128 Libro PDF

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y

Comunicacin
CED&C
Universidad de Palermo.
Facultad de Diseo y Comunicacin.
Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin.
Mario Bravo 1050.
C1175ABT. Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
Argentina.
www.palermo.edu
centrodedocumentacion@palermo.edu
Universidad de Palermo
Rector
Ricardo Popovsky
Facultad de Diseo y Comunicacin
Decano
Oscar Echevarra
Secretario Acadmico
Jorge Gaitto
Director
Oscar Echevarra
Coordinadora de la Publicacin
Diana Divasto
Comit Editorial
Ral Castro. Universidad de Palermo. Argentina.
Allan Castelnuovo. Market Research Society. Londres.
Reino Unido.
Michael D. Dinwiddie. New York University. EE.UU.
Marcelo Ghio. Universidad de Palermo. Argentina.
Andrea Noble. University of Durham. Reino Unido.
Joel Olivares Ruiz. Escuela Gestalt de Diseo, Mxico.
Joanna Page. Cambridge University, CELA. Reino Unido.
Hugo Pardo. Universidad Autnoma de Barcelona.
Espaa.
Ernesto Pesci Gaytn. Universidad Autnoma de
Zacatecas. Mxico.
Daissy Piccinni. Universidad de San Pablo. Brasil.
Fernando Rolando. Universidad de Palermo. Argentina.
Comit de Arbitraje
Marcelo Bianchi Bustos. Magster en Educacin.
Universidad de San Andrs.
Fernando Del Vecchio. Dr. en Direccin de Empresas.
Universidad del CEMA.
Roberto Cspedes. Magster en Gestin de Proyectos
Educativos. Universidad CAECE.
Joel Olivares Ruiz. Escuela Gestalt de Diseo, Mxico.
Magali Turkenich. Magster en Epistemologa e Historia
de la Ciencia, UNTREF.
Virginia Surez. Magster en Diseo de Interiores,
Universidad de Salamanca.
Diseo
Constanza Togni
1ra. Edicin.
Cantidad de ejemplares: 1000
Buenos Aires, Argentina.
Impresin: diciembre 2009. Imprenta Kurz.
Australia 2320. (C1296ABB). Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, Argentina.
ISSN 1668-1673
Los artculos de la presente publicacin han sido arbitrados por el Comit de Arbitraje.
El contenido de los artculos es responsabilidad de los autores. Todos los artculos de la serie Reflexin Acadmica en
Diseo y Comunicacin 2000-2010 puede consultarse en www.palermo.edu ingresando por Facultad de Diseo y
Comunicacin -> Centro de Documentacin -> Publicaciones Acadmicas -> Jornadas de Reflexin Acadmica.
Prohibida la reproduccin total/o parcial de imgenes y textos.
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673
Reflexin Acadmcia en Diseo y Comunicacin es una publicacin del Centro de Estudios de la Facultad de
Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, que rene artculos realizados por el claustro docente
y por acadmicos y profesionales invitados. La publicacin se organiza en torno a las temticas de las Jornadas
de Reflexin Acadmica realizadas por la Facultad en forma consecutiva e ininterrumpida desde 1993.
Los artculos analizan experiencias y realizan propuestas terico-metodolgicas sobre la relacin enseanza
aprendizaje, la articulacin del proceso de aprendizaje con la produccin, creacin e investigacin, los perfiles
de transferencia a la comunidad, las problemticas de la prctica profesional y el campo laboral, y sobre la
actualizacin terica y curricular de las disciplinas del diseo y las comunicaciones aplicadas.
Sumario
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin

XVIII Jornadas de Reflexin Acadmica
en Diseo y Comunicacin 2010.
Ao XI. Vol. 14
ISSN 1668-1673
Facultad de Diseo y Comunicacin
Universidad de Palermo, Buenos Aires, Argentina
2010
Resmenes
Espaol ....................................................... . pp. 11-11
Ingls ........................................................... pp. 11-11
Portugus...................................................... pp. 12-12
Sntesis de las instrucciones para autores... pp. 12-12
Adis proyector
Anala Aksarlian ......................................... pp. 13-13
DMA09
Claudio Albornoz ........................................ pp. 13-15
La casustica publicitaria
Orlando C. Aprile ....................................... pp. 15-16
La Televisin Digital Terrestre interactiva (TDTi).
Herramienta de inclusin digital en Argentina
Carla Argaaraz, Omar Castao, Claudio Castro,
Walter De Leo, Federico Mallaina y Juan Pablo
Sabadini ....................................................... pp. 16-29
Desfile en Palermo
Eugenia Aryan ............................................. pp. 197-197
La planificacin y la evaluacin de las producciones
escritas. Cuestiones tericas y propuestas ulicas
Marcelo Bianchi Bustos .............................. pp. 29-34
Teatro la escuela es puro teatro?
Marcelo Bianchi Bustos .............................. pp. 34-38
El aula-taller como estrategia de enseanza
Carolina Bongarr ....................................... pp. 38-41
El legado familiar
Marina del Rivero ............................................ pp. 48-49
Pensar el problema desde el proyecto
y desde las disciplinas sociales
Vernica Devalle .............................................. pp. 49-50
Transformacin de la educacin
Dolores Daz Urbano ....................................... pp. 50-57
Estrechando vnculos
Diana Divasto ................................................... pp.58-59
El desafo de las cuestiones tericas. Cmo contribuir
a la apropiacin de un marco terico
Tamara Domenech ........................................... pp. 59-61
Evolucin y cambio: hacia un concepto integrador
del rea Moda
Patricia Doria ................................................... pp. 61-61
Diseo e Historia del Arte: reflexiones sobre
la enseanza de cuestiones tericas
Patricia Dosio .................................................. pp. 62-64
Diseo y comunicacin en las artes del espectculo
Dardo Dozo y Claudia Kricun ......................... pp. 64-71
Universidad y antropologa de los saberes III
Claudio Eiriz .................................................... pp. 71-76
Departamento de Eventos y Comunicacin 2009
Equipo de Eventos y Comunicacin ............... pp. 76-80
Ciclo de especializacin profesional

para emprendedores. El entrepreneur.
Concepto y necesidades de formacin
Thais Caldern y Susana G. Gonzlez ....... pp. 41-43
El terror de la mente en blanco

(una experiencia en el aula)
Laura Ferrari .................................................... pp. 80-82
Relato del montaje de la obra: titulares

Hctor Calmet ............................................. pp. 43-44
Escribir guiones es hacer literatura

Laura Ferrari .................................................... pp. 82-83
Gestin del Proyecto Portfolio

Carlos Caram y Cecilia Noriega .................. pp. 45-46
Camino a la memoria de la Facultad de Diseo

y Comunicacin. Claves para comunicar
un evento exitoso
Carlos Flores Till ............................................. pp. 83-85
La libertad de los filsofos

Fabin Contigli ........................................... pp. 46-46
Eleccin Palermo
Luciana Cossio ............................................ pp. 46-48
La gestin estratgica de diseo

(sobre una experiencia personal)
Adrin Folco .................................................... pp. 85-87
El modelo de Universidad del tercer milenio

Jorge Gaitto ................................................... pp. 87-88
Psicologa de la moda. Otra forma de pensar
Claudia Daniela Garca ................................ pp. 88-91
Las falencias del periodismo actual
Claudio Garibotto ......................................... pp. 91-93
Comunicacin poltica y persuasin
Silvia Garnero .............................................. pp. 93-95
Introspeccin. El cuerpo
Ximena Gonzlez Eliabe ............................. pp. 96-97
El sueo de Melania
Vanesa Muriel Hojenberg ............................. pp. 97-103
Cmo ser tu destino?
Jorge Imhof ................................................... pp. 103-104
Metforas y metonimias en Palermo Soho
Marcela Jacobo.............................................. pp. 104-105
Trabajos Reales con Clientes Reales.
Un espacio de aprendizaje profesional
Fabiola Knop ............................................... pp. 106-107
Una mirada a la escuela. Cine y educacin
en tres momentos histricos
Juan Pablo Lattanzi ...................................... pp. 107-109
El 2009 en Proyecto de Graduacin
Paola Lattuada ............................................. pp. 109-113
Lo mejor de los dos mundos: el acadmico
y el profesional. En Relaciones Pblicas y
Comunicacin Corporativa
Paola Lattuada ............................................. pp. 113-115
Arte en contexto: Giovanni Battista Piranesi
entre el Enciclopedismo y el Romanticismo
Alejo Lo Russo ............................................. pp. 115-116
El proceso de aprendizaje docente: de la clase
pensada a la clase dada
Andrea Lojo ................................................. pp. 116-117
Corrientes de pensamiento. El Ceremonial:
educar en valores tambin es ensear
Cristina Amalia Lopez ................................. pp. 117-130
El big show y el reality show
Jorge A. Luna Di Palma ............................... pp. 130-134
Algunas cuestiones sobre ilicitud publicitaria
Lorena Macchiavelli .................................... pp. 134-135
Tiempo y narracin en el espacio ulico
Andrea Vernica Mardikian ........................ pp. 136-138
Cine e Historia. El filme como herramienta

didctica
Zulema Marzorati ........................................ pp. 138-140
Las humanas son las comunicaciones ms rentables
Marcos Mazzocco ........................................ pp. 140-141
La comunicacin de gobierno
Ileana Paz Minutella ................................... pp. 141-145
Identificacin de los gneros audiovisuales
a partir de rasgos sonoros
Luis Fernando Morales Morante ................. pp. 145-149
La investigacin en los Proyectos de Graduacin
Liliana Oberti ............................................... pp. 150-150
La circulacin del conocimiento
Juan Orellana ............................................... pp. 150-151
Nunca es nada, s es vaco. Boceto
Elsa Pesce ..................................................... pp. 151-152
Palermo, otra forma de estudiar?
Vctor A. Peterle .......................................... pp. 152-153
La mesa est servida. El buen gusto y la
ubicacin de los comensales no se improvisa
Walter Petersen ............................................ pp. 153-154
Generacin DC. Nuevo espacio de difusin y vinculacin
profesional para estudiantes y egresados
Romina Pinto ............................................... pp. 154-154
Innovacin en estrategias de enseanza. Instruccin
y capacitacin en lnea: una perspectiva conectivista
Pablo E. Pittaluga ......................................... pp. 155-156
Espectculo y Diseo. Consolidacin de un proyecto
Andrea Pontoriero ....................................... pp. 156-159
El arte de ser docente
Alejandra Quiroz ......................................... pp. 159-160
El aporte de las tecnologas al pensamiento crtico
Mara Rosa Rago .......................................... pp. 160-161
El espacio ulico: una mirada desde la complejidad
Beatriz Robles .............................................. pp. 161-162
Momentos de la modalidad del aula taller
desde la prctica constructivista: reflexin interaccin - construccin de conocimientos
Cesar Ariel Roger ........................................ pp. 162-164
Sobre la estrecha relacin entre educacin
y creatividad
Gabriela Sagristani ...................................... pp. 164-166
El peridico, el alumno y la asignatura
Derecho y Prctica Profesional
Gloria Schilman ........................................... pp. 166-167
Nuevas acciones del Programa ColegiosDC

Vanesa Schwarzbach .................................. pp. 167-168
Nuevo paisaje comunicacional. Desafos del docente
de Relaciones Pblicas en el nuevo escenario con las
TICs
Elisabet Taddei ............................................ pp. 168-171
Percepto y concepto en la vivencia de la espacialidad
Antonio Tecchia .......................................... pp. 171-172
Y si empezamos a dar clase con la boca cerrada?
Mnica Toyos .............................................. pp. 172-173
Diseo, comunicacin, logstica y control
en la organizacin de eventos
Martn Traina .............................................. pp. 173-175
D-e-l-e-t-r-e-a-n-d-o. Una excursin a los dominios
de las letras
Gustavo A. Valds de Len ......................... pp. 175-180
El cine como objeto de nuevas estrategias
de enseanzas
Eleonora Vallaza .......................................... pp. 181-182
La educacin comparada y sus desafos
Blanca Vallone ............................................ pp. 182-185
El desafo de las cuestiones tericas.
Adaptarse y modelar un entorno cambiante
Cynthia Vilaplana ....................................... pp. 186-187
Dots una clase diferente en el aula
Carlos Vlchoff ............................................. pp. 187-188
El rol social del diseo grfico y su aplicacin
en la enseanza
Jorge Wu ...................................................... pp. 188-190
Relaciones Pblicas Financieras. Investor
Relations & Financial Communications
Daniel Yasky ............................................... pp. 190-193
Reflexin acerca del rol de la formacin profesional
en un nuevo contexto paradigmtico
Emanuel Ynoub .......................................... pp. 193-196
Algunos apuntes acerca de investigacin y metodologa
Marcos Zangrandi ....................................... pp. 196-197
Publicaciones de la Facultad de Diseo
y Comunicacin 2009 ................................. pp. 199-212
Indice por autores

Aksarlian, Anala ................. ........... pp. 13-13
Marzorati, Zulema........................... pp. 138-140
Albornoz, Claudio........................... pp. 13-15
Mazzocco, Marcos ......................... pp. 140-141
Aprile, Orlando C. .......................... pp. 15-16
Minutella, Ileana Paz...................... pp. 141-145
Argaaraz, Carla ....... pp. 16-29
Morales Morante, Luis F. ............... pp. 145-149
Aryan, Eugenia ............................... pp. 197-197
Noriega, Cecilia............................... pp. 45-46
Bianchi Bustos, Marcelo................ . pp. 29-34; 34-38
Oberti, Liliana................................. pp. 150-150
Bongarr, Carolina ......................... pp. 38-41
Orellana, Juan ................................. pp. 150-151
Caldern, Thais............................... pp. 41-43
Pesce, Elsa....................................... pp. 151-152
Calmet, Hctor................................. pp. 43-44
Peterle, Vctor A............................. pp. 152-153
Caram, Carlos.................................. pp. 45-46
Petersen Walter .............................. pp. 153-154
Castao, Omar................................. pp. 16-29
Pinto, Romina ................................ pp. 154-154
Castro, Claudio................................ pp. 16-29
Pittaluga, Pablo E............................ pp. 155-156
Contigli, Fabin ............................. pp. 46-46
Pontoriero, Andrea ........................ pp. 156-159
Cossio, Luciana .............................. pp. 46-48
Quiroz, Alejandra .......................... pp. 159-160
De Leo, Walter................................. pp. 16-29
Robles, Beatriz................................. pp. 161-162
del Rivero, Marina........................... pp. 48-49
Roger, Cesar Ariel........................... pp. 162-164
Devalle, Vernica ........................... pp. 49-50
Rosa Rago, Mara............................. pp. 160-161
Daz Urbano, Dolores...................... pp. 50-57
Sabadini, Juan Pablo....................... pp. 16-29
Divasto, Diana ................................ pp.58-59
Sagristani, Gabriela......................... pp. 164-166
Domenech, Tamara ........................ pp. 59-61
Schilman, Gloria ............................ pp. 166-167
Doria, Patricia ................................ pp. 61-61
Schwarzbach, Vanesa .................... pp. 167-168
Dosio Patricia ................................. pp. 62-64
Taddei, Elisabet............................... pp. 168-171
Dozo, Dardo.................................... pp. 64-71
Tecchia, Antonio ........................... pp. 171-172
Eiriz Claudio .................................. pp. 71-76
Toyos, Mnica................................. pp. 172-173
Ferrari, Laura .............................. ... pp. 80-82; 82-83
Traina, Martn ................................ pp. 173-175
Flores Till, Carlos............................ pp. 83-85
Valds de Len, Gustavo A............. pp. 175-180
Folco, Adrin.................................. pp. 85-87
Vallaza, Eleonora ........................... pp. 181-182
Gaitto, Jorge ................................... . pp. 87-88
Vallone, Blanca............................... pp. 182-185
Garca, Claudia Daniela.................. pp. 88-91
Vilaplana, Cynthia.......................... pp. 186-187
Garibotto, Claudio........................... pp. 91-93
Vlchoff, Carlos................................. pp. 187-188
Garnero, Silvia ............................... pp. 93-95
Wu, Jorge ........................................ pp. 188-190
Gonzlez Eliabe, Ximena.............. pp. 96-97
Yasky, Daniel................................... pp. 190-193
Gonzlez, Susana G........................ pp. 41-43
Ynoub, Emanuel.............................. pp. 193-196
Hojenberg, Vanesa Muriel ............. pp. 97-103
Zangrandi, Marcos.......................... pp. 196-197
Imhof, Jorge..................................... pp. 103-104

Jacobo, Marcela............................... pp. 104-105
Knop, Fabiola ................................. pp. 106-107
Kricun, Claudia .............................. pp. 64-71
Lattanzi, Juan Pablo ....................... pp. 107-109
Lattuada, Paola ............................... pp. 109-113; 113-115
Lo Russo Alejo............................... .. pp. 115-116
Lojo, Andrea .................................. . pp. 116-117
Lopez Cristina, Amalia ................... pp. 117-130
Luna Di Palma, Jorge A................... pp. 130-134
Macchiavelli Lorena ....................... pp. 134-135
Mallaina, Federico........................... pp. 16-29
Mardikian, Andrea Vernica ........ . pp. 136-138
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Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin.

Ao XI. Vol 14. XVIII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin 2010
Resumen / Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin

Este volumen rene contribuciones que describen y analizan estrategias, procedimientos y metodologas que
posibilitan la planificacin y elaboracin del aprendizaje en los campos del diseo y las comunicaciones
aplicadas. Las ponencias abordan la problemtica de la tecnologa de la educacin en el marco del proyecto
pedaggico de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, reflexionan sobre el
perfil del contexto local y regional y las representaciones y expectativas sobre el alcance de la Educacin
Superior.
Desde mltiples perspectivas diagnsticas e interpretativas, los aportes enfatizan la reflexin sobre los objetos
disciplinares, y su vinculacin con la enseanza-aprendizaje como experiencia integrada a las dinmicas de
la prctica profesional real.
Desde la experiencia de la prctica docente, los autores realizan un recorrido sobre el contenido de las
asignaturas, la implementacin del curriculum por proyectos, la utilizacin de recursos de informacin y
las estrategias de evaluacin, as como tambin, sobre los aspectos del proceso formativo en relacin con los
resultados del aprendizaje.
Palabras clave
aprendizaje - comunicacin - comunicaciones aplicadas - curriculum por proyectos - diseo - diseo grfico
- diseo industrial - diseo de interiores - diseo de indumentaria - didctica - evaluacin del aprendizaje
- educacin superior - medios de comunicacin - mtodos de enseanza - motivacin - nuevas tecnologaspedagoga - publicidad - relaciones pblicas - tecnologa educativa.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp 13-197. ISSN 1668-1673
Summary / Academic Reflection in Design and Communication

This volume joins contributions that describe and analyze the strategies, procedures and methodologies that
make possible the planning and the elaboration of the learning in the design and applied communication fields.
The papers board the problematic of the technology of the education in the background of the pedagogic project
of the Facultad de Diseo y Comunicacin, Universidad de Palermo, the profile of the local and regional context
and the representations and expectancies over the scope of the Superior Education.
From multiple diagnostic and interpretative perspectives, the contributions emphasize the reflection over
the disciplinarian objects and its association with the teaching learning as an integrative experience to the
dynamics of the real professional practices.
From the experience of the teaching practice, the authors make a run on the contents of the subjects, the
implementation of the curriculum through projects, the utilization of information resources, and the strategies
of evaluation, as soon as the aspects of the formative processes too, in a relationship with the learning results.
Key word
Applied communications - clothes design - comunication - curriculums through projects - design - didactic
- educational technology - graphic design - industrial design - interior design - learning learning evaluation media - motivation - new technologies - pedagogy - publicity - public relations - superior education - teaching
method.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp 13-197. ISSN 1668-1673
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Resumo / Reflexo Acadmica no Desenho e Comunicao

Este volume contribuies que descrevem e analisam as estratgias, procedimentos e metodologas que
possibilitam a planificao e elaborao da aprendizagem nas reas do design e as comunicaes aplicadas.
As palestras referem-se s problemticas da tecnilogia educacional no marco do projeto pedaggico da Facultad
de Diseo y Comunicacin, Universidad de Palermo, o perfil do contexto local e regional, assim como as
representaes e expectativas referentes ao alcane da Educao Superior.
Desde diferentes perspectivas, os aportamentos centram-se na reflexo referente aos objetos disciplinares e
sua vinculao com o processo de ensino-aprendizagem enquanto experincia integrada s dinmicas da
prtica profissional.
Partindo da cotidiano da prtica docente, os autores analizam o contedo do currculo, a sua implementao
por projetos, a utilizao de rescursos da rea da informao e as estratgias de avaliao. Profundizam,
tambm, no processo foramtivo en relao aos resultados da aprendizagem.
Palvras-chave
Aprendizagem - avaliao - comunicao - desenho - desenho grafico - desenho industrial - desenho
de interiores - desenho de modas - ensino superior - mtodos de ensino - motivao - novas tecnologias pedagogia - pedagogia de projetos - produo de material didtico - publicidade - relaes publicas - tecnologia
educacional.
Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). 13-197. ISSN 1668-1673
Sntesis de las instrucciones para autores

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin
Ao XI. Vol 14. XVIII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin
1 al 12 de febrero de 2010. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo
Artculos
- Formato: Textos en Word no debe presentar ni sangras ni efectos de texto o formatos especiales.
- Autores: Las comunicaciones podrn tener uno o ms autores
- Extensin: Mxima de 10.000 palabras
- Ttulos y subttulos: en negrita y en mayscula y minscula
- Fuente: Times New Roman
- Estilo de la fuente: normal
- Tamao: 12
- Interlineado: sencillo
- Tamao de la pgina: A4
- Normas: Se debe tomar en cuenta las normas bsicas del manual de estilo de publicaciones de la
American Psychological Association APA.
- Bibliografa y notas: en la seccin final de la comunicacin
- Fotografas, cuadros o figuras: deben ser presentados en formato tif a 300 dpi en escala de grises. Importante:
Tener en cuenta que la imagen debe ir acompaando el texto a modo ilustrativo y dentro del artculo hacer
referencia a la misma.
Estos trabajos se publicarn en el sitio web de la Facultad de Diseo y Comunicacin y en las prximas ediciones de Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin.
Deben ser enviados a decanatodc@palermo.edu. Consultas: En caso de necesitar informacin adicional escribir
a decanatodc@palermo.edu / www.palermo.edu/dyc
Los Resmenes y Comunicaciones sern evaluados para su publicacin por la Direccin Editorial de la Publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin ISSN 1668-1673.
Temticas de la publicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin:
Los artculos analizan experiencias y realizan propuestas terico-metodolgicas sobre la relacin enseanza
aprendizaje, la articulacin del proceso de aprendizaje con la produccin, creacin e investigacin, los perfiles
de transferencia a la comunidad, las problemticas de la prctica profesional y el campo laboral, y sobre la
actualizacin terica y curricular de las disciplinas del diseo y las comunicaciones aplicadas.
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Fecha de recepcin: noviembre 2009
Versin final: diciembre 2009
Adis proyector
Anala Aksarlian
Contact al mejor inversor y desarroll el mejor producto. Todo estaba listo para la presentacin ms prometedora de mi vida. Todos sentados, caf servido. Slo
faltaba algo: El proyector. Ese querido instrumento que
sintetiza lo que le cientos de veces para repetir como
un loro y resume sin errores de ortografa lo que necesito que mi cliente recuerde. Pero, tampoco hay que
darle todos los mritos al proyector. Gran parte de su
trabajo se lo debo a la tecnocracia de mi computadora. Me llamaron por el interno diciendo que no haba
ningn proyector disponible. El xito de la reunin dependa de m. Comenc tiritando y termin llorando. No
pude superar la separacin con mi proyector.
Esto parece un cuento increble, pero pasa. Alguna vez
habrs tenido que escribir un texto sobre un asunto que,
tal vez, conocs perfectamente, pero igual recurriste a
buscadores de informacin para indagar cmo explicarlo. O llegaste al examen y los ltimos quince minutos
antes de rendir, te sentaste en el piso del pasillo, abriste
tu mochila, descubriste que habas dejado los apuntes
arriba de tu escritorio y entraste en el pnico de la laguna.
Es comn depender de algo para sentirnos seguros.
Pero, cuantas ms armas tengamos para expresarnos,
mejor podremos defendernos frente a las adversidades.
Estas armas son: la capacidad para la comprensin lectora y la expresin oral y escrita.
Los jvenes llegan a la facultad por razones varias que
no hace falta detallar. Es sabido que, previamente, han
terminado con xito (o con suerte) sus estudios secundarios y se supone que disponen de ciertos contenidos
bsicos de redaccin y comunicacin. Sin embargo,
muchos de ellos no pueden escribir correctamente un
curriculum vitae.
En quin recae esta responsabilidad? Aunque parezca
una obviedad, necesitan un apoyo extra para dar forma
a sus textos y ese apoyo lo han encontrado en la tecnologa. El famoso corrector ortogrfico ha evitado ms de
un papeln escnico. De todas formas, sera muy ingenuo confiar a una mquina la conjugacin correcta de
los verbos, la combinacin de los pronombres y la coherencia gramatical. Por lo menos por ahora.
A pesar de estas dificultades, dentro de la formacin
acadmica, la expresin oral y escrita no suele tener
una puntuacin del uno al diez. Una vez escuch que
algunos profesores bajan puntos de los exmenes por
errores ortogrficos. Un atropello, no? Cmo van a
calificar insuficiente a un examen lleno de contenidos
bien fundados, por una b fuera de lugar, una z mal puesta o unas tildes sin colocar? Lo novedoso de esto es que
un 10 (diez) que se transforma en 7 (siete) despus de
aplicar la norma, obliga a que los textos de los exmenes
empiecen a tener mejor calidad de escritura.
No estoy diciendo que as hay que disciplinar a los estudiantes, quizs no sea la forma. Lo que s valido es
la necesidad de concientizar sobre la importancia de
la redaccin y la ortografa y colaborar, desde nuestra
posibilidad, para formar comunicadores ms independientes en este aspecto. Escribir a conciencia nos saca
de un estado de mediocridad y dependencia y es mucho
ms valioso que pasar el corrector. Esto lo afirmo porque
creo que nuestra manera de expresarnos, construye en
el otro una imagen de cmo somos. Nos brinda un estilo, una personalidad, un status.
Los humanos funcionamos como sistema, donde todas
nuestras partes estn interrelacionadas y, como todo sistema, cuando una de las partes no funciona, las restantes se ven afectadas y alteran su funcionamiento. Dicho
de manera ms explcita, si sabs mucho pero no pods
expresarlo correctamente, no alcanza. Y esta es una realidad que afecta a un nmero importante de personas.
Las carencias que salen a la luz a la hora de expresarse,
son cada vez mayores. Delegamos ms y aprendemos
menos. Pocos se animan a decir con palabras. Y de los
que se animan, no todos llegan.
Una historia contada implica siempre una interaccin
entre el que dice, lo que se dice y el que recibe. El arte
de escribir bien para comunicar mejor es una frase muy
escuchada que describe de manera inmejorable un compromiso como comunicador, cualquiera sea el rea desempeada. A la corta o a la larga, nuestra capacidad para
expresarnos claramente, nos coloca en un nivel de competencia superior a otra persona que no logra hacerlo.
La tecnologa podr salvarnos de un error ortogrfico
(aunque no siempre), pero no nos dar un texto exitoso.
Podemos copiar y pegar informacin, o podemos ser autnticos y que otros quieran copiar lo nuestro.
DMA09
Claudio Albornoz
Dicen que tiene el mejor clima de todo Estados Unidos,
un clima que invita a disfrutar, a pasear, a recorrer; una
ciudad ms que interesante, con grandes marinas, extensas playas y una variada y muy tentadora oferta gastronmica. Y gente muy agradable tambin, por cierto.
En San Diego se respira el espritu de California a cada
paso, y fue en esta ciudad donde se dio cita el mximo
encuentro mundial de Marketing Directo e Interactivo,
organizado, como todos los aos, por Direct Marketing
Association (DMA).
Una vez ms, la DMA arm uno de los eventos ms
esperados para quienes estamos en esta industria. Un
evento que, en general, marca la temperatura del mercado de US y de Europa, pero que, en comparacin con
otros aos, no dej la huella esperada.
Luego de un ao muy particular para el mundo entero,
donde la crisis dej de ser una sensacin para pasar a
ser protagonista excluyente, DMA09 tampoco estuvo
exento de esta situacin, lamentablemente.
La nutrida asistencia de otros aos estuvo ausente. Y
con aviso. Hubo menos gente que en encuentros anteriores, menos sponsors y menos proveedores de la industria. Por un lado, la menor cantidad de asistentes se
puede explicar en que las decisiones para asistir a un
evento de este tipo fueron tomadas hace unos cuantos
meses cuando la crisis estaba en su apogeo y reinaban
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los pronsticos apocalpticos. Hoy, seguramente, la cosa

sera distinta.
Por el otro, tampoco la calidad de los speakers estuvo a
la altura de la circunstancias, una vez ms. Por lo menos desde el lado del track en ingls1, esto confirma mis
serias dudas sobre el futuro del Modelo Gur Speaker
en megaeventos.
Hubo tambin como siempre un gran track central de
speakers pesados (aunque este ao parecieron peso pluma, insisto) e innumerables salones de reflexin abordando los temas ms variados de la industria del Marketing Directo e Interactivo. Decenas de salones donde
gente de todo el mundo debati temas como convergencia entre canales, mtricas, creacin de campaas ganadoras de ECHOs, mobile, temas de regulacin, ROI,
SEO, futuro de las publicaciones digitales, blogs, estrategias de retencin, modelos predictivos y muchsimos
ms. Hubo para todos los gustos y necesidades. Imposible asistir a todos, de manera que haba que planificar
muy bien los temas de inters.
La verdad es que me volv con algunas reflexiones
y cosas para pensar que vinieron ms del lado de los
speakers del track Hispano (que tuve la suerte de coordinar) que del lado del congreso en ingls. Aunque no
de todos ellos, tampoco.
De qu se habl?
Como era de esperar las Redes Sociales y el mundo 2.0
fueron la vedette de muchas charlas y ponencias (infaltables en cuanto evento haya en el mercado hoy en
da, no importa el tema). Pero, como siempre, el tema
Redes y lo digital es tratado mucho ms desde el discurso terico que de la accin real y concreta. Y menos
desde los resultados (ms all de armar el tpico grupo
en Facebook).
En este sentido hubo reflexiones interesantes de Alejandro Piscitelli sobre la Dieta Cognitiva actual de la gente,
abordajes y comentarios sobre los Nativos Digitales (los
menores de 25 aos) y la Generacin Einstein (ojo, que
no son los retataranietos de Albert, sino la generacin
que domina los medios de produccin digital).
Ms all del chiste, hay mucha gente de marketing muy
nerviosa con la irrupcin de las redes en la vida de sus
marcas. Sienten que no pueden manejar la cosa como
antes. Los cambios que se vienen produciendo han venido a cuestionar muchos preceptos instalados durante
aos. Muchas de las leyes del marketing tradicional que
muchos de nosotros hemos estudiado parecen haberse
hecho aicos, en tanto otras estn fuertemente cuestionadas. As estamos. Cambia, todo cambia, dira La Negra, que en paz descanse.
Hay una palabrita nueva que se empieza a escuchar con
fuerza (los marketineros somos buensimos en esto!):
crowdsourcing (utilizar los Clientes como fuente de inspiracin) en una suerte de evolucin contante y sonante
del mundo 2.0.
Escuch que lo nuevo no est listo y lo viejo ha dejado
de funcionar, en palabras del amigo Javier Recuenco.
Los nmeros no cierran y el modelo de negocio, tampoco. La cosa est poco clara, por ahora (y probablemente por un buen tiempo ms). Esto referido al rol de
las agencias, la exigencia de los anunciantes, la publici-
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dad tradicional, lo digital, los nuevos medios y dems

yerbas. Las agencias seguimos teniendo un futuro muy
dudoso para algunos consultores, sino tomamos determinadas decisiones hoy.
Escuch algunas verdades como la idea que las empresas tienen plena conviccin sobre la necesidad de contar con una estrategia centrada en el Cliente, pero que a
su vez tienen una enorme incapacidad para establecer
polticas exitosas para sostener esa estrategia. Un clsico en nuestra industria. Y una gran oportunidad para
las agencias que sepan trabajar en este sentido.
Uno de los personajes presentados como plato fuerte
fue Martha Stewart, una verdadera selfmadewoman
y tal vez una de las mejores representantes del Sueo
Americano (los americanos la adoran, pese haber estado
presa por problemas fiscales). Una suerte de Marta Harff
americana, que estuvo contando la historia de su vida,
mostrando fotos de sus nietos, y recin en el minuto 25
(de una exposicin de 45) se refiri a algo relacionado
con marketing y comunicacin. Una dola.
Alguien al que no llegu a escuchar, pero del que mucha
gente me habl muy bien, fue el amigo Ken Dychtwald,
de Age Wave que plante, entre otras cosas, que ms del
50% del consumo de US de bienes y servicios fue hecho
por gente de ms de 50 aos. Y que pocas empresas estn viendo esta pelcula.
Y la creatividad?
Se presentaron muchos casos, algunos utilizando tecnologas ya conocidas que se activan con el celular (los
llamados cdigos QR-BIDI), y que estn empujando el
crecimiento de dispositivos outdoor cada vez ms complejos y sofisticados; otros ya ampliamente concebidos
y desarrollados sobre una gran base de relacionamiento,
con difusin masiva y mucha prensa.
Pero sin duda el gran ganador de los ECHOs (el prestigioso festival que se desarrolla tambin paralelo al
Congreso) fue El mejor trabajo del mundo (Best job in
the World), de la ignota agencia CummisNitro Brisbane, para la Oficina de Turismo de Australia (Islas de la
Gran Barrera de Coral). Gan el Grand Prix (Diamond).
Recordemos que haba ganado tambin el Grand Prix en
Pr, Cyber y Marketing Directo, en Cannes 09.
Sin duda es un muy buen ejemplo de viralidad (palabrita que desvela a ms de uno por estos das), ya que logr
que ms de la mitad de la poblacin mundial escuchara
o hablara del flaco que gan el concurso. Y de las islas.
Increble. Chapeau.
Otro muy interesante trabajo, fue el de Pginas Amarillas de Nueva Zelanda, (The Yellow ThreeHouse) de
la agencia AIM Proximity (perdn por el autobombo de
red) donde se reclut una mujer para que armara un restaurante en el medio de los rboles. Pero con un detalle,
todos los proveedores que necesitara para armar el rest
tenan que salir de las Pginas Amarillas.
Para Argentina, (y dira para Latinoamrica) tampoco
fue un buen ao en trminos de premios en este festival.
Trajimos un Leader y un Bronce, solamente.
En qu quedamos?
La experiencia vivida en este encuentro, sumada a otras
de esta y otras industrias, ms algunos comentarios que
vengo recogiendo desde hace tiempo, parecera indicar

que el modelo gur est agotado. Los gures ya no reinan.
Mucho seguramente tendr que ver con los tiempos que
corren donde el conocimiento ya no es patrimonio de
unos pocos, o tal vez tambin por incompetencia de
ellos mismos y esa reiterada obsesin (de muchos de
ellos) de repetir el mismo discurso a travs de los aos.
O modificarlo muy poco. O tal vez porque la gente ya no
les cree o porque cobran muy caro y los eventos, fruto
de la crisis, ya no son tan redituables, o tal vez por un
poco de todo esto.
Se percibe una aceleracin en el salto de las marcas
del marketing tradicional masivo, casi indiscriminado,
hacia un marketing medible, donde los esfuerzos y los
resultados puedan ser claramente cuantificables. En
este sentido, la innovacin y la posibilidad de asumir
riesgos controlados, generar un pensamiento out of the
box, ser clave para diferenciarse. Un dato: Marketing
Directo e Interactivo ya representa ms del 52% de la
inversin de los principales anunciantes en US.2
La convergencia entre canales avanza sin prisa pero sin
pausa, como casi siempre pasa en estos casos: la tecnologa siempre va ms rpido que las personas, o que el
uso que las personas le dan a las cosas o a las posibilidades tecnolgicas que existan (por ahora no est bueno
ver una pelcula en un celular, pudiendo hacerlo en un
living con amigos).
Si bien el hecho que la gente comparta materiales, experiencias, parecera ser un fenmeno irreversible, est
por verse cul es la relacin que tiene este proceso con
el mundo del marketing. Y el de los negocios (perdn
por el sesgo mercantilista). Vienen tiempos de mucha
humildad y de gran aprendizaje, porque el saber y el
tenerla clara, escasean. Tal vez el amigo Piscitelli tenga
razn cuando dice que el marketing y las redes sociales
nunca se llevarn bien.
Notas
El evento tiene un track en ingls, y otro paralelo en
espaol que organiza la FECEMD (Federacin de Comercio Electrnico y MD de Espaa, junto con ALMADI
Asociacin Latinoamericana de MDeI).
2
Fuente: Estudio sobre La transicin del marketing de
servicios: 2010 en adelante. Bruce Breigel, Director General de Winterberry Group.
1
La casustica publicitaria
Orlando C. Aprile
Theory is often just practice.
J. M. Robson
La casustica tiene antiguos antecedentes y muy vinculados con la religin, la tica y la psicologa. Asimismo,
ha hecho una valiosa contribucin a la enseanza. La
Universidad de Harvard, en 1914, aplic el estudio de
casos en los programas de derecho. Y en 1935 el case
system se comenz a utilizar tambin en otras disciplinas como el marketing. Bsicamente, la casustica
consiste en elegir y analizar casos reales y ejemplares,

discutirlos y tomar decisiones. Si este proceso resulta
congruente e importante, puede tambin servir para instrumentar nuevas teoras. As se aplic en el caso del
inconsciente por Sigmund. Freud y en el de la penicilina por Alexander Fleming.
De la prctica a la teora
Esta propuesta intenta, precisamente, repasar algunos
casos prcticos que se convirtieron en teoras y metodologas en el campo de la comunicacin publicitaria.
Uno de los ejemplos ms tradicionales es la USP (Unique
Selling Proposition) que impuls Rosser Reeves en la
agencia Ted Bates donde fue ceo por varios aos. En el
prlogo de su libro La realidad en la publicidad (1997)
Stanley Bendelac seala que la USP tiene un significado
inequvoco. En primer lugar, se trata de una singularidad inherente a la marca. En segundo lugar, debe estar relacionada con las necesidades y los deseos de los
consumidores. Y, en tercer lugar, debe ofrecer una clara
propuesta sobre el beneficio proporcionado.
Otro ejemplo, y muy actual, es el del Ocano Azul
(2005). Sus autores, Chan Kin y Mauborgene, despus
de analizar casos paradigmticos como el Cirque du
Soleil y otros 150 procesos estratgicos de unas 30 empresas, concluyeron con esta propuesta: las empresas
lderes del maana no sern exitosas batallando contra
sus competidores (en el ocano rojo) sino creando mercados seguros y listos para crecer y desarrollarse (en
el ocano azul). La frmula terica es maximizar las
oportunidades y minimizar los riesgos.
Por su parte Roger Fidler en Mediamorfosis (1988) demostr que la aparicin de un nuevo medio produce una
serie inevitable y compleja de interacciones mediticas. En primera instancia, el nuevo medio se apropia
de algunos de los contenidos de los medios ms afines.
Posteriormente, los contenidos del nuevo medio se van
modificando en interaccin con sus propias modalidades y transformaciones. De este modo el nuevo medio
va desarrollando su propia personalidad y su peculiar
estilo.
Otros casos, tan valiosos como atractivos, tienen que ver
con las teoras del juego. Segn Tim Hindle en Management (2008) el juego que mejor describe a la mayora
de los negocios de hoy es el croquet en Alicia en la Pas
de las Maravillas. Puesto que en este juego nada permanece estable por mucho tiempo, todo cambia en relacin con los jugadores. En el caso del juego de suma
cero, el triunfo del ganador siempre implica la derrota
del perdedor.
Nuevamente, en el mbito de los medios de comunicacin, otra frmula clsica es el medio es el mensaje.
En este caso, McLuhan no solo reflexion sobre el comportamiento de distintos medios sino que tambin tom
muy en cuenta los conceptos bsicos de denotacin y
connotacin. En La danza de los signos (2003) Victorino
Zecchetto aclara que la denotacin se vincula directamente con lo que expresa y refiere el smbolo o el objeto.
En cambio, la connotacin, a la manera de la metfora,
remite a otras ideas o evocaciones para sugerir, sin referirlo, una apertura semntica que desborda lo denotativo
a la vez que lo enriquece.
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Los eslogans de Coca-Cola son otros buenos ejemplos de

casos. Desde 1892, en que lanz el primero (For headache & exhaustion) hasta los actuales demuestran la teora del prncipe de Lampedusa: es necesario cambiar
para que nada cambie. Por su parte Pepsi, con su new
generation, demostr que para que las marcas alcancen
un alto ndice de fidelidad hay que empezar a vincularse
con la nueva generacin de adolescentes y de jvenes.
Para ir concluyendo estos casos ejemplares, no se puede
dejar de citar estos dos que ya son proverbiales. Uno es el
esquema que se aplica en el ciclo de vida de los productos y que se expresa en una curva que comienza ascendiendo para luego estabilizarse y, finalmente, comenzar
a descender a menos que se reactive el proceso. El otro
es la pirmide que Abraham Maslow desarroll en 1943
para fundamentar su teora sobre las motivaciones humanas. As demostr que las necesidades se van instrumentando jerrquicamente, desde las imprescindibles y
vitales hasta los anhelos vinculados con la autorrealizacin.
Una relacin vital
No es necesario argumentar que en una disciplina como
la publicidad la relacin entre prctica y teora, adems
de necesaria, es esencial. Por caso, en Seal de diseo
(2008) Ronald Shakespear afirma que todo diseador va
creando y desarrollando teoras a partir de la prctica. Y
define esta experiencia profesional como el empirismo
del asfalto.
La conclusin de esta propuesta, siguiendo la tradicin
de Harvard, es utilizar el estudio de casos no solo como
recurso pedaggico sino tambin para desarrollar e
instrumentar teoras que enriquezcan a la publicidad
como disciplina terica y profesional. De este modo,
la publicidad adems de ser un arte, un negocio y una
experiencia cotidiana, tambin sea una ciencia como lo
es la medicina y la sociologa. En consecuencia, para
jerarquizar la publicidad como ciencia socioeconmica,
es necesario sistematizar los conocimientos elaborndolos mediante el anlisis de casos a fin de estructurarlos
metodolgicamente. De esta forma, estos conocimientos
irn generando ms conocimientos referidos a hechos
y a casos que irn enriqueciendo el corpus terico y la
eficiencia de la comunicacin publicitaria.
La ciencia se construye con hechos, as como una casa
se construye con ladrillos. Henri Poincar.
Referencias bibliogrficas
- Chan Kim W. y Mauborgne R. (2005). La estrategia del
ocano azul. Bogot: Norma
- Fidler, R (1988). Mediamorfosis. Buenos Aires: Granica.
- Hindle, T (2008). Management. Buenos Aires: 4 Media
- Reeves R. (1997). La realidad en la publicidad. Barcelona: DelvicoBates
- Zecchetto, V. (2003). La danza de los signos. Buenos
Aires: La Cruja.
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La Televisin Digital Terrestre interactiva

(TDTi). Herramienta de inclusin digital
en Argentina
Carla Argaaraz, Omar Castao, Claudio Castro, Walter
De Leo, Federico Mallaina y Juan Pablo Sabadini
En la ltima dcada en nuestro pas, hemos visto un
desarrollo creciente en lo que se refiere a las tecnologas
y su aplicacin dentro de la sociedad. Este proceso de
desarrollo se ve incrementado por la innovacin en los
campos de la radiodifusin y las telecomunicaciones,
proyectndose al mismo tiempo, de una manera cada
vez ms marcada, sobre la sociedad y generando ejidos
dispares que dejan espacios sin cubrir. El dispar apropiamiento de estas tecnologas por distintos sectores de
la sociedad contribuye a la formacin y agravamiento
de la brecha digital retroalimentando positivamente a
la falta de inclusin social creciente. Es aqu donde los
medios audiovisuales y la innovacin tecnolgica tienen
hoy un potencial mucho ms elevado para subsanar las
desventajas de una sociedad fragmentada entre nativos
y no nativos digitales. Entender este proceso para los
pases en desarrollo como la Argentina es fundamental,
ya que se plantea una exigencia a un doble nivel:
- La organizacional tecnolgica pura, para el cumplimiento de las funciones sustantivas que permitan familiarizar al individuo, a su conjunto familiar, vecinal y
social, con las nuevas aplicaciones, tales como la televisin digital y las redes informticas.
- La demanda econmica y poltica de una nueva cultura
tecnolgica, en donde la alfabetizacin ya no es suficiente en el cuadro de las habilidades y destrezas laborales
y/o profesionales que aseguran el crecimiento del pas.
Esta tarea enfrenta una serie de dificultades que es indispensable analizar. Una de ellas es el problema de las
desigualdades que se generan en un continuo crculo vicioso entre tecnologa, conocimiento educativo para su
aprehensin y acercamiento, tanto en trminos geogrficos, demogrficos, econmicos como culturales. Las
marcadas diferencias sociales se traducen hoy en diferencias en el acceso a las herramientas de manipulacin
de la informacin y de generacin del conocimiento,
haciendo an ms difcil para los sectores ms desfavorecidos de la pirmide social, acceder a las oportunidades que les permitan mejorar su condicin socioeconmica. Surge, en consecuencia, un imperativo: procurar
el camino de la equidad del desarrollo social dinmico
y equilibrado. Se trata, a nuestro entender, que la definicin de polticas, estrategias y programas que promuevan el uso de una herramienta conocida y amigable, se
constituya en un servicio tecnolgico social que permita tender un puente digital al hogar.
En este trabajo proponemos a la Televisin Terrestre
Digital Interactiva (TDTi) como una posible, y cercana
herramienta de solucin al problema planteado.
La caracterstica distintiva fundamental de esta herramienta es la interactividad. Es esta interactividad, la que
la distingue de la televisin analgica y la que permitir
al usuario no solo recibir informacin previamente for-
mateada para el consumo masivo sino tener un rol ms

activo en la creacin y consumo de informacin. Es esta
interactividad la que hace de la televisin digital una
Tecnologa de la Informacin y Comunicacin (TIC).
A su carcter de TIC, la TDTi aade otras muy importantes, a saber: la masividad de la interfaz con el televidente, la familiaridad en el uso del televisor y el control
remoto por todos los usuarios, sean nativos digitales o
no, y las capacidades de manejo de informacin multimedia y en tiempo real que desde siempre tuvo la
televisin. Pero el puente digital que, a nuestro juicio,
tiende la TDTi, cobra su real dimensin a travs de la
distribucin sin costo para el usuario a travs de un sistema abierto terrestre.
El reto no puede eludirse, por lo que el presente trabajo lo toma y enfoca su anlisis en el caso argentino.
Se plantearn tambin posibles aplicaciones de la TDTi
que ilustren el importante rol que esta juega, donde la
reciente eleccin de una norma de televisin digital terrestre (TDT), pone la cuestin del papel que desempear esta tecnologa en la inclusin social, en un lugar
importante en la agenda poltica, social y cultural.
Mapa conceptual (nuestra hoja de ruta)
Ver: http://img149.imagesback.us/img149/2783/
tpsocconfig01.jpg
Este mapa conceptual, se propone identificar y organizar, explicitando sus interrelaciones, los enfoques
componentes de la temtica de trabajo. Cada cuadro
contiene informacin nominativa y sinttica de los distintos puntos que conforman el trayecto de la presente
monografa, elaborados sobre la base de los datos y la
bibliografa trabajados. Este mapa slo pretende ser la
hoja de ruta para el viajero lector, una herramienta de
ayuda importante durante la travesa, pues aporta referencias que permiten verificar si se esta en el camino
correcto, a la vez que contiene indicaciones relevantes
que marcan desvos y cruces de caminos, de ideas, de
conceptos, creando as nuestra propia definicin del
tema resultado del proceso de formacin y accin que
se realizo entre los miembros del equipo de trabajo representando grficamente las ideas y conceptos de la
TDTi, relacionados jerrquicamente y sintetizados en el
poder conceptual de las imgenes.
Brecha digital (causas)
Brecha digital CausasAislamiento Social, Aislamiento Geogrfico, Deficiencias Educativas, Carencias
Tecnolgicas.
Segn la Asociacin Latinoamericana de Integracin
[ALADI 2003] es La distancia tecnolgica entre individuos, familias, empresas y reas geogrficas en sus
oportunidades en el acceso a la informacin y a las tecnologas de la comunicacin y en el uso de internet para
un amplio rango de actividades. Esa Brecha Digital se
produce entre pases y al interior de las naciones. Dentro de ellos, se encuentran brechas regionales, brechas
entre segmentos socioeconmicos de la poblacin y entre los sectores de actividad econmica.
Vemos, entonces que la brecha digital es un fenmeno
multidimensional que comprende los siguientes aspectos:
- La brecha digital internacional: Que se refiere a la diferencia en la difusin de las TIC en los pases generadores de tecnologa y el resto [ALADI 2003].
- La brecha digital domstica: Que se refiere a la diferencia el acceso a la informacin entre los distintos estratos
socioeconmicos de un mismo pas.
Es necesario destacar que la brecha digital no tiene orgenes solamente tecnolgicos, sino que puede decirse
que es una dimensin ms de las, previamente existentes, brechas econmicas, educativas y sociales en general en el interior de un pas y de desarrollo econmico y
social entre pases [Finq&Prince_2007] [ALADI 2003].
En la definicin de brecha digital propuesta por la
ALADI, la diferencia de oportunidades abarca los dos
aspectos, a saber:
- La falta de acceso a las TIC por cuestiones econmicas.
- La falta de conocimientos sobre el uso de las TIC.
Ambos aspectos tienen un grado de correlacin y realimentacin recproca, ya que las dificultades econmicas estn fuertemente correlacionadas con deficiencias
educativas y estas a su vez producen dificultades de insercin en el proceso productivo formando un conocido
crculo vicioso. Sin embargo, merecen un tratamiento
separado ya que existe un aspecto generacional que corta transversalmente los planos socioeconmicos y es el
que nos lleva a los conceptos de Nativos Digitales e Inmigrantes Digitales.
Los Nativos Digitales son aquellas personas que han
nacido cuando la tecnologa digital ya estaba difundida. Se dice suele exagerar diciendo que estos no han
aprendido a usar las TIC sino que han nacido con ellas.
Podramos decir, a los fines precisar mejor el concepto,
que es el grupo de personas que han tenido contacto
con las TIC desde muy pequeos y han desarrollado
capacidades de uso junto con el desarrollo de su personalidad.
Los Inmigrantes Digitales, por su parte, son aquellas
personas que deben aprender a usar las TIC para hacer
cosas que antes estaban acostumbrados a hacer de otra
forma. (Por ejemplo: Enviar una postal en lugar de un
e-mail, anotar sus direcciones en una libreta de papel
en lugar de una agenda electrnica, etc.).
Si bien dentro de estos dos grupos existen diferencias
socioeconmicas, en un mismo nivel socioeconmico
existe una brecha relativa, de carcter cognitivo en el
manejo de las TIC, entre los nativos digitales y los inmigrantes digitales.
Existe una tercera categora que seran los Analfabetos
Digitales, que por edad deberan ser inmigrantes digitales pero que no han tenido ninguna experiencia de
uso de la tecnologa digital. A los efectos de simplificar,
pondremos a esta categora dentro de la de Inmigrantes
Digitales.
Para el presente trabajo proponemos la siguiente definicin de brecha digital, que toma elementos de la propuesta en [Finq&Prince_2007]: La brecha digital es la
diferencia de difusin del uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin en las actividades cotidianas que se presentan entre diferentes grupos de individuos, comunidades, pases o regiones geogrficas. Esta
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brecha en la difusin de las TIC se debe tanto a razones

econmicas como a la falta de conocimiento del manejo
de estas tecnologas.
Elegimos esta definicin porque abarca los dos aspectos (econmico y de conocimiento) mencionados ms
arriba, y porque permite una cuantificacin de la brecha
ya que la difusin de las tecnologas es mensurable con
diversos indicadores. (Tele densidad, conexiones de
banda ancha, etc.).
Por otra parte, proponemos utilizar como medida de la
brecha digital el porcentaje de personas en una comunidad, en este caso del conjunto de la poblacin argentina, que no poseen ningn tipo de dispositivo que le
permita un manejo de informacin interactiva ya sea en
forma individual o grupal.
La contribucin de la TDTi en la reduccin de esta brecha, es decir, en la inclusin digital tambin es multidimensional: Por un lado, ataca a la barrera de la dificultad, ya que presenta un uso ms simple y con el que los
usuarios no nativos digitales estn ms familiarizados.
Por otro lado, ataca la barrera econmica ya que la TDTi
puede ser distribuida sin cargos de conexin, tal como
lo es hoy la televisin analgica abierta, permitiendo
que en cada lugar donde hoy existe un televisor exista
una TIC. Esto, por supuesto, no es tan directo, sino que
requiere de polticas pblicas que permitan la adquisicin de los dispositivos que permitan digitalizar y dotar de interactividad a los televisores hoy existentes. A
nuestro criterio puede financiarse con lo que se conoce
como dividendo digital que proviene de subastar para
otros servicios parte del espectro que se libera por la
adopcin de la tecnologa digital. De todas formas, este
costo (entre otros) debe ser asumido por el Estado ante
el apagn analgico programado para dentro de 10 aos
[Dec1148 2009].
Hiptesis: Ver http://img340.imageshack.us/
img340/5380/tpsocconfig02.jpg
Por sus caractersticas, la TDTi es una herramienta clave
en la reduccin de la brecha digital. Su carcter de TIC y
las aplicaciones que permitir desarrollar, sumados a la
masividad que puede alcanzar con el desarrollo de polticas pblicas que la promuevan, la posicionan como
un medio de inclusin social.
En resumen, las caractersticas que hacen de la TDTi una
herramienta tecnolgica inclusiva, no slo en lo que respecta a las clases sociales, sino en lo generacional son:
- Baja barrera de Entrada: La familiaridad con el manejo
del televisor, incluso para el grupo de los inmigrantes
digitales, har que la TDTi tenga una ms baja barrera
de acceso a herramientas de manipulacin de la informacin.
- La TDTi es una TIC: La interactividad hace de la TDTi
una TIC. Ser esta caracterstica la que permitir el desarrollo de aplicaciones tendientes no slo al entretenimiento sino a la educacin, salud, bsquedas laborales y participacin democrtica. Las aplicaciones interactivas permitirn educar en las nuevas herramientas
a los analfabetos digitales y, a su vez, acompaar a los
nativos digitales ofreciendo servicios atractivos para
ellos. Es posible implementar con la TDTi un sistema
basado en la democratizacin del aprendizaje y el ac-
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ceso al conocimiento.
- Masividad: La TDTi tendr como base la cobertura poblacional de la actual TV analgica, esta est muy por
encima de cualquier otra TIC. Sobre esta base es posible
plantear un medio masivo de acceso y generacin de
informacin y conocimiento.
A partir de estos elementos formulados planteamos la
siguiente hiptesis: Las TDTI es una herramienta que
influye significativamente en la reduccin de la brecha
digital ya que sus tres caractersticas anteriores son los
pilares fundamentales que se conjugan para desarticular el crculo vicioso planteado, permitiendo a ms gente acceder ms fcilmente a una TIC. Creando as un
puente comunicativo ineludible.
En este trabajo brindaremos argumentos para demostrar
que la TDTi posee las dos primeras caractersticas y especularemos sobre las posibles tasas de penetracin de
la TDTi en el caso argentino.
La TDTi como herramienta Tecnolgica
TDTi es una Herramienta Tecnolgica, en su
Desarrollo, Comercializacin, Distribucin y Uso.
El concepto televisin digital involucra dos trminos:
- Televisin: Significa visin a distancia. Es decir, es
la transmisin de una imagen desde el lugar donde es
producida hasta el lugar donde es consumida.
Aunque la palabra visin referencia slo a la imagen, la
televisin involucra imagen en movimiento y sonido, o
dicho de otra forma, video y audio.
- Digital: Se refiere a la forma en que dicha informacin es transmitida desde la fuente hasta el destino. Por
transmisin digital se entiende aquella en que la fuente
de informacin se codifica como una corriente de dgitos binarios, la cual es decodificada en el receptor.
Cabe distinguir entre:
- Fuente Digital: La fuente produce como salida una corriente de dgitos binarios.
Cualquier fuente puede convertirse en una fuente digital mediante un conversor Analgico/Digital.
- Canal Digital: Por canal digital se entiende aquel en
que los bits de la fuente son transformados a una serie
de smbolos n-arios. Estos smbolos se forman a partir
de la informacin de la fuente ms cierta redundancia
que se introduce para poder detectar y, posiblemente,
corregir errores en el destino.
Por tanto, podemos decir que la televisin digital es la
transmisin de imgenes en movimiento y su correspondiente sonido mediante un canal digital.
Sin embargo, hay otros aspectos involucrados en la televisin digital que no quedan expresados en la definicin anterior; estos son:
- Difusin (broadcast): El concepto de televisin lleva
implcito el concepto de difusin. Es decir, existe una
fuente de informacin asociada a un gran nmero de
consumidores (de uno a todos, dentro de un rea geogrfica); quedan excluidas, de esta manera, las transmisiones punto a punto.
- Destinatarios: En la definicin anterior de televisin,
no se visualiza directamente la idea que la informacin
transmitida es de carcter pblico, en el sentido que el
destinatario es la sociedad en general. Por esto, la trans-
misin de televisin y su contenido estn reglamentados por los Estados. Es decir, una transmisin de informacin privada que satisfaga todos los puntos mencionados antes que ste no se considera una transmisin de
televisin, puesto que se transmite en forma privada.
Ahora ya se tienen elementos suficientes para dar una
definicin ms til en el mbito de este documento sobre qu es la televisin digital: Televisin digital es el
sistema de difusin de informacin de audio y video de
carcter pblico, dentro de un rea geogrfica, entre una
fuente y mltiples destinos que podran interactuar con
sa. Dicha difusin se hace en formato digital, es decir
que la informacin de audio y video es codificada como
una corriente de dgitos binarios (bits) y transmitida por
un canal digital.
Se ha establecido la definicin de televisin digital
como una tcnica de transmisin de informacin audiovisual que, como puede verse, es independiente del
medio por el que se transmite dicha informacin.
Los medios por los cuales suele difundirse la televisin
digital son:
- Radio Terrestre: es el medio tradicional de transmisin
de televisin analgica.
- Radio Satelital: Actualmente existen servicios de televisin digital por este medio.
- Cable: fundamentalmente redes hbridas Fibra-Coaxil
(HFC).
- Una red IP con acceso xDSL, Ethernet sobre cobre o
fibra, radio de banda ancha, entre otras.
En este trabajo solo nos concentraremos en la televisin
digital terrestre poniendo nfasis en su interactividad.
A nuestro entender, la evolucin en el grado de interactividad, sumado al desarrollo de la televisin digital genera una confluencia: la TDTi con un alto grado de impacto
en el individuo y su entorno social con gran penetracin
y cobertura. Como herramienta tecnolgica deben contemplarse los siguientes aspectos: Desarrollo; Difusin
(comercializacin y distribucin); Adopcin (uso).
Desarrollo
La televisin digital terrestre interactiva (TDTi) es la
tecnologa de acceso a la sociedad del conocimiento que
puede proporcionar mayor impulso a la generacin de
contenidos y servicios digitales que creen entornos favorables al desarrollo de la Sociedad de la Informacin
y a su utilizacin por el conjunto de los ciudadanos y la
sociedad en general.
De alguna manera, la puesta en marcha de un sistema de
TDTi integral como el que se propone, servir para compensar las desigualdades sociales, de gnero y regionales que existen hoy entre los habitantes de las grandes
urbes y aquellos que viven cerca de la frontera o en lugares geogrficamente complejos.
Sin embargo, an teniendo en cuenta que la TDTi ha
sido establecida como la tecnologa que va a sustituir a
la televisin analgica terrestre la creacin de contenidos y servicios digitales adecuados para TDTi est vindose afectada por:
- Las carencias, tanto a nivel tcnico como funcional, de
los dispositivos que en la actualidad permiten visualizar la seal de TDTi.
- La falta de interoperabilidad entre los dispositivos

existentes.
- El alto coste para el usuario final de los dispositivos
existentes.
En crculos de expertos se afirma que, si bien la televisin tradicional sigue desempeando una funcin importante, normalmente se emplea como medio pasivo,
es decir, la mayora de los espectadores reciben informacin como observadores y no como participantes.
Para cambiar esta situacin, en el proceso de desarrollo
se propone trabajar para ampliar las ventajas del aprendizaje interactivo y hacer que ste llegue a un pblico
ms amplio.
Surge as la necesidad emergente del desarrollo de ideas
para aplicaciones, as como formatos para programas y
plantillas para pginas audiovisuales y presentaciones.
Los mdulos de plantillas, como por ejemplo las de
contenidos o nivel de dificultad, pueden adaptarse a las
necesidades del usuario, ser de varios temas, dirigidos
a distintos objetivo, que contengan caractersticas interactivas.
En esta etapa es importante la eleccin del estndar de
televisin digital pues debe considerarse su apertura
para el desarrollo de aplicaciones propias. Pero una vez
elegido el estndar, etapa que en la Argentina ya fue superada, es importante fomentar la creacin de polos de
desarrollo del software para implementar las aplicaciones interactivas.
En el desarrollo de la TDTi deben considerarse las particularidades de cada sociedad, y el objetivo social que
se busca alcanzar. Es fundamental, adems, que se considere toda la cadena de produccin y distribucin de
contenidos y aplicaciones interactivas, que puedan ser
desarrolladas localmente y que atiendan a necesidades
puntuales de la sociedad (en este caso la argentina).
Las decisiones que se tomen sobre ste y el diseo del
mercado de la televisin digital terrestre tendrn consecuencias en la posicin y el nmero de los diferentes
actores televisivos durante un largo tiempo. Este diseo
exige elecciones que tengan en cuenta el contexto de
organizacin industrial y de oferta televisiva previa, as
como su distribucin entre las diferentes plataformas
disponibles que, al final, estn compitiendo por una demanda inelstica de la audiencia, ya que el presupuesto
monetario y el presupuesto tiempo de la misma es limitado (Lacroix y Tremblay 1997).
El aprendizaje televisivo es un complemento del aprendizaje electrnico y otros mtodos de transmisin de
informacin lo que determinaran el grado de desarrollo
de la TDTi en donde los creadores de contenidos sern
los responsables de la evolucin de este proceso de la
mano de los creadores de tecnologa.
Difusin (comercializacin y distribucin)
En el informe de Naciones Unidas [ONU_ICTMDG],
se remarca la importancia de hacer llegar las TIC a la
mayor parte de la poblacin como medio de alcanzar
los objetivos de desarrollo para el milenio. Se requieren
enfoques innovadores en la provisin de las TIC que
exploten la enorme variedad de las tecnologas de comunicaciones, que tengan la flexibilidad necesaria para
19
que los operadores puedan brindar servicios propobres e incrementen el capital social.
Para la difusin de la TV Digital, podemos pensar que
la actual cobertura de la TV analgica es la base sobre la
que se desplegar la TV Digital.
En Argentina, el hecho que la TV gratuita cubre el 85%
de la poblacin [Parodi_2004], es un dato contundente
para sustentar el alcance masivo de la televisin analgica.
Esta cobertura servir de base para el futuro despliegue
de la televisin digital, que incluso podra ser mayor
con la incorporacin de nuevas estaciones y la implementacin de redes de frecuencia nica (Single Frecuency Networks - SFN).
En el Apndice, se describe una metodologa para verificar dicho porcentaje. Esta fue realizada a partir de
datos del INDEC (Censo Nacional de Poblacin, Hogares
y Viviendas 2001) y las Coordenadas Geogrficas IGM
para todas las localidades de la Repblica Argentina.
Se tom arbitrariamente, como ejemplo, la provincia de
Santa Fe, cuyas estadsticas se incluyen en el apndice.
Los resultados indican que si se consideran exclusivamente las estaciones de televisin autnomas (es decir
de generacin de propia), que son slo 3 (tres), el porcentaje de poblacin cubierta ya llega al 66%, destacndose que el porcentaje citado en el prrafo anterior se alcanza al considerar, adems, las estaciones repetidoras
en dicho territorio (que superan la treintena).
Algunos indicadores, tomados de un estudio realizado para la Secretara de Cultura de la Nacin
[QVCMV_2009], ponen de manifiesto la idoneidad de
la TDTi como herramienta de inclusin, y su excelente
punto de partida para su difusin. Estos son:
- Cantidad de Televisores cada 1000 habitantes. Este indicador, que es uno de los ms utilizados en el anlisis
sobre TV y permite hacer comparaciones entre pases
y regiones, arroja que Argentina junto con Brasil son
pases intermedios, pues en 1998 posea 249 televisores
cada 1000 habitantes. Como referencia, en los EE.UU.
existan 847 y en la India 51. Es decir, se ubica a la Argentina en una posicin intermedia. Pero lo notorio es
que esta cifra se ha duplicado en los ltimos 10 aos,
ascendiendo en 2008 a 480 televisores cada mil habitantes.
Grfico 1: Cantidad de televisores cada 1000 habitantes
segn pas Ao 1998 (Fuente: PNUD Informe sobre
el Desarrollo). EE.UU. 847; Canad 714; Espaa
404; Argentina 249; Brasil 222; Irn 109; India
51. Ver http://img230.imageshack.us/img230/1948/
tpsocconfig03.jpg
- Porcentaje de hogares con receptores de televisin.
Tambin aporta datos sobre un indicador ms significativo desde el punto de vista del presente trabajo, que
se trata del nmero de hogares con receptores de televisin: Segn datos revelados por el Sistema Nacional
de Consumos Culturales (SNCC) 9,5 de cada 10 hogares
en nuestro pas poseen televisin. Segn el grfico 2,
incluso en 4 de las 6 regiones geogrficas (Cuyo, Regin
Pampeana, Zona Metropolitana de Buenos Aires y Patagonia) este porcentaje es an mayor: entre 9,6 y 9,8 por
cada 10 hogares. Como contrapartida, en las provincias
del Noreste (Corrientes, Misiones, Chaco y Formosa) la
20
cantidad de artefactos es sensiblemente menor a la media: 8,8 por cada 10 hogares.

Grfico 2: Porcentaje de hogares con televisin, segn
regin geogrfica Ao 2005 (Fuente: Sistema Nacional de Consumos Culturales Secretara de Medios de
Comunicacin de la Nacin) Cuyo 99; Regin pampeana 98; AMBA 97; Patagonia 96; NOA 95;
NEA 89. Ver http://img4.imageshack.us/img4/5879/
tpsocconfig04.jpg
Si bien hay una brecha entre las distintas regiones, vemos que el porcentaje de 89% en el NEA es un piso importante comparado con otras TIC, como veremos ms
adelante en este mismo punto.
- Cobertura del Servicio. Como ya se mencion, el servicio en Argentina tiene un porcentaje de cobertura respecto de la poblacin en general de un 85%.
Por su parte, el porcentaje de poblacin cubierta por
el sistema de televisin por cable, segn la ATVC
[ATVC_2005], es el siguiente: Tiene TV por Cable
54%; No tiene TV por Cable 46%
Si tomamos los valores por provincia se observa que en
muchas provincias el porcentaje de poblacin que slo
accede a la televisin gratuita es significativo: Mendoza
58%, Chaco 56%, San Juan 55%, Formosa 54%,
Jujuy 52%, Misiones y Corrientes 53%, Catamarca
50%, Buenos Aires 49%, Crdoba: 45%, por citar
algunas.
Por otra parte, si consideramos la penetracin del cable
por nivel socioeconmico, considerando los datos obtenidos de [QVCMV_2009], se observa una deficiencia
en la cobertura de los niveles ms bajos, respecto de los
ms altos. Esto significa que si basramos la difusin
de la TDTi slo en las plataformas de cable, se estara
reproduciendo la situacin de brecha digital existente.
Es por eso que proponemos a la televisin digital abierta
y gratuita como la herramienta de inclusin ms apropiada.
Esto, se puede apreciar en el siguiente cuadro tomado
de la referencia.
Grfico 3: Cantidad de abonados a TV segn nivel socioeconmico Porcentajes - Ao 2005
(Fuente: Sistema Nacional de Consumos Culturales
Secretara de Medios de Comunicacin de la Nacin)
ABC1 (Nivel alto) 86; C2 (Nivel medio) 71; DE
(Nivel bajo) 51 Ver http://img20.imageshack.us/
img20/7171/tpsocconfig05.jpg
Para comparar los datos de la televisin abierta contra la
penetracin del acceso a internet, nos referimos al trabajo de Prince&Cooke [P&C_2007] que arroja los siguientes
indicadores de acceso a internet y del parque de PCs al
ao 2007: Internet Clientes 3.100.000; Clientes Banda
Ancha 2.750.000; Usuarios 16.000.000; TI PCs
- Parque total 7.000.000
Veamos, ahora, la relacin entre acceso a internet y nivel socioeconmico (NSE), as como la pirmide de ingresos de nuestro pas [Prince_2007]: NSE internet: Alto
50%; Medio 37%; Bajo y Marginal 13%; Total 100%.
Pirmide de Ingresos de nuestro pas Estructura social:
Clase Top 5% (Ingresos superiores a $9500); Clase
media Alta 15 % (Ingresos entre $4000 y $9500); Clase Media Tpica 25% (Ingresos entre $2200 y $4000);
Clase Media Recuperada 25%; Clase Baja 30%.
Como se puede observar en la tabla anterior, la tasa de

penetracin de internet en el nivel bajo y marginal es
del 13%, muy inferior a la que podra alcanzar la TDTi.
Todos estos indicadores muestran el destacado rol de
la televisin en la sociedad argentina, sobre todo para
los sectores sociales que se encuentran en la base de la
pirmide, que acceden casi con exclusividad a la televisin gratuita.
Por ello, considerando la masividad del servicio de
televisin analgica actual, que migrar a digital, y la
facilidad y familiaridad de uso del televisor (que detallaremos ms adelante), entendemos que la TDTi, puede
convertirse en una gran herramienta para la reduccin
de la brecha digital sobre todo en los sectores socioeconmicos bajos.
Adopcin (Uso)
La facilidad de uso de la TDTi, en conjunto con el desarrollo de aplicaciones tiles y atractivas, constituir el
motivo de adopcin por parte de los usuarios. Las barreras de acceso a la informacin sern de esta manera
superadas por los beneficios que obtendrn los usuarios
a travs de estas aplicaciones.
En muchos pases de Amrica existe un consenso respecto a que la TDTi ser una muy buena herramienta
para la reduccin de la brecha digital. En efecto, en la
Gua de Implementacin de radiodifusin de televisin terrenal digital
[GITTD_OEA] de la Comisin Interamericana de Telecomunicaciones, se indica: Hoy, a travs de Amrica,
la radiodifusin de televisin terrenal es uno de los
medios de comunicacin ms conocidos e importante,
transmitiendo noticias vitales, informacin y entretenimiento sin costo a cualquiera que tenga acceso a un
equipo de televisin. Con una poblacin de ms de 800
millones, actualmente hay 400 millones de televisores
en Amrica, y este nmero sigue creciendo con la radiodifusin que alcanza ms del 90% de los hogares en la
mayora de pases.
Facilidad de uso de la TDTi
Sobre la facilidad de uso de la TV no creemos que haya
mucho para agregar. Slo ponemos nfasis en que todo
lo que tendr que hacer el usuario es manejar un control
remoto con el que est ya familiarizado, no tendr que
preocuparse por la instalacin de drivers, antivirus, sistemas operativos, ni perifricos como s es necesario hacerlo en un ordenador. Esto, por supuesto requerir un
esfuerzo en los desarrolladores de aplicaciones interactivas para la TV Digital que debern adaptar su interfaz
a lo que puede hacerse con un cursor y un botn ok.
Debern limitar lo mximo posible la necesidad de escribir ya que difcilmente la inclusin de un teclado
Qwerty sea una buena idea para facilitar la adopcin.
Aplicaciones
La televisin digital no slo trae aparejada la posibilidad prctica de brindar imgenes y sonidos de alta definicin. Su principal fortaleza, desde el punto de vista
de la inclusin digital, es su capacidad de ofrecer aplicaciones impensables en el ambiente analgico.
En este apartado mencionaremos algunas de ellas, pero
sus posibilidades son mayores y sobrepasan la limitada imaginacin de los autores del presente trabajo. Con
esta lista de aplicaciones pretendemos ilustrar el concepto de que la TDTi ser una herramienta eficaz en tender un puente hacia la inclusin digital.
Estas aplicaciones estn soportadas por la interactividad y el concepto de hipermedia, evolucin multimedia
del hipertexto. Como han sostenido numerosos autores,
la hipertextualidad es una de las caractersticas ms
poderosas de la web pues rompe con la linealidad del
acceso a la informacin, permitiendo al usuario abrirse
su propio camino dentro de la informacin. Esto dar a
la televisin las potencialidades de la Web 2.0.
Es muy ilustrativo de las capacidades de la Web 2.0,
el video Web 2.0. The machine isus (ing us) (http://
www.youtube.com/watch?v=6gmP4nk0EOE) que recomendamos ver.
La televisin digital, al aumentar el nmero de medios
posibles por los cuales una informacin puede ser transmitida para las personas, a travs de diferentes rganos
de los sentidos de sas, contribuye para mejorar la calidad tcnica de la comunicacin.
Cualquier telespectador con un televisor actual podr
acceder a la funcionalidad de hipermedia a travs de
una unidad receptora decodificadora (tambin denominada Set-Top-Box o STB).
Apoyados en estas funcionalidades se pueden desarrollar aplicaciones como, por ejemplo, las siguientes:
Comercio Electrnico (T-Commerce); juegos en red;
gobierno electrnico (T-Government); educacin a distancia (T-Learning), la cual desarrollaremos ms abajo;
telemedicina; acceso a internet.
Algunas de estas aplicaciones ya fueron desplegadas en
otros pases. En los apndices se dan ejemplos de las
mismas.
La TDTi es una TIC
Ver: http://img230.imageshack.us/img230/101/
tpsocconfig06.jpg
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), son
las tecnologas que permiten la manipulacin e intercambio de informacin. Las TIC incluyen la televisin
digital terrestre, el cine digital, los games, los celulares,
los dispositivos mviles como los iPods, los iPhones,
los Palms, los computadores con acceso a internet (de
mesa o mviles) y, en poco tiempo, la radio digital.
[CASTRO_2009].
Segn la Comisin Europea, la importancia de las TIC
radica menos en la tecnologa misma que en su capacidad para crear un mayor acceso a la informacin y la
comunicacin en poblaciones desfavorecidas. Muchos
pases han establecido organizaciones para la promocin de las TIC porque se teme que, a menos que las
reas menos desarrolladas tecnolgicamente tengan una
oportunidad de emparejarse, los crecientes progresos
tecnolgicos de las naciones ms avanzadas slo servirn para exacerbar la brecha econmica existente entre
las reas que tienen y no tienen acceso a la tecnologa.
La Organizacin de las Naciones Unidas reconoce a las
TIC un papel crtico y cataltico en el logro de sus objetivos de desarrollo para el milenio. Ya que las TIC no
son slo una rama ms de la industria, sino que son un
21
habilitador para el logro de todos los objetivos de desarrollo para el milenio (MDG), ya que crean mejoran
dramticamente las comunicaciones y el intercambio
de informacin y conocimiento para fortalecer y crear
nuevas redes econmicas y sociales. Sus usos y aplicaciones son generalizados y trasversales y pueden ser
aplicados a todas las actividades humanas desde el uso
personal hasta los negocios y el gobierno. Propicia un
factor de aceleracin a travs del poder de la red que
se torna cada vez ms poderosa y til cuantas ms personas estn conectas a ella, creando, entonces, externalidades de red o retornos exponencialmente crecientes
a medida que el uso de la red crece. Y fomenta la diseminacin de informacin y el intercambio de conocimiento separando el contenido de su ubicacin fsica y
venciendo a la distancia.. [ONU_ICTMDG].
Como ya hemos dicho en el presente trabajo, la Organizacin de las Naciones Unidas, reconoce el rol de
las TIC en la reduccin de la pobreza y las diferencias
sociales y econmicas, y se ha propuesto cuantificar el
impacto de las TIC en el desarrollo.
Esta visin es en general compartida, por ejemplo, Cossete Castro en su trabajo publicado en [Castro_2009] agrega
que son una herramienta fundamental en la reduccin
de las llamadas brechas digitales y en la democratizacin del aprendizaje y el acceso al conocimiento.
Apoyndose en autores como Martn Barbero y Castells,
sostiene que hay dos formas de hacer frente al avance
tecnolgico: dejar que las mayoras se queden desconectadas o luchar en el campo estratgico de las nuevas
destrezas mentales relacionadas con las tecnologas.
Pero como recuerda Castells un ao antes de la llegada
del siglo XXI, la inclusin bsica aquella que permite el
acceso a las tecnologas, estadio en que Brasil y la mayora de los pases latinoamericanos intenta traspasar no
ser suficiente, pues el mundo estar divido entre los
interactuantes e interactuados. Es decir, entre aquellos
capaces de seleccionar sus propios circuitos de comunicacin e informacin multidireccionales y aquellos
a quien se direcciona un nmero limitado de opciones
pre- preparadas, sean ellas en el campo de la educacin
o de la comunicacin.
Si bien la televisin tradicional podra ser abarcada por
el concepto de TIC, en el sentido que sirve al intercambio de informacin, este intercambio es esencialmente
unidireccional, entre el generador del contenido y el
consumidor de dicho contenido.
Aunque actualmente existen algunos mecanismos de
interaccin entre el televidente y el programa, a travs
de llamados telefnicos, mensajes de texto y otros, esta
interaccin es muy limitada y la participacin del televidente slo se limita a votaciones o encuestas. Es por esto
que no vemos en la televisin analgica un instrumento
eficaz en el intercambio de informacin al estilo de otros
medios bidireccionales como lo es el acceso a internet.
Por el contrario, la televisin digital, facilita una variedad ilimitada de nuevos servicios de informacin,
incluyendo servicios interactivos. Los servicios de informacin pueden integrarse con programas de video
o independientemente de tales programas. Una gran
cantidad de interactividad en tales aplicaciones puede
brindarse simplemente descargando informacin sus-
22
tancial de la que los espectadores pueden escoger. La

interactividad puede incrementarse aun ms mediante
el uso de un canal de retorno a travs del cual los espectadores pueden solicitar contenidos especficos del
radiodifusor. Existen mltiples tecnologas para implementar el canal de retorno, incluyendo, sin limitarse a
ellos, las redes fijas y mviles, las conexiones de banda
ancha o incluso un canal de retorno terrenal si se dispone de espectro adicional. [CPQD_2001].
Por las aplicaciones de manipulacin de informacin e
intercambio de conocimiento que la interactividad en
la televisin digital permite, es que la TDTi tiene las
caractersticas principales del resto de las TIC y es por
eso que se hace significativo su aporte en la reduccin
de la brecha digital. Es decir, la TDTi es una TIC comparable con el acceso a internet, pues permite el acceso
al conocimiento de un modo equivalente y se convierte,
por ejemplo, en un instrumento vlido para el logro de
los objetivos de desarrollo para el milenio establecidos
por la Organizacin de las Naciones Unidas.
Uso social de la TDTi
TDTi, tiene valores para Uso Social de Ciencia,
Educacin, Colaboracin, Igualdad, logrando un entorno de mayor libertad
Entre las aplicaciones de la TDTi destacamos aquellas
que de por s apuntan a la mejora de la calidad de vida y
a los indicadores de desarrollo social. Entendemos que
estas aplicaciones prestadas desde la TDTi tendrn un
mayor impacto que de ser prestadas slo a travs de internet.
Alta definicin: La alta definicin aparece como un
salto de calidad importante definido por la relacin
de aspecto de los televisores y la multiplicacin en los
puntos que definen una imagen. Tcnicamente, supone
que una nica emisin ocupa un ancho de banda que
podra ser dedicado a ms de una emisin en definicin
estndar.
Por tanto, la alta definicin sacrifica una parte de la
multiplicacin de canales que permite la digitalizacin.
Ello, obviamente, tiene consecuencias directas en el nmero de actores y su abanico de oferta en el mercado.
Para el receptor supone la necesidad de equiparse con
un televisor y un set-top box especficos y ms caros que
los de definicin estndar a cambio de una promesa de
mayor calidad de imagen y sonido.
Servicios interactivos: La transmisin de servicios diferentes a la transmisin televisiva tradicional empez
a funcionar con la televisin analgica. Con la llegada
de los sistemas digitales es posible difundirlos ampliamente y a un coste razonable para operador y usuario,
ampliando de esta manera el campo de accin de los
servicios de la Sociedad de la Informacin (SI).
El papel social de la TDT en la SI se halla ligado a su capacidad para integrarse como recurso de red en la oferta
general de ancho de banda a los ciudadanos, con el fin de
aumentar rpidamente el ancho de banda per cpita, parmetro que nos indicar el posicionamiento de un pas
en la Sociedad de la Informacin. (Prado 2003: 40).
Televisin en movilidad: La posibilidad de recepcin
televisiva en movilidad es otra de las novedades que
presenta la tecnologa digital. Con ella se relacionan
tambin muchas incertidumbres sobre la demanda potencial de los usuarios, los modelos de negocio asociados y, nuevamente, las tecnologas y la relacin con la
TDTi.
En este contexto, la capilaridad de una red universal
como la terrestre permita, al menos tericamente, extender los servicios electrnicos ms all de una red
internet que todava encuentra dificultades de penetracin entre amplias capas de la sociedad.
Tomamos el T-Learning como ejemplo de estas aplicaciones, y lo desarrollaremos en este punto, pero la Telemedicina y la realizacin trmites administrativos por
esta va aplican al mismo razonamiento.
Como es importante para la inclusin que estos beneficios lleguen a todos y en especial a los sectores menos
favorecidos socio-econmicamente, el rol del Estado
como promotor de esta tecnologa ser importante. Por
ejemplo mediante el subsidio a los STB con capacidad
interactiva y al despliegue de aplicaciones gubernamentales que usen esta plataforma (trmites de DNI,
renovacin de patentes, consulta de padrones, pago de
impuestos, etc.).
Impacto social del T-Learning y T-Government
La necesidad de mejorar las oportunidades educativas
y de formacin es una de las prioridades ms difciles
que deben cumplirse en nuestra constante evolucin las
sociedades del conocimiento.
Una difundida cultura de aprendizaje permanente parece ser la palanca para responder a la evolucin de las
habilidades y conocimientos requisitos. El uso de las
TIC en los mbitos de trabajo, la educacin y la formacin se ha abierto una variedad de oportunidades para
mejorar los procesos de aprendizaje a nivel individual
como a nivel organizacional, en trminos de accesibilidad, flexibilidad, personalizacin, colaboracin e intercambio de conocimientos.
En muchos aspectos, la proliferacin de los servicios
prestados a travs de las TIC puede favorecer a las personas desfavorecidas, especialmente donde la movilidad es un problema y donde la persona tiene un acceso
razonable a la tecnologa. T-Learning y el T-Government
es potencialmente incluyente, ya que se basa en la idea
de que el uso de las TIC puede facilitar el acceso a recursos de aprendizaje y recibir informaciones de todo tipo
dirigidas a todos los usuarios de los servicios pblicos,
ciudadanos y contribuyentes, con el potencial para superar algunas de las desventajas sociales y fsicas para
la brecha tecnolgica.
Los usuarios potenciales de la tecnologa de la TDT puede ser en su mayora nios y ancianos, porque no tienen
las habilidades necesarias para utilizar computadoras
personales, por el contrario, el disfrute de la televisin
es mayor entre las personas jvenes y mayores.
En respuesta a esto los servicios educativos a otros medios que los ordenadores personales: T-Learning y el
T-Government, con el apoyo de TV Digital Interactiva
(IDTV) puede representar un camino para alcanzar el
doble mbito de aplicacin de aprender y aprovechar
las nuevas tecnologas a travs de un instrumento tan
ampliamente difundido y conocido, incluso en las clases sociales ms bajas, tales como la televisin.
Aplicaciones T-Learning y T-Government

En este captulo nos centraremos con las aplicaciones
del T-Learning y T-Government donde abordaremos en
especial temas vinculados a la brecha digital y la inclusin social, as como las caractersticas ms destacadas
del T-Learning (Televisin-Learning) y el T-Government
(Televisin-Government).
Los trminos T-Learning y T-Government se pueden relacionar con la obtencin de materiales, contenidos y
servicios de gobierno interactivos mediante un descodificador digital.
La usabilidad del T-Learning y su capacidad para difundirse con ms facilidad abren nuevas perspectivas para
una docencia dirigida a un mayor nmero de posibles
usuarios, tanto en la enseanza formal como en la no
formal.
En este mbito el T-Government abre nuevos caminos
para realizar trmites con las a diferentes administraciones locales y nacionales que tiene como voluntad de dar
un valor agregado a su programacin mediante el acceso
a noticias, informacin metereolgica, de trfico o agendas culturales, y por el otro, recibir informaciones de
todo tipo dirigidas a todos los usuarios de los servicios
pblicos, ciudadanos y contribuyentes.
El desarrollo real del sistema y aplicaciones se basa
en la integracin de las posibilidades y funcionalidades tanto de la televisin digital terrestre en especial
para incrementar la interactividad, lo que favorece la
aparicin de comunidades de aprendizaje virtuales ms
implicadas.
La creacin de nuevos servicios de valor agregado que
utilizan la tecnologa de difusin mediante la televisin
digital terrestre permitir llegar un mayor nmero de
usuarios finales. El principal objetivo es ofrecer servicios de formacin e informacin a usuarios que no pueden acceder por motivos culturales o econmicos a una
conexin a internet ni a un ordenador pero s a los que
tienen un televisor, y darles la oportunidad de adquirir
conocimientos en numerosos mbitos, lo que mejorar
su nivel de competitividad laboral. En un futuro, las
nuevas plataformas de transmisin digital contribuirn
a la diversidad de medios de comunicacin en muchos
pases, a la vez que ampliarn la oferta de actividades
de formacin y servicios gubernamentales y culturales
para los ciudadanos de estos pases.
Tanto el trmino T-Learning y T-Government est relacionado con la fusin de los materiales de capacitacin
y herramientas interactivas, usando un decodificador
digital (comnmente conocido como STB). La recepcin de la televisin digital terrestre pasa a travs de un
descodificador especfico de coste limitado, dotado de
una interfaz simple que se puede conectar a un televisor
estndar. Este dispositivo generalmente es de pequeo
tamao y no necesita de operaciones complejas para el
encendido, el apagado y la seleccin de los canales que
desee.
La difusin de la televisin digital a travs de la radiodifusin presenta una ventaja importante en comparacin
con internet, en particular en los entornos domsticos
y, adems, es un sistema sin limitaciones de ancho de
banda. Por otra parte, la interaccin con los centros de
servicio remoto puede ser fcilmente lograda mediante
23
una conexin a una lnea telefnica activa durante un

tiempo muy corto.
Por ltimo, el costo psicolgico de los frutos de la formacin en un entorno domstico es especialmente baja,
y esto es otra ventaja de la difusin de T-Learning y el
T-Government y un factor crucial para el inters de un
alto porcentaje de usuarios potenciales.
La aplicacin de T-Learning y T-Government en los sistemas de formacin y la convergencia de servicios de
gran utilidad suministrados por los diferentes organismos pblicos, exige una seleccin de modelos metodolgicos en condiciones de suministrar al usuario final
grandes ventajas.
Los principales criterios que sustentan el diseo de un
centro de prestacin de servicios de TDT genrico hacen
referencia a una arquitectura que tenemos que apoyar:
- Un gran nmero de usuarios (potencialmente millones) con una infraestructura especfica dimensionada
para permitir un gran nmero de concurrentes contactos interactivos (unos diez mil conexiones).
- La posibilidad de aplicar mecanismos de seguridad,
porque la informacin intercambiada podran ser reservada.
Desde un punto de vista tcnico, los medios de comunicacin sobre la TDT tienen todas las caractersticas
necesarias: la prestacin flujo de audio y vdeo es de
alta calidad, por lo que es posible ejecutar presentaciones con ayudas grficas sincronizadas con interfaces de
usuario simples y se pueden acceder con un televisor
ordinario comandado a distancia.
Por otra parte, se combina las transmisiones de televisin con una aplicacin de MHP
(Multimedia Home Platform (MHP) que es un sistema
intermediario (middleware en ingls) y especifica la
creacin de un programa multimedia que es una mezcla
de televisin.
Una aplicacin MHP puede proporcionar informacin
de tipologas diferentes: el apoyo grfico al audio / vdeo del programa, los programas de informacin auxiliar, control de acceso, la interactividad.
El T-Learning para aprendizaje se ha puesto de inmediato en el uso del elemento de interaccin, ya que este
factor ha determinado la popularidad y el xito de la
formacin a travs de tecnologas de juegos, comunidades virtuales, de cooperacin de aprendizaje.
EL T-Learning y el T-Government han alcanzado una
importancia considerable en los ltimos aos y se est
convirtiendo en un medio potencialmente importante
para crear oportunidades de aprendizaje en casa.
Como un subconjunto del aprendizaje electrnico emitido a travs de diferentes medios de comunicacin como
la TDT puede ser muy beneficioso para las regiones
donde el acceso a internet es significativamente bajo.
La posibilidad del T-gobierno de prestar servicios de gobierno directamente en el hogar resulta para el contenido y proveedores de servicios que la difusin ser ms
fcil y menos costosa.
Conclusin
Entendemos que la TDTi es un proyecto de desarrollo
centrado en el rea temtica de los contenidos digita-
24
les que potencia de forma incuestionable la creacin

de contenidos y servicios digitales para la televisin.
Suponer la consolidacin de la interactividad en TDT
como la medida tecnolgica decisiva y definitiva para
proporcionar acceso a los servicios de la Sociedad de
la Informacin a todo el conjunto de ciudadanos y la
sociedad en general.
El proceso de digitalizacin de la emisin televisiva terrestre va ms all de una mera eleccin del estndar de
transmisin. Tras ste aparecen diferentes estrategias que
tienen una influencia directa en la estructuracin del sistema televisivo de un pas. A la vista de la situacin argentina es difcil plantear un nico modelo para la TDTi, ya que
pueden ocurrir que por la vastedad de nuestro territorio se
den impulsos de crecimiento de aplicaciones diferentes.
Ver: http://img20.imageshack.us/img20/8044/tpsocconfig07.jpg
De este modo, como estrategia para la introduccin
definitiva de contenidos y servicios digitales TDTi, se
considera que se incluyan obligatoriamente el soporte
para servicios digitales interactivos y para el acceso a la
Sociedad de la Informacin sobre el televisor.
De este modo La TDTi se adecua de forma inequvoca
a los objetivos y prioridades temticas de la presente
ya que:
a. Estimula la creacin, edicin, almacenamiento y distribucin electrnica de contenidos digitales orientados
a y para la televisin.
b. Proporciona un impulso definitivo a la generacin de
servicios digitales, con lo que se crea un entorno ideal
para el desarrollo de la Sociedad de la Informacin y
su acceso por el conjunto de los ciudadanos en general,
rompiendo la denominada brecha digital.
c. Fomenta la presencia de contenidos y servicios digitales de TDTi en internet pudiendo stos alimentar
al receptor de TDTi a travs del denominado canal de
retorno en diversas modalidades: Streaming de contenidos digitales, carga de servicios digitales interactivos,
etc. Ver: http://img20.imageshack.us/img20/1781/
tpsocconfig08.jpg
Para la consecucin de la hiptesis descripta, el proyecto de TDTi tiene como premisa ineludible que el nuevo
televidente de TDTi incorpore las prestaciones tecnolgicas con objeto de:
- Ser catalizador de cualquier tipo de contenido y servicio digital.
- Ser capaz de procesar contenidos y servicios digitales
que puedan provenir de cualquier medio tecnolgico de
transporte digital.
As mismo, el ltimo condicionante para la consecucin del objetivo final es que el receptor TDTi pueda
ser puesto a disposicin de todos los ciudadanos en el
mercado a un coste reducido.
Dicho condicionante permitir al proyecto lograr:
- Crear de forma definitiva el mercado de los contenidos
y servicios digitales TDTi.
- Desarrollar una industria lder en TDTi.
- Consolidar la tecnologa TDTi como principal va de
provisin de contenidos y servicios digitales y, de este
modo, romper de forma definitiva la brecha digital para

as constituirse en un puente de Inclusin digital con
valores para uso social Por tanto, la regulacin sobre la
televisin digital interactiva debe extenderse ms all
de sta en sentido estricto y abarcar el conjunto del sector audiovisual, ya que el papel jugado por las plataformas o el control de los derechos de emisin determinan
sobremanera la posicin final de los actores y sus posibilidades de negocio. Por lo que:
Ver: http://img262.imageshack.us/img262/2120/
tpsocconfig09.jpg
La Televisin Terrestre Digital Interactiva (TDTi) es la
herramienta de inclusin digital en Argentina.
Apndice. Estudio de cobertura poblacional de la TV
en Argentina
(Ejemplo de verificacin de estadsticas del servicio de
televisin para la provincia de Santa Fe)
A partir de los datos del INDEC (Instituto Nacional de
Estadsticas y Censos - Censo Nacional de Poblacin,
Hogares y Viviendas 2001) y las coordenadas geogrficas provistas por el Instituto Geogrfico Militar (IGM)
para todas las localidades de la Repblica Argentina,
hemos desarrollado las siguientes tareas:
a. Mapa temtico digital de la Repblica Argentina interactivo en Coordenadas Geogrficas Datum WGS84,
incluido en una planilla de clculo EXCEL, con las siguientes capas: 1. Divisin poltica; 2. TV Autnomas
(Estaciones): muestra las ubicaciones de las estaciones
de televisin autnomas; 3. TV Autnomas (Contornos):
muestra el rea de servicio (limitada por un contorno
de servicio) de las estaciones autnomas; 4. Localidades
INDEC Provincia de Santa Fe: muestra la ubicacin de
todas las localidades censadas por el INDEC para la citada provincia; 5. Localidades del IGM: muestra la ubicacin de todas las localidades pertenecientes al Atlas
Geogrfico del IGM; adems, seleccionando una localidad con el cuadro desplegable inferior, un radio en
kilmetros respecto de sta y tildando la opcin Radio
de Cobertura, se observan los puntos que representan
todas las localidades que se encontraran dentro de dicho radio.
Ver http://img260.imageshack.us/img260/7898/
tpsocconfig10.jpg
b. Teniendo en cuenta el listado de las estaciones de
televisin autnomas (es decir, que generan programacin) con sus respectivos radios de cobertura, para la
provincia de Santa Fe, segn datos provistos por el Comit Federal de Radiodifusin (COMFER), se determinaron las localidades incluidas dentro de dichos radios,
y por ende la cantidad de poblacin servida, desarrollndose las estadsticas que se muestran:
Figura 1a poblacin servida por la TV Autnoma en
provincia de Santa Fe
No servida 1.000.952 (33,36%); Servida 1.999.749
(66,64%)
Figura 1b: hogares servidos por la TV Autnoma en
provincia de Santa Fe
No servido 286.835 (32,89%); Servido 585.297
(67,11%)
Ejemplos de aplicaciones de TDTi [FTTD_ESP2]

- Inglaterra. (www.dtg.org.uk). En diciembre de 2004,
el 59% de los hogares ingleses disponan de TVDigital.
De ellos, al menos 4.600.000 hogares ya reciban TDT.
Aprovechando la experiencia de e-Government, Uk interactive online implement algunos de esos servicios,
tambin en la televisin digital: primero en la plataforma de Sky (Sat , luego en Telewest y Ntl (Cable) y se
encuentra actualmente en implementacin sobre Freeview, la plataforma gratuita de TDT inglesa.
Los ayuntamientos de cada regin tienen algunos servicios en comn y otros particulares de cada comunidad.
Bsicamente se trata de informacin para el ciudadano
(municipal y general) y de alguna aplicacin interactiva
sencilla (bsqueda de trabajo).
O una serie de servicios, como en la televisin de
Kirkless, donde es posible consultar a travs de la televisin, informacin sobre Empleo (Vacantes de verano)
Polticas de Mediaombiente, E-Learning, datos de la Comunidad, Informacin sobre transporte pblico, etc.
En otros casos, hay verdaderas interacciones ms complejas, que permiten a los ciudadanos algn tipo de
transaccin, como un sistema de pagos (de tasas e impuestos) en la TV de Knowsley.
Sin duda, el servicio ingls mas reconocido en TV interactiva es el del National Health Service, que ser implementado este ao en TDT y que se encuentra disponible en plataformas satelitales como Sky desde el 2004.
NHS online funciona en internet y a l accede una parte
importante de la poblacin. Pero su implementacin en
televisin fue lo que le permiti llegar a distintos tipos
de usuarios, especialmente tercera edad. Se trata de
aproximadamente 3000 pginas de informacin sobre
500 tpicos generales de salud, que incluyen imgenes
y videos. (Fuente: www.nhs.co.uk)
Un nuevo servicio en implementacin durante el 2005,
Teachers TV. Si bien es una iniciativa de iTV del gobierno, la produccin de servicios y contenidos es realizada
por empresas independientes: videos, fotos, ejercicios,
etc. Es un soporte a la educacin en las escuelas y en los
hogares. Tiene una agenda diaria, con cursos y clases,
un rea de intercambio de informacin y experiencias
y secciones de T-Commerce. (Fuente: Teachernet.gov www.teachers.tv)
- Finlandia. (www.arvid.tv) ARVID es el programa que
el Gobierno de Finlandia puso en marcha para promover proyectos de TV Digital, con la intencin de lograr la
migracin hacia la TV interactiva. Sobre la base de aplicaciones en MHP, ARVID financia proyectos tecnolgicos, de contenidos, publicidad y tambin de servicios
pblicos en TV. Los servicios de Sociedad de la Informacin y la Administracin Pblica en TV son motivo
de un programa especial de dos aos (Digital TV Cluster
Program) dedicado a investigar y poner en marcha proyectos de este tipo. A lo largo del 2004 han realizado 14
pilotos de TV interactiva. Entre ellos: Subtitulaciones
en MHP; Libreras Pblicas en Televisin; Aprendizaje
de idiomas en entornos visuales en TV (finlands / sueco); EPGs y Teletextos, Captura de imgenes de la TV,
Autenticacin de usuarios.
Y otra serie de Servicios Pblicos, propuestos por la Administracin: Un portal con informacin sobre Helsin-
25
ki, en el que se encuentran servicios, agenda, eventos,

programas especiales, alertas ciudadanas, etc.
Servicios para la tercera edad y para discapacitados,
que no slo les ofrece informacin sobre servicios pblicos, sino que tambin facilita el su contacto con otras
personas.
El canal de retorno y las aplicaciones interactivas, permiten a las personas que viven solas, tener un contacto
con los organismos pblicos dedicados a asistir a estos
colectivos de la poblacin y seguir programas de entrenamiento fsico.
(Fuente: www.ouka.fi - Programas y Chats que ofrecen
no slo texto, sino lenguaje de seas); (Fuente: www.
kl-deaf.fi - Programas subtitulados, especialmente para
personas sordas o con dificultades auditivas).
T-learning para nios entre 9 y 11 aos, para aprender
fuera de la escuela a travs del entretenimiento. Asociados a este servicio hay una comunidad en la que los
nios pueden enviarse informacin a travs de mviles
y compartir contenidos propios en el televisor. (Fuente:
www.vle.fi)
- Italia (www.dgtvi.it). En Diciembre 2003 naci en Italia el grupo DGTVi, cuyo objetivo era implementar la
TDT en el pas, garantizando la interoperabilidad entre
las aplicaciones y los receptores y el correcto funcionamiento de las aplicaciones en todos los mltiplex.
El gobierno italiano comenz la subvencin de decoders de TDT MHP con canal de retorno y Smart Card
en el ao 2004 (150 ) y contina hacindolo durante el
2005 (70 ) por receptor.
De esta manera garantiza T-Government, operaciones
comerciales de pago, controles de acceso embebidos,
etc. y evita la entrada masiva en el mercado de zappers
(receptores de TDT que no permitirn al televidente
ningn tipo de interactividad).
Actualmente, desde su lanzamiento el 1 de enero de
2004, se han vendido casi 2 millones de receptores con
MHP y la distribucin de Smart Cards se realiza en forma pareja en todo el pas.
Por otra parte, el gobierno tiene previsto un presupuesto de 7.000.000 para el desarrollo de servicios en TV
interactiva.
Casi 30 proyectos se presentaron en una licitacin de
servicios generales para la TVi, entre los que se encuentran algunos de T-Government.
(Fuente: RAI Center for Research and Technical Information)
- Alemania (www.ueberallfernsehen.de). En Octubre
de 2002, comenz en Berln el lanzamiento de la TDT,
usando dos multiplex.
Actualmente, las regiones alemanas estn implementando la TV Digital en todas las comunidades. Desde
marzo del 2005, ms de 6.000.000 de hogares reciben
TV Digital casi el doble que en igual perodo del ao
anterior con un nmero aproximado de 2.000.000 de
receptores de TDT. El apagn analgico se ha ido implementando rpidamente por regiones (Lnder) en algunas de las cuales, entre el lanzamiento de la TDT y el
fin de las emisiones analgicas, slo pasaron tres meses
(Rhine Main, octubre a diciembre de 2004) El pas tiene gran desarrollo de TV satelital y por cable en algunas regiones, de modo que buena parte de la poblacin
26
usa la TDT en el segundo y tercer televisor de su hogar.

Mientras tanto, el nmero de hogares que utilizan la
TDT como TV primaria va en aumento, especialmente
en las regiones donde la implantacin de otros sistemas
de TV no era tan importante. La tendencia en Alemania
es continuar la implantacin de la TDT manteniendo
perodos breves de simulcast analgico/digital.
Varios canales de TV en Alemania trabajan actualmente con MHP. ARD, ZDF, Pro7, FoxKids, Horz y otras,
tienen en general como aplicaciones interactivas: Especialmente EPG, noticias, aplicaciones en programas de
debates y poltica, juegos y quizzes.
Tambin hay algunos contenidos de servicio pblico,
como la Meteorologa, pero todava, pocas aplicaciones
relacionadas con la Administracin Pblica.
- Francia (www.tnt-gratuite.fr). La implementacin de
la TNT en Francia ofrece actualmente y en forma gratuita, 14 cadenas de Televisin Digital Terrestre. El gobierno tiene previsto una implantacin rpida por regiones,
que llevar a todo el pas a disponer de TDT en el ao
2007 Aunque Francia adopt el MHP como Standard
para la TV interactiva, no hay aplicaciones previstas en
la TV gratuita, ya que gran parte del mercado se volc
especialmente a zappers que hacen imposible la interactividad. En los canales de pago de distintas plataformas, como TPS, NOOS o Canal Satellite tienen aplicaciones interactivas que consisten generalmente en EPG,
juegos, informacin de deportes, tickers de noticias,
T-Commerce, etc. A nivel comercial, una de las aplicaciones ms exitosas en Francia es Eiquidia - en Canal
Satellite-. Permite apuestas de caballos en TV directamente durante las carreras nacionales.
- Blgica (www.csa.be). Durante el ao 2004, el gobierno
flamenco en Blgica puso en marcha proyectos piloto
de servicios y aplicaciones en MHP relacionadas con
temas de gobernabilidad. Blgica es un pas con alta
implantacin de TV por cable. Por eso, a lo largo del
2005 el mayor proveedor de cable belga (Telenet) firmar un acuerdo con el gobierno para realizar pruebas
de TV interactiva, utilizando MHP con la intencin de
estandarizar ese sistema en los proyectos de DVB. Telenet tiene previsto entregar PVRs con MHP para realizar
pruebas con sus clientes que permitan interactividad
con el usuario y sistemas de pago.
Datos estadsticos del caso brasileo [FUNTTEL]
La cobertura del servicio de televisin analgica abierta
y gratuita en el Brasil es de una magnitud similar a la
de la Argentina. Y sus implicancias sociales, tambin.
Entendemos, entonces, que la visin estratgica y las
polticas desarrolladas por las autoridades del vecino
pas para la introduccin de la televisin terrestre digital, podran ser perfectamente aplicables en el nuestro.
Es por ello, que describimos aqu sus fundamentos.
En la Exposicin de Motivos [EXPMOT_2003] mediante la cual el Ministro de Comunicaciones de la
Repblica Federativa del Brasil elev al Presidente, el
27 de noviembre de 2003, el proyecto de Decreto que
instituy el Sistema Brasileo de Televisin Digital
SBTVD se destaca lo siguiente: El sistema de televisin abierta brasileo es uno de los mayores del mundo.
Una de sus ms importantes caractersticas, sobretodo
considerando la realidad social brasilea, es el acceso

totalmente gratuito para los usuarios. Cerca del 90% de
los hogares brasileos poseen receptores de televisin.
Sin embargo, aproximadamente el 80% reciben exclusivamente seales de televisin abierta. La programacin
transmitida a los telespectadores es una fuente importante de informacin y entretenimiento de la poblacin
brasilea, al que corresponde una innegable responsabilidad respecto a la cultura nacional y a la ciudadana
La diseminacin de la televisin abierta digital, con
la previsin de conexin al internet, tiene una importancia estratgica para nuestro pas, visto que se beneficiar casi toda la poblacin en los prximos aos, con
la creciente democratizacin del acceso a la informacin
De manera muy sucinta, la adopcin de la tecnologa
digital es capaz de ofrecer, entre otros, los siguientes beneficios para la sociedad en general, y para los usuarios,
en particular:
a) Democratizacin del acceso a la informacin, promoviendo las inclusiones digital y social;
b) Nuevos servicios y aplicaciones de telecomunicaciones, integrando seales digitales de diversas naturalezas
(adems de audio y vdeo), sobretodo aquellos basados
en interactividad;
La eleccin del estndar brasileo de TV digital debe
atender a los efectivos requisitos de nuestra sociedad,
considerando el nivel de renta de la poblacin y las
posibilidades creadas por la interactividad. Conforme
se destaca en esta Exposicin de Motivos, la televisin
digital no es tan slo una evolucin tecnolgica de la
televisin analgica, pero una nueva plataforma de comunicacin, cuyos impactos en la sociedad an se estn
delineando
El sistema de televisin digital a ser adoptado en
Brasil deber:
a. proporcionar interactividad y el consecuente desarrollo de noticias aplicaciones que ofrezcan entretenimiento a la poblacin, promuevan la educacin, la cultura y
el pleno ejercicio de la ciudadana;
b. poseer atributos bsicos de bajo costo y de robustez
en la recepcin, de manera a atender a las reales condiciones de la gran mayora de la poblacin, garantizando
que tambin aqullos que hoy disponen de un aparato
modesto, con condiciones precarias de recepcin, no se
vean privados de esta importante forma de entretenimiento y difusin cultural;
Esa visin estratgica se basa en los siguientes datos estadsticos tomados de [FUNTTEL] que ayudan a tener
una real dimensin del posible impacto de la Televisin
Digital como herramienta de inclusin digital en los
sectores ms empobrecidos del abanico social.
Si se analiza la distribucin de los domicilios urbanos
de acuerdo con las clases econmicas (A1, A2, B1, B2,
C, D, y E) y las regiones del Brasil se percibe que la mayora de la poblacin se encuentra en las clases C y D,
las que poseen un bajo poder adquisitivo.
La disparidad de las condiciones de poblacin y domicilios tambin se refleja en la posesin de bienes electrnicos, conforme a un censo del ao 2003.
Se observa una fuerte presencia de la televisin en los
domicilios brasileos, que supera, inclusive, a la heladera. La alta penetracin de la televisin es una caracterstica a ser destacada, pues revela la importancia que la
poblacin da a ese bien, ya sea como fuente de informacin o entretenimiento.
Las disparidades en la posesin de bienes electrnicos son an mayores tratndose de una computadora y
acceso a internet, conforme a los resultados de una investigacin realizada en 2004. Se puede notar que ms
de la mitad de los domicilios de clase A poseen acceso
a internet, mientras que el porcentaje de la clase E es
prcticamente nulo.
Los mismos resultados de la investigacin realizada en
2004 revelan que en un 21% de los domicilios existe
por lo menos una persona que accede a internet y los lugares donde son realizados los accesos estn distribuidos en las siguientes proporciones: 49% en casa, 40%
en el trabajo, 25% en la escuela y 14% en kioskos
(sic.). En cuanto a la participacin de las clases D y E se
observa que en apenas un 1% de los domicilios de clase
E y en apenas un 8% de los domicilios de la clase D hay
al menos una persona que accede a internet.
En la clase D es donde se observa la mayor importancia del acceso a internet en las escuelas; ese dato, analizado conjuntamente con las evaluaciones etnogrficas
sobre las personas con menor capital cultural, revelan
una gran importancia en la educacin de los hijos por
parte de los padres que no pudieron terminar la educacin formal. Se concluye que la mayor parte del acceso
en las escuelas es realizado por los hijos y en muchos
casos stos son los nicos residentes del domicilio que
poseen contacto con ese ambiente. Tambin se puede
inferir que esos jefes de familia hacen una fuerte asociacin entre internet y la educacin de los hijos. De esa
forma el uso del receptor de TV digital en la promocin
del acceso a internet aumenta el valor percibido por ese
dispositivo, lo que puede llevar a un aumento y hasta
mismo a una mayor velocidad en la adopcin de esa
tecnologa.
La televisin est presente en la gran mayora de los
domicilios, como vimos anteriormente, y es asistida por
casi la totalidad de la poblacin brasilea. De acuerdo
con una encuesta realizada en el ao 2002, cerca del
98% de los entrevistados respondieron que ven televisin, en tanto que el segundo medio de mayor alcance
es la radio con un 89% de penetracin. Otros medios
tales como revistas y peridicos consiguen una penetracin inferior (56% y 47%, respectivamente).
La televisin congrega varias formas de expresin (periodstica, artstica, comercial, etc.), suscitando intereses y consumos variados en la poblacin.
La alta audiencia de la televisin se debe al hecho que
ella es considerada por la gran mayora de la poblacin
(91%) como la principal fuente de informacin y noticias, bastante distante de los peridicos impresos, que
tienen el 50%. Cabe destacar que la presencia de la televisin en la vida cotidiana no se resume apenas a la informacin, toda vez que es notable su papel en el entretenimiento, como revelan los altos ndices de audiencia
obtenidos por las novelas y programas de auditorios.
Los programas de mayor audiencia, indicados por el
80% de los entrevistados en la investigacin de 2004,
27
son las novelas y los noticieros.

En cuanto a la estimacin de uso de la televisin digital realizada durante 2004, los resultados son los siguientes:
...es importante notar que la posibilidad de acceder a
internet por la televisin present un porcentual superior entre los domicilios de la clase A en comparacin
con los de la clase E (70,7% y 39,4%, respectivamente).
Ese desnivel puede estar asociado al hecho que la poblacin de clase E no posee acceso a este servicio, lo
que limita su conocimiento sobre las posibilidades de
internet, no valorizando ese atributo de la misma forma
que la clase A.
Por otro lado, el atributo tener un canal con ms informaciones para el ciudadano presenta una situacin inversa, es decir, los domicilios de menor renta dan mayor
importancia a ese atributo que los de mayor renta.
Cabe resaltar que los atributos de ms fcil percepcin
de utilidad por la poblacin son: imagen sin lluvias ni
fantasmas, imagen ms ntida y mayor nmero de canales. Ello se debe a que actualmente son ofrecidos por los
operadores de TV por suscripcin y son rutinariamente
explicitados a la poblacin por medio de esfuerzos de
marketing de esas mismas operadoras.
De esa forma, la poblacin proyecta esas caractersticas
para la televisin digital mientras que la interactividad
representa una novedad difcil de evaluar claramente.
Ese aspecto puede ser ilustrado por el hecho que las
clases de mayor poder adquisitivo valorizan ms la posibilidad de acceder a internet por la televisin que la
poblacin con menor poder adquisitivo (por lo explicado anteriormente).
Siguen en orden de importancia los atributos siguientes: tener un canal con ms informaciones para el ciudadano, mejor calidad de sonido y tener un canal para
comunicacin con el gobierno. El atributo de mejor calidad de sonido est ms relacionado a los atributos relativos a la mejora en la calidad de imagen, mientras que
los atributos tener un canal con ms informaciones
y para comunicacin con el gobierno se originan en
el ansia de la poblacin de recibir ms informaciones
y poder usufructuar los servicios pblicos, no necesariamente de cobertura nacional sino, tal vez, de cobertura municipal. Esos dos atributos revelan el inters de
la poblacin por medios y servicios que garanticen su
ciudadana. En ese punto la televisin digital puede
presentar un servicio ms atrayente, lo que acelerara y
ampliara su penetracin contribuyendo a la inclusin
social.
Otro atributo de elevada importancia es la posibilidad
de acceder a internet por la televisin, pero con la reserva que posiblemente los beneficios de ese atributo son
de difcil percepcin sobre todo en las clases econmicas con poca familiaridad con la internet. No obstante,
ese inters se manifiesta de otras formas: por la procura
de telecentros, por la alta tasa de crecimiento de internet en los hogares, etc..
De ese modo, el uso de internet mediante la televisin
puede significar una mejora en la percepcin del valor
de la televisin digital y, consecuentemente, una mejor
penetracin del servicio.
28
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- [QVCMV_2009] Qu ves cuando me ves - La televisin
argentina como industria cultural Publicacin de la
Editorial Altamira para la Secretara de Cultura de la
Nacin Abril 2009.
La planificacin y la evaluacin de las

producciones escritas. Cuestiones tericas
y propuestas ulicas
Marcelo Bianchi Bustos
Una de las mayores preocupaciones de todos los niveles
del sistema educativo y de la sociedad en general tiene
que ver con la escritura de los estudiantes y futuros profesionales. Tal como se ha abordado en otros trabajos
(Bianchi Bustos, 2007, 2008 y 2009) es necesario mejorar las producciones de los alumnos pero no se trata
de una tarea fcil sino que lleva consigo un verdadero
esfuerzo, tanto del docente como del estudiante. Pues
es necesario repensar la escritura, repararla, hacer un
trabajo artesanal para poder mejorar la calidad de los
trabajos acadmicos. En este artculo voy a desarrollar,
a partir de muchas reflexiones surgidas con la prctica, los momentos del proceso de escritura, con algunas
sugerencias didcticas para abordar algunos temas, y
posteriormente de la evaluacin de las producciones de
los alumnos.
El momento de la planificacin de la escritura es uno de
los tres pasos que fueron propuestos por Linda Flower y
John Hayes (1996) y otros tericos de importancia a nivel mundial para abordar el complejo tema del proceso
de escritura. En la primera de las etapas lo que se genera
es la idea del texto. Pensemos juntos por un momento
en qu implica planificar un texto y cules son sus momentos. Hay una frase de Lewis Carrol que forman parte
de mi repertorio de frases pues la he citado varias veces
pero siempre encuentro el momento propicio para hacerlo. Esta dice, en Alicia en el pas de las Maravillas
cuando el Gato le dice a la protagonista de la novela:
Podrs llegar si sabes donde. Con esta frase tan sencilla deseo introducir el tema de que siempre, al escribir, es necesario planificar nuestra accin para saber a
dnde queremos llegar y poder de esa forma cumplir
con nuestros objetivos. La respuesta del gato adems
nos puede servir, llevndola a otro terreno, a pensar en
la utilidad de planificar las acciones y conocer cual es
el punto al que queremos arribar cuando nos ponemos
a escribir. Mucho se ha escrito sobre el tema y tal vez
este texto no sea original ya que slo pretende reflexionar, insisto en la necesidad de pensar en el proceso de
escritura y la necesidad de planificar cada cosa antes de
plasmarla en el papel.
Una vez delineados estos pasos previos, llega el momento de plasmar las ideas en el papel (lo que muchos
tericos llaman la puesta en texto o la textualizacin).
Es posible que en esa instancia se genere un momento

de tensin seguido de un estancamiento causado por
el temor al papel en blanco: no saber qu decir, cmo
hacerlo, cmo comenzar, qu palabras utilizar, etc. Si
lo que tenemos que producir son textos no ficcionales
lo ideal es que los alumnos tengan la idea de que ese
texto es para un destinatario real y no para cumplir con
una simple actividad incluida en la planificacin del
docente y que pretende evaluarlos. Para eso deberamos
intentar que sus producciones tengan una cierta circulacin por distintos mbitos, aunque los mismos sean
reducidos. Si lo que tenemos que producir son textos
ficcionales el objetivo de este trabajo lo que hay que
hacer es pensar en un lector ideal que al leer la produccin pueda llegar a tener una idea cabal de lo que
se quiere transmitir, que no queden dudas, que todo
sea claro y que forme un cuerpo cohesivo y coherente.
En esta instancia de escritura, los hechos, las ideas, la
informacin se transforman en palabras, en oraciones,
prrafos, regidos por la sintaxis. Aqu se debe tener en
cuenta tambin la tipologa textual a utilizar y cul es
su estructura, su lgica, su funcionamiento. Por ltimo
se llega a la etapa de revisin, es decir a la relectura y a
la evaluacin del texto, aspectos de los que me ocupar
ms adelante.
1. Una propuesta ulica llena de comentarios vinculados
con la experiencia. Comunicacin y escritura. Ideas
tericas y proyecto de trabajo
La escritura es comunicacin, es materia y debe tener
una forma. Pero cmo lograrla? Hoy se pretende dar un
vuelco importante en lo que respecta a la didctica de
la escritura Tal como lo seala Mnica Rojo, existen una
serie de cuestiones de fundamental importancia que antes no eran tenidas en cuenta por los docentes del rea
y que hoy forman parte de una realidad indiscutible y
que no puede ser alejada de las aulas. En primer lugar,
la autora dice que la lengua sirve para comunicar e influir sobre los dems; los textos responden a necesidades variadas; estn insertos en diferentes situaciones y
sus reglas de uso no slo responden a cuestiones ortogrficas o a la sintaxis de la oracin (Rojo: 13). El segundo aspecto analizado por la autora es que la lectura
es un proceso en el cual se producen intercambios entre
los conocimientos previos que posee el lector y la informacin visual que el texto ofrece, incluidos los tipos de
letras, ilustraciones, fotografas, etc.
Considero que la nica manera de aprender realmente
estos contenidos es por medio de un trabajo integrado
en el cual se tenga en cuenta ambos enfoques.
Si la propuesta pedaggica tiene que ver con la adquisicin y el aumento de nuevas competencias necesarias
para poder desenvolverse en el mundo actual, el estudio y el trabajo con el gnero periodstico puede resultar de fundamental importancia ya que posibilita leer,
analizar, comprender y valorar una visin del mundo
y a partir de estas, nos da las herramientas bsicas para
actuar en consecuencia.
La comunicacin periodstica como un trabajo de
escritura
Tenemos que tener presente que desde el origen mismo
29
de la escritura, la misma signific para el hombre un

elemento de fundamental importancia ya que le permiti revisar, estudiar y reinterpretar los hechos. As, el
periodismo, es de gran utilidad ya que nos ofrece una
mirada muy especial sobre la actualidad, la estudia, la
analiza y por medio de este recurso podemos ampliar
nuestro conocimiento de mundo. Como lo afirma Roxana Morduchowicz (1998: 9) hay que utilizar el diario en
la escuela ya que los alumnos reciben fuera de la escuela un gran caudal de informacin y por lo tanto es necesario poder integrar los saberes cotidianos del alumno
con los aprendizajes escolares. Tambin es importante
tener en cuenta que la importancia de los medios radica
en el hecho de trascender los lmites del tiempo y del
espacio en el aula para poder de esa forma acceder a
otras realidades.
La prctica de escritura es fundamental para poder desarrollar en los estudiantes una serie de competencias. Pensar en su inclusin tiene, entre otros, estos propsitos:
- Ser buenos lectores que disfruten cotidianamente de
la lectura, que se apropien de contenidos culturalmente
valiosos a partir del acto de leer, que interactan crticamente con gran variedad de textos pertenecientes a
distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sensibilidad.
- Ser competentes y entusiastas escritores que puedan
producir escritos coherentes, bien conectados, con precisin y variedad lxica, adecuados a una situacin comunicativa determinada.
nicativo. Las 6 W del periodismo.

En esta primera parte se propone trabajar con los alumnos a partir de anlisis de distintos textos periodsticos
teniendo en cuenta los 10 principios que enuncia Lpez
Garca y que deben caracterizar a todo texto periodstico:
- Claridad: Se debe escribir para todos. No basta con que
se entienda lo que escribimos, es necesario que en ningn caso se deje de entender.
- Concisin: Deben utilizarse las palabras justas para
que el sentido sea patente y la comprensibilidad inmediata.
- Verosimilitud: No es suficiente con decir la verdad,
hay que escribir de manera que los hechos reales parezcan verdaderos.
- Univocidad: se deben evitar las ambigedades.
- Debe acumular hechos, no descripciones u observaciones.
- Sencillez: Se deben utilizar palabras comunes, no un
vocabulario especializado ya que es propio de otro tipo
de periodismo, tal como lo indica la palabra.
- Naturalidad: Se deben evitar trminos que generen
distancia con el lector.
- Correccin: Se debe cumplir con la normativa gramatical.
- Inters: El periodista debe motivar la noticia y a partir
de esta motivacin, hacer que el lector sienta deseos de
leerla.
- Variedad: Estimular el inters del lector.
Cmo se tendra que ensear el tema

Considero que para que exista un aprovechamiento integral de la temtica desde lo pedaggico, la misma no
tendra que aparecer representada como algo aislado
sino que el mensaje periodstico tendra que ser estudiado en profundidad. Pensemos que el gnero periodstico tiene una funcin social que consiste en informar y
formar opinin sobre los sucesos de la realidad. Es aqu
reside su importancia y su complejidad ya que no slo
se limitan a informar sino a formar opinin, es decir a
colaborar con el lector en la elaboracin de una opinin
fundamentada sobre una determinada temtica. Como
gnero que est en contacto con todos los miembros de
la sociedad, su tratamiento no debe ser realizado slo
por los docentes de Lengua sino que se deben realizar
proyectos interdisciplinarios que tiendan a la lectura,
comprensin, anlisis y produccin de estas tipologas
textuales. Cuando se habla del diario en el aula se hace
referencia a tres ejes: la utilizacin del diario como objeto de estudio, como fuente de informacin y como instrumento de expresin. Estos tres ejes se complementan
y trabajar hoy con el gnero periodstico significa poder
integrarlos para que formen un todo homogneo.
Teniendo en cuenta muchos de los planteos realizados
por ngel Lpez Garca en su obra La estructura del
lenguaje periodstico, he pensado en una secuencia de
trabajo para abordar algunas cuestiones de escritura de
especial importancia para el aula universitaria.
En primer lugar se trabajar con los estudiantes, contenidos vinculados con la comunicacin. La importancia
de cuidar la produccin del mensaje para lograr una comunicacin fluida. Figuras y fondos del mensaje comu-
Cada alumno podra tener estos puntos dentro de sus

materiales de estudio como una especie de grilla, a los
efectos de ir analizando si los textos presentados y trabajados en clase cumplen con estas diez indicaciones
bsicas. Por supuesto que al aplicar estos diez principios, tenemos que tener en cuenta otros aportes que son
igualmente esclarecedores, como por ejemplo las mximas conversacionales de Grice - de cualidad (la contribucin debe ser verdadera), cantidad (se debe decir lo
estrictamente necesario), relevancia (lo que se dice debe
tener relacin con el tema sobre el que se est hablando
o escribiendo) y manera (se debe evitar la ambigedad y
la oscuridad del lenguaje).
Mientras se va trabajando con los contenidos sealados
anteriormente, se deben ir viendo las nociones gramaticales bsicas intentando aprenderlas no slo desde la
teora sino a partir de la reflexin, del uso, de la prctica. No slo se deben incluir aqu conocimientos de la
gramtica tradicional sino tambin de la textual, por
medio del trabajo con la cohesin y coherencia textual
y las superestructuras.
Los conceptos de cohesin y de coherencia fueron elaborados por Halliday y Asan en Cohesion in English,
quienes sostienen que la cohesin es una ligazn entre
los elementos superficiales de texto, que implica una
relacin semntica entre un elemento del texto y otro
elemento que es crucial para su interpretacin. Por supuesto que slo podemos tener una idea acabada de las
relaciones entre las palabras y las estructuras si somos
usuarios competentes de la lengua. Es fundamental el
buen manejo gramatical pues considero que slo podemos ser buenos usuarios de un cdigo si lo conocemos
30
y podemos hacer un buen uso de l. Este es una de los

principales problemas con el que nos encontramos los
docentes en el rea de Lengua. Por un lado est la falta
de inters de los alumnos por el conocimiento del cdigo y por el otro las modas pedaggicas que dejaron
de lado la enseanza de algunos temas para intentar
reemplazarlos por otros ms modernos pero que en la
prctica resultan incompletos.
En este momento puede parecer una duda vinculada
con la gramtica. En una poca en la que el trabajo con
la gramtica parece ser una especie de mala palabra,
algo prohibido, no se puede decir otra cosa en este artculo, aunque resulte extrao que la instruccin gramatical es fundamental, tal como lo ha demostrado ngela
Di Tulio en su Manual de gramtica del espaol (1997).
Esto no significa que en la universidad vamos a ensear
cuestiones vinculadas con la gramtica, es decir que no
va a haber clases preparadas ad hoc para ensear, por
ejemplo, conjugacin verbal. Pero s va a estar presente
en le momento de la escritura, de la revisin y de la
evaluacin pues no se puede prescindir de ellas. Del
total de reglas que es necesario conocer, Daniel Cassany
(1997, 94 y 95), quien pertenece a la corriente contraria
que postula a la gramtica en la centralidad del aula de
escritura, ha elegido veintids reglas que tienen como
propsito poder ayudar al alumno a escribir un texto,
en este caso del gnero periodstico. El conjunto seleccionado por el autor comprende catorce reglas de ortografa y ocho de morfosintaxis. Estas son: Uso de B/V, de
G/J+E o I, de H, de C/Z, de D/Z, Y, M/N y R/RR. Diresis, acentuacin, acentuacin en verbos, separacin en
slabas, coma, conjunciones, artculo, pronombres la y
lo, gerundio, Proposicin a. Uso de Sino /Si no. Concordancia de sujeto y verbo. Concordancia del verbo haber.
Relativos.
Como lo ha demostrado Teum van Dijk, existen varios
niveles en lo que respecta a la estructura de un texto.
Estas son: la microestructura, macroestructura y la superestructura. Mientras que las dos primeras estn en el
texto propiamente dicho, una al nivel de las oraciones y
la otra a un nivel ms macro, es decir ms amplio, que
tiene que ver con la posibilidad de atribuirle un significado al texto como unidad discursiva; la otra es la estructura del texto, una especie de esquema, de armazn,
de esqueleto que nos dice como es la forma que debe
tener cada una de las tipologas textuales. Creo que su
utilizacin es importante para que los alumnos puedan
analizar correctamente un texto periodstico y tambin
en la etapa de produccin.
A continuacin, se trabajar con otros contenidos, entre
los que se destacan el lenguaje, la connotacin, la metfora y sus tipos y el uso de internet.
Aqu es necesario que el alumno comprenda que el periodista debe seleccionar con sumo cuidado su vocabulario. Para poder hacer esto debe manejar muy bien
la lengua y tener criterios como para poder elegir entre
dos o ms trminos disponibles en ella para expresar
cosas similares. La nica forma de lograrlo es por medio
del conocimiento de los ejes semnticos. Muchas de las
dificultades con las que se puede encontrar el periodista son fcilmente subsanables con la utilizacin de un
buen diccionario, pero esto no es suficiente. Como deca
antes, hay que conocer el aspecto semntico de las palabras y expresiones para de esa forma evitar problemas
en la redaccin y en la posterior lectura del artculo por
parte de los lectores. Tambin el periodista debe ser capaz de utilizar tecnicismos y neologismos, demostrando
de esta forma un dominio tcnico del lenguaje.
Pero adems, tanto el escritor como el lector deben tener en cuenta que las palabras siempre connotan algo,
es decir que se tienen con un significado aadido al que
se les da comnmente. Lpez Garca (p. 135) define a
la connotacin como el conjunto de sentidos culturales aadidos al significado de las palabras tal y como lo
recogen los diccionarios. Tcnicamente, la connotacin
se comporta igual que un metalenguaje, en el sentido de
que representa una semitica de segundo nivel. Pero
ms all de saber qu es, creo que lo importante es descubrir que connotan las palabras puestas en un determinado texto, en este caso periodstico. Por supuesto
que esta habilidad no es innata sino que se trata de una
competencia que se puede ir logrando bsicamente con
entrenamiento.
Con respecto a la metfora se logra muy bien diferenciar las metforas literarias de las no literarias. El autor
habla de metforas cognitivas y explica que las mismas
tienen la funcin de organizar el discurso, pero adems
el pensamiento y la accin. Obviamente que la lectura
de las mismas no es sencilla, pero tampoco lo es la escritura y la correcta seleccin de las metforas que debe
realizar el periodista. Siguiendo a Lakoff y Jonson, habla de tres grandes tipo de metforas:
- Estructurales (por ejemplo la expresin el tiempo es
oro).
- Orientacionales (Por ejemplo estoy por el piso).
- Ontolgicas (por ejemplo le falta un tornillo).
Durante el transcurso de las clases se prev la utilizacin de diarios. A los efectos de poder realizar mejor
el trabajo, los alumnos debern poder manejar varios
diarios que respondan a distintas tendencias. Debido
a los costos, considero que la mejor alternativa es poder leerlos en el formato virtual. Por lo tanto uno de
los recursos por excelencia que utilizaremos es la computadora conectada a internet. Otra de las utilizaciones
que le podemos dar a la red es la de ayudarnos con el
vocabulario, es decir recurrir a ellas para poder conocer
sinnimos, giros lingsticos, expresiones adecuadas,
etc., destacndose de todas las pginas la de la Real
Academia Espaola (www.rae.es).
Otro elemento de este proyecto que propongo es la consideracin de lo paratextual y del anclaje explcito e
implcito en la informacin periodstica. El estudio del
paratexto es de fundamental importancia al momento
de poder realizar un profundo anlisis de un articulo
periodstico y de planificar cmo hacer para que un artculo resulte atractivo y que sea ledo. La palabra paratexto significa junto al texto. Es decir que con ese
trmino se hace referencia a toda la informacin que
acompaa a un texto pero que no forma parte de l. Genette lo define diciendo que es un discurso auxiliar, al
servicio del texto, que es su razn de ser. Recordemos
que el mensaje escrito es diferido, es decir que el artculo periodstico es elaborado por un periodista en un mo-
31
mento determinado y que va a ser consumido un poco

despus, pasando antes por el filtro editorial. Por este
mismo motivo, el paratexto tiene la funcin de reforzar
la comprensin del texto, es decir compensar la ausencia entre el autor (annimo) y el lector. Gracias a l, el
medio grfico nos dice qu es lo importante, cul es la
noticia del momento, qu dejar de lado, etc.
Cuando abordamos el estudio de lo paratextual, en el
caso de los artculos periodsticos tenemos que tener en
cuenta dos elementos fundamentales:
- Los titulares y la tipografa: en muchos casos son la
primera entrada que los alumnos (y nosotros los adultos
tambin) al texto. El hecho de que exista un buen titular
es fundamental para que la nota periodstica llame realmente la atencin y que sea consumida por el lector/
es. Por eso, ms all de las diferencias que puedan existir,
creo que es oportuno citar a Roland Barthes quien dice
que el ttulo equivale a la marca de un producto comercial y acompaa la constitucin del texto en mercanca.
- Las fotografas, las infografas y los cuadros estadsticos.
El estudio del anclaje es sumamente importante para
poder analizar el mensaje construido y poder producir
textos adecuados. Como dice Lpez Garca, el texto ya
elaborado es como una especie de barco que necesita
ser fijado en un caladero. Pasando al terreno de la teora, quiere decir que es necesario anclar el texto en el
mundo. Lo que significa esto es sumamente sencillo: el
periodista necesita referirse a una situacin concreta conocida por el lector, al mundo conocido por este.
Existen dos tipos de anclaje:
- Explcito: Son las categoras gramaticales que se pueden reconocer en el discurso. Se subdivide en tres:
tiempos informativos; visiones y fases; modalidades
informativas.
- Implcito: Este comprende: la redundancia; los sobrentendidos; las preferencias y las presuposiciones
Un aspecto a tener en cuenta en el momento de desarrollar el proyecto es el de la evaluacin, hecho que se ver
ms adelante pero sobre el que vamos a adelantar que
debe ser de carcter continuo, esto significa que cada
una de las clases tendr momentos de evaluacin y de
reflexin sobre lo trabajado a nivel aula.
Escritura de textos ficcionales
En cambio si lo que se pretende hacer con la escritura est vinculado con la narrativa hay varias cosas que
es necesario tener en cuenta. Gloria Pampillo (1993),
una especialista en los talleres de escritura, seala una
serie de etapas para poder producir textos que si bien
tienen otras denominaciones no se contradicen con las
sealadas al inicio de este artculo: formulacin de la
propuesta, escritura, lectura de los textos, comentario y
evaluacin del trabajo.
El simple hecho de recurrir a esquemas simples puede ser de gran ayuda en el momento de escribir y de
ordenar las ideas. Por ejemplo una propuesta posible
consiste en partir de una planificacin previa y que los
alumnos elaboren un esquema actancial en el cual ubicarn a los personajes y delimitarn la situacin conflictiva a desarrollarse en el escrito (en caso de tratarse de
la produccin de un texto ficcional). Con este esquema,
32
aporte del semilogo Greims, que recomiendo que lo

hagan y que lo tengan a mano para que los oriente al
escribir, debemos realizar tambin una breve caracterizacin de los personajes a los efectos de saber cules
sern las caractersticas de cada uno de ellos pudiendo
lograr de esa forma que la historia sea verosmil y que
los personajes se comporten con coherencia dentro del
mundo creado en ese pequeo mundo literario que es
esa obra de la narrativa. El esquema es muy simple y
est formado por tres pares: sujeto y objeto, unidos por
el deseo; dador y destinatario, unidos por una cuestin
vinculada con el poder, y ayudante y oponente. Lo interesante es ver cmo en el relato estos tres pares estn
presentes y como a partir de ellos se puede escribir de
una manera ms ordenada.
No bastara con describir como son fsicamente tal vez
lo menos importante, excepto que tal descripcin sea
de relevancia para el desarrollo de la historia sino en
realizar una caracterizacin desde lo psicolgico que
los ayude a pensar en la forma en que se comportar
ese personaje. Si siguiramos a Pirandello o a Unamuno
podramos decir que los personajes son seres libres y
que son ellos los que mueven al escritor como si fueran
un dios, pero esta apreciacin es importante cuando los
alumnos ya saben producir y pueden hacerlo sin ningn
tipo de dificultad. Hasta ese momento ser necesario manejar a los actores de la historias como marionetas pero
siempre teniendo en cuenta que sus comportamientos
guarden estrecha relacin con la lgica del personaje y
con las caractersticas que delineamos sobre ellos.
Por supuesto que el uso de esquemas puede ser til pero
muchos estudiantes frente a la escritura sentiran que el
utilizarlos es un obstculo para la creacin, que quita
libertad. Es ah donde su uso se debe flexibilizar. Tan
slo es un actividad y no un dogma a cumplir y por lo
tanto puede ser usado y desechado.
2. Ideas en torno a la evaluacin
A lo largo de la historia ha habido cambios en la forma de ensear la lengua y de evaluar los aprendizajes
relacionados con ella. Si recordamos por un momento
distintas escenas de nuestra escolaridad podremos ver
que lo que nosotros aprendimos y la forma en que era
utilizada para evaluarnos ha cado hoy en desuso, no
slo por cuestiones de moda sino por los avances de
distintas ciencias, entre ellas las que se pueden englobar dentro de las disciplinas de la mente. Los cambios
ocurridos, que muchas veces denominamos modas tal
vez para ser despectivos por el temor frente a lo nuevo
se deben a los cambios en los paradigmas, es decir desde la perspectiva de Kuhn a aquellos cambios que se
producen como consecuencia de la hegemona, en una
poca histrica determinada, de una constelacin de
ideas hegemnicas de una comunidad cientfica dada.
Ahora bien cmo evaluamos nosotros hoy los aprendizajes de nuestros alumnos en aquellas materias que
se relacionan con la lengua? No repetimos acaso viejas
formas que heredamos y que forman parte de nuestra
biografa escolar? Estas dos preguntas sencillas, tal vez
nos puedan ayudar a comenzar a pensar crticamente a
partir de nuestra prctica ulica.
Pensemos por un momento en la siguiente frase de Mei-
meyer (1996: pp. 20-23): Cualquier evaluacin debera

ser vista como una intervencin que ayuda a los sujetos
a reconstruir los temas que se estn evaluando (...) La
evaluacin es inherentemente un proceso generador de
cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover
la reconstruccin personal. Si no le sirve al estudiante
la evaluacin como una instancia ms para aprender,
sta es slo una ficcin y si no le sirve al docente para
autoevaluarse a s mismo, tambin lo es.
El uso de los borradores en la clase
Corregir en el rea de Lengua es una de las tareas ms
tediosas que existen y de mayor complejidad. Hoy la
pregunta est en cmo tenemos que corregir. Cuando
leemos una produccin realizada por los estudiantes,
debemos marcar la incorreccin o dar la respuesta correcta? Desde las ms modernas teoras del aprendizaje
sabemos que si optamos por esta segunda solucin estaremos haciendo que el alumno adopte un rol pasivo
pues se tratara de una prctica conductista. En cambio,
si nuestra propuesta didctica opta por la primera, ah
el desafo va a estar puesto en manos del alumno quien
deber tomar la iniciativa de corregir y trabajar en ello
a conciencia. Ah, en ese contexto, es cuando entra en
juego el trabajo con los borradores.
Con respecto a los borradores hay que tener en cuenta
que por una larga tradicin arraigada en la educacin
argentina que establece que las carpetas y/o cuadernos
deben estar prolijos. Por este motivo los alumnos no
guardan sus borradores (o en algunos casos los terminan pasando para que queden ms presentables) y eso
imposibilita el trabajo de reflexin constante que debe
haber a partir de una produccin escrita. La conciencia
del error y la reflexin a partir de l desaparecen cuando
los alumnos tiran los borradores o pasan las hojas de las
carpetas que estn corregidas en busca de la prolijidad.
Para intentar revertir esto debemos trabajar en primer
lugar con los estudiantes como contenido procedimental el archivo y el trabajo con los borradores ya que de
esa forma lograremos que ellos tomen conciencia sobre
su produccin, la valoren, la relean y la critiquen a los
efectos de mejorar su calidad.
Por supuesto que frente a la correccin y el trabajo con
los borradores, los alumnos pueden reaccionar de diferentes maneras. Algunos podrn sentirse motivados
pero muchos otros se podrn mostrar desinteresados.
Es ah cuando debemos fomentar la correccin. Pero es
necesario considerar algo que advierte Cassany (1995:
p. 231) revisar es mucho ms que una tcnica o una
supervisin final del escrito: implica una determinada
actitud de escritura y un estilo de trabajo. Esto implica
que debemos estar convencidos de que es necesario revisar los textos, leerlos, trabajarlos una y otra vez para
poder, de esa forma, pulirlos cada vez ms.
Uno de los procedimientos usuales para corregir consiste en socializar las producciones realizadas por medio
de la lectura. Aqu, como docentes debemos trabajar
con el anlisis oral de las producciones, ensearles a
ver ms all de las palabras, a pensar, a descubrir los
pequeos o grandes errores que hacen que un texto
disminuya en cuanto a su calidad literaria. Ah, en el
momento de la correccin debemos tener en cuenta as-
pectos tales como cuestiones de normativa (ortografa,

morfologa, sintaxis), mecanismos de cohesin (puntuacin, nexos, correlacin verbal), de coherencia (progresin de la informacin, estructura del texto, estructura
de los prrafos), la adecuacin (seleccin de la variedad
de lengua utilizada y la adecuacin del registro). En ese
momento deberemos tener en cuenta que la escritura difiere de la oralidad por ser diferida, es decir que se leer
en otro tiempo y espacio, distinto al de la produccin, y
que por lo tanto se debe tener en cuenta que el receptor
de nuestra produccin debe entender lo que queremos
transmitir. En todos lo casos, siguiendo algunos de las
ideas de Alfredo Gadino (2001: p. 70), es necesario que
el productor del texto se relacione al menos en un nivel terico con el interlocutor, a los efectos de potenciar las competencias de interactuar a travs del lenguaje. Ah ser necesario que el productor de textos se corra
de su lugar de autor para observar su mensaje desde
la perspectiva del receptor. En todo momento debe preocuparse por tratar de ser comprendido por alguien
que desconoce el objetivo y el contenido del mensaje.
A partir de la lectura, se encontrarn errores o se marcarn aciertos para luego pasar a un segundo momento
que es el de la correccin de lo escrito en el papel.
En el momento de la correccin escrita, ser necesario
trabajar con marcas determinadas que le indiquen al
alumno qu aspectos son los que debe revisar a los efectos de que su produccin sea cohesiva y coherente, y
que cumpla mnimamente con cuestiones de normativa.
Acordar con ellos un cdigo de marcas puede ser una tarea interesante. Por un lado su uso le va a simplificar al
docente la tarea de la correccin ya que no deber escribir largos textos explicando los errores cometidos que
muchas veces ni siquiera son ledos por los alumnos
sino que tan slo se limitar a escribir algunas marcas
que deben ser conocidas por los alumnos. Las mismas
pueden ser letras que remitan a distintos aspectos que
son tenidos en cuenta en la correccin, como por ejemplo C (por coherencia), P (por puntuacin), O (por ortografa), CV (por correlacin verbal), etc. Por otro lado,
los alumnos debern acostumbrarse a su uso y tendrn
que leer sin dificultad alguna los signos utilizados. Para
eso resultar conveniente que en un rincn del pizarrn
haya un cartel en el cual estn escritos todos los signos
utilizados. Cassany (1995) sugiere una serie de pasos
para el momento de revisar el texto en los que, y ah
radica lo interesante de su propuesta, se encuentra en
cada momento la revisin: generar ideas, ordenar ideas,
elaborar la estructura del texto, redactar, disponer el escrito en un papel, enfocar el escrito.
Una vez efectuada esta segunda correccin del escrito,
los alumnos debern, a partir de las marcas sealadas
por el docente, recibir el texto. En esta reescritura del
texto, el alumno deber tener especial cuidado en corregir slo aquellos errores sealados por el docente.
Una vez finalizada esta etapa los trabajos debern ser
entregados al docente para proceder nuevamente a la
correccin. Una vez ms, en caso de que subsistan los
errores, se harn las marcas y se reflexionar sobre ellas
con los alumnos en forma oral al hacer la devolucin de
los trabajos. Aunque parezca extrao, slo de esta forma
se podr aprender realmente a partir del error. A esta
33
forma de trabajo, de correccin y de evaluacin alguien

le puede objetar la lentitud y hasta la pueden llegar a
comparar con la experiencia personal sobre el tema. Es
comn escuchar en mi poca me lo explicaban una vez
y luego me corregan todo con rojo, frase que podramos vincularla con una mxima muy antigua que deca:
la letra con sangre entra y la labor con dolor. Pero sucede que antes, la concepcin del sujeto de aprendizaje
era otro, antes no se consideraban todos los factores que
he ido mencionando en el momento de evaluar y antes
el culpable de los resultados era siempre el alumno. Por
suerte esto hoy ha cambiado gracias al aporte al conocimiento cientfico de gran cantidad de investigadores.
3. A modo de cierre
Como se podr ver luego de todo lo sealado hasta aqu,
el proceso de escritura y la evaluacin de los textos son
de extrema complejidad, hecho que demanda un cambio en la mirada cuando se trabaja con la escritura en
el aula. Tal vez signifique un gran esfuerzo de parte del
docente pero los resultados pueden ser mejores que si
nos limitramos a corregir de acuerdo con los viejos paradigmas de la evaluacin. Como deca al inicio, la tarea
puede ser tediosa, pero ser durante todo el proceso y
gracias a la reflexin, que el borrador y las distintas etapas de la escritura adquirirn importancia ya que sern
un medio para que las producciones sean adecuadas y
que cumplan con su intencionalidad comunicativa.
- Alvarado, Maite (1999). El paratexto. Buenos Aires:
Eudeba.
- Daniel Cassany (1997) Describir el escribir. Buenos
Aires: Paids.
Cassay, Daniel (1995). Reparar la escritura. Didctica
de la correccin de lo escrito. Barcelona: Grao
- Cassany, Daniel (1995). La cocina de la escritura,
Barcelona: Anagrama.
- Di Tulio, Angela (1997). Manual de gramtica del
espaol. Buenos Aires; Edicial.
- Gadino, Alfredo (2001). Gestionar el conocimiento.
Estrategias de enseanza y aprendizaje. Rosario: Homo
Sapiens.
- Hayes, John Flower, Linda (1996) La teora de la
redaccin como proceso cognitivo en: Textos en
contexto. Los procesos de lectura y de escritura. Buenos
Aires: Asociacin Internacional Lectura y Vida (Tomo 1).
- Halliday y Asan (1975). Cohesion in English. London:
Longman.
- Lpez Garca, ngel (1996). Escritura e informacin. La
estructura del lenguaje periodstico. Madrid: Ctedra.
- Meimeyer, G. (1996). Evaluacin constructivista.
Barcelona: Paids.
- Morduchowitz, Roxana (1998). El diario en la escuela.
Revista Zona Educativa, junio de 1998. Suplemento en
el aula, N 5, Ministerio de Cultura y Educacin de la
Nacin.
- Pampillo, Gloria (1993). El taller de escritura. Buenos
Aires: Plus Ultra.
- Rojo, Mnica (2001). Didctica especial. rea: Lengua
3 ciclo de EGB. Buenos Aires: Estrada.
34
Teatro la escuela es puro teatro?

Marcelo Bianchi Bustos
El objetivo de este ensayo es presentar algunas lneas
que sirvan a la reflexin para todos aquellos que piensan en la educacin y qu se puede hacer para cambiar
algo y mejorar. Se aborda uno de los temas centrales
para poder entender a una institucin educativa, el de
la gramtica escolar.
Un ejemplo para comenzar a pensar en un tema en su
contexto (usted, adptelo a su nivel): 7:20 de la maana de un da hbil. Cualquier mes de los que correspondan al calendario escolar oficial de las escuelas.
En medio del sueo y de las ganas, del placer y de la
obligacin que impone todo compromiso, llegan a la
escuela los docentes. Se saludan. De pronto la preceptora pregunta es la hora? Como si fuera que se espera
para algunos el momento de una ejecucin pblica o
para otros el comienzo de un espectculo, s, son las
7:30 y todo comienza. Se levanta el teln y comienza la
funcin. Ella sale afuera y con su voz chillona profiere
un mensaje cotidiano: Chicos, adentro! Formados. De
su oficina sale la vicedirectora abrochndose su blanco
guardapolvo y dice: Oracin a la bandera. Como si fuera
una palabra mgica, tan mgica como el brete ssamo
de Al Bab, comienzan con un recitado. De los 90 alumnos presentes se escuchan tan slo algunas voces (yo me
animara a decir que de tan slo 20 de ellos) y del resto
se ve, casi imperceptiblemente un movimiento de labios
como intentando decir algo. Como un ritual sagrado y
con muy pocas variantes esto se repite da a da, formando parte de algo que caracteriza a la escuela.
Muchas veces, desde un rincn de esta escena y a
veces entre bambalinas, escondido por el sueo en la
secretara, pienso que esto se trata de una obra de teatro, de una representacin a la cual los alumnos estn
invitados. Encindanse, la nuevas luces del viejo variet como dice una cancin al indicar que comienza la
funcin o esa referencia intertextual con la cancin que
canta La Lupe, Puro Teatro. Tal vez, aunque suene extrao me pregunto si no es toda la vida escolar una gran
obra de teatro. Pero no una cualquiera. Por momentos
me parece que la accin desplegada en la escuela se parece mucho a Seis personajes en busca de autor de Luigi
Pirandello. La digesis de la obra, es sencilla. En medio
de un ensayo de una compaa irrumpen en escena una
familia que se definen a s mismos como personajes,
ms reales que la propia realidad segn se lee en la misma, que buscan un autor para que cuente sus vidas. Es
la historia de los personajes que quieren interpretar el
drama de su familia. El padre, tras haberse casado con
una mujer de clase inferior y de haber tenido con ella un
hijo, la deja en libertad de unirse a un hombre de clase
baja de quien est enamorada. Al quedarse solo, durante un tiempo vigila, a escindidas, la vida de la mujer
y asiste al nacimiento de la hijastra, pero luego pierde
la pista de la familia y no vuelve a saber nada de ella.
Mucho tiempo despus, la mujer que mientras tanto ha
tenido otros dos hijos, el muchacho y la nia, y que se
ha quedado viuda retorna a la ciudad. La familia es muy
pobre y la hijastra se ve obligada a aceptar trabajo de
Madame Pace, que en su sastrera oculta una casa de citas, un delicado prostbulo. Precisamente all el padre la
encuentra, sin saber quin es, y slo la intervencin de
la madre, que entra a la habitacin en que padre e hija se
encuentran, impide que se consume el incesto.
Creo que pensar en estas cosas intentando una comparacin descabellada con la obra de teatro y tal vez trate
de convencerme puede ser til para comprender ms
a la institucin escuela. Dudar de lo que parece que es
indudable, preguntarme sobre aquellos aspectos que me
son dados a conocer dira Borges por la realidad, es una
manera de intentar entender el presente. Como dijo Bertand Russell (1995), el disminuir nuestro sentimiento
de certeza sobre lo que las cosas son, aumenta en alto
grado nuestro conocimiento de lo que pueden ser. As,
tal vez la idea de problematizar a la escuela pueda servir para construir algo ms sobre/acerca de ella. As, al
disminuir mis certezas quizs pueda pensar un poco
ms en esa obra de teatro que es la escuela. La nica
forma de hacerlo, siguiendo a Bachellard, es de antemano, criticarlo todo: la sensacin el sentido comn, la
prctica incluso ms constante; y tambin la etimologa,
pues el verbo, hecho para cantar y seducir, raramente
se encuentra con el pensamiento. Por eso tal vez las
palabras que elija para decir aquello que quiero no sean
las ms adecuadas, las ms pertinentes.
Aunque no se lo muestre, la obra teatral cotidiana tiene
un reparto. Y al igual que en la obra de Pirandello, hay
personajes que piden que su historia sea contada en medio de burlas o de indiferencia.
Al igual que en la obra, como lo dije antes, los alumnos
irrumpen en la escuela con sus historias y piden la ayuda de alguien, similar a ese autor. Leemos en el texto
de Pirandello el parlamento en el cual el Padre explica
que les ha pasado y por qu buscan: Nos han abandonado, eso es! En el sentido, fjese bien, de que el autor
que nos cre vivos, luego no quiso, o materialmente no
pudo, llevarnos al mundo del arte. Un verdadero crimen, s seor, porque quien tiene la fortuna de nacer
personaje vivo puede incluso rerse de la muerte. No
morir! Morir el hombre, el escritor, el instrumento de
la creacin, pero no morir su criatura, Y ni siquiera es
necesario que posea dotes extraordinarias, o que realice prodigios, para vivir eternamente Quin era Sancho
Panza Quin era don Abbondio? Y, sin embargo, viven
eternamente: porque unas simientes vivas tuvieron la
fortuna de encontrar una matriz fecunda, una fantasa
que supo alimentarlos y hacerlos crecer, darles vida
eterna. (Pirandello: 1994, 50-51).
Sin ser esos personajes, los alumnos tambin tienen esa
historia para ser contada. Y lo piden, aunque no lo escuchemos. En la obra el Director pregunta qu es lo que
quieren? Y los personajes le responden Queremos vivir, seor! No eternamente, sealan ellos sino al menos
un momento No querrn lo mismo nuestros alumnos,
aunque ms nos sea un momento, dejando de lado todo
pero considerndolo al mismo tiempo? Pero se me ocurre que ste no es un simple vivir, sino un vivir su
historia Y cmo vivirla? Honrando la vida, como dice
la cancin de Eladia Blzquez, para que la misma no
sea un mero transcurrir. Ese querer vivir, ese querer ser
reconocidos, creo que guarda relacin con el intento de
crear una identidad personal, es decir de lograr esa diferenciacin personal inconfundible, la autodefinicin
de la persona ante otras personas, ante la realidad y los
valores (Sancho y Hernndez: 1993).
En nuestro teatro no hay das elegidos para la puesta
en escena o mejor dicho, s, todos los das. As conformarn la representacin cada una de las materias que
se dictan en cada uno de los momentos de la maana o
tarde segn corresponda. El contenido de cada una ser
el pautado por la planificacin elaborada por el docente
a comienzos de ao y que est archivada como marca
el guin (recordando que estamos comparndolo con
una obra de teatro) en una prolija carpeta en poder de la
Directora, o mejor dicho por lo que cree que tiene que
hacer ese da que tal vez no est en la planificacin.
Se explican los temas, surgen las dudas cotidianas, se
resuelven los ejercicios fijados por el docente. Quiz ese
da el profesor no pudo preparar la clase y esto tambin
ser parte del teatro con la riqueza de la improvisacin
pero al mismo tiempo con la duda de que esa escena improvisada no sea captada como tal por el/ los personaje
que quiere ser contado. En la representacin cotidiana
hay timbres que suenan (o en algunas todava hay campanas) para indicar el inicio o el fin de algn acto al
igual que en la obra de Pirandello donde el timbre del
teatro avisa de que prosigue la representacin (Pirandello, 1994: 85). Los docentes bebern t (o en algunas
escuelas tomarn mate en cada momento hasta en las
clases argumentando que si no lo hacen les duele la
cabeza), conversan durante el recreo que est pautado en
sus horarios (a veces tan imprudentemente que no tendr en cuenta que los personajes que quieren ser personas contadas y vivir pueden llegar a estar en problemas),
el portero abre y cierra la puerta emulando ser un San
Pedro que deja entrar en el reino de los cielos, que tiene
el control de todo, los alumnos van al bao a pesar de los
olores reinantes. Se trata de un da idntico a los dems,
que est enlazado en forma indisoluble al da anterior y
al que vendr, consecuencia del pasado y del futuro. Es
un da idntico, el espacio es idntico, el desarrollo en
el tiempo es idntico, la gente y los olores son idnticos,
pareciera que no hay lugar para nada que sea distinto. A
este espacio, con pocos porque no los vemos o no queremos verlos cambios lo denominamos teatro.
Esta escuela como teatro cumple con algunas caractersticas propias de toda representacin teatral. Tiene, por
ejemplo, un extenso texto espectacular formado por una
serie de elementos muy caractersticos:
- Direccin: Es indudable que alguien dirige la ficcin
dentro de la escuela, un encargado jerrquico, la tradicin y las costumbres, lo que se debe hacer pero que
no est reglamentado en ningn lado ms all de nuestras mentes. Todo parece estar coordinado por las didascalias propias de un texto dramtico. Muchas veces no
estn entre parntesis sino que estn presentes en los
gritos, en las acciones, se ven en los gestos, en las caras
y en algn mutis que realizamos algunos actores cuando
dejamos raudamente la oficina de la directora.
- Actuacin: Cada uno de los personajes hace los movimientos necesarios para que su papel no se confunda
con el de otro personaje. Muchas veces hay problemas
de cartel entre los actores,
35
- Escenografa: El escenario es la escuela, no es desde

esta perspectiva visto como un teatro, como una gran
mquina con su funcionamiento? El edificio escolar con
todas sus instalaciones constituye la escenografa de la
obra teatral. Muchas veces no es de lo mejor, los alumnos no se sienten cmodos, no pueden actuar sus papeles como corresponde por problemas escenogrficos y
los docentes deben salirse de sus papeles conferidos de
antemano para poder hacer frente a la demanda material de conseguir una silla.
- Utilera: No es la ideal. El gran dueo del teatro, el
Estado, est ausente y deja las instalaciones para su refaccin y cuidado en manos de otros actores que cada
tanto irrumpen en la escuela, a veces sin saber por qu,
que no pueden hacer nada pues son una gran masa de
desocupados.
- Iluminacin y sonido: Tubos rotos. Algunas luces.
- Vestuario: Los actores usan ropa de clase en aquellos
teatros de gestin estatal y usarn uniformes en los de
gestin privada. Las gorras forman parte de este vestuario, los pantalones cados, en algunos casos las zapatillas rotas, los buzos con olor a humo, etc.
- Sonido: Sonido normal en las aulas y problemas en
algunos actos escolares que se realizan peridicamente
en el patio de la escuela con la asistencia de todos: no
andan los micrfonos, problemas con el amplificador,
etc. Por esas casualidades de la vida, como si fuera algo
recurrente, siempre es un problema.
El montaje que se lleva a cabo en el colegio, no sufre
cambios (o son muy pocos) da a da. Alumnos, docentes y no-docentes concurren a clase y desarrollan las tareas de siempre. Cada uno de los das no se diferenciar
en nada del anterior, salvo por algunos imponderables
que sern vistos como molestos.
Acaso no hay en esta escuela-teatro algo de tragedia
(con los chicos que se desmayan o lloran de hambre),
de comedia (todos nos tenemos que divertir, tiene que
haber un final feliz de esta historia representada durante todo el ao marcado por un lindo festival de fin de
ao, una especie de carnaval al estilo de Rabelais), de
farsa (no somos acaso los docentes a veces caricaturas
similares a Yolanda?), de sainete (en este caso dira de
nuevo sainete, con la vida y las caractersticas de los
inmigrantes de pases limtrofes o lejanos que reclamen
un lugar que muchas veces les es negado, que tambin
tienen una historia para ser contada) o de grotesco?
Acaso muchas veces el resultado de la escuela no se
parece a lo que dice el autor en el Prefacio a la obra ha
sucedido lo que deba suceder: una mezcla de tragedia
y de comedia, de fantasa y de realidad, en un situacin
humorstica, completamente nueva y muy compleja
(Pirandello, 1994: 15).
El lenguaje, no necesariamente el verbal, es el medio que hace posible la comunicacin teatral, ya que
el lenguaje puesto en escena es teatro. Se puede decir mejor: es el lenguaje el que empuja a la escena.
Acaso nuestras palabras no cumplen, como en el teatro, al mismo tiempo los tres actos de habla? No vemos
acaso lo locutorio, las palabras que decimos, por ejemplo en ese antiguo parlamento de Joaqun V. Gonzlez
que se recita al comienzo de la maana, la oracin a la
36
bandera. No estamos frente a un acto ilocutorio cuando tenemos una determinada intencionalidad al proferir un mensaje? Y por ltimo, no es un acto perlocutorio el efecto que causan nuestras palabras en el que las
escucha, la mayora de las veces que nos limitamos a
personificar a una personaje el mimo va a ser el rechazo,
la indiferencia, la burla, la incomprensin?
El tiempo en la escuela es un no tiempo? Somos conscientes de los tres tiempos de los cuales habla Marta
Souto (1996: 145):
- El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida
externa a la escuela
- El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida;
- El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder.
Se respetan sus /mis tiempos? Se puede llegar a conciliarlos?
Pero qu pasa con la obra de Pirandello. En esta maravillosa obra teatral, su autor toma ventaja del drama
clsico para crear la divisin entre personajes y actores
en la obra. Los actores son presentados como bufones
que piensan que saben todo acerca del teatro (acaso
los docentes en el marco de la maquinaria escolar, no
creemos que sabemos todo sobre la educacin y sobre
lo que necesitan los alumnos); se burlan o muestran una
aptitud condescendiente durante toda la obra hacia los
personajes. Los actores con sus posturas maniquestas
y clichs, respondiendo a un estereotipo lucen ms artificiales, menos reales, que los personajes. Pensemos
si en nuestra vida cotidiana en las escuelas esto no es
as, si no representamos a veces modelos, estereotipos
similiares a la famosa maestra de Gasalla. Los personajes gozan de una dinmica, que les otorga la vida a sus
luchas internas.
Los personajes en cambio son los chivos expiatorios,
son atacados durante toda la obra. Ellos se odian los
unos a los otros con una pasin nacida de su existencia como formas en una obra no completada (ese odio
y ese no-respeto acaso no est tambin presente en el
teatro de la escuela cuando muchas veces ellos, que se
consideran incompletos, desvalidos, solos, reaccionan
mal?). El silencio de los nios en la obra es un efecto
dramtico estupendo (me hace acordar al silencio del
momento del ritual matutino por parte de los estudiantes de la escuela). En la obra de Pirandello, su silencio
es necesario a causa de que ellos ya estn muertos, en la
escuela, tal vez el silencio sea necesario para demostrar
que lo personajes que tienen sus historias estn vivos
y que tal vez las frmulas representadas en las distintas escenas escolares estn muertas para ellos desde lo
simblico.
Pero, Realmente la escuela posibilita esto? Como se
sabe la funcin de la misma es educar, lo cual es, desde
la perspectiva de Frigerio (2004), una accin poltica
de filiacin y distribucin (que cumple la funcin jurdica de filiar simblicamente y de socializar la herencia designando al colectivo como heredero). Sobre esta
base, se despliega el trabajo de una pedagoga emancipatoria. En ese contexto de la representacin escolar y
en tanto nosotros actores de la compaa tal vez tenga-
mos que pensar que disponibilidad real tenemos de ser

anfitriones del pensamiento distinto de ellos, los personajes que irrumpen en la escuela, tenemos realmente
la capacidad de mirar y de escuchar? Cunta predisposicin tenemos para escuchar a la alteridad? Somos
capaces de aceptar que tiene una historia que puede ser
contada, narrada y que este mismo acto de narrarla hace
que la misma se comience a concretar? Somos capaces
de comprender, siguiendo a Sartre que l y yo somos
dos libertades que se enfrentan y tratan de paralizarse
mutuamente con la mirada, con los gestos, con las acciones? No habra que considerar como un principio
real esa idea de Popper en la cual dice si yo puedo
aprender de ti y quiero aprender en beneficio de la bsqueda de la verdad, entonces no slo te debo tolerar,
sino reconocerte como mi igual en potencia? No nos
creemos gobernantes de la vida de las aulas, como dice
Prez Gmez, pero en realidad slo llegamos a dominar
la epidermis si es que lo hacemos o debemos hacerlo
de la misma?
En concordancia con Frigerio (2004) se puede afirmar
que la escuela es la que tiene el valor (y la responsabilidad) de plantarse frente a las profecas de fracaso para
decir: no estamos dispuestos a reproducir desigualdades
ni a asociarnos con ninguna orden de exclusin. Con
nuestro accionar y nuestro discurso no tenemos que hacer lo estudiado por Bernstein y Gintis, tratar de homogeneizar para confirmar y legitimar las diferencias. La
escuela tendra que afirmar que el lugar de nacimiento
no puede llegar constituir para el individuo un lugar de
condena, y las frmulas rgidas y los monlogos deben
ser efectivamente reemplazados por el dilogo para poder construir a partir de la palabra, del intercambio y
que cada persona pueda representar su vida.
La escuela, vista desde esta perspectiva, presenta muchas veces caractersticas similares al pirandellismo,
un conjunto de proposiciones que crean una impresin
particular y que se caracterizan porque muestran que:
- La comunicacin es un engao, esto se puede observar en Seis personajes... en la parte que los personajes
indican a los actores que es imposible que ellos los representen bien, ya que no es posible para ellos comunicar los sentimientos que experimentaron los personajes. Me pregunto qu pasa con la comunicacin en las
escuelas? No digo que sea un engao pero los hombres que formamos parte de ella y que representamos
nuestros papeles nos comunicamos realmente? No s
- El yo de cada individuo es mltiple y contradictorio; el mejor ejemplo es el Padre en Seis personajes...
Existe una contradiccin entre lo cambiante de la vida
y la inmutabilidad de las formas artsticas No pasa lo
mismo entre la inmutabilidad de la gramtica escolar,
en lo invariable de esa maquinaria puesta al servicio de
educar y las vidas de los alumnos?
- Lo que origina el teatro de Pirandello: una simultaneidad de contradicciones; no es posible el conocimiento
ni existe una verdad objetiva. La verdad no existe; si
existe, es imposible de conocer; y si llega a conocer no
puede transmitirse. Este es el caso sobre la aptitud del
Padre, es en verdad inocente del intento de incesto, de
la traicin a la que condujo a su esposa, como l dice o
es un pcaro descarado.
Pienso que tal vez todo, o casi todo para sufrir menossea una gran ficcin. Me preocupa y me duele, no
s por qu, pero es as. As como me duele que esos actores que llegan a los distinto teatros en los que trabajo
tengan hambre y que no tengan zapatillas, que tengan
fro en invierno, que su tiempo sea un no-tiempo como
sostiene Beatriz Sarlo, que el Estado priorice campaas en las que publicita en lugar de hacer algo ms
por esos personajes que quieren vivir su vida. Pero
no una vida simple, tal vez no esa vida a la que estn
destinados que consiste en ser la mano de obra barata
de un country, una vida digna en la cual sus sueos,
a pesar de que Caldern dijo que no eran nada ms
que eso, se puedan hacer por algn momento realidad.
Cuando digo un futuro no me refiero a un sentido nico, pues sera imposible de lograrlo y no tendra sentido. No se trata de un futuro utilitario, pragmtico.
Se trata, siguiendo las palabras de Frigerio (1998), de
proporcionar a cada hombre de qu vivir. Pero tambin
ofrecerle la posibilidad de que construya las razones
para vivir. En este construir el futuro, la escuela tiene
una funcin importantsima, la arcntica en el sentido
del arkh, del lugar de la memoria. Una funcin arcntica quiere decir algo que permite que se consiga una
ley, que se origine la sociedad, que la ley pueda ser
reinterpretada. Una funcin de la escuela hoy, es una
funcin de fort-da, como dira Freud, que permite en
el juego entre el adentro y el afuera, construir al sujeto. Es una funcin de apuntalamiento, algo que ofrece
la base para un apoyo y un punto de partida para un
despliegue. Si los docentes debemos pasar un legado
debemos trabajar para que aquel que lo reciba est habilitado para hacerlo, que quiera hacerlo y que a partir de l se logre con la continuidad del mismo. Pero,
cmo debe ser ese juego, qu caractersticas tiene que
tener En el juego teatral de la escuela, hay relacin
real no a nivel del discurso vaco lleno de falsas promesas de los gabinetes ministeriales y de las escuelas
progres, de countries o las catlicas entre ese adentro
(la vida teatral) y el afuera (la vida de los seres que
piden que su historia sea contada)? Luigi Pirandello
(1933) en un texto que hace referencia a los orgenes
de la poesa, dice algo importante para / sobre el tema
sobre el cual trat de escribir: l deber crear, con la
ilusin de crearse, aquella vida que siente y en la cual
puede creer.
Con este artculo no quiero decir que no crea en las
instituciones educativas pero considero que en las
mismas debe haber cambios. Como se ha dicho al comienzo del ensayo, si bien en muchos momentos se
hace referencia a la escuela (y uno la vincula directamente con la primaria) sera interesante pensar si estas cosas no ocurren en otros niveles de escolaridad.
Qu pasa con las instituciones que son expulsoras de
alumnos? Qu pasa con las que, lejos de preocuparse por que los alumnos aprendan disfrutan cuando un
alumno deserta? Las dudas y las ideas podran seguir
pero se escucha: Bien formados. Hasta maana chicos. Y como una respuesta, slo los mismos veinte de
las 7:30, dicen a coro: Hasta maana seorita vicedirectora. En la otra ficcin, Pirandello (158) dice: Despus se baja el teln.
37
- Bachelard, Gastn (1966). Psicoanlisis del fuego. Madrid: Alianza.
- Frigerio, Graciela (1998). Educar... ofrecer a las nuevas generaciones un futuro en: Revista Ensayos y Experiencias, Ao 4, N 22.
- Frigerio, Graciela (2003) Reflexiones acerca de la figura del maestro emancipador en: 3 Congreso Internacional de Educacin, Buenos Aires, Santillana. Disponible en: http://www.santillana.com.ar/doc/articulos/
congreso/frigerio.pdf
- Kojve, Alexandre (1975). La dialctica del amo y del
esclavo en Hegel. Buenos Aires: La Plyade.
- Pirandello. Luigi (1994). Seis personajes en busca de
autor. Bogor: P&J.
- Pirandello, Luigi (1933) Orgenes de la poesa, La
Nacin, 9 de abril de 1933
- Popper, Karl Tolerancia y responsabilidad intelectual
(conferencia).
- Rgis, Jolivert (1953) La existencia del otro y la libertad en: Las doctrinas existencialistas. Madrid: Gredos.
- Russell, Bertrand (1995) Los problemas de la filosofa,
Labor.
- Sancho, Juana y Hernndez, Fernando (1993). Para ensear no basta con saber la asignatura. Buenos Aires:
Paids.
- Souto, Marta (1996). La clase escolar. Una mirada
desde la didctica de lo grupal en: Camilloni, Alicia
(et al), Corrientes didcticas contemporneas. Buenos
Aires: Paids.
El aula-taller como estrategia de

enseanza
Carolina Bongarr
Un trabajo que result ser muy intenso en cuanto a su
elaboracin y anlisis, y que enriqueci mi manera de
ver las clases y mi concepcin de la enseanza, fue el
registro de una clase propia. La consigna para el final de
Introduccin a las Estrategias de Enseanza fue filmar
una clase y realizar un anlisis de las estrategias utilizadas. Y en esta materia, dada por la Prof. Andrea Romio,
muchas nuevas y antiguas teoras comenzaron a dar
vueltas en mi cabeza; reflexiones acerca del quehacer
docente; nuevas formas de llegar a los estudiantes con
el conocimiento, o quizs que ellos mismos elaboren el
suyo propio.
El aula-taller fue una estrategia que no conoca de cerca,
y estudindola pude comprobar los beneficios de incorporarla en el aula. Como base para este anlisis tom a
la autora Susana Pasel, autora del libro Aula-taller,
pero tambin muchos otros autores hablan de esta herramienta, no nueva, pero con una por ahora limitada
aplicacin en las aulas.
La Dra. Edith Litwin, en una videoconferencia sobre
el tema La dinmica Teora-Prctica en la Educacin
Superior, seal que para hacer atractiva la enseanza
hay que romper con el tedio y el aburrimiento. Por ello,
considero que el aula-taller es una muy buena alterna-
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tiva para aplicar la prctica en nuestras clases de manera ordenada. Porque segn afirma Litwin, la teora y la
prctica se expresan desde la pura prctica, aunque: el
problema mayor que tenemos es cuando las prcticas
generan aburrimiento.
Claro que, la aplicacin del aula-taller requiere conocer este instrumento, y aplicarlo a travs de la planificacin. Los resultados hasta ahora escuchados fueron
muy satisfactorios.
Como dicen Fullan y Hargreaves en La escuela que
queremos: En el vrtigo de los acontecimientos y frente a la sobrecarga, nunca parece haber tiempo para reflexionar. La falta de reflexin impide aliviar la presin,
es un crculo vicioso (Fullan M. y Hargreaves A.). Y
qu bueno es apartar un poco de nuestro tiempo y dedicarnos a pensar sobre lo que estamos haciendo.
Anlisis de una clase real
La clase analizada (aclaro que dicto la materia Publicidad I a los alumnos ingresantes) fue partiendo de un
contenido o unidad de aprendizaje: La Campaa de
Publicidad (qu es una campaa, requisitos esenciales, ejemplos; por dnde empezar; brief de marketing
y estrategia creativa; las estrategias posibles; modelos
de brief).
El objetivo de la clase fue: a travs del Trabajo Cooperativo, formar una agencia de publicidad, elegir un rol y
trabajar en la elaboracin de un brief.
Y las actividades de extensin constaron en: lectura del
modelo del Brief elegido, y realizacin del Trabajo Prctico N 4: Elaboracin de un brief de marketing. Cabe
explicar que luego de este TP los alumnos continan en
grupos para la elaboracin de la Estrategia Creativa y de
Medios, y desarrollan una campaa para presentarla en
el Ciclo de Presentaciones Profesionales, en forma oral,
y luego en forma escrita para el TP Final.
Para los autores de Estrategias Docentes Eggen y Kauchak, la coherencia entre actividades, objetivos y contenidos tiene que ver con el alineamiento de la enseanza. Y aunque esto parece simple, es sorprendente
cmo muchas veces los objetivos y las actividades para
el aprendizaje no son congruentes.
La estrategia que utilic para dar la clase se bas en una
sntesis terica del tema, en la visualizacin de ejemplos para afianzar los contenidos (a travs de un organizador previo de contenido conceptual), y en el trabajo
cooperativo a travs de una gua de estudio (de contenido procedimental y actitudinal).
El recurso utilizado fue el PowerPoint (elemento preparado de antemano, que junto con el comienzo a tiempo son dos premisas importantes de una organizacin
efectiva, segn Eggen y Kauchak). La eleccin de este
recurso fue una opcin entre varias, de acuerdo al contexto de los alumnos. Y si bien el uso de la tecnologa es
atractivo para ellos, creo que tenemos que alternar las
herramientas para no cansarlos y lograr cierto grado de
expectativa. Por ejemplo, la clase anterior a la considerada compart con los chicos el tema Creacin del texto
en una publicidad a travs de una exposicin oral y la
visualizacin de avisos, y la prctica fue la reelaboracin de publicidades que ellos mismos trajeron.
Me interesa mucho la enseanza activa que propo-
nen los autores antes mencionados, donde el docente

est comprometido directamente con el aprendizaje del
alumno mediante el proceso de dar ejemplos y otras representaciones, hacer preguntas que requieren ms que
la sola memorizacin, entre otras cosas.
Para Susana Pasel, autora de aula-taller: el planificar
cuidadosamente prepara al docente para organizar el
proceso de enseanza-aprendizaje y elegir en cada momento el objetivo ms importante, el contenido ms
conveniente, la tcnica ms oportuna (Pasel, S.).
Ahora bien, para que se produzca el aprendizaje, es
necesario que los alumnos tomen conciencia de sus
propias ideas, de las diferencias en relacin con otras
explicaciones, y de que se genere algn tipo de conflicto cognitivo, como lo asegura Luis Del Carmen desde
Anlisis y secuenciacin de los contenidos: una concepcin constructivista. Por otra parte, desde la perspectiva cognitiva de Eggen y Kauchak, despus del rol
del docente, los alumnos son el segundo factor que
influye en la eleccin de una estrategia, buscando que
aprendan de manera activa.
En sntesis, debemos conocer bien a los estudiantes, sus
necesidades e intereses, para as formular l o los objetivos, orientando estas dos cuestiones a la seleccin de
los contenidos y a las estrategias.
Asimismo, tengo que rever algunos objetivos planteados en la planificacin que destacan slo los contenidos conceptuales por sobre los actitudinales (los cuales deseo explicitarlos ms, algo que le pasa a muchos
docentes), teniendo en cuenta que los objetivos deben
ser el eje del planeamiento y no los contenidos, y que
deben estar relacionados con las etapas evolutivas del
alumno.
En cuanto a la seleccin de contenidos, Pasel afirma
tambin que de esto pueden participar los alumnos,
debido a que diversos contenidos pueden usarse para
lograr la misma meta educativa. Esto nunca me lo haba
planteado. Pienso ahora en la eleccin de algn contenido por parte de mis estudiantes entre ciertas posibilidades que les presente, y seguramente la motivacin
de estudiar algo que les interesa ser mayor y permitir
aplicar el aprendizaje activo del que venimos hablando (aquel que rescata lo espontneo y lo creativo, donde
el alumno es el protagonista).
Para realizar la planificacin, la misma autora dice que
conjuntamente con las caractersticas del grupo, los objetivos y los contenidos, se tienen en cuenta el tiempo,
los recursos de la infraestructura escolar, las actividades, las formas de evaluacin y el mtodo.
En cuanto al tiempo, las tres horas reloj que forman
cada clase considero que son suficientes para desarrollar la tarea. Claro que, si no se planifica de forma
creativa, pueden resultar tediosas. Por ello, siempre las
fracciono en dos segmentos: teora y prctica. Pero al estudiar el tema aula-taller comenc a planificarla en sus
tres momentos: actividad inicial, sntesis informativa o
desarrollo del marco terico, y actividades de afianzamiento, integracin y extensin, las cuales abordaremos
a continuacin.
El aula taller
El aula-taller se fundamenta en un aprendizaje activo,
en una nueva forma de aprender que difiere de la tradicional, donde es el alumno el que se apropia de los
conocimientos, y el docente juega las veces de un coordinador u observador, un rol mucho ms gratificante
que el de la escuela tradicional.
El educador es un lder que de igual forma vivencia una
situacin de aprendizaje, y junto con el alumno ambos
estn abiertos a escuchar, a recibir, a incorporar.
Es para recapacitar una frase de Pasel en el captulo 1
de su libro, en donde sintetiza todos los supuestos de
la escuela tradicional en una sola expresin: el ensear
es superior al aprender. Si esto lo tomamos textualmente, entonces nuestra terica siempre tendra que estar
dada por el profesor a travs de la exposicin y transmisin de conocimientos (algo as como la mquina de
Skinner). Pero como hablamos del aprendizaje activo,
justamente la propuesta es el cambio de este paradigma,
es saber que el conocimiento ya no es propiedad exclusiva del maestro, ms an en estos tiempos en que la informacin est al alcance de todos. Este es un verdadero
desafo, cambiar, probar, incorporar esta metodologa a
nuestras clases sin temores ni prejuicios.
El aula-taller se divide en tres momentos: actividad inicial, sntesis informativa o desarrollo del marco terico,
y actividades de afianzamiento, integracin y extensin.
- La actividad inicial tiene como objetivo centrar la atencin del alumno en el tema que se desarrollar. Se recomienda pensar en una actividad que estimule al alumno
para que aporte espontneamente lo que ya sabe, lo que
le interesa, o utilice las habilidades que requerir la elaboracin del marco terico.
- La sntesis informativa o desarrollo, orienta y gua al
alumno en la elaboracin del conocimiento. En general
se usa un texto informativo al que se le pueden aplicar
tcnicas de lectura comprensiva (Guas de trabajo con
textos). El docente no explica el tema, sino que gua a
los alumnos para que adquieran la informacin por s
mismos, y establezcan nexos y relaciones que los lleven
a niveles cada vez ms avanzados de comprensin. No
hay un lmite rgido entre las actividades de desarrollo
del marco y las de integracin.
- Actividades de integracin, sntesis y extensin: es
imprescindible preparar una gua de trabajo para ordenar las actividades individuales y grupales. Tienen que
permitirle al alumno reelaborar, retrabajar, recrear el
marco terico. No es un trabajo de aplicacin, siempre
deben incluir elementos que permitan reelaboraciones.
La autora propone varias tcnicas grupales para aprender a pensar y a actuar junto con otros: el brainstorming
(torbellino de ideas); trabajo en subgrupos; Role-playing
(juego de roles); debate parlamentario o juicio oral;
mesa redonda; tcnica de collage, etc. que se pueden
consultar en la bibliografa citada.
El eje de las actividades son los objetivos y no los contenidos, y el trabajo individual y grupal se complementan.
Un valor interesante del aula-taller es la posibilidad de
cometer errores y tener dudas. Comparto con la autora
que el aula es el mbito para que esto se manifieste, ya
que estamos en un proceso de enseanza aprendizaje, y
estas instancias forman parte de ello. Esta estrategia de
39
enseanza tambin permite vivencias emocionales y de

accin, porque el trabajo en grupos posibilita el intercambio de opiniones, el conocimiento entre los pares,
la posibilidad de desarrollar otras inteligencias (como
las que postula Gardner, la inteligencia emocional, por
citar alguna).
La enseanza tradicional disocia la teora de la prctica,
a diferencia del aula-taller que busca integrarlas a travs
de los afectos, la reflexin y la accin.
Para Pasel, la enseanza tradicional es la que produce
un adormecimiento de las posibilidades intelectuales
del alumno ejercitando la repeticin de lo aprendido,
negando la posibilidad de anlisis, crtica, creatividad.
Un video muy interesante en YouTube trata sobre este
tema y lo relaciona con el paradigma de la tecnologa,
que no siempre es una panacea si los mtodos continan siendo los mismos. Sugiero verlo en: http://www.
youtube.com/watch?v=t-Yp-QIPw_A
Es por eso que a travs del aula-taller, la propuesta
es evitar la rutina, que congela el inters y paraliza al
aprendizaje. La aplicacin de esta metodologa requiere
del docente una permanente evaluacin para determinar en cada momento qu tipo de conducta conviene
promover, y una constante creatividad tanto en la preparacin como en la ejecucin de las guas de trabajo.
En mi caso, pude comprobar que esta metodologa capacita a los alumnos para el trabajo real, que no es individual sino grupal, ya que las empresas buscan proyectos
con equipos lo suficientemente capaces de llevarlos a
cabo. En una postura individualista de la educacin
pueden aparecer estudiantes con calificaciones excelentes en forma individual, pero deben saber y comprender
que van a trabajar con otros con diferentes capacidades,
donde lo que se valoriza, adems del producto, es la
interaccin y las relaciones humanas, las actitudes de
tolerancia y solidaridad. Saber trabajar en equipo es una
fuente de aprendizaje compartido y una capacidad muy
buscada en estos tiempos por las compaas.
En cuanto al anlisis de mi clase, fue similar al aulataller en contar con momentos de trabajo grupal e individual, pero con algunas diferencias. Considero que
en la actividad de afianzamiento (trabajo grupal) fue
donde se aplic propiamente esta metodologa, y en la
primera y segunda parte fue ms una clase expositiva:
la visualizacin de ejemplos y el marco terico dado por
la docente. Las actividades de afianzamiento, integracin y extensin fueron similares por la forma de trabajo en subgrupos y el desarrollo del trabajo prctico, las
actividades dadas para la semana y la relacin del TP
con el TP Final. Este tipo de actividades conducen al
alumno a una reestructuracin del conocimiento, lo amplan, abren otras perspectivas, nuevos interrogantes, y
entonces el trabajo propuesto cumple con estas pautas.
Para mejorar o agregar est la confeccin de una gua de
trabajo que exprese en forma escrita las consignas dadas
verbalmente para la prxima clase. Esta gua es un instrumento para ordenar las tareas grupales e individuales, y no dejarlas a la memoria de los chicos.
El tema de la motivacin en el aula-taller, otro valor
muy importante de esta estrategia, lo pude comprobar
cuando not a los alumnos entusiasmados con la propuesta de trabajo y la visualizacin de los ejemplos.
40
Como expres anteriormente, es para pensar que la

eleccin de los modelos de campaa pueden hacerla los
grupos para la clase siguiente, trayendo los spots o avisos grficos que ms les interesen. Y as lograr una aplicacin y afianzamiento de los contenidos mucho mayor
que cuando los ejemplos los lleva el propio docente.
Esta idea la llev a cabo en el siguiente cuatrimestre, y
fue muy enriquecedora ya que los estudiantes extranjeros aportaron ejemplos de campaas en sus pases, y
tambin nos contaron acerca del contexto en el que se
desarroll cada una. Y pude evidenciar, como dice la
autora, que la metodologa del aula-taller potencializa
el aprendizaje espontneo, quien aprende no tiene una
real conciencia de ello porque se vincula con sus intereses o necesidades.
En cuanto a los conocimientos previos de los alumnos,
si bien generalmente formulo preguntas antes de dar un
tema, considero que este aspecto se puede profundizar
preparando una actividad inicial que permita a los chicos darse cuenta de lo que saben y no saben, y a m como
docente evitar repeticiones, ajustar el marco terico, y
considerar sus necesidades e intereses. El diagnstico
inicial es un elemento imprescindible para conocer las
caractersticas del grupo, detectar problemas, etc.
Los conocimientos previos de los alumnos, adems, son
un mecanismo fundamental para determinar las estrategias a aplicar en el aula. Y varios autores se refieren a
ellos como a una herramienta primaria para la enseanza. Luis Del Carmen habla sobre el aprendizaje significativo (segn la perspectiva de Ausubel) que se realiza
cuando se establece una relacin entre los conocimientos
previos y los nuevos contenidos. Fenstenmacher y Soltis
en Enfoques de la enseanza; mencionan que el llamado docente ejecutivo debe establecer si los alumnos
estn capacitados para aprender lo que est prescripto
para ellos a travs de un diagnstico. Por su parte, Aebli
plantea una serie de preguntas que son una buena gua
para analizar los conocimientos de los que parten los estudiantes: Qu saber trae consigo el alumno?, Qu intereses y valores o, en general, qu motivos le mueven?,
De qu sensaciones y sentimientos es capaz?
Para finalizar esta parte, es bueno saber que esta metodologa de aula-taller es totalmente abierta, y que como
docentes podemos ampliarla o modificarla, sabiendo
que el conocimiento que tenemos nunca es completo
ni acabado.
Alternativas a las estrategias presentadas
Para enriquecer el trabajo que vengo desempeando, y
compartirlo con los docentes que lean este escrito, hay
aspectos que se pueden mejorar para lograr excelentes
resultados:
- Utilizar estudios de caso y resolucin de problemas:
Selma Wasserman, autora de El estudio de casos como
mtodo de la enseanza, seala que los casos son en
realidad materiales curriculares que demandan a los estudiantes un procesamiento mental de orden superior y
los inducen a reflexionar sobre los puntos importantes
del curriculum.
Una propuesta para esta clase es el desarrollo de un caso
referido a una empresa que quiere realizar una campaa de publicidad, cuya respuesta creativa es llevada a
cabo por una agencia determinada. La eleccin de la

estrategia creativa por parte de la agencia en base a los
objetivos de marketing de la empresa puede ser motivo
de anlisis y reflexin, asimismo las posibles opciones
a la respuesta dada tambin pueden ser cuestin de estudio.
En cuanto a la estrategia de resolucin de problemas
(si en el caso planteado anteriormente dejamos fuera la
solucin de la campaa) podemos utilizar esta herramienta. Realizando preguntas crticas y proponiendo a
los alumnos identificar lo que saben, lo que no saben
y lo que necesitan saber, para concluir formulando y
exponiendo una o dos soluciones alternativas (esto lo
inclu en el segundo cuatrimestre con muy buenos resultados).
- Aplicar ms tcnicas del aula-taller: Comprobando el
cansancio de los chicos en la parte terica, aunque trat
de hacerla lo ms dinmica posible, el siguiente cuatrimestre modifiqu la clase por una dedicada al aulataller. As, pude confrontar los resultados en cuanto a
inters, asimilacin de contenidos, produccin, etc., y
evaluar qu opcin utilizar en base a una comparacin
real.
Otra iniciativa es darle a los alumnos por subgrupos
una sntesis de la teora para leer, y en una segunda instancia aplicar algunas de las tcnicas grupales como el
collage, donde en dos o tres cartulinas deban plasmar
una campaa de publicidad: aqu se afianzan conceptos
como el estilo, elementos en comn, tipografa, etc.
Otra tcnica es el debate parlamentario o juicio oral a
una Campaa de Publicidad controvertida: algunos grupos pueden cumplir el rol de fiscales y otros de defensores.
La mesa redonda es otra tcnica muy interesante, donde
se le plantea con anterioridad a un grupo una campaa,
y cada integrante prepara un tema desde su perspectiva:
en cuanto a estrategia, creatividad, planificacin de medios, repercusin, etc. Luego lo exponen brevemente al
resto de la clase, y as dan a conocer los distintos enfoques que se tienen sobre una misma comunicacin.
A modo de conclusin
Tenemos que empezar a manejar, si no lo hicimos an,
el concepto de profesional reflexivo que rescataron
Donald Schon, Fullan y Hargreaves en La escuela que
queremos, entendindolo como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y meditado en profesiones como la docencia.
Es importantsimo recapacitar sobre nuestra prctica,
ya que estamos trabajando y formando a personas, jvenes que todava pueden ser influenciados por nuestro
ejemplo, que nos miran y esperan madurez en nuestras
acciones, que buscan, a travs de nuestro trabajo, visualizar un futuro cada vez menos incierto.
Doy gracias a Dios por la tarea docente que vengo llevando a cabo desde hace diecisis aos, y le pido fuerzas para seguir adelante en este camino de formar personas.
Como deca Juan Ams Comenio, el padre de la pedagoga moderna: Las escuelas son talleres de humanidad,
laborando para que los hombres sean verdaderamente
hombres (Comenio, J.). Sabiendo que el conocimiento
intelectual es slo una parte de la enseanza, la continua bsqueda por la superacin es lo que har que no
nos estanquemos, que estemos abiertos al cambio, que
busquemos acercarnos cada vez ms a quienes necesitan
de nosotros, nuestros estudiantes. Como dicen Fullan y
Hargreaves: No habr mejora sin el maestro.
- Comenio, Juan Ams (2000). Didctica Magna. Mxico: Porrua.
- Del Carmen, Luis (1996). El anlisis y secuenciacin de
los contenidos educativos. Barcelona: Horsori. pg. 13.
- Eggen, Paul y Kauchak, Donald. Estrategias Docentes.
Fondo de Cultura Econmica.
- Fenstermarcher Gary y Soltis Jonas (1998) Enfoques de
la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu editores, tercera edicin.
- Fullan Michael y Hargreaves Andy; La escuela que
queremos. Buenos Aires: Amorrortu editores
- Johnson, David y Jonson, Roger. El aprendizaje Cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids.
- Litwin, Edith; Videoconferencia La dinmica teoraprctica en la Educacin Superior; Jornadas AIES
(Asociacin de Institutos de Educacin Superior; octubre de 2009.
- Pasel, Susana (1993). Aula Taller. Buenos Aires: Aique
Grupo Editor.
- Universidad de Palermo; Romio Andrea; Apuntes de
clases: Estrategias para el aula-taller; Resolucin de problemas.
Ciclo de especializacin profesional para

emprendedores. El entrepreneur. Concepto
y necesidades de formacin
Thais Caldern y Susana G. Gonzlez
Pese a lo difcil que es analizar la incidencia de los factores econmicos en el xito y/o fracaso de los negocios,
el rol de los empresarios y concretamente la actividad
desarrollada por las pequeas y medianas empresas,
son claves para movilizar recursos especialmente en
momentos de crisis. De esa forma el empresario se convierte en el engranaje que produce riqueza, utilizando
los recursos que tiene disponibles, constituyndose en
la unidad crucial para la generacin de oportunidades,
creacin de empleo y crecimiento global de la economa. As, buscando y aprendiendo de cada experiencia,
muchas personas inician el camino del autoempleo,
dando el primer paso para lograr un desarrollo empresarial. Pero comenzar un negocio no es una tarea fcil
y para lograr mejores resultados es necesario incorporar
el uso de herramientas de marketing, diseo y administracin adaptadas a las necesidades de cada proyecto.
Muchas veces estos emprendimientos nacen y desarrollan bajo la motivacin de aprovechar ciertas situaciones de negocios que a simple vista parecen auspiciosos, pero cuando se plantean objetivos de crecimiento
a largo plazo, hasta las mejores ideas pueden llegar a
fracasar precisamente por la dificultad que tienen los
41
emprendedores para poner en juego sus habilidades

empresariales.
Para entender mejor esta problemtica y plantear alternativas de solucin es importante analizar y revisar el
perfil de un emprendedor, la evolucin de este concepto
y sus necesidades de formacin con el fin de generar a
partir de este ltimo aspecto una alternativa de apalancamiento en su capacidad empresarial.
La primera mencin del trmino entrepreneur, tiene sus
antecedentes en el economista francs Jean Baptiste Say
quien en 1800 describe al entrepreneur como alguien
que cambia recursos econmicos desde zonas de baja
productividad y rendimiento a zonas de alta productividad y mayor rendimiento (Drucker, 1989).
Segn el Diccionario on line de la Real Academia Espaola un emprendedor es aquel que emprende con
resolucin acciones dificultosas o azarosas. Mientras
el trmino empresa remite a una accin o tarea que
entraa dificultad y cuya ejecucin requiere decisin y
esfuerzo. Ambos trminos tienen relacin si pensamos
que para conseguir que la idea inicial de un proyecto
cristalice progresivamente en un negocio rentable es
necesario contar con personas motivadas, capaces de
asumir naturalmente la incertidumbre, que sepan tomar
decisiones en contextos competitivos.
Ms tarde el mismo Drucker completa este concepto
sealando que el entrepreneur no solo acta en la esfera econmica, sino en la social, en la poltica, en la
cientfica y en la tecnolgica buscando el cambio, respondiendo a l y explotndolo como una oportunidad.
Usando como herramienta la innovacin pero con propsitos concretos y definidos. (1989)
Mucho se ha escrito en relacin a las caractersticas y
habilidades que hacen de un profesional un posible
emprendedor, pero lo cierto es que a poco de observar
la realidad de los negocios, se percibe que no se trata
de situaciones necesariamente simultneas. Vemos que
un emprendedor debe poseer el empuje necesario para
lograr sus objetivos y la firme conviccin para llevar su
proyecto a la prctica. Pero tambin es cierto que no
todas las personas tienen una vocacin emprendedora.
Esto puede generar ciertas cuestiones relativas al rumbo
que debera tomar la formacin de profesionales si estos desean desarrollar su carrera como emprendedores
tales como: Puede un recin egresado generar un negocio exitoso al aplicar el talento personal en el campo
laboral? Cmo se adquieren las condiciones necesarias
para ser un emprendedor? Cul es el proceso necesario
para desarrollar un emprendimiento?
Frente a estas preguntas cabe reflexionar acerca del conjunto de competencias necesarias para comenzar una
actividad profesional independiente. Las mismas son
por una parte los aspectos personales seguidas del manejo de las etapas necesarias para generar y sostener un
emprendimiento. Respecto al primer punto, los principales rasgos de personalidad en un emprendedor pueden resumirse en los siguientes puntos: proactividad;
automotivacin; accin en el corto plazo, pensamiento
en el largo plazo; persistencia frente a los contratiempos
propios del negocio; enfoque en los objetivos fijados.
En relacin al proceso para generar emprendimientos
exitosos, el Programa IncuBA, la incubadora de em-
42
presas de la Ciudad de Buenos Aires, perteneciente al

Centro Metropolitano de Diseo que se especializa en
industrias de diseo, turismo y bienes culturales, ha desarrollado un listado de las etapas que pueden ayudar
para elaborar un proyecto emprendedor en cualquier
rubro:
1. Se debe detectar la oportunidad, para esto se deben
percibir necesidades insatisfechas en el mercado.
2. Concebir la idea. Es el momento de dejar volar la imaginacin y suponer que todo puede ser posible.
3. Luego, hay que desarrollar el concepto del negocio;
cmo brindar una solucin a esa demanda insatisfecha.
4. Seguido, realizar una investigacin de mercado. Relevar clientes, competidores, productos o servicios sustitutos.
5. Definir despus el modelo de negocio, pensar en un
genrico que permita incorporar en el futuro otras opciones o unidades de negocio.
6. Por ltimo, desarrollar el negocio. Recin aqu se estar en condiciones de salir al mercado. Basndose en
las estrategias elegidas, la empresa desarrollar tcticas
puntuales para afrontar cada situacin particular.
En un nivel operativo, el emprendedor tiene que detectar oportunidades a la vez que sistematizar sus conocimientos en comunicacin personal, liderazgo, trabajo
en equipo, creatividad y negociacin. Ya en relacin al
proyecto y desde una mirada estratgica, debe a partir de
una definicin clara de los objetivos, conocer las caractersticas de los competidores y los deseos o necesidades
a satisfacer en sus compradores potenciales para generar
un producto/servicio capaz de percibirse como una propuesta diferente en el mercado impactando de ese modo
en el desarrollo econmico, tal y cmo lo sostienen en
sus anlisis economistas como Myint, Hirschman y
Schumpeter que destacaron a estas habilidades, denominndolas, capacidad gerencial. Esta capacidad consiste
en la aptitud de una persona para prever las oportunidades de inversin, construir un equipo que funcione
articuladamente para producir un bien o un servicio
con costos competitivos organizando todas las funciones vinculadas a los procesos de produccin, comercializacin y administracin. Sin duda se trata de una
gestin que demanda personas acostumbradas a manejar
una gran variedad de tareas y objetivos, acostumbradas
a combinar de manera creativa los recursos disponibles,
aprovechando las oportunidades del mercado.
Para lograr resultados sostenibles administrando recursos tan variados, el emprendedor trabaja, piensa y
proyecta muchas veces en soledad. Por eso necesita del
apoyo y contencin de un ncleo de profesionales habituados a trabajar en la problemtica de las Pymes y a
su vez, capacitados para brindar conocimientos en reas
como marketing, comunicaciones integradas, diseo,
gestin administrativa y el marco legal. Estos conocimientos permitirn al emprendedor reasegurar la viabilidad de su proyecto.
El factor de la formacin universitaria
Segn un estudio realizado en la Universidad Nacional
de General Sarmiento (2005): el panorama de la formacin universitaria en las reas de diseo resulta defi-
citario en relacin a la gestin empresaria: Si bien el

mayor foco en la produccin de objetos al finalizar las
carreras de diseo favorece la propensin a emprender
carece de una plataforma mas completa de formacin de
capacidades para llevar el proyecto adelante. El rol de la
universidad resulta clave en la formacin conceptual y
artstica del diseo, aunque como se ha mencionado, no
as en la gestin empresaria. (Kantis, H, 2005, p. 61)
Se pone as en evidencia un dficit en la oferta acadmica que resulta vital para que se opere la transformacin del profesional en emprendedor. Este proyecto
formativo es necesario para orientar la motivacin y
las competencias empresariales, la identificacin de la
oportunidad del negocio, y la concepcin de una idea
innovadora.
La Universidad de Palermo con su Facultad de Diseo
y Comunicacin, se adapta a esta realidad al crear un
ciclo de una Licenciatura en Negocios De Diseo y Comunicacin, donde se vinculan y potencian las ventajas
de los saberes acadmicos con las prcticas empresariales orientadas a los campos del diseo y de la comunicacin.
El objetivo de esta formacin es que los emprendedores:
- Aumenten su capacidad de innovacin y creacin
- Mejoren la competitividad de sus emprendimientos
- Incorporen lineamientos de gestin sostenibles
La idea rectora es pensar en emprendedores que crecen
y empresas que trabajan aprovechando las ventajas que
ofrece un mbito de formacin acadmica nico en sus
caractersticas, donde la capacidad de creacin de negocios innovadores en Diseo y Comunicacin vaya unida
a su adecuada gestin empresarial.
Otra de las orientaciones de este proyecto gira en torno
al problema de la insercin laboral. Si bien la formacin disciplinar es completa en aquellos casos en que
los egresados deseen comenzar un negocio propio en
el mbito de su profesin, se requiere una formacin
especfica que renueve el dominio de las herramientas
de management de negocios que se precisan.
Una formacin que contemple aspectos como el estilo de enseanza y de aprendizaje, las condiciones del
mercado, las redes de apoyo, el marco regulador y las
caractersticas psicolgicas y personales del emprendedor. Estos aspectos deben ser tenidos en cuenta para
minimizar los riesgos asociados con la creacin de un
negocio innovador. Precisamente los riesgos a los hace
referencia Drucker (2003) llamndolos las cuatro trampas de los emprendedores. Ellas son:
1. Enfrentar el hecho de que el producto o el servicio
creado para un mercado tiene xito en otro para el cual
no fue pensado originariamente. Aqu la habilidad radicara en que el emprendedor fuera lo suficientemente
flexible en su visin del producto.
2. Priorizar las ganancias al flujo de caja, que l considera tanto o ms importante que la rentabilidad.
3. Cuando se supera la base del management, por el
crecimiento explosivo del negocio. Tener xito, cuando
las estructuras resultan insuficientes para responder a
una demanda que crece, plantea tanto una oportunidad
como una amenaza. Este ltimo aspecto es sentido por
el emprendedor al no poder controlar una situacin que

lo desborda, con el consiguiente temor de no estar a la
altura de las circunstancias.
4. La cuarta trampa, la cual considera es la ms difcil de
todas, se presenta cuando el negocio es un xito. A esta
altura, el emprendedor suele preguntarse qu es lo que
l necesita y cul es su papel en la empresa. Requiere de
una visin global y de una gran humildad reconocer que
la pregunta correcta es qu es lo que el negocio necesita
y como puede aportar l en este sentido.
En resumen, para que el emprendedor pueda lograr una
diferenciacin de su negocio en trminos competitivos,
es importante apostar a una formacin que complemente sus caractersticas personales con una adecuada
orientacin tcnica sobre el negocio.
De este modo, el papel de la universidad es crear un
nexo entre los que quieren emprender y los conocimientos que toda empresa requiere. Con esto gana el
emprendedor, la economa en su conjunto y la sociedad
toda. Se crea riqueza, empleo, se desarrollar habilidades
competitivas, y crece el capital humano. As la universidad contribuye a regular el flujo de nuevos profesionales y su insercin laboral evitando las crticas referidas al aislamiento del mundo acadmico en relacin al
mundo real.
- Centro Metropolitano de Diseo IncuBA Proceso emprendedor. Recuperado 21-10-09. Disponible en: http://
www.cmd.gob.ar/areas_incuba/?info=incuba#
- Diccionario on line Real Academia Espaola. Disponible en: http://www.rae.es/rae.html
- Drucker, P. (2003). El managent del futuro. Buenos Aires: Sudamericana.
- Drucker, P. (1989). Las nuevas realidades. Buenos Aires: Sudamericana.
- Kantis, H. (Director) (2005). Clusters y nuevos polos
emprendedores intensivos en conocimiento en Argentina. Buenos Aires: Universidad Nacional de General
Sarmiento. Instituto de Industria. Laboratorio de investigacin sobre Tecnologa, Trabajo, Empresa y Competitividad. Disponible en: http://www.littec.ungs.edu.
ar/pdfespa%F1ol/DT%2011-2005%20Kantis-FedericoDrucaroff-Martinez.pdf
Relato del montaje de la obra: titulares

Hctor Calmet
En 2009 tuve una grata experiencia con alumnos que ya
terminaron los 3 aos del curso de escenografa, en la
carrera se los forma como vestuaristas, escengrafos y
directores desde 2005.
En primer lugar disfruto con la enriquecedora costumbre que se reitera todos los aos, y que es, la muestra
que se lleva a cabo en el Teatro Regio. All los alumnos tienen la posibilidad de montar un espectculo
enfrentndose con la realidad. Deben elegir una obra,
seleccionar y dirigir a los actores que representarn la
misma, llevar a cabo la puesta de luces, coordinar el
43
montaje de maquinaria, de utilera, disear y/o trabajar

con los vestuaristas para seleccionar la indumentaria
y poder utilizar y trabajar en un escenario profesional,
con sus pro y sus contras. Los resultados son muy satisfactorios.
Algunos de los alumnos, Giargiulo Alejandra, Vidal
Mary y Tirao Lucio participaron en el montaje del espectculo Titulares de Bernardo Carey. La obra fue dirigida por Jos Mara Paolantonio y subi a escena en
el Teatro Alvear, perteneciente al Complejo Teatral de
Buenos Aires entre febrero y abril del 2009.
Los alumnos asistieron desde la primera reunin con
el director y los actores, bailarines y equipo creativo.
Se relacionaron con el msico Luis Mara Serra, con la
coregrafa Mecha Fernndez, con la vestuarista Nen
Mura, con el iluminador Tito Diz, con Sebastian Irigo
y Walter Pea quienes se ocuparon de lo relacionado a
multimedia y con quien les relata, en el rea de escenografa.
Atravesaron por todas las dudas, vicisitudes y logros
que se vive en un trabajo creativo y real, especialmente el que se desarroll en esta puesta que tena 27 cuadros diferentes. Se incluy el diseo e intervencin de
multimedia, proyecciones en pantallas en diferentes
posiciones en el escenario. Hubo permanentes cambios
escenogrficos, incluyendo de utilera, pantallas y el teln de fondo que cont con la reproduccin del famoso mural del pintor mexicano David Siqueiros. En este
montaje los alumnos participaron como asistentes mos,
siguiendo paso a paso todas las etapas del mismo desde
las primeras reuniones creativas (con director, vestuarista, coregrafa, diseadores y realizadores de tcnicas
audiovisuales, puesta de luces, ensayos, las pasadas tcnicas) hasta llegar al estreno.
Este trabajo lo present, tambin, junto a Jos Mara
Paolantonio en la Universidad de Palermo, en la Facultad de Diseo y Comunicacin el 7 de octubre del
corriente ao en el marco de Escenas Creativas y Nuevas Tecnologas. All dimos indicaciones, enseamos, y
transmitimos nuestra experiencia creativa desde la etapa de adaptacin de la obra hasta la puesta en escena
y estreno.
Cmo llevamos adelante todas las escenas que propona el autor? Cmo amalgamamos todas las disciplinas
convocadas para llevar a cabo este espectculo?
Desde la primera reunin con el director, decidimos que
adems de tener armado y trabajar con el equipo creativo, tenamos que incorporar desde el primer ensayo, al
equipo tcnico con los actores, vivir el espectculo desde el primer momento. Cada disciplina iba aportando
ideas y modificaciones de obra y tiempos.
Es decir, no modificamos la obra pero s el orden de
las escenas del libreto original. Amalgamamos tambin
espacios de escenografas (escenas que el autor indicaba en el libreto), pero nosotros decidimos ubicarlos en
otros espacios sin modificar el sentido dramtico, pero
s facilitando, como expliqu anteriormente, el desarrollo de la obra. Adaptaciones que afortunadamente el
autor acept complacido porque vea que su obra ganaba en ritmo, factor primordial en este tipo de obras.
Es importante facilitar los cambios y sobre todo no atiborrar ni agotar al pblico con tantas modificaciones del
44
espacio escnico intilmente, cambiando la utilera, las

distribucin de los espacios y las escenografas, etc.
Muchas veces sucede que se puede llegar a sabotear el
desarrollo propio de la puesta en escena y de la obra.
Tito Cossa, confes que las indicaciones del autor sobre la escenografa a veces son para que los autores se
apoyen en la escritura y que no se le debera dar tanta
importancia, sobre todo si vemos que no modifica el
sentido dramtico de la obra en su totalidad.
Este es el factor que hay que tener en cuenta desde el comienzo del estudio de la puesta, donde uno, comienza
a sentir virtualmente la obra en su totalidad y percibe
donde hay que cortar, agregar, cambiar, modificar, etc.
Eso hicimos, y por eso dio buenos resultados el equipo
creativo.
Todos trabajando hacia un mismo objetivo, cada creativo desde su rol, para ir sumando a un todo, contribuciones que Paolantonio armoniz perfectamente, sabiendo aprovechar todas las sugerencias y llegando a
un estreno en plena armona, esto no es una declaracin
virtual, sino que realmente se logr un estreno con felicidad, cosa que todos sabemos, no siempre se llega de
esta manera.
Para que todo esto que manifest anteriormente se haya
logrado, voy a numerar detalladamente todos los pasos
seguidos. Primero de adapt la obra, segundo se compagin un guin cuadro por cuadro, o mejor dicho escena
por escena, dije cuadro por que realic un story- board,
como se hace en cine. Esta obra tiene una estructura
como si fuese para cine, debido a las requisiciones que
detalla el autor. Escenas cortas y ambientes variados
para ir visualizando como se iba desarrollando la obra y
su respectiva puesta en escena.
Trabajo siempre con 3D Studio, Autocad, Photoshop
o Corel; estos programas me permiten poder visualizar plstica y prcticamente las escenas, utilizando los
elementos necesarios para cada una: utilera, imgenes
proyectadas, decidir en que pantalla proyectbamos las
imgenes, es decir, en que pantalla por que esta nos poda servir de teln corto, y poder as efectuar los cambios de las prximas escenas por detrs. Esta manera de
encarar la obra nos fue indicando a la vez, si haba que
prolongar el tiempo de las imgenes y de las escenas o
no, para que estas modificaciones y adaptaciones facilitaran el movimiento detrs del escenario (mal llamado entre bambalinas) de 11 bailarines, 20 actores y 20
tcnicos (utileros, maquinistas, vestuaristas, cambios de
vestuario variado y rpidos en el escenario, peluqueras,
sonidistas, asistentes, etc.).
Todo esto se logr por que se llev a cabo un verdadero
trabajo en equipo, conducido magistralmente por su director Jos Mara Paolantonio.
En esta grata experiencia participaron como dije al principio los alumnos de la Facultad de Diseo y Comunicacin que cursaron la carrera de Direccin Teatral, y
que adems ya estn trabajando profesionalmente en el
mercado teatral de Buenos Aires.
Gestin del Proyecto Portfolio

Carlos Caram y Cecilia Noriega
El educador es, fundamentalmente, una persona que
debe saber hacer elecciones: elegir cmo se debe observar, elegir las informaciones pertinentes, elegir cmo
se debe evaluar, elegir los instrumentos de evaluacin,
elegir una entre todas las decisiones que se podran tomar
Jean-Marie De Ketele, Observar para educar.
La Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo comenz en el ao 2005 el Proyecto
Portfolios junto con la implementacin de los Proyectos
Pedaggicos. Estos proyectos que intervienen directamente en la currcula tienen varios objetivos: ayudar a
la coordinacin y evaluacin de docentes, estandarizar
la produccin de los estudiantes, fomentar la integracin de los docentes y aumentar la calidad acadmica.
El camino esencial de ambos proyectos para aumentar
la calidad acadmica es la visibilidad de la produccin.
Los trabajos de los estudiantes trascienden el aula y se
convierten en recurso pedaggico. La vinculacin de
ambos tipos de proyectos es ideolgica por una parte
y estratgica por otra, ya que como recursos de trabajo
pedaggico pertenecen a la misma lnea constructivista
de la enseanza, y adems es necesario la concrecin
de los portfolios para sistematizar la produccin de los
estudiantes, base indiscutible de los proyectos.
Especficamente en el Proyecto Portfolios los propsitos
que lo sustentan son: evidenciar los procesos de aprendizaje y los logros en la produccin de los estudiantes,
reflexionar pedaggicamente sobre la concrecin de la
planificacin, revisar la actualizacin, el planteo y la
secuenciacin de contenidos, permitir la visualizacin
de la produccin en formato digital de todas las asignaturas, a travs del minisitio de Profesores de la pgina
web de la Facultad.
Tomamos el concepto de portfolio como la recopilacin organizada y sistematizada de los trabajos ms
representativos tanto del proceso que se desarrolla en
la cursada de la asignatura como del producto que se
presenta en el examen final, puede incluir reflexiones
sobre los aciertos y errores en la prctica, memorias, notas, todo lo que el docente considere necesario. Fundamentalmente existen dos grandes grupos de portfolios
con fines pedaggicos, aqullos que se organizan con el
criterio de seleccionar las mejores producciones de los
estudiantes, y aqullos que se estructuran bajo criterios
de representatividad ms genuina con el conjunto del
grupo, tomando en cuenta la media general en cuanto a la calidad, en trminos de acreditacin seran los
portfolios que representan un 6 un 7. Los profesores
son libres de elegir sus criterios, aunque se observa una
preponderancia abrumadora del primer grupo.
El portfolio es un instrumento y un recurso propio de
la lnea constructivista de educacin y del aula-taller
como estrategia central susceptible de ser mirado y analizado desde las diferentes instancias de la Institucin
(estudiantes, profesores, autoridades). Estas mltiples
miradas tienen como objeto de estudio el proceso de
aprendizaje, la autoevaluacin, los contenidos, las estrategias, las consignas, la planificacin y la evaluacin
segn corresponda, el portfolio deviene, de este modo,
en una evidencia de los procesos.
El portfolio como recurso se constituye para el profesor
como una muestra acabada del desarrollo de su propuesta a travs del tiempo y para el estudiante representa su
biografa universitaria. Para el profesor es invalorable la
informacin pedaggica que presenta y ante una actitud
madura de reflexin, es la base de los cambios y ajustes
en la planificacin.
El proyecto resulta de singular importancia, sobre todo,
para las carreras de diseo ya que en el rea, el paradigma es la produccin misma por lo tanto el portfolio es
el gran generador de teora, en este sentido el portfolio
cristaliza los procesos y de esta manera se puede analizar una y otra vez con el fin de teorizar sobre la produccin. El portfolio no slo teoriza sino que justifica,
a travs de los procesos evidenciados, el producto final
de manera que pueda alejarse de la arbitrariedad.
Este diseo de concrecin curricular promueve, en todos los niveles de la Institucin, la metacognicin, en
el sentido que permite descubrir y reflexionar acerca de
las estrategias del ensear y del aprender. El estudiante, al armar su portfolio, puede reconocer las diferentes
etapas, estrategias, capacidades y habilidades que puso
en marcha para aprender. El profesor a su vez puede
evaluar e intervenir inmediatamente, y conceptualizar
sus propias estrategias de enseanza.
La metacognicin es una posibilidad que brinda el Proyecto para trabajar profundamente la evaluacin en todos los niveles del sistema ya que el estudiante puede
realizar una autoevaluacin, el docente nivela la produccin a travs, por ejemplo de matrices de evaluacin
y la Institucin evala a los docentes a travs de la produccin concreta de sus estudiantes.
El Proyecto Portfolios recorre diferentes etapas desde su
concepcin. En el ao 2006 los profesores entregaban
las carpetas en soporte papel (esta modalidad implica
la eleccin de un estudiante segn criterios de representatividad, eligindose el ms destacado). En el ao
2007 se crea el sitio en la pgina web de la Facultad para
subir los portfolios (el docente entregaba un cd a la Facultad y sta lo organizaba en el espacio virtual). A partir del ao 2008 se cre un sitio auto-administrable por
parte de los docentes donde, a lo largo del cuatrimestre,
suben trabajos, documentaciones acadmicas, reflexiones, descripciones y otros en formatos predeterminados
y estructurados por un ndice de creacin automtica
para guiar la lectura. En este caso se puede elegir trabajos de diferentes estudiantes de manera de armar un
portfolio ms singular, ms diseado por el docente.
Un recorrido interesante para realizar en el minisitio de
portfolios es seguir la trayectoria de un mismo docente
para una misma asignatura ya que se mantienen visibles
cuatro perodos lectivos. En esta lnea de trabajo, en el
mundo se est trabajando con el concepto e-portfolios
(Barret, 2001), ya que se ve en la digitalizacin de los
mismos un camino inagotable de conocimiento didctico, de intercambio de experiencias ulicas y de concrecin de diferentes estrategias que abren la reflexin
sobre la prctica.
45
La prxima etapa del Proyecto se desarrollar en las

XVIII Jornadas de Reflexin Acadmica en febrero 2010
donde a partir de un recorrido exhaustivo de los portfolios se discutir sobre los contenidos. Como antecedente en las Jornadas de Reflexin de febrero 2009, los
grupos de profesores analizaron portfolios elegidos por
ellos mismos del minisitio, y debatieron sobre la legibilidad, el armado, los elementos que lo integraban y
otros temas, para producir documentos consensuados
para aportar a la Facultad. A partir de los documentos
presentados se tomaron una serie de decisiones muy
fructferas, como por ejemplo, crear una matriz de ndice en el minisitio, para resolver la problemtica de la
dispersin en la lectura.
Para las prximas Jornadas de Reflexin Acadmica de
febrero 2010, vamos por ms en el Proyecto Portfolios,
ya que los profesores se agruparn por carreras o proyectos pedaggicos, y se presentarn los portfolios y las
asignaturas por niveles para debatir, elaborar y actualizar los contenidos de las mismas. El trabajo de contenidos desde la concrecin curricular en lugar de trabajarlo desde la planificacin es una experiencia bastante
nueva y experimental en la universidad ya que implica
un grado de abstraccin importante y una reflexin que
abarca todos los momentos y todas las instancias del
proceso de aprendizaje. De esta forma esperamos una
vez ms, el enriquecedor aporte del claustro docente, en
este trabajo absolutamente innovador en la Educacin
Superior en nuestro pas.
Una aspiracin de la conduccin acadmica de la Facultad de Diseo y Comunicacin, que completara el
Proyecto, es la apertura de la visualizacin de los portfolios a todos los estudiantes de manera que puedan
elegir ctedra a travs de la produccin propuesta, ya
que un propsito de calidad constante en nuestro trabajo en la Gestin Acadmica desde el ao 2005 cuando se
consolid el Equipo actual, es que nuestros estudiantes
aumenten su capacidad crtica, y de autonoma profesional en su formacin universitaria.
La libertad de los filsofos

Fabin Contigli
Sartre concibe la libertad como libertad para ser. Jaspers se expresa en los siguientes trminos: ser hombre es libertad y referencia a Dios. Pero la resistencia
(lo no-humano, lo que se opone a la libertad) puede ser
entendida como el no-yo. Esta es la postura idealista. Kant, por su parte, admite el determinismo en
el mundo fenomnico, y postula la libertad en lo neumnico, en el mundo de lo incondicionado, donde la
conciencia moral tiene su referente.
Eleccin Palermo
Libertad se define como la posibilidad absoluta, como

el acto que tiene su fundamento en s mismo y por ello
se opone a todo determinismo. Nicolai Hartman, en su
intento de precisar fenomenolgicamente la libertad, la
describe como interior al sujeto consciente, e independiente de la causalidad natural, de los principios ticos
y del campo axiolgico. Sin embargo, el problema de
la libertad, de extraordinaria importancia tanto psicolgica como metafsicamente, debe plantearse en el
mbito de la relacin hombre-resistencia, pudindose entender el segundo elemento como lo no-humano o
como la trascendencia de lo humano mismo (existencia
en tanto que temporalidad, el yo como actividad, la
sociedad). Para los antiguos (socrticos y estoicos), la
naturaleza interna (las pasiones) y la externa (los fenmenos) determinan al hombre; ste es libre en tanto
que conoce esta determinacin y busca la autonoma
46
interna (ideal del sabio); mientras que los platnicos y

neoplatnicos buscan la libertad de la contemplacin
de las esencias.
En nuestros das los marxistas basan la libertad en el
conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza y
de la sociedad (necesidad) y en el subsiguiente control
y dominio de ellas. Si consideramos lo no-humano de
la antedicha relacin como trascendencia nos adentramos en otro planteamiento del problema. La trascendencia es entendida por los pensadores cristianos como
el Ser Absoluto, como Dios trascendente al ser finito,
el hombre. Ello ha conducido a tales pensadores a
una serie de dificultades, tales como: el conflicto entre
libertad y predestinacin (que la teologa agustiniana intenta resolver admitiendo que el hombre es libre
porque puede decidir sobre aquellos actos conocidos
por Dios), y el que se suscita entre acto libre y libre
albedro, al primero de los cuales los escolsticos relacionan con la voluntad y al segundo con la eleccin.
Santo Toms se declara partidario de un intelectualismo y Duns Escoto de un voluntarismo. En la filosofa
de los siglos XVI y XVII (escolstica y cartesianismo)
siguen vigentes las dos antinomias: Dios-libre albedro
y naturaleza-libertad humana.
La segunda antinomia se fue imponiendo, durante el siglo XVIII, respecto de la primera. La corriente del siglo
XX, denominada filosofa de la existencia, entiende la
trascendencia en dos sentidos:
- Como el autohacerse de la existencia (Heidegger, Sartre).
- Como Dios exigido por la autenticidad humana (Jaspers).
Luciana Cossio
Nuevo Departamento
Comenzamos el 2009 identificando una comunidad de
interesados en carreras de Diseo y Comunicacin y decidimos informarla con una estrategia diferencial.
Da a da atendemos futuros alumnos UP que llegan a
travs del Departamento de Informes e Inscripcin de
la Universidad, por consultas realizadas en la web, por
intermedio del Programa Colegios DC y otras mltiples
vas.
El objetivo de la creacin de este nuevo Departamento
de Orientacin a Interesados DyC es alcanzar la articulacin indicada en el asesoramiento e informacin de
futuros estudiantes UP.
Evento mensual en Diseo y Comunicacin

Con visin renovada, a las visitas, entrevistas personales, consultas telefnicas y va e-mail ya existentes, sumamos el evento mensual para interesados en carreras
de Diseo y Comunicacin que cada mes lleva su nombre e involucra una o dos jornadas de intensa actividad:
entrega de material informativo, presentacin de la Facultad de Diseo y Comunicacin a cargo del Secretario Acadmico, reuniones informativas por rea a cargo
de un docente de la carrera, charla con autoridades de
la Facultad, encuentro con profesionales en actividad,
asesoramiento del Departamento de Informes e Inscripcin, recorridos por las diferentes sedes conociendo aulas, laboratorios, talleres, biblioteca, Palermo TV, Palermo Digital, explicando actividades a desarrollar en cada
espacio de acuerdo a las carreras consultadas. De esta
manera los interesados conocen las instalaciones donde
se desarrollan las actividades acadmicas, administrativas y sociales de nuestros alumnos.
El objetivo es que los interesados puedan conocer a
fondo todas las carreras y las posibilidades que brindan
dentro del campo profesional y su insercin laboral. Es
el mbito ideal donde ellos pueden plantear sus dudas
y encontrar las respuestas a sus interrogantes para que
los ayude a tomar la decisin sobre su futura carrera. En
cada jornada el cronograma de actividades es el que se
detalla a continuacin, variando el horario de comienzo
del mismo para realizar algunos encuentros de maana, otros de tarde, y cubrir as las distintas necesidades
de los futuros alumnos: El proyecto se llama: Todas las
preguntas, todas las respuestas. La presentacin la hace
el Secretario Acadmico de la Facultad, Jorge Gaitto. Se
brinda amplia informacin sobre el ingreso a las distintas carreras, duracin, planes de estudio, horarios, profesores, contenidos, perfiles y orientaciones.
Luego se hace un break.
Luego se organizan charlas con docentes por reas de
inters y se realiza una actividad para interesados.
Las mismas son: Cine y Televisin; Diseo de Espectculos/Direccin Teatral/Escenografa/Vestuario; Diseo de Imagen y Sonido/E-design; Diseo de Interiores;
Diseo de Modas /Produccin de Modas; Diseo Grfico/Diseo de Historietas; Diseo Industrial/Diseo de
Mobiliario/Diseo de Joyas; Fotografa; Licenciatura en
Publicidad/Creatividad Publicitaria; Licenciatura en
Relaciones Pblicas; Organizacin de Eventos
A partir de Noviembre en DyC, que se llev a cabo el
24 de noviembre, se incorporan a esta oferta las nuevas
carreras de la facultad: Organizador de Torneos y Competencias, Marketing de la Moda, Tcnico en Armado
de Vidrieras, Tcnico en Desarrollo de Sitios Web, Licenciatura en Negocios de Diseo y Comunicacin
Se los gua en una visita general de la Facultad e instalaciones. Es una actividad para interesados y/o familiares
que acompaan.
Luego se sirve un caf abierto con autoridades de la Facultad. Actividad para padres o familiares de los interesados. Temas: insercin laboral, ttulos, formacin, materiales requeridos, horas de cursada, horas de estudio,
servicios, proyeccin internacional, calidad pedaggica
y otros.
Los asesores del Departamento de Informes e Inscripcin atienden consultas.

Se realizan tambin visitas guiadas en la Facultad por
carrera de inters. En esta actividad los interesados tienen la posibilidad de conocer los diferentes mbitos de
la Facultad que utilizarn segn la carrera de inters:
Laboratorios de computacin, Palermo Digital, Palermo
TV, Talleres de Confeccin, Diseo Industrial, Fotografa y otros.
La formalizacin sostenida de este evento a lo largo del
ao involucra el trabajo dedicado de docentes UP que
conforman equipos de asesoramiento y orientacin,
tomando en cada encuentro a su cargo las charlas por
rea. Gracias a Gabriel Arcieri, Valeria Baudot, Diana
Berchadsky, Mara de la Paz Bernrdez, Carlos Caram,
Roberto Cspedes, Daniela Di Bella, Patricia Doria,
Marcelo Gho Vanesa Hojenberg, Fabiola Knop, Cecilia
Noriega, Hernn Opitz, Guillermo Pardo, Andrea Pontoriero, Julieta Sepich, Fernando Servente, Francisca Simonetti, Martn Stortoni, Marcelo Tarsitano, Elizabeth
Taddei, Daniel Wolf y a cada uno de los responsables de
sede, laboratorios, talleres y estudios es posible generar
este evento mes a mes.
Nuestra forma de estudiar
La respuesta alcanzada por el evento DyC mensual nos
llev a pensar en un modelo superador. El ao avanzaba, era claro el xito de la propuesta mes a mes, el desafo fue generar un formato nuevo en la lnea del asesoramiento y orientacin en Diseo y Comunicacin. Luego
de largos anlisis de lo que faltaba en el diseo de esta
gran vidriera UP nace Nuestra Forma de estudiar. El
momento en que cada interesado en carreras DyC de la
Universidad puede conocer la Facultad a travs de sus
alumnos. En este evento estudiantes y egresados de todas las carreras cuentan cmo se estudia en Palermo.
Como una jornada complementaria a las charlas informativas mensuales, los aspirantes conocen la Facultad
conversando directamente con alumnos de las diferentes carreras, conociendo su produccin y experiencias.
Con este objetivo contactamos docentes en busca de
alumnos destacados, reunimos producciones, convocamos y trabajamos el concepto del encuentro a realizar
con 28 alumnos y egresados de las diferentes carreras y el
14 de septiembre lo llevamos adelante por primera vez.
El concepto es claro: estudiantes y egresados de todas
las carreras de Diseo y Comunicacin que cuentan
cmo se estudia en Palermo. Transmiten en forma directa y personal su experiencia. Cmo son las clases y los
profesores, cmo son los trabajos prcticos y los finales,
qu se aprende en cada materia y cmo desarrollan la
creatividad y pasin expresiva. La idea es responder todas las preguntas, mostrar los trabajos de las diferentes
carreras, desde los primeros ejercicios, hasta los ltimos
proyectos que los enorgullecen. Cada uno cuenta cmo
fue su proceso de eleccin de la carrera universitaria y
por qu eligi estudiar en Palermo.
En esta oportunidad Mariano Acua, Carlos Bello,Nicols
Bonadeo, Gisela Bostjancic, Julin Carrara, Camilo Caycedo, Florencia Costa, Melisa de Lorenzo, Candela
Daz, Santiago Duhalde, Mara Fernanda Estrella, Alejandra Gargiulo, Mara de la Paz Gastn Alonso, Nata-
47
lia Gonzlez, Lila Gutirrez, Andrs Palacios Guerrn,

Javier Leveratto, Florencia Matjazic, Roberto Mio Betancourt, Ania Mitrokhinz, Candela Mon, Clara Pavn,
Gastn Petzold, Eduardo Rodrguez, Ana Laura Segal,
Fernando Servente, Francisca Simonetti y Juan Martn
Sprinsky son los protagonistas.
El encuentro resulta impecable, cada uno viniendo de
colegios, ciudades y hasta pases diferentes, con su historia y proyectos, cursando distintas carreras y con mltiples experiencias para contar, unidos por un estilo, el
estilo Diseo y Comunicacin en Palermo. Nos emociona y enorgullece reunirlos y escucharlos.
Como dijo el diario La Nacin el 27 de septiembre de
2009 Para atraer estudiantes a sus aulas y asegurarles
una buena eleccin de sus carreras, las universidades
ensayan actividades novedosas, que incluyen el contacto con profesionales y egresados
Talleres de simulacro profesional
Tambin en la lnea del asesoramiento y orientacin a
interesados en carreras DyC, durante el 2009 consolidamos la Feria de Vinculacin Profesional en Diseo y Comunicacin, y con ella, como condimento fundamental
de informacin para estudiantes que se encuentran eligiendo carreras universitarias, se realizan los talleres de
Simulacro Profesional.
La Feria, con mltiples actividades libres y gratuitas,
busca estimular, enriquecer y favorecer la vinculacin
de jvenes profesionales y estudiantes de todas las carreras de Diseo y Comunicacin con el mundo laboral.
Centrada en actividades de capacitacin, formacin y
actualizacin para que los participantes enriquezcan
su visin del mundo profesional actual, optimicen sus
posibilidades de vinculacin y aumenten sus oportunidades laborales. Las actividades son dictadas por profesores y profesionales destacados que comparten con
los jvenes sus conocimientos, experiencias y recomendaciones para enriquecer su vinculacin con el mundo
laboral.
En este marco, los Talleres de Simulacro Profesional:
Cmo se hace? Son de nivel introductorio y estn dirigidos a interesados en estudiar carreras de Diseo y
Comunicacin. La oferta de talleres involucra todas
las reas del Diseo y la Comunicacin, y en cada uno
de ellos, como su nombre lo indica, los interesados simulan, juegan, ejercitan prcticas profesionales de sus
reas de inters.
Vamos por ms
Si analizamos que en lo que va del 2009 en 11 jornadas informativas contamos con 1371 asistentes, nos
han visitado para recorridos y entrevistas personales
408 interesados -sin considerar aqullos que asistieron
con sus colegios para talleres o seminarios como parte del Programa Colegios DC-, han participado de las
charlas y Talleres de Simulacro Profesional de la Feria
de Vinculacin 507 interesados en carreras de Diseo y
Comunicacin en el mes de mayo, y 319 en su segunda
edicin en octubre. Respondemos consultas cotidianamente de una base de interesados en Diseo y Comunicacin que cuenta con 39.838 registros. La Comunidad
de interesados en Carreras de Diseo y Comunicacin
48
golpea da a da nuestras puertas y estamos decididos a

seguir trabajando en su orientacin en forma diferencial
e innovadora, multiplicando las jornadas informativas,
diversificando los vnculos con los futuros alumnos,
diseando nuevas actividades que sumen creatividad
y calidad en esta tarea de asesorar en el camino de la
eleccin universitaria.
El legado familiar
Marina del Rivero
Una de las cosas que me gusta de la materia que doy,
es lo lindo de ver a los alumnos entusiasmados con el
proyecto pedaggico. Los lunes por la tarde estoy a cargo de Comunicacin Oral y Escrita para varias carreras
de Diseo y Comunicacin, en la sede de Mario Bravo y
Crdoba. Entre tantos trabajos prcticos que les impongo a los estudiantes durante todo el cuatrimestre, hay
uno que me da mucha satisfaccin: la historia familiar.
El trabajo prctico final forma parte de la Semana de
Proyectos Pedaggicos que la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo incluye en
su grilla de planificacin cuatrimestral y anual. El tema
en cuestin es, como dije anteriormente, redactar una
historia familiar. Puede ser algo que les haya pasado a
los alumnos en el entorno familiar, algo que haya ocurrido en la familia en s, o quizs un hecho puntual de
algn integrante, que merezca ser contado. Hay miles de
historias ricas que salen a la luz en cada ncleo familiar,
pero tambin hay cientos de historias que no son contadas y que salen a la luz gracias a esta investigacin.
Desde el comienzo del cuatrimestre les doy a los chicos
una planificacin, clase por clase, para que cada uno
sepa qu se ofrece en la materia, qu trabajos realizamos y qu temas se tocarn durante su transcurso. Pero
tambin les doy una gua del trabajo prctico final que
los orienta a empezar el camino de investigacin global para llegar al tema que elegirn. Generalmente, les
pido que se tomen una semana para conversar con sus
familias hasta que salgan temas internos que merezcan
ser listados. Ellos deben armar un inventario con posibles temas que les gustara lanzarse a investigar. Por
supuesto que hay cierta inmadurez de entrada, porque
ninguno tiene ganas de redactar, y menos de buscar informacin.
A las pocas semanas, les hago circular una hoja donde
ellos deben colocar el ttulo tentativo de lo que ser su
trabajo, obviamente, con la idea ya lista para comenzar. Pero observo que durante el proceso de bsqueda
de material, seleccin de los temas y la eleccin personal del alumno, muchas veces terminan cambiando las
ideas, y hasta pasa que el ltimo tema conseguido, o
elegido, es el ms punzante.
Hasta ahora, llevo dictados 3 cuatrimestres enteros en la
UP y ya he visto historias muy importantes como abuelos que han participado de alguna guerra histrica, viajes
inesperados, familiares que fueron parte de la dictadura
militar en Argentina, parientes famosos, enfermedades
curadas milagrosamente, y decenas de temas excelentes,
ricos en contenido, y elegidos 100% por cada alumno,
luego de haber charlado con su grupo familiar.

Tambin me ha pasado que algunos deciden cambiar el
tema porque se dieron cuenta que sus abuelos les dieron
una idea mejor, y encontraron historias nuevas, con ms
material. Y es all cuando empiezan a darse cuenta que
se lanzan a escribir sin tabes y con toda la libertad.
Me ha pasado de ver a algunos chicos que al finalizar
el trabajo se lo regalan a sus familiares como un libro
escrito, se lo hayan publicado o no. Un poco la idea es
esa: orientarlos a que, aprobando la cursada con el oral
del examen final y la entrega correcta de este trabajo,
puedan tener la posibilidad de tener su primer libro,
figurando as no slo en la historia de la facultad, sino
dejando por escrito una parte de sus historias.
Los escritos nunca mueren, eso les digo a mis alumnos.
Todo aquello que dejamos por escrito nunca s pierde,
siempre queda en algn lugar; va de mano en mano,
circula a travs de la lectura, del comentario de boca
en boca, quedan alojados en bibliotecas, o simplemente
constituir el legado que ellos le dejarn a sus prximas
generaciones. Es lgico hacerles saber que as como ellos
fueron a buscar la noticia como les indico semana
tras semana, el da de maana alguien va a recurrir a
ese escrito para seguir su rumbo y as escribir la historia
de ellos mismos, pero contadas por los que vendrn.
Es un placer para mi ver el rendimiento de los chicos al
finalizar el cuatrimestre de Comunicacin Oral y Escrita. Ver esos trabajos terminados y la alegra que tienen
ellos cuando reciben el diploma y el libro publicado
con sus textos, es un agrado que demuestra la dicha de
lo enseado y de lo aprendido; pero sobre todo la emocin de que ellos quedaron satisfechos con realizar y
dejar viva una historia de sus generaciones pasadas.
Pensar el problema desde el proyecto y

desde las disciplinas sociales
Vernica Devalle
Uno de los puntos que, a partir de mi tarea docente y
mi tarea como investigadora me ha llamado la atencin,
particularmente desde el surgimiento de los posgrados
en Diseo y la necesaria finalizacin con Tesis es el
vinculado a la idea de problema. Para un metodlogo y para un proyectista, el problema no se declina de
la misma forma. Efectivamente, la distincin entre un
problema de investigacin, que supone su construccin
como un problema del conocimiento, y por el otro un
problema de la realidad, que supone el diagnstico y la
resolucin va la intervencin son, an en su sinonimia,
aparentemente bastante diferentes. En este sentido, no es
lo mismo pensar las condiciones de produccin un pensamiento que el intervenir en la realidad, aunque bien
pueden (y sera lo deseable) complementarse. A modo
de referencia, abundan los proyectos de investigacin
que proponen soluciones an antes de haber construido
el problema. Porque, por lo menos en el mbito en el que
me manejo que es el de la formulacin de proyectos de
investigacin en las disciplinas proyectuales, el problema incomoda y est para ser evaluado y solucionado.
Por el contrario, para quien se precie de haberse forma-
do en las ciencias sociales, lo problemtico es la ausencia de problemas. Y si no los hay, es porque de alguna
forma se ha naturalizado la conflictividad en el mundo
y se toma a la realidad como un dato y no como un terreno de problematicidad y de posible reformulacin. Para
decirlo en los trminos de un proyectista: en ciencias
sociales se busca analizar el diseo de los conceptos con
los que la misma ciencia opera, la cocina conceptual.
Es comprensible entonces, las series de dificultades que
enfrentan, nos enfrentan y nos desafan a quienes intentamos pararnos en zonas afines y dispares. Porque
el problema es del orden de la comunicacin: omos
lo mismo y escuchamos cosas distintas. A la hora de
formar equipos interdisciplinarios esto puede ser muy
potente o conllevar sonoros fracasos.
Evidentemente, la sinonimia aqu puede jugar malas
pasadas. Adems del trmino problema existen otros
conceptos que difieren absolutamente en el campo del
proyecto y en el de las disciplinas sociales. Y aqu vale
la crtica a la sociologa que ha considerado como novedad el pasaje de una sociedad logocntrica a una
iconocntrica, el reemplazo de lo verbal por lo visual.
Se ha descubierto el dominio de la imagen y no se ha
preguntado por el papel fundamental que ocupa el diseo en esta puesta en forma de lo visual, que es una
puesta en sentido y por lo tanto configura gran parte de
lo que los analistas sociales denominan la dimensin
simblica. En los ltimos aos, los llamados Estudios
Visuales emparentados a los Estudios Culturales han
abierto este debate, instalando el problema de la politicidad de lo visual y de lo espacial, la consideracin de
lo visible como un territorio privilegiado para analizar
las dinmicas de poca o para citar a un referente al respecto: cunto lo visual tiene de social y cunto lo social
tiene de visual. Pero es llamativo tambin, que un segmento importante de estos argumentos coincida desde
otras perspectivas con preguntas que pueden ubicarse
tempranamente en los aos 50, particularmente en la
reformulacin terica y en la praxis que supuso el proyecto de sntesis de las artes, enunciado previamente
en Bauhaus, desplegado en las vanguardias constructivas, alimentado por el concretismo y con una fuerza y
presencia inusual en la revista nueva visin que en el
perodo en el que se edit en nuestro pas (1951-1957)
sent gran parte de las bases disciplinarias de la reformulacin acadmica de la enseanza de la Arquitectura
a la vez que contribuy a la configuracin de lo que hoy
se conoce como Morfologa.
Algo similar ocurre con el trmino identidad. En este
punto, la brecha semntica que separa su comprensin
en los trminos del proyecto y en los trminos de los estudios sociales es profunda. Se habla de lo mismo, pero
se lo habla desde lugares completamente distintos. Algunos aos atrs Regine Robin sostena que el problema
de la identidad su tematizacin sobreviene cuando
se la pierde o entra en crisis. Un planteo similar al de
Norbert Elas en El proceso civilizatorio. Este tipo de
afirmaciones son una consecuencia directa de la crtica
que en ciencias sociales se despliega a partir de la experiencia del nazismo, esto es la afirmacin de una condicin identitaria por fuera de un juego de referencias y
de diferencias. Afirmar lo que se es, postular una suma
49
de atributos, desconociendo el concierto de diferencias,

implica establecer identidades fijas, inmutables que
cuando se consolidan y prescinden en su formulacin
de la presencia de los otros, pueden llenarse de contenidos raciales y xenfobos. Pensar la identidad como
suma de atributos es desconocer que, en trminos sociales y culturales, toda construccin identitaria opera en
un juego de diferencias por y a partir de los dems.
Otra palpable diferencia la encontramos en las formas
de considerar lo terico y lo prctico. Se trata de
la herencia de un positivismo que, ya entrado el siglo
XXI, deber ser revisado. Ms all del anacronismo que
la separacin conlleva, lo interesante es el nivel de instrumentalizacin que implica para el pensamiento y
para la accin. Al estar divididos, parecieran entidades
autorreguladas Por qu puede cernirse un peligro en la
reproduccin de esta dicotoma? Centralmente porque
pareciera que las acciones se justifican en s mismas por
el objetivo al que apuntan, y que la teora acompaa al
proyecto como un discurso, una retrica, una argumentacin. Esta separacin desconoce el modo en que los
pensamientos son acciones o, bien que las formas de
intervencin en el mundo, en la realidad parten, consolidan y transforman las formas en que percibimos y
vivimos la realidad.
Creo, finalmente, que la consagracin de las disciplinas
solo a partir de lo que hacen vinculado a una postura profesionalista instala la forma de evaluacin de
la accin en los trminos de lo eficaz. Si esto termina
siendo el universo de anlisis, pueden sobrevenir algunos problemas, entre otros el olvido de la pregunta para
quin se proyecta. Me interesa reflexionar sobre estos
puntos y apuntar a un posterior y ms amplio desarrollo para mostrar que tanto las visiones profesionalistas,
como tambin las academicistas de las disciplinas y sus
formas de enseanza descansan en configuraciones epocales, aunque pueden -y creo que sera saludable que lo
hicieran- repreguntarse qu son, para quienes son y qu
elementos configuran la especificad de su praxis. Olvidar entonces el modo en que las pocas regulan los sistemas de pensamiento/accin es naturalizar el mundo,
naturalizar la realidad y pensar que solo se puede intervenir y pensar a partir de lo dado. Algo que va contra
toda la tradicin crtica que caracteriza a la enseanza
universitaria.
Transformacin de la educacin
Dolores Daz Urbano
1. Transformacin de la educacin en el mundo.
Tendencia global de los modelos actuales
La educacin superior en el mundo ha cambiado en
las ltimas dcadas. Los factores de este cambio estn
vinculados al entorno poltico, econmico y social, y a
factores intrnsecos de cada institucin, su cultura y su
comunicacin.
La motivacin para el cambio
La motivacin de pensar en una educacin mejor, parte
de la base que slo atrevindose a imaginar otra reali-
50
dad se mantiene viva la posibilidad del cambio. La propuesta de cambio de la educacin en diferentes pases
del mundo coincide en el camino hacia la sociedad
del conocimiento1. sta se basa en paradigmas que se
caracterizan por la globalizacin de la economa mundial, tecnologas desarrolladas sumamente cambiantes
y competitivas.
La educacin pblica en el mundo gestionada bajo el
tradicional formato de siglos no compatibiliza con esta
nueva sociedad. No obstante, necesita encontrar una
nueva forma actualizndose, tiene que seguir manteniendo su objetivo que es hacer accesible la educacin a
toda la poblacin de cada pas.
La observacin tanto de comportamientos sociales
como de la historia poltica y econmica, las tendencias
de la educacin en el mundo, el anlisis numrico y
los modelos de educacin pblica en otros pases, concordantes y dismiles con el de nuestro pas, permiten
hacer un diagnstico de situacin para reflexionar cmo
encausar la educacin pblica en un contexto competitivo. A partir de la toma de conciencia de la situacin
actual, de la observacin de otros modelos de educacin
que funcionan en la sociedad del conocimiento, actualizada, tecnolgica, competitiva y global se puede buscar
crear procesos con dinmicas propias que no sean meras copias que no compatibilicen con la cultura local.
Esto sera ubicar a la universidad en el mercado, compartiendo los conceptos de universidad social y universidad empresarial, tomando en cuenta que no slo
se forman profesionales y se brinda un servicio social,
sino que tambin la investigacin es indispensable para
el desarrollo econmico del pas, y la universidad est
inserta en un contexto de competencia de la que no se
puede escapar junto con la responsabilidad de resolver
su esquema de financiacin.
Los modelos actuales en el mundo
La educacin en el mundo ha sufrido una clara transformacin en las ltimas dcadas a raz de los cambios globales. La educacin alberga coincidencias y diferencias
entre pases. Nada se encuentra aislado, lo que le pasa a
las universidades de nuestro pas tiene que ver directa o
indirectamente con lo que le pasa a otras universidades
del mundo. De esta manera, se evidencia dnde est parada la educacin superior en la Argentina en relacin
al mundo, cul es su nivel de acceso a la educacin, de
prioridad social, de aprendizaje de los alumnos.
Los modelos de educacin en el mundo se estn dando
vuelta desde hace algunas dcadas. El viejo mundo
con sus 900 aos de historia en educacin superior
no es ms un modelo a seguir. Estados Unidos tom la
delantera aunque perdi algunos lugares desde el ao
2001 cuando el plan econmico de ese ao ocasion
recortes en los programas de educacin. De acuerdo a
los ranking2, de las veinte universidades consideradas
mejores en el mundo, quince son de Estados Unidos,
dos son de Inglaterra, una de Australia, una de Canad
y una de Japn.
El dominio de Estados Unidos se manifiesta con las estadsticas de los premios Nobel. La proporcin de premiados se ha invertido en el transcurso del siglo pasado
entre Estados Unidos y Europa. En la primera dcada del
siglo pasado, el 70% de los premiados eran europeos,

destacndose los alemanes con el 39% y en contraste
los norteamericanos con slo un 5%. En cambio cien
aos despus, en el ao 2005, los europeos contaban
con tan slo el 5% y los norteamericanos con el 78%.
Otro ineludible ingrediente que hace que la educacin
en Estados Unidos se distancie de la educacin en Europa y Latinoamrica es el porcentaje del PBI asignado
por cada pas en educacin en general y en educacin
superior en particular. Este indicador demuestra el nivel de prioridad social a travs de los presupuestos asignados en educacin. Los porcentajes recomendados por
organismos internacionales son del 6% en educacin
en general y del 1,5% en educacin superior. Aunque,
cuando se arrastra una deuda, esos porcentajes ameritan
ser mucho mayores.
Estados Unidos y Japn dedican el 3% de su PBI3 en
educacin superior mientras que la Unin Europea slo
alcanza el 1,3% y Amrica Latina el 0,8%, siendo esta
zona la que menos invierte en educacin en general en
el mundo. Sin embargo, existe una disparidad de inversin de porcentajes del PBI en educacin entre los distintos pases tanto en Europa como en Latinoamrica.
Brasil supera el 1,1%, Mxico alcanza el 0,7%, Ecuador, Paraguay, Bolivia y Argentina estn estancados en
el 0,4%. Los nicos pases de la Unin Europea que
destinan ms recursos son los pases nrdicos, mientras
que los dems estn por debajo del porcentaje sugerido.
Dentro de estos ltimos est Espaa que invierte slo
el 0,9% de su PBI y Portugal el 1%, resultando estar
ms cerca del valor de Latinoamrica que del de Europa. Los pases de la Unin Europea que se destacan por
su inversin son Dinamarca con un 2,4%, Finlandia y
Suecia con un 2,1%, Austria con un 1,7% y Blgica con
un 1,5%.
Las debilidades de la educacin en Europa
En la dcada del noventa, Europa advierte que algo no
est haciendo bien, su nivel acadmico cae notoriamente detrs de Estados Unidos. Los estudiantes europeos
se fugan a Estados Unidos buscando las universidades
ms reconocidas internacionalmente por su prestigio.
Existen varios ingredientes que hacen que esto pase. La
mayora de las universidades europeas son pblicas y
la caracterstica de stas es que no se han actualizado
en algunos temas durante siglos. Para los cambios que
se han generado en las ltimas dcadas en el mundo
y en la sociedad, estos temas son claves para el xito
y se vuelven imprescindibles de tomar en cuenta en
el mundo competitivo de estos tiempos. Para revertir
la situacin actual se deberan abordar las debilidades
principales de las universidades europeas. Estas debilidades se refieren a la burocracia imperante, la falta de
libertad y responsabilidad, la falta de incentivos y un
financiamiento escaso.
La mayora de los pases europeos se encuentran atascados en una tradicional educacin masiva, planteando
un debate acerca del monto de recursos que el estado
dedica, y sin cuestionarse cmo esos recursos estn
asignados y usados. En algunos pases de Europa, se
plante buscar alternativas de recursos fuera del estado
mediante cuotas a los egresados o el pago de matrcula,
implementndose esta ltima en los Pases Bajos, Espaa e Inglaterra. En Alemania y Francia no han llegado
a un consenso, aunque en toda la Unin Europea existe
la conviccin generalizada de que el pago de matrcula
acarrear beneficios, slo que cada pas tiene sus tiempos para controlar el costo poltico que implica.
Algunas de las universidades pblicas de Espaa son
de las ms antiguas del mundo pero gestionadas bajo
formatos antiguos, lo que lleva a que las propuestas de
cambios necesiten un excesivo tiempo para ser debatidos, tiempo con el que no cuenta la vertiginosidad de
los cambios en la actualidad. Esto es lo que se supone
inclinar la balanza hacia la eleccin de universidades privadas en algn momento no muy lejano, ya que
cuentan con giles sistemas de gestin acompaando
a las necesidades de la sociedad. Exceptuando la longevidad de las universidades pblicas espaolas, a las
argentinas tambin les pasa lo mismo ya que tienen un
formato de gestin antigua muy afianzado, que no se
adapta al ritmo del mercado, manteniendo programas
desactualizados y formas de enseanza que no contemplan el aprovechamiento de la tecnologa. Un claro contraste se observa respecto a la dedicacin del estudio
del marketing entre Espaa y algunos otros pases de
Europa, Estados Unidos o Japn, en el que Espaa tiene
un importante retraso en la incorporacin de esta disciplina4. Espaa se preocupa por la calidad de la educacin, mientras que los otros pases dan por sentado que
esta es una condicin indiscutida para poder competir y
dan relevancia a la identidad e imagen como herramienta competitiva de comunicacin.
La educacin europea en el ao 2010
A fines de los aos noventa hubo conciencia de que el
sistema universitario europeo estaba perdiendo hegemona en el contexto mundial. Este sistema se caracteriza por ser inflexible y no atiende la demanda social
dificultando a los egresados a encontrar trabajo en otro
pas que no sea en el que estudi. La causa de esto es
el desconocimiento de competencias adquiridas entre
pases. Adems, los programas no son adecuados para
la formacin de profesionales en la sociedad actual, la
sociedad del conocimiento. En consecuencia de esto en
1999, ministros de veintinueve pases europeos firmaron la Declaracin de Bolonia en la que determinaron
los objetivos para la creacin de un Espacio Europeo de
Educacin Superior5 que se concretar en el ao 2010.
Este implica esencialmente adaptaciones curriculares
con ttulos comparables y compatibles, actualizaciones
tecnolgicas y reformas financieras.
En el transcurso de estos aos se han ido uniendo ms
pases alcanzando cuarenta y cinco actualmente. El cambio en la educacin apuntar a que el modelo no slo se
centre en la enseanza del docente, sino tambin en el
aprendizaje del alumno, por lo tanto se hace hincapi
en verificar que el alumno incorpore los conocimientos.
Este tema es el que marca el difcil futuro para las universidades pblicas en Europa, ya que sus metodologas
de enseanza muy instauradas con tradicionales clases
magistrales no contemplan la posibilidad de este cambio. Las debilidades de la universidad pblica se potenciarn con el Espacio Europeo de Educacin Superior,
51
ya que la falta de actualizacin y adaptacin rpida les

perjudicar al encontrarse inevitablemente, formando
parte de una competencia global con otras universidades del mundo. En cambio, las universidades privadas
ya fueron creadas con un sistema de enseanza individualizado con grupos reducidos de alumnos y planes de
estudio flexibles, llevndole amplia ventaja en esto a las
pblicas para adaptarse a este nuevo sistema con seguimiento diario y evaluacin continua del alumno.
La reforma de la financiacin tambin contrara a las
universidades pblicas ya que la reforma se centra en
los resultados ms que en los insumos y gastos, asumiendo que las universidades tengan la responsabilidad de su propia sustentacin en el largo plazo. Sin
disminuir el gasto pblico en educacin superior, se
pretende que el estado cada vez menos se ocupe de la
financiacin, haciendo que las universidades pblicas
y privadas diversifiquen los fondos de financiacin mediante el aumento de tasas a los alumnos o inversiones
de empresas privadas.
La educacin en Estados Unidos
La financiacin de la educacin superior en Estados
Unidos se maneja de manera diferente a como se maneja
en Europa o en nuestro pas, siendo la responsabilidad
de la educacin de cada uno de los estados, y el gobierno federal slo se encarga de la expansin de acceso a la
educacin superior dando apoyo financiero a los estudiantes. Los estados presentan diferencias en cuanto a
las competencias, la presencia histrica, el fomento de
las instituciones privadas, y las distintas maneras que
le son asignados los ingresos pblicos. La financiacin
es despareja ya que los gastos en los diversos estados
son distintos segn la economa en curso del estado, las
prohibiciones constitucionales especficas en cuanto a
contribuciones, etc. De hecho, en algunos estados se
gasta menos y en otros hasta un 30% ms.
Las universidades privadas se financian con sus propios recursos, las cuotas de los alumnos, inversiones de
empresas privadas y en gran medida con las donaciones privadas. Las universidades pblicas se financian
en forma significativa mediante las asignaciones anuales o semestrales del gobierno estatal, aunque tambin
mediante las cuotas de los alumnos (considerablemente menores a las de las privadas, en promedio cuatro
veces menor y hasta diez veces menor considerando
las privadas con cuotas ms altas) y la recaudacin de
fondos privados y donaciones. Hasta hace dos dcadas
atrs, el apoyo privado se destinaba en su gran mayora a las universidades privadas, situacin que cambia
abarcando el apoyo privado en la educacin superior
en un 27% destinado a universidades pblicas. Algunas
donaciones se destinan a gastos mientras que con otras
se crean fundaciones para usar sus intereses para gastos.
La creacin de estas fundaciones son las ms preferidas
ya que proveen apoyo de valor a futuro. Las donaciones
pueden tener propsitos especficos como la ayuda financiera a los estudiantes que lo requieran o pueden ser
irrestrictas, las que dan libertad de uso en lo que ms
necesite la universidad. Las cuotas de los alumnos en
las universidades pblicas son menores porque el Estado ha cubierto la mayor carga para asegurar la educa-
52
cin. Por esta razn, en muchas universidades pblicas,

las cuotas no son destinadas a los costos directos de la
educacin sino para cubrir servicios del alumno y ayuda econmica del alumno6.
Conclusiones de la transformacin global
La educacin en pases del mundo con un escenario
exitoso de efectividad sostenida, ha ido adaptndose a
la sociedad, a los pblicos, a la generacin de jvenes
estudiantes, al mercado, a las nuevas economas y polticas.
La solucin no est en copiar formatos de estos otros
pases sino tomar modelos configurables a un nuevo
formato acorde a las peculiaridades de la cultura local.
Para crear este nuevo formato es necesario concientizar
cules son las falencias en la educacin y conocer otros
modelos. Por lo tanto, de acuerdo a las observaciones de
los nuevos modelos de educacin en el mundo, resulta
indispensable tanto aumentar el porcentaje de la inversin del producto bruto interno en la educacin como
de administrar de manera adecuada los presupuestos
asignados. Tambin se considera que a partir de la globalizacin, la investigacin y el desarrollo son un aporte notable a la economa de los pases. Pero una caracterstica comn de todas las universidades pblicas y
privadas del pas es que tienen un perfil de formadores
de profesionales sin dar importancia a la investigacin
y desarrollo.
A pesar de que la Universidad de Buenos Aires es la
institucin del pas que ms invierte en investigacin,
esta inversin sigue siendo muy escasa. De los pases latinoamericanos, Brasil es un ejemplo de la importancia
que le dan a este punto y Mxico tambin lo es en lo que
respecta a la alianza educativa que formaron en el ao
2008 para mejorar la calidad de la educacin. El Proceso
de Bolonia de los pases europeos merece observacin.
A pesar de que no involucra modelos compatibles con
la economa y la poltica argentina, se destacan en este
proceso, las bsquedas por compatibilizar la educacin
con el mercado, teniendo una cultura de educacin pblica muy arraigada.
Despus de obtener una comprensin global de la educacin en el mundo se evidencia que la educacin superior en la Argentina se la reconoce dentro de los primeros puestos en Latinoamrica. Y se encuentra lejos
de los mejores rendimientos en educacin en Estados
Unidos, y algunos pases de Europa y Asia. Una de las
variables que ms le afectan al desarrollo de la educacin es su cultura del corto plazo.
La educacin pblica en Argentina coincide en cuanto
a su gestin con la educacin pblica en Espaa y en
cuanto a variables de niveles de inversin en educacin
tambin coincide con otros pases de Europa evidenciando un desinters por el tema. En contraposicin
estn los pases de Estados Unidos o Japn que dedican
niveles presupuestarios ms elevados en educacin. Se
observan en el mundo, nuevos modelos de educacin
adaptados a necesidades actuales de la sociedad y a un
mundo competitivo, nuevos modelos de financiamiento, nuevos formatos de educacin en los que se prioriza el aprendizaje del alumno y la tendencia global de
la expansin de la educacin privada. Estos modelos
sirven de referencia para poder reflexionar y crear un

nuevo modelo particular para la cultura local que tome
en cuenta la competencia global y la tendencia a hacer
crecer al pas en lo econmico a partir del conocimiento, la investigacin, la tecnologa, todo lo que aporta la
sociedad del conocimiento.
2. Transformacin de la educacin en Latinoamrica.
Ms coincidencias que diferencias
Nuestras universidades estn insertas en el contexto
latinoamericano, sufriendo los avatares caractersticos
de la regin, pero a la vez tienen por ventaja una parte
enriquecedora de la historia argentina en la que se invirti en educacin. De esta inversin se obtuvo diferenciacin en el nivel educativo, nivel que todava gozan
aunque hayan declinado con el tiempo. La diversidad
de variables que se manejaron en el pasado condicionaron hacia una cultura actual muy establecida y difcil de
cambiar. Los problemas acarreados por el inadecuado
manejo de estas variables, tienen que ver con un todo
muy complejo7 que involucra a la sociedad, la economa, la poltica tanto local, regional como global.
La problemtica de la educacin latinoamericana tiene
relacin con la idiosincrasia de los pases integrantes.
Esta no slo puede ser abordada desde el punto de vista
del porcentaje que cada pas invierte de su PBI en la
educacin, ni del dficit presupuestario en la educacin
pblica, sino que necesita de una mirada ms integral
que tiene que ver con un compromiso cultural por parte
de la sociedad.
La educacin pblica y la privada en los distintos
pases
La proporcin de educacin pblica y privada en el
mundo ha ido cambiando, especialmente en Latinoamrica donde el crecimiento de las privadas avanza a paso
firme. Se ha pasado de alrededor de 65 universidades
en 1950 a ms de 800 en el ao 2004 siendo privadas el
70% de las universidades. En el ranking de las mejores
universidades del mundo, las primeras tres universidades Latinoamericanas8 recin aparecen entre los puestos ciento cincuenta y doscientos, pero manteniendo
su prestigio las tres son pblicas, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, Universidad de San Pablo y la
Universidad de Buenos Aires. En casi todos los pases
de Latinoamrica se observa que hay ms cantidad de
universidades privadas que pblicas, entre 40% (Argentina y Per) y 160% ms (Chile y Bolivia).
Las universidades pblicas latinoamericanas tienen
administraciones ms dbiles que las universidades
privadas a causa de su burocracia, los conflictos polticos y tambin influye el poder poltico estudiantil.
En cambio, las privadas suelen tener administraciones
flexibles e imaginativas para adecuarse a las exigencias
de la sociedad.
Las variaciones de matrcula en los pases de Latinoamrica coinciden en gran medida entre s ya que las
tendencias polticas y econmicas se dan por lo general
en conjunto siendo estos pases partes integrantes de los
pases del tercer mundo. En los aos setenta se produjo un aumento considerable de la matrcula en las universidades, mientras que en los aos ochenta tuvo un
leve aumento. Sin embargo, se diferencian Argentina y

Uruguay con un salto extraordinario en los ochenta con
la vuelta de la democracia. Coinciden en toda Latinoamrica que el sector privado no sufri un decaimiento
importante en ningn momento, por el contrario ms
bien crece sin descanso. Las universidades privadas, en
los ltimos aos, en promedio crecieron el 47% y aunque en la mayora de los pases las privadas superan
en nmero a las pblicas, estas ltimas todava superan
ampliamente en nmero de alumnos. Estos cuantiosos
aumentos se dan principalmente en pases pequeos
como El Salvador, Honduras, Panam, Repblica Dominicana, Costa Rica, pero los grandes tienen aumentos
pequeos como Brasil y Mxico. En Argentina9 las universidades privadas tienen el 20% de los alumnos del
pas pero egresan el 30% ms de alumnos que en las pblicas ya que existen altas tasas de desercin en las universidades pblicas con una relacin de ingreso-egreso
de slo el 18%. A pesar de tener las universidades privadas un bajo porcentaje de matrcula respecto del total
de universidades (pblicas y privadas), su curva de crecimiento es muy pronunciada, cambiando el panorama
de las pblicas de manera abrupta ao a ao.
La gratuidad de la educacin superior es el rasgo distintivo en Latinoamrica habindose deliberado el tema
en varias oportunidades con posiciones antagnicas.
Una concordante situacin para estos pases es el escaso presupuesto asignado a las universidades pblicas
por parte del estado, el cuestionamiento de la eficacia
y pertinencia de su gestin y tambin se cuestiona la
contribucin del financiamiento en la educacin superior privada. El 90% del presupuesto se destina al pago
de salarios perjudicando la inversin en investigacin
y extensin. Por ende, algunos pocos pases consideran que el pago de matrcula para recuperar costos es
una alternativa. Este sistema ha sido implementado por
Chile, Costa Rica, Colombia, Guatemala, Per, Bolivia
y Mxico, sin alcanzar los resultados esperados y el
programa de becas para los estudiantes de menores recursos no ha silenciado el problema de la equidad. Las
opiniones se contraponen, segn algunos la gratuidad
en trminos absolutos puede verse como generadora de
mayores desigualdades; siendo el estudiante con menos
recursos quien menos se beneficia de este sistema, y se
subsidia a quienes tienen mayores recursos. La posicin
encontrada es la de quienes piensan que cobrando una
matrcula no se resuelve el problema de los costos altos,
ya que no se cubrira ni el 2% del dficit presupuestario
y que en realidad la educacin no es gratuita, ya que
es el estado quien est pagando por la educacin pblica de cada estudiante. Segn la primera posicin, la
equidad no est en que el Estado pague por igual a todo
estudiante sino que ningn estudiante con potencial y
entusiasmo no pueda acceder a la educacin superior
por falencias econmicas.
Adems de los escasos recursos asignados a herramientas e infraestructura necesarias, esta escasez trae aparejada la falta de incentivos y descontento de los docentes
que reclaman aumento de sueldos. Son una constante
las medidas de fuerza con huelgas que sacrifican la
completitud de los programas. En Per estas medidas
han afectado ampliamente a los sectores de menores
53
recursos que han sufrido en numerosas oportunidades

la interrupcin de sus estudios por tiempo prolongado,
llegando a desencadenarse en un estallido social y la
declaracin de estado de emergencia. En Mxico, Bolivia, Ecuador y Chile se repiten los conflictos en torno al insuficiente presupuesto, produciendo reiteradas
protestas. En Costa Rica, los profundos conflictos y las
protestas renen a prcticamente la totalidad de los
educadores acarreando a principios de esta dcada, la
renuncia del ministro de educacin al igual que ocurri
en Guatemala y en otros pases.
Estas coincidencias son un indicador que vislumbra un
evidente desinters general en la educacin por parte de
los gobiernos actuales de los pases subdesarrollados.
Es as como siendo el conocimiento la base del desarrollo econmico y social de los pases segn la sociedad
del conocimiento, este desinters representa un estancamiento de la regin en su conjunto.
Brasil es un pas de contrastes y contradicciones. A
pesar de tener problemas semejantes a los de la regin
est teniendo una curva de crecimiento mayor a otros
pases. Una de las diferencias con los otros pases es su
notable atencin en la investigacin. Mientras que en la
Argentina, la universidad que ms se dedica a la investigacin es la Universidad de Buenos Aires con el 30%,
Brasil en su sistema de educacin superior, las universidades pblicas responden al 90% de toda la produccin cientfica del pas. Las universidades pblicas de
Brasil tienen grandes diferencias entre s, estn las que
son centros consolidados con infraestructuras completas y laboratorios de investigacin, y otras que apenas
son centros emergentes en proceso de formacin. En su
conjunto se destacan por ser responsables de cerca del
90% de los doctorados, por lo tanto forman a casi la
totalidad de los investigadores y profesores. El estado
advierte constantemente que podra limitar los recursos an ms por su ineficiencia y alto costo. Las universidades pblicas son instituciones caras ya que no se
abocan exclusivamente a la educacin sino que tambin
son centros de investigacin y de cultura, manteniendo
infraestructura, bibliotecas, laboratorios, museos, hospitales y orquestas, representando esto el 30% de lo que
se gasta en educacin.
Se observa que slo el 15% de la poblacin de Brasil
entre los 18 y 24 aos de edad est matriculado en algn tipo de educacin superior, en comparacin con
otros pases como Estados Unidos que contrasta con el
60% y con pases de Europa que varan entre el 40% y
casi el 60%. Se considera que el modelo de acceso a la
educacin superior es universal cuando supera el 35%
mientras que si es inferior al 15% el modelo de acceso
es de elite como los pases Nicaragua, Guatemala, Honduras y Paraguay que se reducen al 10%, coincidiendo
con las grandes diferencias econmicas entre las clases
sociales. El rango entre el 15% y el 35% se denomina
modelo de acceso de masas al que responden Chile,
Cuba, Uruguay, Venezuela, Costa Rica y Panam con
porcentajes entre el 15 y el 30. Brasil se encuentra en el
lmite inferior de este rango con el 15% de la poblacin
en edad para asistir a la universidad cursando estudios
superiores, mientras que Argentina se encuentra en el
lmite superior del 35% de la poblacin.
54
Mxico es un pas ms con inestabilidad poltica, gobiernos ineficientes y corrupcin generalizada. Sigue
una inercia histrica manteniendo una deuda social10.
No obstante, con nimos de generar cambios favorables
en la educacin, la Secretara de Educacin Pblica se
propuso en el ao 2008 formar una alianza educativa
con la ambicin de transformarse en modelo para Latinoamrica. Consiste en un convenio que involucra a
universidades pblicas y privadas para capacitar a los
educadores en todos los niveles, proveer de inversiones
para infraestructura y ver a la educacin como un centro
importante de gestin poltica y social. Con esta alianza
por la calidad en la educacin aspira a lograr incorporarse en la sociedad del conocimiento. Las intenciones
son construir una poltica pblica a partir de resultados
y promover la interaccin entre las instituciones para
facilitar el intercambio de informacin.
Conclusiones de la transformacin en Latinoamrica
La necesidad de adaptacin a un entorno flexible cada
vez ms globalizado se enfrenta con la realidad regional
y local de necesitar dar respuestas cortoplacistas para
solucionar temas impostergables. Este entorno flexible
facilitara tambin la adaptacin a la revolucin de las
tecnologas de la informacin. Se agrega a esto, dos temas que son indispensables en el cambio y tienen que
ver con la configuracin interna de la institucin. Se
refiere a la deuda arrastrada en la historia en las universidades pblicas respecto a la flexibilizacin de la
burocracia y a la nula comunicacin de la Universidad
tanto interna como externa. Al ser considerado culturalmente lo pblico como un concepto no calificable
por su atractivo, es que la Universidad no ha tomado
conciencia que ha pasado a formar parte de un mercado
competitivo en las ltimas dcadas y tiene que hacer
algo al respecto. Por lo tanto, la comunicacin para la
Universidad es una herramienta indispensable para el
desarrollo de una identidad y de una estrategia. Ambas
deberan conducir a una imagen acorde a lo que buscan
los jvenes, la sociedad y el mercado.
A travs del tiempo la dirigencia poltica en la Argentina ha demostrado que dedica energas insuficientes en
la educacin creyendo que no redituar electoralmente
debido a que los efectos de la mejora repercutiran slo
en el largo plazo. Siendo este un pensamiento heredado
ms de nuestra historia de colonizadores explotadores
que de colonizadores cultivadores y transformndose
sta en una cultura del slvense quien pueda es que
no se rescatan las benevolencias de la responsabilidad
del largo plazo.
3. Transformacin de la educacin en la Argentina.
Impacto del contexto competitivo
En las ltimas dcadas, la educacin pblica superior
en la Argentina protagoniza un conflicto entre su tradicional sistema de gestin y un contexto competitivo,
mientras que la educacin privada se gesta es ese contexto y crece a pasos agigantados.
Las universidades privadas pasan a ocupar lugares
que las universidades pblicas siempre haban tenido
aseguradas histricamente, y ya superan en cantidad a
las universidades pblicas, aunque todava tienen un
porcentaje bajo del total de alumnos del pas. A pesar

de ello, la educacin pblica argentina es considerada
como una de las ms avanzadas y progresistas de Latinoamrica, as como tambin, es firmemente reconocida y destacada por diversos organismos internacionales
como UNESCO y UNICEF.
En la cultura de Argentina, coincidente con la de otros
pases subdesarrollados se suelen aceptar ms los deterioros en la educacin pblica que lo que se llega a hacer mediante acciones concretas para lograr sus mejoras.
La sociedad se acomoda a los cambios por resignacin,
en un principio ante la falta de respaldo institucional
de los gobiernos, y luego, por hbito ya incorporado a
la cultura. Se suele observar que se sacan estadsticas
de inscripciones en las universidades, se publican sin
ninguna intencin objetiva ni de alcance y se guardan
los registros sin desarrollar acciones de utilidad en beneficio de la educacin.
Se puede observar a la educacin como se transforma
y evoluciona desde una mirada positiva, aunque tambin, se la puede observar en decadencia con un dejo
hasta apocalptico. El trmino decadencia se refiere no
solamente a la carencia presupuestaria asignada por los
distintos gobiernos sino tambin al paulatino camino
hacia la falta de consideracin en la educacin por parte de la sociedad.
La inestabilidad de la educacin pblica y el avasallante crecimiento de la educacin privada lleva a realizar
un diagnstico de situacin que permite reflexionar
acerca de procesos necesarios que articulen la cultura y el mercado competitivo. La desaceleracin de las
inscripciones en universidades pblicas, el aumento de
inscripciones en universidades privadas y la correspondencia entre estas dos ltimas, evidencia un traspaso
del inters de lo pblico hacia lo privado y se observa
que se debe a diversos factores.
La Universidad de Buenos Aires, representante precisa de lo pblico, se regodea de su historia, trayectoria,
tradicin y prestigio, a la vez que se esclaviza en un
sistema de administracin burocrtica y en un entorno
poltico fluctuante que entra en conflicto con la bsqueda de la maximizacin de valor que tiene el estudiante
y la sociedad actualmente. La excelencia de su calidad
en la educacin no es suficiente si no se acompaa este
cambio con responsabilidad en el largo plazo y si no se
adecua a las exigencias actuales de la sociedad. Entendiendo que toda entidad educacional forma parte de la
competencia global, la Universidad tiene que competir
y por lo tanto necesita ocuparse de la comunicacin con
sus pblicos para poder atraerlos. Algo muy profundo
tendra que ocurrir en las universidades pblicas en torno a la comunicacin que logre reflejarse en su imagen.
De este modo, las universidades pblicas podran competir junto con las privadas en este pas, teniendo una
estrategia que permita mantener los valores que caracterizan a la universidad pblica y el aporte que brinda
a la sociedad.
Las universidades privadas se encuentran preparadas
para el cambio social y ya siendo conscientes del mercado desde el principio de su corta historia se insertan
en una competencia global, a diferencia de las universidades pblicas, que no tienen herramientas para actuar
en este escenario de competencia y que no conocen. Las

pblicas, enviciadas con ancestrales posturas no permiten la posibilidad de reflexionar en estrategias que puedan hacer que sigan latiendo como hasta hace unas pocas dcadas atrs. En el perodo 1989-1995 es cuando se
gesta la gran expansin del sector privado con la apertura de veinticuatro instituciones privadas, muchas ms
que las creadas en los treinta aos anteriores bajo la ley
17.604. Estas instituciones fueron creadas en respuesta
a la demanda y desde 1995 en adelante comienza una
etapa de apertura regulada de instituciones privadas.
La tendencia especialmente de los jvenes de estudiar
en universidades privadas se acelera con el tiempo (Del
Bello, J, Barsky, O, Gimenez, G, 2007), lo que implicara
en el largo plazo un escenario menoscabado en las universidades pblicas.
Las universidades pblicas no toman conciencia que
estn en un nuevo ambiente global que incorpora profesionales en lo que se llama actualmente sociedad del conocimiento, base del desarrollo econmico y social de
cualquier pas. Para crear una sociedad del conocimiento se necesitan adaptaciones curriculares, adaptaciones
tecnolgicas y reformas financieras, tres temas con los
que las privadas corren con ventaja. Las pblicas necesitan mucho ms tiempo para hacer algo en cualquiera
de los tres temas y cuentan con burocrticas armas de
gestin que retardan las decisiones. Las universidades
pblicas siempre estarn luchando por la financiacin,
las privadas cada vez contarn con ms recursos del
sector privado para renovar sus instalaciones de primer
nivel y estarn siempre actualizadas en tecnologa.
Se ha demostrado en el mundo que mayores recursos no
garantizan mejor calidad en la educacin. Sin embargo,
los recursos son esenciales para obtener ms educacin.
La inversin pblica en educacin en Argentina es de
las ms bajas del mundo. La ley de financiamiento educativo sancionada por el Congreso de la Nacin en el
ao 2005 resulta incompleta al no incluir prioridades
precisas, normas para jerarquizar los cargos docentes, al
no garantizar la promocin y evaluacin de la calidad,
y al no incluir mecanismos de control que imposibiliten la mala administracin de los recursos. El hecho de
tener el 0,4% del producto bruto interno destinado a la
educacin, no significa slo pretender una mayor asignacin de ese porcentaje, sino que se necesita hacer mejoras cualitativas. La encrucijada en estas decisiones de
asignacin tienen que ver con la cultura, con la historia
del pas, en la que siempre se prioriz el corto plazo.
Los gobernantes no le encuentran sentido ocuparse de
la educacin ya que los efectos de sus mejoras no les reditan porque se vern en el largo plazo cuando ellos no
estn en el gobierno. Ya se refera a esto Sarmiento en
1866 cuando escribi: La educacin no da proslitos
ni fama en nuestros pases, por eso los dems polticos
no se ocupan de eso, porque no conduce a nada. Decretarn caminos, monumentos, palacios, estatuas, paseos
pblicos para captarse la voluntad de los pueblos; pero
no escuelas, aunque universidades y colegios para los
ricos entren en el programa. (Prrafo extrado de la carta de Domingo F. Sarmiento a Mary Mann, cuando todava imaginaba lo que ms tarde hara en educacin).
Un cambio significativo en la historia de la educacin
55
argentina se gesta cuando en 1918 se establece la Reforma Universitaria (Albergucci, R, 2000). Se producen
modificaciones a los estatutos de las universidades en
las que los estudiantes tenan cierta participacin en la
eleccin de los integrantes del gobierno de las universidades, pudiendo por ejemplo los graduados participar
en la Asamblea Universitaria para elegir miembros de
los consejos. Los procesos no alteraron el perfil profesionalista de la educacin universitaria, slo se desplaz el control de las instituciones acadmicas desde
lites que regulaban el acceso al ttulo habilitante. La
Reforma Universitaria tuvo limitaciones no resultando
ser un proyecto transformador de las universidades. Se
limitaron los objetivos a la participacin estudiantil en
instancias de decisin, a facilitar la cursada de las carreras acadmicas, a consolidar el recambio de docentes y
a concretar la docencia libre pudindose dictar cursos
libres sobre cualquier asignatura del plan de estudios.
Se configura como universidad abierta a todos quienes
tuvieran intenciones de estudiar, sin limitaciones al ingreso por colegios nacionales y con examen de ingreso.
Sin ser un principio de la reforma, se promueve la gratuidad de la enseanza universitaria. Los propsitos de
la universidad se deban referir a la rigurosidad de sus
competencias siendo un lugar de formacin de profesionales altamente calificados y deban estar involucrados
en asuntos de la sociedad. En la actualidad estos propsitos no logran convivir en la universidad pblica,
teniendo dificultades para mantener el nivel acadmico
y sus egresados.
No slo lo organizativo y lo pedaggico de las universidades pblicas no est bien encarado sino que desde
el punto de vista de los recursos, la estructura de inversin educativa en Argentina es una de las peores gestionadas del mundo.
La educacin pblica sufre las reiteradas crisis econmicas del pas y mientras la economa se recupera cada
vez, la educacin no se recupera, la deuda se acumula
crisis tras crisis. La imperante burocracia, los bajos niveles presupuestarios, el deterioro de la infraestructura,
la falta de equipamiento y las interrupciones de clases
que son usuales debido a los reclamos docentes por sus
remuneraciones coinciden con los pases vecinos y se
agravan por no tener un sistema flexible y gil que respete las variaciones de las necesidades actuales en la
sociedad A pesar de estos conflictos, la Universidad de
Buenos Aires est dentro de los estndares de las mejores universidades del mundo segn organismos internacionales como UNESCO, IAU (Asociacin Internacional
de Universidades), CEPES, IIEP, IESALC, ACE, CHEPS,
ERIC. La UNESCO en su Constitucin establece normas
y estndares para comparar los niveles de la educacin
en los distintos pases del mundo y lo hace a travs de
instrumentos (convenciones, declaraciones, recomendaciones, cartas, estructuras, esquemas, planes de accin, guas, estudios), documentos legales de referencia,
publicaciones de concientizacin.
En 1998, la UNESCO celebr la primera Conferencia
Mundial sobre Educacin Superior en la que se present el Compendio Mundial de la Educacin con estadsticas de universidades de todo el mundo. La compilacin
ofrece ms de 30.000 referencias sobre sistemas de edu-
56
cacin superior. Contiene informacin sobre aspectos

administrativos, de planificacin y polticas, costos y finanzas, evaluaciones, planes de estudio, equivalencias,
mtodos pedaggicos y temas relacionados con los estudiantes y el personal docente de estas universidades.
En este informe de hace diez aos atrs, se comparaban
pruebas de rendimiento en alumnos de distintos pases
de Latinoamrica y de todo el mundo, conformando un
ranking de eficacia en el rendimiento educativo por pases. Los resultados arrojados en Latinoamrica dieron
un primer lugar para Cuba y un segundo lugar disputado entre Argentina y Chile, apenas sobresaliendo Argentina (Narodowski, M, 2004).
Esta Conferencia Mundial se repiti el da 6 de julio
de 2009 para examinar el futuro de la enseanza superior y la investigacin. Se estudiaron las tendencias, el
auge de la educacin privada, la responsabilidad en el
plano social, se promovi la equidad y se impuls la
innovacin y la investigacin. Por ltimo, realiz una
presentacin de los aspectos ms sobresalientes del
nuevo Compendio Mundial de la Educacin 2009. Para
el caso de Latinoamrica y el Caribe, la proporcin de
estudiantes que cursaron estudios en el extranjero pas
del 11% en 1999 al 23% en 2007. La tendencia general
es la eleccin de las ciencias empresariales y la gestin,
especialmente cuando realizan sus estudios en Estados
Unidos. Esto parece relacionarse con las necesidades de
los mercados de trabajo de los pases de origen de los
estudiantes. El estudiantado femenino ha aumentado
sus estudios internacionales a un ritmo superior que el
estudiantado masculino.
Conclusiones de la transformacin en la Argentina
La educacin no ha sido prioridad para los gobiernos
de turno. El Estado educador fue capaz a medias de dar
una educacin copiosa y accesible para todos. Las clases dirigentes no pudieron cumplir con lo propuesto de
mantener una educacin comparable con los estndares
de los pases ms desarrollados.
En los ltimos aos, se ha comprobado que el nivel de
la calidad de la educacin no es homogneo, inclusive
esto aceptado con resignacin por la sociedad y hasta
pareciera no ser un tema que preocupe. Las clases altas,
medias e inclusive una porcin de las bajas han renunciado a la educacin estatal para buscar en la privada
la calidad, el compromiso y la participacin que viene deteriorndose desde los aos setenta en el mbito
estatal. Inclusive lo que buscan es simplemente tener
clases, escapar de las huelgas docentes, de la burocracia
y de los conflictos del pas que repercuten en la educacin estatal.
Se requiere de un cambio muy profundo que involucre
a un todo complejo, (Morin, E, 2008) a un conjunto diverso de eventos, actores, acciones, discursos, decisiones, interrelaciones, determinaciones e inclusive inacciones. Tambin es relativo a los gobiernos del pas que
marcan la importancia que se le da a la educacin superior. No ha habido cambio gobierno tras gobierno. Se
evidencia que se requiere que los actores tengan la decisin de disear el cambio. Cada uno de los integrantes
(gobernantes del pas, gobernantes de la universidad y
de las facultades, educadores, administrativos) est in-
serto en el complejo tejido de relaciones de la educacin sin consenso, sin cohesin y con incertidumbres.
La responsabilidad que implica este cambio gigante es
gigante y el esfuerzo no reconocido de los educadores
tambin. Esto conlleva a una enorme incertidumbre en
la que la educacin suele estar varada. Y esto es porque
las variables que influyen en la educacin tienen que
ver con universalidades: sociedad, mercado, poltica,
economa.
Existen implicancias complejas, que requieren no slo
de un cambio por parte de cada una de las universidades, sino tambin del gobierno para poder revertir la
actual situacin. Un escenario de educacin diferente al
actual requiere de reflexionar acerca de las estructuras
y modelos existentes que acompaan los cambios sociales de hoy para luego focalizar en la accin.
Notas
1
Sociedad del conocimiento. El concepto apareci por
primera vez en una seccin del libro: La era de la discontinuidad de Peter Drucker y Daniel Zambrano. 1969.
Trata acerca del advenimiento de la sociedad de la informacin y que a finales del ao 1970, el sector del
conocimiento generara la mitad del producto bruto interno de los pases.
2
Los ranking son reconocidas clasificaciones acadmicas de universidades en el mundo. Estas se destacan
por tener una metodologa cientfica basada en criterios objetivos medibles. Algunas de estas clasificaciones ms reconocidas mundialmente son: The Times
World University Ranking de Gran Bretaa, Shanghai
Jiao Tong University Ranking de China (la ms conocida mundialmente), Clasificacin Webomtrica del CSIC
(Consejo Superior de Investigaciones Cientficas) de Espaa y Clasificacin de Universia (iberoamericana). Por
otro lado estn las clasificaciones que son producto de
apreciaciones subjetivas, reflejando promedios de opiniones de encuestados. El ms conocido es el U.S. News
& World Report College and University rankings. Le siguen Princeton Review, Selecciones del Readers Digest
y diarios del mundo como el San Francisco Chronicle
de Estados Unidos, Reforma de Mxico, El Mundo en
Espaa, El Mercurio en Chile.
3
Datos numricos tomados de la seccin de Estadsticas
de la Organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, la ciencia y la cultura. UNESCO. http://portal.
unesco.org
4
Huertas Paula. Martnez Lpez, Francisco. Marketing
en la Sociedad del Conocimiento. Claves para la Pyme.
Delta Publicaciones, pginas 23 y 51.
Gonzlez Lpez, Luis. Diferenciacin en Marketing.
Ediciones Daz de Santos, pgina 84.
5
Espacio Europeo de Educacin Superior. Declaracin
de Bolonia. Documentacin bsica en: http://www.eees.
es/es/documentacion
6
Huff, Robert. La financiacin en la educacin superior
en Estados Unidos de Norteamrica. Publicaciones Escenarios Alternativos.
7
Qu es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y
lo mltiple. Morin, Edgar. Introduccin al pensamien-
to complejo. Editorial Gedisa. 2008, pgina 32 y pgina

123.
8
Puestos de las tres universidades pblicas de Latinoamrica en el ranking de las doscientas mejores universidades del mundo del U.S. News and World Report y
del Academic Ranking of World Universities - 2008 Center for World-Class Universities, Shanghai Jiao Tong
University: Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM) Mxico (150), University of Cape Town South
Africa (179), Lomonosov Moscow State University Russia (183), University of Barcelona Spain (186), University of Bologna Italy (193), University of Sao Paulo Brazil
(196), University of Buenos Aires Argentina (198).
9
Narodowski, Mariano. El desorden de la educacin.
Prometeo Libros. 2004, pgina 197.
10
Del Bello, Juan Carlos. Barsky, Osvaldo. Gimnez,
Graciela
Notas referenciales
UNESCO: Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura. Es un organismo especializado de las Naciones Unidas con sede en Pars,
fundado el 16 de noviembre de 1945 con el objetivo de
contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la educacin, la ciencia, la cultura y las comunicaciones. En la educacin, asigna prioridad al logro
de la educacin elemental adaptada a las necesidades
actuales.
IAU: Organizacin que agrupa a instituciones de educacin superior pblicas y privadas a nivel mundial. La
sigla en ingls IAU se refiere a International Association of Universities. Tiene sede en Pars, Francia en las
mismas instalaciones de la UNESCO. Se fund en 1950,
cinco aos despus que la UNESCO.
CEPES: European Centre for Higher Education, perteneciente a la UNESCO.
IIEP: International Institute for Educational Planning,
perteneciente a la UNESCO.
IESALC: International UNESCO Institute for Higher
Education in Latin America and the Caribbean, Caracas,
Venezuela.
ACE: American Council on Education.
CHEPS: Center for Higher Education Policy Studies
(Instituto interdisciplinario de investigacin ubicado
en la Universiteit Twente en los Pases Bajos).
ERIC: Education Resources Information Center.
- Albergucci, Roberto H. Educacin y estado (2000). Organizacin del sistema educativo. Editorial Docencia Fundacin Universidad a Distancia Hernandarias.
- Del Bello, Juan Carlos. Barsky, Osvaldo. Gimnez, Graciela. La universidad privada Argentina. Libros del Zorzal. 2007, cuadro de ranking de inscriptos estatal vs. privado por carreras de ciclo largo y por sector, pgina 271.
- Morin, Edgar (2008). Introduccin al pensamiento
complejo. Editorial Gedisa.
- Narodowski, Mariano (2004). El desorden de la educacin. Prometeo Libros.
57
Estrechando vnculos
Diana Divasto
En el volumen XII de las publicaciones de Reflexin
Acadmica en Diseo y Comunicacin describ las actividades que se realizan en el departamento de Desarrollo Docente.
Durante todo el ao 2009 continuamos realizando las
reuniones / desayunos en las que junto con el Decano
de la Facultad entrevistamos a probables docentes para
incorporar en futuros cuatrimestres. En la primera parte
del ao (de abril a agosto) se continuaron organizando
dos desayunos por semana. Ya en la segunda etapa del
ao solamente uno debido a la situacin econmica de
nuestro pas y del mundo se ha modificado, y se vieron
afectadas diferentes reas. Esto nos ha llevado a modificar acciones adaptndonos al encuadre que acontece.
Constantemente debemos tener esa actualizacin de las
estrategias planeadas para que se optimicen los resultados. No es til para ninguno de los departamentos
de la Facultad continuar con tareas en tiempos que no
se hayan actualizado a los hechos que se suceden, es
una adecuacin necesaria para un funcionamiento que
apunte a mejorar resultados.
Cuantos ms curriculums se hayan recibido, ms probables docentes se entrevisten, tanto mayores sern las
posibilidades que se tengan al momento de elegir docentes y elevar el nivel acadmico para ofrecer lo mejor
al alumno que concurre a la Facultad de Diseo y Comunicacin. La misma ha tenido un crecimiento notorio en los ltimos aos, pero no se puede descuidar la
calidad, frente a la cantidad.
Claro que al incorporar nuevas estratgicas, o modificar
las planteadas, surgirn nuevas responsabilidades para
Desarrollo Docente, que deber brindar soluciones con
resultados positivos y significativos.
Las ideas renovadoras son las que marcarn la diferencia, las que llamarn la atencin de los diferentes
pblicos y harn que la Facultad contine teniendo un
espacio destacado frente a la competencia.
Ha sido necesario generar estrategias de fidelizacin
ya que no se incorporaron a todos los acadmicos y/o
profesionales que se entrevistaron y que tienen los conocimientos, la experiencia y el perfil adecuado para
dictar clases en esta Facultad. Una vez al ao se realiza
un mega desayuno, donde se les cuenta el proyecto para
en este caso el 2010. De esta manera, vislumbran la posibilidad de pertenecer al claustro docente o acercarse a
travs del dictado de cursos, OpenDC, participar de los
seminarios, jornadas, clnicas, foros, o presentar proyectos que les parezcan viables y que generan un aporte en
diseo, en comunicacin o en ambas simultneamente.
El probable docente no puede ingresar al minisitio de
la pgina de la Universidad ya que no tiene el ingreso
completo, pero a travs de la misma puede recorrer las
diferentes actividades, que se modifican constantemente, y as perciben qu pueden proponer desde sus conocimientos y sus experiencias.
Cuando desde Desarrollo Docente realizamos la convocatoria para presentar artculos para las publicaciones
de Reflexin Acadmica que se presentan en cada febre-
58
ro de cada ao, a quienes han concurrido a las reuniones desayuno, o se los ha entrevistado individualmente,
tambin se los invita a participar, enviando un artculo
para publicarlo. Cabe relatar que en las entrevistas se
les muestran todas las lneas de escritos que la Facultad
sostiene con el correr de los aos y la importancia y
valor de cada una de ellas.
Para quienes poseen ms habilidades a la hora de investigar y presentar escritos se los contacta con el Departamento de Publicaciones para ser guiados con los
requisitos de los Cuadernos del Centro de Estudios en
Diseo y Comunicacin que coordina Fabiola Knop.
El contacto es fluido y la respuesta es amplia. Hay un
feedback que resulta necesario y que genera nuevos
vnculos. La diversidad de ideas y conocimientos exige,
inevitablemente el crecimiento de todas las partes. Para
este departamento es fundamental realizar un seguimiento permanente de lo que van evolucionando todos
aquellos que hemos conocido, sino de nada sirve toda la
primera etapa del proceso.
Si bien toda accin que se genera (ejemplo de esto son
las reuniones/ desayuno) tiene un tiempo de implementacin y de adaptacin para quienes la llevan a cabo y
para quienes acompaan (Departamento de Marketing
y el de Producciones Fotogrficas), hoy se puede decir
que funcionan fluidamente, y podemos dedicar el tiempo que ahora resta a otras tareas, como la de fidelizacin
del pblico docente, regular o a ingresar.
La constancia de quienes conformamos el rea de Desarrollo Docente y el acompaamiento de los diferentes
departamentos y de la direccin de la Facultad han facilitado las tareas que conformaron esta novedosa actividad en el mbito acadmico.
Minisitio
La innovacin permanente de la Facultad de Diseo y
Comunicacin ha generado un uso cotidiano del minisitio. Durante todo 2009 cada docente se ha acostumbrado
a acercarnos la informacin necesaria por este medio. Si
modifican datos personales, si concluyen alguna nueva
carrera y esto genera nueva informacin para su CV, si
desean cambiar la disponibilidad horaria para el cuatrimestre siguiente, o colgar los portfolios, todo lo pueden hacer a travs de ste. Esta accin, tambin llev un
tiempo de acostumbramiento, de conocer, de aprender,
de atreverse, pero funciona cada vez mejor, y con menor
margen de errores.
Ahora, sabiendo que entran al minisitio con asiduidad,
se hicieron algunos cambios en el diseo, y se comenz
a utilizar un espacio para contar: Qu hacen nuestros
profesores? Junto con Cecilia Baroffio tomamos nota de
todo lo que nos llega sobre lo que hacen los docentes de
la casa. Si presentaron un nuevo libro, si sus alumnos
ganaron algn premio o si fueron reporteados en algn
medio y cuando esa noticia llega a nuestras manos, brevemente la publicamos. Solamente una por da, pero se
produce un trfico de pequeas noticias sobre grandes
acontecimientos.
Una constante bsqueda de estrategias que permitan
identificar a los docentes, atraerlos a participar, generarles un espacio de desarrollo de conocimientos y de
proyectos, acompaados de polticas claras, frontales,
abiertas, no puede no funcionar. Lo ideal sera lograr

equilibrar los deseos y las necesidades de las partes,
como en toda actividad, proporcionando un valor que
diferencie.
Otros departamentos como Administracin Docente,
Orientacin Docente, o Gestin Acadmica reciben
informacin que los docentes cargan a travs del minisitio, pertinente a cada rea. El claustro docente es
numeroso y esta sistematizacin de la carga de datos ha
agilizado la gestin y administracin de la comunicacin entre unos y otros.
En Desarrollo Docente, se recibe todo lo relacionado
a la modificacin de datos personales, curriculums de
aquellos que los docentes recomiendan para que formen
parte del cuerpo de docentes, textos para las publicaciones de las Reflexiones Acadmicas y el curriculum abreviado de cada profesor regular, ya sea nuevo o alguna
modificacin para que subamos a la web, y ltimamente
las actividades que realizan los docentes y que generan
una noticia.
Reconocimiento al Trayectoria
Desde este departamento consideramos la importancia
de reconocer la trayectoria y como se ha comentado en
Reflexiones Acadmicas XII, colaboramos con el Consejo Asesor para el evento que cada fin de ao se realiza,
es realmente un mimo necesario, es un decir sabemos
que hace 10 aos que pertenecen a la Facultad esos
docentes que se agasajan. As como se reconocen las
contribuciones y aportes que algunos profesores en particular hayan generado.
Festejo de cumpleaos
Adems, este ao 2009 se implement el festejo de los
cumpleaos de los docentes. Se realiza cada dos meses
un cctel en un rest cercano a la Universidad, se invita
a los que ya hayan cumplido sus aos, y la convocatoria
al ser a travs de la fecha en que nacieron, hace que
sean totalmente variadas las reas en las que dictan las
clases, incluso son todos de diferentes turnos y sedes.
Realmente se ven normalmente nicamente en las mesas de exmenes finales. Es as que nos pareci realmente interesante, agasajarlos, presentarlos, y que pasen un
rato agradable, y distendido.
Textos para publicar
Como todos los aos, desde Agosto organizo la convocatoria para recibir escritos para las publicaciones de
Reflexin Acadmica que sern ledas, chequeadas, y
se les har una correccin de estilos solamente. Cada
ao se ve el xito de las mismas, por la cantidad de
artculos que se reciben y especialmente la calidad de
los mismos. El nivel se eleva cada ao. Me siento muy
orgullosa de tener la posibilidad de aprender tanto por
medio de la lectura de ellos, como por los resultados
que son tan satisfactorios y por la respuesta que recibo
a la convocatoria.
En este ao particularmente agradezco la colaboracin
de la profesora Ximena Gonzlez Eliabe que trabaj algunos das en la semana ayudndome en la lectura de
textos y fue de una ayuda enorme.
Qu se viene?
Seguramente adecundonos a lo que se suceda alguna
accin nueva se implementar. Considero que estrechar
los vnculos entre los docentes, y optimizar la administracin de la comunicacin entre los departamentos de
la Facultad, as como que los circuitos de tareas puedan
funcionar fluidamente, sera la ambicin deseada desde
lo que podamos generar en Desarrollo Docente.
As como se debe delegar tareas, preparar a los integrantes de un rea para nuevas funciones y responsabilidades, se debe acompaar el crecimiento de, en este caso,
la institucin que nos cobija. Tener un buen manejo
de los tiempo, priorizar tareas, ganar confianza en uno
mismo y con los que compartimos da a da el trabajo,
acompaa el desarrollo personal e institucional.
El desafo de las cuestiones tericas. Cmo

contribuir a la apropiacin de un marco
terico
Tamara Domenech
Como sabemos la materia Comunicacin Oral y Escrita
(COE) retoma contenidos de la asignatura Metodologa
de la Investigacin, no slo en los distintos trabajos
prcticos sino tambin y fundamentalmente al momento de que los alumnos realicen el trabajo prctico final.
Cuando se les pregunta a qu se denomina marco metodolgico, suelen responder son las entrevistas, las
observaciones, las encuestas. Si bien las respuestas
no son completas en cuanto a la totalidad de las herramientas existentes para la realizacin de una investigacin exploratoria ni a su conceptualizacin, por lo
menos pueden nombrarlas.
Cuando se les pregunta a qu se denomina marco terico la respuesta suele ser son las informaciones que se
utilizan para hacer la investigacin.
Y cuando se les repregunta cules son las informaciones
a las que aluden, en lneas generales contestan son las
respuestas que nos dan los entrevistados, la informacin que sacamos de internet, los libros.
Estas respuestas presentan distintos problemas, entre
ellos, que los alumnos no puedan diferenciar un marco
de otro para poder construir su propio punto de vista en
relacin al tema en cuestin; que supongan que el mismo slo puede ser constituido a parir de la informacin
que se baja de internet y por ltimo que crean que el
marco terico slo puede ser desarrollado a parir de un
solo libro de referencia.
Estos signos sugieren que lo terico es absolutamente
simplificado.
Varios son los factores que contribuyen a esta situacin,
considero que el ms importante es el relativo a las nuevas tecnologas.
En los 90 la masificacin de las fotocopiadoras, permiti el acceso a fuentes de informacin cuantiosas pero
el riesgo que seguimos corriendo es perder referencias
tan importantes como quin es el autor de lo que estamos leyendo, en qu momento histrico se escribi ese
libro, cules son los temas tratados en el mismo en sus
59
distintos captulos, etc.

El problema con la fotocopiadora es que, en muchos
casos, hace primar la cantidad por sobre la calidad en
relacin a cules son las condiciones de lecturas de esos
textos.
A partir del ao 2000, con la internet se accede con mucha facilidad a todo tipo de informacin, pero el brillo
de esa velocidad, hace perder de vista preguntas relativas a quines son los autores de la informacin que
bajamos; qu variedad de puntos de vista existen sobre
determinado tema en la red; qu trayectoria tienen quienes las escriben; qu relacin existe entre los materiales
a los que accedemos y los que efectivamente encontramos en las bibliotecas reales, qu problemas se suscitan
en este sentido.
Con la masificacin de la red no slo se prioriza la cantidad sino tambin la velocidad.
El problema es que una y otra primen por sobre el conocimiento.
Es tarea del docente que podamos plantear en el marco
de la clase algunos de estos inconvenientes al tiempo
de pensar estrategias que les permitan construir los cimientos de sus fundamentaciones.
De eso se trata, de que puedan pensar que el marco terico en primer lugar seala que los temas interesantes
para ellos, ya fueron pensados y conceptualizados por
otros autores que los antecedieron (desde la teora, la
historia, la crtica, la ciencia); por otra parte y en relacin con lo anterior que el tema que ellos investiguen
para ser innovador no puede desconocer la tradicin;
en tercer lugar que para que sus trabajos, sus voces, sus
proyecto sean crebles tienen que estar fundamentados,
y para ello tienen que empezar a registrar no slo temas
de inters, sino tambin distintos puntos de vista a partir de los cuales se tratan esos temas, como as tambin
a sus autores.
Si no trabajamos sobre el marco terico, corremos el riego de que la velocidad con su brillo embriagador borre
las profundidades de las cosas.
Probablemente tengamos que transitar oscuridades pero
que sean bienvenidas en pos de no ser superficiales con
la profesin que cada estudiante haya elegido.
Quiz, ayude a tal fin, repensar la temtica, el objeto de
estudio del trabajo prctico final, a saber, una historia
de mi familia, por otro que, por un lado, est vinculado
directamente con la carrera y por otro, permita cierta distancia a la hora de realizar el anlisis correspondiente.
Por citar slo un ejemplo, les propuse construir el marco metodolgico y terico del siguiente tema la relacin del arte y las nuevas tecnologas. Ellos eran los
docentes y yo era la alumna.
Entonces, les pregunt qu herramientas metodolgicas
poda utilizar para indagar esta relacin y contestaron
podes realizar entrevistas, perfecto.
A quines, a directores de museos y galeras reales y
virtuales; a diseadores de software; a artistas, al pblico.
Qu otra herramienta podra utilizar. Pods hacer observaciones participantes y no participantes. Suger,
vamos a la Fundacin Espacio Telefnica1 y miramos
a ver qu pasa; vamos al centro cultural San Martn2 y
hablamos con las personas que nos encontramos.
60
Qu tipo de fuentes documentales puedo consultar.

En este punto se confunden con el marco terico, digo
al pasar, que podramos ver qu documentos tiene la
Fundacin Espigas3 sobre las muestras que se llevaron a
cabo en Bs. As. sobre arte y nuevas tecnologas.
Y por ltimo qu libros podra leer y por suerte ah s
contestaron, uno sobre historia del arte, algn ensayo,
otro sobre teora.
Creo que por aqu podemos ir.
Pensando otros temas y trabajando para que logren
identificar y seleccionar materiales, virtuales y reales;
que puedan enriquecer los mismos, ya sea consultando
distintas voces sobre un mismo tema o distintos modos
de concebir esos temas a lo largo de la historia; que puedan leer y apropiarse de los contenidos y que piensen
que de esta manera van a poder ir construyendo su punto de vista.
Esa mirada personal sobre el mundo, el arte, la familia,
el diseo, o el tema que se trate es un proceso en el que
hay que leer, escuchar y pensar.
Sera una lstima que la velocidad y la cantidad simplificaran el aura que tiene cada uno para proyectar en
el mundo.
Notas
1
El Espacio Fundacin Telefnica fue inaugurado el 20
de noviembre de 2003, con la misin de estimular el encuentro, la reflexin y el intercambio entre los distintos
sectores de la cultura, apoyando la investigacin, la produccin y la difusin de proyectos culturales en general
y de aquellos vinculados con tecnologa en particular.
El Espacio Fundacin Telefnica, adems de ser un espacio cultural, tiene un valor agregado que lo distingue
de las propuestas culturales de la Ciudad de Buenos Aires: en l confluyen y se articulan la educacin, el arte
y la tecnologa.
Aqu se dan cita programas de exposiciones, actividades
educativas y de extensin cultural. El Espacio cuenta a
su vez con una mediateca, un laboratorio multimedia y
una sala de videoconferencias.
Asimismo, es sede de diversas actividades que se desarrollan en las reas de Promocin Social, Educacin,
Telemedicina y Discapacidad de la Fundacin Telefnica.
2
El nuevo paradigma del centro cultural es el siguiente: a la oferta cultural tradicional del Centro (cursos y
talleres, ferias y congresos, teatro, cine, msica, artes visuales, danza, etc.) se lo transformar en el primer espacio oficial orientado a promover las nuevas tendencias,
el desarrollo del arte y la cultura multimedia y el uso
creativo de las nuevas tecnologas.
3
Los objetivos de la Fundacin Espigas son: preservar,
conservar, archivar y difundir documentacin variada
referida a la historia de las artes plsticas en la Argentina, el arte argentino en el mundo y arte internacional
relacionado con el pas.
Disear, sostener e incrementar la Base de Datos Espiga
para hacer accesible al pblico usuario el material documental existente en la institucin.
Brindar servicio de consulta a historiadores, crticos,
periodistas, investigadores, casas de remates, galeras,
anticuarios, coleccionistas, estudiantes especializados,
instituciones culturales estatales y privadas y a pblico

en general.
Conectar la informacin y la documentacin obtenidas
con las de otros centros nacionales e internacionales
dedicados al tema en el campo del arte argentino y latinoamericano y participar activamente en la creacin de
redes informticas con instituciones similares.
Promover lneas editoriales a partir de la documentacin conservada con fines de difusin y para contribuir
a la produccin de nuevos conocimientos sobre el campo artstico local y regional.
Contribuir con donaciones e intercambios de material
bibliogrfico y documental con otras instituciones nacionales e internacionales.
Evolucin y cambio: hacia un concepto

integrador del rea moda
Patricia Doria
Todas las facetas de la moda fueron objeto de riguroso
anlisis, desde la creacin de colecciones, formacin de
tendencias y propuesta de arquetipos, hasta la difusin
publicitaria o el influjo del arte y de los negocios.
Hoy la Facultad de Diseo y Comunicacin entiende
la necesidad de evolucionar y adaptarse a los cambios.
Iniciando un nuevo concepto acadmico, que implica
ir ms all del nombre especfico de una carrera. Introducir la idea de reas, que tienen en su construccin,
una complejidad, apertura, complitud e influencia de
notable magnitud.
El sistema de la moda se entiende como un concepto
global donde las distintas reas de la moda estn condicionadas por cambios sociales profundos, no slo desde
el diseo sino tambin desde la tendencia, la produccin y la generacin de nuevas oportunidades de negocio. Esto pone de relieve la necesidad del trabajo en
comn desde las distintas especialidades para que no
se degrade en un trabajo solitario sino que convivan,
se fortalezcan, se reafirmen y enriquezcan con los distintos saberes de las especificidades de cada una de las
carreras.
Tanto la construccin de colecciones, como las producciones, o el marketing de la moda determinan la inclusin de varios ejes a tener en cuenta para determinar la
totalidad de la idea; los abordajes son mltiples.
1. Abordaje desde la forma. Investigacin morfolgica.
La moldera toma un importante protagonismo, las piezas se delimitan sobre ejes corporales, lneas de pinzas
y se reubican como partes de un plano de construccin.
Novedosas formas generan nuevas percepciones, variaciones y reinterpretaciones de moldera y sastrera tradicional, experimentacin a travs de frunces, repeticin modular, superposiciones sobre materiales mrbidos, creacin de formas orgnicas que se encuentran en
constante crecimiento y desarrollo, en la bsqueda de lo
ergonmico y el juego entre lo funcional y lo no funcional, desarrollando nuevas tipologas; y determinando la
creacin a travs de la reconstruccin.
2. Abordaje desde la textura. Experimentacin textil.
La textura toma protagonismo en la exploracin e in-
tervencin de su materialidad. Diferentes tipos de estampados a travs de transfer, sublimados, termo vinilos, foil, flock (efecto felpa); decoracin de prendas con
bordados y ornamentos; distintos procesos de teidos,
lavados y acabados en terminacin de los textiles (tradicionales y no convencionales); recursos y tcnicas de
costura como calados, drapeados, trenzados, matelaseados. Hacen que se resemantice el procesamiento de los
materiales.
3. Abordaje desde el ensamble. Recombinacin de elementos.
Trascender fronteras para fusionar sentidos Descontextualizacin de prendas y estampados; superposiciones,
contraposiciones y contrastes; encuentros y desencuentros de materiales y texturas; reutilizacin de textiles
y resignificado de tipologas del pasado-historias, usos,
valores y/o culturas diferentes; combinaciones ldicas
y paletas vibrantes.
4. Abordaje desde la produccin de moda.
Entender la moda en este recorrido es verla como un
sistema de signos, que son determinantes en la presentacin y venta del producto moda. Planeamiento publicitario, desfiles, presentaciones de productos, relaciones con los medios (prensa, editorial, presentaciones,
vernissage) campaas de moda, ferias, y desfiles.
5. Abordaje desde las tendencias. Macro y microtendencias.
La moda crea tendencias culturales y la cultura a su vez
influye notablemente en la moda. Por eso es necesario
que tanto la una como la otra no se degraden sino que,
antes bien, se vean continuamente enriquecidas y reafirmadas.
Las tendencias tomadas hoy como supervivencia futura
en el mercado competitivo de la moda, estn condicionadas por cambios sociales, econmicos, culturales y
tecnolgicos profundos y forman parte del nuevo concepto de diseo.
Las respuestas innovadoras que ofrece la tendencia son
adecuadas a las exigencias del mundo de la moda siendo esta la base de un futuro rentable y sostenible.
6. Abordaje desde el marketing de la moda. Negocios
de moda.
La moda y los negocios son los temas que cubren ampliamente lo que busca un mercado comercial que incluye la
realidad de la industria, el planeamiento comercial, el material de investigacin de las tendencias, la comercializacin, la psicologa social de la indumentaria, productos de
moda, planeamiento de imagen, estilo, comportamiento
del comprador y consumidor, presentacin y distribucin
de productos.
Detectando y observando tendencias de consumo, comportamientos sociales y nuevos nichos de mercado, a
travs del anlisis del entorno, situaciones y experiencias, con una proyeccin de los futuros entornos de
mercado de la moda.
Finalmente, es interesante entender el rea moda como
una unidad, para que, en un espacio de trabajo real, los
saberes se complementen y generen una prospeccin de
futuro en un rea de impacto econmico y social.
61
Diseo e Historia del Arte: reflexiones

sobre la enseanza de cuestiones tericas
Patricia Dosio
En este artculo se plantean algunas reflexiones en torno a la enseanza de contenidos tericos para alumnos
provenientes de diversas carreras dentro del diseo (escenogrfico, industrial, de indumentaria, etc.) que en su
mayora se encuentran en la etapa inicial de formacin.
Especficamente nos referimos a nuestra experiencia a
travs del dictado del Taller de Reflexin Artstica I.
Este taller introduce en la teora artstica y su problemtica, en las tendencias estticas y en nociones bsicas caractersticas de la historia del arte dentro de un
amplio recorte temporal (desde la Prehistoria hasta la
actualidad), al tiempo que tiene entre otros objetivos
complementar los aspectos morfolgicos, conceptuales
y perceptivos adquiridos por los alumnos en otras materias, tericas y prcticas.
A la hora de delinear nuestro recorte particular, con
punto de partida en la planificacin de base, y definir
actividades que generen un proceso reflexivo y de construccin de conocimiento, debimos tener determinados
miramientos. Ante todo nuestra propuesta se enmarca
en el rechazo de la linealidad de los desarrollos tericos
y de los reduccionismos, como podra serlo el plantear
la actividad como simple ejercicio de aplicacin de la
teora o mera revisin de informacin almacenada. Cabe
sealar, adems, la atencin que prestamos a la constante redefinicin de objetivos, actividades y ejemplificaciones que tiene lugar durante el transcurso de las
clases, la interaccin y los interrogantes que surgen en
cada situacin con los alumnos.
Respecto a los puntos a considerar, en principio, estimamos de relevancia el perfil de las carreras de diseo
diverso en nuestro caso por la experiencia acumulada
como docente universitaria en carreras ms tericas o
vinculadas con la produccin exclusivamente escrita,
como historia del arte, licenciatura en artes, sociologa,
filosofa. Seleccionar contenidos supone identificar saberes, nociones, principios, problemas de comprensin
de un rea y su relacin con otras reas y los desenvolvimientos actuales del arte, la ciencia y la tecnologa.
Adems se trata de contribuir a una formacin integral
del futuro profesional en diseo que considera todas las
dimensiones de la profesin, no nicamente los procesos propios del diseo, sino tambin involucrando los
aportes de la psicologa, la antropologa, el arte, la sociologa, la mercadotecnia, etc., aparte de la adquisicin
de habilidades y actitudes y, en definitiva, una preparacin para el trabajo y para la vida.
En segundo lugar, lo relativo al propio campo disciplinar y su realidad acadmica: proporcionar a los alumnos el conocimiento de la historia del arte como disciplina cientfica, sus temas y problemas propios, relaciones con otros campos, sus desarrollos universitarios y
la investigacin actual en el rea; hablamos tambin de
la produccin y lectura de imgenes, su historia y sus
vnculos con las diversas culturas y sociedades.
De acuerdo con estos lineamientos contemplamos para
nuestra planificacin y actividades, de un lado, el traba-
62
jo con conceptos y problemas y, de otro, el pensamiento

estratgico y transaccional, procedente de las teorizaciones sobre el proceso de lectura y escritura y dirigido
a formar lectores autnomos (cfr. Marn). Ambas orientaciones nos son pertinentes para recuperar el sentido
de la enseanza de nociones tericas. Creemos que las
dimensiones de anlisis a las que nos referimos potencian los vnculos entre los niveles de conocimiento propios de la enseanza disciplinar universitaria: estructural conceptual, de resolucin de problemas, epistmico
y de investigacin, sin que por ello se establezcan como
la nica acometida metodolgica.
En historia del arte debemos primeramente desprendernos de un ensear de tipo taxonmico y enciclopdico:
largos listados de estilos y sus caractersticas, artistas
y obras. Un estilo es mucho ms que un conjunto de
rasgos formales identificables en obras pictricas, escultricas o edificios que se desarrolla en determinado
perodo histrico. No se trata tampoco de descartar esa
informacin, sino de desnaturalizarla y resituarla dentro de procesos, estructuras conceptuales y problemas
propios de la disciplina. Y subrayamos esto ltimo,
pues no debemos convertir nuestra asignatura en otra
(en historia, precisamente) al acentuar los contextos
sociohistricos, y al mismo tiempo, evitar reduccionismos, simplificaciones y tratamientos superficiales de su
corpus temtico.
Aclaramos esto debido a que en general se tiende a percibir a los contenidos de las ciencias sociales y humanas
como reducidos en complejidad conceptual y metodolgica, fciles de aprender; creencias que conducen a,
paradjicamente, la generacin de ideas errneas en el
alumno y a la obstruccin de su comprensin genuina.
Es de relevancia poner el acento en el hecho de que los
saberes son construcciones cientficas, instrumentos
conceptuales y no realidades en s mismas o pruebas
de verdad. Por ello algunos autores (Schwab, Bruner)
han planteado la ponderacin de las estructuras de las
disciplinas para su enseanza: la estructura conceptual
o sustantiva problemas y concepciones fundamentales
de naturaleza convencional y cambiante que est en
funcin de la estructura sintctica estrategias y modos
de descubrimiento y validacin: La diferenciacin de
las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento
de la importancia de la enseanza de ambas estructuras
permitira construir puentes entre ellas, reconocer sus
fuerzas y limitaciones y ensear sus modos de construccin (Litwin, 1997:55). Con ello se revaloriza el modo
de pensar disciplinar; no obstante, no debemos obviar
la produccin social del saber.
Por otra parte, nos referimos al proceso puntual de lectura de producciones artsticas. Esta lectura supone
mucho ms que el reconocimiento de rasgos formales y
estilsticos; el arte es justamente un lenguaje especfico,
construido histricamente, un medio de comunicacin
esttica para el cual tambin se requieren habilidades
determinadas y enseables. De all que leer textos artsticos conlleva un proceso transaccional entre el lectorespectador-alumno y el texto-imagen, a partir del reconocimiento de las marcas o pistas que ofrece el texto,
los saberes del primero y la orientacin de lectura.
El leer es un proceso de reconstruccin/construccin de
sentidos diversos, un medio de interaccin entre lo que

ofrece el texto -pistas, claves, marcas- y el lector -sus
conocimientos previos que activan al texto, saberes experienciales. El procesamiento de las marcas textuales
es una de las estrategias que es necesario ensear, pues,
en ese proceso el sujeto que conoce y lo conocido se
modifican (carcter transaccional); el lector lleva a cabo
actividades intencionales (estrategias) para rastrear la
informacin y organizarla en relacin a sus propios
esquemas mentales (saberes conceptuales y de mundo
alojados en la memoria a largo plazo que se transforman
por asimilacin y acomodacin, como describe Piaget).
Este proceso (que implica predecir, inferir, formular y
verificar hiptesis) hace que la interpretacin generada
sea significativa y factible de usar como base de nueva
informacin.
La imagen reclama una lectura tanto eferente (de extraccin de informacin) como esttica e ideolgica,
involucrando tambin al universo de los conocimientos letrados (saberes sobre los tipos de textos y gneros
discursivos).
Aparte de atender aspectos cognitivos, analticos y
cuantitativos (aquello que podramos equiparar con la
lectura eferente) supone lo relativo al disfrute (la lectura
esttica). Es posible ensear estrategias para promover
este tipo de lectura vinculada a lo afectivo y sensorial,
lo cualitativo, donde no existen respuestas correctas o
incorrectas (qu les sugiere?, por ejemplo). De todos
modos, si bien defendemos el respeto por la variabilidad de las interpretaciones, debemos apuntar que las
mismas deben ser autorizadas por los datos presentes
en el texto; una interpretacin arbitraria o errtica, no
justificable por el texto, sera inadmisible, pues caera
en el todo vale.
Producir textos artsticos, ms all de experimentar
tcnicas y estilos, implica la toma constante de decisiones sobre cmo comunicar qu pensamiento. Conocer su historia es interiorizarse en los por qu, en qu
problemas debieron enfrentarse, cundo, en relacin a
qu concepto de arte, de artista o de creacin, en las
hiptesis que se formularon, en las soluciones que se
pensaron; en los marcos tericos que se plantearon.
Tendemos en nuestro caso a implicar al alumno (desde un campo disciplinar que posee sus propios ncleos
conceptuales y modos de abordar la realidad) de una
manera activa en la tarea de investigar y construir los
saberes, partiendo de una ptica didctica que se apoya
ms en la formacin que en la informacin y, desde luego, hacer hincapi en el conocimiento esttico.
En nuestra escena social muchos profesionales no se
hallan preparados para las demandas que les depara
la prctica, hay zonas indeterminadas de la prctica
-tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el
conflicto de valores- que escapan a los cnones de la
racionalidad tcnica (Schon, 1992:20). Efectivamente,
cuando el caso no figura en el libro se vuelve necesario recurrir a la improvisacin, a la creatividad para
probar tcticas propias a fin de resolver situaciones concretas.
Sin embargo, no todos los profesionales salvan con xito estas situaciones. Al hablar de creatividad identificamos no solamente la resolucin de problemas, sino la
capacidad de ir ms all de la informacin dada, que remite a la actividad inventiva de producir sistemas genricos y al desarrollo de facultades para discernir cundo
resulta apropiado aplicarlos; la creatividad es capaz de
convertir la educacin general en una educacin para
la generalizacin, adiestrando a los individuos a ser ms
imaginativos, estimulando su capacidad para ir ms all
de la informacin dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos (Bruner, 1988:43-44).
Aprender a ver tambin es una forma de pensamiento,
una destreza generalizable; de acuerdo con Eisner las
imgenes se configuran a partir de nuestra transaccin
con las cualidades empricas que surgen en el cine,
la fotografa, la pintura, las melodas, las palabras; as
nuestra imagen personal de la belleza, de lo femenino o
de lo masculino estn influidas por las imgenes pblicas que nos encontramos (Eisner, 1998:232).
El hacer no apunta a un acto mecnico o a manipulaciones azarosas, sino que se dirige a una finalidad, tiene una intencionalidad precedente; si se comprende la
naturaleza y el sentido del hacer es posible elegir las
alternativas ms adecuadas y ampliar el horizonte referencial. De all la importancia de ponderar la relacin
entre lo que el sujeto aprende con las situaciones que
debe enfrentar en el mundo del trabajo, con el objeto de
generar un clima reflexivo y crtico que oriente al alumno en el proceso del aprender hacia la construccin y
apropiacin del saber.
En suma, intentamos desde nuestro lugar dentro del
curriculum de la facultad que los estudiantes valoren
y hallen el sentido de los aportes tericos de nuestro
campo disciplinar, a la vez que estimular el giro hacia
un pensamiento crtico y la preparacin en la capacidad
de construir la vida profesional a medida que se vive.
- Aparicio, J. J. (1995): El conocimiento declarativo y
procedimental que encierra una disciplina y su influencia sobre el mtodo de enseanza, Tarbiya. Revista de
Investigacin e Innovacin Educativa, N 10, 23-28.
- Bruner, J. (1988). Ms all de la informacin dada,
Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
- Carretero, M.; Limn, M. (1994): La transmisin
de ideologa en el conocimiento histrico, Signos.
Teora y prctica de la educacin, N 13, pp. 56-52.
- Carretero, M. (2007). Documentos de identidad. La
construccin de la memoria histrica en un mundo global. Buenos Aires: Paids.
- Carretero, M. (2006). La comprensin y el aprendizaje
de las ciencias sociales, Especializacin en Constructivismo y Educacin, Bs As, FLACSO-Argentina y UAM.
- Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Barcelona: Paids.
- Gurevich, R. (1998). Conceptos y problemas en geografa. Herramientas bsicas para una propuesta educativa,
en: Aisemberg, B. y Aderoqui, S. (comps.) Didctica de las
ciencias sociales II. Teoras con prcticas. Bs As: Paids.
- Litwin, E. (1997). Las configuraciones didcticas. Una
nueva agenda para la enseanza superior, Bs As: Paids.
- Marn, M. (1997). Didctica de la lengua y la literatura
63
para una sociedad plurilinge del siglo XXI. Barcelona:

Universidad de Barcelona.
- Marn M. (1999). Lingstica y enseanza de la lengua.
Buenos Aires: Aique.
- Marn, M. (2005): Didctica de la lengua. La lectura
como proceso cognitivo e interaccional; Teora de la
escritura como proceso, Posgrado en Constructivismo
y Educacin, Bs As, FLACSO-Argentina y UAM.
- Schon, D. (1991). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids.
Diseo y comunicacin en las artes del

espectculo
Dardo Dozo y Claudia Kricun
Alumnos de la ctedra
La ctedra Teatro y Espectculo es una materia electiva,
que se encuentra abierta a todos los estudiantes de la
Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad
de Palermo, desde el ao 2004 teniendo actualmente un
inscripcin que ronda los sesenta alumnos por cuatrimestre. Los estudiantes que eligen cursar la misma provienen de todas las carreras, algo que se observa desde
su inicio. La bsqueda de los mismos es, basada en lo
que manifiestan, el acercarse a destacados artistas que
se hacen presente para compartir sus experiencias profesionales. Esas expectativas son las que cada uno de
ellos traen a la cursada; expectativas que se ven cumplidas dado que estos primeros cien invitados han brindado sus ms profundas y diversas reflexiones sobre su
desarrollo profesional.
Origen de la materia teatro y espectculo
Esta ctedra vio su inicio cuando se firm el Convenio
de Cooperacin Acadmica con el Complejo Teatral de
Buenos Aires y fue el primer paso para la construccin
de las carreras dentro del rea de Diseo de Espectculos. En ella se cruzan todas las carreras de Diseo y Comunicacin en un espacio de reflexin que integra, sin
excepciones, la vastedad de las reas artsticas, (cine,
TV, teatro, audiovisuales, msica) dndole un estilo
nico en Argentina y Latinoamrica.
Organizacin de la ctedra
Los primeros encuentros con los estudiantes, especficamente las dos primeras clases, son utilizados para
el dictado de temas terico - prcticos del espectculo
como, por ejemplo, estudiar cuales son las reas que se
integran en la realizacin y montaje de un espectculo,
profundizar algunos aspectos sobre direccin teatral o
analizar temas relacionados con la actuacin.
Asimismo ha sucedido en tres o cuatro oportunidades
que algn invitado ha sufrido un contratiempo y no se
ha podido presentar; en esos casos hemos analizado diversos materiales (flmicos, textos dramticos) con los
estudiantes. Para llevar adelante el Trabajo Prctico Final, los alumnos forman grupos de trabajo para su produccin, que consiste en crear un soporte, a eleccin
segn la carrera que transitan, que rena el anlisis de
todos los invitados al ciclo durante ese cuatrimestre.
64
Este trabajo comienza a plantearse al comienzo de la

cursada para que los estudiantes puedan producir durante el cuatrimestre esta labor en equipo. Asimismo
cada estudiante eleva informes de cada uno de los invitados que son evaluados por los docentes de la ctedra,
eligindose algunos de ellos para ser publicados en el
peridico de la Facultad.
Las clases comienzan a las 14 horas y los alumnos presentan en ese momento, las preguntas que han formulado a partir de investigar al invitado del da de la fecha;
como as tambin organizar los elementos que requieran
la produccin de su Trabajo Prctico Final. Esas preguntas son presentadas a los docentes que evalan cules
son las que los alumnos formularn al artista invitado
casi al finalizar la entrevista que los profesores llevan
adelante. El criterio de seleccin de las mismas tiene en
cuenta que no se superpongan temas entre los grupos
de trabajo o lo que ya se encuentra planificado que se
conversar durante el primer momento del encuentro.
Vale destacar que estos encuentros son presenciados
por pblico en general al que se le informa que no puede realizar preguntas dado que ese espacio es utilizado
por los alumnos que cursan la ctedra.
Seleccin de los invitados
La seleccin de nuestros invitados se fundamenta en
sustentar la diversidad, la pluralidad de pensamientos,
valor que le es transmitido a los alumnos.
Durante el transcurso de estos aos han asistido a las
entrevistas actores, actrices, directores, productores,
msicos, cantantes, escritores, crticos de espectculos,
prensa de espectculos. Todos ellos de una vasta y reconocida trayectoria.
Desarrollo del trabajo con el invitado
El trabajo que se realiza con el invitado contiene pasos
que se siguen minuciosamente. El primero es contactarlo y organizar la fecha cuando se realizar la entrevista;
uno de los temas ms complejos ante los que nos encontramos dado los compromisos que poseen los mismos
y la ajustada agenda del ciclo. El siguiente paso, que
intentamos dar con cada uno, es una entrevista previa.
Muchos de ellos tienen espectculos o pelculas en cartel, entonces parte del trabajo previo tambin consiste
en presenciar la obra o pelcula dado que es un elemento de relevancia para la preparacin de la entrevista.
Luego se realiza una investigacin sobre la carrera artstica del mismo realizando una recopilacin de material
de diversas fuentes, para dar paso a lo que ser la preparacin de nuestra batera de preguntas a realizar durante
la entrevista en s. Por ltimo, luego del encuentro que
se realiza en el Aula Magna, se intenta combinar otro
encuentro para conversar sobre lo que ha sucedido y, en
esa oportunidad, elevarle algunos de los informes que
han realizado los alumnos, como as tambin el peridico de la Facultad donde se publican trabajos de los
estudiantes que cursan la materia.
Cabe destacar que lo que a los invitados les interesa
transmitir en estos encuentros es experiencia, los pasos
dados durante la construccin de su carrera. Al invitarlos lo que verbalizan que desean transmitir es el frreo
trabajo que han realizado para llegar al lugar donde se
encuentran y la posibilidad de que esta transmisin sea

enriquecedora para la vida profesional de los alumnos.
Estructura de la entrevista
La misma tiene un eje que la atraviesa en todos los casos. Se comienza con el recuerdo de los juegos de la
infancia porque ellos dejan marcas y marcan algn camino en el terreno profesional, algo que hemos corroborado estos aos de entrevistas. Continuamos luego con
la formacin y el desarrollo profesional del invitado, y
se abre un espacio para que los grupos de alumnos realicen sus preguntas.
Antes de concluir los encuentros se le brinda al invitado un texto que los docentes elegimos especialmente a
modo de agasajo por su presencia en el ciclo de entrevistas.
Objetivos pedaggicos
A la gran mayora de los estudiantes, dado que su especificidad no es el espectculo, les sirve cursar esta materia de manera indirecta ya que el objetivo es que puedan
trasladar experiencias de reconocidos artistas a propias
expectativas profesionales. Esto significa que aprecien
y valoren la constante del estudio y del trabajo en cada
uno de los invitados para afianzar su propio estudio y
trabajo.
Para finalizar, antes de citar frases de los primeros cien
invitados al ciclo, se desea destacar el aumento de cantidad de alumnos que cursan la materia y el entusiasmo
que la misma genera en ellos que en sus exmenes finales verbalizan la utilidad de la misma al ver grandes
profesionales que hablan de sus carreras con pasin y
seriedad y al mismo tiempo el reconocer la importancia
de la cercana y humanidad de estos, a veces dolos para
ellos, hasta ese momento inalcanzables.
Invitados al ciclo durante el 2004
- Alfredo Alcn: Yo nunca me pongo sublime, transpiro mucho y me da hambre () El teatro que ms me
gusta es aquel que te hace ver el alma! (Peridico D&C,
Mayo 2004) () Con los aos me di cuenta que algunas cosas que yo cre haber descubierto de mi oficio ya
algn profesor me la haba dicho, pero en ese momento no estaba preparado para recibirla () Hay gente
que a uno le ensea sin querer ensear, sin subrayados,
como Margarita Xirgu o De la Guarda.
- Kive Staiff: El teatro tiene que dar respuestas, apela a la lucidez del hombre comn, del espectador; a la
conmocin posible en su espritu y eso marca al teatro como un arte entraablemente contemporneo que
tiene adems fuerza de la presencia humana arriba del
escenario, que no es un dato desdeable, sino seguramente el que marca la caracterstica diferenciadora del
teatro respecto de las otras formas de expresin artsticas () El Teatro debe bajar a la sociedad, debe comprometerse con los sueos de la misma () Nada es
gratuito, todo gesto tiene un valor poltico. (Peridico
D&C, Junio 2004).
- Claudio Quinteros: Me doy cuenta que actuar me
pone realmente feliz. (Peridico D&C, Junio 2004).
Compongo los personajes a partir de lo que dicen y
hacen, de sus objetivos. Busco inspiracin en los mo-
vimientos, en artistas plsticos... () La docencia

necesita un grado enorme de reflexin y necesidad de
transmisin, yo he tenido maestros que eran muy buenos actores y mejor olvidarlos como docentes....
- Carlos Gorostiza: El teatro es un texto que es despertado por el lector () Si el teatro es un fenmeno grupal,
entonces podra decir que tengo la suerte de distraerme
con el teatro y la literatura. La literatura dramtica es
un hecho personal, reflexivo, es un texto acosado que es
despertado por el lector. (Peridico D&C, Julio 2004).
- Hctor Calmet: El teatro es un fenmeno grupal, un
trabajo de grupo con un director que los maneja, pero no
es una asamblea donde todos opinan. Es necesario trabajar bajo la idea madre del director. La escenografa no
es una instalacin. Es parte de un espectculo y fuera de
contexto no es nada. Fue creada para un momento, est
al servicio de una puesta. (Peridico D&C, Julio 2004).
- Agustn Alezzo: Hay gente que confunde la metodologa del trabajo del actor con la esttica de un espectculo () El actor es un ser humano, cuenta con l
mismo y todo est basado en el conocimiento del ser humano. No tiene otro instrumento () Las expresiones
ms trascendentes en la vida estn dadas por los actores,
directores, artistas en general, quienes de una manera u
otra encuentran huecos para producir. Esto es un fuego
sagrado que se transmite de generacin en generacin
y ha dado forma a fenmenos importantsimos como el
Teatro Independiente y Teatro Abierto. Quien ha elegido
esta forma de expresin no puede vivir sin este arte. Es
una forma de vida. (Peridico D&C, Julio 2004).
- Carlos Rottemberg: Tena 8 aos y una particularidad
muy extraa ya que contaba la cantidad de personas que
asistan y las butacas que quedaban libres () Mirar
para atrs era mi forma de mirar hacia delante. (Peridico D&C, Julio 2004).
Mezclar una porcin de suerte, una pizca de carisma,
mucha honestidad y fundamentalmente poner inmensas cuotas de ganas, hacen una receta infalible.
- Carlos Ela: Para hacer cultura hace falta dinero, uno
tiene que hacer de intermediario para que eso pase, hace
un tiempo atrs nos dimos cuenta que hay que poner el
caballo delante del carro. En la administracin pblica
el administrador es el que dice que no, yo trato de
abrir las puertas para que se hagan las cosasNunca
pens llegar a donde he llegado, por eso me siento un
privilegiado. Si alguna vez alguien me hubiese dicho
que estara aqu, yo hubiese respondido que no. (Peridico D&C, Agosto 2004).
- Natalia Oreiro: Creo que uno puede aprender todo en
la vida () Mis prioridades cambian segn el momento y dependen de donde quiera llegar, me las hago cada
maana, cuando despierto () Todo es un aprendizaje, y que hay veces que le va mejor cuando escucha al
otro, cuando logra ver en sus ojos una respuesta. Para
actuar es esencial escuchar al otro y poder comunicarse. (Peridico D&C, Agosto 2004).
- Jornada Actrices Carola Reyna, Julieta Ortega, Julia
Calvo y Ana Acosta: Las actrices invitadas han expresado no haber sentido en general diferencias muy marcadas en el trato que han recibido por ser mujeres. Actor,
actriz, se nace y se hace pero, fundamentalmente, hay
que prepararse y estudiar y entrenarse. Hay muy bue-
65
nos profesores en el medio. Como as tambin grandes

maestros que marcan un rumbo una tica. Sienten pasin por la profesin y estn agradecidas a la vida por
poder hacer lo que aman. Con organizacin es absolutamente posible llevar adelante la profesin y la vida
familiar.
- Jornada humor en el espectculo: La interaccin, la
buena disposicin y el sentido agudo del humor fue la
clave de estas jornadas. Claudio Martnez Bel, Fabin
Gianola, Romina Sznaider y Vivian El Jaber. Los Macocos: Javier Rama, Martn Salazar, Daniel Casablanca,
Marcelo Xicarts, Gabriel Wolf. Sucesos Argentinos: Marcelo Savignone, Bernardo Sabbioni, Vctor Malagrino y
Paula broker. Todos coinciden en que hay que decidir
si uno quiere ser famoso o actor. Hay que tener mucha
constancia. Se elige el humor para llegar al otro. Concordaron acerca de cmo se hace rer, la espontaneidad
como regla, comodidad e identificacin con los personajes, jugar con el pblico y, sobre todo, apasionarse
con lo que se hace.
No se hace humor con todo, hay situaciones o temas
muy difciles del tratamiento con humor; pero tambin
hay momentos en que es hasta recomendable poner algo
de humor. Sano humor y por qu no, buen humor.
- Alejandra Boero: Yo pienso que el teatro es un enviado cultural indispensable en la vida del hombre que
permite dramatizar sus conflictos () Yo creo que
la salvacin del ser humano es la inteligencia. Cuando la inteligencia trabaja, discierne, saca conclusiones,
aprender, saca conclusiones de la vida, esta alegre, sabe
como brillar, como encontrar, ah esta la salvacin. Adems se llega al final de la vida y se dice: yo para que
pas por este mundo. Hay que tener en cuenta que pasamos por este mundo una sola vez, no volvemos ms,
entonces hay que cuestionarse que vengo a hacer yo ac,
para qu estoy? Para comer, para dormir, para hacer
el amor? Todo eso es muy lindo, pero, no voy a dejar
nada? No voy a dejar una pequea marquita en el rbol
del fondo de mi casa? Nadie se va a acordar de m por
otra cosa ms que porque pas por ac?.
- Gabriel Goity: Quin no comunica, no siente ()
Los premios significan decirle gracias a la gente, es
ms para los amigos y para la familia, el premio no te va
a hacer mejor actor ni te va a asegurar tener el trabajo.
Son para festejar. El xito para mi es contradictorio, te
gratifica pero a su vez te quita intimidad. (Peridico
D&C, Noviembre 2004).
- Boy Olmi: Eleg bien lo que quers hacer, eleg algo
que te guste. Que no habr error () El actor tiene una
visin sobre el xito personal que llama a la reflexin.
l xito es lograr lo que uno se propone, no correr atrs
de un solo objetivo (...) ir descubriendo su camino da
a da e ir teniendo sus pequeos y grandes xitos
A mi me apasiona el camino creativo, es algo presente
todo el tiempo en mi vida. (...) Estamos creando todo el
tiempo. (Peridico D&C, Junio 2005).
- Pepe Cibrian Campoy: Para m el teatro es un espacio
muy mstico. Mi abuela me ense mucho sobre juegos,
me encantaba jugar a los faraones, as que mi abuela me
haca collares, anillos y capas. Mis amigos iban a jugar
a casa pero se saba que yo siempre era el faran. Ah
me di cuenta que algo les dara yo de fantasa, porque a
66
pesar de que yo siempre era el faran ellos volvan ()

Estoy en un punto de la vida que hago lo que quiero
hacer teniendo en cuenta el precio. El xito es hacer lo
que a uno le gusta, aunque sea en un stano, pero que
huela bien. (Peridico D&C, Junio 2005).
- Mauricio Dayub: El esfuerzo comn, no alcanza
() Siempre aspiro, en hacer algo til, para sentirme
verdaderamente completo. La felicidad de ser actor, se
encuentra en descubrirse, da a da. (...) Ser actor, me
qued corto, lo ms importante lo logr como artista
() Yo, escribo como actor. Siempre, se escribe para
uno mismo, y se acta par los dems. (Peridico D&C,
Junio 2005).
- Ana Maria Monti : Nada es imposible cuando sabs
que ests en lo que te gusta () Cada una de nuestras
acciones tienen una intencin detrs, la de que llegue a
los odos de los otros () Yo me siento privilegiada
de estar donde estoy, de hacer lo que hago y soy el resultado de todos estos aos, de todas esas personas, amigos... Yo estoy enamorada de mi trabajo y siempre me
ha devuelto cosas () La prensa es un poder enorme
() Es una tarea que como la mayora, para obtener
buenos resultados lleva tiempo, perseverancia, tica.
(Peridico D&C, Junio 2005).
- Roberto Carnaghi: Siempre uno, est en bsqueda de
su destino. Mi mayor mrito proviene por no perder mis
valores () Mi nica meta es trabajar, vivir de esta
profesin () Siempre trat de utilizar mi energa positiva, y la negativa olvidarla. (Peridico D&C, 2005).
En cualquier profesin hay que tener pasin, sino, uno
no est vivo... Lo ms lindo es cuando uno est enamorado y enamorado de su trabajo... y estar enamorado
hasta el da que me muera.
- Ernesto Schoo: Cuando entro a una sala, lo primero
que pienso es dnde me van a transportar, y eso tiene
que ver mucho con el trabajo de un crtico, quiero que
me revelen algo de mi o del personaje, eso es lo que
pido hoy () Trato de ser honesto, cuento mis propias dudas. Si no comprendo algo, lo digo. Me siento
un escritor que va al teatro y escribe lo que vio () El
mundo est sufriendo el enfriamiento de los sentidos.
Nosotros podemos hacer algo desde el teatro. Estamos
inmersos en una especie de caos. Uno se siente golpeado por la realidad, el teatro aparta solo un pedazo de
la realidad para decirme: pens en esto. El teatro es un
acto de amor.
- Renata Schussheim: Siempre es bueno aceptar la visin de cada uno.
Siempre quise dar lo mejor de mi misma, me exiga mucho, exprima mis conocimientos (...) Valoro trabajar
con el espacio vaco, surge lo mejor de mi (...)
En teatro hay que ser muy realista, muy verdadero; es
necesario desechar lo superfluo y tener un ojo muy austero para detectar lo que no sirve () En cualquier
teatro del mundo sents sta es mi casa. (Peridico
D&C Junio 2005)
- Blanca Portillo: No se trata de llegar a ningn sitio,
se trata de caminar y a volar. Si no hay contenido en el
texto no me interesa porque no hay una forma de interpretar, que pueda salvar eso. Es una obligacin que
movilice si no toca en algn lado no me sirve, me da
igual que sea cabeza o corazn...
La vanidad est ah, es muy peligrosa, la mitad de tu

trabajo lo hace el otro... si el otro no te da, te boicotea
el trabajo, te lo puede destruir. () Porque ser actor y
compaero es un acto de generosidad. (Peridico D&C
Junio 2005).
- Sebastin Ortega: Principalmente estar abiertos, prestar mucha atencin, escuchar. Te vas dando cuenta que
las cosas van cambiando. Nosotros tenemos chicos que
hoy tienen la oportunidad de decir lo que quieren. Lo
ms importante es estar atento, observar y retener. No
tengan miedo de opinar. Pero s antes captar todo.
Lo bueno, es que trabajs con la imaginacin y cres. Lo
mximo es que encima te pagan, por esto me siento un
privilegiado. Lo malo es que hay gente muy competitiva, pero hay cosas y gente muy buena.
- Adelaida Mangani: ... la expresin artstica debe ser
buscada por el sujeto de la manera en que l sea lo ms
fiel posible a s mismo y a lo que l quiera decir. Que
trate toda su vida de indagar en su interior de manera tal
de que lo que diga sea realmente aquello que quiera decir. Lo ideal sera que los docentes nos preocupramos
porque cada uno enfrente slo lo que le es propio; as
conseguimos que sea realmente su obra singular. Ese es
uno de mis objetivos como profesora.
- Martn Seefeld: El actor es frgil, est entrando y saliendo de distintos lugares; lugares muy comprometidos, por cierto. A m me gusta actuar, no la vida del
actor... (sic) ... no me quedo en casa esperando que me
llamen. No. Yo trato de ir a buscar las situaciones, trato
de buscar las cosas.
- Vicentico: Muchos tenemos el deseo de callarnos, de
parar el parloteo que tenemos en la cabeza porque en
un punto es daino, por lo menos para m y siempre
busqu cmo hacer para callarme, y el mejor modo que
tengo es la msica. La msica es lo que me callo y solamente es lo que soy yo por dentro. Es como los bebs,
los nios que todava no hablan, son slo una energa,
un sentimiento vivo. Es por lo menos lo que yo busco,
busco encontrarme con eso.
- China Zorrilla: Y aprendes todos los das, yo le saco
partido a todo y hay que sacar lecciones de la vida, lecciones de convivencia pacfica.
Por horrible que sea todo, vos buscs los dientes del
perro y los encontrs. Yo tengo 83 aos y si algo tengo
de buen humor y optimismo es porque siempre encuentro los dientes del perro.
Dijo la alumna Mara Paula Ros en su informe: El
arte de esculpir optimismo, sabidura y humanidad,
Concepcin China Zorrilla sigue prendiendo velas,
iluminando su propio camino y el de tantas otras personas que seguramente agradezcan que esta mujer siga
haciendo odos sordos a los oscuros susurros de algn
ignorante pastor.
- Alejandro Dolina: Detesto a los que dejan de creer sin
saber, porque est bien perder la fe despus de un largo
camino de desengaos, de pruebas y de peregrinaciones... pero perderla antes de ir ni hasta Ciudadela, es
demasiado. Eso me parece detestable, no se trata slo de
fe, se trata de tipos que toman un libro de Foucault, leen
dos pginas y dicen este tipo esta loco. Eso es perder la
fe sin haber ido a ningn lado.

Yo no estoy tan seguro de que sea indispensable ser
feliz, no estoy tan seguro de que todos deseen ser felices... a cualquier precio, cul sera ese precio? La
estupidez?
Dijo la alumna Mara Paula Ros en su informe: Un
suave aleteo invadi el auditorio... Este hombre furtivo,
oscuro, profundo, provocador de curiosidad, cautiv a
todo el auditorio con sus palabras provenientes quin
sabe de qu secreto lugar. Alejandro Dolina es un destrn dispuesto a guiar a quienes se abran a entenderlo,
es, en sntesis, un mortal como cualquiera de nosotros,
pero con grandes alas grises que se agitan, aunque sepa
-en el fondo- que no habr despegue posible... pero ese
intento vano cuya fuerza podra ser la fe potica, lo hace
(contrario a lo que prrafos antes supo afirmar) creerse
que esta vida-sueo es pura realidad.
- Sergio Renn: Me preocupa mucho lo que hay detrs
de lo inmediato, en los textos de teatro, en el cine, como
en la vida, ms all de lo que estamos diciendo estn ocurriendo otras cosas, siempre, y esas otras cosas que estn
ocurriendo es lo que yo investigo siempre y traslado a los
actores que elijo para que sus trabajos sean ms ricos.
El xito casi creera que consiste en la supervivencia,
en poder seguir haciendo las cosas que te gustan, en la
manera en que te gustan y tener a quienes contarles lo
que quers contar.
- Paola Krum: Yo de chica quera ser bailarina, desde
muy chiquita, entonces lo que haca era, como no escuchaban este deseo, porque la verdad no hay nadie en
mi familia ni en lo histricamente familiar que se haya
dedicado a lo artstico, yo me iba a la verdulera y a la
carnicera y les bailaba a todos (), me vea todos los
programas de ballet que hubiera y siempre que jugaba a
algo era la protagonista.
Ser talentoso es un riesgo, es muy peligroso porque
uno puede abandonarse a eso. La mayora de los actores talentosos que l (refirindose a Lorenzo Quinteros)
haba conocido, se haban convertido en actores talentosos totalmente mediocres, porque haban confiado, y
me parece que es importante eso, porque los actores talentosos son vagos.
- Miguel Angel Rodrguez: Te pons a pensar, sirvo
para esto? porqu me quieren? ... Creo que anda por el
lado de la transparencia todo est muy a flor de piel,
entonces es muy importante que sea primero buen tipo,
buena gente para poder actuar, es muy importante. Lo
que pasa que se trabaja mucho con el ego en este trabajo
y hay que ver quin lo tiene muy desarrollado o poco
desarrollado... no es un trabajo comn, es muy especial.
El placer de hacerlo es tan grande y lo que te jugs da
a da es mucho.
- Claudio Gallardou: Lo que hace el actor es un acto de
entrega y el teatro es un templo; no se debe esperar el
aplauso es un acto de sacrificio
El actor, rasca los cajones para conseguir comida ()
Hay que tratar de hablar ms de nuestras costumbres
para no perder nuestra identidad,
- Julio Chvez: Siempre pienso que mi trabajo futuro
es el ms importante Voy al encuentro de una primavera brillante en mi futuro. Soy soberbio y orgulloso
pero inteligentemente humilde y voy en busca de los
67
instrumentos que la profesin me va a dar Todos entran al teatro por puertas diferentes, pero adentro todos
estamos en el mismo territorio comn a todos. No hay
ningn camino que se pueda decir este es el camino. El
teatro es autnomo de pensamiento y autor, nos pertenece a todos y a ninguno.
- Mauricio Wainrot: Encontr mi vocacin por mi curiosidad () Lo inherente a lo ldico es muy importante para los bailarines y para el teatro () Cuando
hago una obra la hago para mi. La danza es un cdigo
con el cual se pueden reflejar ideas polticas, es un vocabulario. No hay que entender sino, tratar de meterse
dentro con la imaginacin de cada uno.
- Gerardo Sofovich: Trato de rodearme de gente que exponga sus ideas. Yo recorr todas las gamas del mundo
del espectculo: cine, televisin, escrib, dirig, radio,
el teatro me apasiona () lograr buen clima que se
traduce en xito () Soy de los que creen que tiene
que haber una direccin, todo lo que escribo esta hecho
en funcin del personaje, por eso me cuesta tanto hacer
pelculas. Es bueno no enojarse nunca con nadie.
- Jorge Surez: Yo creo que las cosas pasan por la responsabilidad y pasin con la que cada uno lleva sus
proyecto () en el medio del abismo uno abre las alas
inevitablemente. Siempre se levanta vuelo es vertiginoso, da miedo.
Uno naci slo, crece slo y muere slo. Uno es propio. El oficio lo lleva en las fibras ms profundas de su
alma. Si uno no pone la piel no aparece la obra. Uno
vende sensaciones, emocionalidades, es muy efmero.
- Soledad Villamil: El opuesto del amor no es el odio
sino el miedo () Es indispensable en un actor la
observacin, y si no se da hay que desarrollarla. Ser
actor significa el ejercicio bsico de ponerse en la piel
de otro () El escenario es como una superficie para
desplegar. Tener la sensacin de subir al escenario es
una sensacin mgica.
- Pablo Echarri: Cuando uno juega es feliz Con la actuacin se me abrieron las puertas al cielo. Hay un momento que uno ya usa sus propias tcnicas. Lo importante no es la cantidad de tcnicas que el actor conoce,
sino reconocer cul es la que resulta. Es fundamentar el
cmo se aplica toda esta informacin que uno tiene de
un personaje. Usar todas las tcnicas sera imposible. Es
importante conocerlas para descartar las que menos nos
sirven. Pero lo imprescindible para el actor es el poder
actuar. Necesita hacerlo s o s: Incluso actuar arriba de
una silla. Cuando un actor deja de actuar un personaje,
el registro no se va, todo lo contrario. Uno conoce al personaje. Por eso hay que probarlos () Amo cuando un
director viene y me lleva de la mano,
- Cecilia Roth: Hay una exposicin muy fuerte con el
artista y la devolucin debe ser gratificante y amorosa.
Los premios son mirados desde un lugar ideolgico,
es tan subjetivo ese lugar, como quien decide eso ()
Cuando uno analiza un personaje es maravilloso, porque en la vida cuando conoce a una persona le pasa lo
mismo, en ese sentido es muy entretenido y divertido,
pero tambin muy solitario, ya que se pierden cosas de
vivir () Los personajes no se van, se quedan, no hay
que despedirse tanto, es un hecho que un personaje se
encadena con otro.
68

- Lino Patalano: Todo lo que sueo lo cumplo, a veces
me va bien y otras no, pero es parte del juego que estoy
dispuesto a jugar. El dice. Uno no pierde nada al intentarlo, se gana experiencia () Las salas se impregnan
con las almas de los espectadores y artistas.
La exigencia da por resultado un buen producto y hay
que ser exigentes con uno mismo, al tener algn inconveniente afrontarlo y no le tengamos miedo, ya que esta
es una enfermedad asquerosa, tenemos que encontrar la
solucin al problema sin faltarle el respeto a la gente.
- Diego Peretti: El actor es un ser frgil () ...es cierto
que es una profesin llena de ruidos... hay un gran tema
con la profesin del actor que no pasa con el msico...
hay mucha estupidez meditica alrededor... a los actores, si son por vocacin, les gusta el arte de interpretar y obviamente son egocntricos... les gusta llamar la
atencin... pero canalizado en desarrollar, crear y contar
historias a travs de un personaje...
La televisin es una voz constante que genera ticas,
morales y discursos me he dado cuenta que el universo de la actuacin tena ms que ver conmigo que la
psiquiatra... en la profesin de la actuacin pons ms
el cuerpo
- Gastn Pauls: Carlos Gandolfo, mi primer profesor de
teatro, me dijo la primera clase que tuve. Yo les aseguro
que detrs de este teln hay un mundo maravilloso; el
que quiera pararse y entrar, lo va a descubrir. Y obviamente yo quera ir y abrir el teln () hablando especficamente de Carlos creo que me hizo ver ese mundo
maravilloso y ver ste tambin y que no haya falta de
conexin entre esos dos mundos () Malvinas es un
lugar que late, y donde el suelo habla. Dos maestras de
mi escuela primaria me ensearon a mirar la vida y al
otro.
- Nancy Dupla: El actor cumple un rol estratgico,
todo lo que dice o hace le llega a la gente de alguna
manera. () No importa cuan rpido hagas las cosas,
hacerlas paso a paso es lo importante () A un joven
le aconsejara, si el sentimiento es puro y su vocacin
es pura y tiene ganas de trabajar en esto porque le gusta,
que arranque con el teatro, que arranque haciendo obras
a las que vayan diez personas, que se empiece a nutrir y
a curtir con la decisin, porque vos no sos actor cuando
te recibs; el ttulo de actor te lo dan los aos, te lo da la
experiencia, te lo da el tiempo.
- Guillermo Francella: Humor se puede hacer con todo
() a veces muchas cosas me pueden hacer rer... reacciones de mis hijos me hacen rer, pero soy muy emotivo. Recuerdo cosas y se me llenan los ojos de lgrimas,
fui toda la vida as. No te digo melanclico, pero soy
muy emotivo () la tenacidad de cada uno es lo que
hace que salve la profesin.
- Jorge Guinzburg: En las entrevistas, me gusta estar
con alguien que me gusta estar, el lugar de trabajo lo
transformo en un club de amigos.
Detesto la gente que se cree saber la verdad, la vida
es buscar lo que a uno realmente lo hace feliz, esa cosa
de tratar de enfermo al que piensa diferente me molesta
mucho.
...mi primer protagnico teatral fue en una fiesta del
colegio donde recit el poema Consejo Maternal de
Olegario Vctor Andrade. Y lo hice a la maana, en mi

turno. Estaba en casa y me vinieron a buscar porque
queran que lo repitiera a la tarde. Me ayudaba que, por
ah, las maestras tenan madres muertas... entonces lloraban....
- Sebastin Boresztein: Faltan ms gneros en el cine
nacional. Siempre es lo mismo. Todos cuentan la historia de su propia vida () para dirigir bien, primero
hay que imaginar bien () los premios son un mimo
pasajero () El azar es uno de los ingredientes del
universo.
- Adriana Varela: Lo que es esencial es siempre mucho
ms vanguardista que lo que quiere ser vanguardista. O
sea, la ciencia no est en la apariencia, la vanguardia
est en la esencia.
Quiero destacar este hermoso encuentro porque nunca
tuve duda de estar ac; es muy mgico para un artista
poder charlar con los alumnos en este tono llano donde
de casualidad hay una tarima, pero todos somos iguales.
- Ricky Pashkus: La historia del arte est plagada de
obstculos y el obstculo es parte del desarrollo y el crecimiento () Un pensamiento que avale que las cosas
no tienen por qu ser facilitadas porque en la facilitacin hay una trampa, que es lograr que el otro se torne
ms impotente. Al que tiene el poder le conviene facilitar porque est desobstruyendo el camino de alguien
que no vendr a hacerle una guerra.
- Oscar Martnez: El paraso para m es la infancia que
es lo primero que se pierde () Me gustara en unos
aos tener una obra escrita. Que se diga, esa es la obra
que ese seor les dej. Eso es, de todas maneras, como
hacerle unas cosquillas a la muerte.
- Jorge Marrale: El xito es un mimo. Soy un actor popular y eso me pone contento. Me siento querido y respetado pero no es la explosin de un estrellato. No creo
haber llegado a ningn lado, recin estoy descubriendo
algunas cosas mas () El teatro es el lugar central
donde pasa nuestro trabajo. Ah somos slo nosotros,
se nos ve todo; no slo lo corporal sino lo que nos pasa.
Nos religa como actores y espectadores. Hay un vnculo,
un contacto. Yo le auguro al espectculo en vivo la exclusividad del futuro. Aunque probablemente se transforme en una extraeza.
- Damin De Santo: Yo vivo de la profesin y no vivo
en la profesin. Disfruto de entrar y salir cuando quiero () Mi abuelo contaba la historia de un mono que
llegaba a la selva gritando que el predador ms grande
del mundo, que era el ser humano, se iba morir por una
enfermedad y que la enfermedad se llamaba querer tener poder.
- Claudia Lapac: El talento es un don que est en bruto, el trabajo, el aprendizaje y la formacin son fundamentales. Estudiando y trabajando; encontrndose con
grandes maestros, lo nico que puede uno es mejorar,
nunca se va a ir para atrs, siempre para adelante.
Para el artista y para el espectador, el arte es salvador
y es sanador; es algo tan bello y de tanta espiritualidad
que no debe mezclarse con la fama y el dinero, son dos
cosas diferentes.
- Roberto Pettinatto: Me gustan los premios. Hay gente
que dice a mi los premios no me importan, es algo cir-
cunstancial... Dmelo a m! Yo coleccionara premios

ajenos, los tendra en mi casa. () En la escuela est
la educacin del colegio que se complementa con la
educacin de la vida cotidiana que nada tiene que ver
con tener amigos. Yo siempre fui un tipo solitario y me
bast.
- Joaqun Furriel: Lo que ms me gusta de la profesin
es perder la sensacin del tiempo a la hora de actuar; es
un momento, creo, como mgico. Sents que ests ms
all de la realidad () Detesto la inseguridad en el medio donde trabajo; detesto la vulgaridad de muchos momentos con los colegas; detesto la vanidad y detesto mi
propio ego y el de los otros () Actuar es un espacio
de autoconocimiento y de creatividad e improvisacin;
estar en el mundo de lo ldico es un beneficio invaluable.
- Mercedes Morn: Siempre tuve la sensacin, de muy
pequea, que una sola vida no me iba a alcanzar, entonces la actuacin me dio esa posibilidad; de ser muchas y
de ser aquellas que yo no podra ser () en la eleccin
de los personajes hay veces que pesa ms el proyecto;
hay veces en los que pesan ms los compaeros o que el
personaje va a atravesar una determinada situacin que
yo tengo muchas ganas de atravesar y que en mi vida no
la puedo atravesar.
- Graciela Borges: ... me di cuenta, cuando dije mi primer poema, que me conectaba ms a travs de palabras
de otros que con las mas propias... () el ser del ego
es un ser muy peligroso; inclusive nos puede hacer crecer tambin, pero siempre es engaoso... nos hace sentir
cosas que en realidad no somos y si uno no lo apacigua
y lo baja, uno se pierde de una manera absurda y tonta
en una nube de credibilidad sobre que uno es diferente
y superior.
- Luis Brandoni: En el Conservatorio nos enseaban la
tica de la profesin, nosotros salimos sabiendo qu es
lo que debamos hacer.
Yo no hago teatro partidario, no por sacarle el cuerpo a las responsabilidades sino porque en mi vida mi
vocacin poltica la he canalizado por el andarivel que
corresponde que es la poltica partidaria y me comprometo con ello. No tengo por costumbre contrabandear
ideologas, hago los textos que estn escritos, pero siempre es poltico.
- Ral Portal: El secreto de la juventud es tener ms
proyectos que recuerdos. Mi padre me deca que tena
que tener estos 3 valores: honrado, trabajador y solidario.
Voy a renunciar a la especie humana porque me siento
avergonzado de lo que hace el hombre en todo el mundo () Yo no estoy en contra de la tecnologa, pero
considero que es un bistur. Sirve para matarnos o para
salvarnos la vida.
- Eleonora Wexler: Mi carrera fue creciendo de a poco,
con mucho trabajo y esfuerzo. Es muy difcil, permanecer. Lo ms difcil en este trabajo es permanecer. Hay
que tratar de estar abierto a lo que viene () En los
momentos de crisis poltica y social surge la necesidad
de expresar, de querer contar () En el teatro no encuentro cosas que no me gusten, es el espacio ms vir-
69
gen, menos contaminado del medio () Lo importante es el respeto hacia el otro para que el otro te respete
- Andrea Frigerio: Para sentirse bien hay que ponerle
una mirada alegre a la vida... hay que poder escuchar
la msica de las obras y cada nota tocada a su debido
momento.
Yo tengo la imagen de ese nmero de circo donde apareca un tipo con un montn de platitos y los hacia girar
todos sin que uno se le cayera, bueno, esa es como la
imagen que yo tengo sobre mi vida, pero siempre con
diversin, no con estrs, sino con esto de que los platitos estn girando, por supuesto que hay otros platitos
que le presto ms atencin que a otros, los afectos.
Es fundamental, el sentido del humor, siento que uno
puede salir de los peores momentos de este modo, y me
encanta estar con gente que tiene humor.
- Vctor Laplace: El actor se va mejorando a medida
que pasa el tiempo, no importa tanto la mirada del espectador sino que es un compromiso de uno con la profesin () lo que tiene este trabajo de maravilloso, es
que uno se pasa la vida jugando a que es este a que es
esto otro, a que maana ser otro.
Uno no tiene que estar esperando a que lo llamen, sino
que uno tiene que buscar su propio trabajo.
- Maril Marini: Yo voy ms all de la simple representacin de personajes. Cuando siento que ha causado
algo en la gente, activa y embarcada en la obra, siento
un gran agradecimiento de entrega. El actor tiene que
meterse entre las palabras del texto y no en las palabras.
El actor debe levantar el duelo de lo prohibido, hay que
descubrir al poeta. Yo no puedo existir sola, mi trabajo
existe porque est la mirada de ustedes, la posibilidad
de comunicarse.
- Alfredo Arias: No me dejo influir por las vanguardias,
es algo que veo pero que no incorporo, porque me preocupo por mi y mi creatividad. En el teatro argentino
siento que hay mucha creatividad, considero que falta
poner todo ese trabajo en accin.
- Pancho Guerrero: El mayor mrito lo tiene el rea
artstica y este, debe ser calificado o premiado por el
pblico.
En TV la repeticin te termina gustando y eso lamentablemente no da lugar a programas de contenido ms
aprovechable.
- Tommy Pashkus: Hay que generar noticia, pensar en
lo novedoso siempre, y de inmediato hay algo para comunicar. Tratar de entender e interpretar al cliente, que
es lo que quieren y como lo quieren, y llegar a un acuerdo, intentar en momentos de desacuerdos, poner una
gota de calma y paciencia.
Hagan lo que les guste y sean siempre claros y traten
de no olvidarse lo que quieren transmitir y decirle a la
gente, para ser bien interpretados.
- Alejandro Doria: No creo en los premios, tantos quieren treparse a ese corto momento de gloria que luego
pasan a formar parte de una coleccin de estantera.
Pe como director busco transmitir los valores de solidaridad, justicia y amor; No busco un mundo perfecto,
pero s un mundo mejor () Yo no busco en Dios una
cara. Sino que veo a Dios en todas las cosas de la vida.
Cuando era chico, me acostaba en la cama y miraba
hacia arriba y pensaba en el infinito, algo que jams
70
comprend. Yo pensaba: si ahora salgo volando en un

cohete hacia arriba no me detengo en ningn lado
nunca? No lo entenda, pero saba que existe. Con Dios
me pasa lo mismo no lo entiendo. Pero s que existe
() Creo que yo soy un gran intuitivo es algo que he
comprobado. Si me dejo guiar por la intuicin, las cosas
salen bien gran parte de mi xito se debe a eso.
- Cristina Banegas: Me encanta que no me reconozcan,
que reconozcan al personaje es ms importante. La
actuacin es un hecho de comunicacin y tiene que haber una necesidad de comunicar algo.
No creo en claves para el xito, no existe ninguna ley,
lo esencial es el rigor y el trabajo.
- Horacio Roca: Lo que ms me interesa como docente
es transmitir esa actitud de curiosidad permanente, lo
ms responsable y obsesivamente posible. La particularizacin de las cosas: desmenuzar acciones, el texto y
con un alto grado de presencia para que llame la atencin, son elementos importantes a la hora de llevar a
cabo esa contradiccin que tenemos los actores en el
teatro: realizar algo repetido varias veces pero que se
vea como algo nuevo.
- Julieta Daz: Como actriz es necesario estar en la situacin y contar la situacin. Es una cuestin de compromiso con el juego actoral, de penetrar en la situacin
dada, creerla y luego as poder contarla desde tu punto
de vista como actor - personaje.
- Fabin Vena: Un actor tiene que ser muy compaero, eso es muy importante - afirma. Los actores somos,
aparentemente, personas con alto ego; pero yo podra
estar das dicindote lo contrario. Yo recibo el cario y
el aprecio de la gente, en la calle. Por ms imaginacin
que haya tenido de chico, jams hubiese imaginado una
cosa as. Es algo maravilloso.
- Ricardo Darn: La actuacin es un juego. El juego teatral tiene un rol que te hace creer que eso que ests jugando es cierto. Me gusta la sensacin de encontrarme
con un actor que est jugando a ese mismo juego; que se
lo tome con responsabilidad. Es necesario que despus
salgan de ese juego, por supuesto. Un actor tiene que
poder entrar y salir, sino es nocivo.
- Federico DEla: La actuacin es jugar. El reconocimiento de la gente es interesante y me gusta cuando es
por mi trabajo.
- Florencia Pea: Soy quien soy, gracias a los fracasos,
no a los xitos () Vida de crecimiento es una vida
en donde nunca ests seguro de nada. No trabajo de
actuar, soy actriz.
- Daniel Hendler: No es el mejor director el que ms
dirige, si no el que sabe cuando intervenir, y cuando
dejar que el actor tenga mas libertades.
En un momento no disfrutaba el verme actuar, ya que
senta que estaba cometiendo uno de los peores errores
para un actor: el de tratar de agradar a la gente cuando
acta.
- Luca Cedrn: Todos los das hay que sumar, no restar () Aprend mucho viajando, los viajes forman la
juventud.
Nac en una familia de artistas. No me gusta mucho esa
palabra. Me gusta imaginarme como una artesana.
- Jos Sacristn: Me convert en actor para divertirme y

emocionarme. La actuacin es jugar a que la gente se
crea que soy el que no soy a travs del actor.
- Horacio Pea: El teatro es un momento mgico comunitario. En la profesin existe un 50% de suerte, un
30% de trabajo y un 20% de talento, de inteligencia. Los
premios son un masaje para el alma pero, pueden ser
una carga pesada.
- Karina K: Desde pequea soaba con ser quien soy
hoy. A travs de las crticas que recibo de colegas y
diarios periodsticos, tanto las buenas como las malas,
las tomo en cuenta pero estoy consciente de que tengo
que observar cmo estn realizadas para que no me
afecte personalmente.
- Ins Estvez: Me gusta brindar un buen espectculo
y que a la gente le guste el trabajo que realic ()
la escritura es auto referencial, sale de un lugar muy
ntimo, las cosas me surgen desde lo espiritual, tengo
muchas ideas de las cuales me estoy ocupando de a
poco, esas ideas surgen de personajes o de novelas.
Si uno tira una piedra a un lago desde una orilla, esta
accin va a impactar en la otra orilla.
- Luisa Kuliok: Yo confo en que cuando uno acaricia
largamente un sueo y tiene la paciencia suficiente para
acompaarlo, se produce.
Lo que se aprende en la infancia no se olvida jams...Y
yo aprend a ayudar.
- Andrea Pietra: Agotar los diferentes caminos te lleva a
encontrar el mejor de ellos () es muy importante saber
que uno puede conseguir cosas haciendo lo correcto,
siendo famoso se pueden cambiar muchas cosas.
- Juan Bautista Stagnaro: El cine une miradas.
Es muy importante la lectura, te ayuda a entender el
sentimiento de las palabras, deja libre tu mente para
imaginar nuevas formas, descubrir nuevos caminos.
- Julio Bocca: La primera vez que sub a un escenario
fue en una obra que haca mi madre, estaba llorando y
sub a buscar mi chupete.
Mi premio ms importante y de mayor logro, fue poder
trabajar y vivir de lo que ms gustaba hacer (...) Yo me
cri donde el arte era para todos, creo que pude sacar
ese bailarn de cristal que era inalcanzable.
- Leonor Benedetto: Ustedes son jvenes, no se dejen
convencer que el mundo esta difcil y que hay cosas
que no se pueden hacer. Hoy mas que nunca el mundo necesita gente con conciencia
La lucha, el coraje que uno tiene por lograr sus sueos
se construyen por el arduo trabajo y la riqueza, est en
el simple aplauso y el elogio de la gente
Ahora, de grande, suelo quedarme callada, porque ya
pas la etapa en la que intentaba convencer a todos de
lo que yo quera.
- Diego Ramos: Que alguien me toque en el hombro y
me diga como me hiciste rer, es una de mis mayores
satisfacciones profesionales.
Esta profesin me ense a ser un mejor ser humano, y
ser una mejor persona hacia los dems.
En mi vejez espero que cada cosa tenga la importancia que debe tener, a tener la sabidura que tienen los
sabios.
- Sandra Mihanovich: La msica es el vehculo a travs del cual la palabra se traslada, algo increble, difcil de explicar.
El arte es el nico que no miente, porque es como
una especie de aparato donde uno se conecta en un
sitio el escenario que no tiene filtro, y nos mueve el
cuerpo, toca sentimientos, atrae recuerdos.
Universidad y antropologa de los

saberes III
Claudio Eiriz
Cinco problemas de la teora del conocimiento
Introduccin
El presente artculo es el tercero de una serie, que tiene
por objeto reflexionar acerca de la vida del conocimiento
en la sociedad y en especial de aquel tipo de conocimiento que ocurre y discurre en el mbito universitario.
Considero que en la universidad la reflexin acerca del
conocimiento es poco tenida en cuenta en los planes de
las carreras universitarias. Todo alumno universitario,
segn mi parecer, debera disponer de espacios para reflexionar acerca de cmo los seres humanos llegamos a
conocer alguna cosa.
La universidad es, en el mejor de los casos, el lugar donde el conocimiento se produce; se ensea, se legitima,
se utiliza y se aprende. Este hecho de por s solo justificara que el tema de la reflexin acerca del conocimiento mismo tuviera un lugar de privilegio.
El espritu de estos artculos es difundir a algunos autores y temas relacionados al conocimiento humano. En
esta ocasin me voy a referir a los aspectos ms generales de la teora del conocimiento. Ms especficamente,
voy a intentar en este artculo pasar revista a los cinco
problemas clsicos de la teora del conocimiento.
Gran parte de este artculo est basado en el libro teora
del conocimiento de Johannes Hessen (1996). El texto
de Hessen da una panormica sobre diversas concepciones del conocimiento humano de manera didctica.
Lo que sigue entonces ser un resumen muy apretado
acerca de la teora del conocimiento de Hessen. Y si tenemos en cuenta que el libro de Hessen es una suerte de
resumen de la teora del conocimiento, en consecuencia,
el presente artculo, no ser otra cosa que el resumen
de un resumen. Slo pretendo, por lo tanto, exponer el
tema con el nico propsito de alentar la reflexin.
Este artculo fue, en su origen, un apunte de clase para
alumnos de escuelas secundarias de la materia Proyecto y Metodologa de la Investigacin. Luego se transform en una ficha de ctedra, que he utilizado tambin,
para alumnos de nivel universitario no familiarizados
con el tema.
1. El conocimiento humano
En esta parte intentaremos esbozar algunos conceptos
acerca del conocimiento. Si investigar es producir conocimientos, se hace insoslayable, aunque menos sea,
tener algunas nociones generales acerca de lo que el conocimiento humano es.
Nosotros llamaremos teora del conocimiento a la dis-
71
ciplina que se ocupa del conocimiento humano en trminos generales. En este sentido podemos decir que la
teora del conocimiento es una parte de la filosofa. Es
decir la parte de la filosofa que reflexiona acerca de
algunos problemas sobre el conocimiento. Diferenciaremos aqu teora del conocimiento de epistemologa.
La epistemologa para nosotros ser aquella disciplina
que estudia el conocimiento cientfico en particular. Es
decir que habra una teora del conocimiento en Platn
o Aristteles, por ejemplo, pero no una epistemologa.
La teora del conocimiento
La teora del conocimiento es una explicacin o una interpretacin del conocimiento humano.
En el conocimiento estn frente a frente la conciencia
y el objeto de nuestro conocimiento (aquello acerca de
lo que estamos pensando, por ejemplo), es decir la conciencia que conoce y el objeto de conocimiento. En general, se los denomina el sujeto y el objeto.
El conocimiento se presenta como una relacin entre
un sujeto y un objeto, que permanecen separados el uno
del otro. Es decir que en principio se nos hace clara la
idea de que hay un sujeto (una conciencia) que conoce,
y un objeto (un aspecto de la realidad, sea esta una
silla o el teorema de Pitgoras), a ser conocido.
Podemos decir tambin que esta relacin que une sujeto
y objeto es una correlacin. El sujeto slo es sujeto
para un objeto y el objeto slo es objeto para un sujeto.
Esto quiere decir que es en esta relacin que el sujeto y
el objeto se constituyen como tales. Pensemos que un
sujeto, por ejemplo, aparte de conocer, tambin siente
emociones, deseos etc. Por lo tanto cuando nos referimos a un sujeto en este caso es a un sujeto de conocimiento al que estamos haciendo referencia.
Las funciones del sujeto, del objeto y del conocimiento
La funcin del sujeto es aprehender el objeto y la funcin del objeto es ser aprehendido por el sujeto.
Digamos que el sujeto sale fuera de los lmites de su
esfera hacia la esfera del objeto y conquista algunas
propiedades o procesos de este ltimo. El objeto no es
llevado a la esfera del sujeto sino que permanece trascendente a l.
En el sujeto cambia algo por obra de la funcin del conocimiento. En el sujeto surge una imagen (contenidos
de la conciencia, representacin, o simplemente conocimiento) que contiene las propiedades del objeto.
Entonces tenemos un sujeto, un objeto y una imagen o
representacin que contiene las propiedades o procesos
del objeto.
Esta ltima se halla en cierto modo entre el sujeto y el
objeto.
Trascendencia del objeto
Podemos decir entonces que todo conocimiento supone
un objeto que es independiente de la conciencia que conoce. Esto significa que el objeto es trascendente.
Es decir que los objetos existen con independencia de
que haya o no una conciencia que lo aprehenda.
A primera vista esto parece lgico. En principio no dudamos de que aquello que vemos sea independiente de
nosotros.
72
Sin embargo existen posturas contrarias a esta idea.

Ms de una vez nos habremos preguntado si las cosas
existen ms all de que nosotros las percibamos. Es
ms, decimos, a menudo que tal o cual persona, existe
o vive en nuestro recuerdo. Estas reflexiones que son
ntimas, en realidad han recorrido toda la historia de
nuestra cultura.
Cuando somos nios tenemos tendencia a pensar en
estas cuestiones. Somos algo as como tericos del conocimiento. Luego ms tarde las olvidamos y pasamos
a pensar en cosas mucho ms importantes, tales como
la fecha de vencimiento de la cuenta de electricidad y
cuestiones similares.
Sin embargo, pocas personas continan interesadas en
resolver esos problemas de la infancia. En general, se
hacen filsofos, cientficos, o artistas.
Macedonio Fernndez era un escritor, que an ya entrado en aos, insista con esos temas. Aunque los resolva
con cierta irona. Ejemplo de ello es este humorstico
texto: Autobiografa:
El universo o realidad y yo nacimos el 1 de junio de
1874 y es sencillo aadir que ambos nacimientos ocurrieron cerca de aqu y en una ciudad de Buenos Aires.
Hay un mundo para todo nacer, y el no nacer no tiene
nada de personal, es meramente no haber mundo. Nacer
y no hallarlo es imposible; no se ha visto a ningn yo
que naciendo se encontrara sin mundo, por lo que creo
que la realidad que hay la traemos nosotros y no quedara nada de ella si efectivamente muriramos, como
temen algunos.
En vano diga la historia, en volmenes inmensos sobre
el mucho haber mundo antes de ese 1 de junio; sus
tomos bobalicones es lo nico que yo conozco (no sus
hechos), pero los conoc despus de nacer, como todo lo
dems... (Fernndez, M. 1964. p. 49)
Qu opinaba Macedonio acerca de la trascendencia del
objeto?
Pero no slo en la literatura encontramos esta idea. En
la filosofa tambin: Berkeley (1685- 1753) deca que todos los cuerpos que componen el mundo slo existen
en la mente, solamente existen cuando son percibidas.
Esse est percipi (ser es percibir).
Como veremos ms adelante este es uno de los problemas de la teora del conocimiento: reflexionar acerca de
la esencia del conocimiento.
Objetos de conocimiento reales e ideales
Cuando hablamos de objeto no nos estamos refiriendo
necesariamente a objetos concretos.
Podemos dividir a los objetos en reales e ideales. Objetos reales son aquellos que nos son dados a la experiencia externa o interna (una silla, o un dolor de muelas).
Los objetos ideales son irreales o meramente pensados como, por ejemplo, los objetos de la matemtica:
las figuras geomtricas, los nmeros etc. Tengamos en
cuenta que la nocin de nmero es algo que slo existe en nuestra mente. Hasta donde yo s, nadie ha visto
un cinco caminando por la calle. Podemos ver a cinco
personas caminando o la representacin del concepto
cinco (5 V). Pero la nocin de nmero es una cosa y su
representacin grfica otra. La nocin de nmero es una
construccin mental que implica la inclusin de clases:
es decir, saber que el dos incluye al uno, que el tres incluye al dos, etc. Y que uno, dos o tres, no son nombres
que se le dan a determinados objetos luego de haberlos puesto en orden. Como mucho esta construccin ha
sido posible por la discontinuidad del mundo, que
hace que se pueda contar. Los nmeros o las figuras
geomtricas si bien son ideales tambin poseen un ser
en s o trascendencia: las relaciones entre los lados y los
ngulos de un tringulo parecen ser independientes de
nuestro pensamiento a pesar de su irrealidad.
Qu es un tringulo? Alguien puede decir que es un
instrumento musical que tiene esa forma. Esa forma se
define por ciertas relaciones que se establecen entre sus
lados y sus ngulos. Pero en estricto sentido tringulo
tambin es un concepto.
La verdad del conocimiento
Siguiendo con el esquema propuesto (sujeto, imagen,
objeto) se puede decir que la verdad del conocimiento
estara dada por la correspondencia entre la imagen con
el objeto. Es decir, un conocimiento es verdadero si sus
contenidos de pensamiento concuerdan con el objeto.
El conocimiento puede, incluso, ser inacabado pero sus
contenidos pueden estar en concordancia con el objeto.
Ms adelante continuaremos con este tema.
Disciplinas lindantes con la teora del conocimiento
Habra tres disciplinas vecinas a la teora del conocimiento de las cuales seguramente se conocen por lo
menos dos: La psicologa y la lgica. La otra es la ontologa.
La psicologa interviene en lo que nosotros denominamos la esfera del sujeto. Esta disciplina se pregunta
por la gnesis del conocimiento y por los procesos psicolgicos que intervienen en el acto de conocer, pero no
se pregunta por la verdad del conocimiento.
La lgica interviene en la esfera de la imagen, e investiga la concordancia del pensamiento consigo mismo.
Pero no se ocupa de la concordancia de los contenidos
de pensamiento con el objeto.
La ontologa interviene en la esfera del objeto. El objeto hace frente a la conciencia (el sujeto) como algo que
es (sea este real o ideal, como vimos). El ser, es el objeto de la ontologa.
Ninguna de estas tres disciplinas por si solas pueden resolver el problema del conocimiento. Como vimos cada
una formula problemas que slo afectan a una esfera del
fenmeno del conocimiento.
2. Cinco problemas de la teora del conocimiento
Hasta aqu hemos esbozado una primera descripcin
del fenmeno del conocimiento. Esta descripcin la podemos resumir de la siguiente manera:
El conocimiento consiste en forjar una imagen del objeto y la verdad de ese conocimiento es la concordancia
de esa imagen con el objeto.
Pero habamos dicho que la teora del conocimiento era
una explicacin o interpretacin de ese fenmeno.
Indagamos cul es el lugar de las disciplinas vecinas a la
teora del conocimiento y concluimos que ninguna por
s sola puede resolver el problema del conocimiento.
Toda ciencia, adems de definir su objeto, debe construir
sus propios problemas. Intentaremos pues, en base a la

descripcin del fenmeno del conocimiento, plantear
los problemas implcitos que conciernen al mismo.
Los problemas son por lo menos cinco.
Es el sujeto el que determina al objeto o el objeto el que
determina al sujeto?
Este probablemente sea el problema central de la teora
del conocimiento y lo llamaremos esencia del conocimiento humano
1. Habamos dicho que el sujeto aprehende el objeto. Lo
primero que cabe preguntar, entonces es si es posible
que el sujeto aprehenda realmente al objeto. A esto lo
llamaremos posibilidad del conocimiento humano.
2. Si analizamos de cerca al sujeto que conoce surge
otro problema. De qu fuente saca sus contenidos la
conciencia es la razn o la experiencia la fuente del
conocimiento humano? Llamaremos a este problema
origen del conocimiento.
3. Adems del conocimiento racional existe un conocimiento de otra especie, por ejemplo un conocimiento
intuitivo? llamaremos a este problema formas del conocimiento humano.
4. Por ltimo nos queda un tema que se puso de manifiesto en la descripcin del fenmeno que nos ocupa: el problema de la verdad. Si hay un conocimiento verdadero
en qu podemos conocer esta verdad? Cul es el criterio que nos indica si un conocimiento es verdadero o no?
Llamaremos a este problema el criterio de la verdad.
A continuacin se discutirn un poco ms en detalle
estos cinco problemas.
Esencia del conocimiento humano
Una de las preguntas centrales de la teora del conocimiento es la siguiente Es el objeto o el sujeto el que
determina al conocimiento?
Como vimos en nuestra primera descripcin del fenmeno del conocimiento, parece que es el objeto el que
determina el conocimiento, ya que el sujeto va en busca
de las propiedades del primero.
Sin embargo, es posible pensar, como vimos anteriormente, que es el sujeto el que determina el conocimiento. Por otra parte ya habamos acordado que es posible
pensar tanto objetos reales como ideales.
Ahora bien, si admitimos que los objetos existen con independencia del sujeto, y que adems, de objetos ideales hay objetos reales, estamos en una posicin realista.
Si admitimos que todos los objetos poseen un ser ideal,
estamos en una posicin idealista.
- Realismo: Definiremos, entonces al realismo como la
posicin que afirma la existencia de cosas reales, independientemente de la conciencia.
Dentro de esta posicin hallamos diferentes modalidades. Nosotros describiremos dos de ellas, las ms extremas. A la primera la denominaremos Realismo Ingenuo,
a la segunda Realismo Crtico.
- Realismo ingenuo: Para el realismo ingenuo el problema de la relacin entre sujeto y objeto no existe. No
hace ninguna reflexin crtica acerca de este problema.
No distingue en absoluto la diferencia entre percepcin
(contenido de conciencia, imagen) y el objeto percibido. Las cosas son, segn el realismo ingenuo, tal como
las percibimos. Por ejemplo los colores que vemos en
73
un objeto le pertenecen a ste como propiedad objetiva.

Esta posicin es la ms primitiva tanto histricamente
como psicolgicamente.
El realismo ingenuo corresponde a la posicin general
de los presocrticos.
Aristteles pensaba que los contenidos de conciencia
convienen a las propiedades de los objetos. Este realismo natural est muy prximo al realismo ingenuo.
- Realismo crtico: El realismo crtico, por el contrario,
no cree que convengan a las cosas todas las propiedades encerradas en los contenidos de conciencia (la
imagen). Estas cualidades o propiedades surgen cuando
determinados estmulos externos actan sobre nuestros
sentidos. Son reacciones de nuestra conciencia frente al
mundo externo. Es decir que el realismo crtico atiende
a la mediacin de nuestra conciencia, pero afirma que
en las cosas existen ciertos elementos objetivos que causan la aparicin de las cualidades de conciencia. Pensemos que algo de objetivo debe haber en las cosas de este
mundo razn por la cual todos coincidamos acerca del
color de un objeto, o que a todos, el azcar nos parezca
dulce. Estas coincidencias han de estar fundadas en la
naturaleza de esos objetos.
Ya en Demcrito (470- 370) aparece el realismo crtico.
ste deca que slo hay tomos con propiedades cuantitativas, es decir que todo lo cualitativo debe considerarse como adicin de nuestros sentidos.
A partir de la edad moderna revive la teora de Demcrito. Galileo fue el primero que defendi la posicin del
Realismo Crtico.
- Idealismo: El idealismo es la posicin que sustenta que
no hay cosas reales independientes de la conciencia.
Al suprimir las cosas reales slo quedan dos clases de
objetos: los objetos de conciencia (representaciones y
sentimientos) y los ideales (los objetos de la lgica y la
matemtica) Es decir que para el idealismo los objetos
son, o bien objetos de conciencia, o bien objetos ideales.
Existirn dos formas de idealismo, el subjetivo o psicolgico, que considera a los objetos como objetos de conciencia y el idealismo lgico, que considera a los objetos
como objetos de la lgica.
- Idealismo psicolgico: El Idealismo psicolgico considera que la realidad no es ms que contenidos de
conciencia. Ya vimos en la pgina dos la posicin del
filsofo ingls Berkeley
La pluma que tengo ahora en mi mano no es (...) otra
cosa que un complejo de sensaciones visuales y tctiles.
Detrs de stas no se halla ninguna cosa que provoque
en mi conciencia, sino que al ser de la pluma se agota
en su ser percibido.
De all esse est percipi., que quiere decir ser es percibir.
- Idealismo lgico: Mientras el Idealismo psicolgico
parte de la conciencia individual, el Idealismo lgico
parte de la conciencia objetiva de la ciencia. El contenido de esta conciencia es la suma de los pensamientos y
juicios y no de procesos psicolgicos.
Por otra parte el Idealismo lgico distingue lo dado a la
percepcin de la percepcin misma, pero a diferencia
del realismo crtico, no ve una referencia a un objeto
real. Lo considera ms bien como una incgnita.
El Idealismo lgico considera que los objetos son engendrados por el pensamiento.
74
Tomemos una silla: para el realista la silla existe con

independencia de nuestra conciencia; para el Idealista
psicolgico la silla existe slo en nuestra conciencia;
para el Idealista lgico la silla no existe ni en nuestra
conciencia ni fuera de ella, simplemente no existe. Necesita ser engendrada. No es ni una cosa real ni un contenido de conciencia, la silla para el idealista lgico es
un concepto. Los objetos, por lo tanto, son ideales.
El idealismo lgico tiene sus representantes en los
Neokantianos Fitche, Cohen etc. No agrego a esta lista
de idealistas a Hegel, pues considero que este autor se
distancia tanto de los idealistas lgicos, como del kantismo. Desde la ptica de Hegel, segn mi opinin, la
idea de un sujeto diferenciado de un objeto, tal como
est planteado en este artculo, siguiendo a Hessen, sera una posicin equivocada. Yo me siento ms cerca
del pensamiento hegeliano. Si he planteado estas cuestiones desde las posturas que defienden la disyuncin
entre sujeto y objeto, es slo por considerar que son
ms fciles de entender las cuestiones aqu planteadas
desde esa postura. Ya habr ocasin de exponer en otro
artculo ideas de la teora del conocimiento de cuo hegeliano.
Posibilidad del conocimiento
Habamos dicho que el sujeto aprehende el objeto: lo
primero que cabe preguntar es si es posible que el sujeto
aprehenda realmente al objeto.
Con respecto a esta pregunta vamos a describir tres posiciones.
- Dogmatismo: El trmino dogmatismo significa doctrina fijada. Esta posicin an no enfrenta el problema del
conocimiento. Creen que es comprensible de suyo que
el sujeto aprehende el objeto: el dogmatismo es la posicin ms primitiva, psicolgica e histricamente.
Piensa que los objetos nos son dados a nuestra conciencia en su corporeidad y sin mediacin.
Como vemos, el dogmatismo recae sobre el objeto y no
percibe al sujeto.
Es la posicin de los filsofos presocrticos como Pitgoras.
- Escepticismo: Mientras el dogmatismo no duda de la
posibilidad del contacto entre el sujeto y el objeto, el escepticismo niega esta posibilidad absolutamente. Para
los escpticos el conocimiento no es posible. No hay
conocimiento.
Y como se habr observado el escepticismo recae sobre
el sujeto y niega al objeto.
El escepticismo tiene lugar en la antigedad; su fundador es Pirrn de Elis (360- 270)
El escepticismo puro o absoluto se anula a si mismo.
Afirma la imposibilidad del conocimiento, pero al hacerlo est expresando tambin un conocimiento. Por lo
tanto ese conocimiento que afirma, segn su propia doctrina es falso, puesto que no hay conocimiento.
Existe un escepticismo ms moderado que afirma que
no podemos decir que tal o cual conocimiento es verdadero, pero que s se puede afirmar que es probable. Es
decir que no hay certeza rigurosa pero si probabilidad.
En la filosofa Moderna existe el escepticismo metdico por ejemplo la duda metdica en Descartes, o el escepticismo de Augusto Comte. (1798- 1857) Este ltimo
afirma que debemos atenernos a lo dado a la experiencia

sin proclamar ninguna especulacin metafsica.
El escepticismo ha sido importante para el crecimiento
espiritual e intelectual de la humanidad. Si el dogmatismo aliment la confianza en la capacidad de la razn
humana, el escepticismo introdujo la duda, que mantiene despierta el afn de interrogar acerca del mundo.
- Criticismo: Es una posicin ms equilibrada respecto
del problema de la posibilidad del conocimiento.
Digamos que de algn modo sintetiza las posiciones anteriores.
El criticismo afirma, por un lado, la posibilidad del conocimiento y que por tato hay una verdad, pero prximo al
escepticismo agrega una cierta desconfianza hacia todo
conocimiento. El Criticismo si bien movido por la confianza en la posibilidad del contacto entre sujeto y objeto,
no deja de examinar todas las afirmaciones de la razn y
no acepta nada despreocupadamente. Su conducta no es
ni dogmtica, ni escptica, sino crtica y reflexiva.
A lo largo de toda la historia encontramos la posicin
crtica. Desde Platn o Aristteles hasta los estoicos, o
en la modernidad en Descartes o Leibniz etc. Sin embargo el fundador de la corriente crtica es Kant.
Origen del conocimiento
De qu fuente saca sus contenidos la conciencia? Es
la razn o la experiencia la fuente del conocimiento humano? Comencemos con un ejemplo.
Cuando afirmamos que el sol calienta la piedra qu,
de este juicio le corresponde al pensamiento (es decir,
la Razn) y que a la observacin (es decir, a la experiencia).
Los datos que tenemos a partir de la observacin son los
siguientes: que el sol ilumina la piedra; que al tocar la
piedra observamos que sta se va calentando.
Al hacer este juicio nos estamos basando, entonces, en
los datos de la experiencia. Es decir que por medio de
los sentidos de la vista y el tacto nosotros vamos a hacer este juicio. Sin embargo como se ve, no todos los
elementos de ese juicio estn dados por la experiencia.
Nuestro juicio incluye un elemento que no est en los
datos de la experiencia. Nuestro juicio dice que la causa
del calentamiento de la piedra es el Sol. Y la causalidad
no est contenida en los datos de la experiencia sino en
la Razn. Es una inferencia de nuestro pensamiento.
La pregunta es cul de estas dos fuentes (experienciaRazn) es la decisiva para el conocimiento?
Vamos a plantear dos posiciones que se infieren de este
ejemplo: el Racionalismo (razn) y el Empirismo (experiencia).
- Racionalismo: Es la posicin epistemolgica que ve
en la razn, en el pensamiento, la fuente principal del
conocimiento.
Para el racionalismo un conocimiento merece tal denominacin cuando es necesario desde el punto de vista
lgico y cuando su validez es universal.
Por ejemplo, si decimos que el todo es mayor que la
parte vemos, por un lado, que este juicio es necesariamente lgico (afirmar lo contrario parece imposible)
y que, por otra parte, esto (que el todo es mayor que la
parte) debe ser as en todas partes y siempre as. Es decir
que este juicio es universal.
Si tomamos el juicio el agua hierve a 100 grados, slo

podemos afirmar que es as pero que no necesariamente
es as. Es perfectamente concebible que el agua hierva,
por ejemplo, a 50 grados. Lo que quiero decir con esto
es que este juicio no es lgicamente necesario. En todo
caso, este ltimo juicio, lo podemos fundar en la experiencia. Entonces slo podemos afirmar que el agua
hierve a 100 grados hasta donde hemos comprobado.
Para el racionalismo entonces, slo el primer ejemplo
constituye un verdadero conocimiento.
Es notable que todos los Racionalistas hayan sido matemticos. Digamos que una forma determinada de conocimiento ha servido como modelo para interpretar todo
el conocimiento.
Ya en Platn encontramos una posicin Racionalista,
tambin en Plotino y en San Agustn. En la Modernidad
por supuesto en Descartes y Leibniz.
- Empirismo: El empirismo afirma que la fuente principal del conocimiento es la experiencia. La conciencia
cognoscente no saca sus contenidos de la razn sino de
la experiencia. El espritu humano nace vaco es una
Tabula Rasa, una hoja en blanco en la que se escribe
la experiencia. En otras palabras, segn los empiristas,
nacemos sin conocimientos, no hay ningn a priori, y
conocemos y aprehendemos el mundo a travs de los
sentidos.
As como los racionalistas han sido matemticos los
empiristas han sido, en su mayora, pertenecientes a las
ciencias naturales. Esto es lgico puesto que las ciencias
de la naturaleza requieren de la experiencia para construir conocimientos.
Podemos rastrear ideas empiristas desde la antigedad:
los sofistas, los estoicos y los epicreos. Pero es en la edad
moderna y en especial en la filosofa inglesa de los siglos
XVII y XVIII donde toma su auge. Locke (1632- 1704) y
Hume (1711- 1776) son sus principales exponentes.
Formas del conocimiento
Adems del conocimiento racional existe un conocimiento de otra especie, por ejemplo un conocimiento
intuitivo?
Como hemos visto casi siempre nos hemos referido al
conocimiento en relacin a la razn. Es posible pensar
que haya un conocimiento intuitivo.
En general, se pueden rastrear, en la historia de la filosofa, corrientes que opinan que a la verdad se accede
de modo intuitivo (es decir, sin mediacin) y corrientes
que opinan que a la verdad se accede slo de modo racional. A lo mejor, no otra cosa fue en esencia la pelea
entre Tomistas y Agustinianos.
No me explayar en este texto acerca de este interesante
tema. Slo dir que, para algunos filsofos, la cuestin
se resuelve considerando el desarrollo histrico del
acceso al conocimiento. Lo que en algn momento fue
un largo trabajo de reflexin y accin, al naturalizarse,
adquiere la figura de lo inmediato. Estos filsofos son,
naturalmente, anti- intuicionistas. Sin embargo, parecieran, de este modo, integrar dialcticamente estas dos
posturas antinmicas. As lo podemos apreciar en el
pensamiento hegeliano.
75
El problema de la verdad
Si hay un conocimiento verdadero en qu podemos conocer esta verdad? cul es el criterio que nos indica si
un conocimiento es verdadero o no?
Como se ha dicho, a partir del primer esquema propuesto (sujeto, imagen, objeto) se puede decir que la verdad
del conocimiento estara dada por la correlacin entre
la imagen (o representacin) con el objeto. Es decir, un
conocimiento es verdadero si sus contenidos de pensamiento concuerdan con el objeto.
Este criterio parte del supuesto de que el conocimiento
es vlido si consiste en una correspondencia entre las
representaciones que el sujeto tiene de la realidad y la
realidad en s: Revisemos ahora este supuesto.
El supuesto de la teora de la correspondencia de la
verdad cae en una paradoja. Slo es posible saber que
nuestra representacin de la realidad corresponde a la
realidad misma si las comparamos. Pero para hacerlo
tendramos que conocer la realidad misma de modo
independiente de nuestras representaciones de ella. La
teora de la correspondencia de la verdad presupone lo
que busca.
Hasta aqu he hecho una descripcin muy general del
problema del conocimiento. Ms all de los detalles, mi
objetivo ha sido que tomemos al conocimiento como objeto de reflexin.
Abordar cualquier campo del saber que toca el tema del
conocimiento (psicologa, pedagoga, investigacin etc.)
requiere al menos que reflexionemos acerca de la posicin que tenemos con respecto a los cinco problemas
descriptos.
Creo que aprendemos verdaderamente un tema si ste
provoca que nos conozcamos un poco ms a nosotros
mismos, si nos ayuda a saber quienes somos. Si algo
de esto sucede, aunque menos sea un poco, me doy por
satisfecho.
Nota: Agradezco a la profesora Griselda Labbate por la
revisin crtica de este artculo.
- Hessen, J. (1996). Teora del conocimiento. Bogot:
Panamericana.
Departamento de Eventos y Comunicacin

2009
El texto de la presente memoria de las actividades del
Departamento de Eventos y Comunicacin 2009 fue elaborado por integrantes del mismo: Sol Echevarra, Valeria Limonoff, Natalia Gonzlez, Andrea Pontoriero, Mara Laura Rodrguez, Elisabet Taddei y Silvana Virgilio.
Los textos elaborados por Andrea Pontoriero y Elisabet
Taddei se especifican oportunemante.
El Departamento de Extensin, Eventos y Comunicacin
se encarga de la organizacin de actividades relacionadas a las carreras de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Anualmente organiza jornadas, seminarios,
workshops, espacios de muestras fotogrficas y ciclos
abiertos a la comunidad, libres y gratuitos.
Desde el rea se difunden en la pgina web de la Facul-
76
tad y de manera interna todas las actividades organizadas tanto por este departamento como por otros.
Tal como se inform en las Reflexiones Acadmicas anteriores, el departamento contina, adems de sus actividades principales, realizando eventos destinados a
estudiantes de la Facultad, como entregas de premios
y Dilogos con Profesionales. Y las abiertas a la comunidad, como los concursos, presencia en eventos externos, Cursos Living.
El contenido de todos los eventos organizados, al igual
que aos anteriores, son publicados tanto en la web,
como en el peridico de la Facultad. A su vez, semanalmente, se enva un newsletter digital con las noticias y
actividades destacadas.
Se contina con la campaa de fidelizacin para lograr
un vnculo fluido con los profesionales que participaron en eventos de la Facultad.
Eventos nuevos
Manteniendo el objetivo de ofrecerle una respuesta a
la creacin de nuevas carreras e intereses, se realizan
eventos en base a las demandas percibidas.
Los logros significativos del 2009 fueron: la Feria de
Vinculacin Profesional, la 1 Jornada de Diseo en Movimiento, el Joyas Lab, las muestras abiertas de espectculos, los lanzamientos de libros relacionados con el
diseo y la comunicacin, tanto de docentes como externos, el concurso de cortos Hasta 300 segundos, el
Desfile en Palermo, y los nuevos vnculos con empresas
para la organizacin de eventos.
Eventos histricos
Dichos eventos mantuvieron el mismo origen y objetivo
que el detallado en las Reflexiones Acadmicas N XII,
con respecto a la presencia de profesionales relacionados con el diseo y la comunicacin, la actualizacin
de temas de inters, la apertura a nuevas disciplinas, la
relacin con destacadas empresas y mercados.
Los eventos mantuvieron en las mismas categoras: Jornadas, Seminarios, Observatorios Temticos, Laboratorios y Ciclos.
Campaa de Fidelizacin
Al igual que aos anteriores, dicha campaa consiste en
el envo de mailing a los expositores con un certificado
que acredita la charla en la que particip, la resea del
peridico con la nota del evento, el envo del peridico
de fin de ao e invitaciones a eventos relacionadas a su
rea.
Portal de noticias
Se publicaron reseas semanales de los eventos realizados por la Facultad, noticias trascendentes relacionadas
a docentes y estudiantes y entrevistas personales.
La constante actualizacin de la informacin genera
gran cantidad de visitas diarias tanto de estudiantes
como externas.
Peridico
El origen es informar a los estudiantes de la Universidad
los eventos que se realizan y realizaron en la Facultad
de Diseo y Comunicacin.
Con el objetivo de difundir e informar a los estudiantes

acerca de las actividades realizadas por la Facultad se
realizan mensualmente notas con contenido acadmico
y editorial.
Entrega de premios
Los objetivos son reconocer a los estudiantes por sus
trabajos y comunicrselo a las familias y amigos de los
estudiantes de la Facultad.
El reconocimiento consiste en eventos de entrega de diplomas y premios de sponsors.
Dilogo con Profesionales
Los Dilogos con Profesionales consisten en visitas de
profesionales al aula o de los estudiantes a una empresa/institucin de inters para la ctedra.
Al igual que se inform en la publicacin anterior, los
logros fueron debido a la presencia de destacados profesionales y reconocidas empresas/instituciones.
Los siguientes textos correspondientes a 5 das de teatro
y espectculos, Cursos Living, Eclctica, Escena Creativa, Escena Palermo, Fashion Lab, Fragmento en escena
(Teatro Regio), Programas de becas de espectculos y
Proyecto Escnico fueron elaborados por Andrea Pontoriero.
5 das de teatro y espectculos
Las jornadas de capacitacin 5 das de Teatro y Espectculo son un espacio donde se encuentran y exponen
esa diversidad de miradas. Cada da est dedicado a una
temtica diferente en donde los participantes aportan
sus ideas, sus experiencias, sus estticas, sus proyectos
y se reflexiona sobre el hecho teatral y sus implicancias
en el mundo artstico, teatral y acadmico. El diseo del
programa est a cargo de estudiantes becarios de la Licenciatura en Diseo de Espectculos y Direccin Teatral, tutoriados por profesores de la Facultad de Diseo
y Comunicacin de la Universidad de Palermo con el
propsito de acercar la dinmica del medio profesional
al mundo acadmico y a la comunidad en general. Este
ao se ha logrado generar un inters en el mbito periodstico debido a las temticas trabajadas por los alumnos
generando notas en prensa escrita, radial y televisiva.
Dado que los estudiantes que llevaban a cabo estas jornadas se estn recibiendo se est incorporando a nuevos
becarios para que lleven adelante el proyecto. Se planea
continuar en la lnea de generar espacios en donde se
reflexione sobre los productos espectaculares y las nuevas tendencias.
Cursos Living
El origen de los cursos en el 2006, fue tener presencia en
un medio de diseo de interiores y en un peridico de
tirada nacional, para as lograr abarcar nuevos nichos de
mercado de alto poder adquisitivo logrando una proyeccin institucional y presencia en medios especializados.
El programa de Capacitacin en Diseo de Interiores consiste en un curso bsico de 4 mdulos de 3 horas de distribucin semanal durante 6 semanas, donde a partir de
4 ejes temticos se abordan lo principios del diseo. Se
otorga un certificado de aprobacin a los estudiantes que
completan los cuatro mdulos. Este ao Los logros significativos del proyecto fue el egreso de 71 alumnos del
Curso Bsico de Diseo de Interiores y 2 egresados del Taller de Microproyectos. La presencia en la revista Living
mensual y en el Diario La Nacin y en lanacion.com al
igual que notas publicadas en la web de Living realizadas
a los docentes de la Facultad que dictan los cursos.
A futuro se buscar mantener los cursos con mdulos
flexibles, y se planea instrumentar un sistema de cursos compactos destinados a captar un pblico del interior del pas, proporcionando un sistema de cursado
compacto. Tambin se est estudiando la posibilidad de
ofrecer Clnicas Temticas para un pblico Premium.
Eclctica
Se organiz una muestra en el hall de la Sede Jean Jaurs,
en donde se expusieron los mejores trabajos seleccionados del proyecto pedaggico Espectculo Palermo, con
el objetivo de darle ms visibilidad a las presentaciones
finales de nuestros alumnos.
Escena Creativa
El origen fue desarrollar las carreras de Espectculos y
armar una base de datos de profesionales e interesados
en el rea de Espectculos.
El objetivo es acercar a profesionales de primera lnea y
de gran prestigio a la Facultad y relevar las necesidades
del medio y las tendencias en el espectculo para incorporarlas a las carreras.
Generar inters en profesionales en las nuevas carreras,
lograr una imagen de la Facultad como un lugar de movimiento en el ambiente artstico, unir la marca UP a
una de las instituciones ms prestigiosas en el campo
teatral, como es el Complejo Teatral de Buenos Aires.
Consiste en el relevamiento del campo para traer a
aquellos profesionales que tienen una trayectoria indiscutida o a los nuevos que estn surgiendo y que logran
premios o un alto grado de exposicin en los medios, la
convocatoria a profesionales, la escritura de contenidos,
promocin (marketing y mundo teatral). La asistencia a
los seminarios, incorporacin de contenidos, reflexin
y escritura sobre los mismos y la creacin de vnculos
con los expositores.
Los logros fueron la incorporacin de los expositores a
la estructura acadmica de la Facultad (Betty Gambartes, Norberto Laino, Carlos Palacios, Gustavo Schraier,
Adelaida Mangani). Tambin los asistentes se han transformado en alumnos de la carrera de Direccin (Andrea
Marrazzi).
A futuro se continuar en la lnea de lograr un lugar de
prestigio en el medio a travs del trabajo sobre contenidos brindados por profesionales de gran trayectoria.
Escena Palermo
Se instrument a partir de este ao la incorporacin de
funciones abiertas a las asignaturas de Direccin Teatral
de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Debido a la
produccin y el entusiasmo de nuestros estudiantes en
mostrar sus producciones se desarrolla este proyecto
piloto llevado adelante por las ctedras de Direccin II
(Andrs Binetti), Direccin IV (Betty Gambartes) y Taller
de Direccin 6 (Adelaida Mangani) armando funciones
77
abiertas donde se muestran los materiales trabajados en

la cursada logrando de este modo elevar la calidad de
los trabajos prcticos finales.
Esto es posible debido a la incorporacin del Aula B1
de Jean Jaurs como Espacio Teatral. En un futuro se
planifica lograr que todas las ctedras de direccin se
plieguen al proyecto de los finales abiertos a la comunidad.
Fashion Lab
Durante el 2009 se lanzaron dos nuevos ciclos de estos
laboratorios orientados al rea de la Moda. En esta oportunidad expandimos el mbito de difusin del mismo en
un acuerdo con la Revista Watt para tener presencia en
el pblico joven universitario. Las temticas de este ao
estuvieron ligadas a Moda y Modelos con el desarrollo
de 3 workshops asociados: Doble de cuerpo. Belleza y
Modelos dictado por Diego Espsito. Doble de cuerpo.
Mstica y Modelos por Pancho Dotto y Creacin de un
estilo de Moda. Modelos, produccin y contenidos por
Picky Courtois / Civiles, Marketing de la Moda, sobre
esta temtica disertaron los principales exponentes en
tendencia: Mariela Mociulsky Ximena Daz Alarcn
/ Trendsity, Vero Alfie y Fabin Sepiurka,- Karina Blinder, Mariel Glasman de / La estampa. Moda y arte. Un
dilogo inconcluso por Claudio Martnez, Periodismo
y curadura por Victoria Lescano, Cuerpo e Imagen por
Fabiana Barreda, Cruce e Irona por Dalila Puzzovio. El
ltimo tema convocante fue La alta costura y el diseo de autor, Morfologa Sastrera y Diseo de autor por
Vicki Otero, Alta costura y diseo de autor por Fabin
Zitta, Noche, Cocktail y Diseo de autor por Evangelina
Bomparola.
Estos laboratorios se desarrollaron en el Auditorio de la
sede Larrea con un xito de pblico que marca una media de unos 300 inscriptos y unos 100 asistentes reales
que obtienen un certificado por participar con asistencia perfecta a los tres workshops asociados.
Dentro de este formato exitoso decidimos incorporar
una nueva temtica: JoyasLab, para lograr darle un valor
agregado al producto al mismo tiempo que nos permiti
incorporar a profesionales de primera lnea de diseo
e interesar a un nuevo pblico. Se desarrollaron temticas asociadas a la joyera ms tradicional, la relojera
y el diseo contemporneo. Se presentaron: Glamour,
joyas y sofisticacin por Miguel Santarelli, El reloj como
objeto de lujo por Nicols Dobry de The watch gallery y
Diseo, Materialidad y Tendencia por Homero Pereyra
Inchausti. En una segunda etapa nos dedicamos a la Joyera contempornea con Joyera de autor por Fabiana
Galano, Reciclado y Joyera contempornea por Marcela
Muiz de Tota reciclados y cerramos con Diseo, Materialidad y Tendencia por Mara Medici.
Fragmento en escena (Teatro Regio)
El origen fue el convenio con el Complejo Teatral de
Buenos Aires para mostrar las producciones de los estudiantes y enmarcar las asignaturas en el desarrollo
profesional. Vincular las carreras con la prctica profesional, unir la marca UP a una de las instituciones ms
prestigiosas en el campo teatral darle visibilidad a la
produccin de los estudiantes y profesores.
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Se busca comprometer a los profesores y los estudiantes en el desarrollo de sus producciones, realizar una
prctica profesional de difcil acceso para los jvenes
realizadores, contener y enmarcar a los estudiantes para
que logren llevar a cabo sus proyectos. Supervisando
todas las instancias de produccin, la coordinacin de
todos los participantes y lograr una buena comunicacin del evento.
Los logros fueron la presencia de la Universidad en un
Teatro oficial de gran prestigio, el aumento del nivel de
produccin de los estudiantes y docentes, la difusin
del trabajo en las aulas entre posibles interesados (actores, familiares y amigos de los estudiantes que asisten
a las funciones) y la asimilacin de la idea de prctica
escnica permanente a la forma de estudiar en la UP.
A futuro se intentar lograr una mayor interrelacin
entre los estudiantes de las distintas carreras y generar
ms compromiso de los estudiantes y profesores.
Programas de becas de espectculos
Se contina manteniendo una convocatoria a becas para
la Carrera de Direccin Teatral con el fin de incrementar
la matrcula de la carrera e incorporar y formar estudiantes paras llevar adelante las Jornadas y nuevos proyectos de la Facultad como la creacin de un Ciclo de
Clases abiertas en el nuevo Espacio Teatral de la Sede
Jean Jaurs.
Proyecto Escnico
El origen fue las producciones de los estudiantes de 4to
ao de las carreras de Espectculos.
Se busca realizar un soporte institucional a asignaturas
que constituyen una carta de presentacin de nuestros
egresados y comunicar la forma de trabajo de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Consiste en conseguir un espacio para la realizacin del
primer proyecto, funcionar como nexo entre los productores del hecho artstico y la Facultad y coordinar
las distintas reas involucradas: marketing, produccin,
eventos, docente y alumnos.
Los logros significativos del proyecto fueron llevar a
cabo proyectos de muy buen nivel artstico que marcan
el nivel con el que egresan nuestros estudiantes y su
capacidad de gestin. Lograr una difusin del trabajo en
las aulas y entre posibles interesados (actores, familiares y amigos de los estudiantes que asisten a las funciones) y asimilar la idea de prctica escnica permanente
a la forma de estudiar en la UP. A futuro se profundizar
la lnea en la que se trabaja.
Los siguientes textos correspondientes a: Bsqueda de
espacios para eventos; Desfile Palermo; Feria de Vinculacin Profesional; Jornada Cool Hunter; Jornadas
relacionadas con distintas carreras: Diseo de Interiores, Diseo de Indumentaria y Textil, Organizacin de
Eventos, Diseo Industrial; Reconocimiento a Profesionales destacados; Rincn Gourmet fueron elaborados
por Elisabet Taddei.
Bsqueda de espacios para eventos
Seguimos en la bsqueda de acuerdos para nuevos espacios dnde organizar eventos. En esa lnea estamos
trabajando con la gente de Cool Hunter que comenzaron con la Jornada anual de tendencias y surge la posibilidad de organizar el lanzamiento del prximo libro
Moda en Palermo en un espacio propuesto por ellos:
Shampoo. En algunos casos puntuales se est buscando
posicionar ciertos eventos en diferentes sedes UP. De
esta manera seguimos apuntando a un objetivo institucional siempre presente que es darle fuerte identidad a
determinados eventos. Tal es el caso de Desfile Palermo,
el lanzamiento de nuevas carreras y la Feria de Vinculacin Profesional.
Feria de Vinculacin Profesional
El objetivo central de este evento es estimular el acercamiento de estudiantes avanzados y jvenes egresados
con profesionales y empresas (estudios, agencias, productoras, medios, consultoras y otros) del mundo de los
diseos y las comunicaciones. La creciente comunidad
argentina de estudiantes y jvenes profesionales de las
diferentes reas del diseo y las comunicaciones, necesita un espacio efectivo de vinculacin profesional para
optimizar sus primeras inserciones laborales en el caso
de los estudiantes avanzados, para mejorar su carrera
profesional en el caso de los egresados y para comenzar
a impulsar su emprendimiento en el caso de aquellos
interesados en la construccin de opciones laborales
independientes.
La Feria es un espacio nico en el que se comparten
experiencias, se aprenden herramientas y recursos de
aplicacin inmediata, se analizan escenarios y se detectan oportunidades de proyectos y negocios. Se desarrollan habilidades que el mercado laboral requiere y se
entienden las necesidades de empresas y emprendedores del sector.
En la Feria los profesionales y profesores participantes
brindan y comparten generosamente sus conocimientos
con las nuevas generaciones.
Las actividades estn dirigidas principalmente a estudiantes, egresados y jvenes profesionales de todas las
carreras del diseo y la comunicacin interesados en
mejorar su insercin laboral, en optimizar su carrera
profesional y desarrollar sus emprendimientos en su
rea de especializacin.
Esta Feria involucra a diferentes campos profesionalesacadmicos sobre los cuales se desarrollan actividades:
Diseo de Indumentaria y Textil; Produccin de Modas;
Diseo Grfico; Diseo Industrial; Diseo de Interiores;
Diseo de Imagen y Sonido; Cine y TV; Diseo de Espectculos; Vestuario; Escenografa; Fotografa; Diseo
de Historietas; Relaciones Pblicas; Publicidad; Organizacin de Eventos. Se organiz en dos oportunidades
en mayo y en octubre y ya se est gestando la propuesta
para 2010.
Desfile Palermo
En el rea de Diseo de Indumentaria y Textil se van
ideando nuevas actividades que permiten testimonear
todo el proceso creativo y produccin de los estudiantes. Desde hace diez aos los estudiantes de la carrera Diseo de Indumentaria presentan al finalizar cada
cuatrimestre, sus creaciones al pblico en el ciclo de
desfiles Moda en Palermo. En la ltima edicin se reali-
zaron 39 desfiles de 34 ctedras en las que presentaron

sus diseos ms de 600 estudiantes. Este ciclo se realiza
dos veces al ao, en Julio y Noviembre, y la Facultad de
Diseo y Comunicacin edita anualmente, desde hace
tres aos, un libro color de 200 pginas que reproducen
las creaciones ms significativas de sus estudiantes. El
libro Moda en Palermo, todos los aos, intenta a travs
de sus imgenes mostrar la produccin de este semillero que es la Facultad de Diseo y Comunicacin en
la formacin de nuevos diseadores de modas. Ahora,
Desfile Palermo es la posibilidad de complementar ese
recorrido pero con movimiento, en una pasarela diseada para ese fin. Un espacio que permite jugar con los
sentidos dnde la msica, las luces y la puesta en escena completan la nutrida propuesta que estos jvenes
estudiantes tienen para mostrar. El recorrido que hacen
durante la cursada con sus profesores no queda slo en
la muestra o el armado de una coleccin para rendir un
examen, sino que ahora tienen el lugar dnde mostrarlo
a ms personas y lograr mayor visibilidad que trascienda las aulas.
El 22 de octubre se realiz la primera edicin de Desfile
Palermo dnde 45 estudiantes elegidos por sus profesores presentaron sus creaciones a un pblico especializado de diseadores, empresas y prensa. Este se posiciona
como un nuevo espacio de promocin y vinculacin
entre los estudiantes de la Facultad y el mundo empresario y profesional de la moda.
Cada actividad/evento est pensada para seguir una
estrategia de crecimiento para la puesta en valor de la
produccin que los estudiantes realizan en su proceso
de aprendizaje y para contar con ms y mejores profesionales y empresas con quienes establecer vnculos y/o
acuerdos.
Jornada Cool Hunter
Esta jornada ya es el tercer ao consecutivo que se organiza y es muy valorada por quienes asisten. Este ao
el lei motiv fue Fashion Style: Respir Moda, todo sobre, tendencias, los must de la temporada, estampas, y
nuevas propuestas. Un tema que fue abordado por reconocidos profesionales del mundo de la moda. A partir
de este acercamiento con profesionales que trabajan en
reconocidas marcas o con diseadores independientes
surge la posibilidad en algunos casos de armar cursos
intensivos sobre temticas puntuales o pueden incorporarse en el futuro como docentes y a veces surge una
nueva ctedra de autor para la carrera Diseo de Indumentaria y Textil.
Jornadas relacionadas con distintas carreras, caso:
Diseo de Interiores, Diseo de Indumentaria y Textil,
Organizacin de Eventos, Diseo Industrial
Anualmente se organizan jornadas relacionadas con las
diferentes carreras. En este ao se han sumado algunos
Observatorios Temticos, que son ms cortos en duracin
y ms especficos en el recorte/enfoque temtico. As se
llev a cabo un Observatorio de Organizacin de Eventos
que tom como tema la iluminacin y el sonido. El auditorio se visti de fiesta y se gener un ambiente propicio
para jugar con las variantes que permiten las luces como
generadoras de momentos especiales dentro de un even-
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to. Tambin una ctedra de Organizacin de Eventos propuso un Observatorio sobre el negocio de los eventos.
Reconocimiento a Profesionales destacados
En el marco de esta primera edicin de la Feria se dise un espacio de reconocimiento a profesionales destacados en distintas disciplinas relacionadas con las
diferentes carreras de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Este primer evento se realiz el 27 y 28 de Mayo.
Ambos das se ofreci una conferencia como antesala
de la entrega de reconocimientos. El da 27 la conferencia fue brindada por Ricky Sarkany, quien obtuvo el
reconocimiento en el rea de Diseo de Modas. El 28 la
conferencia fue dada por Paco Savio, quien fue reconocido en creatividad publicitaria. Luego de la conferencia sigui la entrega de reconocimientos que consista
en que un profesor representante del rea de la Facultad
de Diseo y Comunicacin entregaba el mismo. Estos
profesionales consagrados de diferentes campos del diseo y la comunicacin al momento de finalizar el acto
compartieron, brevemente, sus experiencias y pronsticos. En la misma lnea de avance con las actividades
y de agregarle valor a las mismas para el ao prximo
se formar un Comit Asesor conformado por quienes
fueron reconocidos en 2009 para que ellos mismos propongan quienes merecen en 2010 dicho reconocimiento. De esta manera se los involucra en el proceso de seleccin y seguimos en contacto para hacer entre todos
que este evento trascienda el momento y obtenga mayor
visibilidad y se posicione de manera tal que dicho acto
sea de gran relevancia para las empresas y participantes
involucrados.
Rincn Gourmet
Se consolid como un espacio dnde la gente encuentra
nueva informacin sobre un tema gourmet especfico,
adems de disfrutar de las bondades de los productos
que se degustan al finalizar las charlas. En este ao se
puso el nfasis en apuntalar el evento desde lo novedoso del enfoque sobre el tema seleccionado. Si bien
la idea es ofrecer diversidad de temas y abordajes hay
temticas que se repetirn el prximo ao. Esto se debe
a pedidos especficos de quienes asistieron y se han
quedado con ganas de ms. Los temas que merecen este
seguimiento son chocolate, cervezas y catering. Ya se
estn programando los rincones de 2010 con algunas
novedades como por ejemplo un Rincn dedicado a la
mujer, otros conceptuales, con propuestas innovadoras
que incluyen conocimientos sobre alimentos de men
Gourmet a saber: Setas, hongos, caracoles, etc. Cada empresa disertar sobre las bondades de sus productos, las
caractersticas del negocio, nuevos posibles mercados,
etc. Lo que se suma en el nuevo ao es la presencia de
un chef que explique la alquimia de elaborar un plato
gourmet (combinaciones de sabores y aromas, preparacin, coccin y presentacin).
Tambin se realizarn rincones con una propuesta multidisciplinaria, dnde se desarrollar un tema sobre una
cultura gastronmica (tnica o afrodisaca). Se ofrecern
diferentes visiones disciplinares respecto de un tema
nico, abarcando el marketing, la gastronoma, las tendencias, etc.
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Se incluirn temas que an no fueron desarrollados tales

como: caf, la ceremonia del t, variedades y mercado,
entre otros. De este modo seguimos aportando informacin y desarrollando a un espacio de encuentro dnde
hay un pblico que sigue todos los meses la actividad y
hay un boca en boca que permiti un sostenido crecimiento de pblico en este ao. Otro punto relevante
para destacar es la cantidad de marcas/empresas que
se van sumando, son ellas mismas quienes en muchos
casos traen propuestas para continuar el vnculo realizando ms acciones en forma conjunta. De este modo el
Rincn gourmet colabora al desarrollo de nuevos espacios como suele pasar con algunos contactos con los que
luego organizamos un Observatorio Temtico. Este ao
el Rincn fue de gran repercusin y fueron excelentes
las oportunidades de nuevos contactos. Promete seguir
creciendo con propuestas innovadoras y atento a lo que
marca la tendencia en el sector gourmet.
El terror de la mente en blanco

(una experiencia en el aula)
Laura Ferrari
Yo no puedo escribir. Yo no tengo imaginacin para
desarrollar una historia.
Yo no s cmo crear personajes. Por ms que trate, no se me ocurre nada. Es absolutamente imposible que yo pueda inventar algo. Qu yo escriba un
guin? Ni loco!. Jams pude escribir nada de nada, ni
en el colegio. A m no me gusta escribir; no me anot
en Cine y TV para esto.
Podramos seguir con la lista de impedimentos que los
alumnos de Guin I, recin ingresados a la Universidad, formulan en los primeros das de clase al enterarse
de que para aprobar la materia tendrn que escribir un
guin original.
El pnico los domina. La pregunta: -qu hago yo ac?,
se nota en sus rostros, aunque algunos no se atrevan a
formularla. Si fueran escritores, podramos hablar del
pnico ante la hoja en blanco. Pero no lo son. Y su pnico, entonces, es an mayor: es el terror de la mente
en blanco.
Siempre comienzo mis clases (y aprovecho esto para ir
conociendo a mis alumnos) pidindoles que levanten
la mano aqullos a los que les guste escribir. Son pocas
manos las que se levantan; algunos por timidez pero casi
todos porque de verdad piensan que es una tarea imposible para ellos. Este panorama podra ser desolador ya
que en un cuatrimestre (en verdad en 3 meses ms o
menos de cursada) todos ellos tendrn que enfrentarse
al desafo de escribir su propia historia.
Intento, entonces, minimizar la sorpresa con la que se
miran y detectan que tan pocos son los que sienten placer por la escritura (y ni hablemos del placer por la lectura que es la siguiente pregunta que les formulo, o
del placer por ver Cine, que en muchos casos aunque
no se pueda creer porque se han anotado en esa carrera, tampoco existe).
Tendr que arar en el mar, pienso, parafraseando a
Simn Bolvar. Y comenzamos, pues, a arar.
Las primeras clases generales son para ablandarlos, para

explicarles de qu se trata la escritura audiovisual.
Poco a poco, a fuerza de mucho ejemplo, a fuerza de
apelar a personajes en los que puedan reconocerse y a
conflictos por los que hayan pasado (al fin y al cabo a
todos nos suceden y sufrimos ms o menos por las mismas cosas), se van entusiasmando, se van atreviendo a
abordar personajes, por ejemplo, inspirados en gente
que conocen o que descubren y roban en la va pblica, calle, colectivo, tren, boliches, etc.
Cuando logro que entiendan que crear un personaje tiene tanto que ver con descubrirlos en la propia vida, que
ellos existen ms all de los escritores, buena parte del
camino est hecho, ya que si tienen un personaje pueden comenzar a pensar en una historia.
A la gente le pasan cosas, a los personajes tambin Qu
quiere mi personaje? Qu se le opone? De esta pregunta simple y sencilla, aparecen dos conceptos vitales: el
conflicto (oposicin de fuerzas) y la la necesidad dramtica, la necesidad de accionar de un personaje. Pero
el personaje hace y enfrenta tal conflicto porque quiere
llegar a algo: aparece as el concepto de objetivo. Y
hace esto y no otra cosa porque es de determinada manera y no de otra, porque tiene una actitud, un punto de
vista, es decir una particular manera de ver el mundo.
Y esta actitud y este punto de vista se configuran por las
cosas que le sucedieron a lo largo de su vida, su biografa. Biografa que comienza (como en cada persona) an
antes de que haya nacido, pues nace en un mundo, en
un entorno social y familiar, con mandatos, muchas veces invisibles, que lo marcarn de por vida y contra los
que luchar o se dar por vencido perdiendo la partida.
As las cosas, esos mismos alumnos que pensaban que
inventar un personaje era algo imposible, comienzan
a familiarizarse con ellos, los hacen actuar, hablar,
interrelacionarse, cruzarse en ejercicios con otros personajes surgidos o aportados por otros compaeros. Y as
se va tejiendo una trama que los va llevando a construir
una historia.
Entonces aparece la necesidad de una estructura que
contenga esa historia y a esos personajes. En Guin Inicial trabajamos con el paradigma tradicional, (aristoteliano, aunque los manuales de guin no suelan citar a
Aristteles): tres actos: introduccin o planteamiento
(25%), nudo o confrontacin (50%), desenlace o resolucin (25%), con sus dos puntos de giro o plot points y
su momento de mxima tensin: climax.
Llegados a este punto, los alumnos tienen ya varias cosas
en claro: saben de qu hablamos cuando nos referimos a
conflicto, saben qu quiere decir construir un personaje, saben que durante toda la historia el objetivo debe
ser la brjula que gue el accionar del personaje y saben
que sin una estructura que contenga la historia sta se
desvanecera (qu cosa fuera la masa sin cantera).
Entonces viene un momento muy atractivo para los
alumnos que aparece en forma de juego y que una vez
jugado marca un antes y un despus, un plot point en
la materia.
Y este juego es la experiencia en el aula que quiero
compartir. Como docente recuerdo claramente aquella
primera clase del cuatrimestre y quines fueron los que
con ms ahnco expresaron que no se les ocurra nada y
que era imposible que ellos escribieran alguna vez algo.

Los agrupo y les planteo que van a salir fuera del curso mientras el curso elige una de las historias que yo
traigo pre-elaboradas. Que el objetivo de los que salen
es, cuando regresen al curso, descubrir la historia que
inventamos. Les aclaro que la historia inventada tiene
algunas caractersticas precisas: pocos personajes, un
gran conflicto y un paradigma tradicional y aclaro para
que no haya ningn tipo de peligro que no tiene que
ver ni con historias personales de ninguno de los presentes ni con historias ya contadas en pelculas. Es una
historia original, inventada por los que nos quedamos
dentro del curso, con mi ayuda.
La herramienta que tienen para descubrir nuestra historia es la interrogacin. Los que tienen que descubrirla
tendrn la posibilidad de preguntarnos a los que inventamos la historia, todo lo que quieran con la nica restriccin de que debern ser preguntas que se puedan
responder por s o por no.
Entonces aparece el entusiasmo. El grupo que sale se
organiza: toma sus cuadernos, sus lapiceras, y se va a
los pasillos u otra aula para organizar las preguntas que
harn que puedan ser respondidas por s o por no.
Y, en los que nos quedamos adentro del curso, los inventores de la historia, aparece la sorpresa y la complicidad pues yo les cuento el secreto: no hay ninguna historia pensada, no hay ningn personaje, no hay
nada de nada. Slo hay un cdigo de respuestas al que
le seremos absolutamente fiel: si las preguntas que nos
hacen terminan con vocal les responderemos que s. Si
terminan con consonante, les responderemos que no.
El grupo saliente entra y ya aparecen las actitudes personales, los roles que veramos si de verdad fuera un
equipo de guionistas trabajando: el organizador, el imaginativo pero desbordado, el callado pero que cuando
habla es para decir algo inteligente, el que quiere imponer su propia lnea de pensamiento, el que se rebela y
se opone a todo, etc.
Las preguntas son tan variadas como variados son los
alumnos. Y pasan cosas increbles y aparentemente incongruentes que, sin embargo, como creen que la historia existe, tratarn de justificar (gran palabra sta para
los guionistas).
He aqu un ejemplo: Hay un crimen? (Termina en consonante, la respuesta es: No) Hay un asesino? (Termina
en vocal, la respuesta es: S). Pero cmo? Un crimen
pero no un asesino? Ah, ya s! Una mujer que no es
una asesina mata a su esposo! (Termina en vocal, respuesta: S La mata por celos? (Termina en consonante,
respuesta: No) Entonces la mata por venganza? (Termina en vocal, la respuesta es: S). Aparece la necesidad de justificar la accin del personaje, su necesidad
dramtica: Se quiere vengar porque la enga? (Termina en vocal, respuesta: S) Y la enga con alguna de
sus empleadas? (Termina el consonante, respuesta: No)
Entonces la enga con algn empleado? (Termina en
vocal, respuesta: S). Ah, entonces el marido era homosexual? (Termina en consonante, respuesta: No). Pero
cmo? La enga con un empleado pero no era homosexual? Entonces no es un engao de amor? (Termina
en consonante, respuesta: No) Es un engao de dinero?
(Termina en vocal, respuesta: S). Ya est! dice alguno
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que se cree que descubri nuestra historia: La mujer

era la que tena el dinero entonces el marido se ala con
un empleado para robarle! (Termina en vocal, la respuesta es: S). Entonces la mujer descubre la mentira
porque el empleado se la cuenta a cambio de dinero!
(Termina en vocal, la respuesta es: S). Entonces la mujer se enfurece y, sin ser una asesina, en un momento
de descontrol lo mata?! (Termina en vocal, la respuesta
es: S). Ya est! dice alguno. Ya la descubrimos, era
fcil! Entonces aporto: tienen el primer acto, el segundo y el clmax; qu falta?. El desenlace! grita alguno
de esos chicos que deca que eran nulos para inventar
nada. Y agrega: Entonces la mujer no puede con la culpa de haber matado a su marido y se entrega a la polica!
(Termina en vocal. Respuesta: S). No! dice otro de los
adivinadores de historia, superponindose al primero.
Lo descuartiza! (Termina en vocal, respuesta: s). Y otro
ms lgico dice: Pero si se entrega cmo lo descuartiza? Y una compaera adivinadora le aclara: Primero lo
descuartiza y al ver lo que hizo se entrega, tonto. (Termina en vocal, la respuesta es: S).
Y as, entonces, con toda la clase cmplice muerta de
risa al ver cmo los estamos engaando, el equipo de
guionistas descubridor de la historia se junta, a pedido
mo, para poder hacer la sntesis argumental de todo lo
que han venido diciendo, estructurndola en el paradigma tradicional de introduccin, nudo, desenlace; y, una
vez puestos de acuerdo (lo que les lleva escasos minutos
pues ya tienen toda la informacin necesaria) son capaces de contarle a la clase esa historia que sin saberlo
acaban de inventar, a la que por pedido mo le ponen un
ttulo. Y la clase estalla en un aplauso y los felicitan. Y
recin entonces les develamos nuestro secreto: no haba
nada de nada. Todo lo hicieron ellos solos. Y lo hicieron
desde la nada, desde el caos inicial, desde la asociacin,
desde la boda alqumica de diferentes elementos que
parecan imposibles de juntarse, desde la necesidad de
justificar lo injustificable, desde ese motor inconsciente
de imaginacin que tenemos todos los seres humanos,
motor que se enciende de golpe, si recibe el estmulo
precioso y preciso.
Entonces, entre la sorpresa, la risa, la complicidad, el
trabajo en equipo, descubrimos el secreto de los escritores y por descubrirlo nos sentimos escritores: las historias estn, nos pre-existen; estn dentro de cada uno
de nosotros. Solamente hay que dejarlas salir.
Escribir guiones es hacer literatura

Laura Ferrari
Escribir guiones es hacer literatura y de la buena!
Este es el primer concepto con el que encaro la enseanza de la escritura audiovisual. Un concepto fcil de
entender pero difcil de aprehender y comprender.
Estamos acostumbrados a que el guionista sea considerado como un tcnico; a que el guin sea el borrador de
una pelcula; a que no importa qu problemas tenga la
historia, total en el rodaje los corrijo; y si no puedo
en el rodaje, en la postproduccin, total hoy se hacen
milagros.
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Sin embargo, de un guin mal concebido o mal estructurado difcilmente pueda salir una buena pelcula. Por
el contrario, el peor director y la peor edicin no podrn
nunca destruir una buena historia. Porque los guionistas contamos historias, como lo hace un novelista o un
cuentista.
Nadie duda que un novelista, un cuentista, cualquier
narrador es un escritor. Pero pensamos lo mismo de un
guionista? Cuntos guionistas se definen a s mismos
como escritores? A lo largo de mi paso por los medios
he descubierto que muy pocos.
Por eso, el concepto de que el guionista es un escritor, un
literato, a menudo ofrece resistencias hasta de los mismos protagonistas. Y est tan bastardeada la escritura
audiovisual que cualquier productor, director, asistente
o afn se atreve a meter mano en el guin Qu pasara
si aplicramos el mismo pensamiento a la medicina, por
ejemplo? Imaginmonos que vamos a un sanatorio para
que nos revise un especialista pero en lugar de hacer
el diagnstico el especialista nos lo hiciera su secretaria, por ejemplo. Saldramos huyendo. Sin embargo, la
misma rigurosidad no se aplica en el medio en el que
nos movemos, en el que todos creen que pueden hacer
de todo, total ya lo han visto y por otro lado quin no
tiene una idea?
Y es verdad: ideas tenemos todos los seres humanos.
Pero no todos pueden transformar esa idea en una buena historia, no todos pueden hacer metfora con esa
idea, no todos pueden contar un cuento que se construya a partir de esa idea.
Transformarse en un buen escritor, en un buen guionista, es difcil y demanda mucho trabajo, mucho estudio,
mucha lectura, mucha prctica, mucho desarrollo de la
imaginacin, mucha creatividad. Porque poder llevar
lo que tengo en la cabeza al papel, es un proceso bien
complicado. Y los alumnos pueden dar fe de esto: de lo
difcil que es que todo lo que pensaron se vea en la historia. Muchas veces encontramos en las biografas que
crean de los personajes aspectos impresionantes que,
sin embargo, no aparecen en el guin: quedan como material de bsqueda del que nadie se enterar.
Por algo es tan difcil escribir un guin, porque todo
guin contiene una novela, una historia compleja.
Pero, por ms produccin que tenga, siempre tengo
poco tiempo para contar demasiado. La escritura audiovisual es siempre una escritura econmica; con lo
menos tengo que contar lo ms. Como un iceberg que
muestra una pequea porcin de un mundo sumergido
mucho ms amplio y complejo. Y para poder hacerlo,
hace falta un buen y sagaz escritor que sepa qu mostrar, qu decir, qu contar en el presente dramtico (el
presente de la accin, el aqu y ahora), que d cuenta
del todo sumergido para que el espectador pueda construir la historia no slo que se ve sino tambin que se
esconde, que se devela en cada gesto, en cada objeto,
en cada texto.
Un buen y sagaz escritor. Y esto es algo que debemos
lograr que comprendan los alumnos. Por eso, en mis
clases de Guin I (Guin Inicial), que en verdad son talleres de escritura, comenzamos hablando de los gneros literarios; comenzamos repasando conceptos que
estn olvidados y que les fueron enseados all en la
escuela primaria: el Gnero Lrico, el Gnero Narrativo, el Gnero Dramtico.

Recordemos.
Lrica: poesa, prosa potica: el gnero en el que un escritor expresa su yo subjetivo, su particular manera de
ver y sentir el mundo; (el adjetivo y la metfora reinan
en este gnero).
Narrativa: el gnero a travs del cual un escritor cuenta,
enumera hechos, sucesos, personajes; a veces a travs
de un narrador omnisciente (que todo lo sabe), a veces a
travs de un narrador testigo, a veces a travs de un narrador que habla en tercera o que habla en primera persona, pero que en definitiva cuenta una historia.
Y el Gnero Dramtico (del griego dramma = accin,
representacin). Ya con el trmino dramtico tenemos todo un trabajo adicional, pues inevitablemente en
la actualidad est asociado a cosa triste, cuando por su
etimologa (drama = accin), no slo la tragedia forma
parte de este gnero sino tambin la comedia). El gnero
en que a travs de personajes que viven situaciones,
inmersos en diferentes conflictos el escritor muestra
una historia. (El verbo es el gran protagonista en este
gnero, pues es accin pura).
Llegados a este punto, la analoga es simple: si a travs del Gnero Dramtico, (gnero que tiene su particularidad en que el dramaturgo escribe encarnando en
diferentes personajes que hablan, actan y se mueven
en determinados escenarios), se muestra una historia,
lo mismo, exactamente lo mismo hace un guionista:
muestra una historia, a travs de una tcnica que es la
escritura audiovisual.
Es decir que no hay diferencia de fondo entre un dramaturgo (considerado escritor con maysculas) y un
guionista (considerado muchas veces como un escritor
menor), ms all de ciertas diferencias tcnicas, como la
separacin en escenas, por ejemplo.
Pensando as es que podramos esperar encontrar entre
los guionistas muchos Esquilos, Sfocles, Eurpides;
muchos Plautos y Terencios; muchos Shakespeares, muchos Pirandellos, muchos Ibsens o Arthurs Millers, muchos Titos Cossa, o Griseldas Gambado. Es decir: autores
que son verdaderos genios de la literatura dramtica.
En alguna poca era impensable ir a una librera y comprar obras de teatro para leer: las obras se vean en el
teatro. Hoy en da no hay biblioteca de quien se precie
como buen lector que no tenga libros escritos por dramaturgos.
Y, del mismo modo, cada vez ms se hace el hbito de
comprar libros de guiones.
En alguna poca era impensable que un premio tan importante como el Nbel de Literatura fuera ganado por
un dramaturgo, pues se consideraba que la dramaturgia
era una escritura incompleta, un borrador de la obra de
teatro a que dara origen. Sin embargo, los aos pasaron, las cabezas se abrieron, y los dramaturgos Maurice
Maeterlinck, Luiggi Pirandello, Samuel Beckett, George
Bernard Shaw y Harold Pinter, entre otros ganaron un
Nbel de Literatura por la escritura de obras teatrales.
Del mismo modo me atrevo a asegurar que ya pronto
llegar el tiempo en que un guionista gane un Nbel de
Literatura pues, no importa el formato en que se escriba
la obra, el guin debe ser una obra literaria y como tal
un punto de llegada de la historia. Es verdad que, pensando en la pelcula, el guin ser un punto de partida
pero eso viene despus.
En el inicio hay una obra literaria, una obra dramtica
(para la accin), que nos muestra una historia; y que a
travs de lo que muestra cuenta un relato; y que a travs de lo que cuenta logra su cometido, como cualquier
pieza literaria: que quien lo lea, que quien lo vea, sea
capaz de tener compasin (con pathos = capacidad de
sentir con) hacia ese personaje tan semejante al espectador, que sufre, padece, goza, re y teme como quien lo
ve actuar y que por eso se identifica con l.
Creo que si los guionistas (en primer lugar) entendemos
que somos escritores, que estamos haciendo literatura
y que para eso debemos formarnos permanente y cotidianamente, podremos lograr que nuestros alumnos de
guin se sientan escritores y apuesten a generar una
obra dramtica inolvidable que se plasme en una pelcula inolvidable.
Camino a la memoria de la Facultad de

Diseo y Comunicacin. Claves para
comunicar un evento exitoso
Carlos Flores Till
El xito de un evento depende en gran medida de la
planificacin y desarrollo de un plan de comunicacin
claro y concreto.
El Departamento de Marketing tiene como objetivos
principales, informar y comunicar las noticias y actividades de la Facultad a la comunidad externa, (todo
aquel interesado en capacitarse, profesionales, acadmicos y estudiantes) y a la comunidad UP (estudiantes,
graduados, docentes y personal) generando un crecimiento sostenido en el nmero de inscriptos y asistentes a los eventos.
El plan de comunicacin consiste en diversas acciones
realizadas a nivel interno y externo.
Canales y acciones de difusin interna
Para la comunicacin de novedades y actividades contamos con dos herramientas grficas principales: el Peridico DC (con una tirada de 10000 ejemplares y de
frecuencia mensual en el cual se informan todas las
novedades y actividades realizadas por la Facultad y
sus alumnos) y folletos-flyers (de 3000 a 4000 unidades por evento, con el programa completo). El diseo y
contenido de ambas piezas es responsabilidad del rea
de diseo grfico en conjunto con el departamento de
Eventos.
- Entrega en mano del Peridico DC a los alumnos: Se
realiza la primera semana de cada mes, durante dos
das, media hora antes del horario de comienzo de clases y en los tres turnos de cursado. Es un medio de contacto directo con el alumno. Se entrega un promedio de
3500 a 4000 peridicos por mes con un alto porcentaje
de aceptacin (del 80% al 90%).
- Puntos de distribucin: Ubicados estratgicamente y
con ptima visibilidad en las sedes UP y en sectores
tales como Informes e Inscripcin, Administracin y
83
Documentacin y Biblioteca.
Toda persona que transita por las sedes de la Universidad puede retirar el Peridico DC y el folleto-flyer de
cada evento.
Se mantiene un nivel constante de stock y actualizacin
diaria del material exhibido.
- Carteleras informativas: A su funcin informativa se
le suma la bsqueda por generar impacto visual. La actualizacin y control de la informacin se realiza diariamente. Se clasifican en tres tipos segn la ubicacin:
carteleras de ingreso, de aulas y de pasillos.
Carteleras de ingreso: Al ingresar a la Facultad dos paneles mviles informan sobre las actividades inmediatas
y el lugar y horario en el que se realizarn. Usualmente
cuentan con la informacin sobre los eventos del da,
del da posterior, y eventualmente sobre alguna actividad a realizarse en la semana que merezca ser difundida
con mayor anticipacin.
Carteleras de aulas: En estas carteleras informamos todas las actividades de la Facultad. Logramos que los
alumnos vean el peridico, su dossier y los eventos que
vendrn jornadas, talleres, seminarios, muestras, desfiles, etc. Es fundamental su actualizacin para evitar
dudas y confusin en el alumnado.
Carteleras de pasillos: Tambin informamos los eventos
actuales y futuros pero con una modalidad diferente,
la cartelera completa se utiliza para anunciar un nico
evento. Se trabaja estticamente la grfica de la actividad como un bloque para generar impacto y atencin
en los alumnos.
- Comunicacin en aulas: Durante el transcurso del ao
2008 detectamos que en el segmento de estudiantes el
mayor porcentaje de asistentes a jornadas y otras actividades corresponda a otras instituciones (terciarias, universitarias estatales y privadas). Frente a esta situacin
surge una nueva herramienta de difusin interna con
el objetivo de promover la participacin de nuestros
alumnos.
Primero se detectan las carreras y asignaturas relacionadas a la temtica del evento. Luego se llevan adelante
dos lneas de trabajo: un recorrido por las comisiones de
la asignatura o carrera para informar a los alumnos sobre la actividad y se verifican aquellas comisiones que
tendrn clases en el horario en que se realizar la misma
para invitar al docente a participar junto a sus alumnos.
De esta manera, abrimos la puerta a un nuevo espacio,
donde docentes y alumnos interactan desde un lugar
diferente al aula convencional. A partir de 2009 el sector responsable de esta accin es Interesados DyC.
- Entrega de material a los asistentes a actividades organizadas por la Facultad: Durante los das en los cuales
se realizan eventos y actividades se entrega una bolsa
de mano a cada asistente con material que incluye el
Peridico DC del mes y folletos-flyers de las prximas
actividades en el sector de acreditacin. El mismo material es exhibido en el ingreso al saln o Auditorio para
generar inters en los participantes.
Canales y acciones de difusin externa
- Puntos de distribucin: En el Stand UP del Shopping Alto Palermo se exhibe el Peridico DC del mes
y folletos-flyers de los prximos eventos. Se realiza el
84
mantenimiento y actualizacin del material con una frecuencia semanal, cada viernes, previo al fin de semana
(donde se dan los picos mayores de concurrencia)
- BTL - Below The Line - (accin de comunicacin y
promocin no tradicional):
Dirigida a segmentos especficos, esta accin fue desarrollada para el impulso y promocin de nuestras actividades y eventos.
La accin consiste en visitar y establecer un contacto
personal con empresas, estudios de diseo, instituciones, negocios y espacios relacionados al rea de la actividad que se ir a realizar.
El procedimiento puede resumirse de la siguiente manera:
- Definicin del target de la actividad a promocionar.
- Bsqueda de empresas relacionadas al rea de inters
o zonas de influencia (ej: Palermo Viejo, Palermo Soho,
las Caitas, con sus locales de diseo y bares con alta
concurrencia de jvenes ABC1 y extranjeros)
- Se diagrama la hoja de ruta en donde se registrarn los
datos completos obtenidos durante las visitas.
- En el caso de una empresa o institucin se realiza un contacto telefnico previo para acordar da y
hora de la visita. En otros casos y segn el lugar, la
visita se realiza directamente, de manera espontnea. En ocasiones se acuerda enviar la informacin
por e-mail para complementar la entrega del material.
- Personalmente se entrega el folleto-flyer del evento.
La cantidad es acordada segn el nmero de posibles
interesados.
- A partir de ese momento, resultar clave la continuidad en la comunicacin con el contacto para la promocin de futuras actividades.
Con esta accin se busca generar vnculos de primera
mano, los cuales se constituirn en medios de difusin
hacia potenciales interesados.
- Presencia en los eventos y exposiciones ms destacados
del diseo y la comunicacin: Desde 2006 la Facultad ha
participado en eventos tales como: Feria Puro Diseo,
ExpoShow, Expo Toons, Gallery Nights, presentacin de
publicaciones en la Cancillera Argentina, Cancillera de
Brasil, Espacio Fundacin Telefnica, lanzamiento de la
carrera de joyas en el Alvear Palace Hotel.
La asistencia de la Facultad como pionera en estas actividades contribuye a su consolidacin y posicionamiento como referente en el mbito educativo del diseo y
las comunicaciones.
La participacin da como resultado inmediato un incremento en el trfico de visitas en la pgina web por parte
de los interesados, permite generar nuevos contactos,
acrecentar las inscripciones a los eventos y las consultas en general que luego son derivadas a los sectores correspondientes (Ej.: consultas sobre carreras se derivan
al sector informes).
Campaas de E-mail Marketing o Marketing digital
Para la difusin de las actividades, nos apoyamos principalmente en Campaas de mailing, que nos dan un
resultado medible cuantitativamente. Estos mailing se
enviaban hasta marzo de 2008 exclusivamente a una
base de contactos, la cual se fue incrementando a travs
de los aos.
En el 2001 contbamos con 16.000 contactos y a las jornadas se inscriban cerca de 100 interesados.
Con el transcurso del tiempo y por su carcter innovador la Facultad suma nuevas reas del diseo y la comunicacin y acompaando este crecimiento se generan
nuevas actividades, para las que realizamos un estudio
del mercado y un constante trabajo de investigacin.
Como resultado, en diciembre del 2003 la base principal
alcanz los 24.000 contactos y la cantidad de inscriptos
fue mayor llegando a un promedio de 200 inscriptos por
actividad.
En el 2005 tuvimos un nuevo desafo, organizar Jornadas con una duracin superior a dos das, para las cuales debamos llegar a una masa de inscriptos mayor y
lograr un bajo ndice de desercin.
A partir de marzo de 2008 se implementa un nuevo
sistema de registro e inscripcin a actividades el cual
cuenta en la actualidad con ms de 50.000 interesados
denominados Participantes DC.
Un Participante DC es toda persona interesada en recibir informacin y participar de actividades organizadas
por la Facultad. Para formalizar este vnculo simplemente debe completar un formulario por nica vez con
sus datos personales y reas de inters.
En cuanto a la comunicacin digital, adems de la pgina web de la Facultad, contamos con dos piezas clave
de difusin actualizadas a partir de marzo de 2008:
- El newsletter DC: Informa sobre todas las novedades
y eventos de la Facultad. La suscripcin es gratuita y
se enva semanalmente. Su desarrollo est a cargo del
departamento de Eventos con la colaboracin del Departamento de Marketing.
Lo reciben 120.000 contactos reales. Esta base de envo
est conformada por interesados que han participado
en una o ms actividades organizadas por la Facultad,
los suscriptos al newsletter, los registrados como Participante DC, aquellos que han ingresado a la pgina web
consultando por carreras, y los alumnos UP.
- Los flyers digitales: Conjuntamente con el Departamento Web de la Facultad, desarrollamos una pieza especfica por evento o actividad para difundir posteriormente a las bases de datos segmentadas segn el rea
de inters.
Desde nuestro sector planificamos y redactamos el contenido del flyer digital, siendo el Departamento Web el
responsable de su diseo. Se realiza una revisin para
evitar errores de redaccin, diseo e hipervnculos. Si
no es necesario efectuar correcciones o modificaciones
se procede a realizar pruebas de envo para concluir con
el envo final al segmento destinatario del mensaje.
Los flyers son clasificados segn la planificacin de la
campaa, y su desarrollo y difusin sujeta al timming
de la misma.
- Flyer informativo: Como su nombre indica, su misin
es informar. Incluye una imagen pregnante relacionada al rea de diseo o comunicacin en la cual se encuadra la actividad. Se informa el nombre y temtica
del evento, fecha, hora de inicio, condiciones y forma
de inscripcin y link al programa completo. Puede o
no incluir el programa editado para una rpida visualizacin. Se enva unas semanas antes de la actividad.
Eventualmente y en caso de ser necesario reforzar la
cantidad de inscriptos se recurre a un nuevo envo ms

cercano a la fecha de realizacin.
- Flyer de confirmacin: Su objetivo es claro: recordar
a los inscriptos la fecha de la actividad. Puede o no incluir el programa. Se enva de 2 a 3 das antes de la actividad (se realiza en accin conjunta con la confirmacin
telefnica)
Desde el sitio web de la Facultad el interesado tiene la
posibilidad de enviar una noticia o informacin de un
evento a un conocido. De esta manera ponemos en conocimiento a un mayor nmero de potenciales interesados de forma indirecta. En el flyer incluimos esta opcin
como un link (Enviar a un amigo).
El feedback recibido por parte de los destinatarios del
newsletter y flyers digitales se traduce en consultas va
e-mail e incremento constante en el nmero de inscripciones por evento.
Los resultados de las acciones descriptas anteriormente
se miden por la cifra de inscriptos al da del evento y
por la cantidad real de asistentes al mismo.
Hoy tenemos un promedio de 300 a 400 inscriptos por
jornada, establecidas con un nivel de concurrencia parejo en su totalidad y con una asistencia real del 60%.
Para el 2010 se ha proyectado un aumento en la cantidad
de eventos y actividades organizadas por la Facultad.
Nuestro desafo ser incrementar o mantener, segn la
actividad, los niveles de inscripcin y asistencia obtenidos hasta el momento a travs de la continuidad en las
acciones descriptas y la evaluacin de la conveniencia
del empleo de nuevas herramientas digitales.
La gestin estratgica de diseo

(sobre una experiencia personal)
Adrin Folco
En el ao 2007 empec a trabajar como diseador grfico en una compaa de seguros. Con esta experiencia
completaba un ciclo de tres instancias bien definidas en
la carrera profesional del diseador: el desarrollo free
lance, la relacin de dependencia en un estudio de diseo y la relacin de dependencia en una empresa de
gran escala. Estas experiencias, que en la facultad se
vean lejanas y parecan teora, fueron dejando en m
sus gratos recuerdos en lo personal y sus enseanzas en
lo laboral. Esta querida profesin nos regala la diversidad en los modos de ejercerla, sea en cualquiera de las
instancias mencionadas, en la faceta del emprendedor
o por la cantidad de ramas en las que se abri con el
correr del tiempo. Esta diversidad implica una fuerte
flexibilidad para poder entender los circuitos involucrados en cada una.
La ltima de las experiencias, la del diseador dentro
del contexto de la empresa, sirvi como prueba de fuego a la flexibilidad del rol. En la experiencia free lance
el circuito bsico giraba en torno a la consecucin del
cliente y la resolucin express de la necesidad. La cantidad de clientes definan la calidad de vida del mes,
generando una ecuacin peligrosa cuyo resultado puede ser fcilmente la maquina de hacer chorizos. La ex-
85
periencia en un estudio de diseo incorpor la variable

de la asignacin de casos que uno no sala a buscar, con
tiempos que se alineaban a una organizacin general de
la que uno no era parte, el directorio. En estos dos casos predomin la funcin operativa del diseador, concebido, tal como lo plantea Reinaldo Leiro en su libro
Diseo, estrategia y gestin como ltimo eslabn en la
cadena de decisiones involucradas en el producto.
En el contexto de la empresa, al poco tiempo descubr
que nada funcionaba como antes. Las piezas diseadas
tenan poca resistencia a la crtica del resto de las reas,
todos opinaban de diseo y todos, de alguna manera,
queran y deban intervenir con sus puntos de vista. El
exceso de necesidades lleva a la tercerizacin en donde
son frecuentes los desajustes con los lineamientos grficos institucionales y con la organizacin de los tiempos,
y los tiempos de la organizacin. Y la funcin de operario del diseo se volva insostenible a la hora de coordinar todos estos factores, necesitando de la colaboracin
de diseadores externos, ansiosos de reglas claras, tiempos definidos y programas bien acotados. La principal
consigna de mi jefe me preocupaba, resultndome ilgica: el diseador dentro de la compaa tiene que disear lo menos posible. Me haban contratado para no
hacer lo que saba hacer. Con el tiempo comprend que
el rol convencional del diseador no me llevara lejos y
pronto empec a vislumbrar la especializacin en gestin estratgica de diseo. Luego de la capacitacin, que
llev un ao completo, el panorama haba cambiado.
Las reglas de juego estaban mejor definidas.
Develarnos en la gestin estratgica de diseo es comprender una nueva realidad en el contexto de accin del
diseador y es redefinirnos en nuestro rol. Involucra a
las diferentes tareas y acciones necesarias para la coordinacin de proyectos de diseo y tiene uno de sus
grandes pilares en la multidisciplina y la conciliacin
de los distintos aspectos implicados en la proyeccin
del producto.
Nuestra formacin acadmica generalmente soslaya
muchos aspectos que se creen ajenos al diseo, contaminantes, pero luego comprobamos en la prctica profesional que constituyen partes integrantes de la efectividad de un buen diseo. La paradoja es similar a la de
ser una persona graciosa, pero extremadamente tmida.
Para que los dems conozcan esa gracia es necesario saber presentarla, cundo, dnde y cmo.
Para entender con claridad la diferencia entre la concepcin tradicional y acadmica del diseo y la gestin
estratgica del mismo basta con pensar en la sencilla
diferencia que existe entre preparar solamente una torta de cumpleaos y organizar adems la fiesta para ese
acontecimiento. El que elabor la torta ha contemplado
aspectos concretos de sus propiedades, como el sabor,
la decoracin, el tamao de acuerdo a la cantidad de
invitados. Quien adems ha organizado el evento se
ha implicado en aspectos ms globales, por ejemplo, el
presupuesto general para la fiesta, la temtica, el momento en el que se presentar, etctera. Evidentemente
la torta ser torta y no otra cosa, pero el hecho de involucrarse en otros aspectos del contexto de presentacin
pueden determinar una adecuacin que aqu venimos a
llamar estratgica, es decir, decisiva para el desarrollo
86
de algo, en este caso la correcta insercin en el mercado

del producto diseado, de la manera ms ptima, y con
el menor margen de error posible.
Concretamente hablamos de una perspectiva amplificada, conciliadora e interactiva, que se focaliza ms en el
anlisis crtico del proceso de insercin comercial que
en el diseo en si mismo, incluyendo un conjunto de
actividades de diversa ndole, como el anlisis, la comunicacin, la coordinacin, la contratacin y el diseo que se llevan a cabo interactuando con la empresa.
Por otro lado, cuando hablamos de diseo estratgico
debemos apropiarnos de la idea de una propuesta de
valor agregado. El diseo de hoy en da ha excedido los
tableros de los diseadores y nos ha llevado a transformarnos en verdaderos intrpretes de una realidad cada
vez ms compleja y entrecruzada en donde el camino
no se vislumbra con tanta claridad. Hablamos principalmente de un cambio de rol, proactivo, en donde el diseo no queda a la espera de la aprobacin exterior, sino
que busca la manera de sentirse certero en su propuesta,
consciente de haber abarcado la mayor cantidad posible
de actores y factores involucrados en el desarrollo de un
proyecto de diseo, sea cual sea su rama. De esta manera el producto maneja un menor margen de error y se
enriquece en la inclusin del resto de los puntos de vista, como por ejemplo el econmico, el marketinero, el
financista, el innovador, el comunicador, entre otros. No
se encara al diseo como un servicio que asoma tmidamente a la vorgine del mercado y la sociedad, sino
como una disciplina al corriente de las interacciones y
sus necesidades, dispuesta a hacer su mejor esfuerzo
por concretar soluciones efectivas.
Si caemos en cuenta de que la mayora de las propuestas de diseo rechazadas o fracasadas responden a una
mala comprensin del brief, a un error en su redaccin
o a una mala interpretacin de la necesidad comunicacional y-o simblica, cmo podramos pensar que los
proyectos de diseo de la nueva era podran mantenerse
al margen de intereses y perspectivas del resto de las
disciplinas involucradas. Para complicar las cosas, estos factores involucrados van en ascenso, porque es el
mundo en el que vivimos el que se hace cada vez ms
complejo y elaborado. El avance se hace irrefrenable y
marchamos a su par, especialmente a nivel tecnolgico,
de globalizacin y sustentacin medioambiental.
La gestin estratgica de diseo no implica necesariamente una adquisicin de conocimientos, pero s nos
compromete a una actitud distinta frente al diseo, a
una comprensin global del contexto y de las disciplinas involucradas en la concrecin del proyecto. Analiza
el antes, el durante y el despus. En lugar de cruzar el
camino que va del tablero al prototipo, cruza el camino
que va del tablero a la sociedad, con el prototipo en el
medio.
El cambio sustancial se da entre el diseador como ltimo eslabn en la proyeccin de un nuevo producto,
ajeno a otros actores y factores del mismo y que instrumenta polticas y decisiones formuladas al margen de
su actuacin y una concepcin de dinmica interactiva entre el diseador y los aspectos metodolgicos,
tecnolgicos e innovadores del proyecto.
Si enlistamos los aspectos que definen al diseo no
estratgico con el que s lo es, llegamos a la siguiente

comparacin.
El Diseo operativo se caracteriza por desarrollar tareas
especiales de diseo; porque se est enfrascado en si
mismo, porque la respuesta es reactiva y la propuesta
llana. Improvisa. Posee objetivos cortos, y las respuestas
son de afuera hacia adentro. Adems, es inflexible
En cambio en la gestin estratgica de diseo.
Se realizan todo tipo de tareas, la visin es multidisciplinaria. Existe la proactividad. Se anticipa a la necesidad. Propone valores y sentidos. Anticipa. Tiene objetivos a largo plazo. Las respuestas se dan de adentro hacia
afuera. Se reinventa constantemente.
Como hemos visto, la torta-diseo de la que hablamos,
se elabora en una cocina donde los ingredientes se agotan y se renuevan constantemente. Los pasteleros-diseadores hemos tenido que aprender a estar atentos a
esta turbulencia para que, a pesar del desafo constante,
el resultado tenga el mejor sabor.
Nota: Agradezco los aportes tericos del Arq. Reinaldo
Leiro, muchos de ellos tomados para este artculo.
El modelo de Universidad del tercer

milenio
Jorge Gaitto
Tradicionalmente se ha asignado a la Universidad una
misin: ensear, investigar y brindar un servicio a la sociedad. Estas acciones se enmarcan en el valioso e indeclinable ejercicio del principio de autonoma acadmica, es
decir, el derecho de cada Universidad para decidir acerca
de qu, quin, a quin y cmo ensear, as como sobre qu
y para qu investigar, sin temor a comunicar nuevas ideas
o a buscar la verdad sin limitaciones.
Una de las caractersticas de nuestra sociedad en este tercer milenio es el reconocimiento al respeto por la libertad
y la diversidad, tal como se acord en la Carta Magna de la
Universidad firmada en Bolonia en ocasin de su noveno
centenario por rectores, presidentes y cancilleres de ms
de quinientas Universidades de todo el mundo.
Sobre la base de una perspectiva de varios siglos, se ha
sealado ya que no son los generales ni los presidentes,
ni los expertos ni los profesionales quienes expresaron las
transformaciones ms importantes en la civilizacin humana, sino los crticos sociales, los filsofos y los cientficos. Sin embargo, para que estos avances puedan ser aprovechados e influir sobre la sociedad, deben concretarse en
aplicaciones prcticas.
La misin de la Universidad debe nutrirse de un balance
equilibrado entre el desarrollo intelectual aplicado y la
bsqueda de la verdad y de significado por s mismo.
Nos enfrentamos a un mundo complejo donde prima la
incertidumbre sobre el futuro, y donde se evidencia las
dificultades de los gobiernos en redistribuir las riquezas y
nivelar las desigualdades sociales. En este marco se le presenta a la Universidad la oportunidad de dar respuestas a
las necesidades sociales de educacin, desarrollo profesional y acadmico, para que impulse el anlisis crtico de las
ideas y la generacin de nuevos conocimientos tericos y
aplicados, para contribuir en la solucin de los problemas
urgentes y cada vez ms complejos que enfrenta la civilizacin humana.

Hoy se reconoce que la Universidad es la institucin mejor equipada para servir a la sociedad, produciendo el
conocimiento que se necesita para arribar a soluciones,
preparando a los ciudadanos altamente educados que se
requieren para instrumentarlas y promoviendo el mejoramiento permanente de la condicin humana en trminos
de salud, valores, dinmica social, progreso econmico y
supervivencia. Mediante sus tareas de descubrimiento,
creacin, reformulacin, transferencia de conocimientos
y el desarrollo y entrenamiento para sus aplicaciones,
la Universidad brinda un servicio esencial a la sociedad
educando a sus jvenes, preservando la tradicin cultural,
proveyendo investigacin bsica y aplicada, entrenando a
sus profesionales y certificando su competencia.
Se ha abierto una nueva brecha que esta vez no tiene que
ver con la tradicional dualidad entre ricos y pobres sino
entre quienes poseen los conocimientos y la capacidad de
seguir adquiriendo y los que no. La separacin entre ambos grupos crecer y generar una nueva forma de pobreza,
fcil de prevenir pero difcil de revertir una vez instalada.
Los mejores trabajos y carreras estarn abiertos slo a quienes posean el conocimiento. En este contexto la Universidad se ha convertido en la clave para superar estas inequidades y en el motor principal del desarrollo y crecimiento
econmico.
Est entre los hacedores de la Universidad, en tanto salvaguarda de los valores y la preservacin de la condicin
humana, mejorar el futuro de las sociedades: los estudiantes de hoy sern los actores que marcarn el rumbo de la
ciencia, la tcnica, las humanidades, as como el destino
de los pases. Estas referencias sobre el nuevo rol de la
Universidad necesariamente nos remiten a la palabra clave que expresa una caracterstica significativa de la Sociedad y de la Universidad misma: cambio.
Del diseo y las comunicaciones
Al concretarse en el pas, y de manera vertiginosa, los cambios que transformaron radicalmente los escenarios polticos, econmicos, sociales y culturales, tanto las empresas
ya establecidas como las recin radicadas, y an las instituciones sin fines de lucro y particularmente el gobierno,
tuvieron que redefinir su lugar en una sociedad y en mercados en proceso de grandes cambios. Consecuentemente,
los perfiles de los profesionales y los modos de gestin
tambin debieron replantearse a fondo. Esta tendencia, de
hecho, demand la incorporacin y promocin de nuevos
profesionales de formacin universitaria, especialmente
en las nuevas disciplinas de la comunicacin y el diseo.
Al no tener, como antecedente, una tradicin rgida, en
la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad
de Palermo, desde el comienzo se adopt un modelo de
organizacin y gestin dinmico y flexible para asegurar
el liderazgo acadmico. En consecuencia, se disearon e
implementaron planes de estudios actualizados y pertinentes, y se fue conformando un cuerpo docente que creci consustanciado con la misin y sus objetivos. En poco
tiempo se consolid una comunidad docente estable y con
profundo sentido de pertenencia que pudo interpretar y
protagonizar con xito los cambios e innovaciones que demand el nuevo escenario.
87
El verdadero cambio e innovacin se debe introducir a

travs del diseo curricular, y con una marcada poltica
de autoevaluacin permanente, as la misin institucional
dar muestras de sensibilidad hacia el cambio y se mostrar con capacidades de mejora permanente.
El inicio del tercer milenio, es un momento clave en la
revisin y actualizacin de los Planes de Estudios, donde los distintos programas sean sometidos a un minucioso examen, capaces de producir, de ser necesario, un
significativo cambio para la adecuacin de esos programas ante los nuevos escenarios y las nuevas demandas
profesionales.
El camino recorrido y los logros alcanzados, hacen que
el modelo diseado, se est adoptando en otras escuelas
e instituciones de Latinoamrica, lo que si bien representa una satisfaccin, conlleva a un compromiso ligado al lugar de liderazgo que hoy se ocupa.
La Universidad de Palermo, tiene vnculos acadmicos
y convenios formalizados con las ms importantes universidades del mundo. Y especficamente la Facultad
de Diseo y Comunicacin lidera y es un referente innegable del campo disciplinar en toda la regin.
Hacia un nuevo modelo de Facultad
El nuevo modelo de facultad, ha de estar inscripto en
la cultura institucional de autoevaluacin permanente,
que ha de llevar a la revisin, actualizacin y modernizacin de sus estructuras.
Atendiendo a la realidad acadmica y al avance y consolidacin de las reas, es donde se desarrollan las
nuevas propuestas de organizacin, con un fuerte conocimiento de la actualidad y con miras al desarrollo y
crecimiento futuro.
Asentados en la firmeza y consolidacin, es posible
avanzar con un proyecto ambicioso, asumiendo el liderazgo de la formacin universitaria dentro del campo.
Conceptualmente, las carreras deben crecer dentro de
reas de formacin o escuelas, que por la alta permeabilidad de los programas y las mltiples articulaciones se
conviertan en verdaderas plataformas organizadoras.
Sern stas las que sustentadas por el respaldo acadmico, la flexibilidad curricular y la innovacin, facilitarn las posibilidades de formacin en una estructura
moderna y con proyeccin internacional.
Psicologa de la moda. Otra forma de

pensar
Claudia Daniela Garca
Es solo una cuestin de talles
Psicologa de la moda intentar crear un espacio de reflexin donde se analizarn los conceptos bsicosque
aborda la psicologa, haciendo hincapi en la moda.
Cmo pensar esta conexin tan especial. Articularemos
los aportes del psicoanlisis desde Freud y Lacan, la psicologa cognitiva, psicologa sociolgica, psicologa conductista, teora de la comunicacin y su conexin con
la moda. Un gran respeto por la rigurosidad desde la investigacin terica y emprica. Rigurosidad del mtodo,
donde se privilegia la escucha y el tiempo de pensar, qu
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hacer con ese discurso, qu nos dice el discurso tanto

escrito como oral, el que nos otorga lo textual como el
cotidiano. La interseccin de diferentes lneas del pensamiento y sus efectos mediadores en el aqu y ahora.
El cuerpo diseado sobre la forma en el proyecto de
la vestimenta, Andrea Saltzman, Paids (2004), Psicologa del vestido, Dr. J. C. Flugel, Paids (1964) y el
artculo Grados de asociacin entre depresin y trastornos alimenticios en la adolescencia tarda femenina
de la Revista del Instituto. Facultad de psicologa UBA
- Ao 2002 -Ao 7, N 3, son tres textos que nos ayudarn como soporte terico a desatar, para volver a coser
una nueva forma de pensar juntos esta disciplina llamada psicologa de la moda.
Susana Quiroga, Licenciada en Psicologa, Facultad de
Filosofa y Letras, UBA. Doctora en Filosofa y Letras
orientacin en Psicologa, Universidad de Buenos Aires, 1983. Profesora titular regular de la Ctedra de Psicologa Evolutiva II, Adolescencia.
Andrea Stalzman. Integr la primera ctedra de Diseo
de la carrera de Diseo de Indumentaria y Textil de la
Universidad de Buenos Aires, de la cual es profesora titular. En su particular preocupacin por el cuerpo como
punto de partida del diseo y por la exploracin de la
vestimenta como hecho flexible, transformable y esttico, converge una temprana formacin corporal en danza
contempornea, su condicin de arquitecta (egresada de
UBA) y sus estudios de plstica.
J. C. Flugel es pionero en reunir la psicologa y el vestido, en su prefacio agradece la colaboracin de muchos
psicoanalistas as como de autores que han estudiado la
moda desde el punto de vista antropolgico o social.
Es muy importante que cada vez que abordemos un
autor, creador o pensador, nos preocupemos de sus antecedentes bibliogrficos, su formacin acadmica, y si
podemos investigar algo de su biografa o personalidad
enriquecer nuestra labor. Otra variable a tener en cuenta cuando comparamos autores, posicionarnos en qu
momento histrico - social, se sita cada uno de ellos.
Psicologa, percepcin, sujeto, lo cultural, lo externo, lo
interno, lenguaje, paradigmas, acto creativo, el inconsciente y sus manifestaciones, patologa/ locura, sublimacin, inconsciente colectivo, tica, sujeto y produccin, identidad, identificaciones, deseo, deseo del otro,
conflicto sern palabras claves que nos abotonan en este
camino.
En el presente artculo realizar una sntesis de mi labor docente en psicologa de la moda referente a una
experiencia con alumnas, futuras diseadoras y sus
percepciones sobre la imagen de modelos y actrices en
los diferentes medios grficos para reflexionar sobre un
rea especfica de la Psicologa de Investigacin: rea
Psicologa Clnica y Psicopatologa haciendo interseccin con la moda.
Recorriendo el trabajo de investigacin Grados deasociacin entre depresin y trastornos alimenticios en la
adolescencia tarda femenina su autora Susana Quiroga nos realiza la siguiente sntesis:
Resumen: Palabras claves: trastornos de la alimentacindepresin grupos teraputicos investigacin clnica.
Introduccin: Grados de asociacin: entre depresin y
ciertos trastornos de la alimentacin: bulimia nerviosa y
trastornos por atracn en la adolescencia tarda femenina, y la intensidad y las caractersticas particulares que
tiene la depresin en estos trastornos.
Marcos conceptuales utilizados son: la teora psicoanaltica y la teora cognitiva.
Investigaciones recientes sobre el tema: Internacionales.
Diferentes estudios realizados en EE.UU muestra la correlacin existente entre trastornos de la alimentacin
y sintomatologa depresiva: obtuvieron resultados que
indican que en todos los grupos tnico, las mujeres con
conductas de comer por atracones eran ms voluminosas, ms depresivas y con preferencia a tener un cuerpo
ideal ms delgado.
Definicin de las patologas alimentarias segn el DSMIV: Bulimia nerviosa
La bulimia nerviosa consiste en la presencia de atracones recurrentes y en mtodos compensatorios inapropiados para evitar la ganancia de peso.
Un atracn se caracteriza por la ingesta de alimento en
un corto espacio de tiempo: tipo purgativo o tipo no
purgativo
Definiciones de los trastornos del estado de nimo segn el DSMIV: Trastorno Depresivo Mayor; Episodio
Depresivo Mayor; Trastorno Distmico.
Importancia del diagnstico diferencial: Los investigadores en el tema, destacan la necesidad de realizar un afinado diagnstico diferencial entre el trastorno depresivo
mayor, con sntomas atpicos y la bulimia nerviosa. El comer en exceso es frecuente en el primero, pero estos sujetos no recurren a medidas compensatorias. Ni muestran
preocupacin excesiva por el peso y la silueta corporal.
Asociacin entre trastornos del estado de nimo y trastornos de la alimentacin.
Estados depresivos, dos marcos conceptuales posibles:
Teora psicoanaltica; Teora cognitiva.
Proyecto de investigacin actual: La vulnerabilidad
psquica y somtica en personas con trastornos de
la Alimentacin. Prevencin y tratamiento (perodo
1998-2000).
Objetivo general: Metodologa: Universo: adolescentes
tardas femeninas entre trastornos de la conducta alimentaria. Muestra: 35 adolescentes tardas femeninas
entre 18 y 30 aos de edad, con estudios secundarios
completos y con diagnstico de bulimia nerviosa y/o
trastorno por atracn, pertenecientes a la poblacin clnica consultante del Programa. Las mismas comenzaron
el tratamiento psicoteraputico grupal en alguna de las
dos orientaciones seleccionadas y estaban distribuidas
en los 5 grupos psicoteraputicos conformados hasta
ese momento. Instrumento: Inventario de Depresin
de Beck (1972) Evala conductas depresivas que van
de leves a severas. Consta de 21 tems organizados en
una graduacin de 1 a 4 que aluden a la sintomatologa
depresiva en todas sus manifestaciones. Para la evaluacin de la depresin clnica se tomaron los puntajes internacionales. Se realiz un anlisis cualitativo de los
tems las temticas; toma de decisiones; esquema corporal; sentimiento de autocrtica.
Conclusiones: Los hallazgos de nuestro estudio coinciden con los obtenidos en otras investigaciones sobre el
tema a nivel internacional en el sentido de correlacionar
trastornos por atracn (con o sin conductas compensa-
torias) con depresin e insatisfaccin corporal. A nivel

nacional nuestras investigaciones previas encontraron
la asociacin de estos trastornos con ansiedad difusa,
alexitimia e ineficacia asociada a la depresin. Los resultados obtenidos en esta muestra clnica tambin coinciden con la correlacin entre trastornos de conducta
alimentaria y alteraciones psicopatolgicas de caractersticas depresivas. En este sentido, la muestra estudiada presenta entre depresin significativa y trastorno de
la conducta alimentaria. Este estudio no proporciona
conclusiones generales sobre el tema sino que llama la
atencin sobre la relacin encontrada entre ciertos tems
del BDI y los trastornos alimentarios estudiados en esta
muestra clnica. Se necesitarn estudios posteriores que
permitan ratificar o no la especificidad de este hallazgo
respecto a los tems sealados.
Por ltimo, resulta de sumo inters para investigaciones
futuras tomar en cuenta la interaccin e influencia que
se presenta entre ambos trastornos y su evaluacin en
un proceso teraputico.
Nuevos aportes. Nuevos avances. Volvimos a reflexionar
sobre esta investigacin. Las alumnas todas mujeres de
entre 18 y 25 aos de distintas nacionalidades (argentinas, peruanas, colombianas) y la terrible preponderancia de mandatos sociales que nos atraviesan en los discursos cotidianos. La tarea de ellas es en diferentes grupos e investigar sobre imgenes de actrices, modelos. En
revistas de actualidad y de moda observar qu personas
nos parecen ms delgadas de lo normal, o modelos que
se las ve cada vez ms delgadas. El deseo de entrar en
una talla S sea como sea. Por qu, para qu. Cuando la
imagen es una puesta al servicio de obedecer cnones
de belleza que circulan y se imponen como naturales.
Mi intencin docente en un primer paso era que especficamente las alumnas observen, los cambios relativos a
esa imagen. Cmo muchas modelos o actrices van adelgazando cada vez ms a lo largo del tiempo. Qu concepto de salud y de enfermedad referente a patologas
de la alimentacin y del cuerpo ideal nos atraviesan o
traspasan. Ideal para quin o quines Observar y sobre
todo escuchar qu sienten y qu piensan las alumnas,
y en la devolucin sobre el trabajo de re-pensar como
han tomado conciencia de cmo los modelos de belleza
atraviesan nuestros discursos, desde lo conciente y desde lo no consciente, de los prejuicios que se anuncian
y denuncian al hablar sobre la imagen. El surgimiento
de experiencias personales respecto a encontrar talles
acordes al de sus medidas, el padecimiento de cada una
frente a las exigencias de la imagen a seguir, los mandatos que cada una lleva en sus experiencias diarias, ancdotas de familiares, amigos que padecen o padecieron
algn trastorno alimenticio.
La pregunta insiste: Es slo una cuestin de talles?
Cuando tratamos de buscar autores que hagan referencia
estrictamente a la psicologa de ropa nos encontramos,
entre los pocos referentes con J. C. Flugel.
Dentro de sus conclusiones nos cuenta que al examinar
las relaciones entre los 3 conjuntos de motivos: pudor,
decoracin, proteccin. El nudo de la vestimenta estara ms an, entre el pudor y la decoracin. Autoestima, miradas admirativas del otro, embellecerse. En el
pudor encontramos por excelencia el ocultar, el recato.
89
Lo ms importante para el autor es la oposicin entre

decoracin y pudor, la actitud ambivalente. Ac ubica
la tarea ms preciada de investigacin para el psiclogo de vestimentas. Hasta ahora dice Flugel, no se le ha
dado importancia. (Teora psicoanaltica, la ambivalencia). Por medio de la ropa se despliega la atraccin y se
oculta le vergenza. Conflicto: trmino, ambivalencia,
inapreciable introducido por los psicoanalistas (Freud,
Melanie Klein, etc.).
Conflicto: La armona: se logra como resultado ingenioso. Similar a la resolucin del conflicto neurtico. Algunos psiclogos han descripto esto como recato, afirma
el autor.
Volvemos al conflicto sntomas: Ataque de rubor psicolgico. Exageraciones de los sntomas normales de vergenza, en los pacientes es una forma de exageracin
de sntomas normales de esa vergenza, y a la vez como
lo ha demostrado el psicoanlisis, atraen involuntariamente la atencin hacia el paciente y por lo tanto gratifican su exhibicionismo, es un interjuego de impulsos
inconscientes. El gran mrito de esta teora, afirma J. C.
Flugel, consiste en haber demostrado que los sntomas
neurticos tienen tambin algo de transaccin debido al
interjuego de impulsos conflictivos, en gran medida inconscientes. (Las ropas parecen un perpetuo rubor sobre
la faz de la humanidad, de Arthur Schirtzler. p. 18). Funcin doble y contradictoria: Exhibicin / vergenza.
Con la ropa, afirma J. C. Flugel, pasamos de la tendencia de la exhibicin a la vergenza. Transaccin, para
Flugel, es la labor del psiclogo de la moda al entender
la ambivalencia, entre cubrir y exhibir, y el equilibrio
y desplazamiento del cuerpo en los cambios, en el predominio de las distintas manifestaciones de la moda.
Nuestra actitud hacia la ropa es ambivalente. Ahora s
es ms fcil articular con la tendencia de la proteccin.
La higiene, la salud son mecanismos de defensa. En trminos psicolgicos las dos tendencias, la exhibicin y
el pudor, se escudaron en el mecanismo defensivo de
la racionalizacin. La gente se escuda en ciertas ocasiones obedeciendo al propsito razonable de proteger la
salud por medio de la ropa. Por ello los tres motivos
estn ligados entre s. Un cambio en uno de ellos implica inevitablemente cambios en los otros. Dentro de
las diferentes temticas que convocan al pensamiento
en psicologa de la moda surge un nuevo interrogante
para futuros diseadores de moda, la anorexia y bulimia
son slo un tema de talles, en nuestros tiempos Dnde
ubicar el conflicto? A los actores del mismo? Dnde
comienzan sus races?
Refirindonos a Andrea Stalzamn, quien afirma que el
vestido es bsicamente un objeto textil. La tela es materia prima, la tela es por la cual se modifica la superficie
del cuerpo a modo de una nueva epidermis. La tela es
una nueva epidermis del cuerpo. Enmarca la anatoma
y delinea la silueta mediante relaciones de proximidad
o lejana, volumen o aplastamiento de las dimensiones,
extensin o comprensin del espacio corporal. Ejemplo:
el miriaque y el body actan sobre la forma del cuerpo.
Como anudar los trastornos alimenticios y ese cuerpo
que quiere entrar en un objeto textil ms chico, en la
talla S sea como sea, que no es acorde a su forma. Por
qu, para qu.
90
Como docente en psicologa de la moda me he vuelto a

preguntar en estos tiempos que nos acontecen, donde la
moda convoca junto al arte vanguardista y su glamour,
el color por un lado, y sorprende en cualquier evento,
irrumpen en desfiles, moda de autor, explosin de diseadores y de creatividad, sumado al auge de conceptos
como cliente, mercado, moda-cliente, qu pasa con esta
otra demanda, la demanda de ser esbelta, perfecta, una
Barbie con medidas casi imposibles para la mayora de
los humanos. Ese perverso orden sin lmites qu lejos
est de lo creativo, de la moda como discurso festivo
y renovador. Lo opuesto. Cuando esas medidas imposibles de cumplir, medidas tan fuera de lo cotidiano y
humano, enferman. Tenemos informacin extensa sobre artculos de modelos que han muerto o su estado
es crtico. Imgenes sobran. Una alumna asombrada nos
comenta que encontr sitios web que ensean como no
comer, como ser y mantenerse en el anonimato que otorga la anorexia. Sus terribles prcticas para no tentarse y
conformar un grupo que apuestan a lo mismo, al mismo
ideal de no vivir. Similar a las fans que desesperan por
su cantante de rock preferido.
Las alumnas traen catlogos de moda donde hay modelos
extremadamente delgadas. Otras fotos de medios nacionales e internacionales donde hay casos de chicas bellsimas con formas muy agradables y peso normal y en breve
tiempo son famosas por morir en estado de desnutricin,
donde el alimento pasa a ser un enemigo y se lo despoja
de su objetivo natural. Abundan imgenes de chicas en
diversos pases que han muerto por anorexia.
Sin llegar a ese extremo de muerte, la tarea es volver a
pensar, sin dejarnos atrapar por la seduccin de la imagen cruda.
La apuesta se redobla y las reflexiones avanzan con las
alumnas.
Qu sutilezas hay que circulan y posicionan a futuras
diseadoras en moda a la hora de hacer moda. Record
los bocetos en moda, los figurines. Qu imaginario de
perfeccin e idealizacin se transportan en esos figurines extremadamente delgados, largos, muy largos. Qu
lugar tiene la moda ah, es por s sola un disparador
de mandatos a veces crueles, o somos todos vectores de
discursos que generan o siembran prcticas discursivas
con patologa, y surge otra pregunta: entonces qu responsabilidad terica y prctica tenemos como educandos y pensadores acerca de la moda.
Modelo de mujer, modelo de pasarela, modelo de ser o
no ser. Lo femenino.
Sino soy como tal no soy. Pensamiento que transpira
por la piel de muchas mujeres, en la escucha de: Hoy
tengo que hacer la dieta, tengo esos kilos, mir esta modelo que tiene o tengo kilos de ms, dos kilos, un kilo,
Cuntos?
Y as llegamos a un tercer trabajo de investigacin ya
citado como soporte terico. En esa tarea de articular
parmetros sociales, psiclogos de reas diversas en el
campo de la investigacin dirimen sobre el cuerpo diseado sobre la forma en el proyecto de la vestimenta
y el vestido que se articula entre el paisaje del cuerpo
y el contexto.
Aqu el vestido funciona como signo de cultura, sociedad, tecnologa, ideologa y marca personal y dnde se
pone a prueba el diseo, ya que es el contexto el que

obliga a plantear determinados ajustes en un proyecto
y a encontrar los recursos humanos adecuados para resolverlos.
De qu consta el proyecto?
Habr una toma de posicin con respecto a la futura situacin del diseo, una mirada crtica y profunda del
entorno y las circunstancias en que el objeto habr de
insertarse.
El diseador: Percibe las seales del medio y se compromete a dar respuesta a travs del objeto de diseo.
La forma es su campo de accin, y esta intervencin a
travs de la forma sirve para expresar la cultura de una
poca y la posicin del diseador.
Desde lo morfolgico se deber profundizar en el conocimiento anatmico del cuerpo. Sus movimientos, su
cintica, recursos constructivos.
El vestido condiciona la postura y el movimiento, una
fuente de sensaciones tctiles y visuales comodidad/ incomodidad etc., tambin es un medio de adaptacin al
entorno social y al medio ambiente.
Si el vestido cubre y descubre insinuando y ocultando
formas, delimita su condicin de movimiento incluso
en los gestos requeridos para evitar y salir de la ropa.
La vestimenta es un nuevo cuerpo que condiciona al
cuerpo en ese medio ambiente.
De la armadura/ levedad/ impedimento cuerpo contextualizado, la vestimenta contextualiza al cuerpo, fisonomas y sentidos nuevos. Qu pasa con esta funcin en la
anorexia? Qu pasa cuando se debe estar al servicio de
esa vestimenta como soporte menor a ese cuerpo?
Logramos con el grupo de alumnas volver otra vez en
un juego de avances y retroceso en el pensamiento reflexivo: aproximarnos a anudar los 3 textos despus de
debates, interrelacin grupal, discusiones. Un nuevo
objeto a observar, el proyecto: las formas que se exigen
en los figurines en moda tambin transportan medidas
y tambin exigen perfeccin. Una perfeccin imperfecta. Nueva toma de conciencia: replanteo de las sutilezas
que se padecen en nombre de la moda. Replanteo desde
el principio, desde el boceto, cmo son esas medidas,
qu medidas hacen que esos bocetos de moda sean tan
largos, tan esbeltos, tan irreales.
Conclusiones
No es slo un problema de ampliar talles. En eso radica
la contradiccin en denunciar que no es slo que las
casas de marca de moda deben tener talles ms grandes.
Alentar desde los comienzos a realizar bocetos en moda
humanos, que su imagen responda al encuentro con una
realidad ms humanizada. Observar las implicancias y
efectos. Responsabilizarse como educadores y advertir
desde la comunicacin y la reflexin, sntomas que pugnan por patologa y escuchar qu denuncian, qu conflicto traman en ese textil para as poder apostar, desde
la reflexin, un pensar distinto.
Son slo dibujos, s, pero ya desde ah en esa proyeccin mostramos nuestros imposibles.
Es un problema interdisciplinario. Es un problema que
convoca al docente de diseo, al socilogo de moda, al
docente de medios expresivos en moda y en definitiva a
re-pensar entre todos.
Las falencias del periodismo actual

Claudio Garibotto
El nivel actual del periodismo es, cuanto menos, discutible. Son muy pocos, seguramente, los que podran afirmar que alcanza un rango de excelencia. Pero lo que es
peor an es que, en muchos casos, parece estar muy lejos de llegar, al menos, a un nivel aceptable. Se impone,
entonces, el tratar de cambiar la historia. El tema, claro,
es cmo hacerlo. Y el punto de partida, al menos, parece
claro: valorar la formacin cultural, pero no prescindir
de ese complemento fundamental que son las horas de
prctica, condicin imprescindible para poder formar
a un buen periodista. Esa es la clave. La nica manera
de formar a un profesional que, a la hora de enfrentar
su primer trabajo, no deba atravesar por una situacin
traumtica y, en cambio, se encuentre en condiciones
de responder a las exigencias que se le presenten.
El problema es que en la actualidad se hace cada vez
ms difcil hallar lugares de estudio donde el programa
de la carrera le otorgue la misma importancia a ambos
aspectos. Siempre la balanza se termina inclinando hacia uno de los lados. Y las diferencias son muy grandes,
demasiadas pronunciadas. Encontrar el equilibrio es lo
que se necesita de manera urgente para poder evitar el
fenmeno que se acrecent peligrosamente durante los
ltimos aos: un periodismo de un nivel chato, muy
pobre de lenguaje, de vuelo intelectual limitado. Y, centrando el anlisis en los medios grficos -que es a lo que
se apuntar especialmente en este ensayo-, con errores
gramaticales y de redaccin realmente alarmantes.
Como nada es casual, de acuerdo al lugar donde el profesional se haya formado es que luego aparecern en
estos periodistas sus puntos fuertes y dbiles, siempre
laboralmente hablando. As, quienes egresen de alguna
de las facultades que dictan estas carreras tendrn una
formacin cultural de buena a muy buena la cual variar de acuerdo, claro, al grado de compromiso con el que
la hayan cursado, pero carecern de prctica laboral.
En cambio, aquellos que decidan estudiar en algunas
de las tantas escuelas de periodismo que han florecido
en los ltimos tiempos sumarn horas de simulacro,
de actividades realizadas en muchos casos en rplicas
casi exactas de redacciones de diario, estudios de radio o televisin. As vivirn las mismas sensaciones (y
sufrirn las mismas presiones) que les tocar afrontar
a la hora de trabajar en los medios de comunicacin.
Pero carecern de una formacin integral. No tendrn la
posibilidad de incorporar un marco terico que tambin
es necesario a la hora de escribir una nota periodstica,
porque otorga una herramienta extra clave, un bagaje
cultural tan importante como el saber escribir correctamente la cabeza de una noticia.
Este repaso del escenario actual puede llevar, errneamente, a las siguientes preguntas: qu es ms importante, entonces? Conocer las seis preguntas bsicas del periodismo, o los fundamentos de la lingstica esbozado
por Saussure? Pero eso es tan slo una falsa dicotoma.
La respuesta correcta es que ambas cosas son igual de
importante. Como ya fue sealado, y vale repetirlo una
vez ms, urge encontrar la manera en que las futuras ge-
91
neraciones de periodistas tengan un mejor nivel formativo, que dignifique la formacin. Entonces, lo necesario
es que las facultades se preocupen en agregar horas de
prctica a sus programas. Y que las instituciones de nivel terciario, por su parte, agreguen a su currcula materias del saber general. Porque as como estas escuelas
hicieron su aparicin para aportar lo que antes faltaba
(horas de escribir noticias, armar programas de radio y
editar videos, entre otras cosas), terminaron haciendo
realidad esa conocida y antigua frase que reza que el
remedio, a veces, es peor que la enfermedad. Porque por
la posibilidad de conseguir una rpida salida laboral -al
tratarse de carreras de tres aos de duracin frente a licenciaturas que demandan, en promedio, cinco aos de
estudio-, se convirtieron en las elegidas por la mayora
de los futuros aspirantes.
Otros males
Pero los problemas de la actualidad, las razones de este
bajo nivel del periodismo de hoy en da, no se terminan
all, claro est. La proliferacin de los blogs periodsticos
es otro tema que no debe quedar de lado en este anlisis.
Hasta hace 25 30 aos, los periodistas saban que el
buen periodismo requera de fuentes serias y de historias
slidas. Que en una crnica nunca deba faltar la informacin bsica (qu, quin, dnde, cundo, cmo, y por
qu), que al escribir slo se hara foco en los hechos -la
ficcin perteneca a otro circuito-, y que los datos jams
tenan que dejar de chequearse antes de ser impresos.
Haba que sortear la revisin exhaustiva del texto por
parte de jefes cascarrabias, veteranos de la pluma, describe Pablo Mendelevich, director del Departamento de
Periodismo de la Universidad de Palermo (UP). Y agrega
que el auge de la figura del editor en los diarios esto
empez a fines de los ochenta puso a la edicin en el
centro del quehacer periodstico. Se entendi que la tarea de pensar qu se publica y cmo, la rutina de tomar
miles de decisiones sobre lo que merece ser desechado o
lo que hay que realzar, era decisiva en cuanto al resultado que iba a obtenerse. Nada haba ms importante.
Hasta que la historia empez a modificarse. Como tambin analiza Mendelevich, uno de los efectos de la revolucin digital del siglo XXI fue la virtual abolicin de
la figura del editor. No en los diarios, donde sigue siendo un sujeto insustituible, pero s en los blogs, los sitios
individuales que conformaran, segn algunos tericos,
la expresin suprema de un nuevo periodismo horizontal. Hoy se discute si la blogsfera es periodismo o es
otra cosa. Sus apologistas exaltan la individualidad del
blogger y no hablan de inexistencia de edicin. El blogger se autoedita y eso constituye una ventaja impar,
dicen, porque se trata de la libre expresin en estado
puro. Los crticos, en cambio, sostienen que el blog no
es un medio periodstico sino una bitcora, y que hablar
all de autoedicin resulta tan inexacto como decir que
se autoedita quien escribe en un diario personal.
Y an si se tratase de un blog escrito por periodistas (de
los que tambin abundan hoy en da), eso no garantiza por s mismo que tenga un nivel rescatable, con una
escritura cuidada, ni que sea confiable en sus contenidos. Ningn blogger est obligado a responder en una
crnica a las seis preguntas bsicas sobre el suceso, ni
92
a consultar mltiples fuentes, ni a chequear datos antes

de subir sus materiales, finaliza Mendelevich. Retomando el tema de las escuelas de periodismo y su cuota
parte de influencia negativa (ya fue destacado el aporte
positivo que realizan en la formacin profesional), hay
que sealar que en el caso de estas instituciones que,
adems, se dedican especficamente al periodismo deportivo la seduccin para los jvenes que suean con
llegar a trabajar en los medios es an mayor. No hace
falta ser un socilogo prestigioso para percatarse de la
importancia que tiene el deporte en nuestra sociedad.
Y de la atraccin que genera en todos los argentinos,
ya no slo entre los adolescentes. Adems, la proliferacin de programas dedicados al ftbol, especialmente,
y en ocasiones hasta el rol de figuras del espectculo
que asumen muchos periodistas, puede llevar a que futuros profesionales apunten sus ojos a las luces de esa
supuesta fama rpida y fcil, y no a formarse de una
manera completa y responsable.
Otros puntos de vista
El prestigioso periodista uruguayo Vctor Hugo Morales
(quien adems es relator deportivo, conductor, locutor
y escritor) evalu esta situacin, que le llev a asegurar
que l nunca pondr una escuela de periodismo deportivo. Para hacerlo, primero debera saber mejor cunto
le puedo ofrecer a los sueos y a la formacin de un muchacho de 18 aos. Es posible observar que es muy poco
lo que se les puede dar a los que estudian periodismo
deportivo. Siento que pierden aos muy importantes de
sus vidas, y que si no tienen la suerte de trabajar en esto,
de lo que han estudiado, nada les sirve. Porque yo s
que para trabajar en el periodismo deportivo slo se necesita la suerte de hablar ms o menos bien, y conseguir
un trabajo. Si se cuenta con algo de cultura, mejor, analiza la situacin. Y agrega: Desde esa conviccin me
he negado durante dcadas a abrir escuelas, o a tomar
la conduccin del rea Deporte en las que ya cuentan
con prestigio en otros rubros. S que podra haber hecho
mucho dinero, pero a partir de estas convicciones me
sentira mal.
Juan Pablo Varsky, otro reconocido periodista de nuestro pas, es una voz autorizada a la hora de hablar del
periodismo actual. En primer lugar, l se refiere a las
caractersticas que debe tener un buen profesional que
trabaje en deportes, y seala rigor periodstico, conocimiento sobre muchas disciplinas, y capacidad para
interpretar y analizar todo el volumende noticias e informaciones que genera el deporte en todo el mundo en
la actualidad. En cuanto a las diferencias entre quienes
se desempean en esta rea y los que trabajan en periodismo general, Varsky tambin es una referencia, por
haber estado situado en ambas veredas: Yo empec en
deportes, pero siempre tuve la inquietud de hacer otras
cosas. Y cuando me decid hice lo que creo hay que hacer: encarar una preparacin o capacitacin en relacin
a los temas generales, como nombres, problemticas y,
por supuesto, agudizar la capacidad de anlisis. Creo
que el periodismo deportivo es descriptivo, mientras
que el periodismo generales ms analtico. No es tanto
contar lo que pasa, sino tener tu propia interpretacin
de aquello que est pasando.
Por ltimo, Varsky dio su propia opinin sobre el periodismo actual, y asegur que no es de buen nivel,
en general. Hay muchos periodistas que saben nicamente de ftbol, otros que no utilizan bien el lenguaje
o el vocabulario, y que en consecuencia, reducen considerablemente el mensaje. Por lo tanto, no estoy contento con nuestro nivel. Tambin reconoci que hay
mucho vedetismo (nos creemos ms importantes de lo
que realmente somos), y expuso porque lleg a darse
esta circunstancia: Creo que en un momento de descrdito general, el periodismo fue sobredimensionado
en su credibilidad y relacin con el pblico. Recin hoy
los periodistas nos damos cuenta de una realidad: nos
creemos ms importantes de lo que somos.
La situacin es clara. Cambiarla no es complicada. Hace
falta un replanteo desde ambos sectores. Desde las instituciones, cambiando los contenidos de sus programas.
Agregando las materias o talleres que hagan falta (en el
caso de las universidades). Si es necesario, que las carreras cortas dejen de ser tan cortas, para as ser ms
completas Mientras que, desde el lado de los futuros
profesionales, es necesario que estos jvenes apunten a
formarse de manera integral. Con amor por el periodismo. Sin caer en facilismos. Leyendo mucho. Capacitndose. As se puede lograr revertir la historia. Y que las
nuevas generaciones aporten algo distinto (y superior) a
la media actual.
Comunicacin poltica y persuasin

Silvia Garnero
La comunicacin poltica ocupa en las ltimas dcadas
un decidido territorio de sincrona entre la ciencia Poltica y la Comunicacin social, disciplinas que en el
pasado se miraron con recelo.
El cuestionamiento era el grado de eficacia de comunicacin poltica masiva que aportaba la historia y los estudios quedaban detenidos en los ejemplos ms totalitarios
y menos imitables como la propaganda durante la revolucin rusa, el nacional socialismo alemn o el fascismo
italiano. Una propaganda diseada exclusivamente desde la poltica, que manipulaba a las masas en lugar de seducirlas desde una persuasin confrontada entre lderes
diversos con objetivos decididamente democrticos.
El actual desarrollo terico de la comunicacin poltica
propone develar los misterios de la adecuada llegada
del mensaje poltico, a los pblicos masivos y electorales. Desde ya los estudios se centran en los procesos
persuasivos de las democracias occidentales acaecidos
desde la segunda post guerra hasta la actualidad.
Las investigaciones son consecuentes con esta lnea
del tiempo y han ido evolucionando a travs de marcos
tericos compartidos desde la psicologa, la psicologa
social, la sociologa y la comunicacin social como incansable teorizadora de los complejos procesos de comunicacin entre emisor y receptor/es.
En los ltimos aos, la neurobiologa tambin hace su
aporte, asegurando que la condiciones estructurales de
nuestro cerebro tienen mucho que ver en la toma de decisiones.
Pero lo cierto es que en los ltimos 20 aos, la Comunicacin Poltica se plantea como una disciplina que
lucha por su espacio propio, sin perjuicio de tomar de
cada una de las ciencias citadas, ciertas interpretaciones tericas que ayuden a entender con mayor certeza
la conducta de los receptores.
Algunos autores, como el canadiense Andr Gosselin
(1998), consideran que an no se puede hablar de una
teora de la comunicacin poltica sino de una metateora basada en ciertos objetos, modelos y esquemas de
explicacin propios de la comunicacin poltica.
Cuando hablamos de Comunicacin Poltica, sabemos
que, conceptualmente, el trmino es ms amplio que el
dedicado a los espacios netamente electorales y polticos, sobre los que nos vamos a referir en este trabajo.
Una aproximacin a una definicin en tal sentido nos
llevara a decir que hay comunicacin poltica cuando
existe una intervencin intencional sobre la eventual
conducta del receptor. (Andr Blanger, 1998).
Definida de esta manera, la misma puede situarse mucho ms all de los crculos polticos y penetrar en las
relaciones sociales ms comunes como la familiar, la relativa a una pareja, la institucional, la pedaggica, etc.
Es decir, en todo tipo de relacin en donde est en juego
el poder de influir sobre otra persona o grupo, sea ste
masivo o no, a los efectos de influir en la accin u omisin de una determinada accin o toma de decisin.
Podramos hablar, segn Blanguer, de un nivel de anlisis microscpico y uno macroscpico segn se trate de
una comunicacin poltica individual o grupal, o aquella en la que est en juego la llegada de un mensaje a un
pblico masivo.
El mismo autor, sita dentro del proceso de comunicacin poltica, diversas herramientas usadas alternativamente tales como manipulacin, incitacin, amenaza,
persuasin o hasta mandato. (Blanguer, pag. 134 Comunicacin y Poltica).
En el presente trabajo, me centrar en el concepto de
persuasin aplicada a la comunicacin poltica, como
herramienta bsica para lograr un cambio de conducta
(ajena) que favorezca el objetivo del persuasor.
Parafraseando a Katlen Reardon (1981), la persuasin
no es como muchos piensan, una actividad relativa a
los carentes de tica, sino que se sita como una forma
de comunicacin en la que participa toda persona que
entra en relacin con los dems, en un marco social en
el que todos diferimos de nuestros objetivos y en los
instrumentos utilizados para conseguirlos. Por este motivo, entramos frecuentemente en conflicto y es all donde entra en juego la persuasin como forma consciente
de comunicacin que intentar convencer al ofensor
para que redefina su objetivo o modifique los medios
para lograrlo.
La persuasin as entendida, estimula las buenas relaciones dentro de la sociedad, naturalmente conflictiva.
El trmino sociedad, explica Reardon, implica decididamente cierto grado de acuerdo sobre las conductas
que son apropiadas, si bien este acuerdo nunca es total.
En ese marco opera la persuasin.
La persuasin, al igual que la comunicacin, requiere
de niveles altos de funcionamiento cognitivo y de conciencia. Desde este lugar, la gente aprende las conductas
93
pertinentes y las razones de esa conducta, de la que adems, son responsables. Adems necesita conocer lo que
los dems esperan de ellos en cuanto a conducta.
Sin embargo hay diferencias entre comunicacin y persuasin. Si bien ambas son medios de aprendizaje de
conductas pertinentes, ser la persuasin siempre una
actividad consciente, diseada con un determinado objetivo.
La condicin previa a la persuasin es la percepcin de
parte de un individuo de que una conducta ajena es incoherente, inadecuada o ineficaz respecto de una serie
de pautas. Esta conducta es percibida como amenazadora a sus objetivos y es entonces cuando se planifica
la persuasin, que ser el intento de convencer (mediante la interaccin simblica verbal y no verbal) a mi
adversario para que cambie de conducta.
Segn Donald Cushman (1980), en este proceso, el persuasor apelar al conocimiento del concepto de s de
su adversario, definido como el conjunto de normas que
orientan su conducta, basadas en su permanente interaccin con el contexto.
La persuasin bien entendida
En la actualidad y en la prctica de las campaas electorales o de la comunicacin poltica de determinadas
gestiones de gobierno, vemos sin embargo una clara deficiencia en el manejo de este concepto de persuasin,
fruto de la improvisacin y el escaso aporte cientfico
que reclama la clase poltica a la hora de comunicar sus
repertorios.
Varios ejemplos de esta apreciacin pueden ser hallados en diversas campaas pre lectorales en Sudamrica
en la dcada de los noventa hasta la actualidad, donde
los mensajes, generalmente de corte populista, apelaron
sobre todo a recursos bsicos como las emociones e incluyeron adems un repertorio propositivo relativo a la
necesidad de vislumbrar una salida a la crisis econmica, a la seguridad y al empleo, con acento en nuevos y
prsperos vnculos con el sector productivo y social de
cada pas en cuestin.
Sin embargo, el escaso aporte terico-cientfico en la
elaboracin del discurso y en un detallado anlisis de la
seleccin de conductas de los diversos pblicos votantes, hace que los mensajes pre electorales suelan volverse en contra del candidato vencedor., generalmente en
la mitad del mandato en curso, no slo porque no se han
cumplido las promesas de campaa (gestiones insuficientes o ausencia recursos y/o de intencin en cuanto a
cumplimiento de plataforma electoral) sino porque adems, el elector se da cuenta de que ha sido manipulado.
Algo muy diferente a haber sido persuadido.
As, el mensaje poltico que en un momento lo sedujo,
hoy lo humilla. Lo que en otro momento fue un slogan
que lo convenci prcticamente de modo emocional,
con el correr de los meses y la constatacin de la realidad, se vuelve una burla hacia su condicin de ciudadano. Con lo cual, el cortoplacismo y la improvisacin en
el diseo de un determinado marketing poltico, pueden ser la clave de la erosin de la imagen del poltico y
su legitimidad en pleno ejercicio de gobierno.
Es por eso que una correcta planificacin persuasiva comienza en la campaa y se extiende durante el ciclo de
94
gobierno respectivo. No se centrar jams solamente en

el contenido emocional del mensaje sino que reparar
en la microfsica de la seleccin de conductas de los
votantes. Comunicando las medidas de gobierno que se
logren realizar, teniendo en cuenta el termmetro social
y los aciertos o infortunios a la hora de las decisiones
gubernamentales. Aceptar los errores y procurar ofrecer alternativas de solucin que reparen la sensibilidad
social y eviten el descrdito, siempre utilizando argumentos racionales.
A diferencia de la persuasin, en la manipulacin se
apelar al engao absoluto para negar el error y para
obtener la aceptacin de polticas de gobierno que no
redundarn en el inters comn sino en el de sectores
ajenos a ste.
Otras evidencias de la manipulacin podemos encontrarlas en las afirmaciones no verificables (XX ser el
candidato del cambio del futuro), la publicidad engaosa con testimoniales adulterados, la asociacin desproporcionada entre las virtudes de un candidato y sus
posibilidades de reconstruccin de la sociedad, la falsedad literal y las omisiones graves.
El fundamento de la distincin entre uno y otro concepto radica en la relacin que se establece entre la intencionalidad y los efectos producidos. La intencionalidad
de la persuasin se plasmar y expresar a travs de
elementos racionales que pueden ser captados adecuadamente por el receptor, que ser competente sobre la
misma. En cambio en la manipulacin no se permite
que el receptor descubra la naturaleza del discurso.
Manipula el que desea vencer a otras personas sin preocuparse de convencerlas. Si me convences de algo con
razones, no me dominas... Aceptar una razn porque la
veo como vlida no me empequeece y rebaja; al contrario, me dignifica, ya que perfecciono mi conocimiento
de la realidad. En cambio, si me adhiero a lo que dices
sin tener razones para ello, me veo reducido a una condicin gregaria, entro en el grupo de quienes no piensan ni deciden por su cuenta sino actan al dictado de
otros. (Alonso Lpez Quints, 2004 La manipulacin
del Hombre a travs del lenguaje).
Persuadir en comunicacin poltica gubernamental y
o /electoral es convencer de que mis objetivos (de gobierno/plataforma electoral) se cumplirn, de que son
coherentes con los intereses que pretendo representar
(electorado) y de que son pertinentes a las expectativas
de mis receptores (que me seguirn apoyando), y a quienes pretendo generarles un cambio de conducta.
En este convencimiento, jugar un papel decisivo la tica del persuasor, a la hora de que el proceso sea lo ms
sincero posible (como expliqu antes, a riesgo de reconocer errores) y de que no jueguen intereses mezquinos
que llevaran a que el proceso persuasor se convierta en
simple manipulacin.
Como expuse en prrafos anteriores, han sido variados
los enfoques multidisciplinarios que intentaron explicar las respuestas masivas (y tambin individuales) a
los estmulos persuasivos, bsicamente desde la segunda posguerra. As, desde la Universidad de Yale
(Estados Unidos), investigadores como Carl Hovland y
equipo, Janis, Kelley y Rosemberg, formularon los principios de la persuasin destacando que el destinatario
aprende y acepta el mensaje, condicin bsica de la

teora del aprendizaje. (Jos Garca Fernndez, Revista
electrnica Rastro de la Historia, 2007).
A estos estudios clsicos, se le sumaron luego las aportaciones del psicoanlisis, los estudios acerca de los tipos
psicolgicos de Jung, Ackoff /Emery, as como tambin
las recientes y numerosas investigaciones procedentes
de la psicologa social, la pirmide de la jerarqua de las
necesidades humanas de A. Maslow y recientemente,
las neurociencias.
Sin embargo es Katleen K. Reardon (1981) quien logra
un enfoque ms acabado y eclctico de la persuasin,
cuando nos muestra que no ser el mensaje el creador
del convencimiento ajeno, sino una adecuada desagregacin de la interaccin entre el yo del elector y su contexto, el cual comprende hechos, personas, y objetos
potencialmente relevantes para su asociacin cognitiva
y posterior seleccin de conductas.
Coincidiendo con la autora citada, creo que es bsico
investigar los tipos de interaccin que el ciudadano actual despliega con su contexto social, por cierto complejizado, para entender los mviles cognitivos previos
a la seleccin de conductas, a las que con el mensaje
persuasivo, intentaremos modificar.
La gente busca seleccionar conductas coherentes con
sus conductas pasadas y tambin pertinentes y o/ eficaces de acuerdo con una serie de pautas derivadas de sus
asociaciones con otras (Reardon p 64).
Con la informacin de la lgica previa a la toma de decisiones , y aceptando que sta no ser la del ciudadano
del siglo pasado, podremos primero entenderla, y a partir de ello, iniciar una adecuada construccin de alternativas discursivas verbales y no verbales para lograr
nuestro objetivo de persuasin.
Los ejes a seguir sern la pertinencia /eficacia y la coherencia de las conductas de los electores.
Sabiendo que la gente prefiere conservar una coherencia en sus conductas a seguir y que desea aparecer realizando lo que es pertinente y eficaz, el persuasor deber
generar condiciones discursivas que pongan en duda la
actual coherencia, pertinencia y eficacia del sujeto o los
sujetos a persuadir. (Reardon, p.66).
Pero sin duda, el contexto con el que acta el yo del
ciudadano actual est plagado de incertidumbres, ya que
es influenciado por una informacin globalizada que lo
confunde, pues no est su vida personal a la altura de
los beneficios que la globalizacin econmica pretende
venderle a travs del sistema de medios internacional,
por lo dems superpuesto con el nacional, fruto de la
creciente erosin de la autonoma de los estados naciones frente a la globalizacin meditica.
Por lo tanto las asociaciones mentales construidas por
el ciudadano globalizado se tornan en muchos casos,
confusas y por ende, la eleccin de sus conductas, tambin. Los hechos presentes ya no sincronizan con los
pasados y el futuro se le plantea incierto para el sujeto
a persuadir.
Ya lo sealaban Berlyne (1960, 1963) y Charmes (1968),
cuando advertan que a mente humana necesita de
novedad para desafiar su pensamiento y mantenerse
alerta, pero, un exceso de sta es disfuncional tanto al
pensamiento como a su conducta .
Por eso, en este complejo mundo de informacin globalizada, el ciudadano consume gran parte de su energa
mental en la bsqueda y mantenimiento del orden y la
predictibilidad de su vida. A costo a veces, de comprar un discurso poltico fantasioso que le venda esos
ingredientes en alguna medida.
Depender de nuestra tica de comunicadores polticos,
el hacer que nuestra persuasin se encamine a vender
proyectos con un moderado a alto nivel de realizacin
concreta y no globos de mentiras, adornados de populismo y manipulacin.
Entender la actual complejidad de cambios en el contexto social del sujeto desde el proceso persuasor es bsico y lo convierte en un procedimiento complejo y en
un desafo en este nuevo siglo.
La tarea requerir un adecuado anlisis multidisciplinario y de campo, que nos permita arribar a una cognicin
social (entendimiento de lo que otros piensan y desean)
sujeta a cambios constantes y que imponen nuevos paradigmas de conductas y de persuasiones.
Tambin ser bsico el reconocer que el ejercicio de la persuasin operar con diferentes recursos y posibilidades
segn se trate de aplicarla desde la ideologa globalizadora,
poseedora de los medios de comunicacin mundiales, o
bien desde aquella que se le opone, considerando que el
convencimiento de las audiencias pasa por develar los
infortunios evidentes y ocultos que trajo aparejado el
libre mercado mundial.
- Ackoff, R.L. (1978). The art of problem solving. Pennsylvania: Jhon Wiley & Jons.
- Berlyne, David (1960). Conflict, Arousal ADN Curiosity. New York: Mc Graw-Hill.
- Cushman D. P (1980). Self- concept as a generative
mechanism in interpersonal communication, Convencin de la International Communication Association.
Acapulco.
- Garca Fernndez, Jos Lorenzo (1997). Persuasin,
comunicacin e imagen poltica, Artculo publicado en
revista electrnica Rastro de la historia, N3. Disponible
en: http://www.rumbos.net/rastroria/rastroria03/
persuasion.htm
- Gauthier, Gilles; Gosselin, Andr y Mouchon, Jean
(comps) (1998). Comunicacin y poltica. Gedisa.
- Gonzlez Martn, J. A. (1991). La publicidad desde el
consumidor. Eroski Elorrio.
- Hovland,C.I. Jannis, I.L. y Kelley, H. H.(1953). Communication and persuasion.New Haven, CN, Yale University Press.
- Lpeza Quints, Alonso (2001). Universidad Complutense de Madrid - Curso sobre La manipulacin del
hombre a travs del lenguaje /Disponible en: http://
www.ecologiasocial.org/pdfpensamiento/manipulacion.pdf
- Miranda Pacheco, Mario (2004) UNAM -La persuasin
globalizada; Revista Latinoamericana de Economa/Disponible en http://www.ejournal.unam.mx/pde/
pde136//PDE13609.pdf
- Reardon Katleen (1981) La persuasin en la comunicacin. Paids Comunicacin.
95
Introspeccin. El cuerpo
Ximena Gonzlez Eliabe
Nada es ms misterioso para el hombre que el espesor
de su propio cuerpo.
D. Le Breton (1997)
Entre las mltiples acepciones de la palabra cuerpo
nos encontramos con las siguientes: conjunto de cosas o ideas que forman una unidad; conjunto de las
distintas partes de un ser viviente; consistencia o
densidad de algunos materiales y sustancias; Parte del
vestido, que cubre desde el cuello o los hombros hasta
la cintura. En anatoma propiamente, conjunto de los
sistemas orgnicos que constituyen un ser vivo.
El cuerpo es parte fsica y material de un ser; a travs de
los siglos se lo relacion con el alma, la personalidad y
el comportamiento, algunas veces tomndolo como algo
aislado y otras como una unidad.
Las teoras platnicas y pitagricas consideran al cuerpo como sepulcro del alma, dado que, segn ellas, el
alma no est en l como un elemento que le confiere
forma y le da vida, sino como un prisionero.
Segn la concepcin aristotlica, el cuerpo es la materia,
el alma es lo que hace que el cuerpo tenga forma. Para
los pensadores cristianos como San Agustn, el alma es
un principio animador del cuerpo, pero se diferencia
de ste por su esencia inmortal.
Estos dilemas ocuparon las mentes de la humanidad
desde hace siglos. En la actualidad se alteran los cdigos establecidos y el ritmo de vida vertiginoso modifica
nuestra percepcin del tiempo y del espacio. Esto tambin afecta a nuestros propios cuerpos.
Aspectos culturales
El antroplogo Le Breton considera que en la cultura
occidental moderna hay una negacin de lo corpreo
del cuerpo: la enfermedad, el envejecimiento, las formas, proporciones y medidas indeseables, la muerte.
Esta visin se opone, y convive con otras como la del
cuerpo como el templo del espritu difundida por el
New Age. O la del cuerpo como mquina perfecta de seduccin, tan presente en la cultura visual del consumo
y la publicidad, donde se muestran cuerpos perfectos
que se valen de cualquier herramienta para conseguir
su propsito, tales como el culto al ejercicio fsico, la
ciruga esttica, la cosmtica, etc.
La tecnologa cuestiona ideas antiguas sobre el cuerpo. Vivimos en un tiempo de monstruos artificiales en
el que la forma humana parece ser cada vez menos determinada, reducible a partes reemplazables, como el
ciborg de Terminator... Considerar al cuerpo como una
mquina es un reduccionismo cartesiano concomitante
con considerarlo un bien comercial (Dery, M. 1995).
Hoy en da se comercializan productos humanos, se
alquilan vientres, se vende sangre, semen, vulos, rganos, tejidos, clulas.
El cuerpo en la medicina se ha convertido en un objeto del conocimiento cientfico, separado por completo
de su esencia animada. As lo muestran los innumerables grabados y dibujos anatmicos de los tratados de
96
anatoma que proliferaron especialmente desde el Barroco. Mario Perniola los describe como bellas tnicas
de piel y agrega que estas obras fueron consideradas
intiles tanto por los mdicos como por los artistas.
Denomina a este fenmeno como la ertica del revestimiento, que va mas all de las pieles y afecta tambin
al interior del cuerpo. El cuerpo es considerado como
objeto de atencin ertica los rganos internos son tan
bellos como la curva del seno, la cavidad de los glteos
o de la vulva. (Perniola, M. 1991).
Cada grupo humano codifica y articula prcticas culturales respecto del cuerpo, establece discursos, maneras
de pensarlo y percibirlo.
Cada sociedad tiene su cuerpo sometido a una administracin social: obedece a reglas, rituales de interrelacin y a escenificaciones cotidianas, dice Michel Certeau en Historias de cuerpos.
Podramos sealar tambin que el hombre, desde tiempos remotos, en la bsqueda de diferenciacin, de demarcar roles dentro de su propia comunidad, de huir de
la homogeneizacin propia de la piel, uniforme comn
a todos los seres humanos dice Squicciarino, se vale
de la ornamentacin del cuerpo, en sus formas directas
como la pintura corporal, el tatuaje, las escarificaciones
y otras prcticas que lo modifican. Hasta la utilizacin
de la indumentaria como sistema de signos (Squicciarino, N. 1990) que operan sobre este cuerpo soporte de
los mensajes de su portador-emisor, modifica sus espacios, posturas, volumen y extensiones del yo corporal.
Prendas como el corset, el miriaque, las pelucas, o los
zapatos de taco alto, son claros ejemplos de ello.
Pero en la actualidad, mirando a nuestro alrededor, podemos preguntarnos: quines habitan estos cuerpos?
Cmo son sus desplazamientos? En el espacio urbano el
cuerpo est negado, ausente, o es que se hace invisible?
Como seala Alain Mons, el cuerpo resiste mediante
estrategias de ocultamiento y desocultamiento, en las
grandes ciudades, en el transporte pblico, en los lugares ganados por la marginalidad. En las horas pico, los
ncleos de gran circulacin evidencian al cuerpo cansado de los trabajadores que regresan a sus hogares, ste
se funde en el anonimato, despojado de su intimidad e
individualidad, coexistiendo con la presencia inevitable del cuerpo del otro. De la misma forma, inexorablemente irrumpen otros cuerpos en el espacio urbano, los
de los excluidos que casi con obscenidad exhiben sus
miserias y su desnudez sin pudor, pues ya ni eso les
queda; los de la masa enfervorizada que se apropia de
las calles impidiendo la circulacin de los otros; en este
caso representan un slo cuerpo multiplicado? Son
varios cuerpos? Quizs ninguno de ellos sea realmente
dueo de su cuerpo.
Ejercicio de introspeccin
Generar una reflexin sobre el propio cuerpo es la consigna de un trabajo que realizamos en la materia Diseo
de Objetos II la ltima de las asignaturas proyectuales
dentro de la carrera de Diseo Textil e Indumentaria.
Este trabajo titulado Introspeccin - El cuerpo, pretende abordar un acercamiento a la relacin entre el cuerpo
y el espacio, interior y exterior del individuo. Apunta a
que el estudiante tome conciencia de su propia corpo-
reidad y la de los dems, mediante la realizacin de un

objeto textil.
El trabajo consiste en crear un mueco de trapo con
diversos materiales textiles, pero no se trata simplemente de un juego infantil, si bien el componente ldico
est presente en el proceso. El estudiante se expresar
mediante la seleccin de los materiales y la construccin de las diversas piezas que conforman esta nueva
anatoma. Volcar en el objeto caractersticas de su personalidad, por lo general, surgen inconscientemente
a lo largo del desarrollo del trabajo creativo se descubren a si mismos en una actitud que expresa su visin
de la realidad, del entorno, del mensaje que quieren
transmitir.
La consigna es crear un personaje: realista o fantstico;
arquetpico o autoreferencial; idealizado o estereotipado. El objeto debe ser antropomorfo pero pueden sumar
otros atributos. La tcnica de ensamble es libre. Adems
tienen que realizar tres cambios de vestuario con criterio de serie de diseo que acompaen la historia del
personaje.
A todo esto lo antecede una narracin, que pone de
manifiesto la construccin de ese personaje, con los
elementos que hacen al desarrollo de una historia. La
misma puede transcurrir en un determinado tiempoespacio, o ser o no lineal.
El desarrollo del personaje, su entorno y su historia,
llevan a reflexionar sobre las cuestiones planteadas al
comienzo de este artculo, a la vez que evidencian un
recorrido individual e introspectivo para cada estudiante, que apunta a encontrarse con el propio ser, con sus
propios conflictos, lo obliga a tomar decisiones, a distinguir su estilo personal como diseador, ya que esta
materia se plantea como Diseo de autor.
Este trmino muchas veces causa confusin, pero al hablar de Diseo de autor se entiende por ello a una
obra cuyo contenido conceptual procura imprimir un
estilo propio, que pretende la identificacin del espectador-usuario con las emociones de su autor, e intenta
que sta cause en aquel, reflexiones crticas.
Para llegar a esto en el diseo de indumentaria creo que
es necesario primero reconocerse en el propio cuerpo,
para extender luego esta reflexin al espacio corpreo
de los dems.
El resultado de este trabajo se exhibe en forma de objetos o micro-instalaciones en la galera que tiene la Universidad en la sede de la calle Jean Jaurs, durante la
semana de la moda, al final de cada cuatrimestre.
- Certeau Michel (2002) Historias de cuerpos citado
por Borja Gmez, Jaime Humberto, en La construccin
del sujeto, representaciones del cuerpo en la Nueva
Granada del siglo XVII. Bogot.
- Dery, Mark (1998) Velocidad de escape. Madrid: Ediciones Siruela.
- Diccionario de la Real Academia Espaola.
- Ferrater Mora, Jos. (1979) Diccionario Filosfico
6ta. Edicin, Madrid: Alianza Editorial.
- Le Breton, David (1997) Antropologa del cuerpo y la
modernidad. Trad. Paula Malher, Buenos Aires: Nueva
Visin.
- Mons, Alain (1992) La metfora social. Buenos Aires:

Nueva Visin. ISBN 950-602-297-6
- Perniola, Mario. Artculo en Revista de Occidente,
ISSN 0034-8635, N 124, 1991, pags. 59-82
- Squcciarino, Nicola (1990) El vestido habla. Madrid:
Ctedra.
El sueo de Melania
Vanesa Muriel Hojenberg
La construccin de un caso de estudio para Direccin
de Arte Audiovisual
El presente texto presenta un caso de estudio realizado
en octubre de 2006 en el contexto de la asignatura Introduccin a la Tecnologa Educativa del Programa de
capacitacin docente de la Facultad de Diseo y Comunicacin dictada por la profesora Elizabeth Gothelf.
En esta oportunidad, se elige compartir con el cuerpo
docente en general y con los profesionales del rea
audiovisual en particular la puesta en escena de esta
estrategia pedaggica aplicada a los contenidos presentes en la asignatura Direccin de Arte Audiovisual I. La
misma, integra los planes de estudio de cuarto ao de
las carreras de Comunicacin Audiovisual (Cine y TV),
Diseo de Imagen y Sonido, Diseo de Espectculos y
Fotografa, de la Facultad de Diseo y Comunicacin de
la Universidad de Palermo.
El eje temtico de la cursada se centra en la preproduccin de Arte, siendo sta entendida como la instancia
de planificacin, investigacin, creacin y desarrollo
basal de las propuestas visuales. A su vez, la asignatura
aborda, en su devenir, las actividades y competencias
determinantes para la comprensin de la teora y la
prctica disciplinar.
El desarrollo de la propuesta visual involucra la comprensin y adopcin de una metodologa de trabajo diseada con el propsito de favorecer el planteo de una
construccin creativa, slida y coherente con los requerimientos del guin y su director. sta debe tender hacia
un planteo creble por sobre el realista, invitando as al
espectador a aceptar naturalmente el universo diegtico
del filme como un universo posible.
Debido a la convivencia de aspectos creativos y operativos, la Direccin de Arte rea que aborda las definiciones visuales relativas a decorados y personajes comunica ideas y organiza tareas de modo simultneo. Los
profesionales abocados a esta actividad, construyen y
definen conceptos expresivos y simblicos, a la vez que
evalan y organizan su materializacin.
La Direccin de Arte es, por su naturaleza dinmica y
cintica, plstica y arquitectnica, tanto como por su
anclaje histrico y social, una actividad que depende
-en gran medida- de la coordinada definicin de etapas
de trabajo para cumplir con el objetivo principal de su
prctica, que es la construccin de una propuesta visual capaz de traducir el guin en imgenes de modo
verosmil.
Presentacin general de los mdulos seleccionados
Para el armado del presente caso de estudio se vincula-
97
ron especialmente dos mdulos de la asignatura, destacando como grandes ideas algunos de los contenidos,
sealados a continuacin:
Mdulo 3: La puesta en imagen y la puesta en escena.
Contenidos: Puesta en imagen y puesta en escena. Niveles de recepcin del espectador. La direccin de arte
aplicada a diferentes medios. Analogas y diferencias.
El concepto de representacin.
Mdulo 6: El proceso de documentacin.
Contenidos: La documentacin y su uso segn el gnero del proyecto. Investigacin histrica y relevamiento
de datos. Manejo, consulta y utilizacin de fuentes informativas. Preparacin de la documentacin textual y
grfica. Archivo de imgenes y referentes visuales.
Entendiendo en trminos de Jacques Aumont que lo verosmil relaciona un texto con la opinin pblica, con otros
textos y con el funcionamiento interno de la historia que
cuenta; durante el desarrollo de un producto audiovisual,
el departamento de Direccin de Arte se responsabiliza
de un gran nmero de planteos y decisiones que se orientan -en buena parte- a la construccin de una propuesta
que debe ser visualmente creble. La concrecin de la
misma depende, en gran medida, de un profundo trabajo
de relevamiento e investigacin y de una clara definicin
de las caractersticas del pblico potencial, por parte de
las reas de Direccin y Produccin.
Antes de avanzar en esta propuesta, se debe contemplar
que la denominacin dada al Departamento de Arte
suele generar una frecuente confusin semntica llevando a alumnos y docentes, espectadores y profesionales a suponer que la metodologa de trabajo de este
departamento se emparenta con la de las artes plsticas.
Como puede desprenderse de la introduccin general
antes citada, esta semejanza es vaga, sobretodo por el rol
determinante que tienen los potenciales espectadores
en las decisiones a tomar; caracterstica poco habitual
en una actividad exclusivamente artstica. Sin dudas,
a diferencia del artista plstico, uno de los objetivos de
cualquier Director de Arte es lograr que aquello que se
ve en pantalla resulte verosmil.
Al plantear una propuesta a partir de la metodologa de
casos, se privilegia la seleccin de aquellos contenidos
que involucran ideas o problemas disciplinares cuya
comprensin suele resultar ms compleja.
Algunas de las dificultades que presentan los contenidos aqu seleccionados, encuentran su raz en la arraigada tendencia que sostiene -tanto a nivel acadmico
como profesional- que, cual si se tratara de algn tipo
de competencia, en la Direccin de Arte, debe primar
el planteo esttico y su atractivo por sobre el objetivo
verosmil. sta posicin, por cierto parcial y caprichosa,
desestima de este modo, la relevancia de los procesos
de investigacin y relevamiento icnico-textual, indispensables para la concepcin de la narracin misma.
Para la enseanza de estos contenidos, se ha utilizado
con anterioridad, diversas estrategias orientadas a promover la participacin de los alumnos.
El planteo que se presenta a continuacin pretende complementar la lectura guiada, la visualizacin y reflexin
acerca de proyectos en su estado de preproduccin y
materializacin flmica y los debates generados a partir
de la puesta en comn de la produccin de los estu-
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diantes; siendo el objetivo de todas las actividades antes

mencionadas la puesta en crisis aquellos preconceptos
que no contribuyen a la clara comprensin y puesta en
prctica de los contenidos.
Al involucrarnos con la metodologa de casos, se identifica que sta ofrece otro enfoque relacionado con la posibilidad de impulsar una actitud activa por parte de los
alumnos, favoreciendo la exploracin del conocimiento
disciplinar desde la experiencia reflexiva dada en un
ambiente exento de riesgos.
Por estos motivos, se busc construir el presente caso,
transformando un problema que -planteado desde una
clase meramente expositiva tiende a despertar no mucho ms que indiferencia- en un problema que los alumnos pudieran aceptar e identificar como propio en este
nuevo contexto.
Al avanzar sobre el tema, la incorporacin de esta opcin metodolgica resulta apropiada, ya que los receptores de esta propuesta son estudiantes avanzados,
prximos a culminar sus carreras de grado: la posibilidad de impactar emocionalmente a partir de un caso
anclado en la vida real permite exponer y traducir los
contenidos seleccionados con cdigos compartidos (situaciones, lenguajes, conflictos, etc.) lo cual podra favorecer, a travs de la fuerte identificacin generada, un
cambio conceptual que pusiera bajo sospecha aquellos
preconceptos errneos.
A su vez, el caso permite plantear una situacin abierta
en la que surjan, al igual que en la prctica profesional,
subproblemas y submetas.
Teniendo en cuenta que un caso como actividad aislada
no garantiza por si mismo generar aprendizaje, resulta
oportuno proponer actividades de seguimiento con demanda bibliogrfica. Dado que las consignas planteadas
en el caso no tienen por objetivo respuestas nicas y cerradas, la incertidumbre originada por esta modalidad,
puede beneficiar la bsqueda de respuestas en la bibliografa de cursada, reforzndose tambin, la reflexin y la
metacognisin. Al analizar las soluciones propuestas los
alumnos pueden tomar conciencia de las estrategias y reglas empleadas mejorando, as, su capacidad heurstica.
El trabajo en pequeos grupos propuesto para la resolucin de un caso, no slo favorece la reflexin, el intercambio de ideas y la autonoma, sino que tambin
resulta ser, de algn modo, una analoga, un simulacro
de la dinmica esperable en un equipo de trabajo audiovisual; en el cual la instancia de trabajo individual
slo se revalida en el intercambio permanente con el
resto del equipo. Es esta metodologa a partir de la cual
brotan las ideas, propuestas, crticas y estrategias orientadas a la resolucin de un dilema, un caso planteado
inicialmente a partir de un guin.
Los objetivos de aprendizaje planteados son:
- Profundizar la comprensin de las etapas en las cuales
se desarrollan los procesos creativos y operativos del
rea.
- Integrar la observacin y documentacin como parte
del proceso creativo.
- Comprender el rol del espectador y el contexto sociocultural en la validacin del mensaje.
- Incorporar el concepto de verosmil a la prctica creativa.
A continuacin se desarrolla El sueo de Melania incidente crtico realizado por la autora del presente texto, para trabajar el contenido elegido.
Melania Pittblush haba esperado una oportunidad
como esa toda su vida. Bueno, en realidad, no durante
toda su vida, sino desde los quince aos.
A esa edad y contra su voluntad Melania haba ido
al cine a ver una pelcula de Boris Belshov, por primera vez. Su novio del momento, Cristbal, un entonces
estudiante de filosofa, la haba arrastrado hasta la fila
doce, al centro, en una sala lgubre sobre la Avenida
Corrientes.
Y ese da Melania se enamor.
No de Cristbal, con quien se pele a la semana siguiente, sino del cine de Boris.
A partir de esa noche consumi, compulsivamente, todas sus pelculas.
Y cuando termin el secundario decidi estudiar cine.
Estudiar cine y ahorrar, para, algn da, viajar a Rusia y
hacer un seminario con El maestro. El tiempo pas y
Melania se transform en una profesional: una Directora de Arte profesional.
Comenz casi sin querer, como meritorio de Vestuario
para una publicidad de comida para gatos. Despus se
anim a probar en el teatro under, a colaborar en cortometrajes independientes o subsidiados por el Instituto
de Cine.
Intent y sigui intentando hasta que, un da, casi por
arte de magia, lleg su primera oportunidad de disear
el vestuario de un largometraje. An no poda creerlo:
disear, crear para un largo...!
Pero fue horrible. O, en realidad, casi horrible.
Rpidamente se dio cuenta que, para poder disear y
desarrollar todas esas ideas que brotaban en su mente al
leer un guin, deba animarse a incursionar en el departamento de Direccin de Arte.
Se sobrepuso de la desilusin inicial como fallida vestuarista y sigui intentando.
Pas por pocas en las que tena muy poco trabajo...
Entonces, aburrida de esperar que el telfono sonara,
sala a vender artesanas en las plazas...
En algunas ocasiones, en cambio, las propuestas se superponan obligndola a elegir, lo que no siempre era fcil porque, muchas veces, quera aceptar todas las ofertas: todas parecan buenas; experiencias y caminos que
la podan acercar acercaban ms y ms a su objetivo...
Recorri el pas participando en largometrajes, publicidades y ciclos de TV...
Supo cumplir aos lejos de la familia en un pueblito
perdido de Catamarca o pasar ao nuevo con un equipo
de trabajo francs en el Calafate.
Durante un rodaje en Tucumn conoci a quien luego se
transformara en su marido...
Y mientras terminaba una publicidad en Mar del Plata,
se adelant dos meses el nacimiento de su hijo
Mientras tanto, ella pasaba de asistente, a primer asistente y de all a Directora de Arte...
Estaba tan contenta que hasta casi se haba olvidado un
poco del aorado seminario en Rusia con un nene de
seis aos!; tena que esperar.
Pero, cada tanto la vida se llena de magia...
Un sbado a las ocho de la maana son el telfono.
Atendi renegando; haca un par de horas que haba regresado empapada de un rodaje nocturno...
Un sbado a las ocho de la maana son el telfono y
Melania no lo pudo creer: Boris Belshov estaba en Argentina preproduciendo un nuevo filme acerca de una
familia hija de inmigrantes rusos...
Boris estaba entrevistando profesionales locales para
formar parte de su equipo y quien la estaba llamando
para organizar una cita era su mismsima asistente personal (un poco confundida por la diferencia horaria)
Una entrevista con El maestro!
Alguien le haba hablado de Melania Pittbliush, pero su
asistente no supo especificar quin...
Melania no lo poda creer: era un sueo!
Ese sbado mientras estaba revisando su portfolio para
ir a la cita, quemaba el caf de su marido, olvidaba al
nene en la ducha y fantaseaba con el momento de conocer a su dolo mximo...
Antes de salir dej, diez pantalones, nueve remeras y
dos pares de zapatos, regados por toda la casa...
Y olvid el reloj de la buena suerte sobre la mesita de
luz.
Cuando estaba maniobrando para estacionar el auto
frente al hotel en el que se hospedaba Boris, vio su mueca vaca y sinti un nudo fatal en el estmago: no tener el reloj era como un espantoso error de continuidad;
manas de la vestuarista que habitaba en su corazn...
Cruz la puerta del hotel, cuidndose de arrancar con
el pi derecho, y se anunci. Se sent en el lobby a esperar...
Piernas juntas, piernas cruzadas; silenciar el telfono
celular o mejor apagarlo; la cartera a su lado o sobre la
falda...
Estar prolija?-se pregunt mientras sacaba el espejito y Apareca Boris!
Gran desparramo de monedas y caramelos de colores
que se escapaban de la cartera...
Boris pareca el imperturbable y distante retrato de un
prcer, distante pero ameno a vez: si hasta pareca simpatizarle la torpeza de Melania!
Saludos, un beso en cada mejilla y el castellano tosco de
un ruso con doblaje simultneo de su asistente...
Un largometraje...
Una familia argentina hija de inmigrantes nacidos en
Kiev...
Un matrimonio con un hijo pequeo y un perro...
Una casa en los suburbios...
Un extrao sueo...
Y la bsqueda de la identidad...
Melania suspiraba: su mente corra a la velocidad de la
luz imaginando tantas cosas!
La asistente continu:
Dos semanas de preproduccin...
Tres semanas de rodaje en Buenos Aires...
Una en Kiev con equipo europeo, exclusivamente...
Tres das de postproduccin...
Un sueldo simblico, sin pago de horas extras...
Un presupuesto pequeo y un equipo ms que reducido.
La propuesta conceptual para todo el largometraje con
entrega en cuarenta y ocho horas...
Y la mejor oportunidad de su vida frente a ella! Boris
Belshov!
99
Melania apenas escuchaba lo que la mujer le deca. Era

l en persona, a quin le importaba el dinero o no tener tiempo para dormir durante un mes entero?... En
ese momento no tena ni la ms remota idea de cmo
iba a producir con tan escasos recursos, pero era una
oportunidad nica... Cmo negarse? Una posibilidad
soada: si deca que no, probablemente, nunca ms se
repetira...
Estaba exultante.
Recibi la primera copia del guin y le temblaban las
manos.
Se mora de ansiedad. Entre semforo y semforo intentaba espiar las primeras hojas.
Lleg a su casa y se sent a leer, entre llamado y llamado
de su hijo...
Una historia simple pero fascinante.
Revolvi entre los estantes.
Sac, decidida, el mejor papel, las acuarelas importadas
y encendi un velador...
Dibuj sin interrupcin durante horas y horas...
Se olvid de comer.
Su hijo y su marido se resignaron y pidieron una pizza...
El perro no se resign tan fcilmente y moj la cocina...
A las tres de la maana se dio cuenta que, desde haca
seis horas no iba al bao...
Apag la luz y se acost mirando el techo calculando,
al comps de los ronquidos de su marido, cuntos cambios de ropa, cuntos decorados...cuntos extras...
Se despert a las tres horas, justo antes de que sonara el
despertador...
Tena una contractura horrible, pero no importaba, sus
manos no podan quedarse quietas y su cabeza corra
demasiado rpido...
Saba que, a parte de la propuesta conceptual deba llevar ciertas cuestiones operativas resueltas, as que cruz
en pantuflas al kiosco y comenz a anotar todo en un
cuaderno de tapas duras...
Desglose por decorado, por personaje, escenas da, escenas noche...
Lunes 10:00 hs. Lobby del hotel.
Reloj de la buena suerte.
Boris mirando con su habitual apata las lminas...
Un beso en cada mejilla...
Y el trabajo era suyo!
Quera saltar por las paredes (pero no poda)
A partir de ese da todo comenz a fluir a una velocidad
increble.
A Boris le simpatizaba el entusiasmo de Melania.
Observaba sus lminas y luego sala a caminar por Buenos Aires intentando ver esos personajes y lugares que
ella le propona... De dnde provenan esos borbotones
de ideas...?
No haba mucho tiempo, ni un gran equipo, ni dinero...
Las listas con pendientes y recordatorios de ms pendientes se multiplicaban...
Melania se descubri cosiendo, pintando y lijando
como cuando era una veinteaera que recin comenzaba a trabajar...
Durante esas semanas, entre pintura y alfileres, desayunaba con Boris, trabajaba con Boris y en los escasos momentos que lograba dormir; soaba con Boris....
100
Se acercaba la primera prueba de vestuario...

Algunos actores locales abran sus placards y contribuan con sus zapatos y accesorios...
Gran revolucin en cada habitacin de su casa
El personaje de Isaac luciendo los pantalones sin estrenar de su marido, el de Maia
con el trajecito que haba vestido para su casamiento
por civil, Pedro con la remera de los Power Rangers que
le haban regalado para navidad a su hijo...
Sin tiempo para comer, dormir o dudar, lleg la noche
anterior al primer da de rodaje...
Melania lleg a su hogar con el tiempo suficiente para
baarse, revisar el cuaderno de su hijo y volver a salir...
Entr de la calle tan apurada que casi ni se haba dado
cuenta del juego de comedor que faltaba en el living o
de las fotos familiares que haban quedado apoyadas sobre la mesita ratona pero fuera de sus marcos...
Entr a la cocina y vio tres o cuatro vasos sueltos, mezclados... Faltaba la cafetera y hasta el repasador.
Parte de las cosas de su casa de verdad eran ahora
parte de una casa de ficcin...
Y mientras su familia de verdad dorma ella tena que
seguir resolviendo problemas de una familia nueva...
Se duch y se visti con alguna ropa vieja...
5:30 hs: Citacin- Locacin Casa Isaac y Maia
Primeros minutos en el set de filmacin y un Boris hasta
entonces desconocido, bramaba furioso, vaya uno a saber qu barbaridades en ruso!
Todo se resuma a que la protagonista no tena reloj
Melania no poda creer ese olvido, se senta como una
meritoria inexperta a punto de llorar...
En lo que tard en pasar de una mueca a otra, el reloj de la buena suerte fue parte de las pertenencias de
Maia...
Melania tuvo ganas de llorar.
Desde ese da se sucedieron tres semanas eternas, veintids das y sus noches con la mente ocupada, como nunca antes, en Boris. Boris y Maia y Pedro e Isaac. Por tres
semanas esa era su familia ms que la propia familia.
La noche previa a la ltima jornada de rodaje, durante la
madrugada, en la soledad de del set, sentada en el silln
de jardn de su propio patio, pero ahora en un patio de
cartn, Melania y su nica ayudante armaban las cajas,
identificaban e inventariaban todo aquello que viajaba
a Rusia...
Lista en mano pareca que nada importante cruzara el
ocano: un par de prendas que a su hijo le quedaban chicas, una valija ordinaria que a su marido no le gustaba...
Nada importante pareca cruzar el ocano: slo el reloj
de la buena suerte, regalo de su primer aniversario...
Melania derram una lgrima. Su marido la entendera.
Euforia. Alivio. Ansiedad y nostalgia anticipada.
ltima toma. Aplausos.
Muchos besos en cada mejilla.
El set lleno de visitas; conocidos y desconocidos mezclados, brindando con vodka por la tarea cumplida...
Un hombre que llevaba en sus manos un vasito descartable que haba tenido vodka unos segundos atrs, se
acerc a Melania y le gui un ojo.
Melania, desprolija y fastidiada se mir a si misma: desalineada, cargando cajas bastante agotada y con los ojos
hmedos...
Desorientada, observ al hombre que, insistente, le guiaba nuevamente un ojo.

Melania no pudo evitar preguntarse Quin es este estpido?
El hombre descubri una sonrisa entre su barba y respondi a sus pensamientos:
Soy Cristbal; te acords de m?
Melania se asombr: Cristbal el de sus quince aos,
el mismo estudiante de filosofa con quien haba ido a
ver por primera vez y a regaadientes, una pelcula de
Boris Belshov...Cristbal!...El mismo al que haba dejado feliz una semana despus en la puerta del mismo
cine...Crist! Cristbal!... Pero Qu viejo estaba!
Cristbal se acerc a ella y le explic por qu estaba l
all...
Aquel estudiante convertido en todo un seor filsofo,
haba desarrollado, durante los ltimos aos, una estrecha relacin con Boris, transformndose en su bigrafo
autorizado...
Cristbal le explic por qu estaba ella all...
Boris le haba informado acerca de su intencin de incluir en su largometraje algunos integrantes del equipo
argentinos y l haba recordado la cara de emocin de
aquella chica de quince aos a la salida del cine...
Haba sido Cristbal quien, ms de quince aos despus
y sin dudarlo, le haba dado al director el nombre de
Melania Pittblush...
Saba que ella, ms que nadie, conoca su manera de
narrar y su cinematografa...
Saba que ella, ms que nadie, hara cualquier sacrificio
slo por trabajar con l...
Quince aos despus Cristbal, un poco viejo, le haba
abierto nuevamente las puertas de acceso al mundo de
El maestro...
Ese mismo fin de semana Boris se fue.
Un beso apurado en cada mejilla, sin tiempo para despedidas.
Y todo, todo un poco menos sano o un poco ms maltrecho, todo excepto el reloj de la buena suerte, volvi a
ocupar su lugar en la casa de Melania...
Ella durmi, se deprimi, llor bastante...
Aument cinco kilos y se escandaliz al ver cunto haba crecido su hijo en ese par de meses...
Una tarde, harta de aorar todo aquel caos, se decidi
a intentar cerrar esa etapa; hizo lugar en uno de los estantes y archiv todo; las distintas versiones del guin,
los bocetos, los desgloses, las planillas de continuidad,
las fotos de las pruebas de vestuario y ambientacin y
un lbum con todas las que haba sacado durante el rodaje...
Boris, Boris Cuntas veces haba repetido su nombre
sin conocerlo!
Llegaba el otoo y se estrenaba en Europa Regreso a
Kiev.
A la distancia y sin poder estar all, Melania se senta
ansiosa por el estreno de la que sera, sin duda, su pelcula ms querida...
Por suerte Cristbal iba a estar en la presentacin para la
prensa, sentado junto al director. Cristbal haba prometido contarle todo. Y a su regreso cumpli.
Le llev a Melania un sobre lleno de recortes de las secciones de espectculos de los diarios...
Pero...est todo en ruso! exclam ella con un dejo

inocente mientras desparramaba los recortes sobre la
mesita ratona.
Su mirada recorra cada rengln y slo lograba decodificar algunos simbolitos que, imagin, calificaban el
puntaje dado por la crtica a la pelcula...
Cmo le fue...?-pregunt con timidez.
Por algn motivo, los rusos no creyeron que esa familia viviera en Buenos Aires, dicen que los colores no son
los que ellos conocen y han visto por televisin, que a
los personajes les falta profundidad: que los hijos de inmigrantes rusos no se vestiran de ese modo, ni viviran
en ese tipo de casas...A parte toda la crtica coincidi en
que la propuesta de arte est idealizada, que no acompaa al clima del guin. S les gust mucho la Direccin
de fotografa, la calificaron como impecable y la msica,
por ejemplo, les pareci acorde al relato...
Y Boris... est enojado?...-pregunto Melania con los
ojos hmedos, intentando reconstruir todo el proceso;
recordar cada decisin tomada, cada paso dado...
Supongo que un poco decepcionado...-murmur Cristbal mientras buscaba algo en el bolsillo de su saco-Te
envi esto
Melania abri el sobre color madera: adentro haba una
esquela y una bolsita que contena su reloj de la buena
suerte...
Dej todo desparramado en la mesa y mientras se preguntaba en qu haba fallado, acompa a Cristbal hasta la puerta.
Regreso a Kiev en un par de semanas; avisame si planeas enviar algo-le dijo l.
Le dio un beso en cada mejilla y se fue.
A la maana siguiente Melania abri nuevamente el sobre y sorprendida encontr una esquela de Boris, escrita
en castellano: Querida Melania: S que Cristbal ir
a visitarte apenas llegue a tu querida ciudad. Tambin
s con cuntas ansias aguardas saber cmo fue recibido
nuestro filme por la crtica y por la gente, que, finalmente, es la que debiera importarnos...
Como nuestro amigo en comn te contar, parece que
esta propuesta no ha resultado...
Estoy casi tan sorprendido como ustedes, sin embargo,
me reconozco en gran medida responsable del error.
Soy un viejo y a lo largo de mi vida me he equivocado
ms de lo que hubiera querido. No me equivoqu contigo, pero s al dejarme arrastrar por tu entusiasmo y por
tu generosidad: Cmo dudar de tus decisiones cuando
eras capaz de prestar todo sin importar si se trataba de
un utensillo, una media o un recuerdo familiar?
Has hecho un gran trabajo: sin dinero, sin equipo, sin
tiempo, pero todava hay mucho por vivir y por aprender.
Temo que nuestro Regreso a Kiev tal vez pueda ser
bastante mejor comprendido en Buenos Aires que
aqu... Por qu?
Te dejo la tarea de encontrar en soledad esa respuesta.
Un beso en cada mejilla. Boris.
Para la optimizacin de la estrategia planteada, se detalla a continuacin el esquema de administracin de
este caso:
101
1. Introduccin
Se da comienzo a la clase presentando a los alumnos el
caso y la metodologa de trabajo que se llevar adelante.
Se evita dar referencias bibliogrficas o conceptuales
ya que, si bien los alumnos han desarrollado, en una
instancia previa de la cursada, una lectura guiada del
texto de un de Aumont relacionado con los contenidos
(ver seguimiento) se privilegia no recuperar el mismo
de modo explicito en la presentacin del caso.
2. Motivacin
Se preguntar a los alumnos cul fue la ltima pelcula europea o asitica que han visto. Se consultar qu
elementos propios del cine extranjero les resultan ms
interesantes y cules consideran que mantienen ms semejanza con las propuestas locales.
3. Estudio individual
Se entrega a cada alumno una copia del caso (excluyendo el fragmento correspondiente a la carta enviada por
Boris) para su lectura y anlisis.
Concluida dicha lectura, se entrega a cada alumno, las
consignas individuales detalladas a continuacin:
a. Lea detenidamente el caso. Indique quines son los
protagonistas del relato Qu vnculos mantienen?
b. Qu actividades en relacin con el departamento de
arte supone que llev adelante Boris durante la preproduccin?
c. Intente desarrollar la lista de procedimientos llevados
adelante por Melania durante la preproduccin.
d. Enuncie, paso a paso y en orden de sucesin las tareas que usted hubiera llevado adelante como Director
de Arte del largometraje.
e. Por qu motivos piensa usted que no se comprendi
en Rusia la propuesta de Direccin de Arte planteada
por Melania?
4. Discusin en pequeos grupos: Se organizan pequeos grupos de trabajo
Los alumnos comparan las respuestas y opiniones dadas durante la actividad individual.
A partir de los resultados obtenidos y las reconsideraciones realizadas durante la confrontacin, reelaboran
las respuestas dadas a las consignas individuales de
modo grupal.
Se entrega, para su lectura grupal, el texto correspondiente a la carta que enviada por Boris a Melania.
5. Concluida la lectura se entregan a cada grupo las
siguientes consignas grupales
a. Leer la carta que le envo Boris a Melania.
Qu motivos consideran ustedes que tiene Boris para
afirmar que la pelcula ser mejor comprendida en Buenos Aires?
b. Tomando el rol de la prensa especializada, Qu nuevos motivos daran para el fracaso en Rusia de la propuesta de Melania?
6. Luego se incorpora, para su lectura grupal, el texto
correspondiente al anexo
El presente anexo incorpora, ampla e introduce informacin necesaria acerca del proyecto flmico de Boris
102
Belshov para el cual Melania Pittblush desarroll la

propuesta de Direccin de Arte.
- Sntesis argumental.
Ttulo: Regreso a Kiev. Boris Belshov propone en su
nuevo largometraje recorrer las cavilaciones, dudas y
angustias de una familia argentina, hija de inmigrantes
nacidos en Kiev.
Isaac y Maia, son un matrimonio de profesionales jvenes, padres de un nio de siete aos. Viven en una casa
modesta, con jardn, muchas plantas y un perro, en los
suburbios.
Isaac es fsico y se dedica tiempo completo a la docencia. Maia, en cambio, trabaja en el rea de investigacin
de una compaa multinacional. Ambos dedican todo
su tiempo libre a Pedro. Una madrugada son sorprendidos por el llanto inconsolable del nio. Un extrao
sueo acerca de sus abuelos paternos, a quienes no lleg
a conocer... Isaac se impacienta.
En las semanas sucesivas, intenta rastrear su apellido,
sus familiares, sus orgenes... Da tras da se profundizan las incgnitas acerca de sus ancestros.
Encontrar respuestas se transforma en una necesidad
vital. Isaac, Maia y Pedro regresan a Kiev en bsqueda
de la identidad.
- Condiciones generales de produccin.
Preproduccin de Arte: Dos semanas. Rodaje en Buenos
Aires: Tres semanas.
Locaciones en Buenos Aires: Interior-exterior casa Isaac
y Maia; interior/exterior escuela Isaac; interior trabajo
Maia; exterior calles barrio; interior Biblioteca; exterior
Aeropuerto. Personajes en Buenos Aires: Isaac-MaiaPedro-Padre Maia- Amigo Pedro-Compaera de Trabajo
de Isaac- Compaero de Trabajo de Isaac Jefe Maia- Personal de la Embajada (x 3). Rodaje en Kiev: Una semana (slo equipo europeo). Locaciones en Kiev: Interiorexterior casa tos Isaac; exterior cementerio; exterior
calles Barrio padres Isaac; interior Biblioteca; exterior
Aeropuerto. Personajes en Kiev: Isaac-Maia-Pedro-To
Isaac-Ta Isaac- Cuidador del cementerio-Ancianos del
barrio (x3)-Taxista- Recepcionista del hotel.
Jornadas laborables de jueves a martes. Base 12 horas.
Postproduccin de Arte: Tres das
Honorarios Directora de Arte: $ 180 semanales (sin pago
de horas extras).
Honorarios Ayudante de Arte: $ 100 semanales (sin pago
de horas extras). Presupuesto: $2000. Incluye: todas las
reas comprendidas por el departamento, traslados, viticos y miscelneas.
7. Concluida la lectura se entregan a cada grupo las
siguientes consignas
Consignas grupales II:
a Leer la informacin detallada en el anexo. Destacar
aquella informacin que se considere til o importante
para la toma de decisiones.
b. Proponer, desarrollada en no ms de quince renglones, la respuesta que Melania podra enviarle a Boris.
c. Plantear una breve argumentacin acerca de los motivos por los cules Melania considera que la pelcula no
ha sido comprendida.
8. Luego de completar las consignas grupales se organiza el plenario

a. Se seleccionan tres equipos.
b. Cada uno de ellos expone las respuestas dadas a uno
de los tres bloques de consignas.
c. Luego de cada exposicin se propone a los grupos
restantes a destacar los puntos coincidentes y compartir
aquellas respuestas que difieran de las dadas.
d. El docente participar coordinando las exposiciones e intentando conceptualizar las propuestas de los
alumnos, sin tomar posiciones ni determinar su punto
de vista.
A continuacin se proponen las actividades de seguimiento con demanda bibliogrfica.
a. Se explicita a los alumnos que existe una relacin
entre el texto Cine y narracin y la actividad realizada en clase. Se solicita que desarrollen nuevamente, de
modo individual, la lectura del mismo.
b. Dado que los tres textos restantes abordan experiencias profesionales relatadas por distintas personalidades del rea se solicita:
c. La lectura y seleccin de un profesional de cada texto.
d. La identificacin de los procedimientos que lleva
adelante durante la preproduccin y su punto de vista
en funcin del verosmil.
La clase siguiente se desarrollar una puesta en comn
de las lecturas realizadas, con el objetivo de detectar la
relacin existente entre cada uno de ellos y el caso de
Melania.
Bibliografa para actividades de seguimiento
- Aumont, Jacques-Bergala, Alain-Marie, Michel- Vernet, Marc (1983, pp 89-155). Cine y narracin En: Esttica del Cine. Espacio flmico, narracin y lenguaje.
Barcelona: Paids.
- Ettedgui, Peter (2001). Diseo de produccin y Direccin Artstica. Barcelona: Editorial Ocano.
- Murcia, Flix (2002, pp. 63-82) Direccin de Arte-De
la teora a la prctica: competencias y atribuciones En:
La escenografa en el Cine. El arte de la apariencia. Madrid: Fundacin Autor.
- Noodolman, Deborah (2003). Diseadores de Vestuario Barcelona: Editorial Ocano.
A travs del recorrido realizado y de las actividades de
seguimiento planteadas se ha intentado explorar aquellos aspectos que puedan facilitar el primer acercamiento de los estudiantes al proceso de construccin del verosmil desde el enfoque del rea de Direccin de Arte
Audiovisual.
Como se ha expresado al iniciar este escrito, la naturaleza dinmica y cintica, plstica y arquitectnica y el
anclaje histrico y social que caracterizan a esta rea
definen la complejidad de sus procesos. Los mismos requieren de la aplicacin de una metodologa de trabajo
ordenada que permita dar sustento al objetivo principal
de su prctica, que es la construccin de una propuesta
visual capaz de traducir el guin en imgenes de modo
verosmil.
Cmo ser tu destino?

Jorge Imhof
Como es tu deseo es tu voluntad. Como es tu voluntad
son tus actos. Como son tus actos es tu destino.
As rezaba un cuadro que Osky, mi socio, tena cerca de
su escritorio.
Es as. Como una escalera en la cual cada escaln es
condicin para poder subir al otro y en la cual, llegar
al ltimo peldao es consecuencia de haber transitado
por los anteriores. Casi como una frmula, en la cual el
resultado final depende de la suma de las partes.
Como es tu deseo es tu voluntad. Como es tu voluntad
son tus actos. Como son tus actos es tu destino.
Lo repito para repasarlo, releerlo y analizarlo. De hecho
frecuentemente me lo repito a m mismo. Es as en todos
los rdenes de la vida y se aplica en particular al mbito
que hoy pretendo referirme, que es la Universidad. La
frmula marca un camino donde cada estacin es imprescindible para acceder a la siguiente.
Sin deseo no hay voluntad, sin voluntad no hay actos
enfocados y sin ellos no se alcanzan los resultados esperados
El sentido de estas lneas marca la diferencia entre seguir una carrera o tener una vocacin, entre tener una
vocacin y desarrollarla.
En mi corta experiencia como docente asum el compromiso de transmitir conocimientos a mis alumnos, pero
fundamentalmente me propuse detectar deseos, generarlos y alimentarlos, acompaar voluntades, sostenerlas y aportar en algo, aunque sea mnimo, para construir
destinos. Suena lindo en las palabras, casi romntico. Si
bien es estimulante y gratificante a veces, otras veces es
difcil y hasta frustrante en los hechos.
Es cierto que as como cada profesor es nico, cada
alumno tambin lo es; que cada uno tiene sus caractersticas personales, su historia, su contexto, sus vivencias,
motivaciones y expectativas, pero fundamentalmente
su conexin con cada temtica propuesta. Es tan cierto
como que cada grupo tiene sus propias caractersticas,
que marcan el ritmo y ponen un estndar a la experiencia compartida en ese proceso de aprendizaje. En algunas
ocasiones encuentro escondido ese deseo y esa voluntad.
Otras est expuesto como esperando, pidiendo y hasta
exigiendo, pero la mayora de las veces parece no estar.
Acaso no eligieron ellos, los alumnos, abrazar una carrera, una profesin?
No pretenden llenarse de ella? No desean aportar a la
historia, a la gloria?
Si no tienen ese hambre ahora Qu pasar despus?
El mundo es de los distintos, de los mejores. Es duro,
pero es as. Hay cientos esperando afuera para competir
conmigo.
Por qu yo voy a ser distinto? Por qu mejor? Cules
son mis actos? Cul ser mi destino?
En una sociedad competitiva, debemos entender que la
competencia es con nosotros mismos. Es lograr lo mejor
de nosotros. Lo mismo que planteo para mis alumnos
me lo planteo para conmigo, en mi profesin y ahora en
mi actividad docente.
103
Cmo es mi deseo? Cmo es mi voluntad? Qu puedo

hacer para superarme? Cmo puedo hacer mis clases
ms atractivas? Cmo puedo transmitir mejor los conceptos? Y fundamentalmente cmo puedo transmitir
ganas, fuego, vocacin y pasin?
Estoy convencido de que ese es el mayor desafo para
quienes estamos de este lado del mostrador en el
aula.
Ms que exigir el cumplimiento de una entrega, generar
las ganas de hacer el mejor trabajo, de dar lo mejor de
uno en ella, de aprovechar al mximo cada oportunidad.
Transito ese propio aprendizaje. Me cuestiono a mi mismo en ese sentido.
Me replanteo estrategias. Busco disparadores, casos,
ejemplos, oportunidades.
Intento ponerme en el lugar del otro. Me propongo formar terica y conceptualmente,
Pero deseo fundamentalmente ayudar a pensar desde
un enfoque profesional.
Espero lograrlo. Ese es el sentido de mi bsqueda como
docente, que mis alumnos se vayan de mis clases con
ms ganas de ser publicitarios, con ms ganas de ser
buenos y mejores comunicadores.
A mis alumnos les digo, si su mente y su corazn les
marca el camino, si sienten esa vocacin, no la desoigan, no la traicionen. No renuncien a ella, enfquense, esfurcense, desarrllenla, vvanla, gcenla. Si esa
vocacin no aparece, tampoco renuncien. No se resignen. Busquen. Sigan buscando. No dejen de buscar. Est
ah. Esperando ser descubierta.
Cada uno de nosotros es un ser nico y maravilloso, con
dones y potenciales nicos y maravillosos. Slo hay que
movilizarse, enfocarse y abrir la mente y el corazn. Dar
lo mejor de uno. No conformarse.
Este artculo es un ejemplo. Lo tena listo. Estaba contento y conforme con lo que haba escrito. Ya haba
cumplido. Me di cuenta que faltaba algo. Ese algo
que tena dentro de m y no lo deca ni mostraba.
Al principio me molest conmigo mismo. Significaba
reverlo, modificar mi postura en algn punto, trabajar
ms.
Saba que tena razn y decid hacer lo que faltaba.
Ahora me agrada ms, busqu dentro de m. Me qued
pensando.
La consigna es incluso filosfica, casi trascendental.
Para qu estamos en este camino? Para cumplir? Para
pasar inadvertidos?
O para dar lo mejor de nosotros y hacerlo mejor? Respiramos o vivimos?
Cmo es tu deseo? Cmo es tu voluntad? Cmo son
tus actos? Cmo ser tu destino?
Metforas y metonimias en Palermo Soho

Marcela Jacobo
En Diseo Tridimensional I (materia de 2 ao de la
carrera de Diseo Grfico) trabajamos con vidrieras y
stands. El objetivo de la asignatura es introducir al diseador grfico al diseo de espacios tridimensionales
como soportes para la comunicacin. En los ltimos
104
aos los grupos se han enriquecido con la presencia de

estudiantes de diseo industrial e interiores que la cursan como materia electiva.
En la heterogeneidad de los grupos est la riqueza de
las producciones. La multiplicidad de miradas aporta al
proceso creativo. El conocimiento del manejo grfico de
los diseadores se articula con el diseo de objetos tridimensionales de los industriales sumado al recorrido
visual y fsico dentro del espacio de los interioristas.
En aos anteriores las propuestas de estos espacios de
promocin visual se desarrollaron a partir del anlisis
de marcas conocidas e instaladas en el mercado. La
idea y mensaje de la vidriera se formulaba a partir del
concepto de la marca ajustndose a alguna fecha significativa del calendario de vidrieras (por Ej. cambio de
temporada, Navidad, Da de la Mujer, etc.)
La propuesta desarrollada este ao busc un mayor
compromiso con el entorno y la marca a espacializar.
Por esta razn se tom la decisin de trabajar con un local emplazado en una esquina significativa de Palermo
Soho (Honduras y Serrano) y con la temtica de Casas
de Provincia.
Por qu Palermo Soho?
En 1980 comenzaron a proliferar en el barrio muchos
estudios de arquitectura y a circular cierto medio social e intelectual que gest una nueva tendencia. Casas
antiguas recicladas o en proceso de hacerlo, en algunas
valorizaron las caractersticas edilicias, buscando la
practicidad de lo funcional sin perder la armona y el
equilibrio entre lo pragmtico y la esttica.
El primer centro de actividades culturales y nocturnas
se sita en la plaza Julio Cortzar, conocida comnmente con el nombre de La Placita (en una de sus esquinas
se emplaza el local en el cual trabajamos).Alrededor de
ella encontramos bares y confiteras diseadas y ornamentadas con estilos muy diferentes que no se repiten
en ninguna otra zona de Buenos Aires.
De a poco comenzaron a reunirse, tmidamente primero
pero con fuerza creciente despus casas de diseo de
objetos, anticuarios, casas de decoracin con elementos exticos, boutiques con marcas propias de ropa y
locales concept o emblemticos de cadenas de marcas
conocidas en el mercado.
En el caso de los productos comercializados se observa una bsqueda de nuevos materiales o que cambia en
algunos casos la estructura de ciertos objetos o viejos
materiales que pasan a formar parte de nuevos diseos.
De a poco el espritu creativo se fue haciendo presente
en el barrio.
Palermo Soho tratando de no perder su historia se convirti en un lugar para la venta del diseo innovador de
objetos con fines y materiales diversos que brindan un
abanico de nuevas alternativas.
Palermo paseo de diseadores, artistas, bohemios y turistas (desde el 2001) el lugar ideal para contar qu pasa
en el resto de nuestro pas en nuestras provincias.
Un paseo por Palermo Soho nos propone dos lecturas,
por un lado el pasado siempre presente en sus calles y
por el otro la plenitud de objetos de diseo que lo pueblan que conviven con su polifactica arquitectura y la
literatura de Borges y Cortzar.
Por qu Casas de Provincias?

Apuntamos a un perfil de diseador que no puede
prescindir de su realidad, ni la de su pas, es ms, debe
incorporarla. Tampoco puede quedar ajeno al acto de
proyectar, del vuelo potico oculto en su interior, este
es un valor que conmueve y moviliza seduciendo al
espectador - consumidor. La cultura del proyecto es la
esencia del diseo, ese pensar antes de actuar y actuar
pensando en un objetivo final que involucra una produccin ajustada a bajo costo y corto plazo (refirindonos concretamente al diseo de espacios efmeros).
La propuesta se bas en integrar, comunicar, conocer
los valores de nuestras provincias y promocionarlas a
travs de otros recursos que impliquen una mirada diferente de la que tenemos internalizada, apartndonos de
una imagen obsoleta que caduc en el tiempo.
Detectamos que las provincias necesitan de un espacio
para la promocin de sus diseos, para la promocin
de sus fortalezas. Relevamos su tmida presencia y poca
intensidad en Puro Diseo en contraposicin con propuestas muy interesantes de sus productos en diseo
textil, joyas, muebles, artesanas, etc.
En Tridimensional estudiamos el espacio vidriera como
un espacio con doble funcin: social y comercial.
Las vidrieras y marquesinas conforman una piel urbana
cambiante, en continuo movimiento, que le dan identidad al espacio. Ms all de la funcin especfica de
vender y promocionar, interactan con el peatn otorgndole una funcin social como lmite del espacio de
nuestra ciudad.
Desde lo comercial el espacio vidriera comunica el concepto de la marca logrando de esta manera que el cliente
potencial entre al local.
El 70 % de los clientes potenciales deciden traspasar el
umbral del local debido a la vidriera.
En el diseo de una vidriera aplicamos la clsica formula de comunicacin AIDA: Atencin+ Inters + Deseo + Accin.
Un diseador grfico maneja mensajes visuales para que
un espectador los obtenga. Los mensajes estn conformados por reglas semnticas a travs de las cuales podemos realizar una interpretacin. La metfora y la metonimia son recursos a travs de los cuales el diseador
arma el mensaje. Ambos actan como disparadores para
capturar la atencin de la vidriera, despertar el deseo y
lograr que el consumidor entre o recuerde la marca.
Desde el punto de vista de la retrica, la metfora es una operacin de desplazamiento semntico
que implica una transferencia de significado, a travs de la cual, un trmino designa a otro, que tiene con l, una relacin de semejanza. Indica un
significado traslaticio, es decir, distinto del literal.
Segn Aristteles metaforizar consiste en tener la capacidad de ver las semejanzas razn por la cual es difcil
ensear a metaforizar.
La metonimia, al igual que la metfora, implica una operacin de transferencia de significado, pero si bien en la
metfora existe una relacin de semejanza entre los trminos, en la metonimia la transferencia se basa en una
relacin de contigidad lgica y/o material entre ellos.
En el mbito de la imagen, la relacin de contigidad
que implica la metonimia, ha tenido un amplio uso en
publicidad. Cuando para promocionar una nueva marca

de cigarrillos, se utiliza la imagen de un hombre atractivo, no se est haciendo sino reemplazar un elemento
por otro que teniendo contigidad con l, dentro de una
misma cadena sintagmtica, resulta ms deseable.
Las metforas y metonimias creadas a partir de los anlisis realizados de las diferentes provincias de nuestro
pas arrojaron resultados muy interesantes, desde la comunicacin y el impacto visual en las vidrieras.
Mendoza conjuga la grandeza de su paisaje y la grandeza del vino en dos graficas superpuestas donde una
gigantografa de una botella se convierte en montaa, en
otro ejemplo de la misma provincia el vino y el deporte
se fusionan en imgenes donde un esquiador se desliza
por una ladera de botellas o se practica rafting en un
rpido borra- vino.
Jujuy comunica los lugares de inters tursticos a travs
del tejido de un telar, Salta utiliza una grfica del tren
de las nubes que brota mgicamente de una tinaja de
barro de una de las vidrieras para continuar en la otra,
variando la grfica de tamao otorgndole movimiento
y profundidad a la escena.
Misiones conjuga en su mensaje grfico las cataratas y
la tecnologa de la triple frontera armando una composicin donde las partes conviven en un todo armnico.
Buenos Aires, en su propuesta Arte Cultura arma una
paleta de pintor donde se inserta el campo y otros valores de la provincia.
Por las caractersticas del barrio donde se realiz la propuesta se trabaj el frente del local como mural otorgndole a la vidriera continuidad visual. Entre Ros, por
ejemplo, prolonga la escena de su carnaval en una grfica que avanza desde la vidriera trepndose a la fachada.
En otros casos el frente se convirti en el soporte para
la utilizacin del isotipo de la provincia a repeticin
conformando tramas.
La implantacin del local tambin determin decisiones diferentes en ambas vidrieras (sobre Honduras y
sobre Serrano). Se tuvo en cuenta la visualizacin de
una de las vidrieras desde la plaza y su cercana con las
ferias de diseo y por otro lado el trnsito vehicular y
peatonal por la calle Honduras. Los niveles de comunicacin de la marca (peatonal lejano, peatonal cercano y
vehicular) estuvieron sujetos a estas condicionantes en
ambos casos.
No puedo cerrar sin destacar el compromiso del grupo frente a la propuesta y agradecer la colaboracin de
Ariana Bekerman, mi asistente acadmica. El trabajo de
anlisis de las provincias, ms all de la bsqueda de la
informacin, gener una postura frente a lo que decidieron comunicar como fortalezas de cada una de ellas.
Como dije al principio del artculo, la creatividad y la
riqueza de la produccin radica en la heterogeneidad y
la multiplicidad de las miradas, y esto se verific en los
resultados de ambos cursos.
Ver ejemplos es: www.palermodyc.blogspot.com
105
Trabajos Reales con Clientes Reales.

Un espacio de aprendizaje profesional
Fabiola Knop
Al modelo de universidad medieval se incorporan, en
el siglo XIX, loslaboratorios de investigacin mientras
que a partir de las ltimas dcadas del siglo XX estamos
asistiendo a otro gran cambio: el establecimiento de vnculos cada vez ms estrechos y fructferos entre la Universidad y la Empresa. La Argentina se ha iniciado en
esta prctica a principios de los aos 90, impulsada por
la sancin y reglamentacin de la Ley Nacional 23.877 y
la conformacin de unas160 Unidades de Vinculacin
Tecnolgica (U.V.T).
En los ltimos tiempos, en todos los pases del mundo,
las fluctuaciones del mercado laboral y las realidades
econmicas y financieras de las empresas hicieron que
las polticas institucionales y las decisiones comerciales
vayan buscando nuevos horizontes reflexivos y de accin. Es as que se inician los vnculos entre las universidades y las empresas, con el objetivo y el compromiso
de promover y desarrollar mecanismos de conocimiento, dilogo y colaboracin entre las Instituciones Educativas y las Empresas. Claro que los grados de profundidad que abarca un vnculo de este tipo se deben tomar
con la mayor seriedad, promoviendo el crecimiento, capacitacin y profesionalismo constante, estando atentos
a los cambios y transformaciones propias de cada sector
laboral. La integracin de la Universidad en la sociedad es muy importante para la formacin de los futuros
profesionales, as como tambin la participacin de las
empresas, asociaciones y agentes sociales.
Partiendo de estas premisas, podemos decir que desde
hace varios aos la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo, viene construyendo este camino de aportacin con el sector, poniendo
en evidencia una de sus mximas preocupaciones: la
orientacin prctica del estudiante y el acercamiento de
ste con el mundo real.
Conocer y relacionarse con el mercado y el contexto son
condiciones fundamentales para comenzar un camino
profesional exitoso en este tipo de disciplinas.
En lo particular, el programa Trabajos Reales para Clientes Reales (TRCR) tiene como objetivo colaborar con empresas y organizaciones, tanto del sector pblico como
del sector privado, para resolver necesidades dentro del
campo del diseo y la comunicacin.
Las empresas, constituidas como clientes, presentan una
problemtica real y los estudiantes, con la coordinacin
acadmica de un docente-profesional de la Facultad,
trabajan en su resolucin a travs de la produccin de
una coleccin, el diseo de un prototipo, la elaboracin
de una investigacin, el desarrollo de una campaa o
aquello que la institucin solicite.
Hay cinco pilares sobre los que debe moverse un proyecto de este tipo, donde se vinculen y enlacen de forma compleja pero fructfera, dos fuerzas tan polares
pero tan congnitas una de la otra. Esos puntales son:
el conocimiento, la capacitacin, la innovacin, la investigacin y la formacin.
106
La articulacin del programa es espontnea. Las empresas se acercan a la Facultad y a partir de una primera
reunin donde se manifiestan las demandas a cubrir, se
organiza la bsqueda del docente y la asignatura correspondiente, segn el requerimiento. Al encontrarlos, se
invita a la empresa a presentar el desafo frente a los
estudiantes. A partir de una charla en el aula y de la
documentacin que la empresa haya brinda a los estudiantes, se comienza el trabajo, junto con la supervisin
del docente.
Este proyecto se incluye en la planificacin de la materia como un trabajo prctico ms, para no perder la
vinculacin con lo acadmico.
Durante todo el cuatrimestre se elaboran las propuestas
para el cliente, y una vez concluido el proceso se convoca nuevamente a la empresa para recibir una devolucin. Los trabajos son preseleccionados por el docente
de cada ctedra, para luego terminar de definirse desde
la empresa. Los ganadores del concurso reciben los premios designados por cada cliente y en muchas ocasiones el vnculo contina ms all de la Universidad. Los
estudiantes son contratados para terminar de dar forma
al proyecto, o para articular esa propuesta con otras estrategias e ideas internas de la organizacin.
Durante el ao 2009 fueron muchos los proyectos que se
llevaron a cabo en la Facultad. En la carrera de Diseo
de Indumentaria se realiz una coleccin de 6 prendas
tejidas para la empresa de hilados Nube. La produccin
final de una de esas seis prendas se exhibi en las vidrieras de los locales, adems de publicar en la revista
de la empresa los resultados del concurso.
Para la misma carrera se llev a cabo la coleccin otoo-invierno 2010, de la marca Calandra, continuando la
relacin laboral con el diseador ganador para el desarrollo de otros proyectos.
La ONG Hecho x Nosotros solicit en la ctedra de Diseo de Accesorios el diseo de prendas y accesorios
andinos de acuerdo a las indicaciones del cliente. Los
ganadores fueron seleccionados en la semana de la
Moda en Palermo.
Por ltimo se incorpor un pedido de alcance internacional, con la firma Agatha Ruz de la Prada, para desarrollar una mini coleccin casual inspirada en la nueva
fragancia Oh La La. Los trabajos ganadores fueron seleccionados por la misma diseadora al visitar la Argentina en el mes de octubre de 2009.
La carrera de Diseo Grfico tuvo tambin grandes desafos. En primer lugar, la Confederacin General Econmica (CGE) Regin Metropolitana solicit el diseo de
una marca colectiva para microemprendedores, que en
forma asociativa y utilizando su calificacin artesanal
personal est llevando adelante un agrupamiento productivo de indumentaria para su venta en ferias, muestras, instituciones y locales comerciales.
Tambin en la misma lnea se acerc la Asociacin de
Decoradores Argentinos (DArA) para implementar el rediseo de la imagen grfica y propuesta de plataforma
de marca. La ctedra de Multimedial, por su parte, se
encarg de disear la marca para la lnea de indumentaria Calandra.
Una accin conjunta entre la Facultad de Diseo y Co-
municacin y la Facultad de Derecho, arroj como resultado el desarrollo de la identidad visual y su aplicacin
en la grfica para el Centro de Estudios en Libertad de
Expresin y Acceso a la Informacin CELE. Una experiencia muy gratificante por la posibilidad de compartir
la propuesta con otra facultad dentro de la Institucin.
Por ltimo, en el rea de diseo grfico, se firm un convenio de cooperacin, para trabajar sobre el patrimonio
construidodel Zoo, generando un itinerario turstico y
recreacional.
En el rea de Diseo Industrial se desarrollaron tres
grandes proyectos: el primero es el diseo de una Netbook para la empresa ASUS donde participaron todos
los estudiantes de las ctedras de Diseo Industrial I,
II, III y IV.
El segundo fue para la empresa Paolini, y consisti en el
diseo de productos a partir de deshechos acrlicos de
la planta Paolini. Los estudiantes realizaron prototipos
de su proyecto.
El tercer concurso se llev a cabo con la empresa Battista, donde participaron todos los alumnos de las asignaturas Diseo Industrial IV, con el objetivo de disear
equipamiento innovador para cocinas en entornos determinados.
Tambin la carrera de Publicidad tuvo su participacin
en el Programa TRCR con la empresa Citylog, un buscador de productos, servicios y comercios locales, que
solicit el desarrollo de un concepto creativo y su composicin visual para un comercial viral.
Todos y cada uno de estos proyectos han sido una experiencia muy enriquecedora para los estudiantes, como
tambin para las empresas que encontraron en la Facultad un gran apoyo acadmico con ideas innovadoras y
vanguardistas, sumado a un eficiente nivel profesional.
Nuestro agradecimiento a las empresas por seguir confiando en nosotros y a los estudiantes y docentes por la
dedicacin contina y animosa que da sentido a este
propsito.
Una mirada a la escuela. Cine y educacin

en tres momentos histricos
Juan Pablo Lattanzi
Las representaciones del mundo escolar se han hecho
presentes en la pantalla grande desde hace mucho. La
escolaridad universal, al igual que el cine, es un invento
de la modernidad. El cine, al igual que la escuela, es medio para la educacin y transmisin de valores. Este texto tiene como objetivo a partir de tres conocidos filmes
(El ngel azul, Josef Von Sternberg, Alemania, 1930; Los
400 golpes, Francois Truffaut, Francia, 1959; y Entre los
muros, Laurent Cantet, Francia, 2008) dar cuenta comparativamente de las mutaciones que ha sufrido la representacin de la escuela en el cine partiendo de una
hiptesis que trasciende lo cinematogrfico: la crisis de
la educacin positivista moderna.
La escuela masiva surge en la modernidad ligada a valores propios del mundo moderno como la fe en la razn, la autonoma del sujeto y la creencia a partir de
una mirada evolucionista en el desarrollo progresivo
de la historia humana. El nio en etapa escolar es aquel

sujeto que debe formarse en la razn. Acceder a ella es
comenzar a ser adulto. La categora de nio trasciende una mera cuestin de edad. Es nio todo aquel que
no ha sido atravesado por los valores de la civilizacin. Son nios entonces entre otros los analfabetos,
los locos, los pueblos originarios y los marginales. La
madurez llega cuando se alcanza la edad de la razn. La
educacin aparece as como un medio para la conquista
progresiva del orden racional. La historia se manifiesta
como una lnea ascendente en el dominio del hombre
sobre la naturaleza y la lucha por la supervivencia. Al final del camino espera la gran utopa de la modernidad:
un paraso donde las contradicciones sociales aparecen
resueltas y la humanidad, gracias al triunfo de la razn,
se reconciliar consigo misma y con su entorno. La escuela es uno de los mejores medios para alcanzarla.
Una visin alternativa a sta es la que propone Michel
Foucault y su conocida teora del panptico y las instituciones de secuestro. De acuerdo a Foucualt la escuela,
al igual que la fbrica, el hospital, el manicomio o la
crcel, sera una de las instituciones de secuestro destinadas a disciplinar los cuerpos. El fin de la escuela estara signado por la voluntad de insertar al nio dentro de
un complejo dispositivo de disciplinamiento. Las instituciones de secuestro garantizaran la normatividad
social volviendo a los sujetos dciles a la estructura del
poder. La teora del Foucault se aleja radicalmente del
optimismo positivista y ve a la escuela como un mbito
atravesado por su carcter disciplinar y represivo.
Los tres filmes que proponemos trabajar dan cuenta
de una fuerte crisis en los fundamentos de la educacin moderna. Representando cada filme diferentes
momentos histricos, apostamos a la hiptesis de que
con el discurrir del tiempo esta crisis se ha ido profundizando.
El ngel azul, narra la historia de Inmanuel Rath, un
viejo, solitario y conservador profesor de escuela media
quien encarna el lugar del saber y la autoridad. La autoridad del profesor Rath deviene en autoritarismo; la
clase la maneja con puo de hierro y no duda incluso en
castigar fsicamente a sus alumnos si lo cree preciso. La
situacin se complejiza cuando este hombre descubre
que sus alumnos concurren a El Angel Azul un cabaret donde acta Lola - Lola, una bailarina vampiresa.
El profesor va una noche hasta el cabaret a sorprender
a sus alumnos, pero el que termina sorprendido es l
cuando se rinde ante la sensualidad de Lola. A partir de
aqu el filme plantea la historia de una cada: Inmanuel
deja de ser profesor y se degrada a si mismo formando
parte del cabaret donde ser victima del vampirismo
de Lola. Una de las ltimas escenas, nos muestra al profesor en el escenario del cabaret, vestido de payaso y
cacaraeando como un gallo.
El modelo de escuela que plantea El ngel azul es un
modelo donde saber, autoridad y disciplina van de la
mano. La autoridad de Inmanuel Rath es la autoridad
que emana de su saber. Pero si con eso no basta, la
disciplina y el castigo harn lo suyo. Sin embargo en
este sistema disciplinar algo parece quebrarse. Lo que
irrumpe y corrompe el mbito normativo de la escuela es la irrupcin del deseo. La autoridad del profesor
107
se degrada al dejarse seducir por Lola. En la represin

y en la contencin del deseo, estaba la posibilidad del
sostenimiento de su autoridad. En la aceptacin inquebrantable de la norma su legitimidad y su poder. Sin
embargo cuando es la propia autoridad quien quiebra
las normas, el orden social se degrada. Y esta degradacin se origina porque, parece querer decirnos el filme,
el deseo es ms fuerte que la razn. La constatacin de
este hecho supone, en la visin de Von Sternberg, lejos
de una celebracin libertaria una visin trgica de la sociedad. Los instintos pueden ms que la civilizacin y
el progreso. El deseo, aquello que la construccin del
mundo racional ha reprimido, sbitamente irrumpe y,
al hacerlo, todo lo destruye.
El cabaret es la contracara de la escuela. Lo que pertenece al orden de lo ms bajo (el cabaret) no puede mezclarse con lo ms alto (la escuela). Sin embargo lo que
el profesor Rath no comprende es que en este universo
disciplinar no puede haber uno sin el otro. Para que el
orden racional emerja en la escuela sobre la prohibicin
del deseo, debe haber un espacio oculto pero tolerado
donde el deseo sea plausible. Ese es El ngel azul. El
espacio nocturno donde la sociedad de 1930 da licencias para la liberacin del deseo. Lo que se oculta ante la
luz del da se hace visible entre la noche. La torpeza de
Inmanuel es no saber leer los cdigos de la doble moral
burguesa. No comprender esta escisin de espacios. La
brecha entre uno y otro. Y as busca fundirlos en una
unidad de opuestos. De all su fracaso como profesor
y al mismo tiempo como amante de Lola. Cuando lo
alto y lo bajo se funden en uno aparece el grotesco. El
profesor Inmanuel Rath maquillado de payaso, su humanidad devenida en el animalesco alarido de un gallo
es la expresin de la conjuncin de lo sublime con lo
ms terrenal. De la razn y los ms bajos instintos. Y
en el contexto del filme, el de la Alemania previa al
nazismo, la autoridad devenida en payaso parece ser
un problema.
El segundo ejemplo se sucede en los inicios de lo que
ser la dcada del 60. Los 400 golpes, es uno de los
filmes fundacionales del movimiento Nouvelle Vague,
un movimiento que va a provocar una profunda renovacin en el lenguaje y en la cultura cinematogrfica.
El filme narra las andanzas de Antoine Doniel, un adolescente inconformista. Quizs Antoine no sepa lo que
quiera pero sabe lo que no quiere. No quiere la vieja
escuela conservadora francesa, se enfrenta a su conformista y desarticulada familia, se escapa, roba para subsistir, es enviado al reformatorio, vuelve a escaparse. El
recorrido de Antoine transcurre entre el vagabundeo sin
rumbo por la vida y el trnsito forzoso que la sociedad
le impone por las instituciones de secuestro. Entre el
deseo de libertad y la coaccin institucional.
La escuela aparece caracterizada aqu de modo relativamente similar a como se ve en El ngel azul. Antoine
tiene un profesor conservador y autoritario quien nada
tiene que envidiarle al Inmanuel Rath anterior a su cada. La escuela es un espacio de aprendizaje de cosas
que a los alumnos parecen poco interesarles y al mismo tiempo un profundo espacio de disciplinamiento.
Sin embargo si en el filme alemn el acento est puesto
en el rol del profesor, aqu el acento est puesto en el
108
rol del alumno. Mientras que el filme de Von Sternberg

narra la degradacin de la autoridad, el de Truffaut va
a narrar la resistencia a la misma. Antoine es el joven
rebelde e inconformista que no encaja en los parmetros
de normatividad social que la sociedad demanda. Por
ello Antoine va a pasar de la escuela a una institucin
de secuestro con un mayor grado de coaccin: el reformatorio. Sin embargo en ninguno de los casos l va a
poder adaptarse. Y en todos los casos va a escapar para
volver a vagabundear sin rumbo.
Lejos de cualquier condena moral, Truffaut parece ver
un rasgo de romanticismo en su personaje. Frente a la
figura del adulto como smbolo de la madurez racional,
Truffaut va a exaltar la figura del nio como fuerza liberadora. Si la vieja escuela est en crisis, entonces las formas de resistencia y trasgresin sern exaltadas. Pobre
Francia, el futuro que le espera dice en un pasaje del
filme el viejo profesor de Antoine. La generacin de Antoine Doniel ser la de aquellos jvenes inconformistas
que reclamarn para Francia cambios estructurales en
sus instituciones. Los mismos que en el mayo de 1968
saldrn a las calles para protestar contra lo que consideraban un modo de vida conservador y exigir algo tan
realista como lo imposible.
El ltimo caso es contemporneo. El filme francs Entre
los muros, propone un modelo de escuela muy lejano
al de los casos anteriormente citados. La escuela no
aparece como el lugar del saber y la razn. Al mismo
tiempo tampoco como un espacio claramente represivo.
El filme narra en el contexto de una escuela secundaria
de los suburbios de Pars, el recorrido de un joven profesor de lengua y sus alumnos desde el primero hasta
el ltimo da de clases. Se trata de una escuela donde
la mayor parte de los profesores son jvenes, liberales
y plantean un acercamiento relativamente horizontal
a sus alumnos. La autoridad del profesor aparece sin
embargo constantemente cuestionada por los alumnos.
No lo hacen ya desde el deseo de trasgredir las reglas,
sino simplemente desde la simple deslegitimacin de
las normas en si mismas. Saber y autoridad ya no van de
la mano. El universo de Entre los muros es un universo
posmoderno donde los grandes relatos que sostenan el
orden de la modernidad como la fe en la razn o el avance progresivo de la historia han estallado (Esta situacin
se da producto de diferentes sucesos histricos que van
minado la fe en la razn y las utopas modernas. Entre
los principales estn las dos grandes guerras y la cada
del muro de Berln). Esto genera un amplio terreno de
incertidumbres en relacin a los valores y las normas.
Los alumnos no comprenden porque deben aceptarlas.
Los profesores no saben que argumentos esgrimir para
defenderlas. La incertidumbre de la comunidad escolar es el ncleo del filme. La educacin parece haber
perdido su razn de ser y sus objetivos. Algo parece ya
no funcionar. Los alumnos no pueden prestar atencin,
tienen grandes dificultades para conceptualizar y hacer
cualquier operacin que demande una cierta abstraccin. La pantalla de un celular es ms atractiva que la
palabra de un profesor. Un video juego puede ms que
cualquier libro. El profesor de informtica los ve saltar
en el patio del recreo y seala parecen animales. Sin
embargo su animalidad no es la animalidad simblica
de Inmanuel Rath vestido de payaso. Es la animalidad

de una vida en permanente tiempo presente. Motivada
simplemente por la satisfaccin de los estmulos ms
bsicos. Sin proyeccin ni futuro. Sin posibilidad de
posponer las satisfaccin de los deseos inmediatos. La
racionalidad disciplinaria de la escuela moderna (con
sus estructuras autoritarias y excluyentes de lo diverso,
debe sealarse) formaba cuerpos aptos para el trabajo y
la convivencia normativa en sociedad. Al mismo tiempo dotaba de sentido a la experiencia de vida del hombre en sociedad. Al quebrarse estas estructuras y sin alternativas claras de sustitucin quedan meros cuerpos
vaciados de sentido, buscando su razn de ser.
Entre tanto los profesores se preguntan como seguir.
- Foucault, Michel. (1992).Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XIX.
- Hopenhayn, Martn (1997). Imgenes Desconocidas,
La Modernidad en la encrucijada postmoderna. Buenos
Aires: CLACSO.
- Montesinos, Hernn (1996). Del pensamiento mgico
al posmoderno. Buenos Aires: Pluma y pincel.
- Romero, Jos Luis (1987). Estudio de la Mentalidad
burguesa, Madrid: Alianza.
El 2009 en Proyecto de Graduacin

Paola Lattuada
A lo largo del ao 2009, el rea de Proyecto de Graduacin se concentr en la consolidacin de procesos con
el objetivo de facilitar el trnsito de los estudiantes de
la vida acadmica a la profesional.
Este resultado se visualiza a partir del logro de la sistematizacin de las entregas de los Proyectos de Graduacin sobre un esquema de la asignatura Seminario
de Integracin en sus dos niveles, en dos opciones de
fecha a partir de la cursada, al finalizar el cuatrimestre.
Luego, le sigue la etapa de Evaluacin en la que cada
trabajo es evaluado en un mnimo de 3 y a veces hasta 5 profesores de perfiles disciplinares y metodolgicos, a la que le contina la etapa de devolucin de
resultados. Finalmente, tiene lugar la presentacin del
estudiante en la Mesa de Evaluacin y Coloquio, en un
intento de simulacro profesional en la presentacin de
su proyecto, ltima instancia de aprendizaje en la vida
acadmica que significa la culminacin del Ciclo de Desarrollo Profesional.
A la vez, durante el ao 2009 y en paralelo de haber trabajado en el sostenimiento de los aspectos antes mencionados, el Equipo PG continu la tendencia de crecimiento y desarrollo que viene experimentando en los
ltimos aos. As, se generaron e implementaron una
serie de programas nuevos:
- Foro PG: Aportes y Tendencias Disciplinares. Surgi
como una nueva plataforma de crecimiento, desarrollo
y enriquecimiento -individual para cada participante, y
grupal- para el Equipo PG. Consisti en dos etapas, opcionales y remunerado a modo de reconocimiento a la
performance que vienen desarrollando los integrantes
del equipo. Los objetivos del Foro fueron:

1. Identificar las tendencias y los aportes significativos
realizados en las carreras de grado de la Facultad DC,
a partir del anlisis de los PG presentados en el ltimo
ao.
2. Contribuir a la consolidacin de la calidad acadmica
en el Ciclo de Desarrollo de Profesional de las carreras
de grado de la Facultad DC.
3. Aportar nuevos elementos para la actualizacin de
las Bases de Datos PG Temticas Recomendadas y Desaconsejadas.
4. Generar contenido calificado a partir del anlisis de
los PGs entregados en el ltimo ciclo.
Para esto, se gener una plataforma a travs de la conformacin de grupos disciplinares, los que analizaron
los 655 PG recibidos en el ltimo ao desde julio 2008
hasta julio 2009 inclusive-, para detectar las tendencias
y los aportes ms significativos realizados en cada carrera. Sobre esta base, cada equipo reflexion acerca de
status disciplinares, para luego realizar las ponencias
grupales en el momento del Foro PG. Tambin se generaron papers individuales que conformarn la publicacin Tendencias y Aportes en el Ciclo de Desarrollo
Profesional de la Facultad DC Foro Equipo PG.
- Foro Pre-Mesa de Evaluacin y Coloquio. Se consolid la reunin que los profesores de Seminario de Integracin II realizan de manera previa a la devolucin de
resultados, con el objetivo de revisar y lograr consensos
en torno a las evaluaciones de los PGs.
- Programa Base de Datos Temticas Base de Datos Bibliografa. Fue un objetivo planteado a fines del 2008
para este ao, y se logr alcanzarlo. Todos los profesores
de Seminario de Integracin I y II, contaron desde el inicio de primer cuatrimestre con una nueva herramienta
para el aula, la que fue elaborada de manera conjunta,
con la participacin de todos los integrantes de Equipo
PG. As, para profundizar el asesoramiento a los estudiantes y para lograr un mirada comn, hay una Base de
Datos de Temticas aconsejadas y desaconsejadas para
cada carrera, y una Base de Datos Bibliografa que recomienda literatura disciplinar, en la que se encuentran
los ttulos que no pueden faltar en el PG de un fututo
profesional.
- Programa Semana de Lectura PG. Se organizaron en
momentos puntuales a lo largo del ao, invitando a los
profesores en sus horas MAP a realizar una lectura guiada de un PG de su disciplina. Este programa tiene por
objetivo familiarizar a todos los profesores de la Facultad DC con el objeto Proyecto de Graduacin, y que cada
profesor pueda visualizar la vinculacin de su propia
materia con el Trabajo Final de Grado, que es el resultado de la integracin de todos los conocimientos vistos
a lo largo de la carrera, por consiguiente, evidencia el
recorrido del estudiante por las distintas asignaturas de
su carrera.
- Programa Reconocimiento Mejores Proyectos de Graduacin. Tambin como resultado de un objetivo planteado en el 2008, este ao se cre un nuevo programa
destinado a reconocer los Proyectos de Graduacin que
se destacan en cada cuatrimestre. Los Mejores PGs resultan de las nominaciones que cada cuatrimestre realizan los profesores de Seminario de Integracin II, que
109
luego son analizados por la Coordinacin de Proyecto

de Graduacin identificando los destacados, quienes
son reconocidos con los certificados Mejor Proyecto de
Graduacin por categora y por carrera. A la vez, este
ao se realizaron cuatro eventos, dos al principio de
cada cuatrimestre, para entregar este premio que se ubica en la instancia final de cierre de carrera, jerarquizando y reconociendo el trabajo realizado por sus autores,
quienes comparten su experiencia con los estudiantes
que estn iniciando las cursadas de Seminario de Integracin en sus dos niveles, convirtindose en referente
y estmulo para ellos. Ms adelante, se detalle ms informacin respecto de este programa.
- Programa Auxiliar PG. Este programa fue creado con
el objetivo de acompaar la tendencia de crecimiento
del Equipo PG y facilitar el trabajo en equipo en el aula,
integrando un reciente egresado con cada profesor de
Seminario de Integracin II. El programa fue liderado
por Marisa Cuervo, quien ms abajo realiza una descripcin del mismo.
- Programa Cierre de Ciclo Desarrollo Profesional. Tambin en este caso, el programa respondi a un objetivo
planteado a fines del 2008. Con la misin de implementar un esquema para la recuperacin de estudiantes de
planes anteriores, extranjeros o que tuvieran pendiente
la entrega de su PG, se busc contactar estudiantes y
facilitarles un esquema para que logren su graduacin.
Mercedes Massafra fue quien lider este programa,
quien ms abajo cuenta en qu consisti.
A esto se suman los proyectos regulares del rea, que
son:
- Evento Nuevos Profesionales. Es el evento en que la
Facultad DC agasaja a los ltimos egresados, que asisten
con sus familias y amigos. A la vez, se entrega el Certificado PG con la aprobacin de su Proyecto de Graduacin. Se realiza dos veces al ao, en los meses de julio y
diciembre, con los egresados de los ltimos seis meses.
- Publicacin Nuevos Profesionales. Se realizan dos por
ao. El Escrito de la Facultad N 47 y 49 son las dos
ltimas que edit el rea, y recopilan la sntesis de los
PG de los egresados en mismas tandas correspondientes
a los perodos de los eventos.
- Publicacin Catlogo Anual. A principios de cada ao,
el rea de Proyecto de Graduacin edita un catlogo
anual de PGs entregados en el ao previo el Catlogo 54 recopila el 2008. Este material es una fuente de
consulta de los que estn realizando su PG, y una herramienta para el trabajo en el aula de los Profesores de
Seminario de Integracin II.
El Equipo PG
En el 2009, los integrantes del rea de Proyecto de Graduacin consolidaron su gestin en un esquema sobre
la base de cinco funciones bsicas permanentes, bajo
una coordinacin general.
Las dos primeras funciones integran el Equipo de Coordinacin PG:
- Funcin acadmica/estratgica y comunicacional.
Desarrollo de proyectos. Soporte a profesores. Asesoramiento acadmico a estudiantes. En el 2009 integrada
por Marisa Cuervo.
110
- Funcin acadmica/operativa. Seguimiento por ciclo.

Soporte a profesores. Asesoramiento acadmico a estudiantes. En el 2009 integrada por Mercedes Massafra.
Las tres ltimas funciones integran la atencin a estudiantes, generacin y procesamiento de documentacin, que son desarrolladas por:
- Funcin administrativa, atencin a profesores y alumnos personal, telefnica y por email, documentacin
e inscripciones. En el 2009 desempeada por Andrs
Palacios Guerrn, Hernn Piccaluga y Vernica Mazzarielo, quien se sum en el mes de septiembre al equipo.
A este team, se suma un equipo part-time de profesores
evaluadores, algunos fijos y otros temporales:
- Evaluadores permanentes. En el 2009 fueron 4: Orlando Aprile, Liliana Oberti, Gustavo Valds y Susana
Gonzlez.
- Evaluadores temporales. En el 2009 se organizaron en
dos grupos: Uno, de correctores asignados en perodos
prolongados en este grupo estn Thais Caldern, y Marcela Gmez Kodela y otro grupo que ha participado en
evaluaciones por perodos ms cortos: Gustavo Kaplan,
Romina Siniawsky, Silvina Sotera y Julieta Sepich.
Y se completa el Equipo PG con tres estructuras complementarias:
- Comit de Evaluacin. Tienen funciones en otras reas
de la Facultad e integran el Equipo PG, como miembros
del Comit Evaluador y referentes en sus disciplinas.
Son 5: Roberto Cspedes, Patricia Doria, Vanesa Hojenberg, Fabiola Knop y Daniel Wolf.
- Profesores Seminario de Integracin I. Asignatura que
facilita al estudiante el planteo y desarrollo al 25%
de su Proyecto de Graduacin. En el 2009 fueron 12:
Gianpiero Bosi, Ana Calciano, Eduardo Glvez, Marcelo Ghio, Gabriela Gmez del Ro, Mnica Incorvaia,
Claudia Lpez Neglia, Alicia Macas, Hugo Salas, Irene
Skaletzky, Mnica Toyos y Gustavo Valds de Len.
- Profesores Seminario de Integracin II. Asignatura
que facilita al estudiante el desarrollo en porcentajes de
avances de su Proyecto de Graduacin, en un esquema
de 50 y 75%. Durante el 2009, fueron 15 los que integraron el Equipo PG en esta funcin: Alicia Banchero,
Fernando Caniza, Marisa Cuervo, Marcelo Ghio, Gabriela Gmez del Ro, Susana Gonzlez, Guadalupe Gorriez,
Vanesa Hojenberg, Mercedes Massafra, Horacio Muschietti, Martn Stortoni, Virginia Surez, Mnica Toyos,
Gustavo Valds de Len y Daniel Wolf.
- Todo este esquema, con la Coordinacin General
del rea de Proyecto de Graduacin a cargo de Paola
Lattuada.
De esta forma, se continu con un esquema de trabajo en red con un trabajo en equipo, a travs del cual
se atendieron todas las cuestiones relacionadas con el
Proyecto de Graduacin, que se pueden organizar en los
5 siguientes grupos:
1. Cuestiones relativas a la cursada de Seminario de Integracin I. Asesoramiento a estudiantes en inscripcin,
cursada, registro PG, Poster PG como examen final y documentacin.
2. Cuestiones relativas a la cursada de Seminario de
Integracin II. Asesoramiento a estudiantes en inscripcin, administracin grupo oyentes, cursada, entregas
parciales, registro PG y documentacin.
3. Entrega PG. Se recibieron en la Oficina PG en 4 semanas en 4 oportunidades al ao: febrero, julio, septiembre
y diciembre.
4. Ciclos Evaluacin y Mesas de Evaluacin y Coloquio. Se realizaron 4 ciclos de 14 semanas en promedio
cada uno, con las primeras 8 semanas dedicadas a la
evaluacin y las ltimas destinadas a la comunicacin
de resultados a estudiantes, inscripciones en Mesas de
Evaluacin y Coloquio, generacin y edicin de documentacin acadmica por cada estudiante, realizacin
de las Mesas de Evaluacin y Coloquio, y organizacin
de reuniones grupales e individuales para casos particulares.
5. Publicaciones y Eventos. Se sistematiz la edicin
de publicaciones normativas e informativas correspondientes al rea, y la realizacin de los eventos Nuevos
Profesionales, por medio de los cuales la Facultad agasaja por ciclo a los estudiantes que aprobaron su Proyecto de Graduacin.
El PG en hechos y nmeros: logros 2009
A lo largo del 2009, se recibieron 512 Proyectos de Graduacin, de los cuales 166 en febrero, 149 en julio, 95
en septiembre y 102 que son el estimado para el mes de
diciembre.
Del total de trabajos recibidos, 82 estudiantes entregaron sus PGs de la carrera de Diseo de Indumentaria y
Textil, 79 de Relaciones Pblicas, 116 de Publicidad, 33
de Turismo, 20 de Hotelera, 41 de Diseo de Interiores,
35 de Imagen y Sonido, 24 de Comunicacin Audiovisual, 26 de Diseo Industrial, 4 de Diseo de Packaging,
19 de Diseo de Imagen Empresaria, 5 de Diseo Editorial, 15 de Fotografa, 5 de Diseo de Paisajes y Jardines,
1 de Diseo Publicitario, 6 de Diseo de Espectculos y
1 de Direccin Teatral.
En relacin al anlisis del ndice de entrega de Proyectos
de Graduacin segn la carrera, la Licenciatura en Publicidad, es la disciplina que se ha ubicado primera en el
ranking de entregas de Proyectos de Graduacin, con una
significativa diferencia respecto al resto. Tomando un segundo lugar, se ubica la carrera de Diseo Textil y de Indumentaria, la que prcticamente se iguala con los PGs
producidos en la Licenciatura en Relaciones Pblicas.
Entre estas tres carreras Publicidad, Diseo Textil y de
Indumentaria y Relaciones Pblicas se concentra el
55% del total de trabajos recibidos en el rea de Proyecto de Graduacin a lo largo del 2009.
Seminario de Integracin 2009
En el ao 2009 el rea de Proyecto de Graduacin recibi 1227 estudiantes en los niveles de Seminario de
Integracin I y Seminario de Integracin II. De este total,
648 cursaron en el nivel I 370 en el primer cuatrimestre
y 278 en el segundo cuatrimestre, y 579 corresponden
a Seminario de Integracin II, 243 en el primer cuatrimestre y 336 en el segundo.
A la vez, a lo largo del ao se realizaron ms 1.430 evaluaciones y 60 Mesas de Evaluacin y Coloquio, las que
se organizaron en cuatro perodos de dos semanas, por
las que pasaron ms de 400 estudiantes y de las que

participaron unos 40 profesores.
Programa Mejores PG. Coordinacin PG
Mejores PG se instala, a partir del ao 2008, como una
nueva instancia de cierre del Ciclo de Desarrollo Profesional para todas las carreras de cuatro aos de la Facultad de Diseo y Comunicacin. Mejores PG es un programa destinado a reconocer los Proyectos de Graduacin
destacados por cuatrimestre, cuyos autores son reconocidos con la entrega del certificado Mejor Proyecto de
Graduacin, por carrera y por categora Creacin y Expresin, Ensayo, Proyecto Profesional e Investigacin.
Las nominaciones para los Mejores PG son realizadas
por los profesores de la asignatura Seminario de Integracin II al finalizar la cursada correspondiente a cada
cuatrimestre que culmina con la entrega del 75% del
PG. Una vez finalizados los ciclos de evaluacin correspondientes a las dos entregas del 100% de cada cuatrimestre, la totalidad de los proyectos aprobados en ese
perodo pasan por un proceso de seleccin. Se tiene en
cuenta en este caso, tanto la calificacin del trabajo escrito como el desempeo del estudiante en la instancia
de las Mesas de Evaluacin y Coloquio. De esta forma,
se seleccionan aquellos PG que hayan obtenido los mejores resultados por categora y por carrera en el perodo
correspondiente a un cuatrimestre.
Para formalizar el reconocimiento a los ganadores y dar
visibilidad a sus trabajos se organiza dos veces al ao un
evento del cual participan los premiados, sus familiares, profesores y estudiantes de Seminario I y Seminario
II. El evento Mejores PG es un agasajo y reconocimiento
a los autores que han sobresalido a partir de su produccin, quienes comparten su experiencia con los estudiantes que estn iniciando las cursadas de Seminario
de Integracin en sus dos niveles. As, los Mejores PG
se convierten en referente y estmulo para quienes estn
iniciando el camino del tramo final de su carrera. Como
parte de la estrategia de comunicacin asociada a este
Programa los Mejores PG son publicados en el Minisitio
Proyecto de Graduacin ubicado en la web de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
El total de trabajos premiados en 2008 arroj un total de
30 PG 14 en el primer cuatrimestre y 16 en el segundo
cuatrimestre sobre un total de 501 Proyectos presentados en las entregas de julio, septiembre y diciembre
2008 y febrero 2009.
De la primera edicin del Premio Mejores Proyectos de
Graduacin participaron casi 300 estudiantes que cursaron Seminario de Integracin II en el primer cuatrimestre de 2008, de quienes se recibieron 32 nominaciones
de parte de sus profesores, los que a su vez concursaron
con los 227 Proyectos de Graduacin recibidos entre las
entregas de Julio y Septiembre de 2008. En esta oportunidad, los profesores que participaron de las nominaciones fueron Marcelo Bianchi Bustos, Marisa Cuervo, Vanesa Hojenberg, Claudia Lpez Neglia, Gabriela Gmez
del Ro, Carlos Morn, Martn Stortoni, Virginia Surez,
Mnica Toyos, Magal Turkenich y Daniel Wolf.
La segunda edicin del Premio involucr la participacin de casi 300 estudiantes que cursaron Seminario de
Integracin II en el segundo cuatrimestre de 2008, de
111
quienes se recibieron 41 nominaciones de parte de sus

profesores, los que a su vez concursaron con los 274
Proyectos de Graduacin recibidos entre las entregas de
Diciembre 2008 y Febrero 2009. En este caso, los profesores que participaron de las nominaciones fueron Alicia Banchero, Fernando Caniza, Marisa Cuervo, Marcelo
Ghio, Gabriela Gmez del Ro, Guadalupe Gorriez, Vanesa Hojenberg, Mercedes Massafra, Horacio Muschietti, Marcelo Saposznik, Marcela Sinisgalli, Martn Stortoni, Virginia Surez, Viviana Surez, Mnica Toyos,
Gustavo Valds de Len, Daniel Wolf.
La Coordinacin general del Programa Mejores PG es
realizada por Paola Lattuada.
Programa Auxiliares PG. Marisa Cuervo
El Programa Auxiliares PG tiene por objetivo facilitar a
aquellos estudiantes que han culminado exitosamente
su Ciclo PG -aprobacin Proyecto y Coloquio- enriquecer su Ciclo de Desarrollo Profesional a travs de una
experiencia directa en el aula en contacto con sus futuros pares profesionales. El Programa busca asimismo,
establecer con los graduados un vnculo que trascienda
la vida acadmica y que contribuya al desarrollo de su
vida profesional. Auxiliares PG comenz a implementarse a partir del segundo cuatrimestre de 2009 con el
objetivo de brindar asistencia a los profesores en el desarrollo de la asignatura Seminario de Integracin II.
Las funciones de los Auxiliares PG se focalizan en esta
primera etapa del Programa en los procesos involucrados en la cursada de Seminario de Integracin II y que
involucran el seguimiento de la documentacin, la vinculacin administrativa con la Oficina PG e integracin
con el profesor titular de la ctedra para conducir la dinmica de la clase.
Por otra parte y como beneficio a largo plazo, el Programa brinda oportunidades de desarrollo de destrezas
profesionales de conduccin y organizacin; desarrollo
de habilidades en manejo y dinmica de grupos; formalizacin prctica de sus habilidades profesionales y desarrollo de capacidades especficas en el mbito de su
disciplina para desempearse como interlocutor vlido
en cuestiones acadmicas con los cursantes (intervencin similar a la experiencia del coloquio). Como culminacin de esta experiencia y a modo de reconocimiento
por su desempeo, los participantes del reciben una
Certificacin que acredita por cuatrimestre su participacin en el Programa.
Para integrar este Equipo de Auxiliares se convoc a
ms de 50 alumnos y ex alumnos de la Facultad de Diseo y Comunicacin que haban aprobado el Proyecto
de Grado y la exposicin en la Mesa de Evaluacin y
Coloquio. La convocatoria, que fue realizada a travs de
mails y comunicaciones telefnicas, reuni a casi 40 interesados en participar de esta nueva propuesta. Las caractersticas y condiciones del Programa se informaron
en un encuentro organizado por la Oficina PG y a partir
del cual se seleccionaron los Auxiliares que participan
en esta primera edicin del Programa. Previo al inicio
del cuatrimestre, los integrantes del Equipo Auxiliares
PG participaron de una instancia de capacitacin en la
cual recibieron las pautas para la implementacin de
la documentacin relacionada con Seminario II, la vin-
112
culacin con la Oficina PG, Normas APA y Normas de

Estilo. La capacitacin estuvo a cargo de las profesoras
Mercedes Massafra y Marisa Cuervo, integrantes de la
Coordinacin PG.
El Equipo de Auxiliares PG para el segundo cuatrimestre
de 2009 qued conformado por 18 integrantes: Carla Belussi, Maximiliano Belluci, Roco Cabrera, Elisa Casavecchia, Melisa De Lorenzo, Gisela Esquivel, Jazmn Fasah,
Brenda Grand Ferrari, Estela Guzmn, Mara del Rosario
Hcsel, Catalina Llad, Luciana Pelloli, Mariana Pirrota,
Constanza Reznik, Mara Elisa Roude, Mariana Socorrs,
Andrea Villalobos, Guido Villar y Romina Wolf.
Como parte de las acciones orientadas a fortalecer su integracin como equipo, los Auxiliares PG participaron
de un Evento de Integracin en el cual compartieron sus
experiencias con sus pares y con los Profesores de Seminario II a quienes asisten. Esta fue una oportunidad
para que la Oficina de Coordinacin PG implementara
una pequea encuesta con el objetivo de monitorear los
resultados del Programa.
Finalmente, y como cierre de esta primera edicin del
Programa, se realiz en el mes de diciembre un evento institucional en el cual se entreg a los Auxiliares
PG un Diploma que certifica su participacin en esta
instancia acadmica. La entrega de certificados estuvo
a cargo del Decano de la Facultad de Diseo y Comunicacin, Oscar Echevarra, y de la Coordinadora del rea
de Proyecto de Graduacin, Paola Lattuada.
Programa Cierre de Ciclo Desarrollo Profesional.
Mercedes Massafra
A partir del segundo cuatrimestre de 2009, comenz a
implementarse un proyecto que se denomin Programa
de cierre del ciclo de desarrollo profesional, propuesto
a fines de 2008. El mismo se gest a partir de la bsqueda en archivos e identificacin de los estudiantes que,
habiendo elaborado su Proyecto de Graduacin, por algn motivo no han completado la etapa. El objetivo de
este proyecto es promover el egreso de los estudiantes,
contactndolos de manera proactiva, facilitndoles su
reinsercin para que logren graduarse. Para el logro de
este objetivo, se elabor una base de datos que fue conformada por los estudiantes que se encontraban en esta
situacin, a partir de la siguiente clasificacin:
- Estudiantes de planes de estudio anteriores que no aprobaron y/o no entregaron su Proyecto de Graduacin,
- Estudiantes que no completaron la cursada de la asignatura Seminario de Integracin II,
- Estudiantes que no aprobaron la cursada de Seminario
de Integracin II,
- Estudiantes que aprobaron la cursada de Seminario de
Integracin II y no presentaron el 100% en las fechas
correspondientes segn el calendario,
- Estudiantes que cursaron Seminario de Integracin II,
no aprobaron el 100% y no recursaron la asignatura,
obtuvieron la calificacin -Evaluacin en Suspenso en
la entrega del 100% y no efectivizaron la re-entrega en
el plazo establecido, y,
no aprobaron el 100%, recursaron la asignatura, y nuevamente no aprobaron.
De este modo, fueron contactados en el inicio del segundo cuatrimestre, va e-mail, 129 estudiantes. Analizados
los casos presentados, se incorporaron a los cursos de
Seminario de Integracin II 52 estudiantes, en calidad
de oyentes, pero con las exigencias acadmicas propias
de la asignatura en cuanto al cumplimiento de las pautas y fechas de entrega, segn la planificacin de la asignatura. Adems de estos 52 estudiantes incorporados,
se present un caso que corresponde a una estudiante
que reside en el extranjero. Para efectivizar su reinsercin y culminacin del ciclo, se le ofreci el seguimiento a travs de correcciones metodolgicas on line con
los miembros del Equipo de Evaluacin del rea de
Proyecto de Graduacin, y con seguimiento disciplinar
por parte de un docente del rea especfica de la alumna. De este modo, se espera lograr el egreso del mayor
nmero posible de estudiantes que se encuentren en
condiciones de hacerlo, y que por algn motivo no lograron efectivizarlo.
Lo mejor de los dos mundos: el acadmico

y el profesional. En Relaciones Pblicas y
Comunicacin Corporativa
Paola Lattuada
En el ao 2009, la Facultad de Diseo y Comunicacin
de la Universidad de Palermo implement de manera
sostenida una estrategia cuyo objetivo fue establecer y
consolidar vnculos entre la comunidad acadmica y
profesional de las relaciones pblicas.
La articulacin de ambos mundos, el acadmico y el profesional, es uno de los issues ms complejos de lograr.
Los mejores profesionales generalmente no cuentan con
el tiempo necesario para dedicarle a las actividades en
la academia, y los que estn dedicados de lleno al mbito acadmico les cuesta tambin encontrar oportunidades de interaccin con el primer grupo. Por otro lado,
los estudiantes estn vidos de conseguir material, lecturas, ponencias, reflexiones o asistir a exposiciones, en
las que puedan ir sumando a su formacin terica una
experiencia ms emprica. Y finalmente, una ptima
cuota de participacin de ambos mbitos, puede asegurar sin lugar a dudas una visin ms amplia, dinmica,
contempornea que acerca lo que an no est escrito en
la literatura disponible, y facilita la mirada y el anlisis
sobre las tendencias incipientes.
El desafo aqu fue, entonces: cmo lograr esta articulacin, este terreno de reunin a modo de un crculo
virtuoso en forma de espiral ascendente, si se imaginara
grficamente en la que ambas comunidades interactuaran para -en definitiva realizar su aporte y as, contribuir al progreso de la profesin?
Y la respuesta se encontr justamente, en la esencia
misma de la gestin profesional. Con un esmerado
Plan de Comunicaciones para las Relaciones Pblicas
y la Comunicacin Corporativa, se realiz un programa
de relacionamiento con los pblicos de inters. Ni
ms ni menos. Detectados los famosos por estos das
stakeholders o pblicos para los ms tradicionales, algo
tan bsico como necesario para implementar cualquier
programa de PR, la esencia misma de la prctica profesional.

De esta forma, sobre una plataforma de diversas actividades, se llevaron a cabo una serie de acciones y producciones que tuvieron como protagonistas a los ms
destacados referentes del management local de las PR,
as como las ms representativas figuras del mbito acadmico, quienes se reunieron en pos de compartir experiencias, prcticas, conocimiento y reflexiones, para as
generar contenido que por un lado, enriquece a los mismos participantes, y por otro, contribuye a la formacin
de los que se estn preparando en esta profesin. Se encontraron algunos formatos que incluyeron un delicado
equilibrio, entre expectativas, intereses y perfiles. Esto
determin el criterio de planteamiento de las actividades, algunas de las cuales se detallan a continuacin.
Relaciones Pblicas. Radiografa 2009: proyecciones y
desafos. Cuaderno N 28. Cuaderno del Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin
Con la participacin del Consejo Profesional de Relaciones Pblicas de la Repblica Argentina, se edit el
primer libro de la Facultad de Diseo y Comunicacin
en la temtica.
Esta publicacin tuvo la particularidad de haber reunido un grupo de destacados profesionales en la gestin
comunicacional -cada uno especializado en su rea-,
cuyos autores logran una aproximacin que enmarca la
disciplina, su prctica y sus particularidades.
El contenido aborda cuestiones estratgicas de la gestin, comunicacin externa, comunicacin interna y
nuevas tendencias, e incluye algunas temticas tan actuales que no existe en el presente literatura disponible
al respecto, como las prcticas PR 2.0.
Entre los autores se encuentran Daniel Scheinsohn, Federico Rey Lennon, Diego Dillenberger, Roberto Starke,
Juan Iramain, Hernn Maurette, Alberto Arbalos, Carlos Castro Zueda, Allan McCrea Steele, Aldo Leporati, Hernn Stella, Fernando Arango, Marisa Cuervo,
Patricia Iurcovich y la misma Presidenta del Consejo
Profesional de Relaciones Pblicas, Graciela Fernndez
Ivern. Todo esto, bajo la coordinacin general de Paola
Lattuada, del Departamento de Relaciones Pblicas de
la Facultad DC, que adems es coautora del libro y fue
quien ide esta publicacin. Incluy adems, una entrevista a uno de los precursores de la profesin, Lorenzo
Blanco, as como uno de sus ltimos escritos en torno a
la imagen corporativa.
Esta publicacin se inscribe en la serie Escritos de la
Facultad del Centro de Estudios DC con el nmero 28,
ISSN 1668-0227, tiene validacin cientfica tecnolgica del CONICET y CAICyT, y se enmarca en la poltica
editorial de la Facultad DC que difunde en forma sistemtica su produccin, con base en el compromiso de
investigacin, acadmico y profesional.
As, Relaciones Pblicas. Radiografa 2009: proyecciones y desafos compuso un escenario que acta de
disparador para la reflexin y la motivacin de los futuros profesionales del rea, realizando un aporte en el
mbito acadmico y convirtindose en un referente para
que estudiantes de relaciones pblicas se aproximen a
la prctica profesional.
113
Observatorio Temtico de Relaciones Pblicas I: RRPP

Radiografa 2009: proyecciones y desafos
Apoyado en la sinergia que gener el trabajo conjunto
con el Consejo Profesional de Relaciones Pblicas de la
Repblica Argentina, y sustentado por la calidad lograda por el contenido disciplinar generado en el Cuaderno N 28, la Facultad de Diseo y Comunicacin realiz
la puesta en escena de la publicacin, a travs de una
jornada en la que los mismos autores organizados en
paneles temticos- se sentaron en la silla de expositores
para poner en palabras sus escritos.
Los Observatorios Temticos constituyen una actividad
que regularmente implementa la Facultad de Diseo y
Comunicacin, para todas las carreras, a travs de la
cual se acercan protagonistas del mundo profesional a
reflexionar acerca de diversas y novedades perspectivas
disciplinares.
El Observatorio Temtico Relaciones Pblicas. Radiografa 2009: proyecciones y desafos fue presentado
institucionalmente por la Universidad de Palermo y el
Consejo Profesional de Relaciones Pblicas de la Repblica Argentina, y tuvo ms de un centenar de asistentes de manera sostenida a lo largo del da, algunos del
interior del pas. Esta actividad estuvo dirigida a estudiantes de la carrera, profesionales y a la comunidad
en general.
Observatorio Temtico de Relaciones Pblicas II: La
Comunicacin Interna: estrategia y gestin en contexto
de crisis
Siguiendo la lnea de la actividad anterior, esta vez de
manera conjunta con la Asociacin Argentina de Comunicacin Interna, se llev a cabo esta actividad de media jornada, tambin dirigida a estudiantes de la carrera,
profesionales y a la comunidad en general.
As, con la presencia y la participacin de las autoridades de la AAdeCI Asociacin Argentina de Comunicacin Intern Alejandro Formanchuck y Andrea Lojo
Presidente y Vicepresidente respectivamente se incursion en cuestiones muy actuales y especficas de
la comunicacin interna, en el marco del contexto de
crisis del 2009 tras los cambios de la economa global,
y cmo esto impact a las empresas y en consiguiente,
a la comunicacin interna, uno de los ms discutidos
intangibles a la hora de recortar presupuestos. De este
observatorio participaron como expositores Virginia
Marega Maggio, Lorena Molfino, Natalia Gutenmajer,
Gonzalo Montemurro y Ariel Gurmandi.
Programa Desayunos Profesionales DC: intercambio y
reflexin
Este result un formato novedoso, por el delicado equilibrio, casi sutil que persigue la actividad y que es su
propia esencia. Sobre esto, debatieron arduamente los
organizadores, procurando preservar un formato ptimo
que se ajuste al perfil y necesidades de los asistentes.
Para los Desayunos Profesionales DC, la Facultad de
Diseo y Comunicacin realiz una alianza estratgica
con Revista Imagen, la que se materializ a travs de
un trabajo en equipo conformado por Diego Dillenberger y Paola Lattuada, quienes a lo largo del ao trabajaron para detectar temas de relevancia y candentes del
114
quehacer profesional. Temas muy nuevos, esos que requieren de un caf con un colega para un intercambio
de opiniones, y plantearlos en un marco grupal, pero
conservando ese mismo espritu: la charla con el colega
respetado.
As tomaron vida los Desayunos Profesionales DC, una
propuesta especialmente pensada para los profesionales
de la comunicacin corporativa, para compartir ideas y
reflexionar en un espacio distendido y ameno, acerca de
los temas ms actuales de la agenda profesional.
Para asistir a los Desayunos Profesionales DC, es necesaria invitacin. No es una actividad abierta a estudiantes
ni a la comunidad en general, con el fin de preservar un
terreno de reunin entre quienes estn al frente de las
reas de comunicacin de las empresas, organizaciones
y consultoras, e integrantes de la comunidad acadmica
de relaciones pblicas de la UP, en un debate ntimo
y sincero. De por medio, un desayuno para compartir
y, como encauzadores del debate, algunos referentes de
cada temtica, cuyo objetivo no es realizar una exposicin sino dar esa opinin calificada en el tema convocante.
Y la Facultad, propiciando y facilitando este espacio
de intercambio y reflexin para que los ms destacados
profesionales y acadmicos de las relaciones pblicas,
se renan, analicen cambios de paradigmas, tendencias,
nuevas modalidades, desafos de la agenda profesional.
Todos se enriquecen, sumando nuevas perspectivas. En
el 2009 se realizaron los siguientes desayunos:
- El Dircom para los Dircoms: sobre las novedades del
ltimo libro de Joan Costa El Dircom hoy- Direccin
y Gestin de la Comunicacin en la nueva economa
en cuya edicin particip la Universidad de Palermo.
El panel estuvo conformado por Adriana Vaccaro, del
Crculo Dircom, Antonio Ambrosini, del Departamento de Entretenimiento y Medios de la Universidad de
Palermo, Diego Dillenberger de Revista Imagen y Paola
Lattuada, del Departamento de Relaciones Pblicas de
la Facultad.
- El desafo 2.0 para comunicadores institucionales: se
debati acerca de cmo comunicar, monitorear, medir
y preservar la imagen de las organizaciones en el mundo de las redes sociales, cuando cada individuo es un
medio de comunicacin. El panel estuvo integrado por
Daro Gallo, editor de Perfil.com, Lucas Lanza, consultor de comunicacin poltica especializado en redes sociales, Alberto Arbalos, director regional de Relaciones
Institucionales de Google, Diego Dillenberger y Paola
Lattuada. Adems, Revista Imagen facilit en exclusiva,
un adelanto de los resultados de una encuesta de CIO:
los profesionales se sienten preparados ante el desafo
2.0?
- Cmo impacta a la comunicacin corporativa la nueva legislacin de servicios audiovisuales?: en relacin
a la nueva legislacin de servicios audiovisuales y sus
implicancias en la gestin comunicacional. Para esta
oportunidad, conformaron el panel Henoch Aguiar, ex
Secretario de Comunicaciones y Experto en Medios y
Comunicacin, Gustavo Quiroga, Presidente de EPM,
Planificadora de Medios de capitales nacionales, Daniel
Valli, Gerente General de Mora y Araujo, Grupo de Comunicacin, Diego Dillenberger y Paola Lattuada.
Es de destacar que los asistentes a los Desayunos Profesionales DC fueron un distinguido y respetado grupo de
profesionales de las relaciones pblicas y la comunicacin corporativa que por riesgo de omisin no se mencionan aqu pero que con su participacin y presencia
jerarquizaron la actividad.
Premios Eikon 2008: presentacin en la UP
Siguiendo la tradicional actividad que la Facultad de
Diseo y Comunicacin y Revista Imagen vienen realizando desde hace 12 aos, a principios del 2009 se
presentaron los casos ganadores de los Premios Eikon
2009, galardn que es otorgado por Revista Imagen y de
gran prestigio para el mercado local. As, los protagonistas de los casos ganadores se acercaron a la universidad
para exponer sus prcticas y responder preguntas. Esta
actividad es abierta para la carrera de relaciones pblicas y la comunidad general.
Premios Eikon 2009: Paola Lattuada integra el Jurado
Para la eleccin de los Premios Eikon 2009, ocasin en
la que se seleccionan las mejores prcticas del mercado local por categora de gestin, fue convocada como
miembro del jurado Paola Lattuada en representacin
de la Universidad de Palermo. Integrar el Jurado de los
Premios Eikon es una distincin para los profesionales
del rea.
La Revolucin Horizontal: libro de Alberto Arbalos y
Gonzalo Alonso
La charla La Revolucin Horizontal. El poder de la comunicacin en manos de la gente fue otra actividad
dirigida a estudiantes de la carrera, profesionales del
rea y abierta a la comunidad. En esta oportunidad los
autores del libro homnimo, Alberto Arbalos y Gonzalo Alonso, hablaron acerca de los paradigmas de la historia de internet, el nuevo modelo de la comunicacin,
el papel del peer en la web social, las herramientas de
marketing en internet, la reputacin y la credibilidad
de la empresa y la manera de hacer ms efectivo el trabajo de las relaciones pblicas as como las nuevas relaciones con los medios y los periodistas. Este libro se
constituye en uno de los primeros en espaol del continente latinoamericano, que reflexiona sobre las claves
para entender el cambio en la forma en que las marcas,
empresas y polticos se relacionan y comunican con los
consumidores, clientes y votantes.
En todas las actividades, tambin se fue haciendo eco
la prensa especializada, que valor la calidad de los
contenidos y de las propuestas acercadas, al igual que
quienes participaron regularmente de las actividades.
Todos ellos, autores, expositores, participantes, profesores, lderes de opinin, terminan el 2009 con una mayor certeza. Lo mejor de los dos mundos es posible. Al
menos, de a ratos y en torno a las relaciones pblicas y
la comunicacin corporativa. El mundo profesional y el
acadmico se acercan, se juntan y despliegan lo mejor
de s con resultados definitivamente favorables para el
progreso y consolidacin de la profesin.
Arte en contexto: Giovanni Battista

Piranesi entre el Enciclopedismo y
el Romanticismo
Alejo Lo Russo
El espacio Taller de Reflexin Artstica I propone un
acercamiento al fenmeno artstico con el fin de promover la comprensin del lenguaje plstico en los futuros
profesionales del diseo. El abordaje que proponemos
para cada movimiento artstico es en principio la contextualizacin como punto de partida con el fin de que
el alumno pueda reflexionar acerca de las relaciones del
arte con las variables del momento histrico en el que
se manifiesta. En este aspecto es fundamental el planteo
de un panorama sinttico y preciso acerca de las dimensiones sociales, culturales, polticas y econmicas pertinentes para cada caso.
Presentamos a modo de ejemplo las variables a tener
en cuenta para comprender la obra de Giovanni Battista Piranesi en el complejo entramado cultural del siglo
XVIII.
Dice Jos Jimnez respecto de la Modernidad: Ya no tenemos dioses. La experiencia de la Modernidad supone
que el hombre se encuentra enteramente a solas en el escenario biolgico y material que habita... ...La Modernidad es precisamente la poca que se problematiza a
s misma, que necesita identificarse diferencindose de
otras pocas. La prosa de la Modernidad ha ido alumbrando diferentes relatos en torno a un salto metafrico,
de fuerte densidad potica: autonoma humana, que los
individuos humanos se conviertan en protagonistas de
sus propias vidas (Jimnez, J; pp 11 y 25)
Y as como se recorri este camino hacia la autonoma
humana, la Modernidad fue escenario de un cambio en
la percepcin del mundo. La ausencia de la explicacin
divina llev al hombre a buscar nuevas explicaciones
y es ah donde surgi una bsqueda de la verdad cientfica.
Las ciencias se separan de la Iglesia Catlica. Lo otro
slo es verdad para el hombre libre, que no busca en la
cosa particular la manifestacin de lo divino, sino que
considera al mundo exterior como exterior, en efecto, y
se vuelve prcticamente hacia l... ...Ha surgido pues
un inters universal por estudiar y conocer el mundo
presente. Lo universal en la Naturaleza son las especies,
los gneros, la fuerza, la gravedad reducidas a sus manifestaciones, etc. La experiencia se ha convertido as
en ciencia del mundo, pues la experiencia es, por una
parte, la percepcin, pero adems el descubrimiento de
la ley, de lo interior, de la fuerza, en cuanto a que reduce
lo existente a lo simple (Hegel, J.G.F; pp 811 y 813).
De manera que en la Modernidad encontramos dos ideas
que son fundamentales y caractersticas de la poca: La
autonoma del hombre y la bsqueda de la ley de las
cosas a partir de la experiencia. Claro que ambas ideas
son dependientes una de la otra.
Si tomamos a nuestro autor Giovanni Battista Piranesi
(1720-1778), arquitecto y grabador veneciano que vivi
la mayor parte de su vida en Roma, advertimos en l el
flujo de las ideas de la Modernidad que se refleja en su
obra.
115
Entre los mayores aportes de Piranesi se encuentra sus

extensos y profundos estudios sobre la arquitectura de
la Antigedad romana en una poca en la que el mundo
miraba con asombro los descubrimientos de Pompeya y
se deslumbraba con los apasionados textos de Winckelman acerca de la Grecia clsica.
Piranesi actu de manera cientfica y sistemtica. Escribi dos extensos tratados: En 1743 Tratado de arquitectura y perspectiva y en 1750 Arquitectura, perspectiva, grutescos y antigedades, realiz alrededor de
3000 ilustraciones de antiguos edificios romanos y de
diversos elementos arquitectnicos.
Podemos decir que por medio de los extensos estudios,
Piranesi intent encontrar la ley, la especificidad de la
arquitectura romana, tan distinta a la griega a pesar de
las apariencias.
Este punto es de gran importancia ya que en las obras
que componen la serie de Las crceles a pesar de que
sugieren mbitos extraos, fantsticos, sin embargo remiten a la Antigedad romana. Esto se debe al profundo
conocimiento de esta arquitectura que le permiti a Piranesi reelaborarla en imgenes de gran invencin.
En estas obras podemos ver elementos que resultan conocidos para el espectador del siglo XVIII tales como
muros, bvedas, inscripciones, puentes, balaustradas,
sogas, lmparas, mecanismos de madera que remiten
a mquinas hidrulicas o andamios, etc., sin embargo
Piranesi crea mundos fantsticos, inexistentes, sugestivos, estremecedores mediante la extraa combinacin
de estos componentes generando as escenarios irreales
teidos de fantasa.
Consideramos la obra completa de Piranesi, incluyendo las ilustraciones de ruinas y las crceles, como una
oscilacin entre la precisin cientfica del siglo XVII
(expresada en los grabados de las ruinas como estudios
arqueolgicos profundos) y la invencin sugestiva de
las crceles que preanuncia el Romanticismo.
Ambos puntos no son contradictorios ya que no podramos concebir las crceles sin el trabajo previo en las
ruinas.
Advertimos as otra caracterstica de la modernidad,
no slo la aparicin de nuevos gneros como el de las
ruinas, sino el de la fusin de gneros. As podramos
considerar las series de Las crceles como una reelaboracin de las ruinas o como una fusin del gnero
ruinas con el de caprichos.
De manera que vemos de gran importancia el estudio de
estas obras como punto de contacto entre el racionalismo que surge en el siglo XVII y el Romanticismo que va
a dar prevalencia a la expresin del sentimiento en la
obra, a una ambivalencia de significados y a una mayor
libertad del artista.
- Barcou, Rosaline (1974). Piranese. Paris: Dossiers graphiques du cherre,
- Focillon, Henri (1928). Piranesi. Paris: Henri Laurens
Editeur,
- Hegel, J.G.F. (1946). Filosofa de la Historia Univeral.
Buenos Aires: Ediciones Anaconda.
- Jimenez, Jos. La vida como azar, complejidad de lo
moderno. Madrid: Mondadori Ed.
116
- Marchan FIZ, Simn (1982). La esttica en la cultura

moderna. De la Ilustracin a la crisis del Estructuralismo. Barcelona: Gustavo Gili.
El proceso de aprendizaje docente: de la

clase pensada a la clase dada
Andrea Lojo
Adentrarnos en los conceptos de la Didctica, es un viaje constante que nos debemos los docentes para revisar
nuestro enfoque y comportamiento, en funcin de un
adecuado proceso de enseanza que conduzca hacia el
ideal del aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo es uno de los temas que me
ha llamado a mayores y profundas reflexiones. Cmo
tomar los recursos de una buena clase y comprender
cmo aprenden los alumnos, para lograr una planificacin que nos permita establecer una relacin sustantiva
entre la nueva informacin del contenido especfico de
la materia, con las ideas previas de los estudiantes.
El aprendizaje debe ser una actividad significativa para
la persona que aprende y dicha significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones
entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno, dice Mario Carretero (2009).
Esta relacin est enmarcada en ciertas condiciones que
tienen que ver con la actitud hacia el proceso (de docente y estudiante) y tambin con el significado potencial
del material y los recursos que se presentan.
De esta forma, cuando diseamos la planificacin de la
materia y especialmente cuando pensamos la clase,
nuestro objetivo debe ser que el estudiante no retenga
el conocimiento mediante un aprendizaje memorstico
(efmero) sino que pueda asimilarlo de manera tal que
comprenda ese conocimiento (a partir de la inclusin
en sus estructuras mentales) y sepa cmo hacer uso de
ese conocimiento en una produccin especfica o resolucin de un problema.
O sea, que el estudiante pueda aplicar ese conocimiento
cuando se enfrente a situaciones parecidas en su realidad profesional.
En este proceso de inclusin, tiene vital importancia
que dediquemos tiempo para pensar cul debera ser el
material que se presenta y la forma en que se presenta,
para los contenidos de cada clase. Cuanto mayor sea el
potencial significativo del material, mayor ser la contribucin para que la adquisicin del conocimiento sea
ms fcil y ms rpida.
En este proceso juegan un papel trascendente los puentes cognitivos que tracemos, para relacionar el nuevo
material con las ideas ya existentes en el conocimiento
del estudiante.
Ausubel (2006) llama a este proceso asimilacin y establece que al producirse se forma una estructura cognitiva diferenciada; que parte de las ideas o conceptos
que posee el alumno como inclusores de la nueva informacin.
A partir de estos inclusores, el aprendizaje puede ser
subordinado (el concepto nuevo se encuentra jerrquicamente subordinado al existente), supraordenado (a
partir de la nueva informacin, las ideas previas se organizan en un nuevo y superior nivel de significado) y
combinatorio (se relaciona de manera general el nuevo
conocimiento sin producirse inclusin).
A partir de una accin de diagnstico, del grupo de
alumnos de una materia determinada, donde se pueda
evaluar el nivel de significacin de los conceptos previos del grupo, estaremos en condiciones de establecer
una estrategia de enseanza segn esta categorizacin
de inclusores; y revisarla clase a clase.
Esta planificacin que integra el ordenamiento de los
contenidos, su seleccin como material significativo y
una adecuada eleccin de recursos debe ser pensada
clase a clase; pero sin que eso signifique que no pueda
ser revisada y modificada.
Y esta revisin y modificacin est relacionada con el
proceso de aprendizaje del docente.
Este aprendizaje deviene del anlisis e interpretacin
de las situaciones que surgen entre la clase pensada y
la clase dada.
Cuando pensamos una clase ponemos en evidencia el
propsito de enseanza involucrado en la misma, pensamos los contenidos y la forma de presentarlos para
asegurar el aprendizaje significativo, a travs de una
mapa conceptual, una actividad grupal, un recurso disparador, una reflexin, una crtica y/o revisin de una
obra, un texto de la bibliografa, una gua de preguntas,
una clase expositiva, A travs de distintas estrategias de enseanza, el objetivo es que los estudiantes se
apropien de los conceptos que aparecen, buscando integrarlos y relacionarlos.
Tal como expresa Alicia Camillioni (1995) El sujeto
del discurso didctico es el docenteEs un sujeto concreto; en este sentido es el docente, quien a partir de
su conocimiento sobre las diferentes situaciones e interpretaciones didcticas, debe construir el abordaje en
cada clase en la que le toca trabajar.
Y este abordaje se produce en un contexto de grupo (el
aula) donde esta construccin se realiza no slo por la
intervencin del docente sino de los estudiantes mismos.
En el caso del docente, nos encontramos ante un sujeto
que ha planificado; mientras que en el caso de los estudiantes, la intervencin se construye en el momento de
la clase.
Y dado que en trminos de aprendizaje el objetivo es
llegar a una conclusin construida entre todos, hay que
saber aceptar las modificaciones que pudieran surgir
respecto a la planificacin. En esas modificaciones, en
esa clase dada, es donde se manifiesta la expresin
del sujeto que aprende y son reveladoras para el sujeto que ensea.
Que no se produzca exactamente lo pensado para la
clase, no necesariamente significa que la misma ha fracasado. Si se ha arribado a la asimilacin del contenido, pero recorriendo otro camino, es que la clase est
viva; el grupo se expresa y est construyendo su forma
de abordar los contenidos de manera significativa.
Por otro lado, puede suceder que las expectativas del
docente y los estudiantes hayan sido diferentes y no se
alcancen los logros previstos en trminos de enseanza
y de aprendizaje. Se produce una brecha significativa
entre la clase pensada y la clase dada.

En ambas situaciones nos encontramos ante una posibilidad de aprendizaje del docente.
Por un lado, de la evaluacin del comportamiento no
previsto del grupo, que produjo modificaciones sobre
lo pensado, debemos revisar la planificacin para redisearla teniendo en cuenta nuevas posibilidades y el
planteo y potencialidad de diferentes recursos.
Por el otro, debemos revisar cmo hemos establecido
el proceso de enseanza y los propsitos educativos de
la clase; que decisiones hemos tomado en relacin a la
eleccin de puentes cognitivos e inclusores; qu expectativas/demandas tiene el grupo respecto a la propuesta
planteada. Y volver sobre la planificacin para repensarla para el grupo y para los propsitos educativos que
nos hemos planteado.
Es ante estas situaciones que el docente aprende
cmo lograr que los contenidos se presenten de manera
ms significativa cada vez. Realizar una tarea de registracin sobre las expectativas de la clase pensada y los
acontecimientos que se producen en la clase dada, es un
ejercicio para el docente que ensea y gua el camino
hacia la mejor clase.
- Carretero, Mario (2009): Constructivismo y Educacin.
Buenos Aires: Paids.
- Teoria de Ausubel en libro de Notoria, Antonio y otros
(2006): Mapas conceptuales: Una tcnica para aprender,
Construccin del conocimiento desde el Aprendizaje
Significativo, Narcea Ediciones, Espaa
- Camillioni, Alicia (1995). Reflexiones para la construccin de una didctica para la educacin superior. Una
buena clase. Extracto ponencia en las Primeras Jornadas
Trasandinas sobre Planeamiento, Gestin y Evaluacin
Universitaria. Chile.
Corrientes de pensamiento. El Ceremonial:

educar en valores tambin es ensear
Cristina Amalia Lpez
Justificaciones y menciones del por qu se analiza el
escrito elaborado desde la reflexin propia como ensayo de evaluacin
Al preparar este trabajo prctico para introduccin a la
didctica, me pareci interesante evaluar el escrito que
elabor al trmino de la cursada. Este muestra mi visin
de la experiencia del cuatrimestre 2008 en el que dict
la asignatura Ceremonial y Protocolo I, considerando la
primera vez que dictaba la materia en la Universidad de
Palermo y tambin teniendo en cuenta la experiencia
educativa con alumnos extranjeros, lo que significativamente ha sido sumamente enriquecedor, incluso por
la diversidad de carreras que se sumaron al conjunto de
alumnos. Tuve la oportunidad de compartir con estudiantes de organizacin de eventos, relaciones pblicas,
periodismo, hotelera, gastronoma, diseo de indumentaria y publicidad, lo que signific un maravilloso desafo. Mantener la atencin de todos en el tema, dentro de
la diversidad de carreras y de culturas, y elaborar traba-
117
jos prcticos y el final pensando en que los contenidos

fueran tiles para las profesiones del rea.
Sin dudas, bucear en el escrito desde el lugar que hoy
puedo analizar objetivamente, me ha permitido autoevaluar mi posicin como docente, vindome con total realismo y espritu autocrtico, y evaluar mi manera
de ensear y tambin afianzar mis convicciones, mis saberes y percepciones, respecto a lo que uno entiende es
la prctica de ensear y aprender de manera significativa y en lo personal de forma continua y permanente, en
la bsqueda de una sabidura que siempre resulta inalcanzable y que sin embargo, lo invita a uno a seguir perfeccionndose, porque en ese transitar, la satisfaccin
del descubrimiento alimenta las ganas de conocer otras
visiones y genera fantasas, despierta la inteligencia y
al recrear al nio interior siempre curioso, que en mi
caso me invita a seguir conociendo ms sobre el tema y
abordar otras corrientes de pensamiento.
Volviendo al tema del escrito, titulado El Ceremonial:
educar en valores tambin es ensear y que incluye un
Ejemplo didctico: La germinacin del poroto, de manera de integrar a la prctica docente la mecnica de las
Inteligencias Mltiples y la Emocin en nuestro trabajo
como educadores, intenta invitar a la comprensin de lo
que uno entiende, es una dinmica interesante para motivar al alumno desde el espacio de sus valores propios
como persona y su interaccin con el medio, siendo el
ceremonial, una forma de acercarlo a una educacin
que lo posiciona mejor frente a los dems, porque lo
educa en el contexto de la conducta social, las formas
de desempearse en distintos lugares y lo prepara para
el saber hacer, decir y estar en cualquier circunstancia,
sabiendo cul es su lugar y como ganar un espacio de
protagonismo, siendo siempre una dama y un caballero
en cualquier ocasin y como impronta de vida y no una
fachada para hacer de su uso, solo una puesta en escena
de una figura ficticia. Hacer y saber ser.
Por eso, lo que intento explicar con el ejemplo del ceremonial y tambin al mencionar la germinacin del poroto, analizada desde distintos puntos de vista de acuerdo a las disciplinas que encierra o puede vincular esta
simple tarea de ver crecer el poroto, es que en el acto de
ejercer la docencia, el alumno pueda ser protagonista de
su evolucin educativa, junto a sus pares y con el acompaamiento del docente, desde la enseanza - aprendizaje incluyendo el servicio solidario en su comunidad
y para el bien de la sociedad en su conjunto, porque lo
que aprende es aplicable a la realidad en la que vive,
si les explicamos el por qu es necesario que conozcan
tales o cuales cuestiones y que las plasmen en sus vidas
de manera tangible.
Por ello aprecio y rescato la importancia del portfolio
que documenta los trabajos prcticos realizados a lo largo de la cursada, ya que son una herramienta de consulta para los profesores, como as tambin el da de
maana para los mismos alumnos, ya que de esta forma
pueden evaluar al profesor con el cual desean cursar
determinada materia.
Creo que esta idea del mini-sitio, al que hoy solo tenemos acceso los docentes, tambin es una forma interesante de ver lo que se trabaja en el aula, ya que expone ante los pares lo que uno realiza a lo largo de la
118
cursada y la forma con que el alumno responde a los

estmulos propuestos por el docente y va incorporando conocimientos para finalmente preparar su final y
defender su tiempo de cursada en el examen, sabiendo
que su produccin lo ayudar a afianzar esos saberes
trasladados por el docente, adquiridos a travs de la lectura de apuntes y la bsqueda de informacin en libros
y diarios que actualizan el desarrollo de los contenidos,
en una versin clara y dura muchas veces, de nuestras
conductas como sociedad y expone nuestras deficiencias profesionales, ms cuando uno evala las acciones
de quienes tienen en su haber el compromiso de ejercer
el poder sobre los dems y a la vez dictaminar leyes o
firmar acuerdos y representar a un pueblo, una empresa
o un determinado sector.
Por eso para concluir con esta introduccin simplemente invito a leer el siguiente escrito para luego s, entrar
de lleno en el anlisis del mismo desde el perfil de la
didctica, teniendo en cuenta las corrientes de pensamiento, y sobre todo el conductismo y constructivismo, el modelo tecnolgico, el aula taller, y el desarrollo
cognitivo propuestos por los diferentes autores que nos
invitan a evaluar nuestra manera de ensear y aprender para que lo podamos hacer de manera significativa,
construyendo los saberes desde el lugar de lo que ya conocemos, lo que empezamos a descubrir y comprender
y lo que podemos seguir creciendo en base a nuestro
permanente proceso de aprender a travs del desarrollo
de nuestras inteligencias y nuestra emocin puesta de
manifiesto en nuestras ganas de seguir evolucionando
siempre.
Ejemplo didctico: La germinacin del poroto. Como
aplicar las inteligencias mltiples y la emocin en
nuestro trabajo como educadores
La educacin es la herramienta fundamental que posee
el hombre para liberarse de las cadenas de la ignorancia.
An siendo gente sencilla se pueden generar acciones
maravillosas con el solo hecho de la voluntad. Por eso
generar el nimo en los alumnos para bucear en su propio yo y empezar a conocerse a si mismos y en esa bsqueda ampliar los horizontes hacia nuevas disciplinas
requiere la mano de un docente dispuesto a dar de s y
brindar su apoyo para acompaarle en ese proceso de
crecimiento y florecimiento de su vocacin.
Armando mi presentacin, acerca de la visin que he
podido observar en mi experiencia este ao en la Universidad de Palermo ya que se trata de una jornada de
reflexiones acadmicas me pareci importante compartir algunos pensamientos.
En realidad en estas jornadas, aprovechar la oportunidad de exponer y compartir algunas consideraciones,
sobre mi teora acerca de las formas de educacin y
los principios a tener en cuenta a la hora de ensear y
aprender.
Vengo trabajando sobre eso hace algunos aos (y realmente es algo apasionante porque he aprendido de mis
propias experiencias y de la observacin de los distintos mbitos. las conductas de las personas cuando estn frente a un orador y he estudiado otras teoras de
autores fantsticos que tratan sobre el tema) y las experiencias intercambiadas en los seminarios de aprendi-
zaje y servicio solidario organizadas por el Ministerio

de Educacin, como algunas cosas que puse en prctica
a lo largo de mi vida me llevaron al anlisis y estudio
de estrategias que despierten el inters por los valores
bsicos que muchas veces parece que hemos olvidado
en un rincn de algn bal.
Dicto la materia Ceremonial y Protocolo I, este ao pasado han cursado en su mayora gente extranjera que
estudia en la Universidad de Palermo, por lo que la experiencia ha sido fantstica.
Tuve alumnos de distintas carreras, organizacin de
evento, relaciones pblicas, periodismo, publicidad,
diseo de modas, hotelera, gastronoma y turismo, y
realmente estoy feliz del grupo humano que me ha tocado este ao.
El desarrollo de mi exposicin se basar en la resiliencia y resonancia en el liderazgo educativo, teniendo
como herramienta de uso cotidiano, la intervencin
de las distintas inteligencias puestas en valor en base a
considerar la emocin, y la afectividad y la forma con
que nos vinculamos al arte de aprender e incorporar en
nuestras vidas las distintas enseanzas, es realmente la
base de lo que entiendo despierta el nimo al vnculo
con el de educando. Y es all donde la inteligencia emocional juega un papel de privilegio, junto a la resiliencia
y resonancia del educador. Y el Ceremonial es una fuente inspiradora de todo esto.
La materia que me ocupa en esta oportunidad tiene que
ver con la formacin del alumno como persona y como
ser social viendo al educando como sujeto y no como
objeto de la educacin, con el fin de que el aprendizaje
de esta disciplina resulte beneficioso para su desempeo personal y profesional.
En el Ceremonial se ensean valores; Somos Damas y
Caballeros que prestamos un servicio a Damas y Caballeros o bien lo recibimos en la misma proporcin con el
tratamiento jerrquico que corresponde en cada caso. Es
decir que merecemos ser tratados correctamente y ello
significa respetar la condicin social del individuo, su
calidad de digno y elevar sus virtudes por encima de
sus carencias, muchas de ellas producto de la falta de
educacin y preparacin desde el mismo seno familiar,
porque la clula de la sociedad est sometida muchas
veces a tantas presiones que prioriza el status social y
la necesidad de generar recursos que se ha olvidado de
lo primordial: el cuidado del bien ms preciado que es
su propia prole.
El Ceremonial es el arte maestro de la correcta accin,
brinda la seguridad del saber hacer, el correcto decir y
el saber estar, nos ensea las formas de comportamiento
social y nos ayuda a vivir civilizadamente respetando
las normas.
Saber comportarse permite al individuo ingresar en cualquier crculo y gracias a ese encanto que brinda la preparacin y la cultura, caer en gracia, es la llave maestra de
las Relaciones Pblicas, para abrirse paso en los caminos
que diseemos para nuestra propia vida, siendo muchas
veces nosotros mismos ejemplos para los dems.
Si defiendes una idea o un proyecto, estando a la altura
de las circunstancias, ser ms fcil marcar la diferencia en un mbito tan competitivo como es hoy da el
mundo de los negocios, la vida empresaria o el mundo
del servicio.
La cortesa, el don de gente, la puntualidad, la responsabilidad social, profesional y empresaria, la aplicacin
de la frmula RES (respeto-educacin-sentido comn),
la hospitalidad, el lenguaje amable y la certeza de conducirse con correccin, generando amigabilidad y confianza, brindar seguridad al profesional que se precie
de ser una Dama o un Caballero en cualquier plaza en la
que defienda su instinto comercial, su capacidad creativa, y se proyecte diseando con xito un camino donde
la comunicacin gestual y verbal, son prioridad en el
preciso momento en que es la Imagen, lo primero que
capta la atencin del consumidor.
Cunto vale una persona instruida? Cunto pesa, en
trminos ejecutivos, una persona capaz de generar una
idea y llevar adelante un proyecto, creando un ambiente de trabajo donde todos quieran sentirse parte de esa
cadena de acciones?
Educar en la comprensin de las diferencias, tanto del
que aparenta tener problemas de aprendizaje por falta de
inters como de quien por su capacidad est por encima del resto, nos permitir encontrar en esa diversidad,
la clave para generar una convivencia sana donde cada
uno en su rol descubra como puede aportar al equipo
desde su propio lugar, nos lleva a la integracin.
Generando proyectos tiles a la sociedad en su conjunto, formando jvenes comprometidos con la comunidad
en la que viven, a travs del aprendizaje-servicio, porque la solidaridad no consiste en dar al que necesita
sino conocer lo que se necesita y trabajar junto al otro
para elevar su condicin, para que pueda ser libre y valerse por si mismo. Eso lo da el intercambio, que sin
duda genera crecimiento, y provoca evolucin. Toda
manifestacin cultural que lleva consigo la raz de un
pueblo merece ser valorada y generar ese dilogo entre
las partes, compartiendo experiencias que traigan a la
realidad cotidiana lo que estamos enseando y se materialice en logros y situaciones concretas, marcarn una
impronta en el alumno que lo har pensar.
A partir de all sabremos que una semilla ha empezado
a germinar.
A raz de lo expuesto me gustara referirme a lo que todos, alguna vez hemos hecho:
La germinacin del poroto
Un ejemplo didctico con mirada constructivista desde el aula taller aplicando las inteligencias mltiples
y dando un marco conceptual dentro del aprendizajeservicio.
Enseemos a generar vida y cuidar de ella. Utilizar como
argumento explicativo la germinacin de una semilla,
es un Ejemplo didctico para aplicar las distintas inteligencias y la emocin y resonancia en el mbito educativo generando energa positiva en el aula, no importa
cual fuere la actividad que propongamos, es importante
que sepamos el fin de esa motivacin a despertar.
Si quiz slo invitamos al alumno a que realice el ejercicio de colocar un cartn mojado con una semilla de
poroto en un lugar iluminado y vea su crecimiento,
no alcance para motivarlo lo suficiente pero s ser un
aprendizaje productivo si involucramos las distintas inteligencias.
119
Las capacidades de las personas varan y tambin mucho las desconocen hasta que acceden a algo que les
llama la atencin: porque no debemos olvidar que el no
hacer tambin es hacer, porque la persona est eligiendo, y el alumno sobretodo no se estimula fcilmente
ante la tarea.
Por eso es importante que activemos sus inteligencias
y podamos ver en cada aula el desarrollo del trabajo en
equipo, para conocer qu habilidades estn ms desarrolladas en ellos.
Volviendo a la germinacin del poroto, si realmente nos
focalizamos en el objetivo, que hacemos este ejercicio
para aprender a generar vida, quiz esa expresin interacte ms con el inters del que est aprendiendo.
Por eso es importante despertar curiosidad e invitar a
la investigacin. Que se active el intelecto del alumno
cuando involucra sus emociones en el trabajo. Podemos
analizar as varios aspectos sobre este mismo ejemplo
de la germinacin: Geogrficamente cul es el sitio ms
adecuado para su plantacin, histricamente cul es el
origen de la semilla y cmo se produce su expansin, es
mono cotilednea o dicotilednea, cmo puede adaptarse la produccin a un mbito desfavorable si interviene la ciencia en el mejoramiento del suelo, el estudio
de los recursos naturales, el anlisis del desarrollo de la
planta en trminos fsicos y matemticos, y cmo esos
podemos citar innumerables formas de bsqueda, pero
lo esencial es que estamos trabajando con las diferentes
inteligencias, aplicando la lgica, la lingstica (porque
se requerir de alguien que prepare el trabajo escrito
y el que lo exponga verbalmente) tambin se activa la
inteligencia creativa con la necesidad de hacer la presentacin del trabajo, la inteligencia corporal y kintica, activando la capacidad de usar nuestro cuerpo para
expresar ideas y sentimientos, y estudiar gestos y movimientos de nuestro interlocutor. Qu importante es descubrir la facilidad en el uso de las propias manos para
producir y transformar, y trabajando en equipo se empiezan a ver las acciones con los dems y la proyeccin
individual (inteligencia inter e intra personal). Fomentar la habilidad de percibir el mundo visual y espacial
le permitir al alumno lograr transformaciones en base
a esas percepciones y viendo la relacin entre los diferentes elementos, probablemente pueda visualizar con
mayor claridad las herramientas con las que cuenta para
mejorar su aprendizaje y proyectarlo a acciones concretas; frutos de su imaginacin. Es muy significativo ver
como la mayora de los chicos reaccionan mejor ante el
estudio, y su autoevaluacin, y como docentes los estamos acompaando en ese descubrimiento. Verse en el
objetivo de Crear identidad proyectando su diseo y
sabiendo como comunicarlo. Cun importante sera
lograr esto, verdad?
Involucrar la emocin nos dar la habilidad para sintetizar las otras inteligencias y poner en accin todas las
potencialidades del ser y la capacidad de relacionarse,
se vincula de algn modo con las enseanzas bsicas
del comportamiento social.
El protocolo como norma a seguir en el mbito oficial
y diplomtico como el ceremonial empresario y social
son una herramienta fundamental para un profesional
que se precie de serlo y sin duda su aplicacin es un
120
ejercicio que no ocupa lugar en el saber cotidiano.

A raz de lo expuesto, los invito a leer a continuacin el
ensayo que pone de manifiesto el anlisis de todos estos
conceptos teniendo en cuenta la mirada de la didctica
en relacin a las distintas corrientes de pensamiento.
Anlisis de la prctica como docente, acciones y conclusiones
El ceremonial nos convida a vivir en una sociedad ms
ordenada, respetando las precedencias y las jerarquas
y rangos, nos permite conocer el tratamiento que debemos darle a las personas y es una herramienta que nos
ayuda al buen vivir, porque nos ensea a saber ser, estar
y decir en todo momento, lo que nos brinda una gran
seguridad a la hora de comunicarnos con los dems, por
ello el protocolo como norma y la etiqueta como forma
nos hacen dignificar la civilidad de nuestra formacin
como seres humanos.
Propuesta didctica de vincular la germinacin del poroto con generar vida
Al empezar a analizar el escrito me parece certero decir
que cuando escrib el artculo, an no haba empezado a
cursar didctica de la enseanza, sin embargo, siempre
supe que en mis exposiciones pblicas y en mi tarea docente, el feedback que recibo siempre me califica como
una docente didctica.
Cuando cito la germinacin del poroto y la vinculo con
las inteligencias mltiples creo que lo que intento es
precisamente mostrar el camino sobre el que piso cuando llevo adelante el ejercicio de la docencia.
Justamente cuando hago mencin que enseemos a generar vida y cuidar de ella., utilizando como argumento
explicativo la germinacin de una semilla, es un ejemplo didctico para aplicar las distintas inteligencias y la
emocin y resonancia en el mbito educativo, generando energa positiva en el aula, no importa cual fuere la
actividad que propongamos, es importante que sepamos
el fin de esa motivacin a despertar, y no que slo invitamos al alumno a que realice un ejercicio.
De esta manera, luchamos contra el conocimiento frgil
y el pensamiento pobre, ya que el alumno recordar la
tarea como algo significativo y valioso, comprendiendo
y usando activamente lo que ha aprendido, sabiendo
que ha valido la pena pensar en la tarea activando sus
distintas inteligencias y ver concretamente su aplicacin en el terreno real. Si uno encuentra en la tarea propuesta la forma de vincularla con una aplicacin lgica,
el alumno entender que el aprendizaje no es una mera
acumulacin de hechos y rutinas.
Es absolutamente cierto que la mente del alumno no es
solo la suma de sus recuerdos escolares, que si el conocimiento ha desaparecido de su cabeza, es decir lo que
se conoce como conocimiento olvidado y que ello es
una deficiencia de la educacin, porque no puede recordar hechos y habilidades que se le han enseado, es
producto sin duda de la falta de significacin que estos
datos han tenido para su aprendizaje, cuando se supone
que el estudiante debiera de culminar su educacin con
un caudal de conocimientos principales que le permitan manejarse en el mundo que lo rodea y comprender
las ideas y acontecimientos que ocurren de forma global
y saber por qu sucede tal o cual cosa, o bien dnde y

cmo ocurre lo otro y cundo transcurre y por qu cierto
hecho que marca un hito relevante, si no lo puede asociar a un hecho concreto, difcilmente pueda recuperarlo de su memoria (conocimiento frgil).
En verdad creo que la forma metafrica de citar la germinacin del poroto evaluando todas estas vertientes desde
las cuales se puede construir el conocimientos significativo, me hace pensar que est en m muy arraigado el
compromiso por hacer que el alumno participe involucrndose con sus saberes, creando en su estructura cognitiva la relacin sustantiva entre las ideas previas y la nueva informacin creando las condiciones de asimilacin
necesarias, para que incluya sus nuevos conocimientos a
modo de organizadores que le creen puentes de conexin
que le den significacin potencial y jerarqua a esta nueva mirada que le aporta el resultado del abordaje de un
tema que le ampla lo ya conocido y entendido.
Construyendo espacios en el aula; el aprendizaje es un
proceso de desarrollo o estructuras significativas
Aprender a aprender supone llevar adelante procesos
de asimilacin de conceptos, reflexionando sobre lo que
incorporamos a travs de la interiorizacin, porque le
damos valor y lo profundizamos, mientras que al desarrollar nuestras actitudes de crtica y toma de decisiones, crecemos en nuestro entendimiento.
Cuando uno lee a Ausubel puede empezar a comprender, como se construye el conocimiento mediante el procesamiento de la informacin, porque se trabaja sobre
los procesos mentales que requieren de una estrategia y
tcnica cognitiva para llevar a la prctica la docencia.
Mientras que en el modelo conductista, el objetivo es
el control y entrenamiento de la conducta, vemos que
los otros casos como plantean Rogers, Schutz y Gordon
sobre modelos personales, se orientan al autodesarrollo
personal, y no as, el modelo de interaccin social de
Cos, Boocock y Bethel, que se enfrenta al desafo de ensear centrndose en los procesos y valores sociales.
La significacin que le demos al material nuevo que estamos viendo, en relacin a adquirirlo y retenerlo tendr que ver sin duda con nuestra estructura cognitiva,
y tambin la capacidad de reflexin frente al nuevo elemento a incorporar, porque ella (nuestra mente) anclar
o no estos conocimientos si se refieren a conceptos o
acciones disponibles en nuestro cerebro, para que le demos utilidad. Si logramos hacer enlaces y encontramos
semejanzas entre lo conocido y lo nuevo, probablemente, ello nos sirva sino lo descartaremos rpidamente y
pasar a ser un conocimiento olvidado.
Crear el clima para pensar
Cuando uno habla de ensear a pensar, evidentemente
tiene que tener elementos que respalden esa idea y se necesita un clima intelectual para invitar al alumno a este
ejercicio, dndole herramientas que le permitan abordar
los conocimientos previos y sumar a ellos lo que se genera entre sus compaeros al abrir el abanico de opiniones
sobre el tema expuesto por el docente en el aula.
Comenzar a dar una clase de forma abierta convida a
ese clima de participacin y si el docente da la pauta
de generador de empata frente a la interrelacin de la
clase probablemente se afiance la confianza. Generar un

clima de cooperacin en el aula, ms que competir en el
saber entre el docente y el alumno hace que ese proceso
de estudiantar se convierta en realidad.
La escuela de los saberes
Sin lugar a dudas, poder vivir la experiencia de una
universidad abierta a la comunidad y generadora de
creativos y tcnicos, cientficos e investigadores que en
permanente bsqueda de la evolucin sigan ligados al
mbito educativo en la tarea de perfeccionar sus conocimientos, permitira hacer de la escuela superior una
verdadera maravilla.
El aprendizaje significativo
El aprendizaje debe ser una actividad significativa para la
persona que aprende y esta significatividad est relacionada directamente con la existencia de un conocimiento
previo que el alumno ya posee y el conocimiento nuevo
que est adquiriendo, por eso la organizacin y secuenciacin de contenidos debe tener en cuenta los conocimientos previos para seguir sumando nuevos conceptos
en la ramificacin de saberes, de la persona que est
aprendiendo. Y mencionar a autores que han influido estas corrientes de pensamiento, sin duda nos lleva a citar a
Perkins, Novak, Ausubel, Bruner y a Gardner tambin.
Uno como docente debe partir de la base que el alumno
sabe sobre lo que le vamos a ensear, porque el nuevo
conocimiento que va a adquirir es producto de lo que
ya posee.
Principio de ensayo y error para el aprendizaje humano. El error como elemento de aprendizaje y no como
cuestionamiento evaluativo de saberes
Cuando abordamos las teoras del conductismo y el
constructivismo en clase, no pude evitar pensar en el
ejemplo de los ratones y sus mltiples experimentos,
con la creacin de las mquinas de ensear. Y cuando
uno mira las leyes del aprendizaje causal entiende que
la repeticin tiene efectos y que la ley de la frecuencia se basa en repetir para lograr el estmulo positivo
como forma de conectar un estmulo con una reaccin,
ve como llegamos a los aos setenta con los objetivos
conductuales y el aprestamiento (repasos: repeticin
condicionada y modo repetitivo) y en la ley de efecto,
la accin que conduce a un resultado deseable es verosmil de repetirse en circunstancias similares. Y en la
escuela nueva se toma el aprendizaje por experiencia y
accin. La memoria no es negativa sino que es positiva
pero no debe ser lo nico, si no se produce asimilacin
y acomodacin del saber y cuando uno ve el modelo de
docente expositivo tambin nota que no es malo pero no
es suficiente, y que la repeticin por si misma no tiene
sentido, es slo una prctica.
Skinner reformula a las aportaciones de Thorndike y en
el condicionamiento operante refuerza en el entendimiento, el aprendizaje como resultado del reforzamiento del comportamiento, apareciendo la concepcin de
motivacin de acuerdo a la complejidad. Y as uno llega
a los ochenta donde aparece el constructivismo (ruptura con el positivismo) pensando que en la cabeza del
alumno hay algo
121
Ahora uno ve que es ms positivo empezar a construir

desde lo que sabe el alumno y viendo lo que ya conoce
para a partir de all, construir los saberes nuevos, por
eso las frmulas de diagnstico pasan a ser conexiones
con lo que sabemos, trabajar a travs de los saberes previos y empezar a circular la informacin y explicitarla
(explicitacin) y trabajar a travs de las representaciones del alumno.
El docente que centra el avance del alumno en el mejoramiento de sus habilidades en forma paulatina y felicita sus avances indicndole que sus errores son productos del descubrimientos de sus propias habilidades,
tal vez cree en el alumno el compromiso de superacin,
por el mismo y no por el hecho de tener que aprobar la
materia.
Resaltar el buen uso de la informacin para respaldar
ideas tambin nos permite ver si el alumno comprende
la bibliografa recomendada y si lee los apuntes que se
le suministran para entender los contenidos esenciales
de la asignatura.
La idea de que el xito gira en derredor del mejoramiento y en el progreso ms que en la obtencin de buenas
calificaciones, hace a que el desempeo individual del
alumno no se base en la nota sino en el experimentar
en el mundo del conocimiento y la incorporacin de
conceptos que lo ayuden como profesional, pero fundamentalmente lo formen como ser humano, que piensa
y decide porque tiene elementos suficientes para hacer
juicios de valor.
Es absolutamente cierto como dice la Teora Uno que
La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad
razonable y una motivacin para hacerlo
La estructura y el soporte con el que uno pueda abordar
los conocimientos, as como las preguntas que se pueden generar, movilizarn el pensamiento.
Utilizar una gua de lectura, un campo de ideas (para
descubrir la lectura), o bien un cuadro sinptico sern
formas que sin duda, nos ponen a prueba y error, y nos
permitirn mejorar la calidad educativa.
Para el constructivismo el error tiene valor constructivo
y se pueden traer como ejemplo para la resolucin de
problemas y como disparadores de aprendizaje.
Pienso que no hay que tener miedo a equivocarse al
contrario es parte de la vida y es un aprendizaje poder
ver en nuestros errores formas de transformar las conductas.
En bsqueda de la perfeccin
Uno de los padres de la psicologa cognitiva como es
Bruner sostena que la psicologa como ninguna otra
disciplina, posea las herramientas necesarias para explorar los lmites de la perfectibilidad humana, y siendo
la educacin una invencin social, la retencin, comprensin y uso activo del conocimiento, es una meta
clave para nuestra sociedad, y que se tome conciencia
de que la comunidad que forma a los alumnos es la que
marca el camino a seguir por los lderes del maana,
nos hace proyectarnos en un determinado panorama de
aqu a cierta cantidad de aos, y no es casual que suceda
lo que hoy sucede, que en la explosin profesional de
determinadas personas est el destino de muchos, y no
siempre es el esperado.
122
Por eso, coincidir con Perkins en la necesidad de que

los padres, maestros, la comunidad educativa, el empresariado y los polticos y todos nosotros, tomemos
conciencia de la importancia de una buena educacin,
se convierte en un desafo, ya que nos hace ver que no
es slo necesario cumplir con un programa que lo abarque todo sino que sea realista y lo ayude al alumno a
construir ese conocimiento para que junto a sus pares
pueda dar buen uso a sus saberes, en beneficio de la
comunidad donde habita, siendo el grupo empresario
tambin el encargo de motivar a ese profesional, acercndose a las universidades en la bsqueda de profesionales idneos con capacidad para ejercer su profesin,
con criterio amplio y humanista, ya que si se contina
con una enseanza rutinaria y carente de significacin
para el alumno, slo se generan autmatas sin sentido
crtico y sin capacidad de cuestionarse el mundo y pensarlo de manera diferente, y por eso no generamos un
mundo con oportunidades para todos si no diseamos
polticas educativas que nos conduzcan a crecer en el
pensamiento creativo e innovador que la sociedad demanda en tiempos de crisis, donde se necesitan ideas
para salir de la pobreza y la ignorancia. Un hombre ilusionado con un proyecto, suea que es posible hasta
lo inalcanzable cuando despliega todo su potencial en
bsqueda de respuestas.
Que podamos reconocer que una educacin mediocre
aplasta a la sociedad, evitando el desarrollo de las potencialidades que puede generar una educacin pblica
rica en conocimientos y saberes que el hombre pueda
encontrar en una escuela inteligente, donde se comprenda mejor el pensamiento y el aprendizaje desde el
lugar de la reflexin y el entendimiento como as tambin la interpretacin del mundo en que nos toca estar,
con una visin global y de comprensin de la diversidad y la interaccin humana, es quiz all donde tal vez,
empecemos a encontrar el sendero hacia la bsqueda
del perfeccionamiento, que da el construir la vitalidad
intelectual y econmica de una nacin, proyectada al
mundo desde el territorio primario y formador de la escuela, que nos permite salir a generar desde nosotros
mismos la famosa evolucin del hombre en su camino
hacia la autosuperacin.
Sin duda termina por ser un arte, el suceso de controlar
con eficiencia el modo de recompensas en la enseanza
y no es para nada una ciencia compleja si lo importante
es elevar la autoestima y crear resiliencia en el aula.
Cuando se toma examen aparecen las acefalas y se
nota el conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual
El alumno recuerda con bastante frecuencia los conocimientos que ha adquirido pero a veces no logra conectarlos y relacionarlos con situaciones que requieren o
admiten ms de una respuesta. Le cuesta evaluar acciones, entender los sucesos y comprender lo que lee, y eso
muchas veces se debe a la falta de atencin, y de inters,
porque no se motiva lo suficiente cuando no puede aplicar lo que est aprendiendo y relacionarlo positivamente con lo que quiere hacer, y entonces rpidamente lo
despeja de la mente.
As como se compara el conocimiento inerte con quien
mira televisin y no se mueve ni hace nada frente a la
pantalla, viviendo de manera pasiva, por ejemplo, los

sucesos activos de una pelcula, se observa que involucra su mente en la emocin del hecho que ve, pero no
siempre es capaz de discernir o discutir o exponer sobre
lo que habla o expresa la pelcula, porque no puede hallar herramientas que le permitan elaborar una crtica
sobre lo que ha observado, entonces no ha habido proceso de pensamiento en la observacin del hecho, por
eso, es donde se concluye que leer manuales y escuchar
clases dictadas por el profesor, tienden a producir conocimiento inerte, sino no lo relacionamos con un planteo
que nos lleve a la resolucin de un problema, y nos invite al razonamiento.
A veces slo es posible creer que sobreviva la teora ingenua, cuando comprendemos que el alumno es capaz
de incorporar informacin y de recibir instruccin pero
en la prctica slo repite lo que ha ledo o aplica frmulas pero cuando se le solicita que explique o interprete un tema parece volver otra vez a foja cero, porque
sigue creyendo en teoras errneas a pesar de haberse
informado. Por eso Howard Gardner seala que los estereotipos constituyen teoras ingenuas que albergan los
estudiantes.
Uno quisiera creer que cuando ensea su materia modifica los estereotipos (ya sea raciales, tnicos, religiosos)
y se hace hincapi en el multiculturalismo pero sin embargo el conocimiento ritual sigue presente, porque los
alumnos aprenden a hablar del mundo como se supone
que deben hacerlo, pero sin embargo, cuando se les pide
que expliquen un punto o expresen una opinin, reaparece el verdadero alumno, con sus teoras ingenuas, porque el conocimiento no lo traspas, sino que se qued
en la repeticin de la informacin investigada pero no
pas al proceso de comprensin porque no hall ningn
camino certero para incorporarlo tilmente a su propia
identidad.
Como claramente podemos tomar de la bibliografa consultada, el sndrome de conocimiento frgil nos lleva a
evaluar que el conocimiento olvidado es tal porque no
se lo recuerda, el inerte si bien les sirve para aprobar
los exmenes tarde o temprano se pierde porque no se
aplica en la prctica, y el conocimiento ingenuo unido
al ritual nos hace ver una comprensin deficiente porque si bien la instruccin estuvo de por medio para tirar
por lo bajo creencias no comprendidas cientficamente
y se demuestra con frmulas y comprobaciones que la
realidad desmitifica lo que imaginbamos, se sigue sosteniendo el error por la creencia ms que por la conviccin que otorga el uso de los saberes.
El arte de ensear el hbito de la lectura y adquirir el
privilegio de escribir
Los alumnos no leen ni escriben correctamente, han
acotado su lenguaje y las formas de comunicacin, la
expresin oral y escrita les parecen irrelevantes y muchas veces hasta priorizan la imagen y lo meramente
visual que la relacin con el otro a travs del uso de la
palabra.
Muchos docentes as lo prefieren y les crean el hbito a
susalumnos de repetir como loros un texto, y estos se
limitan a acumular hechos y rutinas en su mente para
recitarlas en los exmenes, en vez de ver al aprendizaje
como algo activo y reflexivo consecuencia del pensamiento.

Yo siempre les recalco a mis nios que lo importante
no es sabertodo de memoria sino saber donde encontrar la informacin, y esto lo aprend claramente en el
viaje que realic al continente antrtico cuando visitaba
la sala de mquinas del buque alemn Hanseatic y el
especialista en el rea recalcaba puntualmente la importancia de familiarizarse con el manual de instrucciones,
ms que depender de la memoria que muchas veces,
haca que se incurriera en graves errores humanos, que
podran costarle la vida a muchas personas. Y para ello,
la bsqueda est en el paseo por la diversidad de sitios,
donde encontrar respuestas a problemas que tienen o no
solucin en el terreno de lo prctico, como en el rea de
lo creativo, todo depende como nos paramos ante el desafo, por eso la informacin es poder, el tema es saber
usarlo, que hacemos con l y qu evitamos con el ejercicio de este poder que nos permite resolver problemas.
Ciertamente, los alumnos leen poco o son lectores que
no saben leer, porque no disfrutan de ese placer. Les
cuesta interpretar lo que los autores escribeno tampoco saben leerentre lneas, a veces hasta se lesdificulta
entender lo que leen porque su escaso vocabulario les
impide comprender los textos, y hacer un anlisis y por
eso no pueden hallar conclusiones, fundamentar criteriosy extrapolar a partir de lo que est su alcancepara
que hagan propia la riqueza de un libro, pues no pueden
emitir juicios o dar una perspectiva diferente sostenida
en el razonamiento.
Y pienso que uno de los problemas fundamentales es
el divorcio que han hecho del mata burros es decir del
diccionario.
Si bien uno de los fines de la educacin es pensar con
lo que se aprende, el uso activo del conocimiento, no
siempre se ve en la prctica, porque para los alumnos
solucionar problemas, planificar o hacer ilaciones no
siempre resulta fcil, aunque a veces no requiere un gran
esfuerzo intelectual, lo que pasa es que no lo han desarrollado como accin natural y no tienen incorporado el
ejercicio del ocio griego (es decir intercambiar conversaciones inteligentes con los dems para crecer desde
el intercambio con el otro y las diferentes corrientes de
pensamiento que surgen desde el dilogo con personas
diferentes y de culturas y formaciones dispares que en
su conjunto nos forman el carcter y nos construyen la
personalidad social)
En que tiempo verbal ocurren los hechos

Es notable observar tambin que los alumnos confunden los tiempos de verbo porque les cuesta escribir,
y prefieren hacer citas textuales que marcar desde su
lenguaje el saber comprendido, y se limitan muchas veces a enunciar los conocimientos, por eso se encuentra
una remarcada notoriedad de expresin al momento de
evaluar la investigacin respecto de la conclusin que
hacen los alumnos.
Segn una investigacin liderada por Carl Bereiter y
Marlene Scardamalia, los estudiantes que fueron sometidos a un experimento en el cual se les peda elaborar
un ensayo, fueron invitados a pensar de forma sencilla
las palabras claves que usaran para escribirlo, antes de
123
empezar a redactar, y quienes hicieron esto, escribieron

mucho ms que los que no lo hicieron.
Efectivamente ello les ayud a organizar las ideas.....
Est claro que el uso de la memoria es importante pero
cuando el objetivo es la retencin de ese conocimiento,
el mejor mtodo ha elegir es pensar y plantear una estrategia para comprender, porque as se organizan los
hechos y se los relaciona con los conocimientos previos
y es posible procesarlos de una manera elaborada.
Creo que si el docente involucra sus emociones al momento de ensear tal vez el alumno se motive mejor,
porque involucra sus sentimientos en el aprendizaje.
Que bueno es traer a colacin lo que dice Perrone: Interesa ms aprender la mecnica de leer y escribir que
fomentar en el educando el amor por la lectura y la escritura. El mismo tambin menciona que a veces se prioriza
el or el conocimiento de manos de otros, que adquirir la
experiencia para forjarlo uno mismo, y ni hablar cuando
tener una visin del mundo se hace ordenada, limitada y
simplista en vez de amplia, compleja e incierta.
Aparentemente nadie cree en la teora ingenua de acumular hechos y rutinas, sin embargo esta teora tcita
la toman muchos como si la creyeran fundamental y la
practican, y el modelo trivial se sostiene en el tiempo.
Lo que pasa es que nuestra exposicin como docentes
sera muy fuerte si dejramos que los temas se debatieran y reflexionaran en clase, porque estaramos cuestionando los saberes propios y los que pretendemos inculcar en los alumnos, y se requiere conocer los temas en
profundidad.
John Goodland dice que solo un cinco por ciento de
la clase se destina a la reflexin y al debate y Ernest
Boyer investig, que nicamente el uno por ciento de
las preguntas hechas por los docentes exige respuestas
ms ricas e inteligentes que la mera enunciacin de los
hechos o el desarrollo de los procedimientos de costumbre. Entonces dnde est la amplitud y profundizacin
que requieren los temas si no hay espacio para el tratamiento reflexivo de los mismos en el entorno concreto
de la realidad del alumno.
Para retener, comprender y usar activamente el conocimiento, es necesario que ste se acumule a lo largo
de los aos y ser una consecuencia del pensamiento,
porque el aprendizaje bien entendido es producto del
compromiso reflexivo del alumno con el contenido de
la enseanza.
Privilegiar la capacidad o ver tambin el esfuerzo del

alumno
El xito del aprendizaje depende de la capacidad ms
que del esfuerzo.
Esta es una frase muy arraigada en nuestra cultura, para
mi modo de ver, desgraciadamente es as. Ojala pudiramos reverla, porque si eres capaz pero no te dedicas a
superarte, probablemente te conviertas a la larga en un
mediocre.
Realmente no estoy del todo de acuerdo en esto porque
pienso como lo hacen los orientales, que ven un modelo
del xito y del fracaso basado en el esfuerzo constante y
la continuidad de la prctica, mientras ms repito y perfecciono la tcnica mejor evoluciono en el aprendizaje.
El esfuerzo constante nos permite alcanzar la dorada
124
meta del aprendizaje y el esfuerzo creciente nos ayuda a

superar la falta de capacidad, que se transforma en una
virtud adquirida ms que en una innata y en lo personal
lo he comprobado en la prctica del deporte, mientras
ms juego al tenis, ms me perfecciono y cuanto ms
practico los golpes mejor dominio tengo de la pelota y
cuando ello ocurre distribuyo mejor el juego, las personas intervienen ms efectivamente, el juego se hace
pensado y divertido y se logran resultados exitosos, porque el proceso de ejecucin pasa por la mente y no slo
por el instinto de pegarle a la bola, o la predisposicin
fsica, es fruto de la dedicacin y del esfuerzo por superarme, an cuando la capacidad kintica no era mi
fuerte y la destreza un smbolo de habilidad, las ganas
de mejorar fueron la clave.
Actuar desde lo conciente, sabiendo que lo que haces
es fruto de una programacin racional y no efecto de la
casualidad, aunque el resultado no sea el esperado y la
concrecin no se logre porque el error puede ms que
la estrategia, independientemente del resultado final,
es una accin pensada y proyectada donde intervienen
factores de ndole mental que llevan a que el jugador razone la jugada y no sea simplemente la tcnica la que se
imponga ni la suerte la que inclina la balanza en el set.
Parece complejo pero es simple... pensar y jugar estratgicamente.
Si el esfuerzo va de la mano con la capacidad desarrollada por el alumno al conocer sus inteligencias y sus
habilidades ms notables y logra alcanzar un paralelo
con aquellas en las que no se halla tan cmodo, seguramente estaremos frente a una persona capaz de sortear
cualquier obstculo, porque si bien el esfuerzo no puede sustituir la inteligencia, con la ejercitacin del nimo
y la fuerza por alcanzar metas, el tiempo es el que marca
la hora de la superacin y a travs de una buena motivacin y una correcta orientacin del docente, el alumno
ve que sus resultados se superan ampliamente.
Ser socio solidario del compaero

Una de las cosas que siempre predico en el aula es la
solidaridad entre pares y el trabajo en equipo.
Cuando abord la lectura sobre el aprendizaje cooperativo automticamente comprob mi tendencia a la colaboracin entre pares, trabajar en equipo nos potencia,
vivifica y a la vez nos permite convivir en la diversidad
de pensamientos y acciones y nos ayuda a aprender
a entablar relaciones de empata y tambin a conocer
nuestros propios lmites en relacin a lo que nos llega
del otro.
Como dice Ortega y Gasset: Somos yo y mis circunstancias, en este caso enfrentadas en la tarea de aprender
y de ensear y viceversa.
Toda mi vida la he dedicado a la institucionalizacin
de mis ideas, es decir que militar en las asociaciones
de manera activa me ha permitido no slo generar vnculos sino hacer valer mis ideas y acciones y convivir
con la ejecucin de proyectos propios o la frustracin
de no poder llevarlos a cabo por falta de consenso, sin
embargo, el enriquecimiento que otorga la socializacin
genera el privilegio de cultivar la Amistad, el bien ms
preciado que un hombre/mujer puede tener en la vida,
no en balde Roberto Carlos se hizo famoso con la can-
cin: Yo quiero tener un milln de amigos y as ms

fuerte poder cantar.
Sin duda que la educacin es una tarea compleja, de ah
que deriven tantas teoras para ayudar a que el conocimiento se esparza en las aulas.
De las teoras de la enseanza y el aprendizaje que se
han aplicado para inculcar conocimientos o inducir a
los jvenes a aprender, se han obtenidos resultados tanto positivos como negativos.
El conductismo puso de manifiesto la motivacin en
base a la recompensa por la conducta del alumno, y
el aprendizaje por medio del descubrimiento, invit a
bucear en los saberes, mientras que la teora de la bsqueda trivial, acumula saberes y la teora que privilegia
la capacidad, devasta el esfuerzo, y conspiran contra el
proceso reflexivo de la enseanza y del aprendizaje que
se reclama en la Teora Uno, que va en busca de un perfeccionamiento ulico.
La recompensa an en el error y la importancia del
trabajo en grupo respetando la individualidad
Tal como lo he mencionado en el trabajo prctico anterior, creo que un gran estmulo para el alumno es recompensarlo y felicitarlo cuando realiza una buena tarea,
ya sea individual y grupal y an en el error alentarlo a
que se supere, sabiendo que ya ha pasado a un nuevo
estadio productivo, y que lo que hoy se marca como una
equivocacin es un saber que ya es parte de su vida y
probablemente no volver a cometerlo concientemente.
Por eso para m la colaboracin entre pares y el aprendizaje cooperativo, sumado al aprendizaje de servicio son
los pilares de la nueva manera de enfocar la educacin,
ya que dinamiza los grupos, y de por s supera ampliamente a la Teora Uno y al resto de las propuestas, ya
que arriba al conocimiento de una manera reflexiva y
participativa pero respetando la individualidad, porque
al discutir problemas propuestos por el docente para
que los alumnos analicen, se observa como el criterio
de seleccin de grupo nos muestra como priman muchas veces los liderazgos internos y como cada cual va
encontrando su espacio.
Se explota la motivacin intrnseca del contacto social
manteniendo a los alumnos interesados en la tarea acadmica propuesta con el educador.
En muchas ocasiones, cuando realizo preguntas en clase para hacer sondeos de conocimientos adquiridos de
la materia que dicto, suelo usar el sistema de recompensa extrnseca, es decir , pongo un 10 al que dice algo
interesante y genero buen clima de clase, y as pasamos
a un estadio de conocimiento mutuo ms rpidamente y
ah s nos focalizamos en lo intrnseco, ya que el alumno empieza a ver que lo que el docente le propone no
es obtener algo a cambio de su participacin sino que
participe porque es beneficioso, y productivo para s
mismo, y no por el inters de lo que recibe o la nota que
se le pone por agradar. Es importante evaluar dentro de
la media y la mxima, lo ptimo porque entiendo que es
relevante tomar en cuenta el desarrollo de la conciencia
humana a la hora de pensar en un puntaje puesto que
eso es fundamental para empezar a pensar en la socializacin y en qu tipo de personas vamos a formar para
nuestra nacin.
La teora del tiempo dedicado a la tarea: la teora uno

y otras formas de aprender
En mis aos de educacin primaria nos mantenan seriamente ocupados haciendo tareas, y creo que por eso
aprendamos. Al menos a m me gustaba mucho investigar y cuestionarme si lo de tal autor sera o no verdico,
y fue importante la influencia de docentes que me ensearon a priorizar los documentos histricos por encima
de las opiniones de los autores o historiadores y estadistas, para sacar conclusiones en base a mi propia visin y
no a la compra de ideas previamente elaboradas.
El aprendizaje cooperativo sin duda involucra el trabajo
en equipo y la colaboracin entre las partes para adquirir habilidades y conocimientos a travs de la empata
y el trato social, aqu es donde significativamente toma
relevancia mi materia, Ceremonial y Protocolo, que te
ayuda a la convivencia saludable de las partes cuando
se respetan los rangos y jerarquas entre las personas y
dentro de los grupos y se hace un correcto tratamiento entre los intervinientes, mejorando notablemente
la prctica educativa, porque en terrenos de igualdad
tambin hay que convivir con temperamentos diversos
algunas veces explosivos otras pasivos, en ciertos casos
hiperquinticos o a veces tmidos e introvertidos o todo
lo contrario. Y citando a Vigotsky, el concepto de desarrollo prximo me parece sper enriquecedor.
Esa distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel
de desarrollo potencial, est marcando la capacidad de
resolver de manera independiente los problemas mientras que bajo la gua del adulto o en colaboracin con
los dems, a veces ms capaces, el desarrollo mental se
eleva significativamente ante el contacto.
Uno descubre en la Teora Uno la importancia de cuestionarse y preguntarse, para abordar el terreno reflexivo
y aprender en base a capacitar al educando para que
analice los conocimientos que va adquiriendo.
La Teora Uno afirma que la gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin
para hacerlo, resulta una enseanza basada en el sentido comn, sin duda denuncia una crtica devastadora
a la educacin, por que depende del saber explicar y
unabuena explicacin requierefundamentar con informacin precisa y clara el Quy el Cmo, tambin del
Cundo, y por qu no el Por qu ?
La Teora Uno es el conjunto compuesto por una informacin clara (donde halla una descripcin de los
conocimientos requeridos y los objetivos y resultados
esperados), una prctica reflexiva (brindar oportunidad al alumno a travs de una prctica que lo ayude a
comprender a travs de la resolucin de problemas, con
razonamiento y explicaciones claras), con realimentacin informativa (cuan importante resulta el consejo del
maestro en el seguimiento del alumno para que pueda
rendir de manera efectiva en la tarea) y fuerte motivacin intrnseca y extrnseca (buscar tareas atractivas
para el alumno y proponer trabajos que le despierten
inters). Es como un combo, la eleccin entre las versiones bsicas de la Teora Uno: Instruccin didctica,
entrenamiento o enseanza socrtica (son las tres encarnaciones de la Uno), que llevan a poder explicar
al alumno poco preparado, todo el conjunto de ideas
y datos que necesita para su educacin, luego pasar al
125
estadio del entrenamiento cuando se requiere una prctica reflexiva y una realimentacin informativa que les
permita manejar las dificultades y trabajar de manera
conjunta y para comprender los conceptos nuevos de
manera activa, entonces el maestro con tcnicas socrticas lo convida al debate abierto.
Una buena enseanza necesita de mtodos diferentes
para ocasiones distintas, por eso podemos citar el ejemplo Mortier Adler que destaca tres formas de ensear
que ponen en prctica la teora Uno de manera diferente:
1. Enla instruccin didctica,se apela a la informacin
clara y prctica, donde el docente identifica objetivos y
se enfoca en ellos, supervisando su avance, a travs de
conocimientos analizados y su viable o no aplicacin,
que los hace vinculantes con los elementos familiares,
legitimando un nuevo concepto o procedimiento mediante principios ya conocidos por los alumnos, usando
la lgica, con la idea de expandir el repertorio de conocimiento de los alumnos.
2. En el entrenamiento respecto a la teora uno pone
en valor la prctica reflexiva y la realimentacin informativa y generalmente puede asociarse rpidamente a
ejemplos deportivos porque en ellos se vincula la tarea
de observar desde afuera del desempeo, brindar consejos, la cultura del elogio, el detectar debilidades y armar estrategias para cambiar resultados adversos y ser
gua e inspiracin que enfaticen la tarea de estudiantar,
fomentando el mecanismo de la motivacin del grupo,
con una prctica efectiva.
La enseanza socrticanos lleva a aprender no slode
las respuestas sino por medio de las crticas y de los
estmulos, tambin nos invita a cuestionary preguntar,
porque el maestro socrtico, lnea en la cual me encuadro, plantea el enigma conceptual e invita a investigar
sobre el tema, y a proponer y plantear ideas y criterios,
incitando y moderando as como prestando ayuda para
que el alumno bucee en el conocimientos y se haga preguntas platnicas tales como qu es esto o aquello? y genera discusiones animadas donde las estructuras cooperativas y competitivas conviven el empleo de estrategias
de hiptesis que ayudan a la evaluacin crtica.
Creo que me alineo en esta caracterstica porque trato en
mi ejercicio docente de ayudar al alumno a comprender
los contenidos y ciertos conceptos sobre si mismo para
que gane confianza y pueda aprender por si solo, dndole la oportunidad de investigar marcndole pautas de
cmo hacerlo.
Cuando uno aborda los modelos de cambio conceptual (Carretero y Rodrguez Moneo) y ve el modelo fro
ms centrado en los aspectos racionales, mientras que
los modelos experimentales o situados destacan el uso
del conocimiento y su contexto de aplicacin, se diferencian de los modelos calientes porque stos tienen
en cuenta las motivaciones y los elementos afectivos,
ste ltimo dentro de la lnea en la que tambin inclino
mi forma de trabajar, porque involucro la afectividad y
tambin la emocin (inteligencia emocional).
Soy una convencida que las personas, no cambian porque queremos o deseamos que lo hagan, y no cambiarn
sus ideas, si ests en apariencia les resultan adecuadas y
sobretodo tiles, a menos que se den cuenta que no son
126
tan fructferas ni productivas como pensaban, por eso ,

para que sea posible revertir una concepcin errnea,
no es suficiente con adoptar una visin conductista y limitarse a que el alumno reciba informacin de nosotros
o de sus compaeros de clase, sino que se hace preciso
que a partir de situaciones o datos no de interpretacin
o explicacin sino de resolucin y conflicto los pueda
ver y entender es decir que aqu entra en vigencia una
propuesta docente clara y significativa que aborde la temtica de plantear problemas para encontrar soluciones
a partir de los matices de los conocimientos que poseen,
ms los que se razonen a partir de empezar a trabajar
sobre el tema en cuestin, ponindole significancia y
sentido para el que est aprendiendo. As es como uno
aborda el paraso de las ideas y comienza a pensar y a
indagar.
Pensar en la currcula; qu se pretende ensear y como
elegir el contenido
Si uno analiza los datos anteriores seguramente no puede dejar de considerar que el curriculum es una de las
decisiones ms significativas que deben tomarse, desde
el mbito educativo institucional, e importa quiz ms
que el mtodo a aplicar en la enseanza, porque no slo
hay que ver lo que enseamos sino lo que elegimos ensear.
Adems tomando el constructivismo, el hecho que los
alumnos resuelvan problemas mediante la experimentacin ulica, no significa que estn motivados y tampoco garantiza que reciban realimentacin informativa,
ya que pueden no tener inters en las cosas que deben
investigar y slo lo hacen porque lo deben hacer, y creo
que all es donde el contrato docente es fundamental,
al igual que una planificacin pensada en la realidad
donde flucten datos de la vida cotidiana que se puedan
tomar, para aplicarlos al aula para que los alumnos se
sientan conectados entre la realidad y los saberes que
estn adquiriendo a lo largo de la carrera que han elegido como su profesin y medio de vida.
La concepcin constructivista nos permite ver como
se produce el aprendizaje gracias a la intervencin de
otros, por eso nos convida a la reflexin y a la toma de
decisiones compartidas que supone y entiende el trabajo en equipo (equipo de gestin) que permiten articular
las normas para que los objetivos de la institucin se
cumplan fehacientemente, y no afecten la enseanza y
que se hallen sistematizadas en los proyectos curriculares, de manera coherente y fundamentada.
De ah que la discusin y el consenso en torno a lo que
se ensea, cundo y como se ensea y la forma de evaluacin, exige una mirada participativa y estadista e
incluso innovadora si se quiere para que ello ayude a
justificar coherentemente las decisiones que se toman.
Y que importante es en este ejercicio de partes las aportaciones que desde el eslabn de la cadena ofrecen los
profesores que son quienes tienen el protagonismo de
esta accin de enseanza-aprendizaje junto a los alumnos y los contenidos.
La conducta del alumno: percepciones y procesos perceptivos. Lograr conexin
Si bien cada ao las circunstancias y situaciones del
aula van variando uno no debe dejar de lado, la intuicin, a la hora de acercarse al alumno para poder percibir el clima del aula.
Hay que tener muy claro la conducta del alumno como
persona y distinguir la mirada del adulto como profesor
y la que existe para el educando un espacio vital que
como docentes debemos construir. Ah aparece la objetividad (Combs), como representacin de la situacin tal
como existe para el individuo ya que el comportamiento
se relaciona a cmo ve la persona, las situaciones en la
que est inmersa, o bien cmo se ve el sujeto a s mimo
y las inter relaciones de estas dos percepciones. Por ello
la afectividad creo yo se hace fundamental para romper
el hielo, porque todo este bagaje informativo pone de
manifiesto valores y formas de actuar, mostrando actitudes de empata o de rechazo, de acuerdo a lo que recibe
y percibe del medio y de lo que las partes logran de este
acercamiento docente - alumno - contenidos.
Por ello entra en juego la pregunta: Por el lado del alumno: Qu es lo que aprendo? Y cmo lo aprendo? Y
para el docente: Qu enseo? y cmo lo enseo?
Las personas aprendemos mejor y somos mas saludables cuando logramos abrirnos a los dems y trabajar
nuestros miedos y sentimientos frustrantes y transformar nuestra personalidad, muchas veces en los cambios
de comportamiento se nota la evolucin de la persona,
que trabaja su yo y su todo, porque la educacin implica
un crecimiento permanente (al menos yo pienso as).
Por eso la tarea ms interesante del docente radica en
el despertar la curiosidad y crear la necesidad del seguir avanzando en la bsqueda del conocimiento, que
en parte es lo que plantea Rogers por ejemplo y ante lo
cual coincido, no necesariamente hay que transitar por
un sistema formal para que el deseo de saber te lleve a
aprender y a vincularte con los conocimientos.
La bsqueda de la sabidura, en m, es un transitar permanente
Construyendo el conocimiento: la importancia de generar espacios de expresin
Las tres visiones sobre la construccin del conocimiento aportada por Carretero, o bien Rodriguez y Arnay y
tambin Castorina y Baquero nos muestran tres tipos de
aprendizajes:
1. El aprendizaje como proceso individual. Si bien adhieren a sta Ausubel y Piaget y la psicologa cognitiva,
esto no significa que el aprendizaje sea un acto solitario
lo que pasa es que no lo involucran con el entorno social, entonces se ve que el individuo progresa en base a
su propia evolucin.
2. El aprendizaje como interaccin entre el sujeto y el
contexto social. Esta es la posicin del constructivismo
que se acerca a Vigostky y que en definitiva fomenta que
las motivaciones en la instruccin mejoran el aprendizaje, cuando el sujeto entabla con sus compaeros el
dilogo hacia la resolucin de problemas.
3. El aprendizaje como resultado del contexto social.
En esta versin Vigostky sostiene la cognicin situada
en el contexto social, poniendo en juego lo que la sociedad estable como contenidos arbitrarios que se deben
saber, viendo al conocimiento como una produccin so-
cial y no como un conocimiento individual (lo que tal

vez relegue el proceso individual del aprendizaje)
Analizando las tres vertientes: Creo que si no hay un crecimiento individual con espritu crtico donde el aprendizaje fluye de manera desencadenante involucrando al
sujeto y su entorno, en el respeto por los pensamientos
surgidos del conjunto es probable que la persona no se
inserte en el contexto social, y es ms muchas veces el
alumno est desinformado de lo que pasa porque est
inmerso en su propio mundo por lo que se siente un satlite en medio del aula y en interaccin con sus pares y
su familia y por eso el divorcio entre las partes muchas
veces genera profesionales egostas y desamorados de
las entidades.
Por eso pienso que la responsabilidad social empresaria, universitaria e institucional de las organizaciones
no gubernamentales y las asociaciones deberan trabajar
de manera conjunta para que en esa interaccin los vnculos entre partes ofrezcan oportunidad genuinas a los
jvenes para poder expresarse.
Asimilacin. Acomodacin. Equilibracin para dominar informaciones con o sin complejidad
(Teora de Piaget)
Cuando uno lee Piaget puede comprender que su idea
central gira en la demostracin que el conocimiento es
producto de la interaccin de la realidad y la mente del
individuo, por lo tanto el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad.
Esta construccin es posible mediante la asimilacin,
cuando el sujeto incorpora la nueva informacin hacindola propia, aunque esto no significa que la integre con la informacin que ya tiene, mientras que en el
proceso de la acomodacin, la persona, transforma la
informacin que ya tena en base a la nueva.
El resultado final de esta interaccin nos da un equilibrio entre las contradicciones y discrepancias, que surgen de estos anlisis entre lo nuevo y lo que se tena y
lo que se reacomoda y as se produce lo que se conoce
como equilibracin.
El diseo de la clase: la significatividad
Pensar en los segmentos de la clase y dar lugar a expandir lo terico me parece muy relevante. Y ello te obliga
a pensar en la tarea propuesta por eso ante la pregunta
por qu el alumno no aprende quiz la respuesta est
en tener que rever la estrategia que uno est utilizando
para abordar lo temas.
En la significatividad, ahora miro la lgica del contenido que doy por clase, tratando de que sea lgico y que
me permita trabajar con los contenidos epistemolgicos
pero en el contexto de la realidad, viendo tambin lo
social (es decir que tenga que ver significativamente con
la sociedad) y tomar tambin el aspecto psicolgico en
el que estn los alumnos (pensamiento concreto y abstracto del que habla Piaget).
As con el orden en una clase es importante, es muy
grato cuando se abre el debate y el alumno aprende a
intercambiar escuchando tambin a la otra persona que
es su par directo, su compaero.
As como lo coment en la e-vocacin, cuando realizo
la autocrtica, el objetivo dej de ser el orden de la clase
127
para pasar a ser el objeto de la clase, el saber previo

del alumno, respecto a un tema de valoracin como los
derechos de los nios Cmo puedo crecer en libertad si no conozco lmites, espacios y deberes que debo
cumplir. Por eso la reflexin sobre la importancia del
ceremonial vuelve otra vez a rondar sobre mi cabeza y
me pareci un buen ejemplo a citar en este trabajo.
El rol del docente motivador, con un tema disparador
que permite formar la conciencia del alumno, y conducirlo al pensamiento, cobra relevancia cuando se expone tambin la construccin del saber desde lo que recolectamos como saberes previos a travs de las preguntas
que generamos y lo que surge de ese intercambio, nos
permite comprender como aprendemos las personas
tanto nosotros como los alumnos.
Mi prctica pedaggica
Anlisis de s mismo sobre s mismo aplicado a su rol
docente.
Realmente entiendo que el proceso de aprendizaje es
una invitacin a pensar donde el alumno recepta las
opciones propuestas por el docente, y el rol de ste es
canalizar las dudas que van surgiendo de lo terico propuesto y abordar los temas mediante preguntas que lleven a un razonamiento grupal que sea integrativo para
todos los participantes del aula.
Ahora uno mira no slo el aprendizaje como proceso
sino como producto, siendo uno como docente, el facilitador de la tarea, el inspirador si se quiere y gua por
que no ? Porque como bien lo vimos en clase para que
podamos ensear tiene que haber tres elementos, dos
personas y el objeto: el conocimiento.
Tengo muy claro que el docente ejerce la mediacin hacia el alumno y que entre este y el conocimiento hay
una relacin de estudio (de bsqueda) y que la relacin
didctica en si est dada entre el docente y el conocimiento. En cierta forma existe en el medio de estas dos
personas que intervienen en esta trivia, una habilidad
que el otro desconoce y que quiere adquirir y en ese
universo el aula es el punto de encuentro.
Tomo del conductismo, el conjunto de reflejos innatos
y adquiridos respecto de la accin de los estmulos que
afectan nuestra conducta porque ciertamente uno se
predispone frente al otro a la hora de aprender, pero no
coincido con el Fundador de la Teora, que es Skinner,
cuando afirma que no debemos referirnos a la mente por
tratarse de un concepto engaoso carente de significado cuando citamos la creatividad por ejemplo. Personalmente creo que no se puede ignorar el pensamiento
humano por considerarlo un concepto popular, al contrario interactuar con el alumno es algo maravilloso.
Uno es nexo muchas veces entre el saber erudito, de
la ciencia y desde lo cientfico y el saber que llega al
alumno porque nuestro rol es el de comunicador e intrprete tambin de las editoriales, somos objetos de conocimiento transpuesto, y que bueno que entendamos que
en el aula el Lder es la tarea, y como en mi caso donde
uno tiene presente la formacin en valores, justificar
las acciones desde lo tico y la moral. Muchas veces en
otras materias uno debe justificar lo que afirma desde el
conocimiento cientfico que posee o bien buscar demostraciones desde lo racional para entender el por qu de
128
determinadas acciones.
Rescato tambin del conductismo que se hace necesario
estar al frente del aula llevando adelante la clase marcando claramente quien tiene las riendas del aula, porque si no la situacin puede desbordarse si no est claro
para el alumno la autoridad del docente y su sapiencia,
que en definitiva le indica un modelo a seguir. Incluso
la Teora Uno es compatible con el conductismo, aunque no sea de carcter conductista, ya que la primera
permite lo que la segunda prohbe, es decir tomar en
cuenta los procesos mentales.
Sin duda en mi prctica docente asumo con total sinceridad que me es grato suministrar informacin a los
alumnos, y me parece fantstico hacer prcticas integradoras para crear un clima de trabajo saludable, retroalimentndonos con el intercambio. Motivar a los alumnos con ideas nuevas y compartir experiencias de vida y
recurrir al humor y a los ejemplos de la vida de pareja es
una herramienta que utilizo muy recurrentemente. Pero
soy absolutamente conciente que la exposicin sola del
docente no siempre es aprender as que es importante
que el alumno participe, que uno con la mirada lo integre a la explicacin y que intervenga en el correlato de
forma activa, buscando actividades que le den sentido
de rendimiento al abordaje de los contenidos.
A mi me resulta muy til la tcnica de cuadros sinpticos, campo de ideas y el mapa conceptual como tcnica cognitiva (que ahora tuve oportunidad de saber que
era creacin de Novak), me parece una buena estrategia
porque como recurso esquemtico permite fijar mejor
las ideas, y ayuda a los estudiantes a captar mejor la
informacin, y ponerle significado a lo que van a aprender, adems me representa una gua muy conveniente
para no irme por las ramas.
En la actualidad muchos educadores adhieren a la concepcin constructivista para su prctica pedaggica. Y
es cierto que uno se encuadra en esta teora porque toma
al alumno con un agente activo que construye significados en respuesta a los estmulos educativos propuestos
por el docente que lo vincula con los saberes, motivndolo a travs de los conocimientos previos. Es decir
que uno es el arquitecto de su propia vida y reacciona
a estmulos de su entorno construyendo su propio conocimiento teniendo en cuenta sus aspectos cognitivos
como sus comportamientos sociales y afectivos, que lo
forman como ser humano.
Una buena educacin tiene que tender a la comprensin, y el aprendizaje y la enseanza cobran valor cuando el que aprende puede pensar.
Es bueno poder receptar del alumno que le gusta la clase, y que te diga puedo pensar con lo que s y conozco
porque as uno comprueba que el aprendizaje parte desde los saberes previos, sin subestimarlos pero invitndolos a seguir buscando ms informacin.
Una prioridad que tengo es formar actitud, y potenciar el talento, deseo que todos pudiramos aprender
en libertad, formar e informar desde un disparador de
ideas, transformando aspectos pasados e invitndoles a
los chicos a resolver problemas , promoviendo actividades que provoquen el aprendizaje, individual, personal
y grupal, en un abanico que tambin integre el rendimiento y les de pautas de cmo es la vida real cuando
se enfrenten al mundo competitivo y tengan que hacer

su propio camino, para que estn preparados, por eso el
aula-taller es una buena manera de insertarlos al medio.
Sin duda comulgo con el constructivismo ya que rescata
el valor de esfuerzo que hace el alumno por avanzar en
sus estudios y eso para m es muy importante. Si bien
creo en la capacidad, y de hecho me parece fantstico
poder tener personas con gran desarrollo intelectual a
m alrededor enseando y aprendiendo, considero que
si no cultivas tu intelecto probablemente seas un cristal
en bruto, un diamante sin pulir. Tambin como soy una
persona memoriosa no lapido para nada la memorizacin porque me parece un elemento sumamente activo
en el aprendizaje, que te permite comprender y tambin
relacionar situaciones en distintas etapas de la evolucin humana y formar tu propio paradigma del mundo segn tu propia visin, y poder discutir en el buen
sentido, ante cualquier profesional de lo que entiendes
sobre temas generales y eso es cultura.
Tal y como comparaba en el prrafo anterior al conductismo y la teora uno, sin duda sta ltima tampoco deja
de ser compatible con el constructivismo, la diferencia
est en que el constructivismo, incentiva la comprensin, lo tiene al alumno como conductor de su proceso
de aprendizaje y le permite elaborar ideas con un alto
grado de autonoma, siempre obviamente dependiendo
de cmo acta el docente.
Respecto a la perspectiva evolutiva, que reconoce la
evolucin del ser, entiendo que el dominio paulatino
de situaciones complejas de razonamiento dependen en
gran medida de las disciplinas y no necesariamente es
imposible como dice Piaget acelerar el proceso de desarrollo de un nio, al contrario creo que mientras ms
estimulado est ms rpidamente responde y lo ideal
sera que se lo incentive mucho ms a aquel que es demandante que adoptar la posicin de espera y de tope,
paralizndole su avance. A los 12 aos le por primera
vez a Piaget y lo retom varias veces, desde entonces la
pedagoga siempre abord mi vida y la llen de enriquecedoras vertientes que me transformaron y me retroalimentan permanentemente, una profesora de cvica en
una reunin de padres lleg a decirle a mi madre que yo
era anormal, por la velocidad en que registraba las ideas
y manejaba el lenguaje, por suerte eso no me frustr
lo tom como un halago, pero siendo en ese momento
una persona tmida, quiz su opinin podra haber sido
poco feliz, y en vez de motivarme a saber ms y superarme hubiera podido alejarme hacia el empantanamiento
y la mediocridad, por no ser una lumbrera o traga como
se le deca en ese tiempo.
Por eso es muy cierto que la inteligencia atraviesa fases
cualitativamente distintas (dice Piaget que la toma de
Rousseau), uno como sujeto pasa por fases que tienen
caractersticas propias que se diferencian claramente de
las siguientes etapas y de las anteriores, la diferencia
est en la estructura que sirve para ordenar la realidad,
y que distingue entre estadios la parte cualitativa y no
solo cuantitativa. Cuando uno indaga en el aspecto del
desarrollo cognitivo, y mira al nio, se mira uno como
pequeo, muchos autores creen que los chicos de hasta
7 aos tienen teoras carentes de contenido acadmico,
y que no hay que tenerlas en cuenta, ms, en la posicin
constructivista, por suerte, se sostiene lo contrario, el

conocimiento se construye a partir de las ideas espontneas de los nios (Carretero), por lo que conservando mi nia interior intacta algrome significativamente
por esto. Cuando releo el material del Ceremonial y el
ejemplo de la didctica, sin duda, tengo que admitir
que estoy influenciada por la teora de Howard Gardner
que ha sido el inspirador para que tambin elaborara mi
propia teora educativa, que como tal tiene influencia
de muchos autores y pensadores y gran parte de mi propia experiencia como alumno y como docente y como
aprendiz y curioso.
La teora de las inteligencias mltiples, unida a la emocin, la afectividad y la resonancia y resiliencia son las
que marcan mi forma de ensear, por ello para concluir,
simplemente puedo decir que cada da aprendo un poco
ms de mi misma, de mis saberes olvidados y retomados y recordados por la activacin de la memoria y la
motivacin que el medio ejerce en m y por las personas
con las que me nucleo y seguramente no puedo dejar de
admitir que ese entorno es el que se traslada a mis alumnos a los que trato de darles lo mejor de mi como persona en primer lugar, luego como educador y siempre
como formador, y explorador de la conciencia y de la
mente porque todos y cada uno, an siendo gente sencilla tenemos mucho para dar, lo que pasa que no siempre
sabemos encontrar la oportunidad de poder expresarlo.
Si desde el aula, el docente es capaz de crear el dilogo tanto en el disenso como en el consenso para tratar
temas desde el debate y abordando una conclusin que
aunque dispar, puede englobar a todos y rescatar lo ms
saludable que ha surgido de ese intercambio activo, probablemente as , la persona que es el alumno sienta que
vali la pena pasar por ese aula, y no slo llevarse conocimientos, sino tambin un buen recuerdo que se recree
al pasar los aos, sabiendo que lo que pudo construir
desde s, es en parte lo que recibi de nosotros como docentes, del grupo con el que comparti ese pasaje de su
vida, y gracias a la institucin que lo alberg y lo acogi
considerando su PEI (programa educativo institucional)
la alternativa mejor para su formacin como profesional.
Como sostiene Vigotsky, el sujeto es un ser social y por
tanto el conocimiento mismo es un producto social, que
a mi entender tiene a la persona como protagonista.
Uno toma los pensamientos de este autor, y se identifica con su trabajo cuando ste seala los procesos
cognitivos en sujetos adultos en una comunidad con
diversidad educativa y en el mismo refleja el estudio de
procesos perceptivos, de deducciones, razonamientos y
clasificaciones e inferencias considerando la solucin
de problemas y la imaginacin, por que uno tambin se
halla influido por el grado de experiencia educativa y
social como sujeto que ejerce la docencia y por tal uno
acta de acuerdo a sus parmetros.
Por eso, comulgo con lo que dice Vigotsky cuando se
refiere a los procesos psicolgicos como la comunicacin, el lenguaje, y el razonamiento, ya que ciertamente
se adquieren primero en el contexto social (inteligencia
interpersonal) y luego se internalizan (inteligencia intrapersonal).
Tradicionalmente la enseanza se basa en la transmisin de saberes y conocimientos del docente al alumno:
129
Uno como profesor debe recordar que no basta solamente con presentar la informacin al alumnado para que la
aprenda, y se la apropie escuchndola por primera vez,
sino que es necesario que la construya a travs de la propia experiencia interna como proceso constructivo. No
es nuestra funcin depositar informacin en la mente
del alumno sino invitarlo a pensar, porque si no hacemos eso no hay accionar de almacenero que valga, aun
cuando el alumno intente ordenar las ideas, porque la
enseanza ha de plantearse como un conjunto de acciones destinadas a favorecer mediante las explicaciones,
y las nociones tcnicas un acercamiento al primer paso
para abordar el tema ya que muchas veces los chicos
tienen bastante deformada la idea de lo que se plantea
y tenemos que saber leer las seales y reflejos de sus
rostros para captar sus concepciones, tanto las que traen
antes de que comience el proceso de aprendizaje como
las que irn generando durante el proceso nuevo en el
que interactan con uno como profesor, docente o instructor de determinada disciplina.
Soy un docente de inteligencias mltiples y disfruto de
la enseanza porque todos los das son un desafo al
intelecto, cuando se piensa que ms all de uno mismo
hay cosas por hacer.
Una persona con proyectos es una persona viva, el da
que deja de soar, probablemente el mundo resulta insostenible y no se ilumina con el sol radiante; ni la noche estrellada tiene un significado romntico, porque la
ilusin del saber ser y hacer, no alimenta el alma.
El big show y el reality show

Jorge A. Luna Di Palma
Cuando a Marcelo Tinelli le entregaron el Martn Fierro
por su programa Bailando por un Sueo en la categora de reality show 2007 (ternado junto a Cuestin
de Peso y el Gran Hermano), se mostr bastante sorprendido, y en posterior conferencia de prensa expres
que no entenda dicha categorizacin de su programa,
ya que l entenda que se trataba de un big show, y no
de un reality.
Resulta interesante esta interpretacin cruzada entre
A.P.T.R.A. y el famoso conductor, sobre la interpretacin
de a qu tipologa televisiva pertenece dicho formato,
creado por Televisa, y adquirido para su explotacin comercial en Argentina por Ideas del Sur.
Qu es realmente Bailando por un Sueo? Es un reality show, como sostiene la Corporacin de Crtico del
Espectculo Televisivo? Es una especializacin de los
realities? O es un gnero nuevo?
Nos inclinamos a creer en esto ltimo, e intentaremos
explicar los por qu de esta afirmacin, ms cercana a
la del conductor, que a la de la gente de A.P.T.R.A que,
quizs, no cre a su debido tiempo, un nuevo rubro en
el que encasillar el programa mencionado.
Bailando por un Sueo es un concurso televisivo de
baile que fue creado en el 2005 para la cadena televisiva
mexicana Televisa S.A., por los productores Rubn y
Santiago Galindo, convirtindose en la franquicia ms
vendida por la mencionada empresa, logrando tener
130
varias versiones locales en distintos pases, como Argentina, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Eslovaquia, Panam, Paraguay, Per y Rumania, en donde
tambin se alcanzaron histricos rcords de audiencia.
En el programa, un soador annimo (hombre o mujer) que adems debe ser bailarn amateur, es acompaado por una celebridad en un concurso de baile,
donde, semana a semana, la pareja debe demostrar sus
destrezas para el baile en diferentes ritmos musicales:
disco, chachach, hip hop, salsa, milonga, rock and roll,
chamam, jazz, vals, merengue, swing, charleston, lambada, mambo, reggaeton, pole dance, striptease, cumbia,
cuarteto, beat, rabe, videoclip, pop latino, rumba flamenca, bailando bajo la lluvia, samba ballroom, country, adagio, flamenco, chacarera, msica de telenovelas,
paso doble, infantil, aquadance, cabaret, bailando bajo
la nieve, pop y nacional. Se llama soador, porque la
motivacin que lo lleva al concurso es la de realizar una
obra de bien pblico, la cual en caso de ganar el certamen, podr realizar, ya que al premio lo constituye la
materializacin de dicho sueo. La participacin, junto
al soador, de una figura pblica implica el compromiso
de este ltimo tambin con la misma causa.
Las parejas que menos puntos obtienen por parte del jurado quedan sentenciadas para que sea el pblico quien
con sus mensajes de texto (sms), o llamadas telefnicas,
vote cul pareja debe ser la que seguir en el programa.
La pareja con el puntaje combinado ms bajo (de los
jueces ms el pblico) es eliminada y no participa en la
prxima semana. Este proceso contina hasta que queda
una sola pareja, que es declarada ganadora.
Bailando por un Sueo se estren el domingo 14 de
agosto de 2005 por El Canal de las Estrellas, bajo la conduccin de Adal Ramones y Liza Echeverra y bajo la
produccin de los hermanos Rubn Galindo y Santiago
Galindo, en la TV mexicana.
Bailando por un sueo seleccion a los concursantes
en un casting que cubri toda la Repblica Mexicana.
Todas las parejas recibieron el apoyo y asesora de
coregrafos profesionales, quienes fueron los encargados de ensearles la tcnica de cada estilo a ejecutar y
el montaje de cada nmero coreogrfico, con todo lo que
esto implica: vestuario especial, maquillaje, peinado.
En la Argentina, dicho formato fue adquirido por Ideas
del Sur, y agiornado al gusto local, siendo su 1 edicin
a principios del 2006 y culminando, tras 5 ediciones
consecutivas, en Junio del 2009, tras el fracaso en trminos de rating, del Bailando Kids.
Este mismo producto fue, en sus orgenes, creado por la
BBC con el nombre de Dancing with the Stars en el
2004, derivado del Strictly Come Dancing, y vendido
a gran cantidad de pases, entre los que se destacan:
Australia, Austria, EE.UU., Brasil, Canad e Italia.
El argentino es comprado del mexicano, el que es
adaptado del ingls.
Por qu Bailando por un Sueo sera menos un
reality, y si ms un Big Show?
Antes que nada analicemos la tipologa de los programas televisivos clsica:
1. Los programas de gnero referencial, o aquellos cuyos
contenidos de discurso presentan un alto grado de concordancia con el campo de referencia externo. Dentro
de este grupo destacaramos los gneros de corte Informativo-periodstico, como noticieros, panoramas de noticias, flashes informativos, transmisiones especiales de
noticias o eventos especiales y transmisiones deportivas o musicales.
2. Los programas de gnero ficcional, o aquellos cuyos
contenidos de discurso no presentan un alto grado de
concordancia con el campo de referencia externo, sino
ms bien con un campo de referencia interno. Dentro
de este grupo destacaramos a los gneros de corte ficcional, como telenovelas, unitarios, series, miniseries,
humorsticos o dramticos.
3. Los programas de gnero de hibridacin, donde catalogamos aquellos cuyos lmites no nos permiten disociar entre los gneros 1 y 2.
Sus discursos establecen una dinmica en las que se
combinan las formas de aproximacin a la realidad externa, y al mismo tiempo, las formas que crean un universo de ficcin, intentando borrar las diferencias que
separan a la realidad de lo imaginario.
Durante las ltimas dcadas la televisin ha ido experimentando con sus diferentes gneros, de forma tal que
se han ido generando una serie de nuevos productos
cuya marca distintiva es la imposibilidad de catalogarlos dentro de uno o el otro; un producto donde las
relaciones contractuales de comunicacin se establecen
sobre una doble direccin que conjuga la verdad y la
falsedad, la credibilidad y la incredulidad, la representacin y el fingimiento.
Dentro de esta tercera categora, incluimos el programa
de concurso (de destreza fsica, o de saber), programa
infantil, programa magazine (o revista de inters general), reality show, Talk Show, periodstico-humorstico,
documental de ficcin y ahora Big Show, citando algunos ejemplos de cada uno de ellos:
1. Feliz Domingo (Canal 9), El ltimo Pasajero, El
Imbatible (Telef).
2. Panam Corazn (Magazine), El Show de Xuxa
(Telef),
3. Maanas Informales (Canal 13), A.M. (Telef),
4. El Gran Hermano (Telef).
5. Hablemos Claro con La Salgado (Canal 9), Moria
(Amrica).
6. C.Q.C. (Telef), R.S.M. (Amrica).
7. El Evangelio de Judas (Nat.Geo.).
Cuando nos referimos a Bailando por un Sueo queda
claro que se trata de un programa clasificado dentro de
esta tercer categora, ya que ana elementos del discurso referencial y del ficcional. El tema en cuestin es
dilucidar, anlisis mediante, si se trata de un reality, o
de un nuevo integrante de dicha categora.
Cuando nos referimos a un reality show, el primer pensamiento que nos viene a la cabeza es El Gran Hermano o Big Brother, donde un grupo de personas de
distinto sexo, generalmente 12 desconocidos entre s y
surgidos de un casting, convive en una casa diseada
para la ocasin, en la que son tomados y grabados por
cmaras y por micrfonos durante las 24 horas del da.
Los concursantes permanecen aislados del mundo ex-
terior, y por lo tanto tienen prohibido cualquier tipo

de contacto con agentes externos (en la casa no hay
televisin, radio, internet, diarios, revistas o libros),
exceptuando la ayuda psicolgica que ellos mismos
requieran, y que recibirn, siempre en privado, en el
confesionario, donde, individualmente, los concursantes expresan sus pensamientos, sentimientos y frustraciones ante la voz annima del Gran Hermano, sin
rostro y sin cuerpo, que interacciona con cada uno de
los participantes.
Estos deben intentar superar las expulsiones que, peridicamente, la audiencia decide y as conseguir el premio final.
Inicialmente, la casa en la que tenan que convivir durante el concurso era muy bsica. Aunque se reglaba lo
esencial en el comienzo del programa (agua corriente,
muebles, racin de comida mnima), cualquier tipo
de lujo estaba prohibido. Esto aada un elemento de
supervivencia al concurso, incrementando as la posibilidad de crear tensin en la casa. Ahora, en cambio,
casi todas las versiones cuentan con una casa completamente equipada y acondicionada con la ltima tecnologa, adems de otros lujos como sauna, jacuzzi,
suite VIP, etc.
Como obligacin, los concursantes tienen diferentes tareas para mantener la casa, y deben afrontar las pruebas
semanales propuestas por el equipo de produccin, que
se dirige a ellos a travs de la voz del Gran Hermano.
Las pruebas son diseadas para comprobar su capacidad de trabajo en equipo y su espritu de comunidad.
Los habitantes de la casa tienen un presupuesto semanal para adquirir comida y otros productos necesarios
que variar segn superen o no las pruebas.
El formato fue creado por el holands John de Mol y desarrollado por su productora Endemol. Gran Hermano
fue emitido por primera vez en Holanda el 16 de septiembre de 1999, siendo despus adaptado en ms de 70
pases, reportando a Endemol importantes beneficios.
El nombre del programa hace referencia a la novela
que George Orwell public en 1949 Mil novecientos
ochenta y cuatro.
A partir de este inicio el gnero se ha ido acrecentando
con diversos productos:
Del tipo sobrevivientes, en los que diversas personas
son dejadas en lugares agrestes con elementos bsicos,
y en los cuales deben sobrevivir durante un perodo
determinado de tiempo sin ningn tipo de asistencia
externa.
Del tipo concurso, en donde igualmente en lugares
agrestes los Participantes deben sortear ciertas competencias de destreza fsica extrema sin ningn tipo de
asistencia externa. Ejemplos Expedicin Robinson,
Fort Boyard.
Del tipo academia, en donde los participantes acuden
a una escuela en donde aprenden a cantar o a bailar,
y todo el proceso es seguido 24 hs., pues all viven,
compartiendo junto al pblico todas las vicisitudes del
aprendizaje, las emocionales, afectivas y psicolgicas,
aislados de sus familias.
Llegaron a inventarse realities msticos, tipo Monasterio que emiti con gran suceso de pblico la BBC, en
donde los participantes ingresaban a la vida monstica
131
durante algunos meses, y todo el proceso era seguido

por las Cmaras. Tambin (y en el otro extremo) realities
en donde ingresan parejas de la vida real, y luego son
separadas y sometidas a todo tipo de tentacin carnal
por parte de personal del programa, a fin de poner a
prueba la capacidad de fidelidad.
Pero uno de los ingredientes determinantes de un reality es el seguimiento de la vida 24 hs. de un grupo de
gente, aislado de su pertenencia y en una experiencia
vivencial completamente distinta a su cotidianeidad. Y
que este proceso sea seguido 24 hs. por la televisacin.
En algunos difiere la eliminacin, si esta es auspiciada
por el pblico, o se debe a deserciones espontneas de
los mismos participantes.
En cambio en un big show, los protagonistas continan
con su vida cotidiana, ya que slo se altera por los ensayos o por el momento del Concurso en s, y por lo
general, el devenir diario ntimo no es sujeto de seguimiento o televisacin. No existe traslado a otra zona, y
hay una diferenciacin muy marcada de lo que constituye el show en si, de lo que es la vida propia de los
concursantes.
Para realizar un anlisis de Bailando por un Sueo,
debemos tener en cuenta aspectos narrativos y de realizacin del programa:
1. El papel que desempean las cmaras televisivas.
En realities, tipo Gran Hermano, las cmaras estn
ocultas.
En ningn momento los protagonistas del certamen
tienen conciencia de las mismas, o de si estn siendo
tomados por alguna de ellas, o de su cantidad o de su
posicionamiento. Esto posibilita un desenvolvimiento
ms espontneo por parte de los participantes, y una
desinhibicin que resulta vital para abordar las conductas y las acciones de estos. Ese es uno de los motivantes
para el espectador a la hora de posicionar el encendido
de su televisor en el programa.
La cantidad estndar de cmaras utilizadas superan la
veintena, ubicadas estratgicamente a lo largo y lo ancho de todos los ambientes involucrados, an los ms
ntimos, como por ejemplo: baos y dormitorios. No
queda lugar en la casa que no sea abordado por las cmaras y los micrfonos.
No obstante esto, la narrativa visual carece de elementos
artsticos. La realizacin no aborda planos que busquen
belleza, ni encadenamiento de imgenes que logren tocar la emocionalidad del espectador desde lo visual. Por
el contrario, stas trabajan ms como cmaras testigo,
que como elementos que permitieran composiciones de
cuadro con la esttica como principio rector.
Por lo tanto, la tarea del director de cmaras o realizador, se resume a ser un buscador de en qu cmara entra a cuadro la actividad sealada como importante en
cada momento, ya que son varios los participantes, y el
punto fuerte de la narrativa se puede desarrollar en un
punto aglutinante, como en varias historias paralelas,
ante las cuales alguien debe decidir que es lo importante y que no. Y ese rol es el inherente a los guionistas y a
los productores, no al director de cmaras. Este se limita
a ser un switcher o ponchador de cmaras.
Por el contrario en Bailando por un Sueo, las cmaras estn expuestas ante los protagonistas todo el tiem-
132
po. Estos saben cuantas son, donde estn posicionadas,

y hasta cual est encendida en ese momento, ya que las
mismas poseen una luz roja en la parte superior del visor, llamada Tally, que cuando dicha cmara est en
el aire sta se enciende.
Esto permite tambin que el acting se supedite a la cmara que el director ponch en ese momento.
De esto se desprende que existe una puesta en escena
del baile, lo que deriva de varios ensayos previos, ya
sea en sala de ensayos, como en el set. A estos concurre
el director de cmaras quien, junto a los coregrafos,
realiza una suerte de puesta en escena para la posterior
televisacin. De esta puesta en escena deriva la puesta
de cmaras, tambin potestad del director, es decir que
cmara tomar en cada momento el show, con que tipo
de plano, con que altura de cmara (o angulacin), en
qu soporte y con qu movimiento (panormicas o travelligs).
Todo este esquema de realizacin, que difiere completamente del realizado en un reality, constituye uno
de los elementos diferenciadores entre un big show y
el otro. Aqu hay conciencia de show orquestado tras
una bsqueda de belleza visual para deleite esttico del
espectador, mientras que en el reality slo hay testigos
annimos que transmiten lo que acontece, sin ningn
tipo de ingerencia artstica.
2. Tiempo de show ante cmaras y tiempo de vida real.
Otro de los aspectos bsicos a tener en cuenta para el
anlisis de un big show y de un reality, es el tiempo de
duracin del mismo.
Un reality puede tener una salida diaria o semanal de
1 hora, pero el certamen en s dura las 24 hs. del da,
todo el tiempo desde su inicio, hasta la eliminacin de
cada uno de los participantes, con la consagracin del
respectivo ganador. La resultante, a nivel de cobertura,
de todas estas horas diarias de actividad, luego se edita
y se compacta en una o varias ediciones diarias de una
hora o ms, as llamadas la gala. Existe la posibilidad de seguir on line las 24 hs. todo lo que ocurre en
la casa a travs de seales televisivas alternativas (por
lo general de TV paga y no abierta) para aquellos que
se sientan seducidos ante la posibilidad de espiar que
ocurre a diversas horas.
Lo compactado en la edicin que provee a las galas,
es lo que los productores, guionistas y editores consideran como ms relevante de lo acontecido, o lo que ms
ganar el calor del rating.
Por el contrario, en el certamen de Bailando por un
Sueo, existe el momento de la performance ante cmaras, que constituye el ncleo del concurso en s, ante
el jurado y ante el pblico, para que estos califiquen la
calidad del baile, y el antes y el despus no es patrimonio del programa en s.
Uno de los errores de calificar este tipo de programas
como realities, lo constituye el excesivo eco que se han
hecho diversos programas del espectculo y magazines
de la maana y la tarde, sobre lo que ocurre con los participantes antes y despus del concurso, ya sea a nivel
personal, afectivo, comercial y laboral. Pero esto no es
ms que la resultante de la globalizacin a nivel canales, de lo que ofrece uno de ellos, fundamentalmente
por motivos de rating.

Parecera ser que todo lo que se hace eco de un programa exitoso, no importa de que seal provenga, goza tambin de las mieles del xito conseguido por el primero,
y de esta forma, la televisin toda parecera uniformarse
detrs de un solo producto, y resignar la diversidad fantstica de la que ha gozado a travs de los aos, y que se
ha acrecentado con el auge de nuevas seales.
Pero esta suerte de unificacin toda detrs del Bailando por un Sueo no debe hacernos olvidar que lo
meditico de los personajes viene por aadidura de los
programas que se hacen eco, pero no del concurso en
si. En este el jurado da su veredicto, y luego el pblico
otorga la posibilidad de una segunda vuelta a concursantes que el jurado desecha en primera vuelta. En el
caso de un reality, el jurado es inexistente, y solo vale la
eliminacin del pblico.
3. Realizacin de banda sonora. En Big Brother lo indispensable es la captacin del audio de los participantes, an en los momentos de mayor dificultad, como lo
son baos, o bajo las sbanas. Ms all de esto, no existe
mayor complejidad en la banda sonora de un reality. La
bsqueda de la emocin por parte del espectador est
dada por lo que ocurre entre los personajes en s, sin
necesidad de dar una mayor vuelta de tuerca externa a
travs de la msica incidental.
Por el contrario, en Bailando por un Sueo la banda
sonora es fundamental, y constituye uno de los ncleos
de los que surgen los diversos captulos del torneo. La
seleccin de ritmos musicales diversos es la base sobre
la que realizaran sus performances los participantes.
Esta, por lo general, es grabada previamente, o fruto de
xitos musicales de antao.
La presencia de msicos en el estudio slo reviste carcter decorativo, o de sumar personajes que intentan
otorgar mayor credibilidad a un certamen de baile. En
la versin local, estos tambin festejan las performances
con mayor puntuacin por parte del jurado. No se descartan cuestiones sindicales, para justificar la presencia
de estos, aunque su labor slo sea la de la pantomima.
4. El papel del jurado. Para que exista concurso del que
deriven ganadores y perdedores, debe existir una instancia que califique los bailes protagonizados por cada
pareja. En el caso de Bailando por un Sueo, este est
integrado por supuestos notables dentro del espectculo o el baile. Constituyen la primera instancia de filtro
de los participantes. A partir del veredicto de este, los
concursantes quedan en una especie de estado intermedio, en donde an no estn eliminados, pero todava no
estn en condiciones de volver a participar.
El segundo jurado lo constituye el pblico quien, a travs de llamados telefnicos pagos o SMS (mensajes de
texto) otorgan puntaje a las parejas de su preferencia,
y eliminan a las que no lo son. Las parejas premiadas
por el pblico, vuelven al certamen, y las que no, son
eliminadas del mismo en forma definitiva. Esto tambin
constituye un beneficio doble: el econmico que redita
el servicio telefnico, y el de nivel de audiencia que le
otorga al espectador el sentirse parte del programa.
En los realities, la eliminacin slo es potestad del p-
blico, ya que no existe ningn jurado de notables que

evale la calidad de los concursantes. El doble redito
se mantiene igual.
En la versin local de Bailando por un Sueo, el supuesto prestigio del jurado se ha visto alterado a raz
de vinculaciones extraconcurso entre integrantes del
mismo, y algunos participantes que participan de actividades artstico-econmicas fuera del programa de TV,
como son obras de teatro, revistas musicales o comedias
de calle Corrientes. En la versin norteamericana esto no
ha ocurrido, y es una de las licencias de aggiornamiento
al paladar argentino de la versin de Ideas del Sur.
Por ltimo, otro de los factores diferenciales entre uno
y el otro, lo constituye el rea llamada Direccin de
Arte (escenografa, vestuario y maquillaje) que en Bailando por un Sueo tiene una importancia capital, ya
que toda la caracterizacin de los personajes, como del
mbito escenogrfico son uno de los puntos fuertes del
show, mientras que en los realities esto carece de importancia.
El aspecto lumnico termina de redondear la creacin
del show, ya sea a travs de climas lumnicos tenues, o
de luces robticas que dan sensacin de gran espectculo, y en los realities la iluminacin es solamente funcional a lo que se pueda televisar (nivel de video y de
luminancia).
Conclusin
Las diferencias aqu expuestas entre un big show como
Bailando por un Sueo y un reality show son evidentes.
Desde el aspecto de realizacin, hasta la cubertura 24
horas; desde la narrativa y la direccin de arte, un big
show toma elementos aislados de un reality y lo reelabora para crear un producto que deleita visual y estticamente a la audiencia, por lo general a travs del baile
o el canto. Un reality bucea en los comportamientos de
gente comn en condiciones extremas, sin fijarse en
cuestiones artsticas.
Ambos cuentan con gente que participa por un premio.
Ambos cuentan con mecanismos de eliminacin de participantes, a fin de arrimar a un ganador.
Los big show cuentan dicha experiencia en un pequeo
tramo del da, mientras que los reality son una secuencia ininterrumpida 24 horas.
Por lo general, la conducta del pblico hacia un reality
es la del voyeur que espera encontrar ecos de su propia
vida en el reflejo televisivo de la vida ajena. En un big
show el patrn lo constituye slo el entretenimiento.
Los programas que catalogamos como de gneros de
hibridacin, o de mixtura entre lo referencial y lo ficcional, son los mas abundantes en la televisin actual.
Lejos en el tiempo han quedado programas puros
referenciales, ya que la mayora de noticieros actuales
carecen de la asepsia informativa y el rigor periodstico
de antao. Hoy se podra hablas ms de magazine de
noticias, que de Informativo en si.
Por otro lado, lo ficcional mantiene cierta pureza de origen, ya que la imaginacin de los guionistas y la personificacin por parte de los actores es algo que difcilmente cambie, mas all de ciertas tendencias que han
estado en boga en algn momento de intentar filtrar las
133
noticias de ltimo momento en la trama de las historias

narradas (Hugo Moser y sus trabajos El Precio del Poder, o Los Benvenutto).
Pero la televisin actual es mixtura constante. Bsqueda
veloz de que ingredientes tomar de un lado y remezclarlos nuevamente con otros a fin de lograr un producto
nuevo que gane el calor del pblico. Concursos teatralizados con gran despliegue expresivo (big shows), Cmaras testigo que indagan en la intimidad de seres comunes y annimos y llaman a ese voyeur que anida en cada
uno de nosotros (reality shows), gente que necesita ventilar sus intimidades mas intrascendentes en forma oral
ante un panel de opinadores y de pblico (talk shows)
o programas revista en donde el llamado inters general
es soberano, y conviven entrevistas, sketches, concurso
y musicales, junto a una pizca de Informativo, todo cabe
en la pantalla televisiva actual.
Quizs bsqueda inconsciente de una interactividad
que el medio an no ha perfeccionado.
Quizs bsqueda de una trascendencia, a travs de lo
meditico, que los seres comunes ansiamos en lo ms
profundo y que no encontramos en el mundo cotidiano.
Algunas cuestiones sobre ilicitud

publicitaria
Lorena Macchiavelli
La Argentina no tiene una Ley de Publicidad. Existen,
s, diversas normas que regulan la actividad publicitaria, como la Ley de Lealtad Comercial y la Ley de Defensa del Consumidor, entre otras. Cuando se analiza la
ilicitud publicitaria en nuestro pas es usual recurrir, a
modo de gua, a la legislacin espaola. A diferencia
de la Argentina, Espaa posee una ley especfica en la
materia.
La ley espaola expresa que es ilcita:
a. La publicidad que atente contra la dignidad de la persona o vulnere los valores y derechos reconocidos en la
Constitucin, especialmente en relacin a los derechos
de la infancia, la juventud y la mujer. Se entendern incluidos en la previsin anterior los anuncios que presenten a las mujeres de forma vejatoria, bien utilizando
particular y directamente su cuerpo o partes del mismo
como mero objeto desvinculado del producto que se pretende promocionar, bien su imagen asociada a comportamientos estereotipados que vulneren los fundamentos
de nuestro ordenamiento coadyuvando a generar la violencia a que se refiere la Ley Orgnica de medidas de
proteccin integral contra la violencia de gnero.
b. La publicidad engaosa.
c. La publicidad desleal.
d. La publicidad subliminal.
e. La que infrinja lo dispuesto en la normativa que regule la publicidad de determinados productos, bienes,
actividades o servicios.
El inciso a) se ha dado a llamar en doctrina publicidad ilcita en sentido estricto (stricto sensu). Para algunos autores dicha categora resultara inadecuada pues
constituye un marco demasiado amplio y comprensivo
de todas las diversas formas de incorreccin publicita-
134
ria, sin perjuicio en cuanto a que muchas de esas mismas formas se hallan englobadas en otras.
Por su parte, la Ley de Servicios de Comunicacin audiovisual (ley 26522), recientemente sancionada por el
Congreso de la Nacin Argentina, establece en su artculo 70: La programacin de los servicios previstos en
esta ley deber evitar contenidos que promuevan o inciten tratos discriminatorios basados en la raza, el color,
el sexo, la orientacin sexual, el idioma, la religin, las
opiniones polticas o de cualquier otra ndole, el origen
nacional o social, la posicin econmica, el nacimiento,
el aspecto fsico, la presencia de discapacidades o que
menoscaben la dignidad humana o induzcan a comportamientos perjudiciales para el ambiente o para la salud
de las personas y la integridad de los nios, nias o adolescentes. Y dice el artculo 71: Quienes produzcan,
distribuyan, emitan o de cualquier forma obtengan beneficios por la transmisin de programas y/o publicidad velarn por el cumplimiento de lo dispuesto por las
leyes 23.344, sobre publicidad de tabacos, 24.788 Ley
Nacional de lucha contra el Alcoholismo, 25.280, por
la que se aprueba la Convencin Interamericana para
la eliminacin de todas las formas de discriminacin
contra las personas con discapacidad, 25.926, sobre
pautas para la difusin de temas vinculados con la salud, 26.485Ley de proteccin integral para prevenir,
sancionar, y erradicar la violencia contra las mujeres
en los mbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales y 26.061, sobre proteccin integral de los
derechos de las nias, nios y adolescentes as como de
sus normas complementarias y/o modificatorias y de las
normas que se dicten para la proteccin de la salud y de
proteccin ante conductas discriminatorias.
En el mbito administrativo nacional, por ejemplo, el
Observatorio de la discriminacin en la Radio y Televisin tiene como misin prevenir prcticas discriminatorias en dichos medios. En lo que respecta a las cuestiones de gnero, sus autoridades expresan que su objetivo
es velar por la prevencin y erradicacin de la violencia
y la igualdad de oportunidades y trato entre mujeres y
varones en todos los mbitos de la sociedad.
El Observatorio est conformado por autoridades del
COMFER, del INADI y del Consejo Nacional de la Mujer.
El Observatorio acta por iniciativa propia en los casos en que lo considera pertinente, y/o por reclamos o
denuncias realizadas ante cualquiera de los organismos
intervinientes o ante el mismo Observatorio.
Su tarea es analizar los contenidos objetados y concluir
si el material observado contiene o no un mensaje discriminatorio.
Las conclusiones se comunican a las partes involucradas en la creacin y difusin del contenido objetado, a
los medios de comunicacin social, a profesionales de
la comunicacin y a la sociedad en general.
El marco jurdico del observatorio est constituido por
las normas que se detallan a continuacin: Constitucin
Nacional; Ley Nacional N 26.522 de Servicios de Comunicacin Audiovisual; Ley Nacional N 22.285 de
Radiodifusin; Ley Nacional N 23.592 de Actos Discriminatorios; Declaracin de Chapultepec.(Surgida en
1994 como resultado de la Conferencia Hemisfrica de
la Sociedad Interamericana de Prensa, SIP); Cdigo de
tica del Consejo de Autorregulacin Publicitaria (CONARP) y Cdigo de tica del Foro de Periodismo Argentino (FOPEA)
Un caso analizado por el Observatorio, que tuvo muchas repercusiones en el mbito tanto nacional como
internacional, fue el de la campaa publicitaria en internet de Unilever para su desodorante Axe Instinct que
consista en un juego en el que ganaba quien diera ms
garrotazos a las mujeres. La campaa haba sido lanzada
por la filial argentina de la multinacional.
Desde Amnista Internacional tomaron contacto con la
empresa y con la Asociacin Argentina de Agencias de
Publicidad para manifestarles su preocupacin y reclamarles el levantamiento de la campaa de la web.
La campaa fue referida por la prensa como Axe y su
Jueguito que apesta. La publicidad fue considerada
con contenidos altamente discriminatorios, sexistas y
de apologa del uso de violencia contra la mujer.
La campaa, creada por la agencia Ponce Buenos Aires,
alojaba el juego en la web cazadoresaxe.com, donde se
apelaba a los instintos ms primitivos del hombre, invitndoles a golpear a las mujeres. Por cada golpe a una
mujer se sumaban 1.000 puntos. Si el golpeado era un
hombre, se restaban 500 puntos.
El Observatorio realiz adems un informe sobre publicidades sexistas en el que a partir del anlisis de una
variada cantidad de spots eligieron como ms representativos de dicha tendencia a Iglesia de Axe Shower
Gel, Poker de Pepsi Max, Amigos de Frizz, Insoportables de Anaflex Fem y Charla de Cif Ultra.
El organismo observ que los mensajes de estas publicidades afectaban la dignidad de las mujeres, ofreciendo una imagen estereotipada, degradante y subordinada, de reduccin de la persona como sujeto al estatus
de objeto.
Por ejemplo en Iglesia se presenta a un joven que, luego de baarse con un jabn rosa, sale de su casa con una
capilla rodante, sujeta a su camioneta, y propone matrimonio a numerosas mujeres que huyen despavoridas.
Aparece una sobre impresin en letras rosas que dice
El jabn te hace pensar como mujer. El spot termina
con el joven utilizando el Axe Shower Gel mientras se
baa con dos mujeres. Dice el Observatorio: se construye a un personaje varn con caractersticas estereotipadamente femeninas desvalorizadas, las cuales se
representan a travs del deseo intenso de casarse, en
contraposicin al estereotipo masculino valorado de
evitar fervientemente el matrimonio. Mediante la inversin de clichs culturales se genera el ridculo de
la situacin que reafirma la desigualdad de gnero y la
desvalorizacin de lo femenino.
Asimismo, en Poker el Observatorio expres que se
cosifica a la mujer, presentndola como un objeto de
apuesta.
Siguiendo con la temtica de la discriminacin pero no
en ste caso en relacin al gnero, tambin se expidi
respecto del spot publicitario de las puertas de seguridad Pentgono. En el spot mencionado se enfoca a un
hombre que corre y parece agitado y muy transpirado. Se
trata de un varn adulto, robusto y de tez morena que se
encuentra vestido de modo informal. El hombre contina corriendo hasta chocarse con una puerta. Se observa
cmo el hombre se desploma en el piso luego del golpe.
El Observatorio consider que As a travs de la caracterizacin de una persona el hombre que se choca contra la puerta Pentagono se asocia a todas las personas
peligrosas. sta es la funcin del estereotipo, que va
ms all de la mera categorizacin e incluye rasgos de
personalidad, emociones, aficiones, gustos, que se cree
que comparten los miembros de un grupo... ...La base
de la discriminacin casi siempre suele encontrarse en
las creencias, ideas y sentimientos negativos o positivos
hacia ciertas personas pertenecientes a un grupo determinado, una vez ms: en sus estereotipos...
Y as podramos seguir con un sinfn de ejemplos...
La realidad es que los estereotipos son sumamente usados en Publicidad. Explica Shiffman en su libro Comportamiento del Consumidor que los estereotipos
fungen como expectativas acerca de cmo deberan ser
situaciones, personas o eventos especficos. Por ejemplo, un anuncio de Benetton presentaba a dos hombres
uno negro y otro blanco esposados uno al otro, el cual
formaba parte de la campaa promocional a favor de la
armona racial United Colors of Benetton. El anuncio
en cuestin gener protestas pblicas, porque la gente
perciba que el hombre blanco estaba arrestando al negro. Evidentemente tal percepcin era el resultado de
estereotipos, ya que en el anuncio ningn elemento indicaba que la persona blanca estuviera arrestando a la
negra, ni la situacin inversa.
Un estudio en Espaa referido al uso de estereotipos
en publicidad concluy que de los avisos que mostraban jvenes, en un 55% de los mismos aparecan stos
como alegres y divertidos; un 47% preocupados por
el atractivo fsico y por la diversin; un 3,8 % como
intelectuales y educados (entre otras virtudes); un 3,8
% como bueno y virtuoso. De los avisos en que aparecan mujeres, en un 57% de los casos se las mostraba en
un mbito laboral, mientras que a los varones en un 87%
de los casos. Las mujeres en situacin ldica aparecan
en un 87% contra un 73% los hombres. En el varn se
destacaba la amistad en un 84%, en las mujeres en un
75%. Las mujeres aparecen ms vinculadas al consumo
( 74% frente al 67%). Respecto del cuidado del cuerpo y
la salud ( 84% las mujeres, 29% los hombres).
Finalmente, si bien existen numerosas normas regulando los distintos tipos de ilicitudes publicitarias es
importante recordar que el mensaje publicitario, se encuentra amparado por el principio constitucional de la
libertad de expresin (arts. 14 y 32 de la Constitucin
Nacional). Aunque evidentemente dicha proteccin no
sea tan sustancial como la que ampara la emisin de
noticias periodsticas por los diferentes motivos que
inspiran ambas actividades.
- Informes del Observatorio de la discriminacin en la
Radio y Televisin. (Pgina web del Inadi).
- Ley de Publicidad Espaola.
- Ley de Servicios de Comunicacin audiovisual (ley
26522).
- Muguillo, R., (2005) Publicidad. Editorial Astrea.
- Shiffman-Kanuk, Comportamiento del Consumidor.
Octava edicin. Pearson Educacin.
135
Tiempo y narracin en el espacio ulico

Andrea Vernica Mardikian
La creacin de algo nuevo no se logra con el intelecto,
sino por el instinto ldico que acta desde una necesidad interior. La mente creativa juega con los objetos
que ama.
C. G. Jung
El objetivo del estudio ser ahondar en la teora del lenguaje. En efecto, la hiptesis principal del escrito considera que en el espacio ulico se construye un tiempo y
espacio propio. Ciertamente, el tiempo y el espacio ulico pertenecen al tiempo y espacio cotidiano y obedecen
a la misma lgica. Sin embargo, de manera homloga, en
el aula se construye un espacio y tiempo ficticio que responde, al mismo tiempo, a una lgica ldica, no cotidiana. Por lo tanto, la imaginacin, como eje central del discurso, y la narracin, como la responsable de articular el
tiempo y convertirlo en tiempo humano, son los pilares
fundamentales que van a guiar dicha investigacin.
La imaginacin en el discurso
La primer problemtica que aparece en relacin al trmino de imaginacin es el uso abusivo del concepto
imagen. Paul Ricoer en su texto Hermenutica y Accin
plantea el problema a partir de una pregunta que obliga
a repensar el concepto: El trmino imaginacin designa un fenmeno homogneo o una coleccin de experiencias dbilmente relacionadas entre s?
Ricoer explica que la tradicin muestra por lo menos cuatro empleos principales del trmino. El primero articula
la evocacin arbitraria de cosas ausentes, pero existentes
en otro lado, dicha evocacin no implica la confusin de
la cosa ausente con las cosas presentes aqu y ahora. El
segundo empleo vincula al trmino con los retratos, cuadros, dibujos, diagramas que estn dotados de una existencia fsica propia, pero cuya funcin es la de ocupar el
espacio de las cosas representadas (vueltas a presentar).
En tercer lugar, se denomina imgenes a las ficciones que
no evocan cosas ausentes, sino cosas inexistentes, dotadas de una existencia literaria. Por ltimo, se aplica el
trmino al campo de las ilusiones, de las representaciones que se dirigen a cosas ausentes o inexistentes pero
que hacen creer en la realidad de su objeto.
Ricoer, segn la teora de la metfora, relaciona la imaginacin con un determinado uso del lenguaje, evidenciando en el mismo la innovacin semntica, caracterstica propia del uso metafrico del lenguaje. La nueva
pertinencia predicativa es la metfora. Desde la perspectiva del autor, la imagen potica es algo que el poema despliega en ciertas circunstancias y segn determinados procedimientos. Segn una expresin de Minkovski tomada por Ricoer, dicho procedimiento es el de
la repercusin, la misma no procede de las cosas vistas
sino de las cosas dichas. Esta nueva realidad producida
por la metfora reestructura los campos semnticos en
el nivel del uso predicativo.
De esta manera, siguiendo los lineamientos de Ricoer,
la metfora le otorga al discurso la emergencia de un
nuevo significado. La metfora funciona como un dis-
136
parador que pone en marcha la imaginacin hacia otras

direcciones, reanima experiencias anteriores, despierta
recuerdos dormidos, intensifica campos sensoriales.
Por lo tanto, es en el fenmeno de lectura en donde se
encuentra el procedimiento de la repercusin.
Adems, el proceso metafrico desdobla no solo el sentido del discurso ordinario, aplicado a los objetos, sino
tambin la referencia. La imaginacin se encuentra modificada por la transicin del sentido a la referencia en
la ficcin. La ficcin tiene un doble valor con respecto a
la referencia: por un lado se dirige ms all, a ninguna
parte; por otro lado, designa el no-lugar con respecto a
toda realidad que apunta a un nuevo efecto de sentido.
A partir de este nuevo sentido, la ficcin redescribe la
realidad (Ricoer, 1982)
Sin embargo, hay algo ms que redescribir la realidad.
Ricoer destaca el pensamiento de Marcus Hester quien
seala que la diccin potica engendra una imagen ligada. De esta manera, el poeta con su decir es el artesano
que concibe y configura imgenes a travs del lenguaje.
La ficcin en el espacio-tiempo ulico
Un cdigo es un conjunto de reglas, de leyes que se
apoyan en convenciones, en acuerdos, en pactos sociales. Dichas convenciones asocian un elemento con otro
elemento, la asociacin tiene como caracterstica ser
arbitraria y cultural. La lengua es el cdigo madre que
comparte el emisor y el receptor, la misma permite el
acto de la comunicacin en un espacio y tiempo real en
una cultura determinada.
No obstante, la ficcin, entendida como la construccin
de un espacio y un tiempo propio, habilita un espacio y
tiempo ldico. El juego es una forma de conducta diferente de la habitual, un modo particular de relacin con
el mundo. El juego interrumpe el proceso cotidiano e
intercala una actividad provisional, que tiene un tiempo y un espacio propio. El juego suspende y recorta el
tiempo y el espacio real. De esta manera, la ficcin crea
un tiempo y espacio propio que se organiza y constituye
segn sus propias reglas.
En el aula se instala un doble tiempo - espacio. Ciertamente, es un lugar especial donde suceden una serie de
acontecimientos que permiten definirla como un recinto
diferente a los dems. En el aula se puede observar como
el tiempo y el espacio al servicio de la produccin del
saber, convive con el espacio y el tiempo al servicio de la
construccin de la ficcin, del juego, de la imaginacin.
Por un lado, el espacio cotidiano es aquel al que el
alumno acude diariamente y sistemticamente. La universidad concentra una serie de hitos, de hechos rutinarios, de ritos que la constituyen como tal. En este
lugar es donde se aprueban o desaprueban exmenes,
en donde suceden cosas divertidas, en donde se adquieren habilidades y donde se conocen nuevos puntos de
vistas. Tambin, es un lugar donde los alumnos se sientan, escuchan, preguntan, esperan, encuentran amigos
y enemigos. Asimismo, cada alumno elige cada da un
mismo sector del aula para ubicarse, sentarse y habitar
durante el da de cursada.
Del mismo modo, se instala un tiempo cotidiano que
evidencia una actividad cclica de las prcticas realizadas en el aula. El contenido de trabajo cambia cada
semana pero lo que sin duda no cambia es lo siguiente:

- Primer bloque (aproximadamente una hora y media de
duracin) se expone parte del contenido de la materia
- Un descanso (aproximadamente quince minutos de
duracin)
- Segundo bloque (aproximadamente una hora y cuarto
de duracin) se expone la segunda parte de los contenidos seleccionados.
Adems, durante este tiempo en el aula se identifican
una serie de actividades articuladas por el alumno: trabajo individual, debate en grupo, preguntas, respuestas,
presentacin audiovisual, exmenes. En resumen, se
puede observar como el espacio y el tiempo se encuentra al servicio de la produccin del saber.
No obstante, se evidencia la constitucin de un espacio
otro, el ldico, que se rige por el pacto bsico que se establece entre el docente y el alumno que se hace explcito en dicha afirmacin: estamos en el aula. De esta
manera, se seala una diferencia existente entre el espacio ficcin (adentro) y el espacio cotidiano (afuera) que
permite identificar una separacin entre el espacio en el
aula y el espacio fuera del aula. Ciertamente, el espacio
de ficcin (adentro del aula) habilita el uso de la metfora. El docente y el alumno ponen en funcionamiento la imaginacin al servicio de la metfora, recreando
(volviendo a crear) un nuevo lenguaje que presenta una
innovacin semntica. La metfora se manifiesta como
la nueva pertinencia predicativa. Desde esta perspectiva, la imagen potica despliega una nueva realidad que
reestructura los campos semnticos en el nivel del uso
predicativo.
Sin embargo, el alumno y el docente, naturalmente,
traen consigo intersticios que permiten el intercambio
adentro-afuera del aula.
Asimismo, el espacio dentro del aula se encuentra escindido, es decir, el docente ocupa un espacio que rara
vez es ocupado por el alumno y viceversa. Dicha proposicin permite hacer una homologacin del espacio ulico con el espacio teatral. El espacio teatral es un lugar
donde se realiza el espectculo que va a ser compartido
por el actor y el espectador, es decir, dicho espacio contiene el espacio de la escena y el espacio de la sala. Por
un lado, el espacio de la escena, en cuanto espacio de
ficcin, est lleno de significacin y es el lugar en donde
acciona el actor. Por otro lado, el espacio de la sala es el
lugar donde se instala el espectador que percibe significantes (audibles y visibles), realiza el montaje de la obra
y pone en marcha operaciones cognitivas que cooperan
con una primera interpretacin de la obra.
De la misma manera, la construccin del tiempo ldico
en el aula se puede identificar a travs de la experiencia
temporal. Ricoer en su libro Tiempo y Narracin piensa que la narracin es la representacin del tiempo. El
tiempo se hace humano cuando se articula en un relato,
en una narracin. La narracin se vuelve significativa
cuando transmite y describe una experiencia temporal.
De este modo, el docente como as tambin el alumno
con su decir configura imgenes a travs del lenguaje, es
decir, articulan un relato capaz de representar el tiempo. El acto del decir se puede considerar el punto nodal
para modelizar la experiencia, los contenidos articula-
dos en el aula son actualizados en la oratoria.

De este modo, el acto del decir se puede describir como
un acto pleno de imaginacin creadora que involucra al
orador (docente) y al auditorio (alumnos). En efecto, el
docente al articular su discurso en el aula deja entrever,
en el mismo relato, zonas de indeterminacin. Los lugares de indeterminacin son aquellas zonas que quedan
vacas, que no han sido determinadas, que no han sido
dichas pero si han sido sugeridas por el relato y por el
orador. De esta manera, todos los contenidos presentados en le aula poseen, en s mismo, un nmero limitado
de descripciones pues resulta imposible determinar y
describir un objeto de estudio en su totalidad. Sin embargo, estos lugares de indeterminacin ponen en marcha la operacin de colmataje por parte del alumno. La
operacin de colmataje tiene como propsito llenar,
colmar, determinar los espacios vacos, de indeterminacin. De este modo, el alumno realiza la operacin de
colmataje llenando los lugares de indeterminacin del
relato del docente, es decir, el alumno se transforma en
un co-productor del relato, el co-creador del discurso
del docente.
El doble tiempo - espacio en el aula
A modo de conclusin, se puede sealar como en el
aula conviven intrnsecamente dos espacios - dos tiempos que funcionan de manera indisociable. Como consecuencia, se genera en el aula la concepcin de un
tiempo - espacio propio. El doble espacio - tiempo se
constituye por la aglutinacin de un tiempo - espacio
cotidiano y un tiempo espacio ficticio. El primero obedece a una lgica propia de los hechos rutinarios; el segundo responde, al mismo tiempo, a una lgica ldica.
Sin embargo, para la conformacin de la lgica ldica es
condicin sine qua non que la imaginacin se ponga en
funcionamiento. Se entiende por imaginacin a aquella
facultad psicolgica individual que habilita una operacin creativa en el sujeto, la misma permite representar
(volver a presentar) una nueva realidad que cuestiona
la realidad establecida (Daz, 1998). Entonces, la imaginacin es el eje central desde donde se configura un
discurso que exige, tanto del maestro como del alumno,
una aproximacin dinmica al objeto de estudio. Dicha
operacin psicolgica, materializada en la narracin,
configura el espacio - tiempo ficticio que permite un intercambio continuo pretendiendo una aprehensin ms
acabada del mundo.
La nueva manera de leer el mundo tiene su origen en la
innovacin semntica que se manifiesta en el discurso,
en los actos del lenguaje, en el relato oral, en el decir
del docente. Aristteles sostena que metaforizar bien es
percibir lo semejante (Ricoer, 1995). Ciertamente, dicha
afirmacin explica como la metfora instaura la semejanza acercando trminos alejados en principio que luego se aproximan. El acercamiento entre ciertos trminos
se debe a la intervencin de la imaginacin creadora.
La imaginacin permite producir innovaciones semnticas, a pesar de, las resistencias que presentan no slo
los usos cotidianos del lenguaje sino la interpretacin
literal de los mismos.
En el aula, se configura un doble espacio - tiempo que
permite atravesar el sentido comn, presente en los
137
usos cotidianos del lenguaje, aspirando a superar el

conocimiento y la sensibilidad inicial del alumno. En
consecuencia, el uso de la metfora y de la narracin en
el acto del decir del docente tiene como propsito no
slo la transmisin de contenidos sino la conformacin
de un sentido otro. La pertinencia semntica en el aula
anhela a producir ficcin, es decir, a redescribir la realidad establecida.
- Daz, Esther (1996) Metodologa de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Biblos
- Fernndez, Lidia (1992) El anlisis de lo institucional
en la escuela. Buenos Aires: Paids.
- Jackson, Philippe (1975) La vida en las aulas. Buenos
Aires: Amorrortu Editores
- Javier, Francisco (1998) La renovacin del espacio escnico. Buenos Aires: Leviatn
- Pavis, Patrice (2000) El anlisis de los espectculos.
Teatro, mimo, danza. Barcelona: Paids
- Ricoer, Paul (1995).Tiempo y narracin. Madrid: Siglo
Veintiuno
- Ricoer, Paul (1982).Hermenutica y accin. Buenos
Aires: Editorial Docencia.
Cine e historia. El filme como herramienta

didctica
Zulema Marzorati
En el ao 2008 particip en el proyecto OPEN DC de la
de Palermo, con el anlisis del filme El nio del cabello
verde (EUA, Losey, 1948). A travs de esta propuesta
didctica se intent conocer algunos temas del pasado
histrico (consecuencias de la Segunda Guerra Mundial
en los Estados Unidos, el macartismo y la Guerra Fra)
con el objetivo de abordar las representaciones cinematogrficas1 del otro, de la exclusin.
Para Marc Ferro el cine puede ser analizado como fuente y agente de la Historia y como recurso didctico para
la enseanza de esta disciplina. Es fuente auxiliar en
la medida que se considera que a travs de la lectura
histrica de un filme ya se trate de documentales,
noticiarios o pelculas de ficcin puede realizarse un
contra-anlisis de la sociedad que lo produce. Esta lectura bucea ms all del contenido explcito del filme,
intentando extraer datos relevantes socio-histricos,
ayudndonos a descubrir lo latente bajo lo aparente,
lo no visible a travs de lo visible. De esta manera se
pueden conocer las formas de expresin cultural en una
sociedad en el momento de la produccin de una pelcula. El cine como agente de la Historia hace referencia
a su influencia, los efectos que produce en la sociedad
que los recibe o los asimila. Ello nos llevara al anlisis
de su impacto como medio de difusin de la cultura
oficial o de su capacidad de crear una contra-cultura
y por lo tanto a contribuir a la concientizacin de la
sociedad al emitir un mensaje alternativo y a la posibilidad de transformar o cambiar los procesos sociales y
en especial, los polticos. En Ferro hay una vinculacin
138
entre el cine y su contexto de produccin, virtual representacin ideolgica de su tiempo, que nos permite
comprender mejor las sociedades de hoy y del pasado.
El filme no cuenta slo por lo que atestigua, sino por
el acercamiento socio-histrico que permite2 el cine
como recurso didctico para la enseanza de la historia
constituye la tercera funcin que encuadra el presente
trabajo, y no est restringida a los especialistas, sino dirigida a una amplia y heterognea audiencia como las
que concurren a los proyectos Open DC.
1. El nio del cabello verde. Contexto de produccin
Segn Eric Hobsbawm, la Guerra Fra, que domin el escenario internacional de la segunda mitad del siglo XX,
podra ser considerada una tercera guerra mundial, ya
que aunque no hubo un enfrentamiento directo y blico,
generaciones enteras crecieron bajo la amenaza de un
conflicto nuclear global que poda estallar en cualquier
momento y arrasar la humanidad3. Las consecuencias
de ese enfrentamiento no se identificaron solamente
con el conflicto Este - Oeste, sino que en el interior de
los Estados Unidos se llev a cabo una persecucin contra los considerados comunistas, a los que se les atribua
una actitud de permanente conspiracin en detrimento
de los valores norteamericanos y en complicidad con el
enemigo exterior. Todo aquel que hubiera estado vinculado al Partido Comunista fue estigmatizado y acusado
de ser miembro de una conspiracin ilegal que de alguna manera amenazaba la existencia de Norteamrica4.
La historiadora Ellen Schrecker5 afirma que este perodo
conocido con el nombre de macartismo, fue mucho ms
que la carrera del senador que le dio su nombre. Fue la
ola de represin poltica de mayor alcance y duracin
en la historia estadounidense que afect toda la vida
cultural, en especial a los medios de comunicacin, y
condicion fuertemente el quehacer cinematogrfico.
La caza de brujas contra los productores, directores,
guionistas y tcnicos que se haban manifestado como
izquierdistas o simplemente eran sospechosos de serlo,
trajo como resultado carreras truncas, desempleo, pasaportes cancelados y exilios sin retorno6. Est claro que
el atacar y perseguir al ambiente artstico de Hollywood
lo que posibilitaba era obtener notoriedad, sobre todo
en una sociedad como la norteamericana que era tan
adicta al cine y al teatro7. Ante las presiones ejercidas
por el poder, las compaas productoras elaborarn las
listas negras que contenan los nombres de todos aquellos actores, directores, guionistas y tcnicos cuya sola
presencia o participacin en las obras cinematogrficas
pudiera ocasionar represalias que afectaran a la distribucin y exhibicin de los filmes. Delaciones, crceles, proscripcin, censura, imposibilidad de trabajar -o
recurrir a seudnimos, en el mejor de los casos- y el
exilio, fueron las distintas formas que asumi la intolerancia, exclusin y violencia concreta ejercida por el
macartismo.
2. El filme. Las representaciones
El nio del cabello verde8 narra la historia de Peter Frye
(Dean Stockwel), un hurfano de la Segunda Guerra
Mundial, que luego de un largo peregrinaje por las casas de sus parientes que no quieren o no pueden hacer-
se cargo de l, queda finalmente al cuidado de Gramp

(Pat OBrien), un viejo actor de comedia en un pequeo
pueblo. All parece haber hallado el afecto y la comprensin que buscaba hasta que una maana despierta
con el cabello verde, situacin que har cambiar las cosas y a partir de la cual comenzarn a tratarlo en forma
diferente. Este es el argumento, la excusa que utiliza
el grupo productor para hablar de la intolerancia de la
poca macartista y para advertir sobre la posibilidad de
una guerra nuclear. Siguiendo una narrativa tradicional,
planteamiento de la situacin inicial, conflicto y desenlace, de la obra surgirn las representaciones de la paz,
la guerra, sus vctimas, la intolerancia, la cobarda, la
violencia y la exclusin.
Se inicia con un contraste de luces y sombras, alternndose espacios abiertos y luminosos con encierro y
oscuridad. El paisaje verde y el mar, la armona de la
naturaleza, es la representacin de la paz. Imagen visual de serenidad que se complementa con una msica
de fondo que nos habla de el nio natural. La escena
se interrumpe bruscamente para pasar a un oscuro ambiente, un juzgado, en el que dos policas tratan en vano
de interrogar a un nio, triste, con la cabeza rapada, que
ha huido de su hogar9 y que se rehsa a develar su identidad, a contar su historia y lo sucedido con su cabello.
La evocacin de los horrores de la guerra, la concreta,
la Segunda Guerra Mundial no se da a travs de imgenes de muerte, bombardeos, ruinas, sino en la figura
de los nios desposedos de sus padres, de sus casas, de
sus infancias.
Finalmente, Peter accede a narrar su historia que hace
comenzar en un tiempo bello, el de la paz, de la que
evoca la fiesta familiar de cumpleaos, la Navidad, momentos maravillosos interrumpidos por el estallido de
la guerra. El telegrama que trae la noticia de la muerte
de sus padres, inaugura una poca en busca de un hogar
que finalmente encuentra. Hay una notable desproporcin de los dos trminos paz-guerra, pues, mientras que
la primera est fuerte y permanentemente representada,
la segunda slo aparece en contadas ocasiones sugerida
o referida indirectamente.
El nio es muy bien recibido en la comunidad del pequeo pueblo. Todos lo tratan con mucho afecto, pero
hay un detalle que se repite en cuatro oportunidades:
todos coinciden en comentar que es apuesto y que tiene
un cabello hermoso, tupido, anticipaciones que luego
adquirirn un significado. Lo aceptan, lo quieren porque es bello no es distinto su cabello es castao, comn. Las cosas cambiarn cuando adquiera rasgos diferentes.
Lo mismo sucede en la escuela donde sus pares lo integrarn inmediatamente al grupo. Tambin en este mbito se producir un quiebre cuando cambie su aspecto,
salvo en el caso de la maestra, que mantendr su conducta de tolerancia, de respeto hacia la individualidad
del otro en todo momento.
En la escuela se inculcan valores pacifistas. A travs de
una campaa, que organiza la institucin, y en la que
intervienen los chicos, se juntan recursos ropa, alimentos con qu asistir a los hurfanos de la guerra.
Como para difundir y convocar a los nios en pos de la
ayuda solidaria, hay en el gimnasio unos posters, con
distintas fotografas de los nios griegos, yugoslavos,

judos. Aparecen en harapos, mutilados, algunos con
bebs en los brazos, es decir ocupando el lugar que ha
quedado vaco por la muerte de un adulto. Son por lo
tanto nios sin infancia, pequeos adultos.
Es justamente frente a estas fotografas donde la vida de
Peter tomar un nuevo giro. Un compaero le dice que
uno de los nios de la foto es como Peter, un hurfano
de guerra, realidad que no ignoraba pero que se negaba
a admitir y a confesar. A partir de esta escena, la guerra
empieza a cobrar una presencia mucho mas fuerte, lo
que antes eran slo nubarrones aislados sobre un horizonte calmo, comienza a tornarse ms concreto, ms
cercano. En primer plano los titulares de los diarios,
con letras catstrofe anuncian: Guerra, Guerra, Guerra,
como una profeca auto-cumplida. La escena siguiente
nos presenta a Peter y a su bisabuelo en la mesa, conversando sobre el motivo que parece slo preocupar a
Peter. Afuera truena, hay tormenta la amenaza de la
guerra y adentro resalta el verde de la planta la paz,
la primavera y la esperanza de vida como le explica
Gramp.
Al da siguiente, la cabellera de Peter se tornar verde.
Ha absorbido el color de la planta, se convertir en el
portador del mensaje de la vida en un mundo inconsciente, pero l todava no sabe el motivo. Descubre su
nueva situacin frente al espejo, y la recibe muy divertido; est alegre con su pelo nuevo. Pero este sentimiento
es slo temporario ya que la reaccin de los mayores le
trasmitir preocupacin y vergenza por ser distinto.
En el colegio, tambin se modificarn las cosas. Los nios arrastrados por los comentarios que han escuchado
de sus padres, imitan la actitud discriminatoria y ya no
lo considerarn un igual. Pero tambin es aqu donde
se corporiza el valor de la tolerancia en la maestra, su
sensibilidad al tratar el tema. Esta es la escena a la que su
director considera el mayor logro de la pelcula y quizs
sea tambin esta representacin del respeto al otro, de la
convivencia armnica dentro de la diversidad, la construccin original creada por el filme. La maestra pregunta a sus alumnos, cuntos nios de cabello negro hay en
el aula, cuntos rubios, cuntos castaos, cuntos chicos
con el cabello verde y cuntos con el cabello rojo. Los
alumnos van levantando sus manos, demostrando que
la diversidad existe, que no es mala, y que es posible
convivir en ella. Vemos as como la institucin escolar
es considerada el lugar donde se pueden cambiar las actitudes y conductas. Sin embargo no lo conseguir tan
fcilmente, la situacin de Peter se har insostenible.
Desolado el pequeo huye al bosque, espacio amplio,
abierto utilizado como un contraste que acenta las
presiones que ejerce la comunidad sobre Peter, por ser
distinto. Y es all donde se produce un fantstico e imaginario encuentro con los hurfanos de los posters del
gimnasio que han cobrado vida y son los que se encargarn de develarle el significado de su cabellera verde, su
misin de recordarle al mundo a los rusos, americanos,
chinos, britnicos, franceses que las guerras son malas,
especialmente para los nios. El color de la primavera,
de la vida nueva, de la esperanza, encierra el mensaje
que debe difundir y que es el de salvar a la humanidad
del mal. Pleno de entusiasmo, abandona el bosque y
139
vuelve al lado de los hombres para llevarles el importante mensaje.

Sin embargo, nadie lo escucha. Sus palabras sobre la
guerra, son recibidas como absurdas y mucho ms, por
provenir de un ser considerado enfermo, peligroso de
contagiar a la sociedad sana. El prejuicio y la intolerancia invaden a sus compaeros de colegio y tambin los
grandes han decidido extirpar la diferencia.
La escena de la peluquera contiene otra de las representaciones ms destacables del filme: dentro del saln
y desde las ventanas, espectadores atentos observan
silenciosos la ejecucin de la sentencia con que la sociedad ha decidido castigar la diferencia. La cabeza del
pequeo debe ser rasurada.
Sin embargo, una vez terminada la tarea, todos comienzan abandonar sus lugares, intentando desvincularse
de la responsabilidad de un acto tan arbitrario del cual
slo toman conciencia una vez consumado. En la soledad del saln, poco tiempo antes tan concurrido, Peter
recibe las explicaciones del peluquero quien argumenta
haber cumplido el trabajo que otros le encargaron y el
pedido de perdn de su abuelo, arrepentido y avergonzado. La escena de la peluquera y la de la leccin en el
aula son las representaciones de dos conductas sociales
opuestas: una, personificada en la maestra y prcticamente restringida al mbito de la institucin escolar y
la otra afuera, que lamentablemente se va expandiendo
y que muestra una sociedad en la que prevalece la actitud prejuiciosa e intolerante de algunos. Paradigmtica
resulta la actitud del abuelo, que si bien al principio
defenda la individualidad del nio, ceder finalmente
ante las presiones de los dems.
Sin embargo, el mensaje es optimista porque el personaje se reconciliar con la sociedad que lo ha discriminado y recobrar la confianza y el entusiasmo en llevar
adelante la misin que le ha sido encomendada. Es todava posible salvar al mundo del odio, de la guerra y
adems est seguro de que su cabello volver a crecer y
afortunadamente, tambin ser verde.
3. Conclusiones
En las pginas anteriores hemos analizado el filme El
nio del cabello verde - alegora antirracista y metfora antiblica- considerndolo una fuente histrica para
abordar el contexto en que fue producido. Como documento social, la pelcula nos permiti comprender la
sociedad en la que fue realizado, a travs de temas como
Guerra Fra, macartismo, discriminacin y belicismo
entre otros. En cuanto a su utilizacin como recurso
didctico, tomando como ejemplo a Peter, el personaje principal que encarna al diferente, al otro, en las
clases se destacaron valores como el pacifismo y la tolerancia frente a toda discriminacin poltica, tnica o
religiosa, subrayando el importante rol que tiene el cine
en la difusin de los mismos.
Notas
1
Historiadores como Marc Ferro (1995), Pierre Sorlin
(1985), Robert Rosenstone (1997), entre los ms representativos, reflexionaron sobre las posibilidades que el
cine ofreca en la conformacin de los procesos sobre
la identidad y la memoria histrica, abriendo un cami-
140
no hacia una nueva consideracin del sptimo arte en

cuanto a su relacin con la historia de las representaciones colectivas o del imaginario social.
2
Marc Ferr, op. cit., 995:39
3
Eric Hobsbawm, Eric, op. cit., p.230.
4
En realidad, al finalizar la guerra el Partido Comunista estadounidense slo contaba entre 40.000 o 50.000
miembros y era un partido dbil comparado con el francs o el italiano, en: Furet, op. cit., p. 482
5
Ellen Schrecker, p. cit., p X.
6
Fueron procesados 320 escritores, artistas y directores
de Hollywood y se exiliaron realizadores como Charles
Chaplin, Joseph Losey, Jules Dassin y Orson Welles.
7
Los primeros 10 que declararon ante el Comit de Actividades Antiamericanas- en adelante llamados Los
Diez de Hollywood- se negaron a contestar preguntas
sobre sus creencias personales, invocando la primera
enmienda a la Constitucin Nacional que protege la libertad de credo, prensa y reunin.Roman Gubern, op.
cit., pp.47-57.
8
Para el anlisis de las representaciones se ha seguido
textualmente el trabajo realizado por Zulema Marzorati;
Susana Testado y Mara Elena Stella El nio del cabello
verde. Una parbola sobre el macarthysmo, presentado
en VIII Jornadas Interescuelas y Departamentos. Salta.
Septiembre de 2001.
9
Este sera la representacin de los interrogatorios realizados por el Comit de Actividades Antiamericanas a
muchos artistas e intelectuales en esos momentos.
- Ferro, Marc (1995). Historia contempornea y cine.
Barcelona: Ariel.
- Furet, F. (1995). El pasado de una ilusin. Ensayo sobre la idea comunista en el siglo XX. Mxico: FCE.
- Hobsbawm, Eric (1995). Historia del siglo XX. Barcelona: Crtica.
- Gubern, Romn (1987). La caza de brujas en Hollywood.
Barcelona: Anagrama.
- Marzorati, Zulema; Susana Testado y Mara Elena
Stella. El nio del cabello verde. Una parbola sobre
el macarthysmo, VIII Jornadas Interescuelas y Departamentos. Salta. Septiembre de 2001.
- Rosenstone, Robert (1997). El pasado en imgenes. El
desafo del cine a nuestra idea de la historia. Barcelona:
Ariel.
- Schrecker, Ellen (1998). Many are the crimes, McCarthyism in America. New York: Little, Brown and Company.
- Sorlin, Pierre (1985). Sociologa del cine. La apertura
para la historia de maana. Mxico: FCE.
Las humanas son las comunicaciones ms

rentables
Marcos Mazzocco
La comunicacin en las empresas es un tema casi cotidiano para aquellos que formamos parte de una. No es
tarea fcil encontrar cules son los patrones comunes a
las organizaciones ms rentables del mundo, si un libro
otorgara mgicamente estas frmulas bastara slo con

estudiar para acrecentar las arcas, y claro est que todas
las empresas rentables tienen sistemas de comunicaciones proporcionalmente lucrativos.
Y cules son estos sistemas o herramientas que facilitan y optimizan la relacin, fin primario de toda comunicacin? Intranet, sistemas de conferencias en vivo,
revistas digitales, newsletter, carteleras, buzones o mtodos de sugerencias y reclamos, como canales directos
y peridicos.
Evaluaciones de Desempeo, Planes de Carrera, Capacitacin como elemento de comunicacin, etc., son canales indirectos, todos utilizados por las empresas para
perfeccionar las relaciones.
Pero, es posible determinar la ms acorde a la cultura
organizacional, o destacar cules de stas, combinadas,
generaran menor rotacin, mayor compromiso, creatividad, y el consecuente incremento de la rentabilidad
final?
Las organizaciones invierten o gastan fabulosas cantidades de recursos econmicos, temporales y humanos
en estas herramientas de carcter no direccional y no
humano.
Hace algunos das, participaba de un seminario titulado
Gestin del Talento y un inteligente Director de Recursos Humanos se culpaba de haber invertido dinero y
tiempo durante largos aos en Evaluaciones de Desempeo (va intranet) y de haber olvidado que un caf, una
hoja y una lapicera eran herramientas, poderosas y suficientes para planificar o evaluar entre dos empleados.
Muchas organizaciones incurren en el alarmante tropiezo de reemplazar esos necesarios encuentros humanos
por canales o herramientas no direccionales y poco humanizadas.
Estos elementos son fundamentales en cualquier organizacin, y soy devoto de ellas, pero no reemplazan, ni
reemplazarn jams, la comunicacin direccional (uno
a uno) y humana (cara a cara). Caf, mate o vino son
vehculos ms que poderosos para que la comunicacin
aborde consistentemente en el mbito laboral.
Basta recordar qu sucede cuando el destinatario de
nuestro e-mail no interpreta, como nosotros queramos,
el mensaje enviando.
Establecer comunicacin 100% eficaz es utpico, as
como ningn material es completamente suave, o totalmente rugoso, buscar un porcentaje perfecto de comunicacin en la organizacin es imposible. Los seres
humanos somos organismos dinmicos y perfectibles
que utilizamos la comunicacin como vehculo de la
conducta, por ende, sta y las relaciones tambin sern
perfectibles, pero ms an, si elementos tecnolgicos o
no direccionales (como los terceros o los voceros) intervienen en sta.
Los lderes saben que todos los liderados requieren de
una cuota mnima de calidez, contacto o comunicacin
(concepto acorde al autor o gur de turno). La respuesta
a qu suceder con la empresa que aplique nicamente modelos de contacto indirecto y pasivos es sencilla:
nada, no pasar nada.
Debemos comprender que la comunicacin humana,
cara a cara, es eficaz por naturaleza. Cada una de las
herramientas que utilizamos en nuestras organizaciones
son complementos de gran valor si son utilizadas segn

el contexto, ncleo y alma de la organizacin, pero nunca podrn reemplazar un dilogo o una reunin.
Hace algunos aos, el criticado Marshall McLuhan, determinaba que los medios son una extensin del hombre, y a su vez, los clasificaba en fros y clidos. Las
empresas que armonizan la comunicacin a travs de
la eleccin de una temperatura acorde a su cultura son
las ms acertadas. Como todo extremo, muy frio o muy
clido, es perjudicial, la frmula (no mgica) yace tal
vez en aprender a climatizar las emociones.
Una investigacin realizada por Watson Wyatt entre 330
compaas revela que quienes pusieron en prctica una
comunicacin efectiva, tuvieron en un perodo de cinco
aos un beneficio econmico 57% superior a quienes
no comunican bien; adems la rotacin del personal
fue menor en un 20%. Las prcticas de estas empresas:
Tienen programas de comunicacin claros, mantienen
canales abiertos con los empleados y brindan informacin sobre las razones de las decisiones empresarias, es
decir, dicen no slo el qu sino el por qu.
Una vez ms, no comunicar o comunicar por canales
inadecuados no es buen negocio.
Otra reciente investigacin de Gallup en el ao 2006 determin que la principal causa por la que se abandona
el trabajo es el jefe.
La falta de escucha es uno de los principales motivos.
Y es el caf y los mtodos direccionales y humanos, los
mejores vehculos para que la escucha no slo sea una
accin de moda sino para que se transforme en una actitud gerencial.
Siete aos despus del cambio de milenio y por unos
pocos pesos podemos contactarnos con otro ser en cualquier parte del mundo, a travs de una pequea cmara
conectada a la PC, pero por algn motivo, las empresas
aeronuticas siguen invirtiendo en asientos ms confortables, azafatas ms preparadas y aviones ms seguros
para que sus ocupantes logren llegar a destino, descansados y de buen humor. La tecnologa avanza, el ser humano tambin.
La comunicacin de gobierno
Ileana Paz Minutella
En los ltimos veinte aos hemos visto crecer el inters
por analizar y estudiar el rol de la comunicacin poltica en nuestro pas. Sin embargo, dentro del conjunto
de teoras, tcnicas y prcticas que forman parte de la
comunicacin poltica, la comunicacin de gobierno
es, probablemente, la cuestin menos abordada, especialmente si la comparamos con la atencin que suele
darse a la comunicacin de campaas electorales. Esto
podra deberse a varias razones. En primer lugar, es fcil
constatar que an hoy gran parte de quienes se dedican
a la comunicacin gubernamental provienen del campo
del marketing electoral. Como consecuencia, muchos
de los trabajos existentes sobre comunicacin de poltica muestran la preeminencia de una concepcin ms
bien instrumental de la comunicacin poltica, la cual
es considerada como el conjunto de tcnicas y proce-
141
dimientos a disposicin de los actores polticos para

manejar a la opinin pblica. Las versiones ms tecnocrticas de la comunicacin poltica, la reducen al arte
de manejar la imagen de un candidato o de un gobierno
a travs de la televisin, las encuestas y la publicidad,
como si sta se tratara nicamente de marketing poltico. En segundo lugar, hay que considerar que desde
la dcada de 1970 la utilizacin masiva de tcnicas de
comunicacin y marketing en la actividad poltica modific considerablemente sus prcticas, en particular
durante los perodos de campaa electoral. El nfasis
puesto en el rol de los medios de comunicacin masiva, el marketing poltico, los sondeos de opinin, y la
consultora poltica, son otras de las explicaciones de la
prevalencia de enfoques tcnicos en el tratamiento de la
comunicacin poltica.
En realidad, los aspectos tcnicos no son sino una de
las dimensiones del proceso de comunicacin poltica:
el que concierne a las vas por los canales que hacen posibles los flujos de comunicacin. Este tipo de comunicacin implica la utilizacin de recursos estructurales,
simblicos y pragmticos para movilizar apoyos y hacer
prevalecer la propia definicin de la situacin para lograr que otros adhieran a ella o al menos la acepten.
La comunicacin poltica que es antes que ninguna otra
cosa, actividad poltica en s misma (Gerstl, 2005), es
un proceso interactivo relativo a la transmisin de informacin entre los actores polticos, los medios de informacin y el pblico (Norris, 2000). En este proceso,
la tensin, el conflicto y la polmica estn siempre presentes ya que cada actor realiza su propia interpretacin
poltica de la situacin y la transmite a otros.
Como objeto de la reflexin acadmica, la comunicacin poltica es susceptible de ser analizada desde una
diversidad de los enfoques y disciplinas (la ciencia poltica, la sociologa poltica, las relaciones pblicas, la
lingstica, la semitica, la antropologa, el derecho, la
historia, la psicologa y la filosofa) en sus tres dimensiones:
1. Pragmtica: Se estudian las diversas prcticas a travs de las cuales los actores polticos se expresan, se
manifiestan, y trasladan su mensaje al destinatario, en
este caso, la ciudadana en general y en particular los
generadores de opinin.
2. Simblica: Se estudian los signos y los cdigos a
travs de los cuales se representa lo real y se establece una relacin de significacin entre cosas. Se estudia,
por ejemplo, la eficacia simblica de las imgenes fijas
(fotos, afiches) o animadas (televisin, video), la msica, la pintura, la literatura y otras formas de expresin
que puede asumir el mensaje poltico como canciones,
slogans, banderolas, graffitis, tags, cartoons, pins, entre
otras.
3. Estructural: Se estudian los mecanismos institucionales, inicialmente los medios de comunicacin pblicos
o privados, actualmente, por redes de comunicacin
tecnolgicamente avanzadas.
La comunicacin poltica est presente tanto en la fase
agonal (en la que domina la lucha por el poder) como
en la arquitectnica de la actividad poltica (dedicada
al ejercicio y la construccin del poder). Estas dos fa-
142
ses son las que permiten distinguir entre los dos tipos
principales de comunicacin poltica: la comunicacin
poltica de campaa o electoral, y la comunicacin
poltica de gobierno o gubernamental. La primera
es la que predomina en perodos de campaas electorales, cuando los candidatos de los distintos partidos
buscan alcanzar el poder compitiendo entre s por los
votos de los ciudadanos. Apenas pasada la eleccin, vemos el predominio de la comunicacin de gobierno,
mediante la cual el candidato ganador deber dar conocer a los ciudadanos los logros de su gestin de manera
cotidiana hasta finalizar su mandato. Hasta hace poco
tiempo, hacer campaa y gobernar eran vistas como dos
fases separadas del proceso democrtico. Hoy esto ha
cambiado y se acepta la necesidad de mantener una comunicacin permanente con la ciudadana, acentuando
el objetivo de la comunicacin gubernamental, que no
slo es informar eficazmente a la poblacin acerca de
las polticas pblicas sino tambin establecer canales de
comunicacin entre la autoridad y los diferentes actores
a fin de motivar la participacin ciudadana.
Diferencia entre la comunicacin poltica electoral y
gubernamental
Los dos tipos principales de comunicacin poltica, la
comunicacin de campaa y la comunicacin de gobierno, se sirven en parte de herramientas comunes. Sin
embargo, mantienen algunas diferencias entre s (Noguera 2009: 86-90):
- Objetivos: Las campaas electorales son competencias
que suelen tener una fecha lmite (el da de la eleccin)
y una duracin definida de antemano. Por tanto, el objetivo de la comunicacin de campaa (que el candidato gane la eleccin) es siempre de corto plazo. Por el
contrario, la comunicacin de gobierno busca difundir
y generar consenso en torno a los logros de gestin del
candidato ganador. Este es un objetivo de largo plazo,
cuya consecucin requiere de un trabajo sostenido durante todo el mandato.
- Mensaje: Durante la campaa electoral prevalece la
transmisin de un mensaje nico, que difcilmente
pueda ser mantenido en el largo plazo. Como veremos
ms adelante, la comunicacin de gobierno exige llegar con distintos mensajes en diferentes etapas y reas
de gobierno, los cuales deben siempre conservar cierta
coherencia.
- Organizacin: Mientras la comunicacin de campaa
es confiada a consultoras especializadas en marketing
poltico, y es relativamente fcil asignar responsabilidades y roles. La comunicacin de gobierno es manejada
generalmente por los mismos funcionarios que forman
parte l, y que trabajan en oficinas especiales que tienen a su cargo la gestin de la informacin de inters
pblico.
- Ciclo temporal: La comunicacin de campaa, se pone
en marcha intermitentemente en tiempo de elecciones,
mientras que la comunicacin de gobierno es desplegada diariamente a lo largo de toda la duracin del mandato o la gestin. En los ltimos aos, se ha impuesto
paso la necesidad de la campaa permanente, con lo
cual la separacin entre los momentos de campaa y
de gobierno tienden a desdibujarse.
Principales aspectos de la comunicacin de gobierno

Dentro de un sistema democrtico, un gobierno legtimo
debe nacer de las opiniones que los electores expresan
mediante su voto en elecciones libres. Esta legitimidad
de origen no es suficiente para que un gobierno se mantenga en el poder, para ello es necesario adems que el
poder sea ejercicio de manera legtima. La gobernabilidad depender en gran parte de que el poder sea ejercido en sintona con estados prevalecientes de opinin
pblica, en otras palabras, que est fundado sobre el
consenso de los ciudadanos. La palabra consenso
hace referencia a un sentir conjunto, comn, compartido. En un sistema democrtico, se presume que existe
un consenso en tres niveles: (a) de los valores ltimos
que fundan la comunidad; (b) de las reglas de juego, es
decir, el rgimen poltico; y (c) de las polticas pblicas del gobierno (Sartori, 1997). Si bien, se supone que
consenso sobre los valores fundacionales de una comunidad y sobre las reglas o procedimientos para elegir
a sus autoridades ya ha sido alcanzado y establecido,
el consenso sobre las polticas de gobierno depende de
la opinin cambiante de los gobernados, es decir, de la
opinin pblica. Cuando decimos opinin pblica,
no nos referimos a cualquier opinin generalizada sobre cualquier materia, sino a la opinin de un pblico
interesado en la cosa pblica. Se trata de la opinin
que un pblico de ciudadanos tiene sobre la gestin de
los asuntos pblicos. Siguiendo a Sartori (1997) decimos que, en este caso, son pblicos tanto el sujeto como
el objeto de la opinin. Es aqu donde aparece en toda
su importancia la comunicacin gubernamental, que se
constituye como un mtodo a travs del cual un gobierno democrtico intenta hacer explcitos sus propsitos u orientaciones a la opinin pblica, para obtener
apoyo o consenso en el desarrollo de sus polticas pblicas (Riorda, 2006:7). De lo que se deduce que los
buenos resultados de cualquier gobierno no dependen
de un adecuado diseo, formulacin e implementacin
de polticas pblicas sino que requieren ser oportunamente difundidas entre la ciudadana. Dado que fin ltimo de la comunicacin de gobierno es generar consenso
sobre las polticas de gobierno y generar gobernabilidad
es un tipo de comunicacin eminentemente poltica,
ya que tiene consecuencias, actuales o potenciales, sobre el propio sistema poltico.
La comunicacin de gobierno debe aspirar a cumplir el
doble rol de brindar a los ciudadanos informacin sobre las polticas del gobierno y sus fundamentos, y dar
a conocer las propias opiniones del gobierno sobre los
asuntos controvertidos que surgen durante el transcurso
del da. Esto no debe entenderse en modo alguno como
un proceso unidireccional. Por el contrario, su obligacin es establecer un feed back permanente con los ciudadanos, quienes deben tener acceso a la informacin
pblica y ante quienes el gobierno debe rendir cuentas
de su gestin. Es en este sentido que se llama comunicacin gubernamental al conjunto de recursos tcnicos
y humanos organizados y destinados a realizar funciones informativas y periodsticas, capaces de contribuir a
una correcta transparencia y publicidad en la ejecucin
de la poltica pblica. (Vega 2009: 138).
Para Mario Riorda (2005), la comunicacin de gobier-
no es un espacio donde se intercambian discursos

contradictorios entre los tres actores con capacidad de
expresin poltica: (1) los gobiernos ejecutivos (nacional, regional, provincial o local), (2) los periodistas de
los medios de comunicacin, y (3) la opinin pblica.
Dentro de este espacio, el gobierno se enfrenta con otros
actores polticos (partidos, parlamento, tribunales, municipios, empresas, sindicatos, organizaciones sociales,
personas pblicas relevantes, entre otros) que compiten
en la bsqueda de medios de comunicacin dispuestos
a difundir sus mensajes (los sucesos, la informacin y
las opiniones que producen). A su vez, los medios de
comunicacin (diarios, radio, canales de televisin,
internet) compiten entre s por esos mensajes, a fin de
convertirlos en noticia y atraer al pblico cuya atencin
se disputan. Idealmente, eso debera llevar a crear representaciones ms o menos adecuadas de la realidad
al permitir la eleccin entre diversas ofertas informativas, ya que ningn medio controla por s solo ms que
una fraccin del mercado en el cual compite. Pero los
medios no slo ofrecen informacin sino que actan
como filtro selectivo de la informacin y luego ordenan,
jerarquizan y presentan los respectivos mensajes al pblico. Ellos seleccionan de lo que debe ser atendido por
el pblico, de lo que debe considerarse urgente, de los
asuntos que deben importar a todos. Esto es reconocido
por las concepciones ms competitivas de la comunicacin poltica concebida como una competencia para
influenciar y controlar, gracias a los principales medios,
las percepciones publicas de los grandes acontecimientos polticos y de lo que est en juego (Blumberg Jay G.
citado por Gerstl, 2005, p. 18). Este tipo de concepciones resaltan la lucha por el control de las representaciones colectivas y subrayan el rol central de lo cognitivo y
lo simblico en los procesos polticos.
Tipos de comunicacin de gobierno
En lneas generales puede decirse que existen tres grandes tipos de comunicacin poltica de gobierno se destacan (Noguera 2009):
- Proactiva: Busca instalar la agenda discusin pblica,
esto es los temas y cuestiones de que se ocupan los medios de comunicacin y los lderes de opinin ms relevantes. La tarea requiere transmitir no slo el contenido
sino sobretodo el sentido de los diferentes anuncios que
genera un gobierno.
- Reactiva: Procura a dar respuesta a los hechos que se
suceden en la comunidad, as como tambin dar rplicas apropiadas a situaciones imprevistas a travs de
mecanismos definidos de antemano. Entre otras cuestiones, define quin es el responsable de comunicar en
momentos de crisis, qu comunicar, a travs de qu medios y con qu estilo, evitando la aparicin de comunicadores negativos.
- Contable: Intenta que los ciudadanos alcancen cierto
conocimiento de los logros y actividades de la gestin,
que ya han sido cubiertos como noticia por parte de los
medios de comunicacin, y los recuerde para poder tenerlos en cuenta al momento de comparar al gobierno
con la oposicin, por ejemplo, en vistas a las prximas
elecciones.
143
Pilares de un plan de comunicacin de gobierno

Tradicionalmente, la transmisin de informacin era
realizada a travs de comunicados de prensa, intercambiados de manera personal entre funcionarios polticos
y periodistas. En los ltimos veinte aos, el enfoque de
los gobiernos hacia la informacin pblica ha cambiado
mucho y la comunicacin relacionada al sector pblico
se ha profesionalizado y especializado, y se ha tornado
cada vez ms estratgica. Hoy los gobiernos destinan recursos del Estado a la comunicacin y se sirven de instituciones especialmente dedicadas a preparar y difundir
la informacin oficial. Los funcionarios de estas agencias son especialistas en informacin pblica y cuentan
con experiencia en medios de comunicacin y consultora poltica. Estas agencias de agencias son uno de los
recursos ms valiosos con que cuentan los Estados hoy
en materia de comunicacin gubernamental. Quienes
definen la comunicacin de gobierno deben encontrarse
en condiciones de asumir funciones de comunicacin
pero tambin de anlisis poltico. Un adecuado equipo
de comunicacin gubernamental exige la presencia de
socilogos, politlogos, analistas de medios, investigadores y periodistas para llevar a cabo su tarea, lo que no
siempre sucede. A este problema se agrega la natural
competencia que se genera al interior de todo gobierno,
que hace que mltiples voces hablen en nombre de una
administracin y generen mensajes contradictorios a un
mismo pblico.
En lneas generales, la poltica comunicacional de gobierno debe ser capaz de tener la iniciativa y fijar la
agenda de discusin pblica a travs de los medios de
comunicacin para que la sociedad perciba la importancia de los programas de gobierno y cmo sos se
relacionan a sus propias prioridades. Debe lograr que
los ciudadanos identifiquen claramente sus logros y distingan la administracin actual de las de sus antecesores, para ello debe hacer llegar sus mensajes a la gente
con claridad y contundencia, ya sea de manera directa
o a travs de voceros suficientemente preparados para
comunicar las polticas de gobierno. La suerte misma
de un gobierno se juega en ello, por lo que su poltica de comunicacin no puede improvisarse, sino que
debe estar basada en un plan integral que responda los
interrogantes tradicionales de cualquier plan de comunicacin, permita programar la agenda de las acciones
del perodo, llevarlas a cabo ordenadamente -previendo
incluso situaciones de crisis y emergencias-, y controlar y evaluar sus resultados. Para ello, deben respetarse
ciertas etapas:
- Diagnstico inicial: Antes de comenzar a planificar
cualquier tipo de comunicacin es necesario contar con
un diagnstico de situacin basado en la recoleccin, el
anlisis y la evaluacin de informacin obtenida cientficamente sobre una serie de variables relevantes. En
el caso de la comunicacin de gobierno se deben tener
en cuenta las variables econmicas, la percepcin que
la ciudadana tiene sobre el gobierno y los principales
problemas del pas, y el nimo de la poblacin (por
ejemplo, sentimientos colectivos de inseguridad o el
malestar respecto de ciertos temas). Luego es necesario
reflexionar sobre las fortalezas y debilidades propias del
presidente, intendente o gobernador, del gobierno en
144
general, de los principales funcionarios, del partido gobernante, etc. Lo mismo vale para los otros partidos de
oposicin, los movimientos polticos, los movimientos
sociales, los grupos de presin o los otros poderes del
Estado. En este ltimo caso es preciso analizar adems
cul es la posicin de cada uno de ellos frente al gobierno y qu tipo de la relacin quisiera tener el gobierno
con ellos.
- Objetivos: Toda esta informacin debe ser analizada
por el equipo de comunicacin, en conjunto con la
cabeza del gobierno y sus principales funcionarios, a
fin de definir los objetivos de la estrategia de comunicacin. Los objetivos estarn en relacin con la misin
del gobierno, su visin de los principales problemas del
pas, sus valores y los de su partido. Todo gobierno debe
pensar cmo quiere ser recordado una vez terminado
su mandato, cul es la impronta que quiere dejar en la
historia. Un gobierno puede desear ser recordado por
distintas cosas, desear ser recordado por modernizar la
administracin pblica, por lograr la inclusin de sectores sociales marginados, o por lograr que su pas atraviese pacficamente un perodo de transicin luego de
una guerra, por ejemplo. Este objetivo central deber ser
concretado a travs de metas y acciones parciales y concretas. El plan integral de comunicacin debe dar sentido a todas estas acciones de comunicacin y ordenar los
objetivos de corto y mediano plazo al objetivo final.
- Estrategia: De todo lo dicho en el prrafo anterior, se
deduce que una buena estrategia de comunicacin debe
estar al servicio de la estrategia general del gobierno y
buscar que la discusin poltica gire en torno a los temas que ms le interesan al gobierno. A fin de lograr
su cometido de llegar a la ciudadana de manera efectiva, la estrategia de comunicacin debe basarse en el
diagnstico previo, que muestra cmo es la situacin
en la cul el gobierno se propone incidir. Para servir
realmente de herramienta de orientacin y organizacin
de los esfuerzos de comunicacin, lo ideal es que est
plasmada por escrito y que determine claramente quin
es el responsable de conducir a los equipos de comunicacin. Como veremos a continuacin, la estrategia
debe contemplar la necesidad de llegar con distintos
mensajes a los distintos tipos de pblico.
- Mensajes y pblicos objetivos: Un gobierno - sea de un
municipio, de una provincia o del gobierno nacional-,
debe hacer llegar sus mensajes a todos los ciudadanos,
pero debe tener en cuenta que mientras ms general sea
su mensaje probablemente sea menos eficiente. Hoy da
las sociedades estn cada vez ms fragmentadas y no
todos los ciudadanos tienen las mismas caractersticas,
por lo que se hace indispensable definir los grupos a
los que se quiere llegar a partir de datos demogrficos,
geogrficos, de consumo, etc., conseguidos para elaborar el diagnstico inicial. La definicin de construccin
de targets y la elaboracin de los mensajes forma parte
de un nico proceso y toda esta informacin debe ayudarnos a distinguir los pblicos objetivos (targets), los
mensajes ms apropiados para cada uno y los medios
de comunicacin ms adecuados en cada caso. Esto no
quiere decir que haya que tener mensajes diferenciados
sino que un mismo mensaje general debe llegar a cada
segmento de la poblacin en su propio lenguaje, tenien-
do en cuenta sus intereses reales, sus prioridades, sus

necesidades materiales, su percepcin de la realidad.
Los medios con los cuales llegar a cada pblico tambin
deben ser diferentes: por ejemplo, la televisin puede
ser ms adecuada para las zonas urbanas mientras que la
radio puede serlo en las zonas rurales, y los peridicos
pueden ser la mejor manera de llegar a los formadores
de opinin. Esto exige conocer y manejar las tcnicas
que utiliza cada medio para garantizar la cobertura de
las cuestiones de gobierno.
- Calendario y cronograma de actividades: Idealmente,
cada actividad de comunicacin debe ser programada
en un calendario, con su debida fecha de inicio y finalizacin, en el cual se debe identificar a los responsables de cada una. La comunicacin de gobierno puede
estructurarse en gran parte en funcin de fechas clave
como la apertura de las sesiones ordinarias del Congreso de la Nacin, la presentacin anual del presupuesto,
o las fechas patrias en ocasin de las cuales el gobierno
deber hablar en actos pblicos al pas. Cada sector de
la administracin pblica puede tener adems su propio calendario, por ejemplo, el ministerio de salud tendr su calendario con las fechas de lanzamiento de las
campaas de vacunacin, de inauguracin de hospitales, o los das mundiales de prevencin de ciertas enfermedades, etc. Estos son momentos en los que la prensa
requerir a los funcionarios y sus asesores informacin
complementaria sobre las acciones que comunican y
que requiere un conocimiento exhaustivo de las polticas y los programas que se estn llevando a cabo a fin de
aportar datos corroborantes como cifras, porcentajes y
otros datos relevantes que refuercen el mensaje.
- Control y evaluacin: Como en cualquier planificacin, se deben incorporar indicadores que permitan
evaluar el xito de la estrategia de comunicacin y comparar la situacin previa a la implementacin de dicha
estrategia con la situacin actual. Estos indicadores deben permitirnos detectar las desviaciones que se hayan
producido como consecuencias de modificaciones no
previstas ya sea en el entorno o en los pblicos objetivo
para poder efectuar las correcciones pertinentes.
Conclusin
En este artculo, hemos intentado dar cuenta de la importancia de este tipo de comunicacin, as como de algunos
de sus aspectos ms importantes. En la actualidad est
claro que los buenos resultados de cualquier gobierno ya
no slo dependen de la implementacin de polticas pblicas viables y eficaces, sino tambin de una oportuna
difusin entre la ciudadana a travs, si se quiere obtener su apoyo y generar consenso. La comunicacin de
gobierno que, junto con la comunicacin de campaa
o electoral, ha cobrado tanta importancia durante los
ltimos veinte aos es vital para alcanzar este objetivo,
as como tambin para dotar a la gestin pblica de transparencia, y cumplir as con el deber de toda repblica de
dar publicidad a los actos de gobierno.
- Gerstl (2005). La comunicacin poltica. Santiago de
Chile: Ediciones Lom.
- Gingras, Anne-Marie. El imp.acto de las comunicacio-
nes en las prcticas polticas, en Gauthier, Gilles y otros

(1998) Comunicacin y Poltica, Barcelona: Gedisa.
- Noguera, Felipe, La Campaa Permanente, en Izurieta, Roberto; Perina, Rubn; Arterton, Christopher (compiladores); Estrategias de Comunicacin para Gobiernos (2009) Buenos Aires: Ediciones La Cruja.
- Norris, Pippa (2000). A Virtuous Circle: Political Communications in PostIndustrial Societies. Cambridge:
Cambridge University Press.
- Riorda Mario, Hacia un modelo de comunicacin
gubernamental para el consenso, en Elizalde Luciano,
Fernndez Pedemonte, Damin y Riorda Mario, Ediciones La Cruja, Buenos Aires, 2006.
- Sartori, Giovanni (2000). Qu es la democracia? Buenos Aires: Taurus.
- Vega, Hannia, La comunicacin de gobierno e Internet, en Izurieta, Roberto; Perina, Rubn; Arterton,
Christopher (compiladores); Estrategias de Comunicacin para Gobiernos (2009) Buenos Aires: Ediciones La
Cruja.
- Shaw, Eugene, Agenda Setting and Mass Communication Theory, en Gazzette, International, Journal of
Mass Communication Studies, 1979, Vol. XXV, N 2.
Identificacin de los gneros audiovisuales

a partir de rasgos sonoros
Luis Fernando Morales Morante
El reconocimiento de los discursos audiovisuales est
determinado por la estabilidad de ciertos patrones y
estructuras directamente asociadas con intenciones o
efectos de comunicacin. Esta relacin entre los atributos fsicos del mensaje y su funcin comunicativa especfica define el gnero como entidad narrativa propia
y permite a su vez reconocerlo y diferenciarlo de otros
gneros. En la presente investigacin se efecta un anlisis de dos variables acsticas relevantes: intensidad
y ataque sonoro, en una muestra de 51 clips de video
de tres gneros audiovisuales y se comprueba que los
cambios fsico-perceptivos de la intensidad del sonido
predominan en el gnero Suspenso/Sorpresa a diferencia del Drama y las Noticias, que poseen una estabilidad
mucho mayor en su estructura sonora integral. El ataque
sonoro, por su parte, no se asocia directamente con alguno de los gneros elegidos. El anlisis y los resultados apuntan a que el cambio estimular de la intensidad
del sonido modela una representacin perceptiva de la
estructura narrativa de las secuencias segn el gnero,
relacionada directamente con la activacin de estados
emocionales o la claridad y el desarrollo fluido de los
discursos.
Introduccin
Los gneros audiovisuales se definen a partir de un
conjunto de reglas (Wolf: 1984, 189), patrones de construccin y reconocimiento (Barroso: 2002, 189), establecidos social y culturalmente desde los orgenes de la
literatura oral y del teatro griego. Pese al crecimiento
de la oferta de medios y la diversificacin formatos, los
gneros continan definindose sobre la base de unos
145
patrones y convenciones narrativas, empleando estructuras de comunicacin comunes entre el emisor y el

receptor. Segn Orza, estas convenciones organizadas
sistemticamente alcanzan una voluntad comunicativa, segn rasgos de estabilidad y previsibilidad de la
forma y del contenido (Orza: 2001, 147) organizadas
segn ciertas leyes (Balsebre: 1994, 18). Es a partir de
la firma de este contrato meditico entre emisor y receptor que se produce el encuentro de ambos durante el
evento comunicativo.
La estructura de los discursos y su tratamiento sonoro
Desde el punto de vista productivo, el diseo de la estructura del mensaje se define en la preparacin del
guin. Michael Chion se refiere al paradigma ternario,
en alusin al modelo griego de Presentacion-Nudo-Desenlace, como patrn del ordenamiento de los acontecimientos que forman el drama (Chion: 2001, 148). En
las noticias se definen dos niveles de ordenamiento de
la informacin: la Macro estructura: Coherencia semntica global y la Micro estructura: Coherencia sintctica
(Huertas & Perona: 1999, 35). La estructuracin de los
discursos audiovisuales se ha centrado tambin fuertemente en torno al montaje. El Montaje Narrativo se
relaciona con la lgica, sucesin ordenada y coherente
de las imgenes y sonidos, respetando el raccord o la
continuidad que las interconecta y genera su sentido
(Amiel: 2005, 27; Mitry: 2002, 426; Martin: 1990, 144;
Balasz: 1987, 91). El Montaje Expresivo, por su parte,
interviene en un segundo nivel de construccin de significados, ms complejos, simblicos, dirigidos a incentivar una actividad intelectual ms elaborada o estados
emocionales concretos en el espectador (Balasz: 1987,
91; Martin: 1999, 145). Pero antes que nada, el discurso
audiovisual mediatizado no es otra cosa que la fusin
de una sustancia sonora y otra visual que discurre en
el tiempo y que fsicamente queda representada ante la
mirada del espectador por un conjunto de valores perceptivos y aparentemente perceptibles contenidos en el
mensaje: intensidad del sonido, ataque, duracin del
fragmento, rasgos cromticos y de intensidad visual,
etc.; los cuales reproducen una realidad, a un determinado modelo creativo de puesta en escena concordante
con una o varias intenciones de comunicacin. Para que
un proceso de comunicacin sea exitoso y finalmente,
la informacin se logre transmitir correctamente, el receptor deber deducir del mensaje el mismo significado que el emisor intent plasmar con su organizacin
y disposicin intencional de fragmentos de imagen y
sonido.
Cuando nos exponemos frente a un mensaje nuestro
sentido auditivo discrimina primeramente las seales
sobre la base de nuestra configuracin y sensibilidad
perceptiva a determinadas ondas y caractersticas contenidas en el estmulo. La nocin de umbral de audicin, representa un primer nivel mediante el cual el
odo efecta un reconocimiento de las vibraciones que
discurren en el medio ambiente. Dichas seales pasan
a ser reconocidas y asociadas en el marco del conjunto
del flujo sonoro y visual, en el continuum de la experiencia cinemtica. De este modo, nuestro sistema de
procesamiento obtiene uno o varios patrones de signifi-
146
cacin, tanto de lo extrado directamente del mensaje,

como por el ensamble de dichos datos con nuestros patrones culturales previamente conocidos y almacenados
en la memoria. Sin embargo, nuestro sentido auditivo
est ms habituado a la percepcin de fenmenos sonoros dotados de estabilidad y equilibrio en su forma y la
variacin repentina de las oscilaciones sonoras puede
interpretarse por ejemplo como:
1. Un cambio o una transformacin significativa en el
desarrollo del discurso, deducido por la modificacin
sensible de los rasgos sonoros asociados a la voz de los
personajes, objetos y ruidos previamente identificados y
reconocidos por el oyente.
2. El ingreso de un sonido nuevo con diferente forma
que sustituye al anterior formando una nueva cadena
significativa.
3. El ingreso de uno o varios sonidos nuevos que se superponen con el sonido previo formando un conjunto
perceptivo multidimensional, semnticamente ms
complejo.
No obstante, raramente los mensajes audiovisuales
emplean sonidos de una sola fuente para comunicar.
Habitualmente la banda de una pelcula o un programa de televisin articula simultneamente dos o ms
subsistemas sonoros: voz, msica, efectos, silencio y los
relaciona intencionalmente con un fin narrativo o expresivo especfico. De acuerdo a las teoras del procesamiento de la informacin (Lang: 2000), esta articulacin
compleja complica la decodificacin de la informacin.
Sin embargo, la disposicin lgica y ordenada de las diferentes sustancias sonoras cuando se integran generan
una coherencia semntica perfectamente reconocible
que facilita el proceso de identificacin y reconocimiento de la informacin expuesta. Los psiclogos cognitivistas relacionan estos cambios e interacciones sonoras
con respuestas asociadas con la activacin emocional o
el incremento de recursos de atencin y el recuerdo de
los mensajes.
Cambios perceptivos e intenciones de comunicacin
Uno de los procedimientos ms empleados por los
realizadores de pelculas y videos para sealizar el
cambio de accin entre las secuencias y al interior de
las escenas es el choque perceptivo. La impresin de
cambio se genera por el ingreso inesperado de una informacin nueva mediante un corte brusco entre dos
sonidos o por la anticipacin del sonido respecto de la
imagen. A este ltimo procedimiento se le denomina
Audio Split u Overlapping. Segn diferentes autores,
estas tcnicas se emplean para controlar las reacciones
emocionales del espectador, mantener la atencin por
el discurso y activar una transicin fluida para ingresar
a un nuevo espacio de la accin: (Chion: 1998, 46; Durand: 1993, 127). Este podero del montaje solamente
no solo se resea a nivel emprico sino que constituye
un valor recurrente de los diferentes modelos tericos
a lo largo de la historia de la cinematografa. Eisenstein,
por ejemplo, define el montaje colisin, como mtodo
basado en la oposicin de los rasgos y caractersticas
de los fragmentos (Eisenstein: 1999, 43). En esa misma lnea Pudovkin y Amo, formulan tambin sendas
tipologas de Montaje de contraste, a partir del cambio

perceptivo entre las escenas (Pudovkin: 1957; Amo:
1972, 262). Ziga Vertov, en su teora del Cine Ojo se
refiere concretamente a la existencia de una correlacin
de estmulos visuales: luces y sombras, que intervienen
directamente en la construccin de la cadena de significacin de la pelcula (Vertov: 1984). Rudolf Arnheim
propone una clasificacin basada en el contraste de formas entre las escenas y en el interior de las escenas
(Arnheim: 1986, 72). Aun cuando la gran mayora de
estas formulaciones han sido creadas en la etapa del
denominado cine mudo (mejor dicho, cine sin sonido
directo), y por tanto se cien preferentemente a las relaciones/oposiciones entre los atributos visuales de la
pelcula, definen claramente una estrategia asociativa y
relacional basada en impulsos estimulares para mejorar
las capacidades comunicativas de los discursos. Estas
formalizaciones basadas en el cambio lamentablemente
no han sido contrastadas empricamente por los estudiosos del cine, pero s por los psiclogos dedicados a
estudiar la atencin, el rendimiento de la memoria y la
reaccin en contenidos televisivos.
Cambio y activacin de respuestas
La Respuesta de Orientacin (Ohman: 1997, 1979) es
una reaccin reactiva o racional del individuo ante los
estmulos percibidos. La medida de la respuesta depende del tamao, los atributos y el grado de disparidad
que existe entre la informacin que activa y antecede
al segundo estmulo. Si el cambio es reducido o poco
significativo, genera un estmulo de seal, de naturaleza racional, relacionado con el aumento de recursos de atencin y la comprensin de la informacin.
Contrariamente, los estmulos de activacin emocional
poseen una significacin que se atribuye ms bien procesos innatos o reactivos. Sucede cuando, por ejemplo,
irrumpe un elemento nuevo, extrao que contradice las
expectativas y la lgica previsible de los acontecimientos, generando una reaccin prcticamente instintiva.
La sorpresa como respuesta relacionada con el cambio
Estas modalidades de Respuestas de Orientacin son
muy similares a la dinmica dramtica de los gneros
audiovisuales y por ende, han de definir un patrn anlogo para la estructuracin del sonido en aras de alcanzar unos objetivos de comunicacin coherentes con las
leyes del gnero. La periodicidad con la que se producen los acontecimientos de las historias define por tanto un diseo intencional y dosificado de estimulaciones
sorpresivas, moderadas y leves empleadas para crear
una tensin que favorezca el seguimiento atento de las
historias. Los psiclogos definen la sorpresa como una
impresin breve causada por la aparicin de un acontecimiento repentino (Reeve: 1994, 383) nuevo o extrao,
debido a un cambio notorio en la lgica y continuidad
de los acontecimientos (Wiener & Graham: 1984). Es un
estado breve que se trasforma inmediatamente en otra
emocin: sorpresa-alegra, sorpresa-miedo, sorpresatemor, sorpresa-felicidad etc. La sorpresa, entonces, activa un nivel de alerta y de asignacin de recursos que
cognitivamente sirven para afrontar exitosamente nuevos acontecimientos, concentrando los esfuerzos en el
anlisis e interpretacin del evento sorprendente; as:

1. Los momentos claves del discurso suelen incluir
choques perceptivos intencionales provocados por
cambios sbitos de intensidad de la imagen y/o el sonido para atraer la atencin del espectador en ciertos
momentos del mensaje.
2. La construccin de atmsferas visuales y/o sonoras
propicias para generar suspenso, intriga o sorpresa de
modo unvoco, puede activar estados emocionales de
tensin o ansiedad y ocurren como antesala para la
aparicin de elementos nuevos, aumentando el efecto
perceptivo por novedad.
3. La estabilidad en los patrones estimulares, por el
contrario, favorece el seguimiento lineal de los discursos, por tanto es ms habitual en discursos audiovisuales orientados preferentemente a la transmisin de contenidos de complejidad variable, tal como ocurre en las
historias dramticas y las noticias.
Hiptesis de trabajo
A la luz de la reflexin terica formulamos nuestras dos
hiptesis de trabajo, las cuales nos servirn de patrn
gua para la formulacin de las variables y el mtodo
especfico para su anlisis instrumental.
H1. Si la intencin comunicativa de los clips etiquetados como Suspenso/Sorpresa es prioritariamente asustar al espectador, habr choque perceptivo, por tanto,
los cambios de intensidad del sonido y ataque sonoro
en los momentos entre escenas sern elevados.
H2. Contrariamente, si la intencin comunicativa en el
Drama y las Noticias, es transmitir con fluidez y claridad la informacin o no desencadenar choques estimulares severos, entonces, en ambos gneros el cambio
de la intensidad del sonido y ataque sonoro ser leve o
poco significativo en el cambio de escenas.
Anlisis acstico y visual. Muestra de videos y
herramienta de anlisis
51 clips de tres gneros diferentes y distribuidos de
forma proporcional (17x3): 17 de Suspenso/Sorpresa,
17 de Drama y 17 de Noticias. Ubicados, seleccionados
mediante el buscador Yahoo Videos y etiquetados por
gneros en base a las fichas tcnicas de sus directores
y/o la informacin suministrada en la pgina web que lo
mostraba. Las Noticias por su parte se seleccionan de informativos estelares emitidos para el territorio espaol.
El anlisis se realiza utilizando la herramienta informtica Praat. El programa muestra una representacin
visual en tiempo real de los valores de intensidad del
sonido, de modo que pueden localizarse y anotarse de
manera sencilla los datos correspondientes a las variaciones. Los resultados se muestran en grficos exportables al formato compatible para ser exportado directamente al SPSS para el anlisis estadstico.
Variables del anlisis
Variable 1: Cambio de la intensidad del sonido
Los cambios del sonido reflejan la trayectoria y evolucin dinmica de los mensajes audiovisuales en el tiempo. El nivel del cambio es un indicador clave para identificar la presencia de estructuras expresivas definidas a
partir de las variaciones relevantes de la oscilacin y su
147
relacin con las intenciones de comunicacin dominantes en los gneros.

- Descripcin de la variable: Registra el valor de la variacin de la intensidad del sonido en el momento en
la transicin sonora entre dos escenas al interior de un
mensaje audiovisual.
- Utilidad: Definir un valor estimular exacto asociado
con el cambio del sonido durante el cambio entre dos
escenas.
- Valores: Decibelios.
Variable 2: Ataque sonoro
La transicin entre dos estructuras sonoras no siempre
es inmediata y el lapso que separa a ambos afecta perceptivamente nuestra impresin mental del suceso. De
acuerdo con la teora revisada, la conexin entre dos
acontecimientos sonoros expuestos puede incrementar
el efecto del cambio de intensidad y por consiguiente
la respuesta emocional del fenmeno percibido. Contrariamente, un ataque sonoro ms largo definir una
estructura relacional ms lenta o transicional, favoreciendo ms a las tareas interpretativas y cognitivas. Es
probable, por tanto, que este diseo sea ms habitual en
las noticias y menos frecuente en los filmes de suspenso/sorpresa. A partir de este razonamiento formulamos
la segunda variable de nuestro anlisis de la siguiente
manera:
- Descripcin de la variable: Tiempo que separa el instante final del punto de intensidad ms bajo de la cada
del primer sonido con el punto de intensidad ms elevado del ataque del inicio del segundo sonido de dos
escenas relacionadas.
- Utilidad: Obtener un indicador del tiempo de la transicin del sonido entre dos escenas.
- Valores: Fracciones de segundo
Procedimiento
Una por una, la seccin del sonido correspondiente a
cada clip fue extrayndose del archivo matriz en formato .wav crendose un archivo nuevo para cada una
de las selecciones. Cada archivo se etiquet con un
nmero. Primero, se efectu la reproduccin mediante
la herramienta informtica Praat, sealizndose el momento del cambio de intensidad y el ataque del sonido.
Fueron registrados separadamente los valores de ambas
variables en cada clip seleccionado. Los datos fueron
transcritos en una hoja de clculo compatible con el
programa SPSS para el posterior anlisis estadstico.
Resultados y discusin
Variable 1: Variacin de la intensidad del sonido
En los clips de Suspenso/Sorpresa el valor medio de variacin de intensidad asciende a 20,5db, mientras que
en los etiquetados como Drama de 13,2 y en Noticias
del 13,0db. El valor ms elevado tambin se encuentra
en un clip de la categora suspenso/sorpresa y posee un
incremento de 39,6db. En el Drama el valor mnimo es
de 1,6db y el mximo 21,9db. 11 clips de un total de
17 de esta categora poseen una variacin menor a los
10db. En las Noticias la variacin es tambin significativamente menor con relacin a la tipologa de Suspenso/
Sorpresa. El valor ms elevado alcanza los 12,6db. Solo
148
2 videos superan los 10db y el 52% del total registra

intensidades inferiores a los 5db. Pueden distinguirse
similitudes entre los patrones del cambio sonoro de las
noticias con algunos casos del Drama.
Variable 2: Ataque sonoro
En los clips de Suspenso/Sorpresa se advierte un ataque
ms duro coincidentemente en los casos donde se producen cambios ms elevados de intensidad. Por ejemplo, los clips 3 y 12, que presentan incrementos mayores a 20db, poseen un ataque de 0,15 y 0,19s, respectivamente. En los dos casos donde se registra un cambio
de intensidad de la msica (Clips 10 y 13) el ataque es
de 0,15s. Los valores moderados estn preferentemente
asociados a los casos de Drama, en contraposicin a las
Noticias y Suspenso/Sorpresa. En las Noticias, por su
parte, la media llega a los 0,83s. Este dato asoma una
tendencia predominante de ataques blandos en este
gnero. Sin embargo, el hecho de que tcnicamente el
instrumento registre estos tiempos, no necesariamente
quiere decir que exista una tendencia o un tratamiento
expresivo intencional de los realizadores, sino ms probablemente presencia e intento de resolucin tcnica de
una contingencia o simplemente un error operativo del
montador de la pieza.
Conclusiones
1. El anlisis acstico de videos nos ha permitido advertir la presencia de dos tipologas comunicativas basadas
en el cambio de las sustancias sonoras que forman el
mensaje:
- Tipologa Expresionista: Posee cambios moderados y
elevados de intensidad del sonido. La sustancia sonora
provocadora del cambio es variable: efectos, la msica,
gritos humanos y en menor medida la voz de habla natural. Se asocian pocos elementos y se conduce al receptor a una identificacin inmediata de la causa o del
objeto sonoro desencadenante del efecto del cambio. Se
advierte la existencia de un instante de silencio y/o una
disminucin muy pronunciada de la seccin final del
primer sonido que acrecienta el cambio del estmulo.
Esta estructura puede generar un impacto y estar asociada con la activacin emocional de susto o sorpresa del
receptor. Los clips tipificados como suspenso/sorpresa
y algunos clips de Drama poseen mayoritariamente esta
estructura de cambio.
- Tipologa Naturalista: El sonido define un orden sucesivo, concatenado y con rasgos similares en ambos
sistemas sonoros. Mantiene tambin un nivel de concordancia con la imagen. Dicha organizacin favorece a
una lectura lineal y organizada donde se alternan principalmente voces diferentes pero relacionadas por un
patrn semntico coherente. Frecuentemente existe un
intervalo breve de silencio que separa ambos sonidos
y reproduce la pausa natural del habla del personaje,
con lo cual ambos fragmentos quedan automticamente
interconectados entre s. Este tratamiento es muy caracterstico en Noticias y medianamente frecuente en los
videos de Drama.
2. La tipologa mixta del Drama: Los videos tipificados
como Drama no son exclusivamente naturalistas, se distinguen casos donde tambin hay distintivos propios
de la tipologa expresionista. Esto se advierte porque el

mensaje impulsa intenciones comunicativas diversas:
Ej. Mostrar acciones, cambios de actitud, estados anmicos. Es decir, informacin dotada de carga informativa y
carga afectivo-emocional, por ello, la estructura sonora
suele definirse segn unas intenciones especficas, variables segn la pieza y el tratamiento propio del realizador.
3. El Ataque sonoro: Que en un inicio pareca tener una
ligazn importante con la intensidad en la impresin
del cambio estimular, tiene una presencia desigual, distribuida en los tres gneros analizados. Incluso algunos
casos de Noticias presentan los valores ms elevados.
Sin embargo la evidencia de una correlacin directa
entre el cambio de intensidad y el ataque en dos clips
Suspenso/Sorpresa, constituye un dato importante que
podr estudiarse posteriormente en una muestra ms
amplia y diversa de casos.
En estos dos grficos pueden apreciarse claramente las
diferencias en la estructura sonora de dos videos. Ntese como en el primero (clip de Suspenso/Sorpresa),
la estructura muestra un descenso de la intensidad del
primer sonido, un aumento brusco de la intensidad del
segundo, una pausa muy breve y una forma de onda
discontinua que refleja la presencia de elementos sonoros diferentes en ambas secuencias. En el segundo caso
(clip de Noticia), los dos sonidos son voces, no hay cambios significativos, por lo cual, muestran una forma de
onda bastante semejante que las interconecta por una
breve pausa (marca en color rosa) que unifica en un solo
conjunto ambas sustancias.
El presente artculo ha planteado los ejes centrales de
una reflexin acerca de la influencia de la intensidad y
el ataque sonoro en la construccin de patrones discursivos relacionados con efectos distintivos caractersticos de los gneros audiovisuales. Se han delimitado dos
posibles tipologas asociadas a partir de la localizacin
y organizacin de patrones de los subsistemas sonoros
formantes. No obstante, estos resultados son indiciarios
y dejan una serie de preguntas que posteriormente debern ser investigadas y contrastadas mediante nuevos
anlisis utilizando una muestra ms amplia de videos,
incorporando nuevas variables sonoras y poniendo a
prueba una nueva variable que relacione al sonido con
la imagen como conjunto significativo. Ambas hiptesis
se cumplen de manera parcial. La intensidad es relevante y predomina en la modelizacin del gnero, pero
el ataque sonoro solo queda directamente asociado a
unos pocos casos no representativos con relacin a la
totalidad de la muestra de videos analizados. Finalmente, una lnea de investigacin importante, una vez profundizado el anlisis de las piezas con un corpus ms
amplio, es probar experimentalmente el efecto de estos
valores en un grupo de espectadores, de esta manera,
tendremos un indicador real de la influencia de estos
rasgos estimulares del sonido e ingresaremos as a una
etapa ms avanzada del anlisis descriptivo y acstico
de las piezas en el laboratorio.
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149
La investigacin en los Proyectos de

Graduacin
Liliana Oberti
La investigacin cientfica es la puesta en accin de
un conocimiento instrumental: es un saber hacer para,
a partir de reglas, resolver problemas, abrir el camino
a nuevos paradigmas, innovar en una disciplina con
fundamentos tanto empricos como tericos. Por ese
motivo, quienes integramos el equipo de Proyectos de
Graduacin de la Facultad de Diseo y Comunicacin
coincidimos en la necesidad de incrementar la integracin y la adecuacin de la actividad investigativa a ese
tipo de proyectos, con miras a mejorar su calidad acadmica y su valoracin en el mbito de la produccin de
conocimiento disciplinar.
Con demasiada frecuencia advertimos que, ya sea por
falta de criterio en la eleccin de herramientas metodolgicas, por la precariedad de su empleo o, incluso, por
su completa ausencia, proyectos bien intencionados
naufragan en reseas conceptuales acrticas o en conclusiones no fundamentadas. Si bien esas deficiencias
pueden estar cmodamente justificadas por el perfil
pragmtico que se adjudica a varias de las carreras
involucradas, ms cercanas a la productividad material
que a la terica, no debe olvidarse que el futuro de cada
disciplina depende en gran medida de sus posibilidades de desarrollo como matrices de pensamiento tanto
para el desempeo profesional como para el andamiaje
formativo, y que ese futuro est en manos de quienes
hoy son estudiantes o egresados recientes de las distintas especializaciones.
La funcin de la metodologa de la investigacin en la
formulacin, el proceso de elaboracin y la concrecin
de proyectos puede explicarse, en un principio, a partir
de las condiciones de produccin que logra determinar.
Gracias a su aplicacin, se fija un territorio estable de
operaciones de bsqueda de informacin y anlisis e interpretacin de los datos obtenidos que, en el marco de
criterios de ndole epistemolgica (relativos a la construccin de un marco terico preciso y a la eleccin de
variables definidas conceptual y operativamente), permite arribar a nuevos conocimientos que amplan los
horizontes de las distintas ciencias y disciplinas.
Entre las diferentes fases que involucra un proyecto
de investigacin, su puesta en discurso ocupa un lugar
clave. En el caso de los Proyectos de Graduacin, este
aspecto ha requerido siempre un profundo seguimiento y compenetracin con los requisitos acadmicos de
calidad y observancia de la normativa institucional.
Cuestiones tales como la redaccin propia, el estilo, las
pautas para la diagramacin y el respeto por las normas en las citas y referencias bibliogrficas (que, desde
hace varios aos, se han homogenizado en el sistema
establecido por la APA) son de importancia crucial para
evaluar la presentacin de los documentos finales, ya
que reflejan no slo la adecuacin de los estudiantes a
su nivel universitario sino tambin su grado de compromiso y conciencia respecto de esta instancia decisiva en
la finalizacin de sus estudios de grado.
A modo de ejemplo, creemos oportuno mencionar algu-
150
nas observaciones generales que nuestro equipo ha realizado en su ltima etapa de trabajo. En las correcciones,
se ha verificado una notable uniformidad en la aplicacin
de ciertas normas de estilo, como es el caso de la anotacin de referencias, pero hay reglas que son trasgredidas
recurrentemente, como la relativa a las citas textuales que
excedan las cuarenta palabras. Como se sabe, stas deben
marginarse de una manera especial y escribirse con interlineado simple, lo que deja en evidencia que se trata
de una voz ajena a la del autor del documento. El dato
no es un mero detalle, ya que la ausencia o la incorrecta
aplicacin de estas pautas puede llevar a consecuencias
indeseables, como la sospecha de plagio.
Volviendo ahora a la necesidad de incentivar la orientacin investigativa de los Proyectos de Graduacin de los
futuros egresados, cabe sealar que, del total de documentos presentados en el ltimo semestre, dentro de la
carrera de Relacione Pblicas, los correspondientes a la
Categora Investigacin representaron slo 0,5 %, mientras que las otras tres categoras Creacin y Expresin
0%, Ensayos 31% y Proyectos Profesionales 55,5%,
como se puede observar los ensayos que tambin son
tericos aunque con menor rigor, estn iguales que las
investigaciones.
Sin desmerecer la importancia de las otras categoras,
consideramos que el aumento de los proyectos de lnea
investigativa redundar en beneficios inmediatos para
la comunidad acadmica y profesional, ya que, al fundarse en el rigor terico-metodolgico, son los trabajos
de ese carcter los que ofrecen los aportes ms slidos,
relevantes y fundamentados al desarrollo de las disciplinas. La posibilidad de seleccionar y publicar los
mejores proyectos de la categora sera, sin dudas, un
aliciente para nuevas producciones de ese tipo, adems
de dar lugar a novedosos materiales de lectura y estudio
que contribuiran a la actualizacin bibliogrfica de las
carreras pertinentes.
Queda hecha entonces la invitacin a los docentes de los
ltimos aos de las carreras de grado de la Facultad de
Diseo y Comunicacin para que se sumen, desde su rol
orientador en las decisiones acadmicas de sus alumnos,
a la tarea de promover junto a nosotros, los integrantes
del equipo de Proyectos, los trabajos de graduacin ligados a la produccin terico-crtica a travs de la investigacin, ya que en stos reside la mayor potencialidad de
crecimiento para las disciplinas que ensean, practican,
defienden y, sin dudas, tambin aman.
La circulacin del conocimiento

Juan Orellana
Todos sabemos algo, todos ignoramos algo, es por eso
que aprendemos siempre.
Paulo Freire
Ubicados en un aqu y ahora, sin dejar de reconocer la
historia que es pasado, reconstruimos permanentemente el presente del hacer educativo. Desde esta visin se
podran considerar nuevos enfoques sobre el paradigma
de la educacin.
Las necesidades de formacin profesional, tanto para el

docente como para los estudiantes, han marcado siempre un destino complejo, donde educar para la vida se
mezcla con las propuestas de cada cultura inserta en un
determinado momento histrico.
Educar implica la transmisin de valores que van enriquecindose a medida que se transfieren de generacin
en generacin. Estos valores deben convivir con nuevos
mercados donde el accionar del conocimiento requiere
investigaciones en forma permanente.
La educacin es constante retroalimentacin, en la que
el ensear y el aprender producen una ida y vuelta en
la comunicacin y donde la creatividad es fuente de
inspiracin para otros despertares, otros encuentros
con otros momentos. Es as como a partir de errores y
aciertos tanto en lo acadmico como en lo dialgico, se
construyen nuevas posibilidades.
Las dudas, segn los filsofos, son el despertar de inquietudes que producirn a su vez nuevos interrogantes. Somos receptores permanentes de lo que ocurre, lo
que nos rodea despierta la bsqueda constante de conocimiento.
Los propios logros son vivenciados como xitos inmediatos. Segn Paulo Freire necesitamos lo vivencial
para conocer mejor el campo de nuestros proyectos.
Para l, hombre y mundo se encuentran en una relacin
permanente: el hombre transforma al mundo y sufre los
efectos de esta transformacin.
La comunicacin visual fue usada por el hombre desde
tiempos remotos como medio de hacer conocer su cultura. Precursores de las actuales tecnologas de la reproduccin grfica fueron los egipcios, fenicios, sumerios,
griegos, as como los hombres de la Edad Media, el Gtico, el Renacimiento, y la Modernidad. Estos plantearon
la unidad de criterio entre la imagen y la palabra, comunicando sus ideas a travs de murales, bajo relieves,
tallas en madera, litografas, carteles y dibujos, logrando
ms tarde la reproduccin masiva a partir de la invencin de la imprenta.
Las crisis sociales producen cambios que a su vez generan nuevas modalidades en los modos de comunicacin. As como la Revolucin Industrial produjo un
estado de conmocin en la sociedad, la actual etapa de
demanda y oferta, genera un estado de incertidumbre
y produce un cambio que conlleva no ya una transferencia de conocimientos hegemnicos sino profundas
transformaciones.
En el siglo XX, se generaron adems de importantes enfrentamientos armados (las dos grandes guerras y mltiples revoluciones) los ms extraordinarios avances
cientficos y artsticos. Resultado de ese proceso es la
sociedad fluctuante en la que vivimos y en la que aprender significa saber que el conocimiento no proviene de
un solo lugar.
Con el nacimiento de la sociedad informtica aparecieron nuevas propuestas para los integrantes de las comunidades educativas, a las que estudiantes y docentes
debieron adaptarse. Como en otros momentos histricos
fue necesario adecuarse a lo indito mediante la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas. La sociedad
informatizada despert as nuevos modos de encarar el
aprendizaje, que trascienden lo meramente ulico.
Aplicar la circulacin del conocimiento implica la

transversalidad que conlleva a la integracin. Desde
este punto de vista se plantea la formacin de un sujeto
coherente en el sentir, en el pensar y en el hacer.
En educacin debemos seguir investigando y experimentando cmo afrontar los nuevos desafos. Los educadores formados en el siglo XX transitamos un siglo
XXI lleno de transformaciones y avances tecnolgicos.
Para asimilar la velocidad de los cambios, necesitamos
realizar un pasaje hacia otra escena donde lo anterior y
lo actual puedan integrarse.
Nunca es nada, s es vaco. Boceto

Elsa Pesce
Definiciones de Arte, nos recostamos en el mullido respaldo del silln, cruzamos las piernas, levantamos el
brazo, la mano se vuelve parte del torrente de palabras
y articulaciones donde las logas se entremezclan en solemnes discursos con grandes vocablos Arte est?
Desde hace algunas dcadas el arte es vapuleado, todos
intentan apropiarse de su brillante infinitud, espacio
invadido por hombrecitos precedidos por papeles sellados, planillas con complicados nombres que los convierten en especialistas de algo. Arte est?
Probar, jugar, armar, esperar, pelear, son experiencias
desvalorizadas por la gran masa de exitistas contemporneos Arte est?
Podemos pensarlo diferente.
La sacralizacin, la politizacin, la democratizacin, la
funcionalidad todo lo roza, e ingeniosamente Arte los
provoca y todas esas finalidades se degeneran en su propia materia, y entonces Arte observa y pregunta cul es
la materia, el hilo sisal (para atar el matambre, por ejemplo), la madeja de lana (que siempre termina sirviendo,
aunque ms no sea para cubrir la tetera) ah est, aparecieron solas, Arte las puso al descubierto: atar... cubrir.
Manifestarse a travs de una mquina, es una mquina o
son luces de colores, es expresin o es mouse, es el trazo
o el men de opciones, sentados en el rest esperando
que el otro haga la comida con la que te alimentars, esa
es la expresin de tu humanidad silenciada.
Aqu comienza la pregunta... libertad, libertad embelesados ante los efectos ahorramos tiempo, desayunando infinitamente sin recorrer las horas que huellan
nuestra vida. Entonces cul es nuestra historia; si el
programa lo permite.
Arte nos cuenta cmo crea, busca en las distintas alturas de nuestra humanidad erguida, la columna vertebral
es movimiento, y giramos sobre un mismo eje, o quizs
podemos trasladarla pero no demasiado sino estaramos
involucrando profundos sentimientos y esto puede llegar al dolor. Arte usted es el autor, o es el reo? es ms
segura la distancia, permiso hay cosas que decir.
Qu silencioso que es este teclado (signo de admiracin)
y ahora solo dice: la pantalla es y ser plana y nunca
aire, el ser humano es y ser carne, territorio imperfecto,
recorrible e inacabado. Montaas y mares, cielos, piel,
alientos, miradas prdidas, intentos, lo indecible y endeble, lo reconocible, el encuentro. Arte est aqu?
151
Arte es de pocas palabras y excesivas, todos lo pueden

seguir, mezclarse, hundirse, acariciarlo, jugarlo, incluso
dona su nombre, es molesto, trabajoso, sucio, radiante, es muchas cosas y todas indefinibles, cambiante, de
humores desesperados, contagioso y peligroso y sobre
todo tentador, Arte ests?
Arte dice, cuenta y presenta, sus intenciones son temerarias, la desnudez y el latigazo, la inmoralidad, la muerte
brutal, la humanidad despiadada. Arte ests aqu?
Incontrolable, ah ests, ni lo bello, ni lo feo, apareces
en el hombre, casi como un secreto, una sutil confirmacin del inconmensurable desamparo de la humanidad,
siempre, en los siglos y siglos de existencia andando
juntos, bebiendo de nuestras miradas, buscando refugio, estallando atentando a los atentos o dulcemente
manifestando aqu soy.
Palermo, otra forma de estudiar?

Vctor A. Peterle
Despus de algunos aos de ausencia en este espacio
promovido por la universidad, he decidido volver a
participar. Me motiva el hecho de poder analizar y comprender la realidad que rodea a mi actividad docente y
profesional en mis primeros 10 aos en el mbito del
diseo industrial.
Como bien se plantean, las temticas son amplias y libres y de las reas que se proponen hay una en especial
que me motiva a escribir y por sobre todo a reflexionar:
Vinculacin, formacin y el campo profesional.
Recuerdo todava, el ejemplo que acerca de estos temas,
dio en una conferencia en la Universidad de Buenos
Aires el Arquitecto y Diseador italiano Enzo Mari. En
dicha oportunidad, Mari plante una de las reflexiones
ms sencillas pero a su vez interesante que he escuchado vinculado a la enseanza del diseo.
En su alocucin, cuestionaba la metodologa a la cual se
tiende en muchas de las esuelas de diseo a nivel mundial. Sostena que a su parecer hay una fuerte tendencia
a la teorizacin, alejando al alumnado de experimentar una vinculacin directa con la prctica.
Lo ejemplific con las siguientes palabras Isaac
Newton comienza a estudiar el fenmeno de la teora
de la gravedad, luego que la manzana cae sobre su cabeza
De este planteo se desprende su reflexin, con la que
concuerdo en un ciento por ciento... en definitiva, la
teora es slo la explicacin de la prctica
Tomando esto ltimo como disparador, es que hace ya
largo tiempo, que me cuestiono acerca de la realidad
del universo del diseo, por lo menos el industrial, en
nuestro pas.
Todo lo expresado a continuacin son opiniones de las
cuales me responsabiliz y de ninguna manera tienden
a ser palabras absolutas. Simplemente son opiniones
fruto de las distintas experiencias que he tenido a lo
largo de estos ltimos aos en el mbito acadmico y
profesional.
Debo agradecer adems a todas aquellas personas e instituciones (UBA, UP, ORT, UTN-INSPT), que me hayan
152
permitido y me permiten todava, seguir viviendo estas experiencias brindndome su confianza para estar
al frente de sus alumnos ensendoles acerca de esta
actividad que tanto me apasiona que es el diseo industrial.
Las experiencias a las cuales hago referencia en los prrafos anteriores y el hecho de estar enseando en varias
de las instituciones donde se habla de diseo, me permite entender cual es el perfil que se intenta dar a los
alumnos que eligen esta carrera como profesin.
Es evidente que el espectro es muy amplio, lo cual me
parece muy interesante por las ofertas acadmicas y
distintos perfiles de egresados que se puedan brindar,
pero aun hoy sigo pensando si realmente existen esas
diferencias en la formacin en diseo entre todas las
instituciones que participan, o bien se cumple lo que
plante Mari en aquella conferencia que cit.
Hay algo muy interesante a tener en cuenta y que creo
suma, en esto de entender esta realidad del diseo. Esta
disciplina se est enseando en los tres niveles de educacin superior, o sea, a nivel secundario, terciario y
universitario, lo cual genera una gran afluencia de jvenes que de alguna manera se interesan en esta especialidad. Tambin considero que hay aspectos no tan positivos con respecto a lo antes citado Cul es la realidad
de esos jvenes al terminar su formacin?
Tambin es un aspecto positivo que desde lo gubernamental, se trate de incentivar a instaurar esta cultura del diseo, pero muchas veces me cuestiono si
se apunta correctamente a quienes corresponda, con
las actividades que se realizan. Siempre se suele citar
el ejemplo del surgimiento del diseo en Italia, el cual
nace desde las empresas y no solamente de la voluntad
de los diseadores.
En nuestro caso, cules son los caminos que conducen a establecer la relacin diseadores-industria?
Seguramente se este intentando generarlos y sabemos
que no es tarea fcil, por todos los actores que entran
en juego en esto, pero las acciones que se llevan a cabo,
sirven? Cul es el rol de los medios especializados en
todo esto? Muestran las experiencias que sirven o slo
las que venden? Seguramente es interesante ver las propuestas conceptales que se desarrollan en el mbito
acadmico o en concursos, pero cuntos de ellos llegan
a una produccin masiva? Que llegasen sera una buena
manera de culturizar en diseo.
Pensemos en los aspectos legales Quin legisla, protege y regula la actividad del diseo? Obviamente existe la posibilidad de proteger el producto a travs del
INPI, pero qu pasa con la actividad propiamente dicha.
Existe algn nomenclador que la regule? Se capacita a
los alumnos al respecto?
En lo personal creo que todas estas preguntas son y seguirn siendo un gran tema de debate en nuestra profesin y a las cuales tendremos que dar respuestas creando los espacios para que todos los actores interacten.
Ahora bien, por dnde empezar? En la capacitacin
de los futuros profesionales seguramente este el mejor
camino para encontrar esas respuestas, sobre todo si
surgen opciones diferentes en la formacin universitaria que cada institucin plantee para generar distintos
perfiles de egresados.
De las experiencias vividas hasta el momento, slo se

est planteando una metodologa de enseanza en diseo industrial en la mayora de esas instituciones. Quien
genere el cambio, a mi entender, ser quien haga la diferencia.
Cmo es la distribucin de horas de enseanza? Puede un alumno adquirir las mismas capacidades que un
par teniendo menos horas de formacin? Seguramente
la respuesta es no. Planteo esto en funcin de ver qu
carga horaria estamos dando a las materias proyectuales, las cuales difieren claramente de una materia netamente terica Es lo mismo aprender acerca de un movimiento histrico de diseo que pensar en el desarrollo
de un producto?
Esto podra llegar a subsanarse en parte, si logramos hacer entender a nuestros alumnos y por sobre todo si podemos entender nosotros como docentes, cuales son los
objetivos de los trabajos Los planteamos con claridad?
De ser as, Qu tipo de producto planteamos?
A veces pienso si somos conscientes del tiempo que implica el proceso de diseo de dicho producto, llegando
a la conclusin que es prcticamente imposible desarrollarlo bajo las condiciones que se dispone en clase. Esto
genera una asimetra lgica entre el proceso de aprendizaje del alumno y el desarrollo real del trabajo. Las
causas son compartidas.
Alumnos que no llegan al nivel deseado, docentes que
creemos que los alumnos no tienen nivel; cuando en realidad, tal vez lo que no tengan es tiempo o muy probablemente hagan mala distribucin del mismo Trabajamos
sobre eso? O slo es fruto de la propia experiencia?
Recordamos que son alumnos? O perdemos la brjula
y terminamos corrigiendo como si fueran profesionales.
Deberamos tener en cuenta que no estamos enseando
a disear tal o cual producto, sino que estamos trabajando en generar un proceso de aprendizaje de una metodologa de diseo, en la cual el producto es la excusa.
En dicho proceso deberamos buscar el modo de cmo
generar un feedback con el alumno e incluso con sus
pares. Con poco tiempo, muchos alumnos, disponemos del tiempo para responder a todas las dudas lgicas que tienen? Tambin es real que en varios casos, no
logran entender que gran parte de la responsabilidad en
su formacin debe ser asumida por ellos y que no slo
se cuenta con derechos, sino que tambin tienen obligaciones con las cuales cumplir.
Una de las cuestiones que ms me llaman la atencin, es
la falta de integracin de los conocimientos que muchos
de los alumnos tienen y que sin esa integracin, seguramente mas complejo se vuelva la resolucin de todas las
problemticas que entran en juego en el desarrollo del
diseo de un producto.
Como dije anteriormente en todo esto hay responsabilidades de ambas partes, pero tal vez lo que me genera
cierta incomodidad, es ver como siempre la responsabilidad es del otro.
En un momento en el cual la falta de compromiso y el
facilismo nos rodea, donde en muchas oportunidades
se muestran ejemplos de lo que no es, donde se tiende a
nivelar hacia abajo, donde se ha perdido el respeto mutuo, generamos un espacio de reflexin con nuestros
alumnos al respecto? Slo nos dedicamos a bajar los
conocimientos especficos de cada asignatura?

Desde ya que el que tiene que marcar los pasos a seguir,
ser el ejemplo e incentivar, es el docente. Ahora bien,
puede incentivar quien no lo est? Sobre todo cuando
esa falta de motivacin es producto de sentir que no se
obtiene el apoyo de sectores que tienen como fin generar las reglas para un buen desarrollo de la profesin.
Como ensear a disear en un contexto ideal donde
todo es posible, cuando la realidad nos plantea un sin
fin de limites tecnolgicos, productivos, econmicos y
de mercado Qu les espera afuera en un contexto tan
cambiante? Cul es el viso de realismo que les damos
a los alumnos?
Poder dar respuesta entre todos los actores que participamos de esto, a todas estas preguntas y encontrar el
camino que nos conduzca hasta ellas, tal vez convierta
a Palermo en Una nueva forma de estudiar y no solamente en otra.
La mesa est servida. El buen gusto y

la ubicacin de los comensales no se
improvisa
Walter Petersen
Contrariamente a lo que algunos piensan el Ceremonial
y el Protocolo no tienen que ver con la paquetera, el
snobismo y querer llamar la atencin sino con el establecimiento de un ordenamiento vinculado a que los
comensales, invitados o huspedes de honor se sientan
cmodos y sepan donde ubicarse en una reunin pblica o privada. En una reunin de estilo formal bsicamente al momento de armar las mesas para la misma
debe tenerse en cuenta la naturaleza de la reunin y obtener la mayor informacin acerca de nuestros invitados
en cuanto a: nombre, apellido, relacin con el anfitrin,
grado acadmico alcanzado y responsabilidades actuales. Estos datos se volcarn en una tarjeta tipo carpa
ubicada en cada lugar de la mesa indicando los datos
antes mencionados. En cuanto a los tipos de mesas que
podemos utilizar por ahora mencionaremos tres tipos
bsicos:
- Mesa redonda: Una cabecera y husped de honor
enfrentado. Los lugares se irn ubicando con la precedencia de derecha, es decir alternando de derecha a
izquierda partiendo del dueo de casa.
- Mesa inglesa: Se trata de una mesa rectangular en
donde las cabeceras se ubican en los extremos de la
mesa generndose dos centros de conversacin. Este
tipo de mesa es muy til cuando se quiere vincular activamente tanto a los comensales de los extremos como
a los del centro.
- Mesa francesa: Al igual que la mesa de tipo inglesa se
trata de una mesa rectangular pero donde las cabeceras se encuentran enfrentadas en el centro mismo de la
mesa, muy a menudo se usa esta configuracin de mesa
para jefes de estado ya que quedan enfrentados o cara
a cara en el centro de la mesa generando un centro de
conversacin.
153
Es importante recordar que todas las cabeceras de mesa

siempre estarn apuntando visualmente a la entrada del
saln de fiestas. En recepciones numerosas, por ejemplo una boda, recomiendo el uso de una mesa central
y otras mltiples mesas redondas con un plano de ubicacin a la entrada del saln lo cual le permitir al invitado ubicarse y reconocer el nmero de su mesa y su
lugar en la misma.
La disposicin de la vajilla en la mesa, tendr que ver
con los platos a servirse y las bebidas a emplearse.
El armado de una mesa deber ser con sobriedad y buen
gusto, no obstante debemos tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
- El personal de servicio servir los platos por la derecha
y los retirar por la izquierda.
- No colocar los cubiertos a la manera de remos, si se
continua comiendo se los coloca a forma de cruz en el
centro del plato. En caso de haber finalizado se los apoyara en forma paralela sobre el plato cuya seal ser interpretada por el servicio para retirar el plato.
- La disposicin diagonal de las copas obedece a facilitarle la tarea al sommelier (experto en vinos) quien
servir la copa de vino y una vez aprobado este por el
paladar del comensal llenar la copa.
- La servilleta tiene la misin de impedir que las faldas
se manchen, es por ello que es apropiado colocarlas sobre las mismas, quitndola de all slo para limpiarse
ocasionalmente los labios.
- La cena o almuerzo comenzar cuando la duea de
casa tome asiento y a su vez esta ser la ltima en retirarse.
- En los brindis no deben chocarse las copas entre si por
el slo hecho de la complicacin que esto genera. En
un brindis las copas se alzan y se bajan, queda excluido
chocarlas.
- La conversacin en la cena es un arte, es por ello que
se evitar cualquier pregunta personal o de mal gusto.
- Si el dueo de casa y el invitado de honor debieran
decir unas palabras, en primer lugar lo har el dueo de
casa finalizando el invitado de honor. Para ello solo bastar con que prueben el nivel de volumen del micrfono
con lo cual el pblico interpretar inmediatamente que
debe hacer silencio.
Tratemos de hacer sentir a nuestros invitados de la mejor
manera posible ya que nos honran con su presencia.
Hoy por hoy a comienzos del siglo XXI el ceremonial y
protocolo como materia de estudio es muy observado
por profesionales de diferentes reas, sus reglas y disposiciones estn ms vigentes que nunca ya que cumplen
funciones especificas vinculadas a cada tipo de situacin. En particular, el aprendizaje vinculado a organizar la disposicin de mesas y comensales con sobriedad
y elegancia es, sin dudas, un aspecto apasionante del
estudio de esta disciplina cuyos aspectos prcticos son
aplicables tanto a la casa del amable lector como a una
recepcin de jefes de estado.
154
Generacin DC. Nuevo espacio de difusin

y vinculacin profesional para estudiantes
y egresados
Romina Pinto
La Facultad de Diseo y Comunicacin en sus 20 aos
de historia cuenta con una gran cantidad de estudiantes
y egresados en sus diferentes carreras.
Los egresados de la Facultad, incluyendo aquellos estudiantes que no completaron sus estudios, estn hoy
trabajando y creando en todas las reas del diseo y las
comunicaciones en todo el mundo.
Generacin DC es el espacio de difusin y vinculacin
profesional online de estudiantes y egresados de la Facultad.
Una red social online para compartir con otros egresados
y estudiantes su experiencia de vida personal y profesional. Un espacio para comunicar quines son y qu hacen.
Entre los varios objetivos, uno de los principales escompartir sus logros profesionales y creativos, sus historias,
novedades y hasta sus cumpleaos. Conectarse para
vincularse profesionalmente y difundir su produccin,
contarse en qu estn, qu ofrecen, qu buscan y qu
necesitan para sus prximos proyectos.
El espacio Generacin DC se materializa en el Portal
Generacin DC www.palermo.edu/generaciondc, en el
Newsletter Generacin DC y en una va de comunicacin con el rea de Coordinacin a travs de una Lnea
Directa donde los interesados pueden realizar propuestas, sugerencias y pedidos a nivel acadmico, administrativo y profesional.
El portal se conforma por varias secciones: Historia de
vida, bonus track (10 preguntas personales), emprendimientos, portfolios, obras, eventos; noticias, escritos,
notas periodsticas; sitios y blogs de estudiantes y egresados, clasificados DC (bsquedas y ofertas laborales),
entre otras.
La informacin que enva el interesado se sube al Portal
Generacin DC y es difundida a travs del newsletter
digital que llega a todos los miembros.
La necesidad de incorporacin en el mercado laboral, la
brecha existente, en algunos de los casos, desde la finalizacin de los estudios hasta la insercin en el campo
profesional fueron las problemticas disparadoras para
la creacin de este nuevo espacio.
Tambin la necesidad de generar algn tipo de contencin desde lo acadmico y profesional a todos los estudiantes y egresados que estn recibindose o simplemente queriendo comenzar a trabajar en lo que estn o
han estudiado ha sido ms que suficiente para ponerse
a trabajar en este espacio.
Desde esos puntos de inflexin surgi Generacin DC.
Un puente, desde la contencin acadmica y profesional, para llegar a donde cada uno de los miembros de la
comunidad DC quiera llegar.
Innovacin en estrategias de enseanza.

Instruccin y capacitacin en lnea: una
perspectiva conectivista
Pablo E. Pittaluga
Se afirma, desde el advenimiento de internet (a nivel de
usuario final no acadmico, alrededor de 1992), que es
la herramienta definitiva de comunicacin y difusin
no slo con propsitos comerciales, informativos y ldicos, sino de enseanza y capacitacin. Creo estar de
acuerdo con esto en general, aunque este ltimo aspecto haya tomado ms tiempo que los otros hasta llegar a
niveles de desempeo aceptables, ya que la sincrona y
la adaptabilidad han sido aspectos mucho ms considerados y necesarios para su desarrollo.
Hacia 1993 aparecieron en el mercado las primeras computadoras personales destinadas a conectarse a internet
ms all de los servicios de boletines en lnea, que era
lo que exista hasta el momento, con browsers bsicos;
hasta entonces, los servicios de Bulletin Board System
(BBS), que se encontraban disponibles desde los aos
70, fueron pioneros -sobre todo entre los usuarios de
las desde siempre modernas Macintosh- de las comunicaciones entre grupos cerrados, y lejanos antecesores de
los foros de internet.
Muchas universidades desarrollaron a travs de estos
servicios ora gratis, ora pagos cursos complementarios a distancia aunando esfuerzos con radio y publicaciones impresas. De cualquier manera, no demasiada
gente acceda con facilidad a una terminal, la tecnologa
era a travs de mdem telefnico por lo que la larga
distancia era prohibitiva, amn de la calidad de las lneas, y las formas de comunicacin eran asncronas,
es decir, el foro era administrado usualmente por un
tcnico, que velaba por el correcto emplazamiento de
mensajes y threads, y la subida y bajada de materiales
era limitada. Pero fue un comienzo, y con l se plantearon, por primera vez en dcadas, nuevos interrogantes
sobre las formas de enseanza que surgan a medida que
la era de la informacin se haca palpable en nuestra
vida diaria.
Hacia 2002, la Universidad Tecnolgica Nacional utilizaba la exitosa plataforma FirstClass, originalmente desarrollada en 1978; exitoso y til programa basado en la
estructura BBS, permita ya utilizar cualquier PC como
una terminal ulica en la cual desarrollar temas y anlisis, coordinar grupos de estudio e intercambiar mensajes y consignas. Requera de clases complementarias,
ya que en la poca era an impensable un intercambio
simultneo de audio y/o video, por lo que consista fundamentalmente en una excelente ayuda a la instruccin
presencial, mas no un reemplazante o alternativa completa absolutamente vlida.
Hoy da, y debido a que incluso los cybers estn lentamente volvindose obsoletos la banda ancha gratis es
de acceso generalizado en regiones lo suficientemente
urbanizadas comunidades de enseanza muy completas y en constante crecimiento, tales como WIZIQ
y EduFire, estn finalmente llegando a aquel momento de las comunicaciones electrnicas que slo poda
soarse hace diez aos: las computadoras, pequeas y
poderosas, manejan e intercambian imgenes, sonidos

y entornos de reproduccin de aula con una precisin
tal que en ocasiones ofrecen ms herramientas de enseanza que una mera clase presencial, algo que en esta
poca suena hasta anticuado; no es que lo sea, sino que
la instruccin en su forma tradicional est siendo, desde hace dcadas, cuestionada desde sus bases, por no
ofrecer supuestamente conexin entre forma y fondo,
entre prctica y vida posterior, entre teora y trabajo en
el mundo real, que a su vez incluye grandes dosis de
virtualidad.
Es esperable que en los prximos cinco aos todas las universidades y centros educativos que se precien de ofrecer
servicios diferenciados a un alumnado disperso y exigente, que pagar por mejores servicios y estar orientado a
resultados, tengan buena parte de sus cursos y oferta acadmica en lnea. Es mi opinin personal que no hay nada
de malo en ello, y la tradicional oposicin a ello por parte
de crculos academicistas que fueron revolucionarios en
el pasado y hoy no son ms que vistos como conservadores recalcitrantes, esconde un miedo a la exposicin y al
juicio de valor en tanto desempeo profesional, por parte
de una sociedad no dispuesta ya a comprar servicios en
base a mritos bien ganados pero pasados, sino a aplicabilidad y desarrollo cuasi inmediato.
En todo el entorno descripto, el conectivismo (en ingls connectivism) es aparentemente la nueva y estimo la ms efectiva y adaptable de todas las que se han
planteado propuesta de comprehensin de contenidos
a fin de desarrollar la instruccin por internet. Podramos inicialmente considerarla un nuevo y an no del
todo explorado paradigma de la enseanza que se orienta, por primera vez en mucho tiempo, a considerar el
aprendizaje como algo ms que conocimiento dictado
por una parte y absorbido por la otra, para tomar por
el contrario una posicin muchsimo ms adaptada y
flexible. Cual reflejo del mundo de hoy, considera que
una gran interconexin de conceptos debe ser transmitida como base de aprendizaje, logrando que el individuo los desarrolle por s solo y con la supervisin del
instructor, en lugar de disciplinas en compartimientos
estancos que no aparenten tener lazos con ninguna otra
cosa que con s mismas, algo que aparentemente le ha
sucedido por muchos aos a la psicologa en tanto puesta en prctica, y en menor medida a la sociologa.
Desde mi propia experiencia, la enseanza de lenguajes
ofrece grandes posibilidades de combinar historia,
cultura y costumbres a fin de lograr que se interrelacionen
todas para ayudar a formar un concepto determinado;
las races indoeuropeas de las palabras, que conectan
la mayora de los idiomas europeos (ms de la mitad
de los habitantes del mundo hablan alguno de ellos) en
formas no siempre evidentes, permiten dar ejemplos
concretos. La palabra inglesa love, y la alemana liebe
significan lo mismo, amor, ya que ambos idiomas son
germnicos y relativamente cercanos. Vienen ambas de
la raz indoeuropea *lewbh, amar. Durante toda nuestra
vida las hemos aprendido por reglas mnemotcnicas, sin
sentirlas, pero tomemos lo siguiente: en ruso es
(ljubit), en snscrito lubhyati, en lituano liaups, en
albans lum, en polaco lubi, en noruego antiguo ljfr, y
muchos ejemplos ms. Entonces, podemos deducir que,
155
si coincide en tantos idiomas europeos, y el nuestro lo

es tambin, debe haber alguna palabra que nos haga
recordar love sin tanto esfuerzo. Esa palabra existe, y
es libido, del latn lubet, desear. Si no tuviramos el
concepto de esa palabra en nuestro idioma, sin dudas
no podramos aprender tan fcilmente.
El conectivismo viene entonces como anillo al dedo a
esta necesidad de renovar por completo las herramientas de enseanza y ofrecer una nueva aula no presencial,
donde el alumno est por y para s mismo, con colaboradores y supervisores ms que con autoridades instructoras, y ha sido llamado a learning theory for the digital
age, una teora de aprendizaje para la era digital.
Desarrollado inicialmente por los canadienses George
Siemens y Stephen Downes, basndose en las limitaciones de la psicologa conductista, el cognitivismo y el
constructivismo, intenta explicar los efectos que la tecnologa tiene en nuestras formas de vivir, comunicarnos
y aprender. Combina elementos relevantes de muchas
teoras de aprendizaje, estructuras sociales y tecnologa,
a fin de crear una slida construccin terica para el
aprendizaje en la era de la informacin.
Un aspecto esencial del conectivismo es que trabaja con
una red de nodos y conexiones que actan como metfora central del aprendizaje. Dentro de esta metfora, un
nodo es cualquier cosa que pueda ser conectado a otro
nodo: informacin, datos, sentimientos, imgenes. Ya que
el aprendizaje es un proceso en el cual se crean conexiones y se
desarrolla una red personal de conocimiento, no todas
ellas tienen igual significacin dentro de la metfora. De
hecho, muchas de ellas pueden llegar a ser dbiles. Los
individuos son, todos y cada uno de ellos, seres nicos,
dentro de los cuales los nebulosos procesos de aprendizaje adquieren caractersticas nicas, no siempre conscientes o plausibles de ser controlados.
Dado todo ello, es menester seleccionar especialmente
la informacin que se desea sea nodo de inicio, y desde
all integrar los principios de caos, conexin y complejidad para, lenta pero firmemente, desarrollar nociones
que ayuden a esos mismos nodos y al individuo a seleccionar y procesar informacin y hacerla aplicable a las
siempre cambiantes bases de la recepcin de informacin, ya no inmvil e impresa, ms digital y dinmica.
El metaaprendizaje se vuelva, as, tan importante como
el aprendizaje en s mismo.
Por supuesto, y en cierta medida por suerte, hay crticas
al conectivismo; algunos lo ven ms como una perspectiva pedaggica que como una teora del aprendizaje,
centrado en qu se aprende y no cmo, y otros lo consideran un subproducto del constructivismo social, cuyos orgenes se atribuyen largamente a Lev Vygotsky. De
cualquier forma, es una teora ms que se pone a disposicin para la crtica y el anlisis, y hasta el momento la
respuesta acadmica aparenta ser buena; en la capacitacin de hoy, que alcanza todos los niveles de la sociedad
y excede lo meramente acadmico, una teora que sirva
a la vez de herramienta y de paradigma modificable es
algo que slo podra haber venido de la mano de cambios tan radicales, que nos hayan hecho pensar de qu
manera interactuar con nuestros procesos de desarrollo
y aprendizaje, ahora que disponemos de herramientas
tan verstiles como nunca antes hemos tenido.
156
Espectculo y Diseo. Consolidacin de

un proyecto
Andrea Pontoriero
Las carreras de Diseo de Espectculos (Escenografa y
Vestuario) y Direccin Teatral llegaron por primera vez,
en el ao 2008 a lanzar a sus primeros profesionales al
mercado laboral. Desde su creacin en el 2005 se tomaron decisiones y se implementaron estrategias tendientes a posicionar las nuevas carreras, tanto al interior de
la Universidad de Palermo y de la Facultad de Diseo y
Comunicacin como hacia el exterior, tratando de definir un perfil propio pero al mismo tiempo integrndolas
a la dinmica propia de una Facultad que se distingue
por la bsqueda de la innovacin, la heterogeneidad,
la prctica y la movilidad permanentes. Por un lado, se
trabaj en los contenidos, la documentacin acadmica y la incorporacin de un cuerpo docente que deba
estar acorde a esta lnea de trabajo, y por otro lado, se
tomaron una serie de acciones que acompaaron el lanzamiento de la carrera en la comunidad.
La Facultad de Diseo y Comunicacin se caracteriza por
motivar la creatividad de sus estudiantes y promover la
produccin en todas las reas de desarrollo acadmico,
desde este lugar, hubo un intento de abrir las perspectivas y mostrar la produccin de nuestras carreras tanto
a nivel interno, con muestras permanentes dentro del
espacio acadmico de la Facultad como hacia fuera, en
distintos mbitos de prestigio acadmico, cultural y de
experimentacin. En tal sentido se llevaron a cabo, en
colaboracin y coordinacin con las reas de Eventos,
Marketing, Produccin, Espectculos y Cine y TV, entre
otras, proyectos destinados a gestionar y acompaar el
desarrollo de esta nueva rea dentro de la Facultad.
Narrar a continuacin algunos de los proyectos en los
que hemos trabajado en estos ltimos aos, especificando los objetivos que pretendamos lograr y el estado de
situacin de los mismos.
Fragmentos en Escena
Se realiz por cuarto ao consecutivo la muestra Fragmentos en Escena en el Teatro Regio dependiente del
Complejo Teatral de Buenos Aires. En esta muestra se
seleccionan los trabajos presentados por los estudiantes
de las ctedras de Direccin teatral en los trabajos prcticos finales y se programan dos funciones que constituyen un panorama de la diversidad de enfoques, miradas
y estticas que se abordan a lo largo de las carreras. Por
otra parte, esta muestra constituye una experiencia nica en donde los estudiantes tienen la oportunidad de
formarse en la prctica escnica de una forma inusual,
debiendo adaptar sus trabajos a un nuevo espacio y aplicar los conceptos aprendidos en las distintas asignaturas en una produccin en donde adems de la direccin
de actores, el diseo visual y sonoro se debe tener en
cuenta el particular esquema de trabajo del teatro oficial, el conocimiento de sus estructuras, de los distintos roles que cumplen los tcnicos y el personal para
poder transmitir una concepcin esttica personal. Este
ao, se incorporaron a la muestra experimentaciones en
el teatro lrico y un trabajo presentado en la asignatura
Proyecto Escnico I del cuarto ao de las carreras en

donde se pudo visualizar tambin hacia donde apuntamos en la formacin integral de nuestros estudiantes.
La estructura eclctica de la muestra en donde se pueden observar trabajos de los que recin inician su recorrido en contigidad con los que estn finalizando sus
carreras, nos permite tener una visin integradora de las
distintas instancias de formacin de los estudiantes. La
continuidad de este proyecto ha permitido a los alumnos afianzarse en sus prcticas y poder adquirir una actitud profesional frente a los tcnicos, el personal del
teatro y a los actores con los que trabajan y a los cuales
dirigen que en algunos casos los han acompaado en los
distintos proyectos a lo largo de los aos. Tambin ha
dado un salto de calidad en el diseo de los espacios el
trabajo interdisciplinario que los estudiantes de direccin llevaron a cabo con los estudiantes de vestuario y
de escenografa, logrando un enfoque conceptual visual
mucho ms rico.
Espectculo Palermo
Se consolid este proyecto pedaggico cuya finalidad
fue lograr mayor visibilidad de los trabajos de los estudiantes a partir de una muestra interna de las producciones de las asignaturas proyectuales. La muestra
incrementa la posibilidad de que circule el trabajo creativo producido por los alumnos, y logra un intercambio y una fidelizacin de los trabajos docentes con el
proyecto de la Facultad. La muestra es acompaada por
un Foro Docente donde los profesores asisten a las presentaciones de sus colegas y de este modo logran tener
una visin de conjunto de las distintas etapas y procesos
pedaggicos por las que atraviesan los estudiantes a lo
largo de sus carreras y pueden verse a s mismos y a su
trabajo en la perspectiva de un proyecto mayor que los
contiene y del cual forman parte. Debido al nivel logrado
en diciembre del 2008 en los trabajos presentados, se decidi realizar una seleccin de trabajos para realizar una
muestra Eclctica en la Galera de la Sede Jean Jaurs,
que tuvo lugar desde el 13 al 27 de marzo de 2009, en
donde los estudiantes seleccionados tuvieron la oportunidad de mostrar sus trabajos a pblico externo.
Proyecto Escnico I y II
Por segunda vez, desde la creacin de las carreras de
Espectculos se lleg a la instancia del cuarto ao de la
Licenciatura en Espectculos y Direccin Teatral. Dentro del plan de estudios de las Licenciaturas en Diseo
de Espectculos y Direccin Teatral los estudiantes de
las carreras de Escenografa, Vestuario y Direccin, cursan juntos, dos asignaturas cuatrimestrales donde llevan adelante dos proyectos escnicos, coordinados por
el profesor y productor Gustavo Schraier. En el Proyecto
Escnico I trabajaron sobre la adaptacin de un clsico llegando a presentar para su trabajo final un work in
progress de Ricardo III de William Shakespeare: Disparen sobre Ricardo III en el Camarn de las Musas.
En el Proyecto Escnico II, trabajaron sobre propuestas
experimentales para lo cual se llevaron a cabo proyectos
de intervenciones artsticas en la Sede Ecuador de la
Facultad de Diseo y Comunicacin.
Estos trabajos enfatizan en la produccin total de un
hecho escnico desde las primeras ideas, pasando por

todas las instancias de produccin y realizacin para
llegar a la confrontacin con el pblico. De este modo,
dentro del marco acadmico, se logra el intercambio
entre los estudiantes de las distintas carreras de espectculos, logrando una situacin de prctica profesional
que se repetir en el medio teatral cuando intenten desarrollarse como profesionales, al mismo tiempo que
ponen en prctica la ardua tarea de juntarse para llevar
adelante un proyecto propio teniendo en cuenta todas
las instancias, saberes, disciplinas y rubros que se ponen en juego para llegar al producto final. Estos proyectos funcionan como un cierre de las carreras y al mismo
tiempo como una apertura al mundo del trabajo y por
sobretodo, es coherente con la lnea de formacin que
plantea la Facultad.
Los Seminarios de Autor. Escena Creativa
No me extender mucho en este punto que he reflexionado sobre los mismos en el texto que escrib para las
Jornadas 2007 pero bsicamente, los Seminarios de Autor conforman un espacio acadmico original creado
por la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo que se desarrolla desde marzo de
2005. Se trata de un espacio de capacitacin y actualizacin donde los protagonistas y creadores presentan
su produccin, reflexionan sobre su obra, explican tcnicas. Los seminarios surgieron como una necesidad de
acompaar el crecimiento y el desarrollo de las carreras
de Espectculos, con el objetivo de acercar a profesionales de primera lnea y para tratar de posicionar a la
Facultad de Diseo y Comunicacin como un espacio
donde se discuten las nuevas tendencias, y por donde
circulan los realizadores del espectculo que generan
proyectos y que son reconocidos por su larga trayectoria
en el campo. Por otro lado, al ser gratuitos y abiertos a
la comunidad, cumplen la funcin de acercar profesionales, a teatristas e interesados en el espectculo que de
otra forma no tendran acceso a un dilogo directo con
los realizadores. El contacto con estos profesionales,
nos permite realizar una capacitacin y actualizacin
permanentes de nuestros planes de estudio y estar al
tanto de las nuevas ideas que circulan y estn siendo
puestas en prctica por los hacedores. Tambin funcionan como una posibilidad de crear vnculos a largo
plazo con los profesionales y en algunos casos insertarlos dentro de la estructura acadmica de la Facultad.
Hasta el momento hemos realizado, junto con Hctor
Calmet, diez ciclos en donde se han trabajado distintas
temticas y se han acercado profesionales del espectculo pertenecientes a los distintos rubros del espectculo. Ya se ha publicado una reflexin sobre los mismos
en las jornadas anteriores (ver 2008) y un punteo sobre
las temticas planteadas en los 8 ciclos anteriores (ver
2009). Agregar aqu los expositores de los dos ltimos
ciclos del 2009)
Escena Creativa 9
Hugo Arana, Daro Grandinetti, Juan Leyrado, Jorge Marrale, Ser actor. La dialctica entre la individualidad y
lo grupal.
157
Adelaida Mangani, La relacin cuerpo objeto en el teatro de tteres.

Willy Landin, Puesta en escena de Opera y Teatro Musical. Dialctica Texto-Msica-Espacio.
Ricky Pashkus, Innovacin, autogestin y desestructuracin del lenguaje, proceso y produccin de la comedia musical.
Escena Creativa 10
Maril Marini, La actuacin como profesin.
Federico Len, Jos Mara Paolantonio, Hctor Calmet,
Escena y Nuevas Tecnologas.
Ernesto Korovsky, Marta Betoldi y Alejandro Maci, Ficcin y Realidad. Un acercamiento al guin televisivo.
Assumpta Serna y Scott Cleverdon, La interpretacin
cinematogrfica.
Gabriela Prado y Mauricio Wainrot, Creatividad en movimiento. Un acercamiento a la coreografa y sus creadores.
Jornadas de capacitacin. 5 das de Teatro y Espectculo
El diseo del programa de estas jornadas est a cargo
de estudiantes becarios de la Licenciatura en Diseo de
Espectculos y Direccin Teatral, tutoriados por profesores de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la
Universidad de Palermo con el propsito de acercar la
dinmica del medio profesional al mundo acadmico y
a la comunidad en general. Los objetivos que nos planteamos lograr con estas jornadas se pueden resumir en:
- Desarrollar temticas especficas del campo del Espectculo que sean de relevancia para los estudiantes y
docentes de las carreras de Diseo de Espectculos de
la Facultad de Diseo y Comunicacin y para los interesados en el campo teatral y cultural.
- Plantear distintas miradas y abordajes sobre una misma temtica, buscando la pluralidad de concepciones,
tcnicas, estticas, etc.
- Despertar el inters de la actividad que se realiza en
la Facultad de Diseo y Comunicacin como un lugar
de calidad acadmica y a la vez de experimentacin y
exploracin de tendencias.
- Incitar la participacin de estudiantes, jvenes interesados en el espectculo.
Las Jornadas se realizan dos veces por ao y tratan de
explorar temticas innovadoras dentro del campo del
espectculo convocando a los principales exponentes y
figuras referentes de cada tem. Son un espacio donde se
encuentran y exponen esa diversidad de miradas. Cada
da est dedicado a una temtica diferente en donde
los participantes aportan sus ideas, sus experiencias,
sus estticas, sus proyectos y se reflexiona sobre el hecho teatral y sus implicancias en el mundo artstico,
teatral y acadmico. Los alumnos becarios que venan
llevando adelante las jornadas se reciben a fin de ao
por lo cual concluir un perodo y se iniciar otro llevado adelante por nuevos estudiantes de la carrera de
direccin teatral.
Aula - Teatro
Con el fin de afianzar las prcticas y los proyectos pe-
158
daggicos de los estudiantes y los docentes de las carreras de Diseo de Espectculos y Direccin Teatral,
se ha adaptado el aula B1 de la Sede Jean Jaurs para la
experimentacin teatral.
Se han adquirido practicables destinados a configurar
un espacio escnico dinmico susceptible de ser organizado de acuerdo a las diferentes necesidades dramticas de los proyectos. Se ha instalado una parrilla
de luces y se la ha equipado con luminarias, consola
de luces, sonido, camarn y depsito, de modo que los
estudiantes de las carreras puedan desarrollar sus proyectos y prcticas dentro del espacio de la Facultad y
no depender del alquiler de salas aledaas. Tambin,
se ha acondicionado con espejos y luces el camarn y
un depsito de escenografa, luminarias y utilera. Esta
nueva incorporacin al rea nos permiti en diciembre
de 2009 realizar los trabajos prcticos finales de las asignaturas de direccin de forma abierta, invitando pblico. Esta modalidad, creemos, influir en la calidad de
los trabajos presentados.
Por otra parte, este espacio nos permitir poner en marcha proyectos teatrales de los estudiantes de la Facultad
de Diseo y Comunicacin a travs de un Ciclo de clases abiertas que se programar a partir de abril de 2010
en donde se presentarn escenas acompaadas de una
charla posterior entre los realizadores y el pblico invitado, incorporando de este modo la prctica escnica a
la reflexin y la prctica universitaria.
Proyeccin hacia otras carreras
En la bsqueda de una insercin dentro del esquema
universitario y en el desarrollo de prcticas que lleven
a una metodologa de diseo, las carreras de Diseo de
Espectculos se apoyaron e incorporaron la tradicin
metodolgica de diseo que vena desarrollando la
Facultad desde sus inicios. Pero este ao, el desarrollo y consolidacin de la carrera de Escenografa permiti expandir su especificidad hacia una carrera ms
tradicional dentro de la estructura acadmica como es
Diseo de Interiores. Se han incorporado a la currcula
de esta carrera un programa con contenidos y prcticas que hacen al desarrollo del espacio teatral. La idea
fue enriquecer la formacin del Diseador de Interiores
con una potica y esttica del espacio que trasciende la
funcionalidad y parte de un mundo ficticio para concebir un espacio. Esta lnea se introduce para lograr una
formacin que permita el intercambio interdisciplinar y
la heterogeneidad en los abordajes de los contenidos, al
mismo tiempo que los docentes del rea de espectculos logran acercarse a otro perfil de estudiante y puede
incorporar a su vez otras metodologas y estrategias en
la enseanza del diseo.
Publicaciones acadmicas
Tambin se ha notado un muy alto nivel de representacin de las carreras en las publicaciones acadmicas.
Varios ensayos trabajados en el marco del Proyecto Pedaggico Ensayos sobre la imagen, en las asignaturas
Teatro I (Ctedra: Artesi) Teatro II (Ctedra: Artesi) y
Teatro III (Ctedra: Pontoriero) han sido seleccionados
para ser publicados ntegros dentro de los cuadernos del
Centro de Estudios de la Facultad de Diseo y Comuni-
cacin. Las temticas y las problemticas disciplinares

propias del espectculo comenzaron a tener espacio y
representacin en Ensayos sobre la Imagen. La cuarta
edicin es una clara exposicin de la incorporacin de
la disciplina en la reflexin acadmica sobre lo teatral.
Esta incorporacin de la temtica espectacular al desarrollo de lo disciplinar se ha visto expresada tambin en
la presentacin y aprobacin de los primeros proyectos
de graduacin. Las problemticas propias de las disciplinas espectaculares con su impronta del aqu y ahora,
lo efmero, lo espacial, visual, sonoro y la gestin de
proyectos culturales de diversa ndole se hicieron presentes en los coloquios de graduacin.
e imagen de marca de Movius. La egresada de la Licenciatura en Diseo de Espectculos Amaranta Moral

Sosa, que actualmente reside en Quito ha realizado el
vestuario y la escenografa De La Otra Independencia.
y el montaje, publicidad y medios de la exposicin antolgica del pintor Carlos Monsalve, en la Casa de la
Cultura de Quito. Esta breve descripcin muestra un
perfil laboral diverso que se inserta en un mercado laborar heterogneo en donde se ven posibilidades de desarrollo profesional ligados a la creatividad.
Proyeccin hacia fuera

Este ao hemos realizado un relevamiento de la insercin laboral de nuestros estudiantes y egresados en el
mbito del espectculo. Hemos detectado que los estudiantes logran insertarse exitosamente en el medio a
travs de proyectos propios o de trabajos en proyectos
de artistas consagrados o en la industria audiovisual.
Citar a continuacin algunos ejemplos que valen como
muestra de las tres carreras:
La alumna Emilia Escaris Pazos, egresada de la Carrera
Direccin Teatral, ha dirigido el espectculo Melancola Ertica. Teatro Belisario (Corrientes 1624) Estreno:
04/10/2009 y por otro lado se ha insertado en la Asociacin Empresarios Gallegos de Argentina en donde
se desempea como Jefa de Gabinete, que es el rol de
Direccin y Coordinacin General que incluye organizacin de eventos, misiones comerciales, diseo
de la organizacin, etc. La alumna Lidia de Gonzalo,
actual estudiante de Direccin teatral ha participado
como asistente de Direccin en la obra Mi Muequita
de Gabriel Caldern, estrenada el 6 de junio de 2009
en Espacio Callejn con Direccin de Azucena Lavin.
Andrea Marrazzi, estudiante de Direccin Teatral, llev
adelante su propio proyecto, Instantnea prolongando
lo efmero.Estreno: Viernes6 de Noviembre, en el Taller. Uno de los alumnos que ha logrado una insercin
muy notable en el mbito teatral es Lucio Tirao, quien
se recibi de Escengrafo en el 2008 y actualmente se
encuentra cursando su segunda carrera: Vestuario. Entre la notable cantidad de trabajos que ha realizado en
los ltimos dos aos como escengrafo se destacan: El
Tiempo y los Conway. Dir: Mariano Docena. Centro Cultural de la Cooperacin: 2009, Prueba de Amor. Dir: Alicia Zanca. Beckett Teatro: 2009. El Jardin de los Cerezos.
Dir: Alicia Zanca. El Vitral (2009) Doa Flor y sus Dos
Maridos. Dir: Nicols Prez. Teatro Broadway 2: 2009,
La Santa Mami. Dir: Alejandra Gargiullo. Teatro El Viejo
Palermo (2009), entre otras y se encuentra trabajando
en varios proyectos para el 2010 entre los que podemos
mencionar 5 proyectos con Alicia Zanca: Babilonia, Noche de Reyes, Trabajo de Amor, Los pequeos burgueses
y Lisstrata. Mara Jos Moreno, estudiante de vestuario ha participado como asistente de direccin de arte
y vestuarista en videoclips musicales Mahomaclips y
en cortos publicitarios para Teodoro Potente producciones, en teatro para Horai la visin de lo intangible, con
Soledad Silveyra, Stella Maris Closa y Gustavo Collini
(2007). En la actualidad es la encargada de produccin
Alejandra Quiroz
El arte de ser docente
Una fotografa se considera prueba incontrovertible de

que algo determinado sucedi.
S. Sontag
Relatar solamente de mi experiencia como docente,
doy un Taller Creativo de Fotografa de manera privada
por lo tanto mis alumnos son muy diversos, por lo general profesionales; mdicos, arquitectos, estudiantes de
publicidad. Entend que dar clases es un ida y vuelta,
es causa y efecto una ensea y aprende con ellos, sus
dudas y preguntas enriquecen la relacin, hay que estar
muy activo frente a la necesidad y los cambios, hay que
saber sostener y evolucionar.
La fortuna de un docente est en la calidad de los trabajos de investigacin de sus alumnos, los resultados
en mi caso son la muestra final, ya que durante la cursada ellos traen su material y ves su evolucin, desde
el comienzo hasta sus ltimos trabajos, ese es el regalo, o ah se encuentra la respuesta, tanto como el da a
da, la evolucin de sus trabajos, ver el trayecto que va
desarrollando el alumno. Todo es parte de un proceso,
ya que antes y despus es el fotgrafo o alumno como
enunciador quien tomar gran cantidad de elecciones y
opciones que le darn sentido a su representacin.
En mi caso opto por motivarlos a salir a fotografiar, a favorecer los procesos de construccin de conocimiento,
a que se equivoquen, no tener miedo al error, entender
que es mejor equivocarse para luego mejorar. Hacer es
parte de la evolucin
Con respecto a la fotografa se podra decir que forma y
contenido van siempre de la mano, buscar el constante
equilibrio de la imagen, no existe una esttica sin contenido para que una imagen cobre su verdadero peso.
Cada elemento deber encontrar su lugar y su sentido
dentro de la composicin y ser solidario de los dems y
del conjunto. Citar a Henri Cartier - Bresson, que impona la idea de que la fotografa es la expresin del
compromiso de un autor. Hoy en da dicho compromiso
es ms evidente en el plano de la forma que en el contenido.
El Instante decisivo: una fotografa es el reconocimiento
simultneo de una fraccin de segundo, de la significacin de un hecho por un lado y de una rigurosa organizacin de las formas percibidas visualmente que expresan dicho hecho por otro.
Se juegan con cosas que despararecen y una vez desapa-
159
recidas es imposible revivirlas.

Con respecto al instante decisivo, el fotgrafo es el nico
que percibi y organizo la escena en su visor tal como la
muestra, es un instante en el que el fotgrafo debe poner
ojo, cabeza y corazn, todo eso justo en el momento de
obturar la cmara, el disparo.
Es bueno saber que ante una misma realidad, dos fotgrafos no ven lo mismo y no actan de la misma manera, ya que en el acto fotogrfico intervienen tambin la
experiencia, la sensibilidad, la cultura, el background
de cada persona y cada uno y estos elementos no estn
relacionados necesariamente con la fotografa, ese instante es cruelmente decisivo.
La perfeccin, la plenitud buscada por el fotgrafo en
la imagen da la realidad y no se reproduce nunca de la
misma manera.
Se podra decir que la fotografa es antes que nada, una
manera de mirar y no la mirada misma.
Es la manera ineludiblemente moderna de mirar: predispuesta a favor de los proyectos de descubrimiento e
innovacin.
La manera moderna de mirar es ver fragmentos. Se tiene
la impresin de que la realidad es una esencia ilimitada
y el conocimiento no tienen fin.
Mirar la realidad a la luz de determinadas ideas unificadoras tiene la ventaja innegable de darle contorno
y forma a nuestras vivencias. Lo que nos libera se nos
dice, es notar cada vez ms cosas.
En la manera de mirar moderna, la realidad es sobre
todo apariencia, lo cual es siempre cambiante.
Una fotografa registra lo aparente. El registro de la fotografa es el registro del cambio, de la destruccin del
pasado.
Puesto que somos modernos (si tenemos la costumbre
de ver fotografas somos, por definicin modernos), sabemos que todas las identidades son construcciones. La
nica realidad irrefutable y nuestro mejor indicio de
identidad es cmo aparece a la gente.
Las fotografas son bsicamente detalles, un nmero infinito de detalles. Las fotografas se parecen a la vida.
Ser moderno es vivir hechizado, por la salvaje autonoma del detalle.
No hay fotografa definitiva.
El aporte de las tecnologas al pensamiento

crtico
Mara Rosa Rago
Actualmente los alumnos desde las nuevas tecnologas
pueden apelar a muchas herramientas que ayudan al
docente a gestionar clases aun ms dinmicas. Por ejemplo, aplicar la tecnologa a diversas asignaturas, desde
la escucha de fragmentos de entrevistas o discursos,
adems de poder analizar publicidades desde YouTube
o utilizar videos de la cumbre del G20, para asignaturas
tales como ceremonial y protocolo.
Todas estas formas de expresin en tecnologas nos
brindan elementos actuales de anlisis educativos. Estos son algunos ejemplos que ilustran el intercambio y
el dinamismo que se puede utilizar en el espacio ulico,
160
para generar debate y de esa manera fomentar el pensamiento crtico.

Es importante escuchar al alumno, quien puede aportar
desde las nuevas tecnologas, enfoques y aun perspectivas ms amplias. Adems, muchos de los educandos
participan en foros o tienen sus propios blogs, lo cual
consideramos desde la docencia enriquecedor s es bien
utilizado y adaptado a la carrera del futuro profesional.
El pensamiento crtico y abstracto son dos puntos de
encuentro entre el alumno y su salida al mercado. Entender y comprender de forma sinttica y clara los conceptos, ayudar a poder discernir ante la informacin
en la red. Adems de discriminar entre lo que le ser
til y lo que es descartable.
El alumno formado en un espacio ulico en el cual no
slo se debata acerca del uso de las herramientas tecnolgicas, sino que adems las incorpore, se encontrar
favorecido en su aprendizaje, debido a que esta es una
forma de forjar conocimientos ms slidos y adecuados
para las nuevas generaciones.
La conceptualizacin de los conceptos y de la terminologa propia de la profesin que el alumno ejercer en
un futuro prximo, no es atribuible especficamente a
un espacio virtual que haga ms amena su incorporacin, sino a un docente capaz de guiar a los alumnos en
sus bsquedas para que logren los objetivos planteados
inicialmente y puedan desarrollar una capacidad superior de anlisis de las diversas temticas que se les planteen a lo largo del curso.
Un alumno criterioso en el aula, ser seguramente un
profesional que generar proyectos adecuados en cualquier mbito en el que interacte. Debido a que si bien
la fortaleza que incorporan las nuevas tecnologas no
tiene relacin con el criterio, sino que el criterio y la
base de decisin est posada en quien busca la informacin o la genera.
Un profesional con poder de decisin, ha sido seguramente un alumno que ha desarrollado un aprendizaje
crtico en el aula.
El aprendizaje crtico es una gran herramienta para un
futuro con tanta informacin, es por ello, que el abstract
es un instrumento fundamental para la incorporacin
del conocimiento.
En una era de tanta simplificacin laboral en la reduccin de las bsquedas de la informacin, es necesario
considerar que un aprendiz debe utilizar diversas formas de adquisicin fidedigna de la informacin, ya que
en algunas oportunidades nos encontramos en los espacios ulicos con la desvalorizacin conceptual de las
teoras de los grandes sabidos de nuestras profesiones.
En algunos casos nos encontramos con alumnos, que
nos acercan materiales que bajan de internet y de los
cuales obtienen informacin que no es veraz y que no
procesan antes de presentarla en el aula. Aqu es donde reaparece la figura del docente como orientador del
aprendizaje del alumno, como gua del trabajo dentro
y fuera del aula. Es claro que, son los docentes quienes
deben llevar al alumno a la verdadera informacin que
se suministra a travs de los diversos buscadores de la
informacin que les presenta internet.
Asimismo, como decamos con antelacin, el alumno
debe tener un compromiso con la tarea que desarrolla
en la bsqueda de la informacin, desarrollando un

pensamiento crtico de los conceptos que se trabajan en
el aula, y sabiendo que la orientacin de su bsqueda
de ir en pos de una construccin favorable del conocimiento.
El espacio ulico: una mirada desde la

complejidad
Beatriz Robles
Cmo enseamos es finalmente un reflejo de por qu
enseamos.
Eliot Eisner
Uno de los grandes desafos que tenemos los docentes
en nuestra prctica cotidiana es poder indagar acerca
del papel de lo grupal en el acto pedaggico. Y de qu
manera resolvemos desde una situacin de enseanzaaprendizaje, las distintas variantes que se presentan
en cada uno de los grupos con los que nos desenvolvemos.
Podemos definir al aula, como un espacio material y
simblico donde se producen formaciones grupales especficas, y singulares configuraciones de tarea. Existen
adems relaciones de poder y se reflejan y dramatizan
las configuraciones de la dinmica institucional que la
atraviesa; se organizan las relaciones con el saber, se
producen procesos de aprendizaje y enseanza, se entrecruzan y tensionan los deseos individuales y grupales, representaciones, valores, creencias y motivaciones
(Souto, M, 1996). Por lo tanto la dimensin grupal es un
constituyente del aula que afecta su estructura y dinmica y por consecuencia al acto pedaggico. Coincidiendo
con la autora, en el proceso de enseanza aprendizaje
hay que tener presente la complejidad existente en el
trabajo con grupos y no tomarlo como una, unidad
simplificada sino mltiple, compuesta por una diversidad interna. Constituido por relaciones partes-todo en
las que el todo tenga caractersticas de conjunto que le
den cierta identidad pero donde tambin las partes conserven ciertos rasgos y caracteres propios, donde el todo
no sea unificacin de partes, sino unidad de interacciones, de relaciones recprocas, de entrecruzamiento que
vayan dando una organizacin peculiar y posibilidades de auto-organizacin en funcin de las relaciones
internas y externas con el entorno social ms amplio
(Souto, M, 1993). Pero adems y teniendo en cuenta el
paradigma de la complejidad, lo cognitivo no se reduce a lo intelectual, incluye lo colectivo, la interaccin
social, adems de lo afectivo y lo psicosocial (Morin,
E, 1996). Es por esto que se debera implementar estrategias en donde los educandos sean ellos mismos los
que interacten y exploren en su prctica. Y tambin
considerar que la experiencia en el aula, debera ser, un
espacio que permita a los estudiantes hacerse de nuevos
conocimientos, para su posterior reacomodamiento. Un
lugar donde el docente ceda su protagonismo al alumno, quien asumir el papel fundamental en su formacin, desde su participacin y colaboracin entre compaeros. Por consiguiente ellos mismos tendrn que ser
los que relacionen lo terico con los mbitos prcticos,

situados en contextos reales.
Otro punto a considerar es que a veces encontramos
agrupamientos y no grupos. En varias oportunidades tenemos en el aula a un conjunto de personas que siguen
dbilmente un objetivo comn, con escasa participacin y compromiso. Mientras que en otras situaciones,
en el mejor de los casos, se generan espacios de interaccin, una red de relaciones reales e imaginarias, unas
significaciones compartidas, unas expectativas mutuas,
unos sentimientos grupales, unos sentidos de pertenencia que se entrelazan dando un carcter de singularidad
a cada grupo (Souto, M. 1993).
Sabemos por experiencia que los acontecimientos que
se dan en clase, son mltiples, azarosos, imprevistos,
que muchas veces producen ciertas distancias, entre lo
planificado y actuado, entre lo deseado y lo sucedido,
como tambin imprevistos en las expectativas de logros.
Como postulan diversas corrientes educativas, sera
necesario tener presente enfoques y perspectivas que
permitan incorporar, sin reducirlas, a la incertidumbre,
el azar, las paradojas y contradicciones. Estar abiertos a
diferentes modelos didcticos y a distintas disciplinas
para que nos faciliten una mirada integradora en la concrecin del acto pedaggico.
Desde este marco conceptual, podemos inferir la difcil
y compleja tarea que los docentes realizamos a diario, y
que por lo tanto nos obliga a tener una gran capacidad
de adaptacin a los diferentes grupos.
La escritura y la oralidad desde una estrategia grupal
En la materia Comunicacin Oral y Escrita, existen distintas variables que entran en juego en la prctica pedaggica. Por un lado el gran desafo que se presenta a la
hora de encontrar estrategias de enseanza-aprendizaje
de la escritura y lectura de los alumnos. Sabemos que,
como sostiene L. Vygotsky, el lenguaje y a travs de
l la cultura, tiene una influencia decisiva en el desarrollo individual. Y adems que la enseanza es mucho
ms que un proceso de ndole tcnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es tambin un acto
social, histrico y cultural que se orienta a valores en el
que se involucran sujetos (Martn-Barbero, J, 2001).
Jerome Bruner nos recuerda en sus escritos que existen
dos modos complementarios e irreductibles de conocer:
el lgico-cientfico y el narrativo. El primero est signado por la verdad, el segundo por la verosimilitud, y
cada uno provee formas distintivas de ordenar la experiencia y de construir la realidad. Pero tambin destaca
este autor que si la narracin se va a convertir en
un instrumento de la mente al servicio de la creacin
de significado, requiere trabajo de nuestra parte: leerla,
hacerla, analizarla, entender su arte, percibir sus usos,
discutirla.
Como lo reconocemos por experiencia, los materiales
didcticos y las herramientas tecnolgicas no garantizan por s solas la construccin del conocimiento. Ya
que para lograrlo es preciso proporcionar un entorno
que facilite la interaccin social, la correcta utilizacin
de los medios y la experimentacin.
Una estrategia que me sirvi este ltimo tiempo, des-
161
de la materia Comunicacin Oral y escrita (COE), es un

trabajo grupal participativo, con los alumnos, los que
deban construir un guin sonoro. Siempre teniendo
presente los principales objetivos planificados:
- Estimular la imaginacin, la intuicin, la curiosidad y
la creatividad, como cualidades fundamentales a desarrollar en el marco de la formacin profesional.
- Incorporar los cambios tecnolgicos, sociales y culturales como marco adecuado para la comprensin terico-prctico de la comunicacin y la cultura.
mador y crtico de esta cultura. Porque coincidiendo

con Graciela Frigerio, es en estos pliegues donde el
maana tiene formas de anticiparse y posibilidades de
inventarse 1.
La consigna parti de un texto periodstico con acontecimientos que les son familiares y a partir de l realizar
un story line (elaborar de acuerdo al marco terico un
conflicto en muy pocas lneas). El texto brindado tena
un final abierto, muchos interrogantes no resueltos y
una temtica que les escuch conversar en el recreo:
los robos y miedo a la inseguridad que ellos tenan. Es
as que formaron grupos para realizar dicha actividad
y llevar a cabo la consigna que consista en reconstruir
la historia dada, por otra que ellos, deban imaginar,
dndole un comienzo, un desarrollo y un cierre (una
estructura narrativa). Durante tres clases subsiguientes
continuamos con dicho trabajo. Tuvieron que realizar
la sinopsis del story line, y explayarse y darle vida a
esos personajes, ubicarlos en un contexto, caracterizarlos y ambientarlos (teniendo presente la adecuacin,
cohesin y coherencia del texto). Posteriormente elaboraron el guin sonoro, donde slo prevaleca el sonido,
utilizando todos los recursos sonoros y sus respectivas
funciones. Logrando finalmente la grabacin del guin,
donde se poda escuchar a esos personajes con voz y
expresin de acuerdo a la caracterizacin pautada por
ellos. Adems de responder a los diferentes cdigos socioculturales, lingsticos y psicolgicos.
Fue una interesante experiencia donde se compartieron
historias, recrearon lugares imaginarios y se debatieron
problemticas existentes. En donde el grupo manifest
mucho inters, y se sorprendi al encontrar las caractersticas diferentes de las personas, lugares y situaciones que resurgan desde su imaginacin y experiencia
personal y colectiva. Tambin pudieron valorar como
desde un hecho noticioso, o una idea pueden surgir
fantsticas historias ficcionalizadas, entrelazadas con
el contexto socio-cultural. Y poder contarlas teniendo
presente el marco terico utilizada en clase.
En sntesis quedan muchos interrogantes sin responder
acerca de las distintas estrategias didcticas, en especial
grupal, para la enseanza de la escritura en los jvenes.
Pero dentro de esta realidad compleja como es la situacin pedaggica, la implementacin de distintos recursos didcticos narrativos, significan da a da, un gran
desafo en la tarea docente.
Como sostiene Jess Barbero: An quedan espacios de
utopa social desde donde pensar y producir el mundo
que habitamos y hacemos cada da.
Reconociendo que la cultura audiovisual fue ganando
terreno, convirtindose en formas de comunicacin hegemnica, por encima de lo estrictamente verbal, oral y
escrito, es que necesitamos volver a apropiarnos de estos medios, para la adquisicin de nuevas competencias
estticas y cognitivas y as generar un proceso transfor-
- Bruner, Jerome. Actos de significado. Alianza Editorial, 1994.
- Frigerio, Graciela. Las instituciones del conocer y la
cuestin del tiempo (ensayo). En: Ensayos y Experiencias N44, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2002
- Morn, Edgar. El paradigma de la complejidad en introduccin al pensamiento complejo. UNESCO. Caracas,
1996.
- Souto, M. La clase escolar: una mirada desde la didctica de lo grupal. En: Corrientes Didcticas Contemporneas. Camilloni, A. y Otros, Bs.AS, Paids 1996.
- Souto, M. Hacia una didctica de lo grupal. Bs. As.
Mio y Dvila Edit. 1993
- Souto, Marta. Hacia una didctica de lo grupal. Mio
y Dvila Editores, Bs.As. 1993
- Vigotsky, L.S. La imaginacin y el arte en la infancia,
Ensayo psicolgico Fontamara, Mxico, 1997.
- Martn-Barbero, Jess. La Educacin desde la Comunicacin. Norma, 2001.
162
Notas
Frigerio, Graciela. Las instituciones del conocer y la
cuestin del tiempo (ensayo). En: Ensayos y Experiencias N44, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2002.
Momentos de la modalidad del aula

taller desde la prctica constructivista:
reflexin - interaccin - construccin de
conocimientos
Cesar Ariel Roger
Las siguientes reflexiones son frutos de la prctica docente en la Escuela de Educacin Media N 24 del distrito de Morn, Provincia de Buenos Aires, con alumnos
de tercer ao Polimodal, todos ellos de entre 17 y 19
aos, en la materia Proyecto y Metodologa de la Investigacin. Y por el otro lado de prctica en la Universidad de Palermo como docente reemplazante de la materia Introduccin a la Investigacin con alumnos del
primer ao de varias carreras de la Facultad de Diseo
y Comunicacin.
Indagaremos las posibilidades que ofrece la modalidad
de aula taller como una herramienta que forma parte
del paradigma educativo constructivista, diferenciando
momentos analticos inherentes a la misma prctica de
esta herramienta.
1. La modalidad del aula taller
En la modalidad de taller el docente del grupo comienza
haciendo una muy breve presentacin del tema que va
a tratarse, lo suficiente para establecer un marco general

de la temtica y que ste sirva como disparador (Esta
funcin la puede cumplir un pequeo texto de lectura,
fotografas, o bien una introduccin verbal a la temtica,
un video, etc.).
A continuacin se realiza una actividad que se la puede
llamar Indagacin diagnstica, en la que se busca que
los participantes, preferentemente divididos en grupos,
saquen a la luz los conocimientos que ya tienen sobre la
temtica que va ha abordar el taller, sean estos de sentido comn, cientficos, sacados de algn medio de comunicacin, participacin en otras instancias (cursos,
capacitaciones, etc.). Se les da a los participantes una
serie de preguntas que indaguen sobre las nociones que
ellos ya tienen del tema que se va a tratar.
Despus de culminada esta actividad se busca que cada
grupo o participante exponga al resto sus conocimientos sobre la temtica, a la par que el docente va anotando los aspectos que le parecen salientes, y aquellos que
se repiten bajo diferentes denominaciones. Es comn
que esto ltimo suceda, la idea sera construir un mapa
conceptual con las ideas de todos los participantes, preferentemente en una pizarra.
Si se dispone de una pizarra, el resultado ser que sta
habr quedado repleta de un conjunto de informacin
muy valiosa, y aqu es importante el papel del docente, que debe agrupar esa informacin de acuerdo a los
conocimientos que ya posee de dicha temtica y estar
atento a aquellas cosas que son originales y no estaban
previstas en su esquema previo.
2. Los tres momentos de la prctica: reflexin, interaccin, construccin de conocimientos
Nos interesa en este artculo diferenciar tres momentos
analticos que surgen de la prctica de esta modalidad
de trabajo. Decimos analticos y no temporales porque
los mismos se dan en la prctica en forma simultnea,
y cada uno de ellos son requisito fundamental para que
los otros momentos puedan darse. Estos momentos son
la reflexin, interaccin, y construccin de conocimientos. A continuacin especificaremos cada uno y
mostraremos sus relaciones con los otros momentos.
La reflexin
Partiendo epistemolgicamente desde una postura que
podramos llamar fenomenolgica, se entiende que todos los sujetos ya poseen antes de la intervencin de
cualquier docente, un acervo de conocimiento a mano
(Schutz, 1974, p. 39), muy denso y rico en significaciones. Pero como las personas en su vida cotidiana estn
principalmente ubicadas temporalmente en su presente
vvido, es decir en el hacer y operar sobre el mundo
externo; para sacar a la luz dicho acervo que se encuentra naturalizado, es que se necesita de la reflexin, ya
que esta implica necesariamente una mirada hacia lo
que est hecho y aprendido, lo que ya se vivenci, es
decir que la reflexin se orienta temporalmente hacia
el pasado.
Para que sirve en la prctica docente sacar esto a la luz?
Sirve, porque si como docentes logramos que nuestros
alumnos razonen en conjunto sobre aquellos pre-juicios
y pre-conceptos que traen sobre las temticas que van a
ser enseadas, podr visualizarse mejor el carcter de

construido del conocimiento y mostrar en todas sus
dimensiones la complejidad del mismo. Sirve tambin
para ordenar ese conocimiento que muchas veces resulta lgicamente inconexo y confuso.
Significa reconocer que tanto docentes como alumnos
saben algo que es necesario poner en circulacin para
la construccin de un conocimiento ms completo. Esto
nos lleva al siguiente momento que es el de la interaccin.
La interaccin
Y as llegamos al porque de la interaccin como parte
de este proceso. Lo que se pone en juego son dos tipos
de conocimientos: uno de sentido comn y derivado de
las vivencias cotidianas (Pero no por ello sin complejas
conexiones con otras formas de conocimiento como el
cientfico, a partir de lo que los alumnos han logrado
captar de etapas anteriores de enseanza y de medios
de comunicacin); y por el otro el conocimiento del docente, que haciendo caso a lo dicho por algunos socilogos, podramos incluirlo en el mbito de los distintos
conocimientos expertos (Giddens, 2008, p. 84) de la
modernidad, es decir como un saber derivado de una
campo especfico de conocimiento anclado tambin en
una prctica e instituciones especficas, como en el caso
de las distintas profesiones (Abogados, tcnicos, doctores, etc.).
La interaccin es el requisito fundamental para que el
resultado no sea una reproduccin de la separacin entre estos dos mbitos del conocimiento (Experto y de
sentido comn), la cual resulta artificial por las mltiples conexiones que ambos guardan; sino una interaccin mutua entre acervo de conocimiento de alumnos
y conocimiento docente, de lo cual resultar un mutuo
proceso de aprendizaje en donde ambas formas de conocimientos terminarn transformadas.
Este punto resulta importante, ya que la modernidad
tiende a reproducir a nivel macro social una separacin
tajante entre saber experto o cientfico y saber profano o de sentido comn, o ms generalmente entre
sistema y mundo de la vida; separacin esta que
se asocia al sentimiento de anonimato e impersonalizacin que muchos pensadores sociales le atribuyen a las
sociedades modernas.
Por lo anterior en lugar de pensar en el trmino intervencin docente, ms ligado a la prctica quirrgica,
de clara separacin entre interventor e intervenido,
entre saber y no saber, en este caso preferimos la
palabra interaccin, para referirse a la relacin entre
docentes y alumnos.
La construccin de conocimientos
Siguiendo la lgica de los momentos descritos con anterioridad, la palabra conocimiento termina siendo
re-significada. Ya no se tratara de un proceso unilateral
en donde un Docente-emisor da un mensaje extenso
que el Alumno-receptor recibe y almacena, sino una
instancia en donde el docente acta como un catalizador de una construccin grupal de conocimiento junto
a sus alumnos.
Esto no significa que el docente no aporte nada y per-
163
manezca neutral, como a veces se confunde, esto no

es posible ni deseable, sino que las interacciones de los
docentes con los alumnos se estructuran tambin a partir de los conocimientos previos que emergen de estos, y
no siempre al revs como pretenda la prctica tradicional, es decir, que los alumnos tuvieran que adaptarse a
los contenidos impuestos por el docente, con las nicas
opciones de aceptarlos o rechazarlos.
Si el proceso siguiera el cause aqu descrito el aprendizaje tendra que ser mutuo y el resultado, una construccin grupal de conocimiento.
3. Reflexiones finales
Las reflexiones anteriores han intentado ser una invitacin a la reflexin ms que afirmaciones definitivas
y estancas. Los tres momentos analizados como parte
de la implementacin de la modalidad de aula taller,
son slo uno de los posibles esquemas bajo los cuales
analizar una prctica que puede ser todava interpretada con otras categoras. La diferenciacin entre los momentos de la Reflexin, la Interaccin y la Construccin
de conocimientos, es el fruto de la praxis docente junto
a los alumnos y alumnas, y esta misma praxis es la que
podr seguir reelaborando y enriqueciendo este marco
terico.
- Carretero M. (2009). Constructivismo y Educacin.
Buenos Aires: Paids.
- Giddens A. (2008). Consecuencias de la Modernidad.
Madrid: Alianza.
- Schutz A. (1974). El problema de la realidad social.
Buenos Aires: Amorrortu.
Sobre la estrecha relacin entre educacin

y creatividad
Gabriela Sagristani
Durante mucho tiempo se consider a la creatividad
como un don que slo haba sido depositado en algunas
personalidades del arte. En estos momentos, gracias a la
preocupacin de muchos cientficos sobre ese fenmeno, que ha permitido el avance de todas las disciplinas
del que hacer humano, podemos decir que la creatividad es una herramienta a la que todos tenemos acceso
y que podr ser mejor si la trabajamos diariamente para
alcanzar niveles ms elevados en cada uno de nuestros
alumnos.
La naturaleza de la creatividad es una cuestin complicada, los estudios que se han realizado de ella nos
muestran varias aristas de este fenmeno, que incluso
pueden resultar complementarios en una visin holstica al realizar un anlisis ms profundo. Para plantear
el desarrollo de la creatividad es fundamental conocer
cul es su naturaleza, cules son los elementos que la
constituyen, identificar las caractersticas que hacen
que un producto o un proceso pueda categorizarse
como creativo, qu funciones cognoscitivas se presentan o se requieren para llegar a la creatividad, qu tipo
de contextos acadmicos favorecen el que la creatividad
164
se enriquezca, cules son los pasos o las etapas que recorre el proceso de la produccin creativa, entre otros
planteamientos igualmente importantes.
Qu es la creatividad?
Hay concepciones de la creatividad que hablan de un
proceso, otras de las caractersticas de un producto, algunas de determinado tipo de personalidad y tambin
hay otras que hablan de la forma que tienen algunas personas de operar su pensamiento; las posturas ms sociales hablan de las condiciones socioculturales requeridas para alcanzar desempeos creativos avanzados;
pero creo que lo importante de definir a un fenmeno
educativo es tener todos los elementos para incidir de
manera deliberada en su enriquecimiento y consiguiente desarrollo.
La creatividad est relacionada con la generacin de
ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de
alta calidad (Sternberg y Lubart 1997). Arnold Toynbee
(citado en Taylor 1996) afirma que El talento creativo es
aquel que, cuando funciona efectivamente, puede hacer
historia en cualquier rea del esfuerzo humano. Todas
las definiciones coinciden en lo novedoso, lo que es original, lo que resuelve un problema o el replanteamiento
que permite una nueva visin de los ya identificados.
La creatividad es algo que todos tenemos en diferente
medida, no es un calificativo fijo, se puede desarrollar
en grados variables. Se puede encontrar a la creatividad
en todas las tareas de la humanidad, no slo en las artes;
esto es identificable cuando la gente intenta hacer las
cosas de una manera diferente, cuando aceptan los retos
para solucionar problemas que afectan directamente su
vida. Es interesante estudiar la creatividad en las personas altamente creativas; pero realmente nuestra atencin debe estar en el estudio y propuesta de desarrollo
de todos nuestros alumnos, ya que son la realidad que
tendr la responsabilidad de manejar este pas en un
futuro prximo.
Recursos para trabajar la creatividad

Uno de los planteamientos ms interesantes en la actualidad para conceptualizar y desarrollar la creatividad en
las aulas es el hecho por Robert Sternberg y Tood Lubart
quienes consideran que la confluencia de seis recursos
hace posible ver a la creatividad como algo terrenal y
no como un estado inalcanzable. Estos recursos son: la
inteligencia, el conocimiento, los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivacin y el contexto medioambiental.
La inteligencia juega un papel importante en la creatividad, ya que permite generar ideas, redefinir problemas y buscar ideas que funcionen, aqu encontramos
relacin con las tres partes de la teora trirquica del
primer autor: la parte sinttica, la analtica y la prctica.
La inteligencia es la que aporta elementos importantes
para el anlisis de la informacin, como la codificacin
selectiva, la combinacin selectiva y la comparacin selectiva, requeridas en un pensador creativo. Adems es
importante saber cul idea es buena y cul no lo es, la
creatividad exige no slo proponer ideas buenas sino
saber en dnde existe un problema interesante, qu recursos hay que asignar para su solucin, cmo abordar-
lo, cmo evaluar nuestra intervencin, todo esto nos lo

proporciona la parte analtica de la inteligencia y la parte prctica de la misma nos permite reconocer cundo
las ideas funcionan y cules ideas pueden estar destinadas al fracaso.
El conocimiento. Para ser creativos es necesario tener
conocimiento del rea en donde se est buscando la
idea creativa, es fundamental poseer conocimiento formal e informal de nuestro campo, esto significa que si
queremos innovar por lo menos debemos conocer qu
es lo que existe como antecedente para nuestra propuesta, de otra suerte podemos hacer planteamientos que ya
han sido superados. El conocimiento da la posibilidad
de hacer propuestas serias y funcionales que no sean
pura ciencia ficcin, permite que una persona centre su
atencin en generar ideas innovadoras y no pierda tiempo en cuestiones bsicas.
El conocimiento juega un papel importante en la creatividad porque las ideas originales surgen, en muchas
ocasiones, de establecer nuevas relaciones con ideas
existentes, transformando la informacin establecida o
aadiendo detalles a situaciones conocidas.
Los estilos de pensamiento son los modos en que la
gente prefiere utilizar las capacidades intelectuales de
que dispone, se pueden identificar tres estilos de pensamiento: el ejecutivo, el legislativo y el judicial (haciendo similitud con los poderes del gobierno). Los estilos
definen los enfoques como se abordan los problemas
y tambin hay algunos que fomentan ms que otros el
desarrollo de la creatividad; por ejemplo, el estilo legislativo tiene que ver ms con el diseo de situaciones,
con la iniciativa y el reto de abordar problemas que no
estn acabados, con proponer estrategias audaces o no
convencionales, mientras que los otros estilos del pensamiento estn ms asociados a cuestiones lineales y
convencionales. Las personas que no son legislativas
quieren saber exactamente qu tienen que hacer y cmo
lo tienen que hacer, no les agradan las ambigedades,
no toleran las consignas abiertas de trabajo y no les gusta salirse de las reglas.
Los estilos de pensamiento son importantes en la medida en que podamos identificar cul de ellos es el que
ms elementos aporta al desarrollo de la creatividad,
cul de ellos tenemos que incorporar con mayor frecuencia a nuestras aulas; aunque es una situacin de
preferencia los estilos pueden ensearse y pueden aspirar a mayores y mejores formas de funcionamiento. En
el caso de la creatividad el estilo legislativo es el que se
debe practicar ms en las aulas, los docentes debemos
conocer y emplear las acciones que caracterizan a este
estilo de pensamiento.
La personalidad es otro de los recursos que interacta
en la produccin creativa y se refiere a la forma en que
un individuo se relaciona con el entorno; aqu hablamos de la perseverancia ante los obstculos, la voluntad
para asumir riesgos, la voluntad para crecer, la tolerancia a la ambigedad, la apertura a las nuevas experiencias, la confianza en s mismo, entre otros rasgos de la
personalidad que permiten que el pensamiento creativo
se desarrolle.
La motivacin es importante porque es el motor que
genera la energa suficiente para profundizar en los tra-
bajos, que de otra manera nos causaran cansancio con

facilidad. La motivacin elevada provoca entusiasmo y
placer no slo en la tarea, sino tambin en las metas.
Las personas creativas se manifiestan de esta manera
en campos que son de inters, tienen una motivacin
intrnseca capaz de llevarlos a terminar trabajos complejos. Se puede decir que la motivacin extrnseca
poco aporta a la creatividad, aunque puede ser relativo,
ya que recientes investigaciones nos dicen que existen
motivadores extrnsecos que aparecen en la lista de motivos que llevan a los sujetos a la produccin creativa;
estn los motivadores intrnsecos en primer lugar, pero
los otros tambin participan.
El entorno y la creatividad son dos elementos unidos por
una relacin estrecha. El entorno debe presentar problemticas que motiven al trabajo creativo; esto significa
que los entornos adversos son requeridos para generar
ideas creativas, pero requerimos entornos retadores y
alentadores del pensamiento creativo, con condiciones
que permitan florecer y crecer las ideas creativas, que
no las aniquilen antes de madurar.
La creatividad es necesaria en todas las actividades
educativas, porque permite el desarrollo de aspectos
importantes para el desempeo productivo. Ante este
panorama su incorporacin a las aulas representa la posibilidad de tener en el recurso humano el agente de
cambio capaz de enfrentar los retos de una manera diferente y audaz; esta meta es un reclamo de la sociedad
al sistema educativo y a sus instituciones formadoras
de individuos. Ante este importante cuestionamiento
de qu aporta la creatividad a la educacin el Taylor ha
dicho desde hace tres dcadas:
Queremos estudiantes que sean pensadores, investigadores e innovadores; no slo aprendices, memorizadores e imitadores; no repetidores del pasado, sino
productores de nuevos conocimientos; no slo versados
en lo que se ha escrito, sino alertas a encontrar lo que
an no se ha escrito; que no sean capaces nicamente de ajustarse al medio, que lo ajusten a ellos; no slo
productores de escritos de imitacin, sino de artculos
creativos; no slo ejecutantes de alta calidad, tambin
compositores y creadores de nuevos patrones.
El pensamiento creativo tiene que trabajarse desde la
edad temprana hasta los niveles superiores, tiene que
estar presente en todas las estrategias metodolgicas
que disee y ejecute el docente, tiene que estar directamente relacionado con las metas y objetivos de la educacin, es importante que se considere como un hbito
de la forma en que operamos nuestro pensamiento; slo
de esa manera comprenderemos que es importante que
la creatividad ocupe un mejor lugar en nuestra prctica
profesional.
- Casillas, M. A., El fenmeno sobresaliente, Revista
UdeG, Dossier La atencin a los nios sobresalientes,
nm. 5, junio-julio, Guadalajara, Mxico, 1996.
- De Bono, E., (1994). El pensamiento creativo: el poder del pensamiento lateral para la creacin de nuevas
ideas. Mxico: Paids.
- Marzano, R., (1997). Dimensiones del aprendizaje.
Tlaquepaque: ITESO.
165
- Perkins, (1997) citado en Gellatly, A., La inteligencia

hbil: el desarrollo de las capacidades cognitivas, Buenos Aires: Aique.
- Sternberg, R. y T. Lubart, (1996). Creando mentes creativas, Revista UdeG, Dossier La atencin a los nios sobresalientes, nm. 5, junio-julio, Guadalajara, Mxico.
La creatividad en una cultura conformista, un desafo a
las masas, Paids, Barcelona, 1997.
- Toynbee, A., (1996) citado en Taylor, C., Revista UdeG,
Dossier la atencin a los nios sobresalientes, nm. 5,
junio-julio, Guadalajara, Mxico.
- Treffinger, D., (1993). New directions for gifted education, Center for creative learning, USA.
El peridico, el alumno y la asignatura

Derecho y Prctica Profesional
Gloria Schilman
Cul es la relacin existente entre la lectura de los peridicos y nuestros alumnos?
En una poca de vivencias virtuales, de inmediatez y
velocidad en casi todo lo que realizamos en nuestras
vidas (y con ms razn en el alumno adolescente) la
pregunta que me realic fue: Es posible incitar a los
alumnos a la lectura del peridico con regularidad?
En la asignatura que dicto, Derecho y Prctica Profesional, he tomado la decisin de que es requisito indispensable, realizar la lectura de los peridicos con frecuencia. Adems, les solicit que realicen el armado de un
clipping de actualidad acompaando la temtica dada
en esta materia.
Al principio la resistencia es comn en este tipo de
modificaciones en los hbitos y costumbres. El alumno
pone excusas a la tarea, y como algunos ejemplos de los
recogidos en el aula encontramos:
no recibo los diarios en casa, lo compramos
slo los domingos, vivo solo y miro las noticias
por televisin, me gusta el ftbol, slo leo la parte
deportiva, me gustan los chimentos de la televisin, lo nico que miro es la parte de espectculos,
leo los diarios por internet. Esta ltima es una
excusa frecuente de casi todos, pero se soluciona fcilmente imprimiendo las noticias a resaltar.
El trabajo consiste no slo en la realizacin del clipping, es decir no solamente cortar y pegar, sino que
deben acompaar la actividad colocando la fecha y la
fuente de donde se extrajo la noticia, y realizando un
resumen, destacando lo ms importante de la misma.
Luego se realiza el comentario en el aula de las noticias sobresalientes de la semana, y se detecta cules son
las conexiones que encuentran con los contenidos de
la materia. Los primeros minutos de cada clase se los
dedicamos a comentar e intercambiar opiniones acerca
de los temas relevantes publicados.
A veces esto es disparador de grandes debates, mostrando cada uno sus puntos de vista, y defendindolos con
vehemencia, como si fuera una competencia de debates.
Por ejemplo, temas mencionados son: la inseguridad,
violaciones, pena de muerte, abortos. Todos estos producen opiniones encontradas, muy interesantes, y ge-
166
neran profundas polmicas. Otros temas, por ejemplo,

son los relacionados a la sobrefacturacin, el derecho de
los consumidores, o el de la proteccin de datos personales, traen al aula situaciones y vivencias personales,
que compartimos. El alumno expone en este caso, su
problema personal relacionado con la noticia que comenta, y a veces consulta sobre la legislacin respectiva
para encontrarle una solucin.
Cuando el tema tiene relacin con el derecho marcario,
la consulta es masiva. Trae mucha repercusin el tema
de la marca y su proteccin jurdica, cmo registrarla,
dnde inscribirla, cul es la duracin de la proteccin
de una marca, cmo se renueva, y qu signos pueden
registrarse como marcas. Estas son slo algunas de las
tantas preguntas que inquietan al alumnado.
En relacin a los temas vinculados al derecho de autor,
los alumnos en general estallan en preguntas. Muchos
de ellos pertenecen a bandas de msica por lo que este
tema les produce mucha inquietud. Sobre todo en esta
poca donde la justicia (La Cmara Federal Portea)
ha dictaminado la compra y la venta ambulante de
CDs y DVDs bajados de internet, en cajas plsticas con
portadas fotocopiadas o escaneadas, no es un delito de
falsificacin marcaria
La actividad es altamente positiva y los resultados propuestos se cumplen cabalmente Los objetivos? Desde
la ctedra se apunta a:
- Que el alumno se acostumbre a esta prctica, quizs no
imprescindible en el momento en que viven, pero con
vistas a tener mucha utilidad en su vida profesional.
- Que sepa distinguir las diferentes noticias que surgen,
pudiendo extraer solamente las de corte jurdico.
- Que de esas noticias relacionadas con el Derecho, puedan hacer una extraccin mayor, dejando solo las que se
relacionan con los temas estudiados en la cursada.
- Que se habite a la lectura. No slo de textos acadmicos necesarios para la aprobacin de la materia sino
tratar de inclinarlos a una prctica que redunda en beneficios para su vida en general.
- Que se vincule con la realidad econmica-social de
nuestro pas. Es una realidad que por nuestras aulas
circulan muchos alumnos latinoamericanos. Con esta
actividad ellos tambin se empapan de lo que sucede
en el pas que eligieron para estudiar y en algunos casos
vivir temporalmente.
Los resultados? A decir verdad, al principio es difcil
de sobrellevar la actividad. La resistencia suele ser frecuente, en las primeras clases, tal como se comentara
anteriormente. Por supuesto, que hay alumnos que se
vuelcan con mucho entusiasmo a la misma y a otros les
cuesta ms comenzar con este hbito.
Pero finalmente resulta muy grato decir que todos aprecian lo realizado. Muchos alumnos al final de la cursada
reconocen la utilidad de la actividad y adquieren la caracterstica, que ya no abandonan, de esta prctica que
se les hace habitual, necesaria y enriquecedora.
Por ello, una vez ms, la tarea del docente resulta altamente gratificante.
Poder introducir una pequea labor para modificar un
hbito (de abstinencia) por uno de prctica (en este
caso, altamente positivo), resulta muy importante desde
la opinin de esta ctedra.

Por ello expresamos, que los agradecidos en desarrollar
la labor docente, somos nosotros al ver la evolucin de
los alumnos, el progreso realizado.
Y vemos culminada nuestra tarea con la alegra del deber cumplido en pos de desarrollar una juventud ms
sana, culta y capacitada.
Nuevas acciones del Programa ColegiosDC

Vanesa Schwarzbach
El Programa ColegiosDC comenz en el ao 2008 con
el objetivo de vincular instituciones educativas, directivos, orientadores vocacionales y profesores de nivel
medio con la Facultad de Diseo y Comunicacin de la
Universidad de Palermo.
El compromiso asumido por el Programa se desarrolla
como un mbito de difusin de las nuevas tendencias,
campos profesionales y tecnologas en el campo del diseo y las comunicaciones, con el propsito de fidelizar, afianzar y comunicar las acciones y propuestas acadmicas de la Facultad.
Por otra parte, a partir de las nuevas actividades desarrolladas por el Programa los docentes de nivel medio
han encontrado un nuevo espacio en el cual pueden
compartir junto a sus alumnos talleres de diversas reas.
Los mismos son planificados de manera exclusiva para
su grupo de alumnos y materia en un mbito acadmico
universitario y con profesores destacados del diseo y
las comunicaciones.
Para el desarrollo de los objetivos del Programa ColegiosDC se delinearon las siguientes acciones:
Nuestros estudiantes, sus egresados
Las autoridades de los colegios secundarios del que son
oriundos nuestros estudiantes son informados de los logros destacados de sus egresados en su desempeo en la
de Palermo.
Esta accin se realiza mensualmente mediante envos
postales deEscritos enla Facultad yCreacin y Produccin en Diseo y Comunicacin, entre otros.Adems se les da a conocer los nombres de los alumnos
ganadores de los concursos internos y externos que se
publican en el peridico de la Facultad.
Esta propuesta viene siendo sostenida desde el principio del Programa ColegiosDC, ya que nos brinda la
posibilidad de vincular al colegio con sus egresados y
su labor en la Universidad.
sta es la accin eje del Programa, la cual ha dado origen a muchas de las propuestas que luego se han desarrollado como actividades permanentes.
Una descripcin pormenorizada de Nuestros estudiantes, sus egresados fue redactada en lapublicacin Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin XII.09
(ISNN 1668-1673).
Seminarios y Talleres Pre Universitarios
Son actividades con un estilo pedaggico a puertas
abiertas que se sustenta en la didctica de nuestra Fa-
cultad y complementa la tarea del profesor del secundario generando nuevos vnculos con l y a su vez nuevas inquietudes e intereses en los estudiantes del nivel
medio.
El taller consiste en una clase en donde los alumnos a
partir de un tema sugerido por el colegio o su docente
participan de un taller con un profesor de la Facultad
con el propsito de vivenciar la modalidad de enseanza-aprendizaje de nuestra Facultad.
Los Seminarios surgen como: complemento de lo desarrollado en clase, gua de un futuro trabajo, disparador
de nuevas inquietudes o futuros proyectos a desarrollar
en el colegio.
Por otra parte hay instituciones en donde los talleres
son parte de la planificacin curricular de la propuesta
de orientacin vocacional a sus alumnos.
La modalidad de la clase integra un marco terico sobre
el tema propuesto y un desarrollo prctico en donde
los estudiantes aplican los contenidos de manera visible. En otras ocasiones y dependiendo de la cantidad
de encuentros el taller incluye una evaluacin tericaprctica con nota.
Dentro de esta actividad se consolidaron los siguiente
seminarios y talleres:
Seminario Pre Universitario con la Escuela Secundaria
Ecos
El Seminario con la Escuela Secundaria Ecos nos permite una vinculacin fluida y directa con sus alumnos
como as tambin con sus directivos. Los Seminarios
Pre Universitarios que se desarrollan en el Ecos estn
sustentados entres mdulos de un mes cada uno. Los
temas sonDiseo Grfico, Diseo Textil e Indumentaria
y Publicidad.
Cada mdulo tiene una duracin total de cuatro horas
reloj de las cuales las tres primeras se dictan en la Sede
del Ecos y la restante en la sede de la Universidad de
Palermo donde al finalizar se evalan los contenidos
desarrollados.
Talleres Pre universitarios en la Facultad
La iniciativa se consolida a partir del contacto de profesores de nivel medio con una inquietud especfica de
la materia que dicta en el colegio para ampliar algn
concepto en particular o darle una nueva motivacin y
valor a la cursada de su materia.
A partir del siguiente formato se han desarrollado talleres sobre historia de la fotografa, direccin de arte,
diseo de una pgina web y diseo de una marca en
las que, tanto alumnos como docentes han encontrado
un nuevo espacio para compartir sus saberes y adquirir
nuevos.
Desayunos de orientacin universitaria
A los alumnos interesados en nuestras carreras de cuarto y quinto de un mismo colegio secundario se los recibe con una propuesta dinmica y personalizada y les
brindamos una breve charla sobre la modalidad pedaggica de la Facultad para que luego, segn el rea de
inters, mantengan una charla informal con profesores
de la carrera y como cierre del desayuno realizan un
recorrido por las sedes de la Facultad.
167
La jornada tiene el propsito de acompaar y complementarla gestin de los departamentos de orientacin

de los colegios, que entre sus actividades generalmente
integran visitas a las Universidades.
Presencia en eventos exclusivos para colegios en conjunto con consultoras educativas y editoriales
El Programa ColegiosDC acompaa en la realizacin de
eventos a consultoras educativas y editoriales.
Con cada una de ellas se han generado slidos vnculos
que nos permiten adems de, brindarles un espacio para
sus eventos acompaarlos en la difusin de sus actividades y consolidar lazos entre la Facultad y las instituciones educativas.
Por otra parte, participamos de sus publicaciones y
newsletter digital con artculos de inters para la comunidad educativa.
rea de vnculo con orientadores y centros de orientacin vocacional
A partir de la relacin que se ha ido consolidando mes
a mes el Programa se encuentra comprometido con profesionales y centros de orientacin vocacional a quienes se les enva material e informacin sobre charlas
informativas y actividades de inters para interesados
en nuestras carreras.
Participacin en Ferias de Universidades
A partir de la creacin de un Departamento de Colegios
Secundarios por parte de la Universidad donde se destaca laparticipacin en las Feria de Universidades que
algunos colegios secundarios organizan, la Facultad de
Diseo y Comunicacin brinda su apoyo acompaando
a partir de la solicitud de entrevistascon losdirectivos,
profesor, tutor u orientador vocacional en el marco del
evento y la posibilidad de presentar la propuesta de
manera personalizada y acercarle material editorial de
la Facultad.
Otra forma de estudiar
Son acciones del Departamento de Interesados de la Facultad que el Programa comunica a colegios y orientadores vocacionales para que los interesados en carreras
de Diseo y Comunicacin puedan participar de manera libre y gratuita.
Estas actividades son comunicadas por el Programa
ColegiosDC a travs del envo postal y va e-mail con
folletera para las carteleras a los colegios, orientadores
vocacionales y centros de orientacin.
En el caso del colegio el material es enviado a su Departamento de Orientacin, profesores tutores o directivos
referentes del rea para que puedan hacer extensiva la
informacin y que los alumnos participen de manera
individual o grupal de las jornadas informativas.
Las jornadas informativas son:
Marzo en Diseo y Comunicacin
Esta actividad lleva el nombre del mes y en su desarrollo los asistentes comparten una primera charla en
donde se detalla informacin sobre cmo es estudiar en
la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo. Luego los interesados se dividen se-
168
gn la carrera de inters y participan de una charla con

profesores que se desempean en la Facultad y comparten aspectos especficos de los planes de estudio y sus
contenidos y dems inquietudes de los interesados. La
jornada culmina con un recorrido por las sedes de la
Facultad.
Nuestra Forma de estudiar
Es una modalidad de charla informativa innovadora y
enriquecedora para futuros estudiantes. La misma integra a estudiantes y egresados de todas las carreras de
Diseo y Comunicacin que de manera directa y personal comparten con interesados su propia experiencia
como estudiantes.
Talleres de Simulacro Profesional
La propuesta integra la Feria de Vinculacin Profesional de la Facultad de Diseo y Comunicacin que est
centrada en mltiples actividades de capacitacin, formacin y actualizacin para que los participantes enriquezcan su visin del mundo profesional. Los talleres
de Simulacro Profesional son de nivel inicial para interesados y son dictados por profesores y profesionales
destacados que comparten sus conocimientos y sus experiencias.
En conclusin, el Programa ColegiosDC ha logrado consolidar su vnculo con ms de 400 instituciones educativas y ms de 100 profesionales del rea de orientacin
vocacional de nuestro pas a partir de las estrategias de
comunicacin del Programa.
A su vez se ha podido planificar y desarrollar actividades innovadoras y de aporte a la comunidad educativa
de nivel medio con colegios que encontraron en nuestra
propuesta un motivador para que, no slo sus alumnos
puedan enriquecer y orientar su eleccin profesional
sino tambin, como un lazo entre colegas, en donde
profesores del mbito universitario de manera conjunta con profesores del secundario articulan contenidos y
desarrollan actividades que enaltecen la propuesta del
Programa ColegiosDC y su alcance en el mbito educativo de Nivel Medio.
Nuevo paisaje comunicacional. Desafos

del docente de Relaciones Pblicas en el
nuevo escenario con las TICs
Elisabet Taddei
Las Relaciones Pblicas son un arte y una ciencia que
estn constantemente trabajando para lograr relaciones
armnicas entre la empresa y sus pblicos. Para lograr
trabajar exitosamente en este objetivo es fundamental la
informacin, la bsqueda de estrategias de comunicacin adecuadas a cada pblico.
Cuando hablamos de comunicacin partimos del esquema clsico de todo proceso de comunicacin: Emisor,
Receptor, mensaje y medio. En la actualidad los medios
son tan diversos que son un tema a evaluar muy cuidadosamente cuando tenemos que seleccionar los mejores
acorde al perfil de audiencia/pblico.
Si llevamos este esquema al rol del docente en Relacio-
nes Pblicas entendemos al docente cmo emisor y a

los alumnos como receptores. Esto es as ms all de la
disciplina a la que estemos abocados. Ahora bien estamos atravesando fuertes cambios, sociales, culturales,
tecnolgicos que nos mueven toda la estructura de lo
que sabemos y/o aprendimos como lo que debe hacer un
docente para ser reconocido como bueno en su tarea.
Hoy como emisores tenemos un desafo enorme motivar, seducir a nuestra audiencia: los alumnos.
Asistimos a un espectculo que nos desorienta, lo que
venamos haciendo, lo que aprendimos como el deber
ser de la actividad ofrece resultados cada da ms pobres. Alumnos poco motivados, inquietos, con poca vocacin de escucha. En comunicacin son muchos los
autores que coinciden en pensar que cuando falla la comunicacin la responsabilidad es del emisor que evalu
mal a su audiencia, no la conoce bien, no encodific el
mensaje cmo corresponde o no utiliz el medio/canal
adecuado para ese perfil de receptor.
Un tema es seguro si no tenemos respuesta o feedback
o lo tenemos pero insuficiente es hora de replantearse
la estrategia. Esto llevado al aula nos hace repensarnos
como docentes Quizs en este nuevo paradigma que nos
atraviesa con las TICs (Tecnologas de la informacin
y las comunicaciones) como protagonistas nosotros debemos re-inventarnos. Comunicacin eficaz es pensar
en el receptor creando mensajes para l. Con la presencia de internet tenemos la posibilidad de combinar los
mensajes que queremos transmitir a nuestra audiencia
(alumnos, modelo push), con los que los alumnos quieren o buscan (modelo pull). Podemos evaluar tres temas
que pueden coadyuvar al logro de la mejora que estamos intentando:
1. Actitud para involucrarse con compromiso como un
protagonista activo y no como vctima. Para ello hace
falta la valenta de asumir el cambio, compartiendo
conocimiento, socializando el mismo y apostando a lo
nuevo.
2. Tecnologa, conocer, experimentar, tomar las herramientas que nos brinda la tecnologa e implementarlas,
ponerlas a prueba, testear cul nos ofrece una mejor forma de vincularnos con los alumnos y hacerles llegar el
material/conocimiento por un medio ms acorde a sus
intereses. Para eso tenemos que perder el miedo a perder poder, debemos ocupar el lugar de mediadores, ceder el lugar de protagonista nico que detentamos hasta
ahora y corrernos hacia un nuevo rol que nos acerca y
que no necesariamente nos hace perder autoridad, ya
que la autoridad se gana desde otro lugar, como fuente de motivacin para el grupo, cmo sembradores de
inquietudes, generando el disenso, la crtica constructiva, la apertura para confrontar en la bsqueda de un
conocimiento que se va construyendo entre todos con el
docente en un rol de tutor, gua, mediador para el logro
de los objetivos de esa materia. Hay una resignificacin
del rol. En La Educacin como industria del deseo.
Un nuevo estilo comunicativo, Joan Ferrs (2008) habla de algunos de los requisitos requeridos para ser un
buen docente en el siglo XXI. El docente debe despertar
inters, motivar, debe persuadir, entretener y para eso
no bastan las nuevas tecnologas, en ese punto estamos
ms vivos que nunca, esa es la fibra que nos har distin-
guirnos y trascender las tecnologas.

3. Competencias. Una de las ms significativas es aprender a aprender segn Leonardo Wolk (2003): Ensear
el oficio de aprender es ir ms all de transmitir informacin (p.35). Esto trae aparejado el desaprender lo
aprendido que fue til bajo el otro modelo pedaggico,
pero hoy puede ser una pesada mochila para tomar lo
nuevo. Esto forma parte de lo que algunos autores llaman enemigos del aprendizaje.
Al analizar, ms en detalle, el tema de la influencia de
las nuevas tecnologas observamos que las TICs no son
slo canales de distribucin de la informacin sino que
ocupan otro rol ya que forman parte de los procesos de
enseanza y aprendizaje independientemente de la postura que queramos tomar frente a esto. Hoy son signo de
conocimiento, luego veremos que hacemos en relacin
a la calidad y veracidad de ese conocimiento que contribuyen a acercar a la gran comunidad, tema para el que
vale la pena desarrollar un sentido crtico.
Se est configurando una nueva manera de relacionarse
con el entorno, de trabajar, de entretenerse, viajar, de
formarse, etc. alrededor del desarrollo de las tecnologas. Asistimos a un cambio en los significados, que posiciona a la imagen en un lugar central corriendo a la
escritura, debemos disear estrategias en la enseanza
que nos permitan utilizar estas herramientas que nuestros receptores alumnos disfrutan. De esta manera podemos aproximarnos, corrernos de la posicin de vctimas que nos paraliza y ser protagonistas del cambio
que nos permitir ensear y entretener, lejos de perder
autoridad o poder vamos a liderar el proceso desde un
lugar de mediadores, colaboradores para allanar el camino y disfrutar de la bsqueda de conocimientos junto
a nuestros alumnos, permitindoles guiarlos en cuanto
a la calidad de material a seleccionar, a hacer un uso
crtico de la internet y sus sitios, a que se animen a ser
ellos usuarios responsables y fuentes de informacin
veraz para subir material.
En el nuevo modelo de enseanza el saber ya no es el
fin sino un medio. Nuestro desafo como docentes es
educar con y en los medios, desarrollando actitudes y aptitudes para que los alumnos sean capaces de
interpretar informacin y generar nueva.
Las TICs nos exigen capacidad para aprender a aprender, soltando lo tradicional, sin olvidar, pero con apertura para focalizar el esfuerzo en este nuevo paradigma
docente. Nuestra formacin supone adaptar la enseanza a la nueva metodologa, explotando todas las capacidades que nos ofrecen los nuevos medios. Lo nuestro
en esta primera etapa tambin ser ensayo y error, hasta
experimentar y elegir las mejores herramientas disponibles para nuestra tarea.
Para quienes desarrollamos la enseanza de estrategias
de Relaciones Pblicas entendemos muy bien y recibimos con placer la analoga entre comunicacin educativa y comunicacin publicitaria. Slo el desarrollo de
la fina persuasin, motivacin e inteligencia emocional
hace que en los primeros cinco minutos de la primera
clase se persuada y mantenga interesado a ese grupo de
jvenes con heterogeneidad de intereses y capacidades
pero con algo en comn la velocidad para hacer zapping
169
en su mente. Ese momento es nico y se parece a la

instancia en la que se testea un producto o servicio, no
le damos muchas oportunidades nos gusta o no lo volvemos a intentar. Puede parecer poco acadmico compararnos con un producto pero en sus mentes funcionamos de manera bastante parecida. Tenemos que hacer
una buena campaa en todo el cuatrimestre para ver los
resultados al final del mismo, y conocer lo que pas en
ese proceso que lideramos como docentes.
Al mejor estilo de los polticos tambin estamos todo
el tiempo persuadiendo para que desarrollen un aprendizaje con anlisis crtico, participativo, constructivo,
generando espacios para el disenso y el respeto por las
diferentes posturas. El desafo del maestro/profesor es
conquistar su motivacin, estar en el top ten de sus preferencias en sus mentes, hacer que nuestra materia les
resulte, entretenida, til, dinmica. Para esto nos pueden ayudar mucho las nuevas tecnologas pero ellas no
le podrn poner pasin a la informacin y al proceso de
construccin del conocimiento, ese ser ms que nunca
nuestro trabajo. El receptor de nuestro mensaje ha cambiado, ahora es activo, interactivo y tenemos que estar
muy atentos en cmo encodificamos nuestro mensaje,
cualquier desacierto provoca ruidos en la comunicacin
y corregir nos lleva tiempo y el esfuerzo de lograr que
nos vuelvan a dar crdito para su escucha activa. En
esta cultura del zapping y del todo rpido y simultneo tenemos que convivir con eso y traer ese recurso al
aula para agregar inters a nuestra currcula. Como seala Jos Ignacio Aiguaded (1999) El profesor tiene que
querer ensear acerca de los medios en clase (p.196).
Es un modo de acercarnos a nuestros alumnos y de paso
mejorar nuestra performance para lo que se viene, ellos
pueden ser nuestros mejores guas, vamos a saber que
medios les interesan ms para la bsqueda de informacin y con que medios producen mejores resultados.
La publicidad entiende al receptor mucho mejor que
muchos docentes, por que se involucra con el mundo
de las emociones. Olvidamos, hace bastante ya, que los
jvenes de hoy son personas que tienen su cuerda emocional, como todos, slo que intentamos forzar el sonido de esa cuerda en lugar de motivar ese sonido desde
las ganas que les pueda despertar un trabajo docente
amoroso, cuidado, pensado para hacer vibrar esa cuerda. Todos nos movilizamos por las emociones, o acaso
el resultado de las encuestas a nuestros alumnos no nos
genera algo importante en nuestro mundo emocional.
Son algo ms que el testimonio de lo que pas en cuanto
a aprendizaje, valoran y evalan mucho ms que eso. En
esa instancia los protagonistas son ellos y dicen mucho
de nosotros, esa es nuestra evaluacin y debemos hacernos cargo de lo que nos estn diciendo. Entender que en
ese ejercicio de poder que ellos hacen estn ofrecindonos una fuente de informacin muy valiosa para nuestra
mejora. Esas evaluaciones son parte del proceso de cambio que est experimentando el formato educacional estandarizado, donde el que evaluaba era slo el docente.
Estamos pasando de un modelo docente-cntrico a uno
alumno-cntrico.
No debemos ofendernos cuando nos comparan con
los protagonistas del xito televisivo como hace Alejandro Piscitelli (en una nota en el Diario Pgina 12)
170
donde plantea docentes con un perfil Tinelli pero con

contenido, lejos de eso tenemos que prestar atencin a
como estos personajes cambian permanentemente para
mantenerse alineados con las expectativas de su audiencia, con esfuerzo, con inversin de tiempo, a veces
con errores costosos, pero van aprendiendo y haciendo. El trabajo siempre nos hace, nos modifica, debemos
estar atentos a los cambios que nos demanda el nuevo
escenario. Hoy ms que nunca estamos en un camino de
permanentes desafos y aprendizaje o nos montamos a
la ola o nos quedamos fuera del paisaje comunicacional.
No tenemos tiempo de pensar si la nueva tecnologa es
buena o mala o de engaarnos y utilizarla como un simple medio dnde organizar mejor las clases, no es solo
utilizar mejor el PowerPoint o subir el trabajo prctico
a la web, debemos ponerle algo ms a todo esto, permitiendo demostrar hasta que punto colabora a agregarle valor a nuestra labor, no tomarlo como algo nuevo
para mejorar lo viejo. Tomemos lo nuevo con todo lo
que implica, seamos nios de nuevo, curiosos, intentemos, nos vamos a equivocar pero seguro que de cada intento fallido tambin sacaremos una enseanza. Como
dice Mariano Palamidessi (2006) la forma en que las
tecnologas se imbrican en la produccin de prcticas
sociales depende de la capacidad que los sujetos, las
instituciones y las sociedades tengan para construir y
recrear conocimientos y sentidos en torno de sus potencialidades y sus usos (p.10).
Volvamos a enamorarnos de la incertidumbre, volvamos a dejarnos atrapar por la aventura que significa no
dar nada por sabido, ni por seguro, lo nico seguro es el
cambio y si queremos seguir estando vigentes como docentes, tendremos que dejarnos seducir por la promesa
de que lo mejor est por venir, tenemos an un rol muy
valioso por ocupar el de mejorar lo que la tecnologa
nos propone y el de desarrollar la pasin por esas herramientas ponindolas al servicio de un usuario cada
da ms exigente y preparado para exigirle a lo nuevo lo
mejor y no darle la espalda. Solo el miedo nos atrapa y
nos deja ceidos a un proceso de enseanza ya perimido, seamos como docentes promotores de la bsqueda
de lo mejor que nos ponen a disposicin las nuevas tecnologas.
El docente debe cooperar a renovar la mirada de las cosas, permitir desarrollar curiosidad intelectual y frente
a la perplejidad y el caos utilizarlos como disparadores
para la construccin de un nuevo modelo de enseanzaaprendizaje que de respuesta a las demandas actuales
de los definidos por Alejandro Piscitelli, en un artculo
que el mismo escribi, (2009) como nativos digitales
que son los alumnos que tenemos hoy el desafo de conducir en su proceso formativo. Recordemos las palabras
de Kress Gunther (2005) Las tecnologas adquieren importancia cuando las condiciones sociales y culturales
les permiten alcanzar importancia (p. 26). Los docentes tenemos un rol protagnico en la creacin de esas
condiciones, en el escenario de la educacin, aportemos
nuestro granito de arena.
- Aiguaded, Jos Ignacio (1999). Convivir con la televisin. Barcelona: Paids
- Kress, Gunther (2005). El alfabetismo en la era de los

nuevos medios de comunicacin. Mlaga: Aljibe.
- Palamidessi, Mariano (2006). La escuela de la sociedad
de redes. Buenos Aires: Fondo de cultura econmica.
- Wolk, Leonardo (2003). Coaching El Arte de Soplar
Brasas- Ed- Buenos Aires: Gran Aldea Editores.
Artculo en sitio web
Piscitelli, Alejandro: Inmigrante digitales vs. nativos
digitales. Disponible en: http://portal.educ.ar/debates/
educacinytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vs-nativos-digitales.php
Percepto y concepto en la vivencia de la

espacialidad
Antonio Tecchia
El presente trabajo es una reflexin abierta acerca del
especial modo en que gravitan en los procesos de percepcin y experiencia vivencial cotidiana de la espacialidad arquitectnica y urbana en general, las nuevas
tecnologas de produccin, sntesis y distribucin de
la imagen. Como encuadre general se propone situar el
foco de atencin en las consecuencias e implicancias,
directas e indirectas, de la cada vez ms intensa participacin de las nuevas tecnologas en la experiencia espacial del hombre en relacin con su entorno diseado en
general. Como encuadre especfico se propone concentrar la mirada en las derivaciones que las consecuencias
e implicancias mencionadas producen en el medio formador de profesionales diseadores de espacios. Esto
ltimo tendiendo a profundizar la reflexin acerca de
la necesidad de una permanente revisin y renovacin
de las pautas a tener en cuenta durante la concepcin y
elaboracin de estrategias y tcticas para la enseanza
del diseo morfolgico espacial y contextual en todos
sus niveles de complejidad.
Una de las principales e indiscutibles consecuencias del
avance tecnolgico y de la masiva generalizacin de los
medios para la elaboracin, sntesis, transformacin y
comunicacin de las imgenes en tiempo real, es la notable y creciente alteracin de las formas de percepcin
de la espacialidad en relacin con la variable tiempo.
Esta alteracin, debida fundamentalmente a los fenmenos de aceleracin y desaceleracin de la experiencia
perceptiva de la espacialidad, modifica la estructura del
continuo espacio-tiempo en el que se desarrolla la vida
humana en las ciudades actuales. La nueva dinmica
que, a consecuencia de la aceleracin y desaceleracin
permanente en la experiencia perceptiva, se le imprime
a la vivencia cotidiana de la realidad espacial produce
un fenmeno de compresin temporal de la percepcin, (Virilio, P., 1998), que, por un lado condiciona y,
por el otro expande los alcances de la experiencia sensible del espacio.
La presin, cada vez ms intensa de las nuevas tecnologas hacia una dinmica en la que la cotidiana interaccin del hombre con su entorno diseado se da predominantemente a travs de las imgenes y no de la forma
propiamente dicha, hace que varen considerablemente
las posibilidades de captacin simultnea y sucesiva, por

medio de nuestros sentidos, de los estmulos espaciales
del ambiente en general. La recurrente superposicin de
experiencias directas con experiencias indirectas, efectuadas a travs de diferentes mecanismos de interaccin
con imgenes estticas y dinmicas en tiempo real a la
cual est expuesto el individuo, produce permanentes
fenmenos de dislocacin y multilocacin que provocan que la captacin y vivencia de los aspectos formales
organizativos, topolgicos y sensibles de los espacios se
d en forma condensada. Esta captacin condensada,
por un lado invierte menor cantidad de tiempo real para
producirse, pero adems de esto posibilita una suerte
de experiencia omniperceptiva del espacio en general,
generando un diferente tipo de acercamiento entre la
relacin del hombre con la espacialidad concreta y con
la estructura abstracta del espacio en general, posibilitando que percepto y concepto se articulen espontnea
y naturalmente de una manera rica y fluida, no tan frecuente hasta el momento.
Cuando una cmara animada en una simulacin digital
que visualiza el territorio para una comunicacin televisiva de pronstico meteorolgico por ejemplo, acelera,
desacelera y se mueve con radios de giro, velocidades
de desplazamiento, y factores de acercamiento, que
muchas veces no son compatibles con la escala humana en cuanto a los rangos admitidos por los sistemas
sensoriales y motrices que condicionan los modos de
desplazamiento, delimitacin del campo visual, focalizacin ocular, etc., en el ser humano, se producen impactos de caractersticas extraordinarias en los sistemas
de registro perceptivo y en los sistemas de abordaje cognitivo de la realidad espacial. Como consecuencia de
dichos impactos se producen alteraciones que gravitan
indefectiblemente en los alcances de la percepcin y la
concepcin del ambiente como lugar fsico en el que se
desarrolla el hbitat del hombre.
De igual modo, cuando el sujeto, navegando y visualizando a travs de programas de visualizacin de imgenes satelitales el territorio, la ciudad, localizaciones
especficas de edificios y sus relaciones con espacios
abiertos y vas de comunicacin, puede operar simultneamente la percepcin del estmulo espacial directo con la correspondiente elaboracin racional de su
propia comprensin acerca de su localizacin subjetiva
dentro del sistema, puede conceptualizar lo percibido
mediante procesos de abstraccin no ordinarios. Estos
procesos de abstraccin, por la modalidad particular
del complejo mecanismo que los sostiene, no llevan
el mismo tiempo interno de elaboracin comprensiva
que se da cuando el sujeto acta como agente autnomo
capaz de articular y abstraer, sintetizar, y comprender
su localizacin a travs de la interaccin directa con el
espacio que lo circunda. La visualizacin y navegacin
a travs de imgenes satelitales, aumentando y reduciendo la distancia, situando lo percibido dentro de un
sistema lgico conceptualizado a travs de referencias
no perceptibles solo con los sentidos, ofrece al sujeto
una suerte de pre elaboracin tipificada de la experiencia vivencial, que limita las posibilidades de despliegue
subjetivo de la sensorialidad en la interaccin con lo
concreto de la forma, standarizando y pasteurizando la
171
experiencia de fruicin esttica del ambiente.

Cuando el sujeto accede a la experiencia vivencial y
perceptiva del espacio con sus propios sistemas fisiolgicos, perceptivos y motrices, desplazando su masa
corporal a travs de la topografa y la topologa del lugar, con sus eventuales accidentes geogrficos, sintiendo la experiencia muscular de la interaccin directa con
el ambiente, articulando las diferentes focalizaciones
visuales al ajustar el msculo cristalino, asociando e
integrando en una experiencia unitaria los inputs que
llegan a su cerebro a travs de cada uno de los sentidos,
generando efectos sinestsicos que provocan evocaciones y emociones, se lleva puesta una marca indeleble
que contribuye a moldear su espritu y potenciar su
capacidad de interactuar social y culturalmente. Recordando Ciudades Invisibles de Italo Calvino, pinsese en
un hipottico Marco Polo que, noche tras noche pudiese fascinar a un Kublai Khan ansioso y expectante con
narraciones acerca de lo experimentado en una sesin
de visualizacin y navegacin satelital, recorriendo digitalmente imgenes e informacin condensada acerca
de diferentes ciudades, en lugar de recordar y narrar sus
propias experiencias sensoriales y culturales directas.
La intencin de la reflexin abierta que da origen a este
trabajo, por supuesto no es oponerse en actitud detractora a la incorporacin de las nuevas tecnologas a los fenmenos cotidianos de percepcin de la espacialidad, sino
justamente todo lo contrario. Dada la importancia de las
derivaciones de todo tipo emergentes de dicha incorporacin, se pretende dejar abierta y latente la inquietud
respecto de cmo deben ser reformuladas las estrategias
de formacin y desarrollo de los futuros diseadores de
espacios preparndolos para poder operar en escenarios
donde la nueva dinmica de relacin espacio temporal
redefine y re direcciona permanentemente las modalidades de interaccin del hombre con el espacio, anticipando y previendo tanto las consecuencias que afectan al
diseador como agente inmerso en un sistema sostenido
por diferentes procesos de comprensin y modelizacin,
cuanto las consecuencias que afectan al individuo comn, observador y experimentador de los espacios arquitectnicos y urbanos diseados en general.
- Calvino, Italo (1972) Le citt invisibili. Torino: Einaudi.
- de Sol Morales, Ignas (2002) Territorios. Barcelona:
G. Gili.
- de Kerckove, Derrick (1995) The skin of Culture, Toronto: Somersville.
- Virilio, Paul; (1998). Burkhardt, F.: Il tempo mondiale
Dilogo con Paul Virilio, en Domus 800, Gen, 1998.
Y si empezamos a dar clase con la boca

cerrada?
Mnica Toyos
Cuando en el ao 1991 comenc con la docencia universitaria, los primeros aos en los que daba clase mantuve
un estilo conductista: exponer al frente de la clase todo
el programa sin pensar en las diferentes formas en que
172
los alumnos acceden al conocimiento y a las inteligencias mltiples que ellos poseen y de las que habla Gardner (Litwin, 1996) y por toda evaluacin de la materia,
tomaba uno o dos exmenes parciales y un trabajo prctico, con lo que cumpla con las normas institucionales
de acreditacin para regularizar la materia, y terminaba
el periodo sin analizar y reflexionar si los estudiantes
lograban un conocimiento frgil o uno profundo y duradero que pudieran volver a utilizar en otras materias o
en su vida profesional futura.
Posteriormente comenc a tomar como modelo, a profesores con los que realizaba cursos, y con el paso del
tiempo lo aprend en los cursos formales de capacitacin docente que brindan las instituciones educativas.
Todo esto me sirvi para reflexionar que si bien no consider concientemente el fracaso de mi primer modelo
didctico, subliminalmente algo haba, pues empec a
cambiar y decid no dejar de hacerlo nunca. El reflexionar y poder modificar mi modelo didctico continuamente lleva a lograr la superacin y en eso creo.
Entre las cosas que me resultaron favorables, adems
de lo antes mencionado, tambin me sirvi copiar estrategias de otros docentes. Por ejemplo: incorpor pelculas cinematogrficas de actualidad que deban ser
vistas por los alumnos en forma independiente y luego
en clase realizar un debate grupal con evaluacin por
parte de algunos alumnos (evaluacin entre pares). Esto
lo incorpor cuando una docente amiga me cont lo
conveniente de esta estrategia pedaggica.
Tambin desde hace algunos aos hago encuestas orales, el ltimo da de clase, entre los alumnos de mis cursos y las sugerencias de alguno de ellos, las implemento
en el siguiente perodo. Algunas de las sugerencias de
los alumnos me llevaron a reflexionar sobre contenidos
(conveniencia de sacar o agregar tema), de ejercitar ms
temas que resultan difciles de recordar, lo que me ha
hecho reflexionar sobre el momento de asimilacin y el
momento de acomodacin que los alumnos tienen en
los que logran apropiarse de la realidad y construir su
propio marco de referencia, esto es de lo que habla Daz
Barriga (1996).
Creo que aceptar las sugerencias de los alumnos lleva a
modificar nuevamente mi modelo didctico personal y
a reflexionar en la accin y a comprobar la no linealidad
de la planificacin, sino en su forma espiralada, donde
se vuelve alguna vez sobre algn tema con la finalidad
de mejorar su comprensin cada vez ms.
Hacer una reflexin sobre mi prctica docente y por sobre todo lo que veo en algn colega, dando clases en
diferentes instituciones, una por la maana, otra por
la noche, me lleva a reconocer que muchos nos hemos
transformados en profesores-taxi (Puiggrs, 1993, p.18)
corriendo riesgos no slo en la planilla de incompatibilidades, sino tambin en la preparacin de clases y trabajos realizados a los apurones, o sentados con nuestras
computadoras en bares y mientras almorzamos tambin
apurados, preparamos trabajos prcticos o corregimos
parciales Y la reflexin posterior a la accin?
En la actualidad mi prctica de la enseanza se basa
en modelos constructivistas cada vez ms y estoy permanentemente revisando y reflexionando cada clase,
antes, durante y despus, para tratar de desprenderme
definitivamente del modelo conductista copiado de muchos de los que fueron mis maestros y profesores. Esto
no lo he logrado en un ciento por ciento, pero trato de
mejorar cada da. Tambin trato que el material de mis
clases tenga significado y est estructurado de lo simple
a lo complejo y de lo general a lo particular. Trato de
que mi lenguaje sea claro y explico de diferentes formas
conceptos complejos o abstractos. Utilizo la ejercitacin
de toda teora que explico con diferentes estrategias ulicas y el repaso integrador previo a parciales o a finales
como cierre de cada cuatrimestre.
Desde hace tiempo tambin es motivo de reflexin y preocupacin si lo que enseo es aprendido por mis alumnos, aunque muchos me dicen que les sirvi y que a
diario se acuerdan de mis clases. Releyendo algn autor
de bibliografa pedaggica (Baquero, 1997), veo que este
es el principio de rea de desarrollo potencial del que
habla Vigostky, y que debera ser preocupacin de todo
docente, tratar de comprender si los alumnos aprenden
lo que el docente ensea. Si lo que enseo sirve solamente para rendir los finales y pasado un tiempo se olvida, entonces es una prdida de aos y fracaso para el
alumno, pero lo es mucho ms para mi como docente,
que soy la responsable de ambos procesos.
Pero en los ltimos tiempos he volcado mis estrategias
hacia el silencio, a tener ms la boca cerrada y hacia la
enseanza a partir de la actitud del docente y tratar de
que el docente sea tomado como un modelo a copiar,
desde la puntualidad, la dedicacin, la escucha, la motivacin, la fuerza y el empeo que le pone a cada clase,
o sea ensear a partir del ejemplo.
Tambin sigo modificando mis configuraciones didcticas a partir del silencio y trato de desarrollar ms la
lectura del material de estudio en forma independiente,
ya sea en el hogar o tambin en la clase y a partir de la
lectura de ese material ledo realizar trabajos grupales
que sean corregidos por otros alumnos, los pares, sin
que haya un docente explicando el contenido. No ms
el docente exponiendo en el frente del aula, sino el docente escuchando a los alumnos hablar de lo ledo y
corregir a sus compaeros a partir de lo ledo.
Tambin he incorporado la escritura de lo ledo en trabajos prcticos. El escribir plantea diferentes alternativas. Primero se toma tiempo para planificar lo que se va
a escribir y as empieza la reflexin sobre el contenido a
escribir y luego lo escrito se puede revisar, releer y cambiar antes de entregar. El trabajo escrito versus el trabajo
oral, incorpora la posibilidad de la reflexin personal
sobre lo escrito.
Con estas estrategias pedaggicas los alumnos dejan de
ser meros receptores de la informacin que el docente
provee y pasan a tener que leer y tratar de entender por
su cuenta y luego llevar al aula las dudas, las preguntas que an no resolvieron, preguntas que pueden ser
contestadas por sus propios compaeros. De esta forma
se trata de despertar el inters por resolver las dudas
y entonces por aprender a partir de hacer un esfuerzo
intelectual distinto. Se aprende a partir de la lectura y
sin la intervencin del docente. Los alumnos dejan de
ser receptores de informacin a ser buscadores de informacin a travs de lo que leen.
Luego los trabajos escritos permiten realizar modificaciones y cambios, pensar y cuestionar antes de dejarlo
reflejado en el papel. Por otra parte, tambin permite la
prctica de lo aprendido (o no) sobre ortografa y sintaxis. La palabra hablada se caracteriza por el apuro y lo
que se dice no se puede modificar; la palabra escrita por
la reflexin y la posibilidad de pensar detenidamente lo
que se quiere decir y cmo se lo va a decir.
Ahora bien, en los ltimos tiempos en los que los docentes se quejan que los alumnos no leen ni escriben, que
quieren ver la vida pasar como en un video clip, con
una sucesin de imgenes que pasan tan rpidamente
que luego no se pueden recordar, que slo les interesa
lo breve, y que logran mantener la concentracin por
perodos cada vez ms cortos, entonces ahora se me
ocurre utilizar como estrategias pedaggicas la lectura y
la escritura? Si, y ese es el desafo a superar.
Los alumnos universitarios necesitan de la escritura
para sus trabajos prcticos, para sus proyectos de graduacin, para su futura vida como estudiante de posgrado. Es necesario ejercitar ambas actividades, que se
transforme en rutinario el tomar una hoja y empezar a
escribir y no que sea obra de la inspiracin y de la genialidad. Por otra parte la nica forma de lograrlo es hacindolo. Y la solucin de los errores se har cometindolos. Y como docentes universitarios es nuestro desafo. No olvidemos que el escribir bien es una actividad
cerebral que se logra cuando las ideas estn ordenadas
y se exponen por escrito de manera adecuada. Entonces
manos a la obra.
- Baquero, R (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar.
Buenos Aires: AIQUE
- Daz Barriga, A. (1996). Docente y programa. Lo institucional y lo didctico. Buenos Aires: AIQUE
- Finkel, D. (2000). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Universitat de Valencia
- Litwin, E. (1996). Las prcticas de la enseanza en la
Universidad Argentina. En: Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior.
Buenos Aires: Paids educador.
- Litwin, E. El silencio en la conversacin didctica. Revista en lnea: Mundo docente. Disponible en: http://
weblog.mendoza.edu.ar/m_docente/archives/021609.
html
- Puiggrs, A. (1993). Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedaggico. Buenos Aires: Paids.
Diseo, comunicacin, logstica y control

en la organizacin de eventos
Martn Traina
Los eventos y sus profesionales
No son nuevos. Los eventos y su organizacin nos
acompaan desde que el hombre vive en sociedad, desde siempre. De por s todos participamos de ellos y de
uno u otro modo los hemos organizado.
Pero su estudio como una disciplina profesional de manera estructurada, con la elaboracin de contenidos que
173
transmiten un saber hacer, eso es algo reciente, menos de

veinte aos seguramente. Es por eso que la actividad profesional est en manos de organizadores que en su gran
mayora no han pasado por una capacitacin formal.
Hoy todos pueden ser organizadores de eventos basados
en la prctica y experiencia y son pocos los que combinan esto con una adecuada formacin integral. Los profesionales que se dedican a estas tareas provienen de
las ms diversas actividades: publicidad, turismo, hospitalidad, marketing, gastronoma, asistencia ejecutiva,
relaciones pblicas y tambin organizadores profesionales de eventos.
Por todo esto la actividad todava debe ganarse un lugar
con identidad propia que por ahora insina pero falta
concretar con autoridad.
Los eventos como herramientas de comunicacin que
son, tienen la pretensin de influir en los que participan
de ellos. Por eso podemos hablar de las ideas que los
crean, los procesos que los planifican, las operaciones
que los ponen en funcionamiento y las mediciones que
evalan sus desempeos, y que todo esto en su conjunto
conforma el mundo en el que transitan. Ac es donde la
educacin formal puede dar aportes y buscar superar
limitaciones existentes.
No es nuevo y ya hay ciertos movimientos en el mundo
que proponen un enfoque ordenado y claro que definitivamente encuadre la actividad en una especialidad en
manos de los que se preparan y saben hacer eventos.
En este sentido es necesario definir algunos conceptos
claves:
- Organizacin de Eventos: es la actividad que da solucin a las necesidades de empresas y particulares de
generar valor comunicando a travs de acciones, en un
momento y en un lugar, involucrando distintos participantes que interactan en pos de conseguir determinados objetivos.
- Diseo de Eventos: es concebir como generar valor a
travs del evento, creando la experiencia, su contenido,
el formato y el contexto.
- Comunicacin de Eventos: es el proceso de instalar en
la conciencia de las personas a las que se quiere influir
el evento que estamos comunicando.
- Dueos de los eventos: son aquellos que invierten los
recursos necesarios para realizar el evento y por ello tienen la posibilidad de definir los objetivos a alcanzar.
- Logstica para eventos: es la actividad profesional que
asegura que todas las opere raciones y dinmicas del
evento sean realizadas de forma tal que materialicen el
diseo propuesto, para de esta manera alcanzar los objetivos planteados al menor costo.
- Objetivos de los eventos: son la razn de ser que justifican la realizacin del evento. Generalmente son mltiples y diferentes entre los distintos participantes. El objetivo central da respuesta a la necesidad de los dueos
del evento. Los secundarios a los dems participantes.
En ltima instancia hablamos de incrementar el valor
de los que participan del mismo.
- Responsable del evento: el evento es un proyecto y
tiene alguien que se hace cargo y dirige su desarrollo.
- Auditora del evento: es la manera de controlar los resultados obtenidos a travs del evento para optimizar la
inversin y medir la efectividad de las acciones.
174
Entonces la capacitacin formal deber repensar sus

contenidos para hacer foco en las necesidades actuales,
es decir tanto en el diseo del evento como en su materializacin, dnde est la accin, la comunicacin del
mismo y su realizacin.
Tendencias
- Especializacin: necesidades ms especficas en las
empresas y particulares que implican soluciones a medida y profesionales especializados.
- Globalizacin y cambios estructurales: el fcil acceso a
las comunicaciones, los nuevos conceptos de proximidad y la interaccin global traen cambios en las estructuras sociales y en las personas a los cuales los eventos
deben adaptarse.
- Generacin del milenio: nuevas formas de entender la
realidad y de interactuar se estn manifestando en las
nuevas generaciones y traern importantes cambios en
la actividad durante los prximos aos.
- Experiencia: el concepto touch and feel presente en
los eventos. El asombro pierde lugar ante la experiencia. Los participantes pretenden modificar su situacin
de testigos a protagonistas, de receptores a experimentadores.
- Comunicacin saturada: ante la increble cantidad de
estmulos que recibimos a diario, los eventos vivenciales demuestran su gran capacidad de impacto.
- El uso de las bases de datos como herramienta de contacto: la captacin de recursos, la promocin y convocatoria a partir del uso de las mismas y la necesidad de un
manejo inteligente y eficiente
- Emotivo vs. racional: crece la emocin como legitimizacin de las decisiones y motor del consumo. A veces
la emocin es sentir que se es muy racional.
Desempeo profesional
- Diseo de Eventos: El diseo como elemento contenedor sobre el que se desplazan las ideas, como plataforma para construir el escenario en el cual la influencia
sea posible. Sin un adecuados diseo no hay norte, no
podemos planificar adecuadamente y mucho menos
realizar el evento a partir de una logstica que est en
armona con las ideas originarias.
Por ello es necesaria la integracin de conocimientos
sobre el comportamiento humano, la sociedad, las tcnicas de comunicacin, las necesidades actuales de los
que demandan eventos, la forma de relacionarnos, el
arte y el entretenimiento que consumimos, los cambios
culturales, etc. Todo lo que involucre conocer y dar respuestas a esas empresas y personas que esperan de nosotros una herramienta de expresin. Estos conocimientos estructurados adecuadamente podrn otorgarnos la
especializacin necesaria para disear los eventos exitosos de los prximos aos.
- Comunicacin: Los eventos son y necesitan comunicacin. Concebidos para influenciar, debemos trabajar con
su esencia: el concepto a comunicar.
A partir de una precisa definicin de los objetivos del
evento materializamos el mensaje en una serie de palabras que relacionadas dan sentido a lo que se quiere
expresar, en forma clara, sinttica e impactante. Obtenemos el concepto que ser reflejado en el diseo, en su
realizacin y que generar una identidad respondiendo

al criterio de unidad que todo evento debe tener.
De la misma manera tendr una importancia crucial
cmo generar conciencia del evento en aquellas personas
a las cuales queremos influir para que sepan de su existencia y posibilitar que dicha influencia se concrete.
- Logstica: La logstica es la parte mejor entendida en
al organizacin de un evento. No es casual dada la importancia que tiene. Es la manera de hacer tangible las
ideas diseadas. Sin logstica no hay evento y sin una
buena logstica que refleje el diseo no hay un buen
evento, no hay un evento exitoso.
Los expertos en logstica son los que hacen realidad
el evento, son especialistas en los temas operativos y
aseguran la realizacin al menor costo posible y con la
mayor efectividad. Muchos son organizadores y otros
proveedores de servicios pero siempre son clave en la
cadena de los resultados.
Son la industria del sector: sedes, gastronoma, iluminacin, sonido, musicalizacin, transporte, ambientacin,
hospitalidad, etc.
Son de vital importancia y estn en desarrollo permanente convirtindose muchas veces en los responsables
de generar diferenciales concretos. Pero siempre necesitan del diseo y la comunicacin de eventos que les
marque el camino a seguir, el desafo a resolver.
- Control: Siempre ha sido necesario medir los resultados obtenidos para de esta manera saber si los recursos
aplicados a las acciones, en este caso realizar un evento,
han conseguido alcanzar los objetivos propuestos. Tambin a travs del control podemos conocer qu tan bien
lo hemos hecho y aprender cmo mejorar. Podemos saber si se ha justificado la inversin y cmo hacerla ms
efectiva. Por todo esto nadie duda de sus bondades pero
somos concientes de las dificultades y limitaciones de
dichas mediciones, en gran medida por el criterio subjetivo que aparece cuando las realizamos. Si bien hay
empresas especializadas, procesos y programas desarrollados para llevarlas adelante, an es un tema que tiene
mucho por recorrer.
Conclusiones finales
- Necesidad de clarificar distintos aspectos involucrados: diseo, comunicacin, logstica, auditora.
- Coordinar la articulacin entre la formacin y el desarrollo profesional y adaptarla a las necesidades del
mercado
- Formalizar adecuadamente la capacitacin para responder a esta realidad
- Generar conciencia a partir de la correcta realizacin
de los eventos, la especializacin y una adecuada comunicacin, del valor que la actividad aporta a la sociedad.
D-e-l-e-t-r-e-a-n-d-o. Una excursin a los

dominios de las letras
Gustavo A. Valds de Len
Liberar el virus contenido en la palabra podra ser ms
peligroso que liberar la energa del tomo. Porque todo
el odio todo el dolor todo el miedo toda la lujuria estn
contenidos en la palabra.
William S. Burroughs
1. La letra no es un signo
Para comenzar como corresponde, por el principio, lo
primero es interrogarnos acerca de que ese objeto al
que denominamos letra. Y las respuestas que atisbamos
abren un interesante abanico de problemas.
Desde el punto de vista o de odo del Lenguaje Verbal el padre de todos los lenguajes una letra es simplemente un sonido, una entidad acstica sin sentido
alguno que vaga sola de soledad y solitaria y sola en
la intemperie de la Lengua. Pero desde el punto de vista ahora s del Lenguaje visual imperfecta rplica
del Lenguaje la letra es apenas una figura, de origen
arbitrario, azaroso, azorado, mediante la cual por mera
convencin o por llana coercin se representan visualmente redundemos los sonidos de la Lengua.
Esto su carcter convencional le otorgara a la letra,
siguiendo a Ch. S. Peirce estatus de smbolo pero, desdichadamente para la desdichada mente del autor- la
letra, como luego se ver, no alcanza en sentido estricto
la categora de Signo. Pero mejor vayamos por partes
o vallemos las partes como dira nuestro amigo Jack,
The Tripper.
Siguiendo a Ferdinand de Saussure, el padre de la Lingstica y la Semiologa, la letra no puede ser Signo
puesto que su imagen acstica (o Significante) no se corresponde con Significado (Representacin psquica o
concepto) alguno sino apenas con un mero fenmeno fsico y fisiolgico, esto es, la emisin de un determinado
sonido que, en tanto tal, carece en absoluto de sentido
es decir, de Significado. El referente del sonido /a/,
como de cualquiera de los otros sonidos, no significa
nada, o mejor dicho, significa nada.
Hasta aqu estaramos situados en el mismo territorio de
las notas musicales, tanto en orden a su extensin en el
tiempo (blancas, negras, corcheas, semicorcheas, fusas
y semifusas) como en cuanto a su altura o posicin en la
escala cromtica (do, re, mi, fa, sol, la, si) que tampoco
remiten, por s solas, a significados, inclusive y conviene marcar la diferencia cuando tales notas se articulan en frases horizontales (melodas) o verticales
(armona) o, lo que es lo mismo, en disposiciones sucesivas y/o simultneas, lo que escuchamos ser simplemente msica que por s misma carece de significado,
lisa o rugosa sucesin de sonidos que gratifican el odo
y, a veces, el alma del intrprete y del escuchante de las
notas (para el caso, sugerimos al lector hacerlo con las
Variaciones Goldberg. BWV 988 de Johann Sebastian
Bach) salvo, por supuesto, que a la msica se le agregue
letra. Esto demostrara la inexistencia semiolgica de
un supuesto lenguaje musical en tanto ste carece de
Significado lingstico en sentido estricto, insistimos-
175
pasible de ser comunicado al escuchante.

Desde la vertiente semitica y aqu nos remitimos de
nuevo a Charles S. Peirce la letra tambin carece de entidad sgnica puesto que, aunque quisiramos otorgarle
la condicin de Representamen no podramos relacionarla con Objeto alguno, con lo cual la trada peirciana
quedara incompleta.
En definitiva, las letras slo pueden alcanzar algn
sentido auditivo o visual cuando el hablante o el
escribiente las dispone en sintagmas, secuencia temporal o espacial de fonemas/morfemas/enunciados,
estructura de doble articulacin en la cual late omnipresente el corazn de la Lengua, en tanto realizacin efectiva y eficaz de la facultad innata del Lenguaje: no es
ocioso enfatizar que los hablantes no pronuncian letras
salvo alguna inopinada interjeccin sino palabras (es
decir, Significantes) que s disfrutan de la condicin de
Signos.
No est dems agregar que en las diferentes lenguas las
letras representan diferentes sonidos, en especial las
vocales: por caso la /I/ en ingls; no resulta entonces
exagerado ni extemporneo afirmar que en dicho idioma decir Yo, duele para satisfaccin del maestro Sigmund Freud.
Ahora bien, si abandonamos provisoriamente la frtil
aridez (perdn por el oximoron) de la Semiologa, podremos jugar con las letras o fugar con las letras en el
sentido bachiano de manera ms gratificante. Veamos
y oigamos.
2. La letra con sangre entra
Para cierta arcaica, brbara y an vigente pedagoga,
la Letra es un objeto fsico, duro y artero, falsa y falaz
metonimia del Saber, que tiene que ser introducido
entrar a la fuerza, dolorosamente y, si es posible,
con sangre, en el indcil cuerpo del alumno (no es casual que la descripcin de esta maniobra se parezca a la
de una violacin)
El alumno que, como lo revela la etimologa del trmino
es un sujeto carente de luz, es tratado por el Magister o
Domine como iletrado y genticamente reacio al Saber,
el no siempre velado sadismo del profesor se complace en in-corporar al cuerpo biolgico de su torturada
vctima la luz del Saber que, para ser efectiva, debe
inscribirse con sangre.
A diferencia del alumno, el mencionado profesor o
profesora, el sadismo no es misgino es, por supuesto, un Letrado, un sujeto colmado de letras que pululan,
cual colrico cardumen de biliosas avispas o enjambre de
voraces piraas, por los sombros vericuetos de su alma.
Esta fantasa, la de que la letra entre con sangre, ha sido
narrada en su literalidad por Franz Kafka en uno de sus
ms lacerantes cuentos, En la Colonia penitenciaria. En
esta prisin draconiana un perverso y bienintencionado
oficial (el camino del Infierno siempre estuvo empedrado de buenas intenciones) ha diseado una mquina
que, adecuadamente programada, escribe en el cuerpo
del prisionero inerme, mediante un sofisticado sistema
de agujas de acero, las letras que forman el nombre del
delito por el cual ha sido condenado sangrienta, aunque tarda, pedagoga. Qu diferencia con las amorosas
y erticas maniobras verbales y no verbales dulces pa-
176
labras, suaves caricias mediante las cuales, la madre

inscribe, llena de terneza, el Significante en el cuerpo
tierno y desvalido del beb, como sostiene, con envidiable optimismo, el maestro Jacques Lacan!
En Bastardos sin gloria, reciente filme de Quentin Tarantino, el querible protagonista encarnado por Brad
Pitt tambin inscribe significantes, pero a su manera:
con su afilado cuchillo de combate traza una sangrante svstica en la frente del oficial nazi, -operacin que
ya ha practicado con otros prisioneros-, para felicitarse,
una vez cumplida la tarea:Esta es mi obra maestra. (Se
disculpar que a los efectos de nuestra ejemplificacin
la svstica, en tanto smbolo, haya sido tomada como
letra).
En nuestra vertiginosa actualidad, signada por la mediacin sgnica (el famoso linguistic turn, -Saussure,
Wittgenstein, Frank- por todos conocido) y cuando el
paradigma filosfico ya no anida confortable en la conciencia transparente del sujeto cartesiano sino en la insoportable opacidad de los sistemas de signos, la sangre ndice material de que el Saber ha entrado en el
cuerpo de la vctima ha mudado de signo: la violencia fsica del Magister prohibida terminantemente por
la Ley- ha dado paso a la violencia simblica, no por
ms insidiosa menos efectiva.
Por el contrario, la verdadera Pedagoga o al menos, la
ms eficaz y placentera es aquella en la cual el maestro
ni dicta, ni transmite ni inocula Saber, puesto que
no posee tal cosa: slo se expone al fuego de la Transferencia en el ms estricto sentido freudiano del trmino y desde all, desde esa quemante posicin juega en
el sentido ms serio del trmino a co-construir conocimiento significativo con sus alumnos, en una praxis
gozosa y productiva.
3. Al pi de la letra
Esta expresin, como todos sabemos, consiste en tomar
literalmente un enunciado ajeno, citar a un autor, repetir un texto. Esta operacin, frecuente e inevitable en
los trabajos de investigacin bibliogrfica, est en la actualidad obsesivamente regimentada por las nunca bien
ponderadas Normas A.P.A. por las siglas en ingls de
la American Psichological Association cuya estricta
observacin es condicin ineludible para la aprobacin
de determinados proyectos acadmicos. No ser vano
insistir en que el nombre del autor debe ser prolijamente mencionado, caso contrario el texto citado ser reputado plagio o abigeato, segn que ley se invoque y su
autor severamente castigado.
La literalidad cualquier asociacin con litera, aquel
medio de transporte a traccin a sangre utilizado por los
ricos y famosos de la Antigedad, no sera impertinente
garantiza la produccin de un texto pulcro pero estril,
en tanto no propone conocimientos nuevos, no obstante
lo cual, hbilmente salpimentado con parfrasis y alguna bijouterie literaria de ocasin, garantiza la aprobacin
del paper. El riesgo de incurrir en excesivas citas estriba
que los autores convocados no acudan a ellas, en la mayor parte de los casos porque estn muertos.
Por otra parte las letras carecen de pies, salvo en algunos bizarros alfabetos del siglo XVIII que utilizaban el
cuerpo humano en actitudes contra natura para repre-
sentar letras o que se consideren como pies las serifas que engalan y engalanan los trazos de los caracteres
romanos y egipcios o bloque serif. En consecuencia
la (mala) metfora al pi de la letra viene a significar que el sujeto renuncia a su margen de maniobra
tomando la feliz expresin de Hal Foster, reprime o
reprende su pulsin creativa y viene, manso y tranquilo, a posternarse a los pies del Saber establecido, del
Canon consagrado, de la Verdad institucionalizada y
fosilizada, refrenando la imaginacin en su vuelo. Est
claro que las letras no son responsables de que algunas
veces sean (mal) utilizadas slo para producir efectos
de redundancia, su democrtico reino es el movimiento, el transcurso, el discurrir, en pugna permanente con
las estructuras econmicas, polticas, acadmicas que
pretenden aherrojarlas. Por lo dems, es sabido que el
destino inexorable de toda norma es el de ser violadase entiende que de manera figurada.
La citosis no confundir con la psitacosis o sitacosis,
enfermedad transmitida en forma gratuita por loros,
pericos, papagayos, adems de otros pajarracos no parlantes es una patologa que aparece con frecuencia
alarmante en numerosos papers universitarios los que,
por acumulacin de referencias bibliogrficas, terminan
convertidos en procaces casas de cita trmino en desuso que designaba a los hoteles alojamiento en las cuales cohabitan impdicamente textos de los ms variada
laya algunos de autores que no se pueden ver en
abigarrado eclecticismo donde unidos por un sable sin
remache ves sangrar la Biblia junto al calefn en la
impecable e implacable metfora de Discepoln. El autor confa, ingenuamente, en que cuanto ms citas incluya en su paper obtendr una mejor calificacin. Esta
supuesta fortaleza tiene como consecuencia el eclipse
del autor que termina literalmente tapado por el bosque de citas que el mismo ha plantado: en las palabras
del maestro Heidegger, aquel que no se dice, que no
dice de s desde s, queda dicho, esto es, interpretado
por los otros, lo cual, agregamos, es una des-dicha. En
general, el que no piensa desde s, con los riesgos que
ello implica, termina siendo pensado por los otros.
Claro que tampoco sera aconsejable caer en el extremo
opuesto, es decir, no citar a nadie: la citofobia. Literal
traspi en el que incurre un Profesor Titular de Diseo Grfico de la Universidad (Nacional) de Buenos
Aires (nica universidad nacional que reniega desde
su nombre de tal condicin, enfatizando su pelambre
portea, su ancestro unitario) profesor que, repetimos,
ha publicado recientemente un libro por lo menos
lo es en su aspecto material referido nada menos que
a la enseanza de dicha disciplina en las prestigiosas
aulas de la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo de la universidad mencionada, libro que carece,
inexplicablemente, de bibliografa alguna, presuntuoso
caso de autocomplacencia y de autorreferencialidad
por no decir, de autismo y de deliberado empeo por
ignorar el saber acumulado por generaciones de pensadores. Surge aqu una duda cruel: que el autor no haya
ledo libro alguno sobre diseo y pedagoga lo que sera grave en un profesor universitario o que considere
modestamente que no vale la pena mencionar libro
alguno salvo el propio lo que sera todava peor.
No se trata de desconsiderar la utilizacin de textos ajenos sino, por el contrario, de objetar el criterio acrtico y
mecanicista con el cual a veces son utilizados. Una cosa
es citar a un autor, por consagrado que este sea, para
discutir con el mano a mano (segn el exacto ttulo
del poema de Celedonio Flores musicalizado por Carlos
Gardel) y discutir alguno de sus postulados, en la lnea
del refutacionismo de Karl Popper, por caso, nuestra
objecin al maestro Peirce acerca de su conceptualizacin del Indice en tanto Signo y otra, muy diferente, la
sumisin abyecta al saber establecido y burocratizado
la burocracia es la enemiga natural del conocimientopesada herencia de la venerable Escolstica medieval
basada en la repeticin tautolgica y ritualstica de lo
mismo: caso concreto y actual, la reduccin del complejo fenmeno de la Comunicacin a la frmula Emisor-Mensaje-Receptor, tro duro de matar que todava
sigue, impertrrito, ofendiendo a la inteligencia en los
mbitos acadmicos.
Nuestro cuestionamiento a la literalidad repetimos, las
letras no tienen la culpa de ser malusadas no apunta
a menospreciar la obra de quienes nos han antecedido
en las lides del pensamiento, sobre cuyos hombros de
gigantes tenemos la fortuna de estar sino, por el contrario, apunta a trabajar sus textos para superarlos dialcticamente Aufheben, Aufhelung, como propona el
maestro Hegel negacin, conservacin y superacin
del saber establecido; la cuestin es poner a trabajar
ese capital intelectual que nos han legado nuestros
maestros, para contribuir a ampliar el horizonte de lo
posible, debatiendo con ellos siempre y cuando se tenga algo diferente que decir.
Por suerte no todos respetan la literalidad de la letra:
aunque la seal emplazada en la entrada de un conocido y frecuentado edificio universitario indique SALIDA, el pblico, estudiantes, profesores y proveedores,
entra igual en abierta desobediencia al enunciado institucional O es que no lo leen?
4. La imposible soledad de las letras
Las letras no pueden vivir solas. A diferencia de algunos especmenes humanos Robinson Crusoe es un caso
paradigmtico o de algunas patologas disfrazadas de
misticismo religioso anacoretas, ermitaos, monjes y
monjas de reclusin cuyo imposible deseo Edgar A.
Poe supo cabalmente expresar en un verso memorable
(sube a acompaarme a estar solo) las letras rechazan, vehementemente, la soledad. La expresin potica
solo de soledad y solitario y solo carece de sentido
para ellas. Las letras necesitan, y en eso les va la vida,
reunirse, unirse con otras letras en amorosa cpula sonora o visual en una maravillosa, plena y gozosa promiscuidad, en el habla y en la escritura, sin otro lmite
que la pronunciabilidad y la legibilidad. Los fonemas y,
luego, los morfemas, slabas y palabras, son articuladas
por el hablante combinando consonantes duras, masculinas con vocales blandas, femeninas para que la
palabra nazca, libre, lozana, fecunda.
As como la flor, esa maravilla que luce y aroma, no es
aunque nunca lo sepa sino el resultado aleatorio de
millares de combinaciones de tomos enfilados en cadenas de aminocidos y molculas cuya unin configu-
177
ra clulas y rganos que constituyen eso que llamamos

vida, as tambin el poema no es aunque nunca lo
sepa sino el resultado aleatorio de la combinacin de
letras organizadas en fonemas y cadenas de significantes que se enfilan, dciles o cimarrones, en cadenas de
significantes o sintagmas que conforman el poema que
el poeta transpira. Procesos dialcticos, ambos, en cuyo
transcurso cada instancia niega, conserva y supera a la
anterior, que se realizan segn un nico principio: unir,
reunir, ligar, religar, congregar, converger, aunar, ayuntar, adjuntar, agregar, conjugar, con-fundir, confugar,
confuegar. El campo de la vida que es uno slo se
realiza bajo el mandato de Eros, vencedor de la muerte.
Es en este punto, exactamente, donde la Retrica deviene Ertica que es lo que en verdad es, aunque lo
disimule.
Y aqu, no hay ms remedio que lamentar, una vez ms,
la escasa o nula presencia de la Retrica y la Retrica
visual en las currculas de las carreras de Diseo; en
general su enseanza queda reducida a la mencin
superficial de la metfora, la metonima o la hiprbole
casi siempre errneamente definidas como si fueran
las nicas figuras existentes (El maestro Quintiliano
se debe estar retorciendo, muerto de risa, en su tumba.)
De la ltote o el oximoron, ni noticias, y menos an del
chiasmo o el ignoto anacoluto. Adems no se explican,
por desconocimiento o por desinters que viene a ser lo
mismo las reglas de formacin de las figuras, a partir de
las operaciones retricas (Adjuncin, Supresin, Sustitucin e Intercambio) y de la posicin lgica (Identidad,
Similitud, Diferencia u Oposicin) de los enunciados
que intervienen en la construccin del sistema retrico o
del lenguaje figurado, exhaustivamente normatizadas
por Jaques Durand en 1970! y traducidas y publicadas
en 1973 (Anlisis de las Imgenes). Ms cerca en el tiempo, el texto del Grupo Mu, Tratado del Signo Visual, que
propone un nuevo enfoque de la Retrica visual (1993)
no suele figurar en la bibliografa de las asignaturas de
las carreras de Diseo. Por lo dems, un campo frtil de
investigacin, todava vacante, se abre si se investigara en profundidad la relacin dinmica existente entre
la metfora y la metonimia, en tanto figuras retricas,
con los mecanismos de condensacin y desplazamiento
propios del Traumarbeit, descriptos por el maestro Sigmund Freud en su Interpretacin de los sueos (1900).
5. Acerca del sabor de las palabras
Volviendo al tema que ahora nos ocupa, las palabras y
su infinita tienen sabor para el que sabe gustarlas: la palabra /calabaza/ sabe a algo amable y dulce, en tanto que
la palabra /calabozo/, con la simple sustitucin de una
vocal por otra, tiene un sabor amargo y un cido olor a
encierro y bronca. Los que ms saben del sabor de las
palabras y los que mejor las paladean o pedalean son los
poetas, rara avis en tren de desaparicin, quienes saben
transmutar ese sabor en msica, como buenos artesanos
que saben de aromas y sabores y que antes que un tomate de primera prefieren un buen tomate de quinta.
La ley que rige la combinatoria de consonantes y vocales (el cdigo) no obedece a consideraciones de
orden esttico la tan zarandeada eufona sino a ms
prosaicas cuestiones de orden fisiolgico, tales como la
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disposicin del aparato fonador (diafragma, pulmones,

laringe, cuerdas vocales, paladar, dientes, lengua, labios, orificios nasales) que permite al hablante modular
la columna de aire el material fsico de la palabra hablada- y que la especie fue conformando laboriosamente
desde los glidos tiempos del Paleoltico.
La Poesa, gnero devaluado en estos tiempos que corren velozmente a ninguna parte, no es para ser leda en
silencio sino para ser dicha en voz alta y as escuchada.
El texto potico impreso, mudo por definicin, debe ser
interpretado tal como el msico interpreta una partitura: los silencios, los cambios rtmicos, la altura, el
timbre y la intensidad de la voz (se observar que se
trata de trminos relativos a la msica) en suma, la textura del texto, eso que no est escrito, requiere del
instrumento de la voz humana ausente en la srdida
mudez del papel impreso.
En una poca no demasiado lejana, la de las hoy malversadas y banalizadas vanguardias, poetas y diseadores intentaron, con mayor o menor xito, representar la poesa en trminos visuales utilizando recursos
icnicos y tipogrficos: Lewis Carrol (Alicia en el Pas
de las Maravillas), Guillaume Apollinaire (Il pleute),
Filippo Tommaso Marinetti (Paroles en libert), El Lissitzky, (Golpead a los blancos con la cua roja) entre
muchos otros participaron de esta epopeya. Aquel entusiasmo sinestsico termin en el ms vaco formalismo:
de las tenues letras que caen cuan gotas de lluvia en el
poema homnimo a la forzada disposicin de las lneas
tipogrficas para que se parezcan a un pjaro o a una
corbata, se percibe el fracaso de los proyectos de visualizar la poesa especie por naturaleza verbal y en
general, el fracaso de las vanguardias, hoy confinadas
a los museos prestigiosos cementerios del arte que, si
no palpita con la vida, muere.
Para los diseadores de hoy, intentar visualizar la poesa, sin que sta pierda su esencia verbal, sin que las
letras pierdan su sabor, parece ser un empeo intil, en
tanto no responde a demandas del Mercado.
6. Economa poltica del alfabeto romano
Los alfabetos esas innumerables variaciones de la
inmutable matriz romano carolingia son la crcel de
las letras, en ellos estn como prisioneras en confinamiento solitario, cada una a solas consigo misma, pero
jerrquicamente ordenadas.
Esta disposicin tipogrfica, similar al de una formacin
militar, refleja el orden social vigente. Veamos.
Imaginemos un alfabeto cualquiera, de la fuente o familia que se nos ocurra: en primer lugar se presentan
las Maysculas majestticas, ostentosas, orgullosas,
vanas representantes en el reino de las letras de las
clases dominantes y del poder poltico: patricios, seores, burgueses, funcionarios.
En segundo lugar, es decir, abajo, aparecen las minsculas minusvlidas, esmirriadas, diminutas, desvalidas
que representan a las clases subordinadas: plebeyos,
siervos, proletarios, desocupados.
La estructura grfica del alfabeto expresa con transparencia la disposicin vertical del poder y las modalidades de distribucin de la riqueza social: las Maysculas
mandan, las minsculas obedecen, burgueses y proleta-
rios, ricos y pobres.

Quiz carcomida su alma por un culposo afn reivindicatorio, el inefable apstol errante gustav nagel,
que escriba su nombre con minsculas, propuso al no
menos inefable Johannnes Itten, -practicante de la esotrica religin Mazdaznam, invento de un ignoto tipgrafo germanonorteamericano- a la sazn Director del
Vorkurs en la Bauhaus de Weimar, la proscripcin de
las letras Maysculas del alfabeto alemn, por considerarlas una innecesaria duplicacin de signos. Aos
despus, como luego se ver, Herbert Bayer diseara
el alfabeto universal que, efectivamente carece de maysculas -y de legibilidad-, alfabeto que termin por
convertirse en el cono tipogrfico de la Bauhaus, por
ms que en el edificio emblemtico de Dessau el nombre del instituto figure con maysculas. Como hecho
curioso cabe mencionar que el libro de Otl Aicher die
weltals entwurf, as con minsculas, de 1991, traducido
y publicado con el ttulo del El mundo como proyecto
fue editado en 1994 exclusivamente con minsculas, lo
que hace bastante difcil y ridcula la lectura de un
texto sumamente interesante.
A continuacin se presentan los nmeros, expropiados
por Occiden te a la inventiva rabe, los que s disponen
legtimamente del rango de Signo, en tanto su Significante est asociado, arbitrariamente, a un concepto o
Significado de orden cuantitativo, de la ausencia (cero)
a la unidad (uno) y de all, por suma sucesiva de unidades hasta colmar el conjunto de los dgitos. Con el
auxilio de estrictas reglas sintcticas y de signos convencionales (+, -, X. :, = , <, >) los nmeros se despliegan en el fascinante universo de la Aritmtica y con la
incorporacin de smbolos ad hoc y de letras devenidas
smbolos (x, y, z representando la incgnita a resolver
en una ecuacin y otras letras tomadas en prstamo del
alfabeto griego) se accede al no menos fascinante universo del Algebra y la Matemtica.
Si bien los nmeros no son, estrictamente, letras puesto
que no se limitan a representar sonidos elementales, en
los alfabetos aparecen junto a las maysculas y minsculas y su morfologa, desde el punto de vista tipogrfico, debe ajustarse al estilo general del sistema.
Como es sabido, los nmeros (y la lgica que los gobierna) as como el alfabeto romano no son creaciones europeas sino producto de las culturas del Oriente
Prximo y Medio, hbilmente expropiadas por el genio occidental..
Desde el humanista Luca Paccioli, inventor del sistema
de contabilidad de doble entrada, el conocimiento de
los nmeros y de sus operaciones est vinculado con la
propiedad de los medios de produccin y el control de
la economa por parte de las clases dominantes, territorio cognitivo de propiedad exclusiva de los ministros
del rea, de los bancos, las empresas transnacionales y
los organismos supranacionales de crdito. La Economa Poltica, construccin ideolgica con pretensiones
de ciencia que estudia las produccin (social) y distribucin (privada) de los bienes escasos est, como todos saben, edificada con inocentes nmeros casi siempre crueles para los pobres y marginados.
Los signos de puntuacin, el ltimo batalln de la formacin alfabtica, si bien pueden encuadrarse en el
territorio de la Semiologa, tiene un carcter particularmente ambiguo en la medida que imponen al lector determinadas conductas de lectura que exceden lo estrictamente lingstico para invadir el campo de la Prosodia. No se pronuncian pero imponen al lector actitudes
y tonos especficos: pausas ms o menos prolongadas
(,) (;) (.) (.-), silencios (), le exigen entonar la frase de
manera interrogativa (?), poner particular nfasis o levantar el volumen de la voz (!), destacar una palabra o
una oracin o indicar que se trata de citas ( ), separar
un enunciado del resto ( ), [ ] y otras. Su presencia en el
texto evidencia la intencin del escritor de que su texto
sea ledo de determinada manera y evidencia, tambin,
los lmites expresivos del lenguaje escrito y en general,
de los Lenguajes visuales.
Su funcin expresiva es similar a las indicaciones de
los tempi (Allegro, Moderato Cantabile, Presto, etc.) que
figuran al inicio de las partituras.
7. La vida privada de las letras
Quien esto escribe ha tenido la fortuna, a lo largo de su
vida, de poder confraternizar con las letras, lo que le
permiti conocer algunas de sus intimidades, amores,
rencillas y preocupaciones Y ha aprendido que la mejor
manera de tratar con las letras es tratar de tratarlas como
lo que realmente son: seres vivos con vida propia.
Ciego a esta realidad Herbert Bayer dise, en el seno
del progresismo racionalista de la peor Bauhaus, el
ya mencionado alfabeto universal -vaya presuncin!
vana pretensin!- en el cual, torturando la blanda y
sensual carnalidad de las letras pretendi reducirlas a
rgidas y frgidas estructuras geomtricas, ignorando,
como muchos de sus imitadores subdesarrollados, que
lo orgnico, la vida, no es reductible por suerte a la
lgica autoritaria del crculo, el tringulo y el cuadrado.
Consecuente con sus principios, Bayer no tuvo inconveniente alguno, tras el cierre de la Bauhaus y la cada
de la Repblica de Weimar, en disear afiches de propaganda para el NSADP o partido nazi en el poder.
En tanto seres vivos, las letras mantienen una intensa vida
privada y social. Veamos algunas de sus intimidades.
Existen letras minusvlidas como la /h/ que, como se
sabe, es muda -lo que la tiene bastante deprimida- salvo
que tenga la suerte de estar antecedida por una /c/ o
una /s/ letras cuyo sonido original se convierte en una
especie de chistido (ch, show) mediante el cual la pobre /h/ trata de llamar la atencin. Por su parte la /I/
Mayscula y la /i/ minscula, as como la /l/ minscula, esmirriados trazos verticales, por carecer de ojo
o contraforma interna, son letras prcticamente ciegas.
Adems no pueden presentarse en la variable expandida si no es por medio del, ilegtimo, recurso de aumentar el espesor de su trazo, esto es, disfrazndose de
negritas o bold.
Hay letras que, literalmente, no se pueden ver, que
no congenian, que no pueden estar juntas, tales como
la /n/ antes de una /b/ situacin sancionada como falta
de ortografa, al menos en castellano.
La letra //, a juicio de sus compaeras tanto las de
caja alta como las de caja baja est engreda porque acta como si tuviera coronita, est convencida de que
la incmoda virgulilla que la corona es, en efecto, una
179
corona real y de verdad efecto que se acenta en la //

mayscula. Adems se vanagloria de ser la nica letra
que no tiene otra igual en las lenguas escritas y, para
colmo, ha sido elevada a la jerarqua de signo de identidad del Reino de Espaa en la Comunidad Europea.
A su vez, la /T/ mayscula est muy orgullosa porque
es la nica letra con techo propio, que la protege de la
intemperie de la literatura y de la historia. Generosa,
en ocasiones ofrece su techumbre a alguna desvalida
minscula homeless, lo que genera al diseador serios
problema de espaciado interletra.
Las letras /x/, /y/ y /z/ estn cansadas del papel de incgnita que cumplen en las ecuaciones lineales y cuadrticas y aseguran, a quien quiera oirlas que, a diferencia de muchos funcionarios, personalmente no tienen
nada que ocultar.
Si, como sostiene el maestro Jacques Lacan, el Inconsciente est estructurado como un lenguaje y, como sostiene el que suscribe dicho lenguaje est conformado
por palabras y stas, a su vez, por letras. stas se preguntan si el inconsciente de los arquitectos est diseado
con el, imposible, alfabeto Bauhaus, el de los abogados
por Romanas lapidarias puesto que su saber jurdico se
sustenta en el Derecho romano y el de los dictadores latinoamericanos especie de dinosaurios casi extinguida,
con la pattica excepcin del reciente sainete hondureo por pesadas y amenazadoras letras gticas. Cules
seran entonces, las letras del inconsciente de un diseador grfico Bodoni o Emigre? Y las del inconsciente
de un psictico o el de un asesino serial? Las pulcras y
prolijas Helvticas han organizado una Foro para discutir el problema y presentar una Tesis al respecto.
La Carrera de Letras no es, como muchos suponen, una
carrera humanstica sino el evento anual que practican
las letras, evento que consiste en verificar cual de ellas
recorre ms rpido una lnea recta de 100 cceros. En
la ltima competencia, auspiciada como no poda ser
menos por la cadena ABC, la ganadora fue la /z/ que,
aunque fue la ltima en salir a la pista de Didot, derrot
ampliamente a la poco aereodinmica /a/ quien estaba
un tanto excedida de peso se present con una desagradable variante bold, impuesta por su sponsor. En su
mal desempeo quiz influy tambin el origen bovino
de su hermana mayor, la /A/ mayscula que, como todos saben, en el principio representaba al buey (Aleph,
en fenicio), animal lerdo, si los hay. Y eso que, por ser la
primera en el orden de largada, era la favorita. Ha trascendido que para el prximo campeonato est practicando intensamente la /v/ que piensa recurrir a un giro
de 90 para intentar reducir al mximo la resistencia del
aire y alzarse con el Gutenberg de oro.
Se ha sabido que la /O/ mayscula de una de las ms
prestigiosas familias egipcias o bloque-serif, de la
variable bold expanded, ha iniciado un riguroso tratamiento de adelgazamiento, que incluye agotadores ejercicios fsicos y una dura dieta pobre en caloras, con el
propsito de poder competir con la /O/ mayscula del
alfabeto Univers light, misin casi imposible.
Las letras Maysculas, ufanas de su imperial origen la
clebre Columna Trajana ubicada en el Foro del mismo nombre en Roma discriminan con saa a las letras minsculas con las cuales se ensaan por su origen
180
brbaro; les echan en cara que figuran en el alfabeto

gracas a un Decreto de Necesidad y Urgencia dictado
por Carlomagno en 789 en Aachen, asesorado por Alcuino de York y al turba scriptorium rey analfabeto de
los francos que fuera promovido a Emperador del Sacro
Imperio Romano por el papa Len III. Por su parte las
negritas, manera cariosa de designar a las letras que
integran la variable bold, estn por presentar una queja
formal al INADI (Instituto Nacional Contra la Discriminacin) ante la feroz persecusin a la que estan siendo
sometidas por un grupo fundamentalista de profesores
universitarios blancos, quienes con evidente intencionalidad racista, se han propuesto como solucin final
erradicarlas definitivamente de los papers acadmicos.
A este pedido posiblemente se unan las comillas que
han sido acusadas por la misma secta de ser utilizadas
para destacar palabras funcin para la cual, precisamente fueron diseadas.
La vida privada de las letras esos entraables sonidos,
esas mnimas figuras es muy intensa, relatarla extendera en demasa este texto y adems, muchas situaciones son impublicables, al menos en una comunicacin
acadmica.
Conclusiones
Las letras no son el Lenguaje, como los ladrillos no son
el edificio, pero lo constituyen. Las letras son las partculas elementales, snicas y visivas, mediante las cuales los sujetos pueden articular palabras y enunciados
portadores de sentido y representarlos visualmente, si
fuere necesario.
Las letras saben que no son signos en el estricto sentido
saussuriano del trmino en tanto carecen de Significado o concepto, lo cual no les preocupa, por ms que los
nmeros y los signos de puntuacin s lo sean, pero
tambin saben que son la condicin imprescindible del
Signo Lingstico verbal y del Signo Lingstico visual
en su versin escrita o impresa. Signos que son la condicin y, al mismo tiempo, el lmite del conocimiento
como nos enseara el maestro Charles S. Peirce: en
esta inusual modestia radica la grandeza de las letras.
La Tipografa no es, como asegura un distrado Profesor
Titular de Tipografa I y II de la U(N)BA un cdigo simblico tautologa imperdonable en un profesor universitario puesto que todo cdigo, en tanto es producto de una convencin, es per se simblico. La Tipografa
es un sistema grfico, un Lenguaje visual especfico,
mediante el cual los sonidos de la Lengua (las letras),
las magnitudes y operaciones lgicas de la Matemtica
y las puntuaciones de la pronunciacin estn representadas insistimos, por convencin y coercin por imgenes visuales no-icnicas diseadas sistmicamente,
para que el discurso eso que el viento, y el tiempo, se
llevan permanezca y se multiplique feraz, feroz.
Las letras son el elemento irreductible del discurso que
discurre en el tiempo, como la vida misma. Erticamente enlazadas en cada palabra, la letra abraza, abrasa,
quema, late, canta, saber qu poetas y tipgrafos comparten y disfrutan.
Ser quiz por eso que para estos nobles artfices no
existe plato ms sabroso y nutritivo que una bien condimentada sopa de letras.
El cine como objeto de nuevas estrategias

de enseanzas
Eleonora Vallazza
Dentro del campo de la pedagoga, existen ciertos investigadores que buscan renovar las estrategias de enseanza, encontrando nuevos objetos de estudio, nuevas metodologas que se basan en materiales poco convencionales. Si bien, el cine, viene instalndose como campo
en el que confluyen las miradas de diferentes ciencias
sociales desde varias dcadas atrs, se limita a ser objeto
en mbitos vinculados a carreras de direccin y realizacin cinematogrfica y afines.
Segn el autor Edgar Dale (1900-1985, pedagogo norteamericano) la enseanza de cualquier ciencia puede ser
enseada con el soporte de pelculas porque: obliga a la
atencin, intensifica la realidad, permite traer al aula el
pasado y el presente, amplifica o reduce el tamao de
los objetos, sirve para presentar sucesos que no pueden
ser vistos por el ojo humano, mejora la comprensin de
conceptos y relaciones, puede influir en el desarrollo de
actitudes, y ofrece satisfactorias experiencias estticas.
Este autor enfatiza la importancia de comprometer a todos los sentidos en el aprendizaje. En mi caso personal,
dictando materias como Direccin de Arte Audiovisual,
la participacin de la mayor cantidad de sentidos durante
los procesos de aprendizaje, juega un rol fundamental.
Trabajando con el anlisis de casos de filmes de ficcin
se puede generar una serie de cuestionamientos en relacin al universo diegtico como por ejemplo: Qu vemos y qu omos en esta pelcula? Qu valoramos en lo
que vemos y omos? Qu nos inquieta, nos intriga, nos
alarma? Qu creemos que piensan y sienten los personajes? Qu nos gustara preguntarles a los personajes,
al guionista, al director, a los actores? Cmo nos gustara que contine esta historia? Por lo tanto, a partir de
los disparadores que pueda generar un filme se pasa por
distintas etapas en el proceso de enseanza: describir analizar - interpretar - evaluar - inventar.
Dentro de las experiencias puntuales de la direccin de
arte audiovisual, la seleccin de determinados filmes,
permiten por ejemplo los estudios de casos histricos
puntuales. Por lo tanto, desde un producto de ficcin,
se puede llegar al conocimiento exhaustivo de una determinada situacin histrica, permitiendo as el entrelazamiento con diferentes disciplinas como la historia y
la sociologa entre otras.
Una de las dificultades, est en lograr mantener el foco
de atencin de los alumnos. El cine, tradicionalmente
forma parte del entretenimiento, de la evasin. Por este
motivo, es muy factible que un alumno olvide, deje de
lado los objetivos de una clase para dejarse llevar por
los efectos hiptnicos propios de un producto de la industria del entretenimiento. Es tal vez en este punto,
en dnde las habilidades del docente deben ocupar un
lugar central, para mantener la atencin de los alumnos
remarcando y recordando de manera permanente cules
son los objetivos del ejercicio y de la clase que toma a
ese filme como objeto de anlisis.
En el caso particular de los anlisis de la direccin de
arte de un filme, permiten a los alumnos ver y entrar en
contacto con un documento ms de poca que refleja

modos de pensamiento y estilos de vida. De esta manera, permite lograr uno de los principales objetivos de la
didctica contempornea que busca lograr en el alumno
la conexin de ideas con emociones, logrando as contextualizar los distintos momentos que implica el cine
como lenguaje artstico permitiendo diferenciar el contexto histrico en el que se produce una pelcula del
contexto histrico del argumento que representa desde
la puesta en escena, y el contexto propio de recepcin
de los alumnos.
Retomando las propuestas pedaggicas de Edgar Dale,
la utilizacin del cine como un medio alternativo de
enseanza juega un rol muy importante en la formacin acadmica de los alumnos de cualquier carrera,
aunque no est estrictamente relacionada con el cine y
la imagen. Este autor desarroll su teora grficamente
en lo que denomin El cono de la experiencia en el
que ubica de menor a mayor importancia en la profundidad de aprendizaje los siguientes recursos pedaggicos: smbolos orales - smbolos visuales - imgenes fijas, radio, grabaciones - pelculas - televisin educativa
- exposiciones - visitas y excursiones - demostraciones
- dramatizaciones - experiencia simulada - experiencia
directa. La Universidad Nacional del Centro de Per
realiz una experiencia en 1999 tomando como base
este cono desarrollado por Dale llamado La telaraa de
experiencias. Su objetivo fundamental fue contextualizar la propuesta de Dale a una realidad contempornea
atravesada por las nuevas tecnologas como la tecnologa digital por un lado, y reubicando el concepto tradicional de aprendizaje que utiliz Dale segn el cual los
procesos de aprendizaje slo pueden darse dentro del
mbito de la escuela formal, a un concepto ms amplio
que suma a la escuela formal, las experiencias vividas
en la calle y el hogar. Tanto en la escuela, en la calle y
en el hogar encontraremos smbolos verbales, imgenes,
etc., y sobre todo experiencias directas con propsito.
Estos tres espacios de aprendizaje conforman la telaraa de experiencias donde el aprendizaje y produccin
estn interrelacionados, y existen puntos de contacto
e intercambio entre ellos. El concepto produccin
tambin forma parte de una realidad que da a da presiona ms al mundo acadmico que termina generando
carreras con programas y contenidos que responden a
necesidades especficas del mercado. De esta manera el
alumnado siente que sus conocimientos adquiridos sern requeridos en el mercado.
Para concluir, se puede observar que los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos histricos que responden a condiciones histricas determinadas. En una poca
como la actual, no pueden quedar por fuera de estos procesos recursos tecnolgicos como el cine y la tecnologa
digital, ya que forman parte de la realidad y de las experiencias cotidianas de la sociedad contempornea.
El cine como lenguaje artstico atravesado por diferentes artes, se constituye como un objeto de anlisis muy
productivo en estos procesos de aprendizaje que exceden el aula formal, ya que es testigo de las ms diversas
experiencias, historias y culturas de un mundo intercultural y globalizado por las nuevas tecnologas y medios
masivos de comunicacin.
181
- Castillo, Jos (1994) Medios y Materiales Educativos.
Huancayo: UNCP.
- Dale, Edgard (1932) Methods for Analyzing the Content of Motion Pictures. Journal of Educational Sociology 6. (244-259)
- Dale, Edgard (1964) Mtodos de Enseanza Audiovisual. Mxico: Revert S.A.
La educacin comparada y sus desafos

Blanca Vallone
Naturaleza y alcances de la educacin comparada.
Definiciones
Kandel afirm que el fin de la educacin comparada,
como el del derecho, la literatura o la anatoma comparadas, es el de descubrir las diferencias en las fuerzas y causas que producen diferencias en los sistemas
educativos. Su mayor valor consiste segn Kandeen
el anlisis de las causas que determinan el desarrollo de
los sistemas, en la comparacin de las diferencias entre
los distintos sistemas, en los motivos subyacentes y, por
ltimo, en el estudio de las soluciones intentadas.
Kandel seala que la comparacin exige, en primer
lugar, la apreciacin de las fuerzas intangibles, impalpables espirituales y culturales que sirven de fundamento al sistema educativo. Y, siguiendo tales ideas seala que un sistema educativo est sobretodo influido, y
su naturaleza en gran medida determinada, por factores
y fuerzas extraos a la escuela. La naturaleza de esos
factores y fuerzas debe ser estudiada, a fin de que se
comprendan las caractersticas de un sistema educativo, tal como existe y a medida que va evolucionando.
La tarea de la educacin comparada consiste en el examen del significado de la educacin general, elemental
y secundaria, la luz de las fuerzas polticas, sociales,
naturales que determinan el carcter de los sistemas
nacionales de educacin.
Los problemas y propsitos de la educacin, afirma Kandel, han llegado a ser similares, en cierto modo, en los
distintos pases; las soluciones estn influidas por diferencias de tradicin y de cultura, peculiares a cada una
de ellas. Para comprender y apreciar el verdadero sentido
del sistema educativo de una nacin es esencial el conocimiento de sus tradiciones, de las fuerzas y directrices
que presiden su organizacin social, de las condiciones
polticas y econmicas que determinan su desarrollo.
La afinidad de las ideas de Kandel con las de Sadler,
precursor ingls de la educacin comparada, se advierte
al expresar que el estudio de la educacin comparada
debe procurar descubrir la fuerza espiritual, intangible,
impalpable que, en todo sistema eficaz de educacin,
en realidad, sustenta el sistema escolar y es responsable
de su eficiencia. Sadler explica cules son esas fuerzas espirituales, intangibles e impalpables, con estas
palabras: Cuando se estudian sistemas de educacin
extranjeros no se debe olvidar que las cosas exteriores a
la escuela son ms importantes que las interiores y que
las primeras gobiernan a las segundas.
Los conceptos extrados de los autores anteriores, Kandel
182
y Sadler, me resultaron significativos en cuanto identifican claramente cul es el objeto de estudio o sujeto de
la comparacin de la Educacin Comparada (sistemas/s
educativo/s), cul es su campo propio de investigacin
y sus distintos aspectos a tener en cuenta (estructura,
sistemas, planes, programas, mtodos), apuntando primordialmente al cumplimiento de sus finalidades, propsitos y reformulacin de cualquier aspecto del sistema educativo, no apartndose de la idea de que para
entender, dar sentido y significado a la educacin se deben tener en cuenta, no solamente a esas fuerzas espirituales intangibles (tradiciones, cultura) y condiciones
socio-polticas que determinan el contexto y desarrollo
de ese sistema educativo, sino tambin se deben tener
en cuenta las reas progresivamente ms amplias de las
que podemos establecer comparaciones, ya que son las
que nos ofrecern los mejores aportes para identificar,
analizar, diagnosticar, planificar y cumplir con los objetivos de la educacin comparada: entendimiento y mejora de cualquier aspecto de la educacin.
Rosell define a la Educacin Comparada como la
ciencia que plantea e intenta resolver los problemas
educativos, valindose del mtodo comparativo, aplicado cientficamente y acomodado a la naturaleza de
dichos problemas en general y de cada rama de ellos
en particular.
Alexandre Vexliard prefiere la denominacin de pedagoga comparada a la de educacin comparada, entendiendo por tal aqulla disciplina de investigaciones que
tiende a lograr nuevos conocimientos de orden terico
y prctico mediante la confrontacin de dos o ms sistemas de educacin correspondientes a diversos pases,
regiones o pocas histricas; la comparacin consiste
en analizar las similitudes, semejanzas y diferencias entre varios sistemas de educacin, entendiendo por tal
la organizacin, la estructura, la administracin de la
educacin, as como tambin los programas, los mtodo
pedaggicos, didcticos y de control usados en los diversos grados y especialidades de la enseanza.
Las definiciones de los autores, Rosell y A.Vexliard,
hacen referencia explcita al mtodo utilizado por la
Educacin Comparada, su naturaleza y carcter de la
comparacin y su finalidad especfica.
La figura de Marc-Antoine Jullien de Pars
Marc-Antoine Jullien (llamado de Pars) naci en
1775 en una familia de la burguesa media ilustrada.
Al principio fue educado en el campo por su madre,
segn los principios de un rousseaunismo exigente
y despus en Pars por su padre, Marc-Antoine Jullien
(llamado de la Drme) que tena amistad con Mably,
Turgot y Condorcet, y que fue diputado del departamento de la Drme durante la Convencin.
Alumno del Colegio de Navarra, su concepcin del
mundo se hizo en un crisol en el que se mezclaban las
diversas corrientes intelectuales de la Ilustracin: las filosofas que afirmaban la perfectibilidad humana, la voz
interior de la conciencia y las exigencias de la razn; el
enciclopedismo, convencido del progreso permanente
y de las virtudes de las ciencias y la Ilustracin; y una
filosofa poltica alimentada en las ideas de Rousseau,
Mably, Condorcet, y en la lectura de los clsicos. Junto
con estos nuevos conceptos, los conocimientos clsicos

enseados en el Colegio le proporcionaron muy pronto
modelos para la interpretacin de sus experiencias sociales y modelos de accin: la educacin pblica haca
brotar todas las ideas republicanas en el seno de la monarqua. Y en los colegios se creaban muchos pequeos
estados en los que ni el rango ni la fortuna conseguan
ninguna superioridad, en los que la independencia y la
igualdad eran los bienes soberanos En estos aos que
precedieron a la Revolucin, junto con el sentido del
inters general y de una justicia basada en los mritos
propios, Julien adquiri un odio profundo por el absolutismo monrquico.
La tarde del 14 de julio de 1789 distribua a los transentes, hojas de papel en las que haba escrito: No
basta con haber derribado la Bastilla, es preciso derribar
el Trono. Tena 14 aos. Durante el verano de 1791,
pronunci el juramento de los jacobinos: Vivir libre o
morir. Tena 16 aos. Al ao siguiente, tomaba partido pblicamente a favor de Robespierre: El inters, la
salvacin del pueblo, sta es la primera y nica base
en que debe fundarse la determinacin de los representantes del pueblo. En 1793 es comisario del ejrcito
en los Pirineos, delegado oficialmente por el Comit
de Salvacin Pblica, al que Robespierre le ha otorgado un poder casi discrecional en diversas ciudades de
Francia. En1794 es nombrado secretario del Comit de
Instruccin Pblica encargado de elaborar los planes de
Instruccin pblica o Educacin nacional, si bien,
enviado a Burdeos por Robespierre, no particip en esa
labor, de la que sin duda tuvo conocimiento.
Detenido despus del 9 de Termidor, pas 15 meses en
prisin. Durante este perodo revis sus ideas polticas.
No dej de denunciar la divisin de la sociedad en clases de ciudadanos (lo que explica el inters que mostr
posteriormente por el Instituto de Pestalozzi, que acoga
tanto a hijos de pobres como de ricos), pero a su juicio
era urgente salvar la Repblica uniendo a todos los republicanos, poniendo fin a la revolucin, lucha continua, guerra a muerte entre patricios y plebeyos, ricos y
pobres. Era preciso hacer lo que los revolucionarios no
haban sabido hacer: aliarse con el pueblo y mejorar el
destino de los pobres pero por medios prudentes y posibles. Era preciso revisar la naturaleza de los medios
que permiten cambiar la sociedad. Al publicar el plan
de educacin de Saint-Just en LOrateur plbien, M-A.
Jullien manifest su cambio de inters: la educacin del
hombre nuevo se converta en la clave de las transformaciones sociales.
Durante el perodo comprendido entre 1801 y 1819 dedic toda su energa cuestiones de educacin, escribiendo varias obras, entre ellas Essai gnral dducation
que lleva fecha de 1808. En 1810 obtuvo permiso para
estudiar en el Instituto de Pestalozzi. Fue como una revelacin: durante 3 meses se instal en Yverdon con su
mujer e hijos, localidad donde luego volvi a vivir en
varias ocasiones, en 1811 y 1812. Reuni abundantes
notas y mantuvo una correspondencia permanente con
Pestalozzi, a quien confi la educacin de sus hijos. All
concibi la ciencia de la educacin. Despus de pasar
dos aos en prisin y una nueva estancia en el Instituto,
empez a difundir en Francia las teoras de Pestalozzi
y de Fellenberg y public en Journal dducation, que

haba contribuido a fundar, Cartas sobre el mtodo de
educacin del Sr. Pestalozzi y, sobre todo, la obra de
educacin comparada que le hizo clebre: Esquisse et
vues prliminaires dun ouvrage sur lducation compare (1817), obra que constituye el primer de un estudio
sistemtico de educacin comparada.
En cuanto al contenido de su obra debemos dividirla
en dos partes: en una primera parte, redacta una serie
de propuestas educativas de mbito internacional, entre
las que figuran:
- Crear una Comisin Especial de Educacin de carcter
internacional con la finalidad de recoger informacin de
diversos estados europeos en materia educativa y que
sirvieran para hacer estudios de educacin comparada.
- Crear un Instituto Normal de Educacin que sirviera
para la formacin de profesorado, para el inicio de experiencias interesantes en diferentes pases;
- Crear un Boletn de Educacin, con diferentes especialidades y varias lenguas a fin de establecer un vnculo
de comunicacin entre las personas preocupadas por el
mundo de la educacin.
En una segunda parte, defiende la utilidad que puede
tener el establecer un cuadro comparativo de los principales centros de educacin, mtodos y contenidos, de
los diferentes pases. Sugiere entonces, la idea de hacer
una tablas comparativas de observaciones, lo que permitira hacer una descripcin de los sistemas de educacin y una valoracin de los mismos. Destaca adems,
la importancia que tienen en todo sistema educativo los
factores exgenos al mismo.
Aportaciones fundamentales a la educacin comparada:
- Destacar la importancia que tiene el manejar una metodologa emprica y cientfica en Educacin Comparada.
- Elaborar instrumentos que sirvieran a esta finalidad
(tablas comparativas).
- Destacar la importancia de factores externos sobre la
educacin.
- Destacar las ventajas que tena el conocimiento de la
educacin en otros pases.
- Destacar la contribucin de la educacin comparada al
avance de la educacin en el mundo.
A travs de estos aportes a la Educacin Comparada que
apuntan especficamente a que la educacin llegue a
ser una ciencia, se puede decir que Jullien de Pars es
un visionario de su poca y se adelanta a pocas posteriores.
Para Jullien, cuyas ideas segn l mismo lo declara eran
inspiradas por un verdadero amor a la humanidad,
los estudios comparados podran contribuir a eliminar
las prevenciones nacionales, a suprimir las barreras
entre los diferentes pueblos, a lograr la comprensin
internacional Los objetivos ms ambiciosos que se
proponan los estudios comparados deban apuntar a la
reforma y el mejoramiento de la educacin, la regeneracin y el perfeccionamiento de la educacin pblica.
Jullien conceba la educacin como un medio de perfeccionamiento moral y social, al mejoramiento de la
condicin humana a propugnar la independencia y
la libertad.
183
Todas estas expresiones, como seala el autor Rosell,

hacen referencia a que Jullien de Pars no solamente
apostaba a la colaboracin pedaggica internacional
como factor primordial para la comprensin y unin de
los pueblos, sino que asigna implcitamente a la Educacin Comparada el rol indiscutible de ser el nexo de
unin, ayuda y cooperacin entre los pueblos, de ser
Redentora de la paz.
La metodologa de la educacin comparada.
El mtodo comparativo aplicado la educacin comparada. Fases fundamentales
1. Fase pre-descriptiva: Seleccin, identificacin y justificacin del problema. Su objetivo es establecer el
marco terico a partir del cual se debe desarrollar la
investigacin mediante el mtodo comparativo.
- Idea a investigar (cul es el problema o tema). Se debe
formular de manera clara, concreta y especfica.
- Planteamiento del problema. La funcin de este planteamiento ser, en especial, guiarnos operativamente en
la seleccin de los datos que debemos obtener y en el
anlisis que realicemos de los mismos: Objetivos; Preguntas (guan la investigacin); justificacin del estudio. (no necesariamente se plantean hiptesis, menos
en trabajos descriptivos - explorativos)
- Delimitacin de la investigacin. Su objetivo es delimitar claramente qu se pretende comparar, dnde,
cmo y con qu instrumentos.
Para una mayor sistematizacin y claridad en la exposicin, se deben tener en cuenta:
- delimitacin de conceptos empleados: deben aclararse
correctamente los conceptos o trminos para no prestarse a confusiones;
- delimitacin del objeto de estudio: concretizar an
ms para que nos sirva de gua de los datos que debemos recoger;
- delimitacin del rea de estudio: es necesario establecer bajo qu criterios escogemos las reas (instituciones,
regiones, pases) que pretendemos comparar;
- delimitacin del proceso de investigacin: establecimiento de las diferentes etapas que debemos seguir para
hacerla lo ms operativa posible.
- delimitacin de los instrumentos de medida: de los
instrumentos elegidos depender, en gran medida, la
claridad de los resultados obtenidos, su grado de exactitud y fiabilidad.
- delimitacin de los trminos de anlisis: es preciso escoger las tcnicas que ms se adecuan al objetivo de la
investigacin y al tipo de datos de que disponemos.
2. Fase descriptiva. Presentacin de datos recopilados.
Es conveniente describir primero los factores contextuales para poder interpretar correctamente despus los
datos educativos.
Fuentes de informacin empleadas: primaria, secundaria, terciarias. (La fidelidad diferencia a las fuentes)
3. Fase interpretativa. Interpretacin de datos que se
han expuesto en la descripcin, a travs de la influencia que ejercen los factores contextuales en las reas de
estudio delimitado. Desde lo: histrico, filosfico, antropolgico, etc.
4. Fase de yuxtaposicin: confrontacin de los datos
que describimos y luego interpretamos. La confronta-
184
cin se puede realizar con datos cualitativos (conclusiones interpretativas) y/o cuantitativos (resultados de
pruebas estadsticas).
Recursos de tipo grfico: cuadros comparativos, polgonos de frecuencias, histogramas, ciclogramas.
5. Fase comparativa: proceso de anlisis y sntesis del
cuadro.
Me parece obvio que la tarea ms propia de esta fase
no es precisamente analtica, sino sinttica; no descomponedora de un todo en sus partes, sino componedora
de las partes en un todo comparativo armnico (J. L.
Garca Garrido, 1982,148).
6. Fase prospectiva. Su objetivo es establecer las tendencias educativas que posiblemente seguirn las instituciones, pases, conjunto de ellos como rea cultural,
etc. Esta fase prospectiva constituye uno de los elementos ms tiles para el estudio de la realidad educativa
de nuestros pases: fundamentalmente incidiendo en la
planificacin y poltica educativa de cada uno de ellos.
Nos da la visin de futuro posible y probable de lo que
investigamos.
Usos y abusos de la educacin comparada. Harol J.
Noah
Usos de la educacin comparada:
- Usos de la descripcin. Una buena descripcin muestra con todo detalle lo que otros pases hacen y no hacen, lo que planifican, abandonan o cambian en las actividades relacionadas con la educacin.
- Ayuda para la toma de decisiones. Una descripcin
precisa y fiable nos mostrar a menudo que nuestros
problemas no son nicos, aspecto de enorme utilidad, ya
que nos incita a buscar y comprender fuerzas y factores
fuera de las fronteras de nuestra sociedad. La prctica
de la descripcin pormenorizada de las experiencias de
otros pases puede suponer una aportacin importante
para la toma de decisiones en la poltica educativa. As,
como seala E. King, los estudios de educacin comparada obtienen su legitimidad y su fuerza precisamente
en la medida en que su origen radica en la necesidad de
adoptar decisiones sobre la organizacin y los fines de
la educacin local.
- Comparacin de niveles. Los estudios descriptivos
brindan la oportunidad de valorar la situacin, por
ejemplo, de Estados Unidos con relacin a otros pases
segn dimensiones de la educacin que resultan de inters. Utilizados con propiedad, sus resultados pueden
poner de manifiesto determinados problemas e indicar
dnde es preciso introducir mejoras.
- Correccin de interpretaciones errneas. Los estudios
comparados sobre un nacin, pas o sobre cualquier otro
objeto de estudio pueden arrojar resultados o conclusiones totalmente sorprendentes en cuanto son opuestos a
los ya existentes; de esta manera, las conclusiones de
una investigacin pueden resultar de enorme provecho,
especialmente si se realizan en reas o lugares de difcil
acceso.
- La educacin como piedra de toque. La educacin
comparada puede resultarnos muy fructfera para conocer los valores, la cultura y los logros de otras sociedades
(sin duda no en su totalidad, pero s una parte significativa de lo que necesitamos saber). Por ejemplo como se
afirma que un informe sobre la educacin pblica equivale a un informe sobre la nacin. La escuela no puede
ser mejor que la comunidad en la que est asentada. Si
esta afirmacin es correcta, la situacin de la escuela tal
vez revele algo ms que el estado de la educacin.
Aunque la escuela no siempre se corresponde con las
aspiraciones polticas o los procesos sociales de una determinad sociedad. Ejemplo, el caso de Irn durante la
monarqua del Sha: las escuelas del Sha servan a los
sectores de la sociedad que el monarca deseaba desarrollar- empresas, ejrcito y ciudades- y eran totalmente
ajenas a las aspiraciones y a la concepcin del mundo
de los grupos tradicionales el Irn tradicional-.
- Orgenes e influencias. Aunque en la esfera de la educacin comparada existe la propensin a marcar las diferencias, las semejanzas bsicas entre las formas educativas de los pases resultan tambin de gran inters.
El uso de la educacin comparada permite la generalizacin legtima en la medida en que es posible: un
modo de hacerlo es tomar las proposiciones que surgen del trabajo de investigacin realizado en un pas
y verificar en qu medidas se cumplen en situaciones
diferentes.
Pero adems, el estudio comparado no slo permite mejorar un modelo terico sino que impide una generalizacin ilegtima a partir de los resultados obtenidos en
un slo pas.
El enfoque comparado ampla el marco desde el que
contemplamos los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en un solo pas; aportando contraejemplos,
nos estimula a perfeccionar nuestras teoras y a verificar
su validez en diversas sociedades; al ofrecernos datos
paralelos puede confirmar los resultados obtenidos en
otros lugares.
Abusos de la educacin comparada:
- Defensa de una postura determinada. El uso autntico
de la investigacin comparada no consiste en la apropiacin y propagacin indiscriminada y global de las
prcticas forneas, sino en un anlisis esmerado de las
condiciones en las cuales una serie de prcticas desarrolladas en otros pases pueden arrojar resultados positivos, seguidos de una reflexin sobre los modos de
adaptar dichas prcticas y condiciones a la situacin
local.
Se debe ser prudente y cauto ante los informes que nos
llegan de xitos resonantes en el extranjero, y a las modas presentes que prefiguran desastres futuros.
- Interpretacin errnea de resultados. Los cientficos
y estudiosos en general estn habituados a contemplar
cmo sus resultados se interpretan errneamente como
consecuencia de la falta de cuidado, de la ignorancia o
con algn designio deliberado. Los comparativistas no
constituyen una excepcin. En las ciencias sociales y
del comportamiento, as como en la investigacin histrica y filosfica, la responsabilidad del investigador
le exige a menudo que confiera a sus conclusiones un
carcter provisional.
- Etnocentrismo. Uno de los asuntos que ms dificultades plantea al mtodo comparado.
El etnocentrismo consiste en contemplar el mundo primariamente desde la perspectiva de la cultura y los va-
lores del observador. La adopcin de un punto de vista

etnocntrico puede afectar a todas las fases de la investigacin comparada, desde la eleccin del tema, pasando
por la decisin sobre procedimientos y mtodos, hasta
la interpretacin de los resultados.
Cuando decidimos definir como problema un fenmeno
que slo es tal desde nuestro punto de vista y nuestro
conjunto de valores, pero no desde la perspectiva de los
miembros de otras sociedades, caemos en la trampa etnocntrica, o bien hacemos una proyeccin inadecuada de los problemas propios hacia otras esferas.
La proyeccin de nuestros problemas a otras situaciones entraa a menudo la exportacin concomitante de
nuestros conceptos, que son aplicados a realidades que
no siempre se ajustan bien a ellos.
Desafos de los estudios comparados
No podemos estar ausentes del proceso de globalizacin
en el que estamos inmersos, en el que las tendencias internacionales inciden tanto sobre la educacin como
en los diferentes aspectos socioeconmicos y culturales de una sociedad. Por ende, debemos tener en cuenta
tanto los mltiples aspectos que conforman esta realidad de la educacin superior globalizada como el proceso de internacionalizacin que se vive en las instituciones acadmicas.
Pero debo referir a lo que me posibilitarn los estudios
comparados en mi mbito profesional. Actualmente
me desempeo como Profesora de la ctedra de Relaciones Pblicas de la Facultad de Diseo y Comunicacin
de la Universidad de Palermo. Es decir, mi mbito, la
Universidad, institucin que sigue asumiendo un papel
necesario en la sociedad como espacio para la educacin y nos certifica el carcter de experto y la competencia profesional, inmersa a su vez, en un contexto social,
econmico y poltico que influencian, de alguna manera, su devenir. Formo parte de una institucin orientada
por una poltica, regida por una legislacin, por una filosofa y una cultura propias, dirigida y supervisada por
una administracin. Todo ello debo tener en cuenta en
el ejercicio de la docencia.
Y como docente pienso que los estudios comparados
constituyen una gran herramienta para emprender un
gran desafo en cuanto a formacin y capacitacin en mi
actividad. Me ayudarn a entender, actualizarme, poder
analizar, intercambiar con docentes de otras instituciones educativas, tanto nacionales como internacionales,
indagar acerca de programas, contenidos, metodologas
aplicadas a mi especialidad, promover trabajos de investigacin Creo que no solamente contribuye a la
evaluacin de mi tarea sino tambin a mi propia formacin, a avanzar a travs de la enseanza.
En la Facultad de Diseo y Comunicacin regularmente se realizan Jornadas de Reflexin Acadmica en las
que el cuerpo docente comparte e intercambia acerca
de todo lo concerniente a su tarea; adems, dos veces
al ao, se llevan a cabo los Encuentros Iberoamericanos
de Diseo y Comunicacin que tienen la misma finalidad. Creo que son instancias en las que los docentes
compartimos, analizamos, comparamos, reflexionamos
y nos nutrimos en el intercambio. Esto es educacin
comparada.
185
El desafo de las cuestiones tericas.

Adaptarse y modelar un entorno cambiante
Cynthia Vilaplana
Los medios de comunicacin constituyen hoy una dimensin ineludible de la experiencia humana; en este
sentido, hace algunos aos, se pens en la necesidad
de incorporar la enseanza de la comunicacin como
contenido en las escuelas medias. La comunicacin no
poda ya separarse de aquellos contenidos bsicos de
enseanza de los que una persona deba nutrirse. Las
carreras vinculadas a la comunicacin tomaron vuelo y
las matrculas de las universidades se acrecentaron en
dicha rea.
A partir de all se plante un dilema, Orientar la
diagramacin de contenidos acadmicos a lo terico o
volcarla al plano prctico, que en definitiva, tena ms
relacin con el mundo del trabajo? Las cuestiones tericas forman parte de un universo a veces tedioso para
los estudiantes, y que en muchos casos se lo encuentra
inconexo y desligado de una realidad material.
Para entender el mundo en que vivimos deberamos
partir de la premisa planteada por Althusser acerca de
que los fenmenos que los hombres viven como reales, son una construccin social de sentido y de que no
hay manera de salir afuera de ella para tomar un contacto directo con un mundo esencial o verdadero. Este
mundo de sentido funciona como una mediacin discursiva con el mundo material. As, los hombres viven
en este mundo de sentido, y al tratarse de la manera en
que ven el mundo, su existencia se torna incuestionable y posee la fuerza de lo evidente.
Los docentes de comunicacin, en tanto, tienen como
tarea, la de ensear y promover este tipo de conocimientos e intentar diferentes reflexiones a partir de
ellos; deben asumir una tarea que desestructure algunos
esquemas propuestos tradicionalmente por la organizacin educativa para plantear y desarrollar nuevas estrategias de enseanza que permitan otras miradas.
Hoy en da las comunicaciones explotaron, y los mensajes invaden celulares, computadoras, espacios pblicos,
etctera. No queda mbito de la vida donde no exista
un mensaje para nosotros. Estamos frente a un mundo
que nunca volver a ser el que era. Las comunicaciones han tomado dimensiones impensadas. El celular, la
computadora; ya no son simples objetos, sino aparatos
personalizados, donde est nuestra msica, nuestras
fotos, nuestros contactos, gustos y preferencias. Las noticias, las opiniones, las notas periodsticas, ya no son
patrimonio de especialistas; el Facebook, los blogs, y los
tan renombrados fotologs que dieron lugar a una nueva
tribu urbana los floggers, llegaron para quedarse, mutar
y ramificarse. Nada es secreto en el mundo de la informtica, todo est diseado para ver y mostrar. Y este
nuevo mundo, propone nuevos lenguajes, nuevos usos
de la lengua y nuevas formas de percepcin.
Aunque les parezca a las nuevas generaciones que esto
fue siempre as, no lo fue, y desentraar este nuevo
mundo y modo de ser social, permite utilizar estas
herramientas para desarrollar estrategias creativas que
apunten a la experiencia del consumidor, espectador,
186
lector u oyente, para interactuar con l, conocerlo y formar parte de su estilo de vida.
Es menester para cada docente conseguir que la materia
que se dicta tenga un sentido que cierre el por qu y
para qu de los contenidos que en ella se introdujeron.
Es cierto que los alumnos exigen muchas veces la vinculacin de los contenidos con un prximo mercado laboral y que es difcil cambiar esta visin utilitarista por
la de la necesidad de un anlisis de la comunicacin
como instancia en la que se cruzan mltiples disciplinas y que adems, es la base de nuestra cultura.
Sin embargo, estaremos de acuerdo en que la comunicacin nutre a la cultura y su vez es retroalimentada
por ella. Plantear comunicaciones que dejen afuera los
nuevos cambios sociales y culturales, constituye un
error de base. Por esta razn es necesario comprender
las significaciones sociales que circulan socialmente,
qu discursos integran, cmo y por qu se resignifican
hbitos y palabras.
Desentraar los diferentes esquemas de sentido que interpelan a una sociedad es lo que permite conocer sus
necesidades, sus deseos, las cuestiones que originan un
determinado modo de vida y esquema perceptivo.
Es slo partiendo de esta base que se podr apelar a una
creatividad ms creativa. Me refiero con esta redundancia, a aquella creatividad que apela a nuestros hbitos, costumbres y pensamientos no imaginados. Cunto
nos hace rer o enternecer una publicidad que nos hace
reparar en esa parte de nosotros mismos en la que no habamos pensado. Y cuntas veces a partir de los medios
se generan hbitos y marcos de pensamiento novedosos.
Pero ms all de apelar a una publicidad tradicional,
basada en los grandes anuncios que estuvieron en auge
con los insights de las grandes marcas, la oportunidad
est en la actualidad en pensar en cada espacio de la
vida, entretener a un consumidor que se aburre cada vez
ms rpidamente.
Aunque el empleo de valores en las estrategias de comunicacin de una empresa tenga una proyeccin incuestionable en la esfera del marketing, la primera dimensin a la que afecta es necesariamente la esfera del
imaginario social: el lugar donde se forjan los smbolos
y las ideas presentes en una sociedad.
Roland Barthes en su libro La aventura semiolgica,
dedica un captulo al mensaje publicitario. Tal como el
autor postula, un mensaje publicitario est constituido
en realidad por dos mensajes. El primer mensaje est
conformado por la literalidad del mensaje; este primer
mensaje se denomina denotativo, y cualquier persona
que desconozca nuestra lengua y sus recursos retricos
no entendera a ste como propsito de venta del producto. El segundo mensaje es siempre el mismo en toda
publicidad y es el que nos habla de la excelencia del
producto; el fin publicitario est concretado cuando se
advierte este segundo mensaje, que connota al primero y se convierte en su significado. De ninguna manera el propsito de venta se trata de un mensaje oculto,
sino que el primer mensaje sirve para naturalizar al
segundo, la idea es vincular al receptor con la mayor
cantidad de experiencias, sensaciones y relaciones en
base a la utilizacin del lenguaje. Mediante el lenguaje
los hombres le asignan sentido al producto; por ello hay
siempre un sentido que desborda el uso del producto. Y

mediante el lenguaje tambin se le asigna sentido a las
imgenes y a las prcticas sociales.
El estudio de algunos autores que nos ayuden a desgranar los discursos, y a recorrer el camino en el cual las
significaciones se desplazan y reorganizan en palabras,
frases y prcticas que luego vemos naturalizadas. Partiendo de esta base, podremos adaptarnos al entorno o
modificarlo.
El verdadero sentido del conocimiento que ha adquirido un alumno estar en que algo haya cambiado para
l y en que ese conocimiento pueda traspasar el mbito
acadmico. Para que esto suceda, es necesario reflexionar junto al alumno, extraarse de la cultura en la que
estamos inmersos, leer y prestar especial atencin al
mundo que nos rodea.
El armado de las propuestas o planificaciones anuales
debe ser realizado en forma conjunta con otros docentes. Lo interesante de ensear, est en buscar las mejores
estrategias para que los estudiantes comprendan y puedan aprovechar lo aprendido. Para que este para qu
de lo que se aprende obtenga una respuesta, resulta muy
til la realizacin de un mapa conceptual no solo de
una unidad sino de cada materia en s misma. Deberan
incluirse autores que inviten al dilogo y a la reflexin
de la experiencia social tanto como aquellos que nos
hablan de diseo, publicidad y las nuevas tendencias
del mercado.
Este tipo de didctica que combine prctica con reflexin y dilogo ser til tanto para docentes como
alumnos y permitir a ambos una mirada crtica sobre
lo que nos rodea, sobre lo que vemos y leemos y sobre
lo que seremos capaces de generar.
La educacin es una importante encarnacin de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparacin para ella (Bruner, 1997). Estimular a los alumnos
al entendimiento a travs de la discusin, la interaccin y la colaboracin concebir a los estudiantes como
personas que traen consigo pensamientos previos, los
cuales pueden cambiarse o enriquecerse y que tambin
darn lugar a meta-pensamientos.
Planteo para la educacin, un postulado interaccional
tal como lo hace Bruner, que concibe una comunidad
de aprendices que, en interaccin, se ayudan a aprender
unos a otros. En este postulado, el docente no deja de
lado su papel, sino que es parte de esta comunidad de
aprendices mutuos, pero sin tener en su poder el monopolio del conocimiento. Ms all de la aplicacin o
repeticin de contenidos que slo se apliquen al aula o a
las instancias de evaluacin, este tipo de aprendizaje es
el que permitir a los alumnos la realizacin de una produccin propia desde una postura activa y sistmica.
- Althusser, L. (1970). Ideologa y Aparatos Ideolgicos
del Estado. Buenos Aires: Nueva Visin.
- Barthes Roland. (1990). La aventura semiolgica. Barcelona: Paids.
- Bruner, Jerome. (1997). La Educacin, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje-Visor.
Dots una clase diferente en el aula

Carlos Vlchoff
Hace algunos aos que soy docente, no muchos en realidad, desde el 96/97, y busco constantemente la forma
en la cual los alumnos aprendan algo ms que slo teora y prctica en mis materias (Diseo Tridimensional
I, maquetas, ambientacin y escenografa) tratando
dentro de lo posible de armar clases amenas, contando
experiencias personales diarias, accidentes, logros y xitos dentro de mi empresa, dedicada a la construccin de
stands, y escenografa, fundamentalmente. El objetivo
de estos relatos, no es hablar de m o de mi empresa,
sino, transferir muchas experiencias que no se aprenden en las aulas de la facultad, y que son justamente,
fruto del trabajo diario, del aprendizaje en la calle.
Muchas de estas experiencias, ahorran dinero, riesgos,
y problemas a tener en cuenta a futuro, al trabajar para
clientes reales, en casos reales con problemticas
diarias de todo tipo. Todos los que estn desarrollando alguna actividad comercial, y fundamentalmente de
construccin y produccin, sabrn de qu hablo.
Antes de seguir, es casi obligatorio contar un poco de
historia y una breve resea de donde surge el desarrollo
de una de mis clases especiales, que doy por lo general,
despus del cierre de cursadas, como cierre formal del
cuatrimestre:
Hace ya unos aos, en el 2006, estaba atravesando
momentos muy complicado en mi empresa, y me encontraba muy preocupado por el rumbo a seguir, con
muchos problemas de logstica, de personal, y con la
necesidad imperiosa de tomar algunas decisiones muy
importantes, que seguramente cambiaran mi futuro, y
el de muchas de las personas que trabajaban conmigo,
desde haca muchos aos. Lo que tena claro, era que
no podamos seguir con la estructura que tenamos en
ese momento, y que haba que cambiar el rumbo para
poder seguir trabajando.
Un colega, al que consult en ese momento, me envi
un mail, dicindome: Solo puedo invitarte un caf para
ayudarte a clarificar algunas cosas pero antes mirate
este video: Y abajo un link a un video de YouTube, y
luego su firma, nada ms. El video, result ser un conocido discurso de Steve Jobs, a una camada de alumnos
ingresantes a la Universidad de Standford, en Estados
Unidos. (Hasta ese momento, yo no saba ni siquiera
quien era Steve Jobs ... aunque si conoca algunas
de sus empresas y creaciones, ... La Mac y Pixar nada
ms ni nada menos). Luego de ver ese video... y luego
de charlar con l tuve mucho ms clara algunas cosas,
y pude resolver qu hacer en aquel momento, fundamentalmente, perder el temor a probar, y animarme a
implementar los cambios que crea necesarios.
Hoy, me encuentro otra vez, ante la necesidad de tomar
grandes decisiones, fundamentalmente con el rumbo de
mi empresa, asociados con el futuro de otros proyectos
que tengo en mente que surgieron hace un tiempo
y que quiero desarrollar. Todos aquellos recuerdos de
aquel video y momentos del 2006, volvieron a m. Y
junto con l, los grandes temores por los cambios, que
ya no son tan fuertes, y preocupantes como en el 2006.
187
En aquel momento funcion seguir a mi corazn porqu no funcionara ahora?

En parte de ese video, Steve Jobs, habla de amar realmente lo que uno hace y que esa es la clave de todo.
Comenta, que si cada maana, al despertar y mirarse al
espejo, uno no est convencido de disfrutar lo que va
a hacer el resto de ese da, y que si ese sentimiento de
malestar por lo que uno hace, se mantiene por muchos
das seguidos algo est mal, y algo hay que cambiar.
Comparto esto plenamente. Siempre me gust y disfruto
lo que hago, desde hace 17 aos conduciendo la misma
empresa.
Tambin comenta, que hay dots (y obviamente no se refiere a un shopping de Buenos Aires!..) sino a puntos o
momentos de inflexin, en los que la vida de uno toma
giros, y que a partir de determinadas decisiones cambia
el rumbo de nuestros destinos, y que son imposibles de
planificar hacia el futuro, si de buscarlos y de proyectarse. Estos puntos pueden ser solo vistos mirando hacia
atrs... y no hacia adelante, como cuando uno se dice:
Si no habr ido a ese campamento, no hubiera conocido
nunca a esa mujer, y hoy no tendra la hermosa familia
que tengo, o tantas e infinitas situaciones, imposibles
de enumerar. Parte de stas, tal vez, sean el destino que
cada uno tenga marcado, pero lo increblemente destacable, es que esos eventos, son muy claros mirando solo
hacia atrs... no hacia adelante.
Podramos seguir hablando mucho del tema, de otros
elementos y detalles que S. Jobs relata en su discurso a
estos estudiantes. (Nota: para el que quiera ver y disfrutar el texto completo al que hago referencia, les dejo el
link del video en YouTube: http://www.youtube.com/
watch?v=6zlHAiddNUY. Espero que lo disfruten, es
realmente muy bueno.
Luego de esta introduccin, veamos el proyecto:
A partir de todo esto, y tomando como base ese discurso, quiero referirme concretamente a mi humilde proyecto de transportar este planteo a las aulas, y desafiar a
los alumnos a un trabajo prctico elaborado a partir de
estos temas. Ms que todo un proyecto, es implementar
una sola clase de reflexin sobre el tema.
Se los planteo en 3 etapas:
Etapa 1: Con una pequea exposicin los introduzco en
el tema, sin grandes detalles y sin mencionar el texto
de Steve Jobs (para no inducir a quien lo conozca o lo
tenga visto). Les comienzo a contar, incluyendo a la vez
algunas experiencias personales, y les pido a los alumnos que compartan con el resto de los compaeros alguna situacin que cada uno identifique como un dot en
sus vidas. Por lo general, surgen, los ms obvios, pero
muchas veces me sorprend con planteos y experiencias
muy interesantes, y en algunos casos muy fuertes, como
cambios muy importantes a raz de una muerte.
Etapa 2: Luego, en una segunda etapa, con msica suave
de fondo, cerrando los ojos, les pido que cada uno que
se concentre, se proyecte a futuro, y se vea como sera
dentro de 10 aos, en el mbito laboral, y familiar. Slo
pensar... por unos cuantos minutos. Luego, les pido que
lo escriban y detallen en 3 o 4 frases breves. O las que
cada uno crea necesario.
Etapa 3: Luego, hacemos un corte a la actividad anterior,
y vemos el video de Steve Jobs, muchos no lo conocen,
188
o muchas veces, slo conocen sus empresas, (Mac y

Pixar, como la gran mayora de nosotros). Esta parte de
la actividad, dura aproximadamente unos 15 minutos.
Luego de ver el video, hacemos un pequeo debate, exposiciones, e intercambio de opiniones, y por lo general,
se nutre muchsimo de experiencias personales, y cada
uno se expresa muy sinceramente sobre sus dots
que la gran mayora los empieza a describir en ese momento mirando hacia atrs
Llegando al final, los llevo hacia las conclusiones finales, a las que me interesa que lleguen, por lo general, las
dicen ellos mismos, y transformar la actividad, en una
experiencia 100% vivencial, y personal. (Tengo que comentarles, que me ha pasado que ms de un alumno/a
-a esta altura-, suele expresarse con algunas lgrimas
que se escurren- algunos conceptos y relatos, que son
realmente muy motivadores).
Tal vez, no sea una clase clsica de diseo tridimensional pero es una actividad, en la cual los alumnos
disean parte de su futuro, -al menos lo proyectan- y
trato de transmitirles muchos mensajes y conceptos
para formarlos desde otro punto de vista, no solo desde
lo terico y diario:
Es muy importante, amar lo que uno hace. De otra
manera, es difcil convivir con un trabajo 9 o 10 horas
diarias, si uno no ama lo que hace y se disfrutan los
logros
Si estn desorientados, sin tener en claro que hacer...
sigan buscando... no se rindan. Piensen con el corazn,
l sabr realmente lo que les gusta, y en algn momento
les dir que es lo correcto
La vida es corta. No pierdan el tiempo viviendo la
vida de otro, imitando o copiando estilos o actitudes
Muchas veces, la vida nos da un ladrillazo en la cabeza, tal vez, una muy mala noticia, o lo que vemos hoy
como el fin del mundo, en ese momento, es el principio de algo nuevo, fresco y brillante, y que dar un giro
a nuestras vidas. Hoy, es difcil verlo, pero en el futuro,
ser clarsimo viendo los puntos hacia atrs
Muchos de estos conceptos, son claramente expuestos
en el discurso de Steve Jobs, y creo que son increbles
pilares, para formar a los alumnos, en algo que pocas
veces se transmite directamente en las clase diarias y
tradicionales de la facultad. Yo prefiero sacrificar una
clase terica, e invertir una clase en este tema. Creo que
es una forma de acercar a los alumnos a pensar, en que
hay algo ms ah afuera, esperndolos, aparte de clientes, y trabajos : el desafo de amar realmente lo que
uno hace!
Y si todava no aman realmente lo que hacen todos los
das... como dice Steve Jobs, Keep looking! Sigan
buscando sin temor al cambio, confiando en sus corazones.
El rol social del diseo grfico y su

aplicacin en la enseanza
Jorge Wu
Todos aquellos que asumimos la responsabilidad de la
enseanza, tenemos presente la formacin de profesio-
nales con capacidades y habilidades, adaptadas al cambio y al desafo de un mundo globalizado, cambiante y
complejo.
Como profesor de diseo, especficamente de la carrera
de diseo grfico propongo especial nfasis en el conocimiento acadmico, tcnico y cientfico que se refiere
a nuestra profesin, la comunicacin visual. Y tambin,
enriquecer el conocimiento a travs de ejercicios prcticos donde cada alumno ensaya sus primeras soluciones
y vuelca de una manera escalar de acuerdo a sus conocimientos y avances, soluciones de comunicacin visual.
En este punto, de ensayos, errores, aciertos y correcciones es donde entra en juego a mi entender y opinin una
posibilidad, muy enriquecedora.
Hay trabajos prcticos que se refieren a la prctica con
temarios de ndole empresarial, que es lo que posteriormente ser el campo de accin de nuestros jvenes profesionales.
Pero hay un campo mucho ms amplio e interesante
que por carecer de las necesidades imperiosas del mercado no ha sido desarrollado como debera ser dentro
del campo netamente empresarial, y es el de la comunicacin visual social.
Podemos hoy todos ver en nuestro mbito y en esto me
refiero a nuestro pas, una gran cantidad de informacin
visual que excede la capacidad de retencin y visualizacin por parte de la poblacin, esta informacin visual responde a una tendencia del mercado donde todos
buscan mostrarse y diferenciarse, comunicar y persuadir e intentar vendernos algo.
De un pequeo anlisis uno puede ver que no es muy
habitual ver campaas de bien pblico, campaas de
prevencin, campaas de comunicacin, concientizacin sobre reglas para nuestro bien y el de toda la comunidad.
Es quizs esta visin la que debera ayudarnos a entender que los diseadores grficos tenemos una posibilidad concreta para mejorar a largo plazo la existencia y
el desarrollo en sociedad, ayudando a comunicar como
podemos vivir mejor.
Es ideal plantear desde las aulas esta posibilidad y generar la discusin y el anlisis con los alumnos, proyectar en el aula ejercicios basados en cmo se comunica
de una manera visual las prevenciones, advertencias,
concientizacin, reglas urbanas, consumo energtico,
vida saludable, polucin, entre tantos otros temas que
como mencionramos anteriormente forman parte de la
vida cotidiana y no pertenecen al universo de la actividad comercial.
Este temario es infinito y amplio y por estar desentendido de las leyes del marketing o la publicidad, es muy
enriquecedor desde el punto de la comunicacin visual.
Es posible pensar que a largo plazo, cuando los alumnos
sean profesionales en ejercicio podrn desde sus lugares de trabajo contribuir y transformar el panorama urbano con campaas de tono social, comprometidos con
los problemas que encontraremos en el futuro, los datos
sobre los primeros problemas son tema ya de discusin
global, por ahora la mayor parte de la comunicacin es
verbal y parte desde los gobiernos.
Las entidades o empresas que ya estn dando muestras
de inters y accin concreta en este mbito seguramen-
te recurrirn a sus diseadores grficos para solucionar esta necesidad de concientizacin, la necesidad de
comunicar visualmente las acciones que se requieren
como sociedad para encarar ciertos problemas que nos
ataen a todos por igual.
Se me ocurra en consonancia con parte del temario de
enseanza del diseo que hay nuevas problemticas
que son globales, referidas por ejemplo, al acto de conducir.
Sabemos que de acuerdo a la densidad de automviles
que hay actualmente en las grandes urbes y en las rutas
de la mayora de los pases desarrollados, hay tambin
mayores problemas de accidentes automovilsticos, los
nuevos autos poseen mayor seguridad, sistemas optimizados de sealizacin visual, sistemas de frenos tecnolgicamente avanzados para conducir seguros, cinturones de seguridad y airbag entre otros elementos que
hace unos aos no pensamos que existiran.
Lo que en un relevamiento rpido uno puede notar es
que, a diferencia de los sistemas obsoletos, contamos
hoy, gracias a las investigaciones de la industria automotriz con sistemas seguros de conduccin.
En este sentido y sin referirnos a temas tambin importantes como las emisiones de txicos, la polucin, entre
otros hay un temario quiz ms minucioso y referido a
la concientizacin de la sociedad que se refiere al conductor en s, lo que aparentemente mayor problema genera hoy (y que recibe especial atencin de los medios)
es la conduccin con niveles elevados de alcohol en
sangre que no permite una conduccin segura.
En un relevamiento sobre cules son los problemas,
surgen tambin, desde hace poco tiempo, elementos
de confort que forma parte del problema. Hoy un conductor con un auto nuevo tiene un artefacto de msica,
probablemente de MP3, con conexin USB y control
remoto, vinculado a su celular, o no, a travs de bluetooth, lector de divx en el caso que tenga video y una
suma de adelantos que da a da se suman beneficiando
al conductor o a los pasajeros (o a su diversin y esparcimiento). Tambin hay sistemas con GPS que poseen
pantallas para ubicarse, nos suena el celular, las avenidas estn superpobladas de carteles con grficas que
nos gritan visualmente aqu estamos!! Los carteles de
sealizacin y semforos en algunos casos parecen meros recordatorios de que en ese lugar hubo alguna vez
seales de trnsito.
Particularmente no me opongo a la tecnologa, su buen
uso y aplicaciones, pero creo que la realidad y la problemtica que vivimos como conductores y peatones,
merece una toma de conciencia mayor, ms comprometida con los cambios que se suceden vertiginosamente,
en cuestin de das en algunos casos.
El planteo de trabajos de esta ndole ayudan a concientizar durante la etapa de aprendizaje que la comunicacin
visual no es slo un trabajo con comitentes de mercado,
plantean esta necesidad de hablar, exponer, discutir
en el aula acerca de lo que los profesores y alumnos
habitualmente hablamos en etapas de relevamiento de
necesidades y que en el principio de un trabajo se refiere al relevamiento de necesidades, el enfocarnos en los
problemas concretos.
Poseer estos elementos tecnolgicos debera ayudarnos
189
a poner especial atencin al conducir en lo que tenemos

delante (semforos, peatones, leyes de trnsito), lo que
escuchamos a nuestro alrededor (bocinas, sirenas,)
Los tiempos que vivimos son vertiginosos, la tecnologa
nos ha dado una herramienta fundamental y nica para
el dominio del planeta y tambin nos ha revelado la informacin necesaria para identificar nuevos problemas.
Quizs sea el mejor momento para generar esta conciencia en lo general, y en lo particular a nuestros alumnos
de grfico a travs de la prctica profesional, ellos sern
los que se enfrenten a los nuevos desafos que se plantean en nuestro planeta globalizado.
Muchos de ellos, en un futuro ya profesionales podrn
desde sus mbitos de ejercicio profesional vislumbrar y
planificar estrategias para la concientizacin, la sealizacin y prevencin para que, desde nuestra profesin
logremos un mundo mejor comunicado y preparado
para los desafos del futuro que ya son visibles.
- Gonzlez Ruiz, Guillermo (1994) Estudio de diseo.
Buenos Aires: Emece Editores.
Relaciones Pblicas Financieras. Investor

Relations & Financial Communications
Daniel Yasky
En los ltimos aos, se ha destacado la funcin de las
comunicaciones financieras dentro de las Relaciones
Pblicas, y tambin en el mercado financiero. En este
proceso de aprendizaje, es importante identificar a las
personas o instituciones que se involucran en la actividad. De hecho, son quienes estn afectados e implicados en la vida empresaria cotidiana.
Los actores destacados en el mbito, son informantes
claves que participan activamente en el intercambio
que se produce entre la empresa y sus inversionistas.
Sin embargo, la comunidad va ms all de las partes
mencionadas, incluyendo: mercados de valores, agentes
financieros internacionales, analistas, medios de comunicacin, bancos, instituciones estatales, el parlamento,
los empleados.
La intencin de reconocer los actores, es comprender
las dimensiones de comunicacin a explorar, con el fin
de satisfacer la cobertura informativa y construir un
plan integrado, eficaz.
El arte de comunicar en estas esferas, requiere la especializacin de los profesionales para alcanzar el pblico
adecuado. El uso de las herramientas pertinentes, en el
momento oportuno debe dar sentido al comunicador
para dar el mensaje a la comunidad en forma estratgica. La valiosa comunidad, demandante de informacin
veraz, debe ser respetada. Por eso, el profesional siempre deber actuar de manera activa, no meramente reactiva explorando nuevas formas de llegar a ella.
El punto es, cul es la comunidad financiera? Existen
otras maneras de denominarla?
Thomas Ryan, y Chad Jacobs hablan del mercado de capitales y sus jugadores, al referirse a ella expresan que
ninguna compaa pblica funciona en un vaco. De
190
hecho, mucha gente, incluyendo reguladores y competidores, generan opiniones que pueden afectar la posicin de una compaa en los mercados de capitales.
Cada decisin que una compaa toma, sea financiera,
estratgica, u operacional, modifica la ondulacin en
los mercados de capitales y afecta el precio, el valor, la
competitividad, o la opinin del pblico.
Se observa a travs de la interrelacin que sugiere el grfico que antecede, no slo quienes compran y venden
acciones, tambin sus intermediarios son parte del mercado. Sino, diversos grupos de inters (que tambin se
pueden denominar intermediarios) dentro de los cuales
se pueden incluir los empleados de una empresa, y los
medios de comunicacin inclusive.
Asimismo, Philip Lesly defiende la postura de los doce
pblicos financieros. Los grupos de influencia de los
cuales habla son: sociedades de Valores, agentes de
cambio, miembros de sociedades de anlisis de Valores (y anlisis independientes), Bancos de Inversin,
Comerciales, servicios de asesora de inversiones, compaas de seguro y cajas de inversiones, consejeros de
Inversin, Fideicomisarios de los Estados e Instituciones, organizaciones de estadsticas financieras, revistas
de inversin y publicaciones financieras y compaas
de Fondos Comunes de Inversin.
Por su parte, Grunig y Hunt describen cuatro grupos de
pblicos financieros: Accionistas actuales, accionistas anticipados, la comunidad financiera: banqueros,
corredores, consejeros de inversin, administradores,
analistas, y encargados de fondos mutuos, compaas
de seguros, fondos de jubilacin y medios financieros:
periodistas que trabajan en medios especializados tales
como el Wall Street, secciones de diarios financieros.
La mirada de los autores, incluye a los banqueros en
unos de los grupos que clasifican. La comunidad financiera propiamente dicha se enfoca en quienes son participantes activos. Adems, los potenciales que podran
ser parte de esta comunidad.
Los empleados, funcionarios del gobierno, son los jugadores involucrados por la dupla Ryan - Chads. En cambio, Grunig - Hunt, desarrollan la comunidad financiera
propiamente dicha y los potenciales que podran llegar
a formar parte de ella. Recordemos que Lesly postulaba
doce pblicos financieros bien definidos precedentemente.
Los requisitos constantes del desarrollo de un mayor
acceso a la informacin, de transparencia y gobierno
corporativo crean hoy desafos significativos para todas
aquellas compaas que cotizan en Bolsa y de firmas sin
cotizacin oficial. Los encargados de llevar a cabo las
relaciones con los inversores de una empresa, tienen un
papel vital en el desarrollo de la misma, principalmente
su funcin radica en comunicarse con mayor eficacia
con la comunidad inversora; las Relaciones Pblicas financieras son estrictamente una funcin de Relaciones
Pblicas de la empresa.
Sin embargo, Dennis Wilcox al respecto desarrolla que
quienes llevan a cabo las relaciones con los inversores
son especialistas en la materia. En las grandes compaas pueden funcionar como una unidad independiente, y en las empresas ms pequeas pueden formar parte
del departamento de relaciones pblicas.
Segn el Canadian Investor Relations Institute, la funcin de los relacionistas con los inversores (IROs) es
representar todas las compaas que obran recprocamente con la comunidad inversora. IROs tambin son
empleados por las agencias de relaciones pblicas como
consultores para sus clientes corporativos.
La National Investor Relations Institute define la actividad como una responsabilidad estratgica del management, utilizando disciplinas tales como las finanzas, la
comunicacin y el marketing, para administrar el contenido y el flujo de informacin financiera de una compaa para maximizar as el valor relativo de sta.
Es de vital importancia la labor de dicha prctica ya que
si se proporciona informacin certera y confiable, esto
conlleva a una toma de decisiones correctas; en esta
lnea, Judy Turk, Doug Newsom y Dean Kruckeberg,
expresan que las Relaciones Pblicas Financieras o Relaciones con los inversores, es el rea que incluye actividades semejantes como preparar el material para el
estudio de la seguridad del accionista, desarrollar una
memoria anual aceptable para los auditores y clara para
los accionistas, y sabiendo dnde y a quines publicar
las noticias que pueden afectar los valores de la compaa.
Para la Investor Relations Society Las relaciones con
los inversores abarcan la amplia gama de las actividades
con las cuales una compaa cotizada se comunica con
sus inversionistas actuales y potenciales.
PR Newswire coincide con esta postura al indicar que
las relaciones con los inversores son esfuerzos emprendidos por las compaas para comunicarse con sus
accionistas y analistas, y para brindar conocimiento de
la compaa en la comunidad de la inversin general.
Sin embargo otros autores plantean un objetivo ms directo respecto a la funcin del relacionista con inversores en cuanto a su relacin con la comunidad financiera, persuadir a los inversores y analistas que el dlar
invertido en su compaa se ver ms incrementado en
su valor que si, sustancialmente, ese dlar se inverta en
otra compaa.
El Institute for Public Relations, plantea que las Relaciones con los Inversores presentan dos dimensiones:
- La primera es el Acuerdo: Securities and Exchange
Commission (SEC), que regula a compaas pblicas
en los Estados Unidos. El deber principal del SEC es
asegurar mercados justos y ordenados. Con este fin, ha
promulgado las reglas y las regulaciones a las cuales las
compaas pblicas deben conformarse.
- El segundo es la Comercializacin: una meta dominante de cualquier ejecutivo de las relaciones con los
inversores es asegurarse que la accin de la compaa se
est vendiendo en un valor justo. Hay tambin historias
que demuestran que los ejecutivos de las relaciones con
los inversores pueden aumentar la valuacin de una accin usando principios simples de la comercializacin:
apuntando a los inversionistas adecuados, formando un
mensaje que ser atractivo a estos inversionistas y a usar
los canales de comunicaciones ms eficientes.
Estas dimensiones, refuerzan el concepto de transparencia y cumplimiento de regulaciones que toda comunicacin financiera debe tener, en otras palabras, las
prcticas de Buen Gobierno Corporativo.

Cuales son algunas de las instituciones involucradas en
el sistema de las relaciones pblicas financieras (investor relations):
Sistema bancario
Dentro de la comunidad financiera, los bancos tienen
un rol protagnico en el ejercicio de la economa global,
a travs de ellos se canalizan las operaciones de pagos,
transferencias de fondos, etc., es decir, actan como
intermediarios que no pueden faltar en la sociedad. Se
observa que los bancos comerciales en general todos
ofrecen los mismos servicios y productos.
John Marston, El reconocido Relacionista Pblico, distingue en su clasificacin las relaciones pblicas de los
bancos.
A su vez, el autor expresa la problemtica que existe
cuando hay manejo de fondos en grandes cantidades,
para muchos el dinero es una influencia extraa y corrupta, aceptable en pequeas cantidades. Otro problema, tiene su origen en las relaciones que este pblico
tiene con el gobierno. El lugar de las negociaciones es
ms importante para la imagen de un banco que para
otras instituciones.
Si relacionamos con el caso, la crisis del 2001 produjo
un escndalo a nivel imagen, difcil de ponderar. An
hoy, las secuelas se evidencian, la conmocin fue tanto a
nivel de los bancos hacia su pblico externo, y tambin,
a nivel interno Cmo cambiar las actitudes luego de
la prdida de confianza? Ms que palabras, los hechos
pueden revolucionar. Al da de hoy, la recuperacin es
evidente De qu manera podemos cambiar? Cmo evitar estos malos momentos en forma anticipada para las
generaciones que vienen?
El sector bancario se trata de una institucin de innegable influencia en la vida econmica de las naciones, es
un intermediario estratgico.
Sistema del mercado de valores
El Mercado de Valores en nuestro pas, es una entidad
autorregulada, fundada en 1929. Su capital est integrado por acciones; sus tenedores (personas fsicas o jurdicas) una vez que renen determinados requisitos, estn
habilitados para desempearse en carcter de Agentes
o Sociedades de Bolsa, a fin de realizar transacciones
de compra y venta de ttulos valores por cuenta propia o de terceros. Las principales funciones del Merval
estn relacionadas con la concertacin, liquidacin, vigilancia y garanta de las operaciones realizadas en el
mercado.
En lo referente a la confianza de los consumidores Los
consumidores se dividen en dos: los que no les alcanza
el dinero para cubrir las necesidades bsicas, y quienes
perciben ahorros de sus ingresos.
Otra institucin relacionada, que se cre a partir de la
Ley de Oferta Pblica es la Comisin Nacional de Valores, una entidad autrquica con jurisdiccin en toda la
Repblica. su objetivo es otorgar la oferta pblica velando por la transparencia de los mercados de valores y la
correcta formacin de precios en los mismos, as como
la proteccin de los inversores.
En 1968, inici sus actividades, cuya misin es regular,
191
fiscalizar y controlar a los participantes del mercado de

capitales, vigilando que sus operaciones cumplan con
los principios y objetivos (en conformidad con la Ley de
Oferta Pblica de Ttulos Valores, de Fondos Comunes
de Inversin y de Fideicomisos Financieros y del Decreto de Calificadoras de Riesgo).
El pblico inversor, conoce que el Mercado de Valores
ofrece productos y servicios que pueden satisfacer sus
necesidades financieras? Las Pymes, conocen los beneficios que poseen al invertir en acciones?
Sistema de la bolsa de comercio
La Bolsa es una institucin independiente que cumple
la funcin de nexo entre las empresas y los inversores.
Aquellas empresas que desean abrir su capital a oferta
pblica, se acercan a esta institucin y luego de cumplimentar los requisitos necesarios para abrir su capital
al pblico en general, estn en condiciones de entregar
parte de su capital accionario a cambio de dinero.
Estas entidades tienen lugar en todo el mundo, con similares funciones.
La Bolsa de Comercio de Buenos Aires (BCBA), fue
fundada en el ao 1854, como un centro de negocios
y de comercializacin de productos, acciones y bonos.
Actualmente es una asociacin civil autorregulada, sin
fines de lucro. Su Consejo es integrado por representantes de diferentes sectores de la economa. Est legalmente autorizada para admitir, suspender y cancelar la
cotizacin de ttulos valores, de acuerdo con sus propios reglamentos, aprobados por la Comisin Nacional
de Valores.
Segn Lesly, las Bolsas de Valores requieren que la informacin que pueda afectar materialmente el mercado
de valores de una compaa sea prontamente revelada.
Deberan aplicarse reglamentaciones parecidas para los
valores que no estn en la Bolsa. As, el autor brinda
una serie de orientaciones sobre la poltica de revelaciones de la Bolsa.
Para Philip Lesly es importante respetar los siguientes
principios:
- Revelacin pblica inmediata de la informacin pertinente,
- Difusin pblica completa,
- Aclaracin o confirmacin de rumores e informes,
- Respuesta a la actividad inusual del mercado,
- Revelaciones promocionales injustificadas,
- Transacciones del personal interno de la compaa.
Para la problemtica elegida, se consideran principios
bsicos. Inclusive en el desarrollo de un pas, es posible
aplicar estos principios. Los cuales favorecen a la transparencia de la organizacin, sea cual fuere su misin.
En cuanto al contenido del anuncio es tan importante como la medida del tiempo en que se entregar. Al
mismo tiempo, debern ser claros, ciertos y sucintos,
con informacin cuantitativa para que los inversores
puedan evaluar su importancia relativa, equilibrados
y razonables, con lenguaje sper-tecnificado, explicar
consecuencias o efectos de la comunicacin.
Cmo se opera en la Bolsa?
- La Rueda, que en realidad es el modo tradicional, que
casi no se utiliza.
192
- SINAC (Sistema Integrado de Negociacin Asistida

por Computador). El ms utilizado. Este sistema permite ingresar las operaciones al conmutador central.
- Negociacin recurrente: Los operadores pueden ingresar en el SINAC las ofertas de compra o venta desde sus
oficinas o en el recinto mismo a travs de las terminales
all instaladas, computadoras de mano, o solicitando a
los empleados de la BCBA que las ingresen.
Qu se negocia en la Bolsa?
- Acciones: Representan los aportes de capital de los
accionistas. Aunque la mayora de las firmas tienen
solamente un tipo de accin ordinaria, a veces la accin
clasificada se utiliza para resolver las necesidades especiales de la compaa. Generalmente, cuando se dan
situaciones especiales, se seala una clase A, otra clase
B, y as sucesivamente.
- Obligaciones negociables (ON): La ley 23576 (Ref:
Anexo) Las sociedades por acciones, las cooperativas y
las asociaciones civiles constituidas en el pas, y las sucursales de las sociedades por acciones constituidas en
el extranjero pueden contraer emprstitos mediante la
emisin de obligaciones negociables Representan unidades de un emprstito a mediano o largo plazo contrado por la sociedad para el desarrollo de sus proyectos
de inversin u otros fines. La emisora paga a los obligacionistas, que son sus acreedores, el inters estipulado y
cancela las obligaciones en la forma y plazo acordados.
- Obligaciones negociables convertibles: Obligaciones
negociables que pueden ser convertidas en acciones de
la sociedad emisora a voluntad del titular y de acuerdo
a las condiciones estipuladas al emitirlas.
- Obligaciones negociables PyMES: Emitidas por pequeas y medianas empresas, bajo un rgimen simplificado
de oferta pblica y cotizacin en la BCBA.
Valores fiduciarios: Son certificados de participacin o
valores representativos de deuda que se emiten en fideicomisos financieros, en los cuales el fiduciario ejerce la
propiedad de los bienes en beneficio de los titulares de
esos valores a cuya garanta quedan afectados.
- CEDEARs: Tal como lo define la Bolsa de Comercio,
son certificados representativos de depsito de acciones
de sociedades extranjeras u otros valores, sin autorizacin de oferta pblica en nuestro pas. Quedan en custodia en la Caja de Valores y se pueden negociar como
cualquier accin.
- Bonos Pblicos: Son emprstitos emitidos por el Estado Nacional, Provincias o Municipalidades. Los inversores perciben la renta estipulada y la devolucin del
capital en la forma y plazo acordados.
- Fondos comunes de inversin cerrados: Es un patrimonio (dividido en porciones llamadas cuota partes),
conformado cuando un grupo de personas con los mismos objetivos de inversin (o sea que esperan la misma rentabilidad y estn dispuestos a asumir el mismo
riesgo), rene tu dinero para que sea administrado por
un equipo de profesionales. Estos profesionales llevan a
cabo las polticas de inversin establecidas en el Reglamento de Gestin.
- Cheques de pago diferido: La CNV ha autorizado la
negociacin con cheques de pago
Diferido (emitidos por 30 hasta 360 das vista). La regla-
mentacin de la Bolsa prev la negociacin de cheques

patrocinados (cuando la solicitud incumbe a la libradora) y los avalados (por una sociedad de garanta recproca o una entidad financiera).
Organismos Internacionales de Crdito
Qu es el FMI (Fondo Monetario Internacional)?
Es una organizacin integrada por 184 pases, que trabaja para promover la cooperacin monetaria mundial,
asegurar la estabilidad financiera, facilitar el comercio
internacional, promover un alto nivel de empleo y crecimiento econmico sustentable y reducir la pobreza.
La institucin central del sistema monetario internacional, creada en 1945, permite la actividad econmica entre los pases del mundo. Tiene como objetivo principal:
evitar crisis, y provee financiamiento a los pases que
padecen problemas en sus balanzas de pago.
Entre los fines se pueden mencionar los siguientes:
- Efecta el seguimiento de la evolucin y las medidas
de poltica econmica y financiera, en los pases miembros y en el mundo, y ofrece asesoramiento de poltica
a los pases miembros.
- Concede prstamos a los pases miembros que enfrentan problemas de balanza de pagos.
- Facilita a los gobiernos y bancos centrales de los pases
miembros asistencia tcnica, capacitacin en el rea de
especialidad de la institucin.
(OMGI): la misin es promover la Inversin directa extranjera (FDI) en pases en vas de desarrollo, la ayuda
al desarrollo econmico, con el fin de reducir pobreza,
y mejorar las vidas de la gente.
- Centro Internacional de Arreglo de Diferencias Relativas a Inversiones (CIADI) Se dise especialmente facilitar el establecimiento de los conflictos de la inversin
entre los gobiernos y los inversionistas extranjeros, y
adems, podra ayudar a promover flujos crecientes de
la inversin internacional.
Por su parte, Los bancos multilaterales de desarrollo
son instituciones que proporcionan apoyo financiero y
asesoramiento profesional para actividades orientadas
al progreso econmico y social en los pases en desarrollo.
Reflexin acerca del rol de la formacin

profesional en un nuevo contexto
paradigmtico
Emanuel Ynoub
El FMI se centra principalmente en la poltica macroeconmica medidas de poltica que tienen que ver con el
presupuesto pblico, la gestin de las tasas de inters,
el dinero y el crdito, y el tipo de cambio y la poltica
del sector financiero, que comprende la regulacin y supervisin bancarias y de otras entidades financieras. Por
este motivo, es importante conocer a este organismo.
El presente trabajo se plantea destacar el rol de la formacin profesional en trminos de dar respuestas a dos
instancias diferenciadas.
1. La primera, referida a la contribucin de la formacin
profesional respecto de la utilidad social de los saberes
productivos, en el marco de una nueva conexin orgnica entre saberes, innovacin y modelos productivos.
2. En segundo lugar, el rol de la formacin profesional
en el contexto actual, se vincula con dar respuestas a
un escenario marcado por una profunda fragmentacin,
tanto en lo social como en lo productivo.
Qu es el Banco Mundial?
El Banco Mundial es una fuente vital de asistencia financiera tcnica para los pases en desarrollo de todo el
mundo. No somos un banco en el sentido corriente. Esta
organizacin internacional es propiedad de 184 pases
miembros y est formada por dos instituciones de desarrollo singulares: el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF) y la Asociacin Internacional
de Fomento (AIF). Las instituciones tienen finalidades
diferentes, ms el objetivo comn es reducir la pobreza en el mundo, aumentando los niveles de vida de la
poblacin. La primera, se enfoca en pases de ingreso
mediano y pobres con capacidad crediticia. La segunda, ayuda a los ms pobres del mundo. Ambas, ofrecen
prstamos a los intereses ms bajos, cuyo destino puede
ser: educacin, salud, infraestructura, comunicaciones,
entre otros.
Adems, el Banco Mundial posee instituciones afiliadas, entre las cuales se destacan:
- Corporacin Financiera Internacional (CFI): es una
institucin afiliada del Grupo del Banco Mundial que se
ocupa del sector privado. Y, cuya misin es fomentar la
inversin sostenible del sector privado en los pases en
desarrollo, para as ayudar a reducir la pobreza y mejorar la calidad de vida de la poblacin.
- Organismo Multilateral de Garanta de Inversiones
Cambios en el patrn tecnolgico

Un primer elemento a considerar para pensar los desafos
de la formacin profesional es el cambio en el patrn tecnolgico en el marco de la transicin de un rgimen de
crecimiento a otro. Especficamente destacar la modificacin del lugar del saber obrero en este nuevo paradigma
tecnolgico caracterizado por la difusin y formacin de
un nuevo sistema tcnico y su incidencia sobre el mercado de trabajo, las tecnologas vinculadas al procesamiento, transmisin y almacenamiento de la informacin.
Este fenmeno se ve asociado a la internacionalizacin
de los mercados y de los procesos productivos.
En el esquema fordista1 los incrementos de productividad estaban asociados a las economas de escala de produccin, facilitadas por una organizacin taylorista2 del
trabajo y el uso de tecnologas ya consolidadas. Los incrementos de productividad se orientaban en gran medida
a aumentos de salarios que sostenan el acrecentamiento
del consumo de los hogares, donde las inversiones seguan el ritmo de la produccin, financiado en gran parte
por las ganancias asociadas a la escala. El comercio exterior, en un contexto de tasas de cambio fijas se relacionaba con el desenvolvimiento de los ingresos nacionales.
En cuanto a los sistemas de calificaciones se instaur un
esquema asociado al puesto de trabajo, donde las calificaciones se estandarizaban y se expresaban en categoras
193
en el marco de los convenios colectivos. Result importante en este esquema la articulacin entre formacin
inicial y formacin en el trabajo como elemento central
en la conformacin de los procesos de aprendizaje que
regulaban el acceso a los puestos o a los sectores profesionales en el mundo del trabajo.
La calificacin se constituy en el imaginario social como
una clasificacin vinculada con los salarios, reflejado en
los conflictos laborales entre empleadores y asalariados.
A esto hay que agregar la jerarqua en la estructura social que significaba poseer una determinada calificacin.
Una jerarqua social de las funciones que adquiri preeminencia cuando se la relacion con los empleos, las
profesiones y las posiciones socioeconmicas.
Los viejos convenios colectivos premiaban la antigedad en el puesto (sobre todo en el sector industrial),
ya que de alguna manera se garantizaba el aprendizaje.
Materializada en el puesto, la calificacin se concibe entonces como propiedad irreversible y duradera.
Posteriormente, la mayor competencia llev a las empresas a insistir en la capacidad de adaptacin de los
trabajadores y de los esquemas que organizan su trabajo. Por ello la idea de flexibilidad y competencia se
convirtieron en ejes importantes en la orientacin de la
demanda de trabajo.
La mundializacin de la economa exige a las empresas
que seleccionen y adopten las mejores prcticas internacionales, inversiones en investigacin y desarrollo para
mejorar la difusin y transferencia de conocimientos, la
proteccin de la propiedad intelectual, la adopcin de
normas tcnicas para codificar los conocimientos tcitos, etc.
En este sentido, se busca combinar la inversin en capital fsico con tecnologas incorporadas y de inversiones inmateriales como investigacin y desarrollo e
inversiones inmateriales en investigacin, educacin y
formacin profesional. Dentro del progreso tcnico se
destacan las tecnologas en informacin y comunicacin
(TIC) que facilitan la codificacin de los conocimientos
tcitos y los transforman en informaciones fcilmente
transmisibles.
La codificacin de los conocimientos tcitos (construidos a partir de la formacin, las calificaciones y competencias y la experiencia productiva) constituye un
elemento donde los conocimientos tcitos y codificados
se retroalimentan generando nuevos conocimientos. El
nuevo modelo de crecimiento que se est construyendo,
luego de la crisis, se basa en el rendimiento creciente
de las inversiones inmateriales realizadas en el saber
productivo que se engendra de manera endgena por el
mismo proceso de crecimiento y que se incorpora en el
capital fsico.
Esto plantea una nueva relacin entre saberes de la experiencia y los saberes tcnicos. La formacin profesional
puede colaborar en la generacin de espacios innovativos a partir de la interaccin entre sujeto y experiencia
(en contextos de trabajo) y simultneamente del sujeto
de la experiencia con actores que se movilizan en ambientes pedaggicos y productivos.
En trminos de cohesin social se presenta un proceso
dual:
- Los trabajadores con pocas calificaciones o dificultades
194
de aprendizaje vern muy deterioradas su situacin,

- mientras que aumentarn las posibilidades de los trabajadores que cuentan con mayores calificaciones.
El principal desafo consiste en estimular la productividad y el crecimiento, desarrollando actividades econmicas con una fuerte intensidad en conocimientos y preservando la cohesin social. A partir de esto aparece el
concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, actualizando y perfeccionando sus calificaciones para adaptarse al progreso tecnolgico. Un elemento complementario
es la validacin de las calificaciones anteriormente acumuladas por los trabajadores, incluso las adquiridas en
la experiencia revalorizando esos saberes, mejorando los
mtodos de evaluacin de su desempeo, revisando las
clasificaciones en los puestos y las escalas salariales.
Para esto resulta necesario buscar esquemas de concertacin social, entre los distintos actores del mundo del
trabajo, con el objetivo de impulsar el desarrollo tecnolgico y la valorizacin de los recursos humanos. En este
esquema la situacin de los trabajadores no calificados
se ha degradado en trminos de volumen de empleo,
productividad y salarios, mientras que mejor sensiblemente la de los trabajadores que, gracias a sus mayores
calificaciones y competencias, pudieron aprovechar la
potencialidad de la NTI y TIC.
Todas estas caractersticas del nuevo patrn tecnolgico
y del desarrollo de sistemas de innovacin tienen como
base un lugar ms preponderante ocupado por el saber
obrero generado en la situacin de trabajo, en un marco
organizacional que potencie la interaccin entre saberes
formales y aquellos constituidos en el mundo de la vida
del trabajo.
De esta forma, se presenta un primer desafo para la formacin profesional en trminos de colaborar en la generacin de estos saberes y en potenciar la interaccin
entre conocimientos tcitos y saberes tcnicos/formales,
propiciando mbitos de circulacin de los mismos en
forma abierta y de pblico acceso. De esta manera, el
aporte de la formacin profesional se relaciona con cierto proceso de reapropiacin de dichos conocimientos
por parte del actor obrero, a partir de una reconstruccin
reflexiva de dichos saberes.
Cabe destacar que el reconocimiento de estos saberes se
enmarca dentro del modelo de competencia y no en de
la calificacin antes descripto. La competencia se identifica con un desempeo o resultado en el trabajo. Es una
compleja articulacin de capacidad de respuesta correcta y exacta ante pruebas o demandas formalizadas,
de capacidad de juicio, esto es, de argumentar, explicar
e interpretar cuestiones opinables y de capacidad de solucionar problemas o situaciones imprevisibles.
Esto provoca una recada sobre las aptitudes del propio
obrero, y no tanto en la formalizacin de saberes o en la
antigedad en un puesto de trabajo. De esta manera, el
obrero se debe adaptar permanentemente al trabajo que
realiza, por ello sus conocimientos requieren la dinmica de una formacin continua, que no se garantiza con
un modelo de calificaciones.
Sintetizando esta nocin, la competencia contempla tres
instancias.
1. La primera sera el conocimiento que posee el trabaja-
dor antes de acceder al empleo (por ejemplo, formacin

educativa);
2. en la segunda se pasara de la adaptabilidad de los
conocimientos a los requerimientos y formacin (capacitacin) de la organizacin empresaria;
3. y en la tercera, se redundara en una evaluacin constante de la competencia desplegada en la empresa.
En trminos generales, se puede hacer una clasificacin
de las distintas competencias que se requieren para generar saberes tcnicos/formales:
Genricas: seran aquellas que aseguran la transferibilidad de destrezas ocupacionales porque se refieren a
comportamientos asociados con desempeos comunes a
diversas organizaciones y ramas de actividad productiva
(habilidad para analizar, interpretar, organizar, negociar,
etctera).
Meta- competencias: aquellas que operan en otras competencias.
Bsicas: comportamientos elementales que debern
mostrar los trabajadores, tales como conocimientos de
ndole formativa (lectura, redaccin, aritmtica, etc.).
Empleabilidad: las necesarias para obtener un trabajo de
calidad. Podran equivaler a las competencias bsicas.
Interpersonales, organizacionales o sociales: las que permiten mantener relaciones humanas y laborales con fluidez, trabajar en equipo y comunicarse en general.
Tcnicas o especficas: aquellos comportamientos de ndole tcnica vinculados a un cierto lenguaje o funcin
productiva.
Sistmicas: aquellas que permiten aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no como un
conjunto de hechos aislados.
Tecnolgicas: las que facultan el conocimiento y uso de
tecnologas usuales.
Intelectuales: incluyen comprensin de entornos y procesos, concentracin, y resolucin de problemas.
Orden: se refieren a la capacidad de seguir prescripciones que hacen al orden y a la rutina de trabajo, a las destrezas y habilidades de tipo manual y/o prctica
A modo de conclusin: Los desafos de la Formacin
Profesional en el contexto actual.
Considerando los cambios a nivel global en el rgimen
de crecimiento, el papel de las nuevas tecnologas y el
contexto nacional, se presentan nuevos desafos para la
formacin profesional. En este marco se pretende caracterizar la relacin de la formacin profesional con: 1) la
nueva conexin entre saber obrero y proceso productivo,
2) la reconstruccin del mundo del trabajo y un nuevo
marco de concertacin entre los actores, 3) el escenario
de profundas heterogeneidades tanto del aparato productivo como del mercado de trabajo.
En este contexto resulta significativo precisar algunas
definiciones. La Educacin y Formacin Profesional
denota las actividades de aprendizaje organizadas formalmente y llevadas a cabo con el objetivo de mejorar las calificaciones de los individuos. Cubre desde la
educacin elemental, pasando por la educacin secundaria y post secundaria general o profesional (educacin superior y pasantas en empresas), hasta llegar a la
educacin de adultos, la formacin profesional posterior y la formacin continua.
Por su parte, los Regmenes de Educacin y Formacin

Profesional (REyFP) refieren al conjunto de instituciones que organizan y proveen servicios de educacin y
formacin, as como las costumbres especficas, reglas
y regulaciones que rigen su funcionamiento interno y
coordinacin mutua dentro de los marcos de la poltica nacional (ministerios, sindicatos, organizaciones de
empleadores, escuelas, oficinas de empleo, empresas,
centros de formacin, formadores).
Esta estructura concentra la provisin de servicios de
enseanza y formacin en trminos de diferentes ciclos
institucionalizados de educacin y formacin profesional, su selectividad interna, grado de estandarizacin y
conexiones, as como el peso relativo que tienen en un
contexto nacional dado. Los cambios, tanto a nivel global como en el escenario nacional de las ltimas dcadas, plantean nuevos desafos para este sistema.
1. Un primer elemento es el rol de la formacin profesional en su contribucin respecto de la utilidad social de
los saberes productivos, en el marco de la crisis de las
formas de organizacin tayloristas del trabajo, a partir de
una nueva conexin orgnica entre saberes, innovacin
y modelos productivos. Esta relacin se asocia al carcter endgeno de los procesos innovativos, que requieren
de un tipo de organizacin formativa. Pero este tipo de
organizacin tiene como base el trabajo calificante, es decir el conjunto de saberes tcitos que son generados en el
propio proceso de trabajo y que ubica en un nuevo lugar
el saber obrero respecto de las prcticas innovativas.
Esto plantea una nueva relacin entre saberes de la experiencia (generados en los contextos productivos) y los
saberes codificados. En este sentido, la formacin profesional colabora en la generacin de espacios innovativos
a partir de la interaccin entre sujeto y experiencia (en
contextos de trabajo) y simultneamente del sujeto de
la experiencia con expertos (actores que se movilizan
en ambientes pedaggicos y productivos), en mbitos
de actuacin donde participan empresarios, sindicatos,
Centros de Formacin Profesional, Centros de Investigacin, etc.
2. Una segunda instancia, da cuenta del aporte de la formacin profesional en trminos de articulacin y cohesin social, colaborando en la produccin de ciudadana, a partir de potenciar distintas instancias de circulacin de saberes y en la bsqueda de nuevos esquemas de
concertacin entre los actores que participan del mundo
del trabajo y del mundo educativo. Dar cuenta del nuevo
estatuto del saber obrero en la organizacin moderna supone la necesidad de un nuevo esquema de acuerdos sociales. La crisis de la organizacin taylorista del trabajo
pone en evidencia una nueva forma de valor del trabajo
en la empresa, que necesita de la movilizacin de los
conocimientos generados en la experiencia.
Pero esto implica un nuevo marco de concertacin, nuevas formas de legitimacin que se correspondan con
estas formas de valorizacin del trabajo y que permitan
articular un principio de solidaridad con otro de utilidad social a nivel macro y de accin orientada al xito
(accin instrumental y estratgica orientada a la eficacia
econmica), con accin comunicativa (necesidad de entendimiento y comprensin mutua) a nivel microsocial
en el interior de la organizacin. Estas dos instancias de
195
acuerdo, resultan fundamentales a la hora de producir

un bien pblico como es la formacin, con sus consecuencias en trminos de insercin e inclusin social.
3. Por ltimo y como tercer desafo se presenta, asociado
a las consecuencias sociales y productivas de las polticas neoliberales de los aos 90 y como elemento ms
especfico de la realidad latinoamericana, un contexto
de alta heterogeneidad y fragmentacin productiva y
social, que requiere modos de intervencin flexibles y
plurales por parte de los responsables de ejecucin de la
polticas pblicas.
Estas heterogeneidades no solo se expresan en lo econmico sino que adquieren una dimensin social y cultural. En este sentido, la formacin profesional puede contribuir, en estas dos ltimas dimensiones, a potenciar
nuevos modos de concertacin social (capital social) que
impulsen formas de circulacin de saberes ms abiertas
(capital cultural), colaborando en la reconstruccin del
entramado social y productivo.
Notas
1
El fordismo, realizando una sntesis grosso modo, se
relaciona con la cadena de montaje que impuls el nacimiento de la industria pesada como as acuerdos entre
diferentes actores sociales: trabajadores, empresarios,
sindicatos y el Estado. Dichos acuerdos tomaron la forma de un modelo productivo que poda ser comprendido tambin como forma de acumulacin de un determinado pas o una regin.
2
Por taylorismo se entiende la simplificacin de las
tareas asociadas a la reduccin de los tiempos de produccin lo intensifica el ritmo de trabajo, y elimina los
tiempos muertos de la jornada laboral.
- Boyer, R, Freyssent, M. (2001); Los modelos productivos. Humanitas, Buenos Aires
- Neffa, J.C. (1998); Los paradigmas productivos taylorista y fordista, y su crisis. Una contribucin a su estudio desde la teora de la regulacin, Humanitas, Buenos
Aires.
- Neffa, J.C. (2000); Las innovaciones cientficas y tecnolgicas. Una introduccin a su economa poltica. Humanitas, Buenos Aires.
- Neffa, J.C. (2003); El trabajo Humano. Contribuciones
al estudio de un valor que permanece. Humanitas, Buenos Aires
- Tanguy, L. (2001); De la evaluacin de los puestos de
trabajo a la de las cualidades de los trabajadores. Definiciones y usos de la nocin de competencias, en El trabajo del futuro. El futuro del trabajo. De la Garza Toledo,
E y Neffa, J. C compiladores. CLACSO, Buenos Aires.
Algunos apuntes acerca de investigacin y

metodologa
Marcos Zangrandi
Las transformaciones en el campo educativo en la regin durante los ltimos aos y los requerimientos de
una sociedad que reclama actualizacin y calidad for-
196
mativa de sus profesionales han impulsado cambios en

la educacin superior, muchos de ellos volcados hacia
la apertura de una variada oferta de posgrados (maestras, especializaciones, diplomados, doctorados) que
intentan cubrir estas demandas. Las consecuencias son
variadas y exceden las intenciones de este artculo. De
manera sinttica es fcil observar que sus mejores implicaciones son las posibilidades de intercambio humano, institucional y de conocimiento; un perfil de profesional con educacin continua y agironada; y, sobre
todo, una educacin que se recrea a s misma a travs de
una cada vez mayor produccin y revisin contnua de
los saberes. Sobre el ltimo punto quisiera redundar en
algunos elementos que, desde mi experiencia docente
en la facultad y desde mi prctica como investigador,
permiten reflexionar sobre la calidad del conocimiento
que generan nuestras universidades.
El primero de esos elementos es la exigencia de claridad
de nuestros trabajos de investigacin. Claridad en la formulacin del proyecto, claridad lgica y claridad en la
exposicin. El lenguaje mucho es lo que se ha escrito
al respecto dista mucho de ser el reflejo de lo que trata
de explicar. De all el compromiso del investigador de
hablar en un lenguaje lo ms explcito posible y ms
an, de manifestar las dificultades del lenguaje para engrillar al mundo. Para esto deber, por un lado, articular
un metalenguaje (un lenguaje sobre el lenguaje) que le
permita una estricta atencin sobre lo que dice y sobre
la forma en que los conceptos recortan y configuran la
realidad; por el otro, revisar, apropiarse y discutir sobre los mismos trminos que circulan en los circuitos
cientficos. No es extrao encontrar en los proyectos,
intrincadas trampas del lenguaje en sus entelequias estticas. Con ello no se quiere ni negar la complejidad
que a menudo requiere el conocimiento ni censurar las
posibilidades estticas que puede tener incluso un paper universitario. Pero el norte del investigador es un
problema irresuelto del mundo; intentar dilucidarlo
con todos sus alambiques y escribirlo en una dimensin
inteligible es su nica exigencia. Las preguntas frente a
las revisiones finales de un artculo o de un captulo tienen que volverse no slo a las correcciones gramaticales
o estilsticas sino al potencial comunicativo del trabajo.
Su calidad como investigacin tiene que considerar sus
posibilidades de intercambio y dilogo debate en el
mejor de los casos y con ello constituirse en interlocutor vlido. En fin, rescatar los rasgos ms interesantes
del conocimiento cientfico, el de su carcter abierto y
racional, y reconocer la base social de su construccin
esto es, prescindir, parafraseando a Marx, de las robinsonadas.
Con frecuencia se presentan trabajos que caen en distorsiones conceptuales o metodolgicas. Una de ellas
es el fetiche de autor o de una teora sobrevalorados
que sustenta toda una investigacin y al que no se le
piden mayores fundamentos acerca de sus argumentos.
Determinada fuente se transforma en axioma irrefutable
porque lo escribi tal que tiene un gran prestigio en el
medio intelectual. Este tipo de recursos es acrtico; este
autor, incluso cuando su reputacin y trayectoria sean
indiscutibles, escribi en una coyuntura determinada,
respondiendo a ciertos problemas de su tiempo y de
acuerdo a algunas modalidades de su campo intelectual o cientfico. Lo que se toma de l es un aporte para
la investigacin que tiene que ser revisado y criticado.
Tomar su palabra sin cuestionar estas variables y sobre
todo sobrevalorando su autora de acuerdo a modas acadmicas por dems habitual no agrega posibilidades
explicativas al trabajo. Por el contrario; la recurrencia
insistente a los mismos nombres de alta circulacin
en las universidades puede frivolizar la investigacin
y volver a nuestros encuentros cientficos, discusiones
sobre autores y no sobre conceptos.
Algo semejante se evidencia cuando el fetiche est
puesto en la herramienta metodolgica utilizada. Una
encuesta, un focus group o una observacin participante, por ejemplo, son slo instrumentos que nos ayudan
en nuestra indagacin, cuyo fin es que nos aporten datos de calidad a nuestro trabajo. El despliegue tcnico
excesivo no slo no aporta a este fin sino que obstaculiza los imperativos de claridad y de pertinencia, cuando
no perjudica la interpretacin que se espera obtener de
la compilacin correcta de datos.
Por ltimo, y de acuerdo al panorama creciente de posgrados de nuestra regin, es necesario acentuar la generacin de trabajos que den respuesta a los problemas
de nuestros pases, en nuestro caso de la produccin de
diseo y comunicacin en Amrica Latina. En primer
lugar para revisar las categoras con las que pensamos,
pero tambin formamos y producimos en un campo
creciente y cambiante Acaso es lo mismo investigar
el diseo de, por ejemplo, pginas web educativas para
nios argentinos, mexicanos o espaoles? Los nios
de estos pases tienen percepciones y relaciones con el
mundo ldico y pedaggico semejantes? Las variables
de clase, vnculo con los medios de comunicacin y
escolarizacin juegan para explicar el diseo? La produccin y el consumo de estos medios se realizan de la
misma manera en uno que en otro punto? El diseo no
se puede realizar en abstracto: es histrico, responde
a determinada formacin social, productiva, cultural,
cules son esas condiciones? Preguntas como stas nos
comprometen a volvernos sobre nuestro continente,
porque la investigacin no slo tiene la capacidad de
explicar sino tambin, a partir de su circulacin, la de
tener injerencia sobre nuestras realidades.
Desfile en Palermo
Eugenia Aryan
Desfile en Palermo es un nuevo proyecto surgido a partir
de una iniciativa de reconocimiento a la calidad acadmica alcanzada y manifestada en Moda en Palermo por
alumnos de Diseo de Modas y Produccin de Modas
de la Universidad de Palermo.
Moda en Palermo es un ciclo de desfiles, video instalaciones y performances que rene a las diversas ctedras
de las asignaturas de diseo, de 1ero a 4to ao de Diseo de Indumentaria y de Produccin de Modas de la
Facultad de Diseo y Comunicacin. Cada ao, con la
finalizacin de cada ciclo cuatrimestral, Moda en Palermo toma lugar en la tercera y cuarta semana de los me-
ses de junio y noviembre para exhibir el trabajo de ms

de 600 estudiantes. Se trata de todos aquellos alumnos
que cursaron las materias de diseo, en todos sus niveles. La posibilidad de llevar el mundo de las ideas al
campo de lo posible es parte de la metodologa propuesta en nuestra facultad. Exponer las propuestas de diseo
es esencial en la formacin de nuestros estudiantes. El
proceso de aprendizaje de los alumnos no finaliza en
el aula, sino que toma cuerpo y puede apreciarse en el
evento Moda en Palermo con la exhibicin y puesta en
escena de una propuesta multidisciplinaria.
Asimismo, Moda en Palermo es parte sustancial de un
programa pedaggico pensado para crear condiciones
que estimulen la creatividad y predispongan mbitos
para la innovacin y la experimentacin en el desarrollo de la labor de nuestros futuros profesionales. Es un
programa que incentiva a explorar, cultivar y desarrollar
intuiciones, a conceptualizar y argumentar propuestas,
a perseguir sueos, a materializar ideas, a concretar proyectos. Es as que, en este marco de inters hacia la concrecin de propuestas, sueos, ideas y proyectos surge
Desfile en Palermo. La Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo acompaa, apoya,
motiva y otorga merecido reconocimiento premiando a
sus ms destacados estudiantes cuyos trabajos fueron
apreciados en Moda en Palermo con su participacin
en un nuevo evento, Desfile en Palermo.
Desfile en Palermo surge para celebrar el trabajo, el
esfuerzo, el talento de nuestros estudiantes; es un proyecto que se gesta para dar la oportunidad a nuestros
futuros profesionales de promover y divulgar sus propuestas de diseo excediendo el mbito acadmico. El
proyecto ofrece un espacio de difusin y vinculacin
profesional entre alumnos y el mercado de indumentaria y textil local.
Con gran xito, la primera edicin de Desfile en Palermo
se llev a cabo el pasado mes de octubre de 2009 en
nuestra sede de Jean Jaurs. Un exclusivo desfile tuvo
lugar para prensa especializada, empresarios, representantes de marcas y diseadores locales donde se presentaron y dieron a conocer a nuestros ms destacados
estudiantes como los futuros profesionales del diseo
de modas. Interesantes propuestas se vieron en escena.
Luego de dicho desfile, se reunieron en un cctel alumnos e invitados junto a los modelos vistiendo los diseos
exhibidos en el desfile. Se trat de un excelente mbito
creado para fomentar nuevos vnculos de intercambio
entre nuestros alumnos y los representantes de prensa
presentes, productores de moda de revistas especializadas, referentes del diseo y empresarios de la industria
de indumentaria local. Por otra parte, se disfrut de un
distendido y emotivo encuentro donde fueron compartidas experiencias diversas y profundizado lazos entre
los propios alumnos como pares. Fue una experiencia
sumamente enriquecedora que da lugar a continuar trabajando para pensar futuros proyectos que promuevan
la calidad acadmica como fundamental valor de la
Facultad de Diseo y Comunicacin, fomenten la bsqueda de nuevas desafos y generen ms posibilidades
de intercambio entre el mbito de la Universidad y el
campo profesional de nuestros estudiantes.
197
198
Publicaciones de la Facultad de Diseo y Comunicacin 2009
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. XVII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y

Comunicacin. Facultad de Diseo y Comunicacin . Universidad de Palermo. Ao 10. Vol XII.
Agosto 2009. ISSN 1668-1673
Artculos (ordenados alfabticamente por autor)

incluidos en Reflexin Acadmica. Vol. 12: Claudio
Albornoz: Las Vegas en directo | Carlos Andreatta: Carta
abierta a un estudiante universitario | Eugenia Aryan:
Pensando el Diseo. Construcciones para la propuesta
de un objeto materializable | Emiliano Basile: La familia
en la pantalla nacional | Martn Bolaos: Reflexiones
sobre la espacialidad digital | Mara Teresa Bonafina:
De la evaluacin didctica hacia a autoevaluacin
pedaggica | Carlos Caram: Proyectos pedaggicos en la
Facultad de Diseo y Comunicacin | Manuel Carballo:
La desescolarizacin desde la escuela | Andrea
Crdenas: Sobre las tcnicas y materiales en Taller de
Modas I | Juliana Cavalieri: Diseo, moda y joyera:
mecanismos de seduccin. El valor de la creatividad
| Roberto Cspedes: Circuito del contenido acadmico
en la Facultad de Diseo y Comunicacin | Pablo del
Teso: El gnero y el pblico | Guillermo Desimone: En
busca de la experiencia significativa. Uso de estrategias
y su aplicacin prctica en la educacin | Sergio Daz:
Nuevas perspectivas de la enseanza universitaria en
Argentina | Jos Mara Doldan: El espacio interior como
comunicacin y significacin. Una lectura semiolgica
del espacio del trabajo | Pablo Espsito: Y ahora que..?
| Fabin Fattore: Apuntes acerca del cine moderno
| Jorge Rubn Fernndez: Usted es o se hace? (el
profesional) | Mara Rita Figueira: Si Bolvar hubiera
implementado los polders | Nicols V. Garca Recoaro:
La experiencia documental | Martn Garca Sastre: La
tica de la argumentacin | Andrea Karina Grosso: De
paseo por la web | Mariano Ingerto: Evolucin en la
enseanza del diseo grfico | Gonzalo G. Jimnez:

Posgrados internacionales online: o como enfocar y
mantener el modelo de la educacin presencial en la
era de la educacin virtual | Vernica Kepa: El papel
de la docencia | Hernn Khatchadourian: Una fuente
de inagotable imaginacin | Sebastin Krasniansky:
Reflexiones sobre el aprendizaje del proceso de diseo |
Laura Kurz: El diseador: un super hroe V.I.P. | Paola
Lattuada: La bitcora retrospectiva y el coaching. En
la estrategia de evaluacin | Ernesto Lissi: La tctica
de los mapas en el aprendizaje de estrategias
empresariales | Andrea Lobos: La evaluacin en talleres
de comunicacin escrita | Leonardo Maldonado y
Julieta Sepich: Ensayos sobre la Imagen: reflexiones
sobre el trabajo de lectura y seleccin de los textos
producidos por los alumnos | Guillermo Mishkinis:
Acerca del uso de la imagen en la cristiandad | Andrs
Olaizola: El modelo de motivacin target en una
actividad de clase | Mara Elena Onofre: El marketing y
el vrtigo de la nueva filosofa del vivir en las TIC | Juan
Orellana: La caja mgica: recursos para la libertad |
Vernica Paiva: Sociologa y diseo | Matas Panaccio:
Propuesta de manual de estilo para Taller de Redaccin
| Pablo Pittaluga: Hacia una perspectiva indoeuropea
en la enseanza de idiomas. El porqu es recomendable
un buen dominio del castellano si se desea aprender
otras lenguas europeas | Jorge Pokropek: Criterios
para la evaluacin crtica de objetos de diseo |
Mercedes Pombo: Algunas reflexiones sobre el lenguaje
fotogrfico | Andrea Pontoriero: Espectculo y diseo.
Reflexiones sobre proyectos y acciones de un rea en
199
desarrollo | Marina C. Raffaelli Aulas virtuales | Beatriz

Robles: El cine nos sirve para pensar la escritura.
Una mirada desde la experiencia pedaggica | Jorge
Rodrguez: Como los alumnos pueden administrar su
tiempo | Deborah Rozenbaum: El diseo: Es siempre
innovador? El desafo de formar profesionales creativos
e innvovadores | Juan Pablo Russo: La representacin
de lo gay dentro del nuevo cine argentino | Gabriela
Sagristani: Reflexiones y consideraciones en relacin a
la enseanza artstica | Gustavo Salgado: Reflexionar v.
tr. (1). Considerar algo con atencin | Anbal Sardina:
La importancia de formar profesionales creativos
en el diseo de produccin para lograr proyectos
audiovisuales exitosos | Alcira Serna: Artista y prctica
profesional. La importancia de la articulacin entre la
formacin superior y el ejercicio profesional | Jorge
Silva: Instituciones. Hora de la renovacin | Vernica
Sordelli: Diseando diseos | Diana Sorkin: Gimnasio
para musas | Silvia Stamato: Proyecto de enseanza y
aprendizaje de tecnologas. Aprender investigando el
mercado | Toms Stiegwardt: El rigor en la creacin
Martn Stortoni: Lo manifiesto y lo latente. De la teora
a la prctica de creacin de proyectos profesionales
en Seminario de Integracin II | Jorge Surn: Todos
somos consumidores | Roberto J. Tassi: Nuevas
tecnologas para nuevas pedagogas | Antonio Tecchia:
Fragmentacin o integracin en el desarrollo de las
aptitudes modelizantes | Mara Valeria Tuozzo: El
fenmeno de la moda, la investigacin y la sociedad
| Laura Vaillard: Docentes y blogs. Convergencia de
nuevos medios con la enseanza | Gustavo Valds de
Len: Ha muerto la Marca como objeto de Diseo?
| Eleonora Vallazza: El desafo de las cuestiones
tericas: la enseanza de la historia del arte en carreras
vinculadas al diseo | Marcia Veneziani: El papel de las
nuevas tecnologas en los vnculos humanos | Marcelo
Vidal: Realizacin Audiovisual I: una propuesta de
actividades complementarias | Gabriel Viglino: Yo
soy mi primer aviso | Patricia Marta Zablosky: Para
200
profesores creativos | Marcos Zangrandi: Poltica y

comunicacin, o cmo acercar dos mundos que parecen
lejanos. Apuntes institucionales: Carolina Burnet:
PalermoTV sigue creciendo | Carlos Caram y Cecilia
Noriega: Memoria 2008: Gestin Acadmica un rea en
permanente construccin | Roberto Cspedes: Memoria
del Equipo de Contenido | Luciana Cossio: 8 Ciclo
de Eventos Jvenes | Daniela V. Di Bella: Centro de
Produccin DyC. De la imagen literal a la segmentada |
Diana Divasto: Desarrollo docente | Jos Mara Doldan:
Memorias 2003-2008 del Consejo Asesor | Programa
de Vnculos Internacionales. Memorias de lo actuado
1994-2008 | Patricia Doria: Memoria y balance. Sector
Web 2008 | Dardo Dozo y Claudia Kricun: Ciclo
Diseo y Comunicacin en las Artes del Espectculo
| Equipo de Eventos y Comunicacin: Departamento
de Eventos y Comunicacin 2008 | Marcelo Fernndez
Rey: Departamento de Planificacin Acadmica | Jorge
Gaitto: Documentacin acadmica, consolidacin
de un rea clave | Ana Giammarino y Teresa Ianni:
Departamento de Orientacin Docente | Vanesa Muriel
Hojenberg: Portfolio: un proyecto en construccin |
Andrs Kesting: Desarrollo digital. Gestin acadmica
| Fabiola Knop: Las publicaciones acadmicas de
la Facultad de Diseo y Comunicacin. Historia y
trayectoria de un rea de investigacin y produccin
| Paola Lattuada: Qu hace PG? | Claudia Mazza:
Ciclo de eventos desarrollados por el Departamento
de Marketing DC | Diego Mazzucco y Jorge Sosa:
Departamento de Administracin Docente | Fernanda
Pacheco: Foro de Escuelas de Diseo | Romina Pinto:
Proyecto Profesionales y Contenidos DC | Maringeles
Pusineri: Programa de Comunicacin Pedaggica |
Vanesa Schwarzbach: Programa ColegiosDC | Violeta
Szeps: Encuentro Latinoamericano de Diseo. Un
ao en 4 das | Daniel Wolf: rea Objetual en Diseo
y Comunicacin | Wenceslao Zavala: Historial de
Proyectos del Departamento de Desarrollo Web.
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. XVII Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y

Comunicacin. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo. Ao 10. Vol XI.
Febrero 2009. ISSN 1668-1673
Artculos (ordenados alfabticamente por autor)

incluidos en Reflexin Acadmica. Vol. 11: Laura
Aguirre: Una aproximacin a la escritura en el
mbito de la Universidad | Orlando C. Aprile: La
publicidad en su contexto | Los nios y la publicidad
| Martn Aratta:Viaje al infinito, o el cine invisible:
fragmento de un anlisis | Catalina Julia Artesi: Idas
y vueltas en las producciones ensaysticas de los
alumnos ingresantes | Ricardo Asensio: Comunicacin
interpersonal: la cuarta pared | Ernesto Baca: Complejo
robot. De por que internet puede fallar en la educacin
| Brbara Balaciano: Diseo o arte? | Huaira Basaber:
Desierto de Seoritas. Forma, existencia y valor |
Valeria Baudot: Algunos guios desde la antigedad
| Dbora I. Belmes: El aula: un espacio que esfuerza
| Javier Benyo: Algunos apuntes sobre la relacin
escuela, gestin y subjetividad | Silvia Berkoff:
Observacin, experimentacin, creacin | Marcelo
Emilio Bianchi Bustos: La lectura y la escritura en la
universidad, dos necesidades unidas | Maximiliano
Bongiovanni: La nueva cultura acadmica y el docente
inclusivo | Anbal Bur: Desarrollo del pensamiento
crtico de los estudiantes universitarios | Marcelo
Cabot: Los juegos de palabras | Mara Laura Cadile:
Dicen que es aburrido... | Lorena Cancela: Ese oscuro
objeto de estudio | Adrin H. Candelmi: La carrera de
Direccin de Arte Publicitario en la Universidad de
Palermo hoy | Fernando G. Caniza: Integracin de los
conocimientos acadmicos. Rol de la interfase en la
articulacin de contenidos | Graciela Laura Casella: La
importancia de aprender | Roberto Cspedes: Evaluar el
diseo: las competencias | Andrea Chame: Fotografa:
un abordaje antropolgico. El mito, el tiro, el cuerpo
y la esttica | Dan Colter: Cmo contratar proveedores
para eventos sin morir en el intento | Alicia Coquet:

El lenguaje y la comunicacin | Carlos J. Cosentino:
Sealtica en museos y exposiciones: innovaciones
| Ana Cravino: Releyendo a Donald Schn | Gabriel
A. Curi: Herramientas de la Web 2.0. Aplicables a la
enseanza universitaria | Andrea De Felice: (Re)Pensar
la comunicacin desde la perspectiva de gnero |
Marina del Rivero: El valor de la palabra | Pablo Del
Teso: Crisis de cine argentino, un cambio de perspectiva
| Carla Desiderio: Una nueva experiencia | Vernica
Devalle: Diccionarios de campos. El diseo y las
ciencias sociales | Agustina Di Blasio: El diseador de
interiores. Su formacin | Damin Di Pasqua: Las agro
relaciones pblicas. Una herramienta fundamental para
el negocio del campo | Valeria Diament: Vinculando la
ficcin con la realidad en materia de enseanza | Jos
Mara Doldan: Constantes y variables en la educacin
superior latinoamericana | Tamara Domenech:
Visualizar, entender y solucionar problemas en el
proceso de enseanza-aprendizaje | Dardo Dozo y
Claudia Kricun: En busca del error perdido | Claudio
Eiriz: Universidad y antropologa de los saberes. La
construccin social de los conocimientos | Mara
Pa Estebecorena: Ms all de la imagen y el estilo o
cmo generar una ventaja competitiva para el futuro
profesional | Juan Carlos Fauvety: El cine nos acerca a
la realidad y a la historia | Carlos Alberto Fernndez:
Una mirada a la red | Carla Ferrari: Construccin y
memoria. Palermo a travs de su patrimonio | Laura
Ferrari: El guionista frente al desafo de un reality show
| Martn Fridman: Fiat Lux. Reflexiones y propuestas
sobre la vida en las aulas | Daniel Gallego: Aportes:
cuando la rigidez es compartida | Silvia Garay: Una
experiencia de intercambio e integracin | Sheila K.
201
Giardino: El educador, los mass media y la opinin

pblica: Su capacidad de generar el pensamiento
crtico en la sociedad meditica (argentina) | Gabriela
Gmez del Ro: Son urbanas las tribus? La violencia
simblica como punto de partida del anlisis terico |
Lorena Gonzlez: La importancia de la incorporacin
de la lectura de textos en el Diseo de Indumentaria
| Alvaro Martn Gorbato: Como ensenar fotografia
con camaras digitales automaticas | Pedro Marcelo
Gottifredi: Guardianes de honor. Una aproximacin a la
proteccin de la imagen desde las relaciones pblicas |
Yamila Grandi: De qu hablamos cuando hablamos en
el aula? Notas sobre la experiencia de dilogo con los
alumnos | Adriana Grinberg: Tallerismo. Dramaturgia
de actor. O la vieja militancia entre escuelas de teatro
| Mnica V. F. Gruber: La educacin y los medios |
Laura Gutman: tica y esttica en las producciones
culturales | Diego Hernndez Flores: Los efectos de
la globalizacin en la imagen dinmica. Problemas
de la estandarizacin en la formacin acadmica y en
el uso de nuevas tecnologas | Jorge Imhof: Alumnos
profesionales. Una tarde negra | Mnica Silvia
Incorvaia: La fotografa como documento | Patricia
Iurcovich: La importancia del ejercicio de la profesin
del docente en el aporte al mbito acadmico | Alel
Jait: Problemticas de la comunicacin pedaggica en
el ejercicio docente con alumnos extranjeros | Virginia
Janza: Ensear en la era Facebook | Rony Keselman:
Stanislavski. En el mundo de la belleza | Ariel A.
Khalil: La accin pedaggica de las marcas | Mara
Valeria Lagna Fietta: Volver al aula | Ernesto Lissi:
Algunas cuestiones de la prctica docente | Alejo Lo
Russo: Espacio urbano y globalizacin. Aplicacin de
teoras acerca del mundo contemporneo en el anlisis
de las disciplinas proyectuales | Lorena Macchiavelli:
A propsito de la modificacin de la Ley de Defensa
del Consumidor | Andrea Vernica Mardikian: Abrirse
en dos mitades: la potica de Lars Von Trier | Alfredo
Marino: Tecnologa educativa. Recursos tecnolgicos
para facilitar y complejizar los procesos cognitivos en
202
el dictado de una materia de realizacin audiovisual |

Gabriel Marrapodi: El saber terico, clave en la ecuacin
del liderazgo | Zulema Marzorati: Los orgenes de la
poltica atmica en Argentina 1950-1955. Una mirada
desde los medios | Carlos Menndez: El desafo | Yanina
Moscoso Barcia: El rol del diseador textil | Andrs G.
Muglia: La moda y el diseo en comunicacin visual |
Eugenia Vernica Negreira: Volver a pensar la clase.
Estrategias de enseanza | Mabel Parada: Docentes
con alumnos o docentes contra alumnos? | Javier
Previgliano: La tecnologa nos invita a investigar,
experimentar, inventar y divertirnos | Mara Rosa
Rago: La educacin ante las nuevas tecnologas |Estela
Reca: El diseo, un bien de consumo | Fernando Luis
Rolando Badell: Lifting digital: La variacin de la
nocin de belleza en la sociedad virtual | Mara Laura
Spina: Teora del diseo en las carreras de Relaciones
Pblicas y Organizacin de Eventos | Virginia G. Surez:
Transformacin de contenidos en el aula. Modelo para
su determinacin en el aprendizaje significativo | Daniel
Yasky: Relaciones pblicas y nuevas tecnologas. Al
servicio de la comunicacin institucional. Espacio de
Tutoras: Cecilia Noriega: El espacio de tutoras como
una zona experimental de trabajo pedaggico | Adriana
Bruno: El examen como acreditacin de conocimiento
y su significacin para el alumno | Marcelo Cabot:
Experiencias breves en Tutoras | Roberto Cspedes:
Perfil del tutor | Guillermo Desimone: Evaluar procesos
para obtener mejores resultados. Proceso de tutoras
(primera sesin teraputica) | Sergio Di Nucci: El
multiculturalismo en Argentina: un debate y sus
posibilidades en la Universidad de Palermo | Noelia
Fernndez: El uso de webquest en la Universidad |
Enrique Gastlum: El bosque de la imaginacin | Adrin
Glassel: Planificacin de la clase | Lorena Gonzlez:
Nuevo espacio de tutoras | Mnica Incorvaia: Ensear
y aprender | Mauricio Pavn: Tutoras. Problemticas y
aciertos de la experiencia | Mara Laura Ros : La nocin
de dilogo como prctica epistemolgica y educativa
Actas de Diseo 7. Foro de Escuelas de Diseo.

Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo. Julio 2009. Ao 4. N 7.
IV Encuentro Latinoamericano de Diseo: Comunicacuines Acadmicas.
Julio 2009. Buenos Aires. Argentina. ISSN 1850-2032
Artculos (ordenados alfabticamente por autor) incluidos en Actas de Diseo 7:

Comunicaciones enviadas para su publicacin
Lucia Acar: Os modos do fazer: configuraes na cultura
material grega clssica e no design contemporneo |
Manuel Javier Amaro Barriga: Educacin y desigualdad:
lo que va de ayer a hoy | Ibar Anderson: Tecnologas
Hbridas y Ecodiseo. Cmo hacer Diseo Industrial
en ciudades, localidades y regiones desindustrializadas
o no-industrializadas de la Argentina? | Vctor Daniel
vila: El proyecto de extensin como instrumento
operativo en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Una experiencia desde el Diseo de Interiores | Fabin
Bautista: El branding mitolgico. La influencia de
las marcas en las emociones humanas | Rber Dias
Botelho: Moda corporativa: uma anlise pelo design,
materiais e ergonomia | Denisse Bourlon Lesbros: Hacia
la concepcin de un sentido de identidad en el diseo
grfico mexicano | Jan Raphael Reuter Braun: O design
grfico e o desenvolvimento sustentable | Juan Camilo
Buitrago Trujillo: El Diseo, evidencia del desarrollo
humano. Reflexin sobre el Objeto del Diseo | Jairo Jos
Drummond Cmara: Habitculo veicular: percepes
de design e ergonomia | Moda corporativa: uma anlise
pelo design, materiais e ergonomia | Jayme Camargo
da Silva: Sociedade de consumo e(m) sua lgica dos
objetos - (esclarecimentos a partir da finitude na intuio
heideggeriana) | Rita Castro Engler: Habitculo veicular:
percepes de design e ergonomia Francisca Danielle
Araujo De Souza: A prescrio de tendncias de moda:
Um estudo do caso Santana Txtil do Brasil | Elba
Expsito: El diseo en las artesanas textiles misioneras.
Primera parte. Los textiles | Mnica Lima de Faria: A
visualidade dos jogos virtuais como fomentadoras de
um imaginrio tecnolgico | Jos Ariel Galvis Gonzlez:

Articulacin: un camino para una formacin integral
capaz de enfrentar los retos del mundo del trabajo en la
nueva economa en Colombia | Rutilio Garcia Pereyra:
La percepcin visual de los productos | Marina Garone
Gravier: La indianizacin del alfabeto. Recepcin y
apropiacin de la escritura latina en Amrica | Mara
Ins Girelli: La investigacin en la universidad y su
proyeccin en la gestin urbana de gobierno. El diseo
cromtico en los nuevos barrios sociales de Crdoba |
Luiz Salomo Ribas Gomez: Mtodos estratgicos para
posicionar uma marca: branding | O design grfico e o
desenvolvimento sustentvel | Adriana Incatasciato:
La investigacin en la universidad y su proyeccin en
la gestin urbana de gobierno. El diseo cromtico en
los nuevos barrios sociales de Crdoba | Joana Lessa: A
importncia das emoes na comunicao interpessoal
mediada por tecnologia | Mara Auxiliadora Linares
Bermdez: Programa de Formacin Pedaggica
para Docentes de Diseo en Institutos y Colegios
Universitarios | Mnica B. Lutzky-Susel: El fenmeno
blog. Los blogs y su importancia en la comunicacin
institucional | Juan Manuel Madrid Solrzano:
La percepcin visual de los productos | Mariela
Marchisio: Recomendaciones para la implementacin
Programa de Construccin Sustentable | Mara Marta
Mariconde: La investigacin en la universidad y su
cromtico en los nuevos barrios sociales de Crdoba |
Vctor Manuel Martnez Beltrn: Signos de nuestros
tiempos: tipografa digital latinoamericana | Alfredo
Navarro Saldaa: Introduccin a la historia del diseo
industrial | Williane Alves Oliveira: Moda corporativa:
uma anlise pelo design, materiais e ergonomia | Maria
203
do Cu Diel de Oliveira: Pedagogia Visual e Educao

da Memria | Jane Iara Pereira da Costa: Estrutura da
cadeia produtiva brasileira da moda | Carmen Adriana
Prez Cardona: Articulacin: un camino para una
formacin integral capaz de enfrentar los retos del
mundo del trabajo en la nueva economa en Colombia
| Julia Virginia Pimentel Jimnez: El Diseador como
investigador | Ustane Moreira Puttini: Os ambientes
quarto e sala na moradia brasileira: uma trajetria do
sculo XVI ao XXI | Sandra Regina Rech: Estrutura da
cadeia produtiva brasileira da moda | Carlos E. Revelo
N.: El proyecto integrador como proceso investigativo
en el aula | Talita Muniz Ribeiro: Habitculo veicular:
percepes de design e ergonomia | Snia Marques
Antunes Ribeiro: Os ambientes quarto e sala na
moradia brasileira: uma trajetria do sculo XVI ao XXI
| Emanuelle Kelly Ribeiro da Silva: Design e artesanato:
um diferencial cultural na indstria do consumo |
Francisco J. Risso beda: El fenmeno blog. Los blogs
y su importancia en la comunicacin institucional |
Victoria E. Rivas: El proyecto integrador como proceso
investigativo en el aula | Mara Rbia SantAnna:
Moda, desejo e morte: exploraes conceituais | Hugo
Salas: tica, diseo, poltica | Gustavo Adolfo Sevilla
Cadavid: El problema como herramienta de aprendizaje.
Una alternativa didctica de la ergonoma | Iclia
Silva: A gesto do conhecimento organizacional e sua
relao com a vantagem competitiva | Giorgio Gilwan
da Silva: Mtodos estratgicos para posicionar uma
marca: branding | O design grfico e o desenvolvimento
sustentvel | Melissa Queiroz Bueno de Souza: Mtodos
estratgicos para posicionar uma marca: branding |
Rejane Spitz: A gesto do conhecimento organizacional
e sua relao com a vantagem competitiva | Ana Victoria
Zucara: La investigacin en la universidad y su
cromtico en los nuevos barrios sociales de Crdoba.
204
Resmenes enviados para su publicacin

Irma Soledad Abades: Diseo de una estrategia creativa
para la traduccin y generacin de imgenes | Juan
Pablo Arenas Vargas: Qu existe detrs del objeto? |
Mara Mercedes vila: El uso sustentable del color en
el diseo de mbitos urbanos | Paulina Becerra: A travs
de las experiencias. Valores y diseo en los sistemas de
comercializacin y consumo | Anita Bitencourt: Design
Social aplicado: Casa dos Girassis | Moema Mesquita
da Silva Braga: Campanhas da Natura: a comercializao
do bem-estar, uma nova tendncia de marketing do
sculo XXI | Cayetano Jos Cruz Garca: Un estudio
sobre la Aplicacin de una metodologa Optohptica de
dibujo, en el programa de la Universidad de Mayores de
la Universidad de Extremadura (Espaa) | Ana Curralo:
Design tipogrfico - do caixotim ao teclado | Fernando
Del Vecchio: Gestin de estudios de diseo. La correcta
definicin del problema como factor crtico de xito |
Silvia Fbregas: A travs de las experiencias. Valores y
diseo en los sistemas de comercializacin y consumo
| Suzana Funk: A educao ambiental infantil apoiada
pelo design grfico atravs das histrias em quadrinhos
| Jaime Guzmn Cervantes: Creatividad | Vera Lcia
Lins Soares: Evoluo da modelagem no design do
vesturio: do simples ritual ancestral s tcnicas
informatizadas | Giselle Merino: Design Social aplicado:
Casa dos Girassis | Eugenio Merino: Design Social
aplicado: Casa dos Girassis | Eduardo Gabriel Pepe:
La construccin de la identidad de regin. Aportes para
una planificacin coherente | Lourdes Maria Puls: Ver
e olhar: dois plos que instrumentalizam a construo
da significao no design de moda | Edgar Saavedra
Torres: reas de pautas. Un acuerdo cultural para la
morfognesis del producto | Mara Eugenia Snchez
Ramos: La revolucin digital en el diseo grfico |
Ana Paula dos Santos: A educao ambiental infantil
apoiada pelo design grfico atravs das histrias em
quadrinhos | Daro Surez: El uso sustentable del color
en el diseo de mbitos urbanos.
Actas de Diseo 6. Foro de Escuelas de Diseo.

Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo. Marzo 2009. Ao 3. N 6.
III Encuentro Latinoamericano de Diseo: Auspicios. Resmenes de Conferencias. Actividades.
Tercer Plenario del Foro de Escuelas de Diseo: Propuestas. Conclusiones. Apuntes
Julio y agosto 2008. Buenos Aires. Argentina. ISSN 1850-2032
Artculos (ordenados alfabticamente por autor) incluidos en Actas de Diseo 6:

Comentarios y opiniones enviados especialmente para
Actas de Diseo 6. Miembros del Foro de Escuelas
de Diseo: Carmen Aguilar Aguilar: Compartir e
intercambiar | Mirtha Jeannethe Altahona Quijano:
La importancia de la investigacin | Fabin Bautista
Saucedo: Un constante intercambio acadmico |
Mara Isabel Bergmann: Actualizacin permanente
de contenidos | Re-nato Berto: Rede de institues
da Amrica Latina | Eliane Betazzi Bizerril Seleme:
Estamos caminhando no mesmo sentido | Mara Ins
Boffi: Intercambio, reflexin y propuestas | Graciela
Carta: El enriquecimiento es incomensurable | Juan
Guillermo Carvajal Correa: Se dio un debate con
altura | Cayetano Jos Cruz Garca: Es difcil aportar
mejoras | Freddy Chaparro: Consolidar un pensamiento
latinoamericano | Joselena de Almeida Teixeira: Se
estabelecer contato e parceria | Anbal M. de Menezes
Neto: Excelente oportunidad de interaccin | Ral
Carlos Drelichman: Un espacio para el intercambio |
Ral Alberto Duarte Gmez: El evento es interesante
y estimulante | Amarilis Elias: Un encuentro para la
crtica y la reflexin | Mara Soledad Espinosa: Son
ms las similitudes que las diferencias | Jimena Garca
Ascolani: El Foro nos uni | Sebastin Garca Garrido:
Expresar los lmites geogrficos | Enrique Goldes: El
Foro ha sido muy enriquecedor | Mariana Gmez
Londoo: Pasar de la reflexin a la accin | Carlos E.
Guzmn R.: Formar las Comisiones con anterioridad |
Cynthia Lizette Hurtado Espinosa: La interrelacin y
opinin es importante | Ral Ricardo Martnez: Salimos
fortalecidos en cruzar informacin | Alberto Murciego:
Un futuro lleno de participacin | Mencia Olivera A.:

Tenemos en comn realidades y problemas | Mara
Ins Palazzi: Foro de Escuelas de Diseo UP. 2008 |
Maria da Conceio Pereira Bicalho: nfase da UP
unindo a Amrica Latina | Lus Andre Ribas Werlang:
Foi um aprendizado nico | Miguel ngel Ruiz: Ha
sido un excelente Encuentro | Arturo Tejada Tejada:
La importancia de la integracin | Raquel Tejerina: Un
medio propicio para el debate y anlisis | Jos Miguel
Vargas A.: Maravillosa organizacin | Mara Eugenia
Vega Aguilar: Proporciona espacios de intercambio |
Adriana Villafae: Gracias por permitir este espacio.
Resmenes de conferencias. Tercer Encuentro Latinoamericano de Diseo 2008: Lucia Acar: Um design
original: mito, histria, linguagem | Lus Carlos Aceves:
Manifiesto sobre usabilidad y accesibilidad para portales
gubernamentales mexicanos | Agustn Acua: Estrategias
de innovacin y diseo de un producto | Jess Alcal:
Diseo de estrategia comunicacional dirigida a la
integracin social | Nicols Alem: Estrategias de
innovacin y diseo de un producto | Mara Eugenia
Alonso: Una librera con cuerpo y alma: anlisis del
caso Hiperin | Felipe lvarez: Pinceles de luz, pintando
en el aire | Nicols Amoroso Boelke: Hacia un diseo
para la informacin | La imagen, anfitriona de la historia
| Zoy Anastassakis: Design | Ernesto Arana Bustamante:
Historia de una campaa de salud pblica | Alejandra
Araya: Proyecto con una PyME. Sistema de configuracin
de atades para exportacin | Mara Jos Barrios
Antolinez: Diseo de estrategia comunicacional dirigida
a la integracin social | Fabin Bautista Saucedo: Los
arquetipos femeninos en el branding contemporneo |
205
Paolo Bergomi: Promocin del diseo, los concursos

como estrategia | Alejandro Bottini: Declogo del
diseador que cotiza. Espacio Gutenberg | Ana Cristina
Broega: O conforto como ferramenta do design txtil |
Aarn Caballero: Hacia un diseo para la informacin |
Maria Elisabete Cabeo Silva O conforto como
ferramenta do design txtil | Gabriel Cabuli: Vestuario:
de la intencin a la materializacin | Marianela Camacho
Fuenmayor: Neobarroco como estrategia proyectual |
Hugo Campodonico: Diseo de websites accesibles |
Oscar Javier Cardozo Guzman: Medios digitales y
nuevas tecnologas en la enseanza del diseo | Walter
Jos Castaeda Marulanda: Disear con colores. Lmites
y alcances del recurso para el diseo de informacin |
Rafael Castillo Guerrero: Infoxicacin: Arquitectura y
Diseo de Informacin | Mara Alejandra Cristofani: El
precio en diseo y comunicacin | William Cruz
Bermeo: Cdigos vestimentarios de la clase ociosa en el
contexto de los Simpson | Filipe Chagas: Branding: Ser
ou no ser, eis a confuso... | Paola De la Sotta Lazzerini:
Identidad, diseo y patrimonio: El caso de Chilo | Juan
Pablo Degiovanni: El hogar inteligente | Marta Sylvia
Del Ro: Manifiesto sobre usabilidad y accesibilidad
para portales gubernamentales mexicanos | Fernando
Del Vecchio: Identificacin y superacin de problemas
en las primeras etapas del emprendimiento de diseo y
comunicacin | Natalia Delgado: Branding personal
para diseadores | Rber Dias Botelho: Uma experincia
acadmica em design automotivo | Carmen Diez: Diseo
y factura de joyas, percepcin y tcnica de lo efmero
a lo eterno | Mario Rubn Dorochesi Fernandois:
Complejidad, argumento para obligar la creatividad e
innovacin en diseo | Raul CarlosDrelichman: Por qu
el Marketing es importante para un diseador | Jairo
Jos Drummond Cmara: Uma experincia acadmica
em design automotivo | Gian CarloDuran Diaz:
Identidad, diseo y patrimonio: El caso de Chilo |
Amarilis Elias: El pasado, presente y futuro del diseo
en Venezuela | Brenda Georgina Estupin Cuevas: Del
papel a los bytes. Desarrollo de interfaces digitales |
Claudia Liliana Fernandez Silva: Experiencias y
prcticas creativas alrededor del vestuario | Maria de
las Mercedes Filpe: La conversacin con el proyecto en
los talleres de diseo | Martha Isabel Flores Avalos: La
identidad es un trabajo en proceso, experiencia
acadmica UAMX | Olivia Fragoso Susunaga: Imagen y
ciudad. Bifurcaciones y confluencias entre arte y diseo
| Olivia Fragoso Susunaga: La imagen, anfitriona de la
historia | Javier Furman Pons: Comunicaciones
integradas en marketing | Carmen Virginia Grisola
Cardona: Arquetipos urbanos | Diseo de estrategia
comunicacional dirigida a la integracin social | Martin
Groisman: La Guerrilla Meditica y otras formas de
resistencia al goce de la marca | Mara Sara Guitelman:
La conversacin con el proyecto en los talleres de diseo
| Rubn Daro Gutirrez Arias: Transposiciones
didcticas y aprendizaje operacional en la enseanza de
la caligrafa y el diseo grfico | Eduardo Hamuy: El
Taller de Diseo. Blended-Learning | Marcela Kral: El
diseo y el hombre del siglo XXI | Rose Lema: Hacia un
diseo para la informacin | Gustavo Lento Navarro:
Art Wear Project | Universal Sense Searcher, metodologa
206
del Trends Searcher y el Coolhunter | Juan Len: Diseo

de estrategia comunicacional dirigida a la integracin
social | Luis Alberto Lesmes: Medios digitales y nuevas
tecnologas en la enseanza del diseo | Joana Ana
Beatriz Lessa: A importncia das emoes na
comunicao interpessoal mediada por tecnologia |
Monica Lima De Faria: A imagem do heri no imaginrio
dos jogos eletrnicos | Artur Lopes Filho: Os superheris e a filosofia de Joseph Campbell | Blanca Estela
Lpez Prez: Imagen y ciudad. Bifurcaciones y
confluencias entre arte y diseo | La imagen, anfitriona
de la historia | Alvaro Magaa Tabilo: Redes de inters
en el negocio del diseo | Cecilia Mazzeo: La dinmica
del taller proyectual | Mara Elena Melendez: Neobarroco
como estrategia proyectual | Daro Mendizbal: El
director de arte. Cmo ser lder entre diseadores
grficos | Lourdes Montano Huerta: Creacin de una
franquicia local desde el pensamiento de diseo |
Leonardo Mora Lomeli: Diseo de programas de
identidad corporativa bajo el modelo de la retrica
clsica | Mara Eugenia Moreno: Marketing para un
diseo sustentable: interrelaciones | Edgar Andrs
Moreno Villamizar: La vida es un carnaval. El diseo
industrial en Barranquilla | Claudia Mosqueda: El
diseo grfico y su relacin irruptiva con el contexto
social | Osvaldo Muoz Peralta: El diseo de los
papeleros urbanos de Santiago y Buenos Aires | Asdrubal
Navas: Diseo de estrategia comunicacional dirigida a
la integracin social | Mara Eva Ormazabal: Rediseo
de la Libreta Sanitaria MaternoInfantil Bonaerense |
Jaime Alberto Orozco Toro: Diseo de estrategias de
publicidad social | Diseo estratgico de comunicaciones
integradas de mercadeo | William Ospina Toro: La otra
responsabilidad social | Ana Beatriz Pereira De
Andrade: A invisibilidade feminina no design. Da
Bauhaus ao Brasil | Vicente Pessa: Proyecto Superficie
Marca | Jorge Piazza: Cmo presupuestar diseo |
Nicols Pisano: Diseo y compromiso social | Alexander
Pulido: Complejidad y diseo de productos | Marcelo
Quezada Moncada: Formacin de diseadores en los
tiempos globalizados | Natalia Vanesa Quiroga: La
influencia de las artes marciales en el diseo de la
estrategia corporativa | Ana Maria Rebello: A
invisibilidade feminina no design. Da Bauhaus ao Brasil
| Fernando Romero Loaiza: Transposiciones didcticas
y aprendizaje operacional en la enseanza de la
caligrafa y el diseo grfico | Ximena Roux: Guin
fotogrfico | Claudio Ruiz Velasco Rivera Melo:
Profesionalizacin del diseo grfico | Federico Eduardo
Snchez Villaseca: Remix Bicentenario | Blanca Santos:
Coco Chanel: una diosa del diseo | Nicols Javier
Sarquis: Inteligencia emocional aplicada al diseo | Jos
Scaglione: Por qu otra fuente? Tipografas, desde la
concepcin al lector | Daniel Scheinsohn: Comunicacin
estratgica y el diseo de mundos | Gustavo Adolfo
Sevilla Cadavid: Diseo para la inclusin social: nueva
mirada a la discapacidad | Nstor Sexe: La comunicacin
del diseo: sus estrategias | Ral Shakespear: Cacarear.
La prepotencia de las ideas | Marcela Sinisgalli: Cuando
la clave no es vender sino relacionarse rentablemente |
Sandra Surez: Foto+: compilaciones fotogrficas en
Bogot | Andrea Surez: Vestuario: de la intencin a la
materializacin | Antonio Suazo: Realidad virtual y

ambientes web: un enfoque prospectivo | Carlos Torres
de la Torre: El diseo como reductor de la elasticidad
de la demanda | Eric Tulle: La web semntica | Fabricio
Vanden Broeck: La identidad es un trabajo en proceso,
experiencia acadmica UAMX | Carlos Alfonso Vargas
Cuesta: La ecologa humana, otro lenguaje del diseo |
Mauricio Velasquez Posada: eXpacios [Espacios
Experimentales] | Experiencias y prcticas creativas
alrededor del vestuario | Edward Venero: Moda e
identidad | Marcia Veneziani: La vestimenta como
emergente cultural. De la era industrial a la era del
conocimiento | Rita Vidal: Una manera distinta al hablar
de Identidad | Rafael Vivanco: Una manera distinta al
hablar de Identidad | Germn Von Foerster: La influencia
de las artes marciales en el diseo de la estrategia
corporativa | Osvaldo Zorzano: El Taller de Diseo.
Blended-Learning | Pablo Zuiga: Proyecto con una
PyME. Sistema de configuracin de atades para
exportacin.
Escritos rpidos sobre el Diseo y el Encuentro: Erick
Johnny Alejo: El espacio transformado en un encuentro
| Natasha Alfonzo: En reinterpretaciones | Sandra
Mara Aazco Lpez: Big Bang | Rommy Aparicio
Pea: Piedras y Chile. 708 | Nataliya Balakyreva: Entre
el diseador industrial y la industria | Mara Paula
Bernardi: El diseo, forma de vida | Toms Berrio: El
diseo como instrumento para nuestra identidad | Mara
Fernanda Bustamante: El diseo en Latinoamrica |
Patricia Caicedo: A donde vamos | Vernica Cardozo:
Trabajo en grupo o equipo? | Cristina Carrasco:
Travesa hacia Palermo | Mariarene Castillo: Diseo la
vida | Roberto Cspedes: Amrica late | Pablo Cuellar:
Buenos Aires + Diseo | Fores Daz Caldern: El
diseo como disciplina del arte | Oscar Dominguez:
No lo dejes pasar. Encuentro de Diseo: Palermo 2008 |
Lourdes Ingrid Echador Gutirrez: Diseo Integrador |
Enrique Damin Espinoza: Scate el diseo de adentro
| Elbe Fernndez Tondelli: Diseo en accin | Diego
Ferruccio: reas de diseo | Mariana Fiusa Pires:
Calificados | Valeria Paola Gemelli: El diseo para
m | Cesar Gonzlez Pereira: Llegu a otro planeta |
Camila Guerrero: Recuerdos y aprendizaje | Danilo
Hidalgo Castro: El diseo y yo | Pablo Houreiro Arbilla:

La diferencia entre el arte y la publicidad | Gisela
Leguizamon: Diseo y sus significaciones | Juan Andrs
Len: Agente de cambio | Viviana Lillo: La experiencia
de un sueo | Mabel Lozancic: 1000 palabras y 1 libro
| Alejandra Macchiavello Albarracn: Identidad latina
| Paula Manrique: Arte vs. Diseo | Regina Maruyana:
Latinoamrica | Juan Pablo Melzi: Crecimiento social
| Ingrid Milla: La motivacin no todos la tienen |
Paola Morales Molina: La importancia del empaque
en el producto | Dante Muoz: Dios es diseador |
Sergio Muoz: Un mundo de posibilidades grficas |
Cesdrubal Navas: De diseador a diseador el diseo
no tiene fronteras | Ronald Santiago Nina Alconm:
Latinoamrica se ilumina e integra | Lus Alberto
Ordoez: La perseverancia como base del crecimiento |
Denise Pacheco de Oliveira: El diseo como agregado de
valor | Mariana Polo: Comunicar en la posmodernidad
Lucas Gastn Pouzo: Races, ratones y diseo | Anna
Larder Ramirez Sarti: Uso de personajes en la publicidad
| Celeo Ramos: Contracorriente | Juan Pablo Revelo
Munar: Mochilero | Claudia Reyna: Acercndonos |
Fernando Ariel Ros: El vnculo creativo invisible |
Shirley Gisela Rodriguez Velarde: Una aventura del
diseo | Gustavo Adolfo Rondon Linares: Venezuela y
la cultura | Marisel Roumec: Diseo, actitud y vocacin
| Betania Ruttia Vittone: Hacemos de todo con tal de
vender | Ana Snchez: El diseo grfico como arte |
Patricia Snchez: Topologa para un principiante |
Mara Gabriela Snchez: Unificacin del diseo en
un momento | Andrea Sandoval: Guatemala disea
as | Andrea Santarelli: Creacin en el diseo | Cecilia
Sassano: Lo bueno existe y fue posible | Mara Emilia
Schiaffini: Capacitarse e nter disciplinarse | Rebeca
Severo Limongi: Diseo general para un mercado
especfico | Marina Silveira: Aprendiendo a ms |
Karina Valdez: Encuentro de inspiracin | Alejandro
Valenzuela Prez: En Buenos Aires, se respira grfica |
David Jess Vasquez: Mi viaje a Palermo | Mara Lourdes
Vlez Gonzlez: El sentido del diseo | Camila Vera: 48
horas de pasin | Fabin Verdugo: Mi punto de vista
| Anderson Vicente: La influencia y la creacin en el
diseo | Yasnaya Yaez Aponte: 19084664 | Guillermo
Zimerman: Mi experiencia en la UP.
207
Creacin y Produccin en Diseo y Comunicacin [Trabajos de estudiantes y egresados]

Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo
Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin. Centro de Produccin en Diseo y Comunicacin.
Buenos Aires, Argentina. ISSN 1668-5229
Nmero 27 [Diciembre 2009]: Proyectos Jvenes de

Investigacin y Comunicacin. Proyectos de estudiantes desarrollados en la asignatura Comunicacin Oral y
Escrita. Primer Cuatrimestre 2009. Proyectos Ganadores. Comunicacin Oral y Escrita. Primer Cuatrimestre
2009.
Nmero 26 [Diciembre 2009]: Proyectos Jvenes de Investigacin y Comunicacin. Proyectos de estudiantes
desarrollados en la asignatura Introduccin a la Investigacin. Primer Cuatrimestre 2009. Proyectos Ganadores. Introduccin a la Investigacin. Primer Cuatrimestre 2009.
Nmero 25 [Noviembre 2009]: Ensayos Contemporneos. Edicin III. Escritos de estudiantes. Primer Cuatrimestre 2009.
El ensayo como herramienta de reflexin: Mercedes
Pombo. Argentina, divino tesoro: Mnica Arre, Ezequiel Kronengol, Yanina Marchetti, Florencia Mndez y
Agostina Pisano | Luciana Barbar y Sol Otero | Cecilia
Baroffio | Mara Cecilia Berro Fras v Federico Imbriano Abruza | Maryam L. Ortiz Fadlala | Nicols Urricchio | Nadia Volosin | Sonia Zahalsky. Comunicaciones
virtuales: Carolina Barbarossa | Victoria Cunningham |
Fernanda Estrella | Silo Guarderas | Florencia Mndez.
208
Mentes filosficas: Carolina Barbarossa | Camila Levato | Alessandra Lizama | Juan Bartolom Ruiz Nyborg
y Nicols Iampolsky | Rosanna Saenz Bresciani | Noel
Schiottmann. Otros caminos hacia la historia: Maximiliano Acevedo | Yamila Ahumada y Denise Hermo |
Martina De Acetis y Mara Sol Garca Gonzlez | Lucila
Domnguez | Josefina Minujen | Claire Mitri | Melanie
Tobal.
Nmero 24 [Octubre 2009]: Ensayos sobre la Imagen.
Edicin V. Trabajos de estudiantes de la Facultad de
Diseo y Comunicacin.
De la escritura a la imagen: Camilo Andrs Caycedo Medina | Carlos Alberto Herrera Seplveda | Ronit E. Nates
| Michele. Reinscripciones del objeto y el espacio en la
representacin: Gisela Soledad Bostjancic | Virginia di
Leoni | Daniela Escobar | Dominica Lena | Andrea Lujn
Marrazzi | Mara Agustina Mndez | Ana Quiroga | Candelaria Ureta Senz Pea. El sujeto en la imagen: Mara de los ngeles Contreras Sanhueza | Mara Cecilia
Lacoste | Michelle Ostherhage. Imgenes y Realidades:
Cruces en las manifestaciones visuales y audiovisuales:
Eduardo Baisplelt | Ayeln De la Rosa | Roberto Nio
| Juan Pablo Pieschacn Moreno | Agustina Servideo |
Carolina Vsquez Triana.
Nmero 23 (Junio 2009): Proyectos Jvenes de Investigacin y Comunicacin. Proyectos de estudiantes

desarrollados en la asignatura Comunicacin Oral y
Escrita. Diciembre 2008. Febrero 2009. Proyectos Ganadores. Comunicacin Oral y Escrita. Diciembre 2008.
Febrero 2009
Nmero 22 [Junio 2009]: Ensayos Contemporneos.
Edicin II. Escritos de estudiantes. Segundo Cuatrimestre 2008.
Ensayos contemporneos: Mercedes Pombo. Economa,
poltica y sociedad. Iva Natacha Agero | Carla Belussi
y Mara Dolores Quiroga | Carolina Dilber | Salomn Kisner | Cinthia Tancredi. La televisin y sus influencias.
Pablo Baldrich | Leticia Boerdi | David Dager | Mara Paz
Llorens Plantey | Roco Morales. Nuevas tecnologas de
la comunicacin. Florencia Yamila Dente | Carla Gallareta Martnez | Von Marie Oyola Palacios.
Proyectos Jvenes de Investigacin y Comunicacin.
Escritos de estudiantes desarrollados en la asignatura
Introduccin a la Investigacin. Diciembre 2008. Febrero 2009.
Nmero 21 [Mayo 2009]: Ensayos sobre la Imagen.
Edicin IV. Trabajos de estudiantes de la Facultad de
Diseo y Comunicacin.
Ensayos sobre la Imagen: Leonardo Maldonado y Julieta Sepich. Diseo: Natalia Brega | Ezequiel Gonzlez |
Martn Mana | Marcela Mosovich | Roco Ponce de Len
| Diego Abel Vidili | Juan Sebastin Waidelich. Espacios:

Mara Cecilia De Vecchi | Mara Clara Jenik | Laura V. LozanoVelsquez | Deborah Mazza | Mara Jos Moscoso |
Ayeln Scarsini | Agustina Servideo | Josefina Tarquini
| Carolina Vsquez Triana. Imagen de mujer: Agustina
Bustamante | Karina Di Sabatino | Paula Martnez | Mara Laura Mastantuono | Andrs Passoni. Intertextualidades: Ana Mara Alva Hefler | Lucrecia Buedieman
| Alejandra Gargiuolo | Mara Laura Insenga | Isamara
Mazzafera | Pablo Naranjo | Sebastin Polze | Guadalupe
Sandoval Pereyra | Aldana Vaccaro.
Nmero 20 [Febrero 2009]: Ensayos Contemporneos.
Edicin I. Escritos de estudiantes. Primer Cuatrimestre
2008.
Autores: Leandro Antonelli | Mara Cecilia Berro Fras
| Romina Blanco | Noelia Bogino | Andrs Mauricio Briganti | Sandra Busnadiego | Justine Carrizo | Luis Chiappe | Leonela Diri | Ana Beln Fras | Ignacio Garca
Otaola | Berenice Grande | Luciana Guzzardi | Denise
Hermo | Valentina Hervas | Pamela Estefana Hilarza
Koude | Karina Lpez | Ricardo Lpez Gmez | Ezequiel
Lugano | Jos Molfese | Karia Mondragn | Melisa Celeste Novo | Florencia Patrone | Daniel Pinedo | Martha
Patricia Ramos Lodoo | Marcos Ribatto Crespo | Cristina Rivadeneira Rivera | Sebastin Sagrera | Santiago
Sebastiano | Daniel Stephapi Rivero | Rozana Svevo |
Marianela Tierno | Tatiana Torres | Lucas Vignera.
Cuadernos del Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin. [Ensayos]

Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo.
Buenos Aires. ISSN 1668-0227
Nmero 30 [Noviembre 2009]: El paisaje como referente de diseo. Jimena Martignoni: El paisaje como
referente de diseo | Carlos Coccia: Escenografa, Teatro, Paisaje | Cristina Felsenhardt: Arquitectura, Paisaje
| Graciela Novoa: Historia, Marcas a travs del tiempo,
Paisaje | Andrea Saltzman: Cuerpo, Vestido, Paisaje |
Sandra Siviero: Antropologa, Pueblos, Paisaje | Felipe
Uribe de Bedout: Mobiliario Urbano, Espacio Pblico,
Ciudad Paisaje.
Paisaje Urbe. Patricia Noem Casco y Edgardo M.

Ruiz: Introduccin Paisaje Urbe | Manifiesto: Red Argentina del Paisaje | Lorena Allemanni: Acciones sobre
el principal recurso turstico de Villa Gesell la playa
| Gabriela Benito: Paisaje como recurso ambiental | Gabriel Burgueo: El paisaje natural en el diseo de espacios verdes | Patricia Noem Casco: Paisaje compartido.
Paisaje como recurso | Fabio Mrquez: Diseo participativo de espacios verdes pblicos | Sebastin Miguel: Pro-
209
yecto social en reas marginales de la ciudad | Eduardo

Otaviani: El espacio pblico, sostn de las relaciones
sociales | Blanca Rotundo y Mara Isabel Prez Molina:
El hombre como hacedor del paisaje | Edgardo M. Ruiz:
Patrimonio, historia y diseo de los jardines del Palacio
San Jos | Fabio Solari y Laura Cazorla: Valoracin de la
calidad y fragilidad visual del paisaje.
Nmero 29 [Agosto 2009]: Typo. Incluye una seleccin de trabajos de estudiantes de la asignatura Taller
II de la Ctedra del Profesor Diego Prez Lozano, que se
dicta en el segundo cuatrimestre del primer ao de la
Carrera Diseo Grfico de la Facultad de Diseo y Comunicacin de la Universidad de Palermo.
Nmero 28 [Abril 2009]: Relaciones Pblicas 2009.
Radiografa: proyecciones y desafos. Paola Lattuada:
Introduccin | Fernando Arango: La medicin de la reputacin corporativa | Alberto Arbalos: Yendo donde
estn las audiencias. Internet: el nuevo aliado de las
relaciones pblicas | Alessandro Barbosa Lima y Federico Rey Lennon: La Web 2.0: el nuevo espacio pblico | Lorenzo A. Blanco: entrevista | Lorenzo A. Blanco:
Nuevas empresas nuevas tendencias nuevas relaciones pblicas? | Carlos Castro Zueda: La opinin
pblica como el gran grupo de inters de las relaciones

pblicas | Marisa Cuervo: El desafo de la comunicacin
interna en las organizaciones | Diego Dillenberger: Comunicacin poltica | Graciela Fernndez Ivern: Consejo Profesional de Relaciones Pblicas de la Repblica
Argentina. Carta abierta en el 50 aniversario | Juan Iramain: La sustentabilidad corporativa como objetivo estratgico de las relaciones pblicas | Patricia Iurcovich:
Las pymes y la funcin de la comunicacin | Gabriela T.
Kurincic: Convergencia de medios en Argentina | Paola
Lattuada: RSE: Responsabilidad Social Empresaria. La
trada RSE | Aldo Leporatti: Issues Management. La comunicacin de proyectos de inversin ambientalmente
sensibles | Elisabeth Lewis Jones: El beneficio pblico
de las relaciones pblicas. Un escenario en el que todos ganan | Hernn Maurette: La comunicacin con el
gobierno | Allan McCrea Steele: Los nuevos caminos de
la comunicacin: las experiencias multisensoriales | Daniel Scheinsohn: Comunicacin Estratgica | Roberto
Starke: Lobby, lobistas y bicicletas | Hernn Stella: La
comunicacin de crisis.
Escritos en la Facultad
Centro de Estudios en Diseo y Comunicacin. Facultad de Diseo y Comunicacin. Universidad de Palermo.
ISSN 1669-2306
210
Nmero 56 [Diciembre 2009]: Nuevos Profesionales en

Diseo y Comunicacin. Edicin XI: 16 y 17 de diciembre 2009. Trabajos Finales de Grado aprobados [Resmenes]. Junio | Noviembre 2009.
Gonzalo Abaro. Mara Victoria Abud. Daniel Eduardo
Aguilar. ngela Mara Aguirre Quiroga. Diana Aimino.
Carolina Alba. Natalia Sofa Alfaro Martnez. Sabrina
Mayra Almaluez. Vctor Javier Altman. Mara Beln
Amigo. Sebastin Andersen. Toms Ignacio Anello.
Juan Ignacio Ardissone. Claudia Astudillo. Isidro Benjamn Bajo Gancedo. Yamila Balassanian. Alejandra
Baln. Leonardo Javier Basevich. Luz Mara Bauz. Carla Nela Belussi. Santiago Benedetti. Manuela Bentez.
Merari Leisa Biancucci. Carlos Alberto Blanco. Alejandra Boland. Mara Alejandra Bonomo. Ole Jorgen Bratland. Daniela Marisel Bravo. Mara Eugenia Bravo. Jorge
Francisco Bravo Romero. Elaisa Cabral Barros. Flordemara Cabrera Izquierdo. Agustina Caimi Bustamante.
Luis Maximiliano Carballo Aparicio. Christian Crdenas Espinosa. Mara Luisa Carpio. Arturo Ivn Carrillo
Vsquez. Elisa Cassavechia. Tatiana Castaera Giraldo.
Marcos Nicols Cervantes Daz. Sabrina Chamorro. Mara Alejandra Ciaglia. Daniela Ins Ciapparelli. Luciana Florencia Collazos. Carola Isabel Coria. Mara Laura
Corigliano. Mariana Cornejo. Carla Marina Corr. Mara
Celia Costanzo. Renata Cronembold Aguilera. Lorena
Ana Cuesta. Virginia Costanza Dalljo Casserini. Mara
Paz De La Mota Claverie. Gimena Del Pontigo. Adriana del Valle Argaaraz. Lara Del Valle Johnson. Mara
Agustina Destfano. Mara Aurelia Di Camilo. Mara
Luz Dinucci. Andrs Dubarry. Roco Soledad Elorriaga Varas. Francy Espitia. Gisela Karina Esquivel. Laura
Ayeln Expsito. Mijal Eva Feierstein. Andrea Vanina
Fernndez. Sara Mara Fernndez. Mara Jos Fernndez
Argat. Emanuel Ramiro Ferrn. Paula Alejandra Fiedler.
Fernando Diego Figna. Mara Fernanda Fiorotto. Brbara Ins Florena. Mara Beln Fonseca. Victoria Daniela
Franchi. Alexis Franco. Gabriela Frank. Paula Gamboa
Descole. Valentina Garca Austt. Alejandra Giachero.
Julia Marina Giacoboni Galizzi. Romina Gianfelice. Gerardo Adrin Gil. Alicia Ins Gimnez. Marcela Natalia
Gmez Martino. Mara Vernica Gmez Ratn. Ramiro
Gonzlez. Valeshka Granda Arce. Agustn Gabriel Grasso. Hernn Cristian Grasso. Daniela Cecilia Gregorini.
Sabrina Melisa Guidi. Marcelo Gutemberg Fuentes. Pedro Ignacio Gutirrez Thompson. David Santiago Heredia Guerrero. Mariana Soledad Ilardo. Alejandra Nancy
Isaac Bargach Mitre. David Alejandro Isch Dvalos. Mariana Jimnez Cceres. Gustavo Federico Kallenbach.
Matas Kenny. Vanesa Koifman. Paula Andrea Laurenzi.
ngela Cruz Loaiza. Mara Ins Lombardi. Carlos Manuel Losada. Mara Cecilia Luppi. Jeanne Marie Maciel.
Julieta Maciel Roitman. Florencia Madeo. Marina Maiztegui. Liliana Romina Martnez. Melina Martnez. Mara
Soledad Matitti. Vernica Mattulich. Mara Lidia Mazza. Melanie Melhen. Mariana Gabriela Mendoza. Anna
Mitrokhina. Martina Soledad Mora. Mara Jos Moreno.
Pablo Nicols Nougus. Cristina Novolisio. Alejandro
Ohanian. Santiago Ortz Vlez. Mara Elena Osorio
Amzaga. Flavia Patricia Pagano. Leticia Pavn Sastre. Luciana Brenda Pelloli. Federica Pelzel Rodrguez.
Mara Estefana Peralta Ramos. Cristian Damin Prez.
Agustina Piana. Malena Porcaro. Ana Carolina Posada.

Diego Nstor Prieto. Hernn Rubn Propato. Mara Dolores Quiroga. Mara Pa Quirs. Juan Manuel Ranieri. Mara Vernica Reichel. Guillermo Agustn Reyes.
Marcelo Rivadeneira Aguilar. Manuel Sebastin Rivera.
Noelia Rivera. Martn Ricardo Rivers. Mariana Roccabruna. Florencia Roccatagliata. Agustina Rossi. Carolina Rubini. Ana Gabriela Ruiz Alban. Matas Germn
Salinas. Mara Beln Snchez Noya. Germn Snchez
Pimentel. Cecilia Santa Cruz. Cristina Alejandra Santamara Moreira. Luciana Michelle Schnitman. Micaela
Serjai. Julia Sforza Escales. Francisca Simonetti. Lila
Mara Somma. Beln Stanicio. Jennifer Storch. Joaqun
Taveras Prez. Gabriel Damin Tedde Cabot. Herber Alfredo Tobar Ulloa. Sabrina Micaela Tobia. Mara Elisa
Tolosa. Denisse Grisel Ullmann. Pablo Ignacio Vegetti.
Andrea Mara Villalobos Gonzlez. Nadia Ins Volosin. Michelle Ariana Wainer. Sofa Guillermina Wiske.
Romina Flavia Wolfsohn. Esteban Wolman. Alejandro
Yousofian. Pamela Zariquiey Rubio. Natali Zen. Mara
Gabriela Zettler.
Nmero 55 [Octubre 2009]: Ciclo de Proyectos Jvenes
de Investigacin y Comunicacin. Del lunes 2 de al
viernes 13 de noviembre 2009 Producciones de Estudiantes de Primer Ao de la Facultad de Diseo y Comunicacin.
Equipo docente participante: Laura Aguirre | Anala
Barbatelli | Dora Becher | Clara Beverini | Florencia Bustingorry | Mara Cardoso | Adolfo Chouhy | Fabin Contigli | Alicia Coquet | Andrea De Felice | Marina Del Rivero | Sergio Daz | J. Mara Doldan | Tamara Domnech
| Dardo Dozo | Anala Faccia | Silvia Fernndez | Nicols
Garca Recoaro | Martn Garca Sastre | Vanina Gibezzi
| Carolina Gil Posee | Adriana Grinberg | Alberto Harari
| Clarisa Herrera Lafaille | Aleli Jait | Rony Keselman |
Cecilia Kiektic | Claudia Kricun | Andrea Lobos | Ernesto
Lpez | Andrea Mardikian | Fernando Martnez | Zulema
Marzorati | Beatriz Matteo | Patricia Melgarejo | Gastn
Monjes | Alejandra Niedermaier | Andrs Olaizola | Matas Panaccio | Mercedes Pombo | Maringeles Pusineri |
Delia Robles | Silvia Snchez | Marisabel Savazzi | Claudia Stigol | Silvina Sotera | Valeria Stefanini Zavallo |
Silvia Thernes | Jorge Tovorovsky | M. Valeria Tuozzo |
Magal Turkenich | Marcia Veneziani | Marina Zurro.
Nmero 54 [Julio 2009]: Nuevos Profesionales en Diseo y Comunicacin. Edicin X: 12 de agosto de 2009.
Trabajos Finales de Grado aprobados [Resmenes]. Noviembre 2008 | Mayo 2009.
Diseadoras de Espectculos: Mara Lucrecia Brero,
Mnica Cerame Fernndez, Micaela Dobisky, Sofa Moral Sosa | Diseadores de Imagen Empresaria: Yanina
Grisel Arabena, Sabrina Anah Garca, Juan Manuel
Ghio, Cynthia Guerrero Morales, Fernando Ianicelli
Traczuk, Dalia Ruth Levy Mayo, Carolina Rodrguez,
Carla Vernica Wirth Rosales | Diseadores de Imagen y
Sonido: Alberto Alejandro Agostino, Iris Angelani, Luciana Leticia Arrigoni Vzquez, Vernica Giselle Desouches, Mara Victoria Limonti, Luis Pablo Merli, Guido
Nicols Villar, Carlos Sebastin Wainstein | Diseadores
de Interiores: Valeria Cristina Alonso, Sheila Bursztyn,
211

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Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. (2010). pp. 13-197. ISSN 1668-1673

Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

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Nuevas acciones del Programa ColegiosDC

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Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin. Ao XI. Vol. 14.

Indice por autores

Marzorati, Zulema........................... pp. 138-140

Albornoz, Claudio........................... pp. 13-15

Mazzocco, Marcos ......................... pp. 140-141

Aprile, Orlando C. .......................... pp. 15-16

Minutella, Ileana Paz...................... pp. 141-145

Argaaraz, Carla ....... pp. 16-29

Morales Morante, Luis F. ............... pp. 145-149

Aryan, Eugenia ............................... pp. 197-197

Noriega, Cecilia............................... pp. 45-46

Bianchi Bustos, Marcelo................ . pp. 29-34; 34-38

Oberti, Liliana................................. pp. 150-150

Bongarr, Carolina ......................... pp. 38-41

Orellana, Juan ................................. pp. 150-151

Caldern, Thais............................... pp. 41-43

Pesce, Elsa....................................... pp. 151-152

Calmet, Hctor................................. pp. 43-44

Peterle, Vctor A............................. pp. 152-153

Caram, Carlos.................................. pp. 45-46

Petersen Walter .............................. pp. 153-154

Castao, Omar................................. pp. 16-29

Pinto, Romina ................................ pp. 154-154

Castro, Claudio................................ pp. 16-29

Pittaluga, Pablo E............................ pp. 155-156

Contigli, Fabin ............................. pp. 46-46

Pontoriero, Andrea ........................ pp. 156-159

Cossio, Luciana .............................. pp. 46-48

Quiroz, Alejandra .......................... pp. 159-160

De Leo, Walter................................. pp. 16-29

Robles, Beatriz................................. pp. 161-162

del Rivero, Marina........................... pp. 48-49

Roger, Cesar Ariel........................... pp. 162-164

Devalle, Vernica ........................... pp. 49-50

Rosa Rago, Mara............................. pp. 160-161

Daz Urbano, Dolores...................... pp. 50-57

Sabadini, Juan Pablo....................... pp. 16-29

Divasto, Diana ................................ pp.58-59