el proceso de
recoleccin de informacin.

Otra fortaleza que se considera en nuestra investigacin, fue el

hecho que ambas seminaristas se encuentran actualmente trabajando en
Programas de Integracin para DI, por lo cual manejan conocimientos
tcnicos y procedimentales de la temtica estudiada.

Por ltimo,
seminario de ttulo,

se considera

importante en

la elaboracin del

la organizacin, planificacin y orden de nuestro

trabajo en equipo, ya que nos permiti un avance progresivo de la

187

estructura de esta investigacin.

Debilidades

Dentro de las debilidades, consideramos que la elaboracin de tres

tipos de cuestionarios diferentes dificult la integracin de la informacin
en algunos aspectos, por ejemplo, cuando se deba optar por variadas
opciones, la diversidad de respuestas de los entrevistados no permiti
hacer un anlisis comparativo. Adicionalmente a esto, consideramos que
se incluyeron algunas preguntas que no aportaron a nuestros objetivos,
tales como el uso del aula de recursos y el nmero de nios integrados.

As tambin, otra debilidad, fue la ausencia de otras preguntas

relacionadas, tales como saber si los entrevistados conocen las NEE de
sus alumnos, cmo las diagnostican, si utilizan algn formato para
planificacin y seguimiento de las AC, si estos formatos se hacen en forma
individual para cada alumno entre otras.

Sugerencias de investigaciones
Conocer y analizar los roles de los profesionales en la
implementacin de las AC para los programas de integracin
en DI.

Conocer cmo se est realizando la sensibilizacin de la

comunidad educativa en

las escuelas que

estn

implementando los programas de integracin escolar en DI.

Replicar esta investigacin para conocer las realidades de

otras ciudades o comunas.

188

CAPTULO VI

REFERENCIAS

189

6.1. BIBLIOGRAFA

Arroyo, R. y Gmez, M. (s.f). Post- Titulo Parte III. Necesidades

educativas Especiales e Integracin Escolar. (pp. 53, 140, 143, 173 - 174).
Santiago de Chile: Belzart Ltda.

Duk, C., Hernndez, A. y Sius, P. (s.f). Adecuaciones Curriculares:

una estrategia de individualizacin de la enseanza. p. 2. Centro de
recursos para la integracin de la fundacin HINENI.

Godoy, M., Meza, M. y Salazar, A. (2004). Antecedentes histricos,

presente y futuro de la educacin especial en Chile. Ministerio de Educacin:
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Establece normas tcnico pedaggicas para atender educandos con

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alteran su adaptacin social, comportamiento y desarrollo individual y
aprueba planes y programa de estudio integral funcional. Santiago, Chile

190

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enseanza. LOCE. Cap. 7. De la atencin a los alumnos con necesidades
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2012

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ad/LeydeCalidad-TituloI.htm#CAPTULO VII

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Extrado

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http://www.mdp.edu.ar/psicologia/cendoc/archivos/DsmIV.Castellano.1995
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alumnos con necesidades educativas especiales que sern beneficiarios
de las subvenciones para educacin especial. (Decreto Supremo N 170),
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Extrado

junio

2013.

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http://www.cmds.cl/pie/wpcontent/uploads/2011/12/14.INSTRUCTIVO+DE
+INTEGRACION+2006.pdf

MINEDUC. (2008). Orientaciones Para Dar Respuestas Educativas

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08

de

julio

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2013

desde

http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201105102232260.ORIE
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Ministerio de Educacin (2012). Decreto 332. Determina edades

Mnimas para el ingreso a la educacin Especial o diferencial, modalidad
de educacin de adultos y De adecuaciones de aceleracin curricular.
Extrado

el

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noviembre

del

2012

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http://www.leychile.cl/N?i=1035868&f=2012-01-05&p

Ministerio de Educacin. (2006-2007). Estudio De La Calidad De La

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http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201304151209000.doc_
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Extrado

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http://inico.usal.es/publicaciones/pdf/AAMR_2002.pdf

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http://salonvirtual.upel.edu.ve/pluginfile.php/19328/mod_resource/content/
0/Documentos/ADAPTACIONES_CURRICULARES_GUIA_DE_ESTUDIO.pdf.

196

ANEXOS

197

ANEXO 1

198

Instituto Profesional
HELEN KELLER
Valparaso
2012

CUESTIONARIO DIRIGIDO A PROFESORES (AS) DE ENSEANZA

BSICA QUE CUENTAN CON ALUMNOS DEL PROGRAMA DE
INTEGRACIN ESCOLAR PARA DEFICIT INTELECTUAL LEVE (PIEDI)EN ESCUELAS REGULARES

Estimadas(os) docentes:
Mediante la presente tenemos el agrado de invitarlos a participar en una
investigacin realizada por estudiantes del Instituto Profesional de Ciencias y
Educacin Helen Keller, para optar al ttulo de profesora de Educacin Diferencial
con mencin en Discapacidad Mental, respondiendo el siguiente cuestionario para
el seminario de ttulo denominado:
"ANLISIS DE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADESDE LA IMPLEMENTACIN
EN LAS ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS PROGRAMAS DE
INTEGRACIN EN DEFICIT INTELECTUAL LEVE, EN ESCUELAS
REGULARES DE LA CIUDAD DE VALPARASO
Este cuestionario tiene por objetivo contar con informacin que nos
permita conocer y ampliar la visin en relacin a la elaboracin, aplicacin y
seguimiento de las adecuaciones curriculares, segn la visin de los profesionales
que forman parte de los PIEDI de las escuelas regulares de la comuna.
A continuacin invitamos a contestar las preguntas del cuestionario
marcando con una (X) y/o argumentando cuando se requiera.
Se agradece de antemano el tiempo y dedicacin invertido en esta actividad
que, sin duda, aportar en el anlisis y elaboracin de nuestro seminario de titulo,
conociendo las realidades de las escuelas regulares que poseen programa de
integracin en nios con dficit intelectual. Cabe destacar que las respuestas sern
analizadas y publicadas en el Seminario de Ttulo, sin reportar datos individuales,
siendo stos confidenciales.
Les saludan atentamente

Paola Hidalgo Hidalgo

Andrea Saavedra Mndez

199

ANEXO 2

200

CUESTIONARIO
I.

IDENTIFICACIN DEL INFORMANTE Y DEL CONTEXTO DE INTEGRACIN

EDUCATIVA.

Completar los siguientes datos:

1. Nombre (optativo):
2. Ttulo/post-ttulo:
3. N Horas de contrato:
4. Establecimiento:
5. Aos que trabaja en el establecimiento:
6. Aos que trabaja con alumnos integrados:
7. Curso de Jefatura:
8. Asignaturas que imparte:
9. Cantidad de alumnos del PIE-DI en su curso:
II.

INFORMACIN ACERCA DEL PIE-DI

1. Conoce el proyecto de integracin elaborado por la escuela?

_____________________________________________________________________.
2. Conoce la modalidad de integracin escolar que imparte el programa PIE-DI en su
establecimiento?
S ( ) NO ( ) NO LO S ( )
Si su respuesta es S, marque con una (X) la modalidad de integracin que se imparte en su escuela.
( ) Modalidad 1 (Apoyo complementario)
( ) Modalidad 2 (Atencin en los subsectores o reas en las que requiera mayor apoyo)
( ) Modalidad 3 (El alumno asiste la misma proporcin de tiempo en aula de recursos y aula comn)
( ) Modalidad 4 (El alumno solo asiste a aula de recursos).
( ) Apoyo en el aula comn

201

3. Conoce los profesionales que forman parte del equipo de apoyo en el proceso de
enseanza- aprendizaje de alumnos con Dficit Intelectual (DI)?
S ( ) NO ( ) NO LO S( )
Si su respuesta es S marque con una (X) los profesionales que forman parte del equipo.
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicacin
( ) Profesor de Matemticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educador (a) Diferencial DM
( ) Psiclogo (a)
( ) Fonoaudilogo (a)
( ) Asistente Social
( ) Otro
profesional________________________________________________________.
III.

IMPLEMENTACIN DE ADECUACIONES CURRICULARES

1. Qu entiende por Adecuaciones curriculares?

Escriba una breve descripcin sobre lo que significa para usted las Adecuaciones
Curriculares.

2. Se realizan adecuaciones curriculares en su establecimiento?

( ) S ( ) No ( ) No s
3. Se realizan adecuaciones curriculares en su curso de Jefatura?
( ) S ( ) No ( ) No s
4. De contestar s Qu tipo de adecuaciones curriculares se realizan?
(

) Significativas(Son modificaciones substanciales en uno o ms

elementos del

currculo (Objetivos, Contenidos, metodologas, Evaluacin))

( ) No Significativas(Son las modificaciones que no implican un alejamiento
substancial de la programacin curricular prevista para el grupo curso (Son las
acciones habituales que lleva a cabo el profesor para dar respuesta a las necesidades
individuales))
( ) Ambas
( )No s

202

4. Las adecuaciones curriculares se elaboran en equipo?

( ) S ( ) No ( ) No s
5. Se cuenta con horas de articulacin y/o coordinacin para realizar las adecuaciones
curriculares.
( ) S ( ) No ( ) No s
6. De contestar s, indique los tiempos destinados a esta actividad:
( ) Una hora semanal
( ) Dos horas semanales
( ) Tres horas semanales
( ) Reuniones extra programticas
( ) Otra. Indique
cual______________________________________________________.
7. En las asignaturas de las que usted imparte. Seale en cuales de estas se realizan
Adecuaciones Curriculares.

Otros.

Tiempo

Materiales

Indicadores
de
Evaluacin

Objetivos
Especficos

Objetivos
Generales

Asignaturas

Aprendizaje
Esperado

Marque con una X segn corresponda.

Lenguaje y
comunicacin

Matemticas

Ciencias
Sociales

Ciencias
Naturales

8. Se mantiene el seguimiento de la ejecucin de las adecuaciones curriculares

realizadas de aula.
( )S ( )NO

NO S ( )

De contestar s, indique cada cunto tiempo se realiza este seguimiento:

( ) Semestral
( ) Mensual
( ) Semanal
( ) Diario
( ) Otra. Indique cul_____________________________________________________.
203

9. Indique quines son los profesionales que mantienen el seguimiento de la ejecucin

de las adecuaciones curriculares realizadas en aula.
Recuerde marcar con una (X) su alternativa.
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicacin
( ) Profesor de Matemticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial
( ) Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica
( ) Psiclogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudilogo
( ) Nadie

IV.

ELEMENTOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

MARQUE CON UNA (X) SEGN CORRESPONDA

1. Dentro de las adaptaciones curriculares de objetivos, qu aspectos se consideran:
( ) Eliminar objetivos
( ) Priorizar objetivos
( ) Introducir objetivos complementarios
( ) Introducir objetivos alternativos
( ) Secuenciar especficamente los objetivos
( ) Disminuir niveles de exigencia
( ) No s
2. Dentro de las adaptaciones curriculares de contenidos, qu aspectos se consideran:
( ) Eliminar contenidos
( ) Priorizar contenidos
( ) Introducir contenidos complementarios
( ) Introducir contenidos alternativos
( ) Secuenciar especficamente los contenidos
( ) Organizar especficamente los contenidos
( ) No s

204

3. Dentro de las adaptaciones curriculares de adaptaciones metodolgicas, qu aspectos

se consideran:
( ) Utilizacin de mtodos y procedimientos alternativos
( ) Seleccin de actividades alternativas
( ) Seleccin de actividades complementarias
( ) Modificacin de agrupamientos previstos
( ) Consideracin de estilos de aprendizaje y vas preferentes
( ) Estimulacin de la experiencia directa
( ) Tutoras entre pares
( ) Cadenas de tareas
( ) Elaboraciones colectivas
( ) Realizacin de actividades que estimulen el control y la regulacin social
( ) No s
4. Dentro de las adaptaciones curriculares de materiales, qu aspectos se consideran:
( ) Modificaciones en el soporte de presentacin
( ) Tipo de letra, la forma de presentacin
( ) Consignas complementarias
( ) Utilizacin de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender
( ) No s
5. Dentro de las adaptaciones curriculares en la evaluacin, qu aspectos se consideran:
( ) Poner en prctica otros mtodos y procedimientos alternativos
( ) Seleccionar criterios especficos de promocin
( ) Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluacin
( ) Adecuar los tiempos de evaluacin
( ) Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos
( ) Otorgar apoyo al nio durante la realizacin de la evaluacin
( ) No s
6. Dentro de las adecuaciones curriculares en el tiempo los aspectos a considerar son:
( ) Modificacin del tiempo previsto en un ciclo o curso
( ) Modificacin del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje
( ) No s

205

V.

VALORACIN DE LA IMPLEMENTACIN DE LAS

ADECUACIONES CURRICULARES

MARQUE CON UNA (X) SEGN CORRESPONDA

1. Con respecto a los elementos del currculo, marque con una XCULES SON
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES que permiten un mejor proceso de
enseanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados de su grupo curso. De acuerdo a
la realidad de su establecimiento.
Elementos del currculo

Muy de
acuerdo

De
acuerdo

Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo

En
desacuerdo

Muy en
desacuerdo

Aprendizajes Esperados
Objetivos Generales
Objetivos Especficos
Indicadores de
Evaluacin
Metodologa
Materiales
Tiempo(Temporizacin)
2. Considera importante realizar adecuaciones curriculares? Justifique su respuesta.
( )S

( )NO
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________________.

206

ANEXO 3

207

CUESTIONARIO
I.

IDENTIFICACIN

DEL

INFORMANTE

DEL

CONTEXTO

DE

INTEGRACIN EDUCATIVA.
Completar los siguientes datos:
1. Nombre (optativo):
2. Ttulo/post-ttulo:
3. N Horas de contrato:
4. Establecimiento

5. Aos que el establecimiento cuenta con PIE-DI:

6. Aos de experiencia profesional en PIE-DI:
7. Cantidad de alumnos con DI que atiende la escuela:
8. Posee registro en el MINEDUC:
II.

INFORMACIN ACERCA DEL PIE-DI

1. Conoce el proyecto de integracin elaborado por la escuela?

( ) S ( ) NO
MARQUE CON UNA (X) SEGN CORRESPONDA
2. Indique qu tipo de modalidad se imparte en el programa de integracin escolar para
dficit intelectual (PIE-DI)
( ) Modalidad 1 (Apoyo complementario)
( ) Modalidad 2 (Atencin en los subsectores o reas en las que requiera mayor apoyo)
( ) Modalidad 3 (El alumno asiste la misma proporcin de tiempo en aula de recursos y
aula comn)
( ) Modalidad 4 (El alumno slo asiste a aula de recursos).
( ) apoyo en el aula comn

208

3. Indique los profesionales que forman parte del equipo de apoyo en el proceso de
enseanza- aprendizaje de alumnos con Dficit Intelectual (DI). Marque con una (X) segn
corresponda
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicacin
( ) Profesor de Matemticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educador (a) Diferencial DM
( ) Psiclogo (a)
( ) Fonoaudilogo (a)
( ) Asistente Social
( ) Otro profesional________________________________________________________.
4. Seale cuntos alumnos integrados por curso cuentan con apoyo del PIE-DI?
Marque con una X los cursos en los cules Ud. presta apoyo especializado
Especificar el nmero de alumnos por curso que cuentan con apoyo del PIE-DI

Cursos

N
Alumnos
Cursos
en que
presta
apoyo
5. Cuenta con aula de recursos?
( )S ( )No ( )En ocasiones
6. De contestar s. Indique los profesionales que hacen uso del aula de recursos.
( ) Educador (a) Diferencial DM
( ) Educador (a) Diferencial TAL
( ) Educador (a) Diferencial DEA
( ) Educador (a) Diferencial TEA
( ) Psiclogo (a)
( ) Fonoaudilogo (a)
( ) Asistente Social
( ) Otro profesional________________________________________________________.

209

III.

IMPLEMENTACIN DE ADECUACIONES CURRICULARES

1. Se realizan adecuaciones curriculares en su establecimiento?

( ) S ( ) No ( ) No s
2. De contestar s Qu tipo de adecuaciones curriculares se realizan?
( ) Significativas ( ) No Significativas ( ) Ambas
3. Las adecuaciones curriculares se elaboran con el equipo de profesionales?
( ) S ( ) No ( ) No s
4. De contestar S. Qu profesionales forman parte del equipo encargado en realizar las
Adecuaciones Curriculares?
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicacin
( ) Profesor de Matemticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial
( ) Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica
( ) Psiclogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudilogo
5. De contestar No. Qu profesional es el encargado de realizar las adecuaciones curriculares?
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicacin
( ) Profesor de Matemticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial
( ) Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica
( ) Psiclogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudilogo
( ) No hay una persona a cargo

210

6. El equipo de profesionales dispone de horas de articulacin y/o coordinacin para realizar

las adecuaciones curriculares.
( )SI NO ( )

De contestar s, indique los tiempos destinados a esta actividad:

( ) Una hora semanal
( ) Dos horas semanales
( ) Tres horas semanales
( ) Reuniones extra programticas
( ) Otra. Indique cul______________________________________________________.
7. En qu sub-sector y elemento del currculo se realizan las adecuaciones curriculares?

Otros.

Tiempo

Materiales

Indicadores
de
Evaluacin

Objetivos
Especficos

Objetivos
Generales

Asignaturas

Aprendizaje
Esperado

Marque con una X segn corresponda.

Lenguaje y
comunicacin

Matemticas

Ciencias Sociales

Ciencias
Naturales

8. Se mantiene el seguimiento de la ejecucin de las adecuaciones curriculares realizadas de

aula.
( )S

( )NO

NO S ( )

De contestar s, indique cada cunto tiempo se realiza este seguimiento:

( ) Semestral
( ) Mensual
( ) Semanal
( ) Diario
( ) Otra. Indique cul_____________________________________________________.

211

9. Indique quines son los profesionales que mantienen el seguimiento de la ejecucin de las
adecuaciones curriculares realizadas en aula.
Recuerde marcar con una (X) su alternativa.
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicacin
( ) Profesor de Matemticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial
( ) Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica
( ) Psiclogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudilogo
( ) No hay una persona a cargo
IV.

ELEMENTOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

MARQUE CON UNA (X) SEGN CORRESPONDA

1. Dentro de las adaptaciones curriculares de objetivos, qu aspectos se consideran:
( ) Eliminar objetivos
( ) Priorizar objetivos
( ) Introducir objetivos complementarios
( ) Introducir objetivos alternativos
( ) Secuenciar especficamente los objetivos
( ) Disminuir niveles de exigencia
2. Dentro de las adaptaciones curriculares de contenidos, qu aspectos se consideran:
( ) Eliminar contenidos
( ) Priorizar contenidos
( ) Introducir contenidos complementarios
( ) Introducir contenidos alternativos
( ) Secuenciar especficamente los contenidos
( ) Organizar especficamente los contenidos

212

3. Dentro de las adaptaciones curriculares de adaptaciones metodolgicas, qu aspectos se

consideran:
( ) Utilizacin de mtodos y procedimientos alternativos
( ) Seleccin de actividades alternativas
( ) Seleccin de actividades complementarias
( ) Modificacin de agrupamientos previstos
( ) Consideracin de estilos de aprendizaje y vas preferentes
( ) Estimulacin de la experiencia directa
( ) Tutoras entre pares
( ) Cadenas de tareas
( ) Elaboraciones colectivas
( ) Realizacin de actividades que estimulen el control y la regulacin social
4. Dentro de las adaptaciones curriculares de materiales, qu aspectos se consideran:
( ) Modificaciones en el soporte de presentacin
( ) Tipo de letra, la forma de presentacin
( ) Consignas complementarias
( ) Utilizacin de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender
5. Dentro de las adaptaciones curriculares en la evaluacin, que aspectos se consideran:
( ) Poner en prctica otros mtodos y procedimientos alternativos
( ) Seleccionar criterios especficos de promocin
( ) Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluacin
( ) Adecuar los tiempos de evaluacin
( ) Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos
( ) Otorgar apoyo al nio durante la realizacin de la evaluacin
6. Dentro de las adecuaciones curriculares en el tiempo los aspectos a considerar son:
( ) Modificacin del tiempo previsto en un ciclo o curso
( ) Modificacin del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje

213

V.

VALORACIN DE LA IMPLEMENTACIN DE LAS ADECUACIONES

CURRICULARES

MARQUE CON UNA (X) SEGN CORRESPONDA

1. Con respecto a los elementos del currculo, marque con una X CULES SON LAS
ADAPTACIONES CURRICULARES

que permiten un mejor proceso de enseanza-

aprendizaje en los alumnos/as integrados. De acuerdo a la realidad de su establecimiento.

Elementos del currculo

Muy de
acuerdo

De
acuerdo

Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo

En
desacuerdo

Muy en desacuerdo

Aprendizajes Esperados
Objetivos Generales
Objetivos Especficos
Indicadores de
Evaluacin
Metodologa
Materiales
Tiempo (Temporizacin)
2. Considera importante realizar adecuaciones curriculares? Justifique su respuesta.
( ) S
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________.
( )NO
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________.

214

ANEXO 4

215

CUESTIONARIO
I.

IDENTIFICACIN

DEL

INFORMANTE

DEL

CONTEXTO

DE

INTEGRACIN EDUCATIVA.
Completar los siguientes datos
Nombre del establecimiento:
1. Nombre (optativo):
2. Ttulo/post-ttulo:
3. Horas de contrato:
4. cuntos aos lleva en la educacin?
5. Cuntos aos lleva como UTP, en el establecimiento?
6. Antes de desempearse como UTP, trabajaba en este establecimiento?

7. Hace cunto tiempo el establecimiento cuenta con Programa de Integracin Escolar en

Dficit Intelectual Leve.
Indicar ao de inicio del PIE-DI_________________________.
Aos que cuenta con PIE-DI___________________________.
8. Cuntas Educadoras Diferenciales estn a cargo del PIE-DI?
___________________________________________________________________.
II. INFORMACIN ACERCA DEL PIE-DI
1. Conoce el proyecto de integracin elaborado por la escuela?
___________________________________________________________________.
MARQUE CON UNA (X) SEGN CORRESPONDA
2. Indique en qu tipo de modalidad se imparte el programa de integracin escolar para dficit
intelectual (PIE-DI)
( ) Modalidad 1
(Apoyo complementario)
( ) Modalidad 2
(Atencin en los subsectores o reas en las que requiera mayor apoyo)
( ) Modalidad 3
(El alumno asiste la misma proporcin de tiempo en aula de recursos y aula comn)
( ) Modalidad 4
(El alumno solo asiste a aula de recursos).
( ) Apoyo en el Aula Comn

216

3. Indique los profesionales que forman parte del equipo de apoyo en el proceso de
enseanza- aprendizaje de alumnos con Dficit Intelectual Leve (DI). Marque con una (X)
segn corresponda.
( ) Jefe de Unidad Tcnica pedaggica
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicacin
( ) Profesor de Matemticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educador (a) Diferencial DM
( ) Psiclogo (a)
( ) Fonoaudilogo (a)
( ) Asistente Social
( ) Otro profesional________________________________________________________.
4. Seale cuntos alumnos integrados por curso cuenta el establecimiento.
Marque con una X
Especificar el nmero de alumnos por curso que cuentan con resolucin PIE-DI

Cursos

N Alumnos

5. La escuela cuenta con aula de recursos?

( )S ( )No ( )En ocasiones
6. De contestar s. Indique los profesionales que hacen uso del aula de recursos.
( ) Educador (a) Diferencial DM
( ) Educador (a) Diferencial TAL
( ) Educador (a) Diferencial DEA
( ) Educador (a) Diferencial TEA
( ) Psiclogo (a)
( ) Fonoaudilogo (a)
( ) Asistente Social
( ) Otro profesional________________________________________________________.

217

II.

IMPLEMENTACIN DE ADECUACIONES CURRICULARES

1. Se realizan adecuaciones curriculares en su establecimiento?

( ) S ( ) No ( ) No s
2. De contestar s Qu tipo de adecuaciones curriculares se realizan?
( ) Significativas (Son modificaciones substanciales en uno o ms elementos del currculo
(Objetivos, Contenidos, metodologas, Evaluacin))
( ) No Significativas (Son las modificaciones que no implican un alejamiento substancial de
la programacin curricular prevista para el grupo curso (Son las acciones habituales que
lleva a cabo el profesor para dar respuesta a las necesidades individuales))
( ) Ambas
3. Las adecuaciones curriculares se elaboran con el equipo de profesionales?
( ) S ( ) No ( ) No s
4. De contestar S. Qu profesionales forman parte del equipo encargado en realizar las
Adecuaciones Curriculares?
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicacin
( ) Profesor de Matemticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial (DI)
( ) Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica
( ) Psiclogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudilogo
5. De contestar No. Qu profesional es el encargado de realizar las adecuaciones
curriculares?
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicacin
( ) Profesor de Matemticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial (DI)
( ) Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica
( ) Psiclogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudilogo
( ) No hay una persona responsable

218

6. El equipo de profesionales dispone de horas de articulacin y/o coordinacin para realizar

las adecuaciones curriculares.
( ) SI

NO ( )

De contestar s, indique los tiempos destinados a esta actividad:

( ) Una hora semanal
( ) Dos horas semanales
( ) Tres horas semanales
( ) Reuniones extra programticas
( ) Otra. Indique cul______________________________________________________.
7. En qu sub-sector y elemento del currculo se realizan las adecuaciones curriculares?

Otros.

Tiempo

Materiales

Evaluacin

de

Indicadores

Especficos

Objetivos

Generales

Objetivos

Esperado

Asignaturas

Aprendizaje

Marque con una X segn corresponda.

Lenguaje y
comunicacin

Matemticas

Ciencias
Sociales

Ciencias
Naturales

8. Se mantiene el seguimiento de la ejecucin de las adecuaciones curriculares realizadas de

aula.
( )S

( )NO

NO S ( )

De contestar s, indique cada cunto tiempo se realiza este seguimiento:

( ) Semestral
( ) Mensual
( ) Semanal
( ) Diario
( ) Otra. Indique cul_____________________________________________________.

219

8. Indique quienes son los profesionales que mantienen el seguimiento de la ejecucin de las
adecuaciones curriculares realizadas en aula.
Recuerde marcar con una (X) su alternativa.
( ) Profesor Jefe
( ) Profesor de Lenguaje y Comunicacin
( ) Profesor de Matemticas
( ) Profesor de Ciencias Sociales
( ) Profesor de Ciencias Naturales
( ) Educadora Diferencial
( ) Jefe de Unidad Tcnica Pedaggica
( ) Psiclogo
( ) Asistente Social
( ) Fonoaudilogo
( ) No hay una persona responsable
III.

ELEMENTOS DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

MARQUE CON UNA (X) SEGN CORRESPONDA

1. Dentro de las adaptaciones curriculares de objetivos, que aspectos se consideran:
( ) Eliminar objetivos
( ) Priorizar objetivos
( ) Introducir objetivos complementarios
( ) Introducir objetivos alternativos
( ) Secuenciar especficamente los objetivos
( ) Disminuir niveles de exigencia
2. Dentro de las adaptaciones curriculares de contenidos, que aspectos se consideran:
( ) Eliminar contenidos
( ) Priorizar contenidos
( ) Introducir contenidos complementarios
( ) Introducir contenidos alternativos
( ) Secuenciar especficamente los contenidos
( ) Organizar especficamente los contenidos

220

3. Dentro de las adaptaciones curriculares de adaptaciones metodolgicas, que aspectos se

consideran:
( ) Utilizacin de mtodos y procedimientos alternativos
( ) Seleccin de actividades alternativas
( ) Seleccin de actividades complementarias
( ) Modificacin de agrupamientos previstos
( ) Consideracin de estilos de aprendizaje y vas preferentes
( ) Estimulacin de la experiencia directa
( ) Tutoras entre pares
( ) Cadenas de tareas
( ) Elaboraciones colectivas
( ) Realizacin de actividades que estimulen el control y la regulacin social
4. Dentro de las adaptaciones curriculares de materiales, qu aspectos se consideran:
( ) Modificaciones en el soporte de presentacin
( ) Tipo de letra, la forma de presentacin
( ) Consignas complementarias
( ) Utilizacin de materiales concretos, dibujos o asociaciones que ayuden a aprender
5. Dentro de las adaptaciones curriculares en la evaluacin, qu aspectos se consideran:
( ) Poner en prctica otros mtodos y procedimientos alternativos
( ) Seleccionar criterios especficos de promocin
( ) Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluacin
( ) Adecuar los tiempos de evaluacin
( ) Graduar las exigencias y la cantidad de contenidos
( ) Otorgar apoyo al nio durante la realizacin de la evaluacin

6. Dentro de las adecuaciones curriculares en el tiempo los aspectos a considerar son:

( ) Modificacin del tiempo previsto en un ciclo o curso
( ) Modificacin del tiempo de determinados contenidos de aprendizaje

221

IV.

VALORACIN DE LA IMPLEMENTACIN DE LAS

ADECUACIONES CURRICULARES

MARQUE CON UNA (X) SEGN CORRESPONDA

1. Con respecto a los elementos del currculo, marque con una X CULES
SON LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

que permiten un mejor

proceso de enseanza-aprendizaje en los alumnos/as integrados. De acuerdo a su

realidad como establecimiento.

Elementos del

Muy de

De

Ni de acuerdo ni

En

Muy en

acuerdo

acuerdo

en desacuerdo

desacuerdo

desacuerdo

currculo
Aprendizajes
Esperados
Objetivos Generales
Objetivos
Especficos
Indicadores de
Evaluacin
Metodologa
Materiales
Tiempo
(Temporizacin)

2. Considera importante realizar adecuaciones curriculares? Justifique su

respuesta.
( )S
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________.
( )NO
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________.

222