PSICOMETRA.

CAPTULO 1
LA EVALUCAIN PSICOLABORAL.
1.1 QU ES LA EVALUACIN?
Es el uso sistemtico de una variedad de tcnicas especiales para el mejor
conocimiento de un sujeto, grupo o ecosistema. Evaluacin psicomtrica: es la
disciplina aplicada, el mtodo cientfico y los objetivos que ayudan a diagnosticar,
a planificar el tratamiento y a la valoracin de los resultados del tratamiento.
Psicometra es la medida de constructos psicolgicos, es el proceso de asignar
nmeros a personas, de tal manera que algunos de los atributos de las personas
que se han medido sean fielmente reflejados por algunas propiedades de los
nmeros de objetos de medicin y las reglas de asignacin. Se ocupa de los
problemas de medicin en psicologa, utilizando la estadstica como pilar bsico
para la elaboracin de teoras y para el desarrollo de mtodos y tcnicas
especficas de medicin. Usualmente suelen diferenciarse varios ncleos
temticos y diferentes principios de la psicometra.
Teoras de la medicin: Tienen como objetivo establecer las condiciones y
propiedades de las asignaciones numricas que pueden realizarse. El
establecimiento de diferentes escalas de medida. (Portilla)
1.2 DIFERENCIAS CONCEPTUALES ENTRE COMPETENCIAS,
CAPACIDADES Y HABILIDADES
COMPETENCIA:
Combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y a la
inclusin de la disposicin para aprender adems del saber comn (Comisin
Europea).
Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas
como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las
exigencias sociales. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla
en forma gradual y a lo largo de todo su proceso educativo y son evaluadas en
diferentes etapas
Una definicin mayoritariamente consensuada de Competencia Laboral es,
"Una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada". Constituye una capacidad real y demostrada a realizar
una tarea. (OIT, 1997).
La Competencia Laboral no se refiere a la probabilidad de xito en la
ejecucin del Trabajo, sino que constituye una capacidad real y demostrada de
realizar una tarea. La Competencia pone en juego un conjunto integrado de
capacidades, Habilidades, Destrezas y Actitudes. Que deben estar siempre
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1

vinculadas con el trabajo concreto y el desempeo en un puesto determinado.

Una definicin sinttica de capacidad es; "Habilidades cognitivas complejas
que posibilitan, la articulacin de saberes (Conceptos, informacin, Tcnicas,
Mtodos, Valores) para actuar e interactuar en determinadas situaciones" (OIT,
1997).
Como se desprende de la propia definicin la palabra capacidad, se vincula con
otras dimensiones como son, el de las habilidades, las destrezas y las actitudes.
Capacidad:
Habilidades cognitivas complejas, que posibilitan la articulacin de saberes
para actuar e interactuar en situaciones determinadas de diversos contextos.
Puede resultar til mucho ms claro en esta tarea de evaluacin psicolaboral,
donde a lo largo de ella, el psiclogo en su trabajo trata de predecir el potencial
del evaluado en determinadas situaciones. Sin embargo, el profesional no puede
evaluar mediante su trabajo aquellos aspectos de la competencia que tienen que
ver ms con la destreza y la habilidad.
No obstante el concepto de la palabra capacidad, por ejemplo, Hay aspectos de la
competencia que tienen por objeto establecer vnculos para organizar la
informacin, liderar, etc. . Entendida como, "know how" (Saber Hacer), puede
ayudarnos en las evaluaciones.

Habilidad: Es la aptitud innata, talento o destreza o capacidad que ostenta

una persona para llevar a cabo una tarea con xito. Quien ha desarrollado
habilidad, "ha adquirido una metodologa, tcnicas especficas y prctica en su
rea de trabajo. Prcticas que han de abreviar formas de procesos intelectuales o
mentales" (OIT, 1997).
La Pregunta en cuestin seria;
Qu diferencia hay entre las palabras Capacidad y Habilidad?
La Habilidad parece una capacidad, incorporada a la prctica, como una
evolucin positiva de una capacidad de acuerdo con el blackground del Sujeto.,
quien posee la habilidad para practicar algn deporte ha desarrollado su
capacidad en relacin con ese deporte, ponindola y aplicndola en concreto en
su prctica.., y la definicin de competencia, incluye a la habilidad y capacidad
que tiene el individuo para poder ser competente y ganar ese deporte ante las
dems personas participantes. Si se posee habilidad y capacidad, se logra ser
competente. (La evaluacion psicolaboral)
1.3 VARIABLES MS FRECUENTES EVALUADAS
En cualquier evaluacin psicolgica estamos evaluando variables que
pertenecen a alguna dimensin de la personalidad. Estas surgen de una
combinacin entre las habilidades requeridas por el puesto y por la
organizacin al mismo tiempo.
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Las habilidades ms evaluadas las encontramos en 2 grupos:

1. Variables cognitivas o de rendimiento intelectual.
Esta centrado en reas como memoria a corto plazo, velocidad de
ejecucin, precisin, capacidad de organizacin, capacidad de
planificacin, atencin, concentracin y tipo de pensamiento.
2. Variables de personalidad laboral.
Incluyen las caractersticas de personalidad que pueden encontrarse en
las personas pero se vinculan a sus trabajos. Se hace ms hincapi en
los aspectos adaptativos (lo que el evaluado tiene, lo que sabe hacer o
lo que le sale bien). Las variables evaluadas son la autonoma, la
capacidad de liderazgo, ej. Control de los impulsos, la tolerancia a la
frustracin y la capacidad para trabajar en equipo. (La evaluacion
psicolaboral)

1.4 TCNICAS MS UTILIZADAS EN LAS EVALUACIONES

PSICOLABORALES.
1. La ms importante es la entrevista: Es el instrumento o tcnica
fundamental del mtodo clnico y es por lo tanto, un procedimiento
de investigacin cientfica de la psicologa, se persiguen objetivos
psicolgicos (investigacin, diagnstico, terapia, etc.). En el caso de
entrevista laboral se enfoca ms en el perfil psicolgico y en sus
reas de desarrollo acadmico laboral del empleado.
2. Test proyectivos grficos, utilizados habitualmente para el rea
clnica, los clsicos son el htp, persona bajo la lluvia, test de animal,
test de las dos personas, test mis manos y test de los tres rboles:
Los indicadores han sido clasificados en pautas formales, tambin
llamadas aspectos estructurales, (indican cmo dibuja), y pautas de
contenido (indican qu dibuja). Las significaciones para cada
indicador son solamente orientadas, por lo que deben ser
interpretadas en funcin de cada sujeto en particular. Donde dice
Este indicador significa tal cosa debe leerse Este indicador podra
significar tal cosa. Por lo tanto no es posible realizar una traduccin
directa y unvoca de los signos o indicadores que aparecen en los
dibujos. No debemos esperar encontrar una relacin automtica,
solo es para guiar al psiclogo en la interpretacin de los
indicadores. Muchas de las significaciones aqu indicadas no
resultan aplicables a producciones grficas de nios muy pequeos.
Por ejemplo a cierta edad las transparencias son normales, no
indicadores patolgicos. Muchas de las significaciones indicadas
remiten impulsos, ansiedades y defensas (Los impulsos engendran
ansiedades, y estas a su vez defensas). Respecto de estas ultimas
las hay normales o adaptativas, y patolgicas o no adaptativas. Un
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criterio que identifica la defensa patolgica es cuando la defensa

normal est muy exacerbada (por ejemplo una represin muy
intensa), o bien cuando es fallida, es decir fracasa (la represin no
alcanza a controlar los impulsos o ansiedades). Una defensa contra
otra defensa es tambin patolgica.
Persona: el dibujo de la figura humana proporciona informacin
sobre la imagen de s mismo, esquema corporal o identificacin
sexual.

rbol: El dibujo de ste, proporciona informacin sobre las

imgenes ms inconscientes de s mismo. Junto con el dibujo de la
casa, muestran los aspectos ms latentes de la personalidad
(piccolo).

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4

Casa: El dibujo de la casa proporciona informacin sobre la imagen

del s mismo, el vnculo materno-filial y las relaciones familiares.

(Psico Activa, 2012)

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5

Gua de interpretacin de producciones

Proyectivos.
Patologas: caractersticas grficas.

grficas

en

tests

a) Neurosis:
Gestalt conservada, armona, proporcin, integracin de las
partes, realismos (integracin psquica).
Lneas completas (buena diferenciacin yo- no yo).
Diferenciacin sexual y psicolgica (buena identificacin sexual,
integracin psquica).
Perspectiva mantenida, diferenciacin frente-perfil y adelanteatrs, ausencia de transparencias (adecuada integracin lgicoformal de las figuras grficas. Desarrollo logrado de las
funciones de contacto con la realidad).
Con Gestalt conservada puede haber sombreados, exageracin
de tamao, omisin de partes, zonas confusas (conflictos,
patologa a relacionar con zonas donde aparecen).
b) Psicosis:
Desintegracin de la Gestalt, dibujo fragmentado (no integracin
psquica). Vaciedad (dibuja solo el contorno), lneas abiertas,
difusas (falta de diferenciacin yo-no yo, falla del juicio de la
realidad.
Necesidad compulsiva de llenar (restitucin)
Apariencia grotesca (perdida de humanizacin).
Objetos parcializados, extraos (falta de diferenciacin sexual y
psicolgica).
Movimiento rgido, desvitalizado, tteres, monigotes, cuerpos
vencidos, rganos de relacin rotos o ausentes (ataque al
aparato motor).
Mala insercin de las partes (fallas de integracin)
Falta de perspectiva y transparencias (falla de la represin
primaria)
Confusin frente-perfil, zoomorfismo, falta de limitacin troncozona genital.
En la casa, aberturas mal colocadas.
En el rbol, en cerradura, rbol disociado. rboles cados,
muertos, o con animales adentro.
c) Perversin:
Gestalt conservada (conservacin del examen de realidad y de
la coherencia lgica del proceso secundario).
Tamao generalmente grande (tendencia a la expansin).
nfasis en la musculatura. Aspecto desafiante, exhibicionista
(juicio de valores alterados caricaturesco (desmentida)
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Trazo impulsivo, dibujo impactante, frecuentemente desnudo,

movimientos de amenaza o desafo
d) Bordeline (caso lmite o fronterizo)
La produccin grfica es similar a la psictica, mientras que la
produccin verbal es neurtica y psicoptica (Piccolo).
e) Los grficos son similares a la neurosis, pero el sujeto otorga al
material significados evacuativos: busca impactar, paralizar,
movilizar afectivamente al otro. Las historias (produccin verbal)
son ampulosas y de poco contenido (Piccolo).
3. Test de lminas, el psicodiagnstico de Roschach, el Z test de
Zulliger Da Vinci, Kerner, Binet, Dearbon, Whipple y Rorschach
tienen algo en comn: el uso de manchas de tinta para el estudio de
la personalidad. Desde 1921, Rorschach se ha mantenido vigente.
La prueba de las manchas de tinta de Hermann Rorschach es una
tcnica proyectiva clsica que, desde su aparicin pblica, ha
gozado de amplia aceptacin. Ninguna otra creacin ha sido objeto
de tan grande nmero de artculos cientficos, y es probable que
ninguna otra prueba psicolgica haya sido aplicada a ms millones
de personas en todo el mundo.

El Rorschach se ha utilizado para investigar sobre la delincuencia

juvenil, el alcoholismo, la tartamudez, las interrelaciones culturasociedad y muchos otros campos.
Gracias al Rorschach es posible evaluar funciones como:
prueba de realidad, funcionamiento del ego, relaciones
interpersonales, apercepcin, funcionamiento afectivo y trastorno de
pensamiento, entre otros.
A diferencia del test de Rorschach, del que se origina, el test Z es
colectivo y puede aplicarse simultneamente a un nmero de
sujetos bastante elevado, de hasta 60 personas, siempre y cuando
se cumplan las condiciones fsicas y de materiales.
Durante la guerra en 1942, el servicio psicolgico del ejrcito suizo
fue encargado de seleccionar, entre un elevado nmero de
candidatos aquellos aptos para el puesto de oficiales, Hans Zulliger,
destacado especialista del test de Rorschach fue encargado de las
pruebas de personalidad para cumplir este propsito.
Zulliger, elaboro en 1942, una serie ms breve y simple de
lminas basndose en los principios fundamentales de Rorschach.
Durante la elaboracin del test z, preparo y experimento con 600
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7

lminas, utilizo en primera instancia una serie de 4, despus de 6,

para
delimitar finalmente el nmero de 3. El test definitivo se compone.
Por tanto de tres lminas inspiradas sobre 800 sujetos, se
revelaron fiables a juicio del autor.
Cabe destacar que el test Z est lejos de estudiar una
personalidad como puede hacerlo un Rorschach. Su objetivo es
ms modesto. Debe detectar a los sujetos normales y seleccionar
aquellos que precisan un examen profundo, es decir, individual. El
autor insiste en la necesidad de integrar el test Z en un examen
psicolgico completo. Al igual que cualquier prueba psicolgica, sta
no debe ser utilizada individualmente. Si el examinador posee un
buen conocimiento de la tcnica del Rorschach, el test Z
tiene la ventaja de su gran objetividad. (thomas, 2011)
4. Cuestionarios de personalidad, el MMPI-2, el 16PF, el MBTI y el
MIPS
El inventario Milln de estilos de Personalidad (MIPS) es un
cuestionario compuesto por 180 tems respecto de los cuales el
sujeto debe determinar si le son aplicables (respuesta
verdadero/falso); su objetivo es medir la personalidad de individuos
entre 18 y 65 o ms aos. Para completar la mayora de los tems
se requiere un nivel de educacin correspondiente al primer ao de
la escuela secundaria. La mayora de las personas emplean 30
minutos o menos para responder al cuestionario.
La administracin, puntuacin e interpretacin del MIPS
pueden realizarse sea una computadora personal, sea con el
sistema de papel y lpiz, asignndose los puntos manualmente o
utilizando un scanner. Existe disponible una gua de usuario que
explica la lgica utilizada por el programa informtico para analizar
los perfiles del MIPS y generar los informes interpretativos.
El MIPS consta de 24 escalas agrupadas en 12 pares. Cada
par incluye dos escalas yuxtapuestas. Por ejemplo, las escalas
retraimiento y comunicatividad se consideran un par. Adems de
esto el MIPS incluye 12 pares de escalas de contenido, estas son
de validez, y son las siguientes: impresin positiva, impresin
negativa y Consistencia.
Escalas del MIPS
1-Metas Motivacionales
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2-Modos cognitivos

Metas
Motivacionales

Conductas
Interpersonales:

Modos Cognitivos:

Apertura

Extraversin

Retraimiento

Preservacin

Introversin

Comunicatividad

Modificacin

Sensacin

Vacilacin

Acomodacin

Intuicin

Firmeza

Individualismo

Reflexin

Discrepancia

Proteccin

Afectividad

Conformismo

Sistematizacin

Sometimiento

Innovacin

Control
Insatisfaccin
Concordancia

3-Conductas interpersonales

Las Metas Motivacionales

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Las metas motivacionales se relacionan con Teora freudiana.

Presentan una gran afinidad como conceptos de necesidad,
pulsin, Afecto. Las metas motivacionales tienen 3 componentes:
existencia, adaptacin y replicacin.

Las Metas Motivacionales-Existencia

La escala apertura se relaciona con la meta de mejorar la propia
vida o reforzar la capacidad de supervivencia. Soy ms capaz que
los dems en rerme de mis problemas Manejo con facilidad mis
estados de nimo

Las Metas Motivacionales Preservacin

La escala preservacin refleja la necesidad emocional de protegerse
contra acontecimientos que se perciben como amenazantes para la
supervivencia. A menudo me siento muy tenso en espera que algo
me salga mal
Las Metas Motivacionales- Adaptacin
Se refiere a los mtodos puestos en prctica en el ambiente para
mejorar la propia vida y preservarla. La escala Modificacin es la
tendencia a alterar de modo activo y enrgico las condiciones de la
propia vida. No espero que las cosas pasen, hago que las cosas
sucedan (thomas, 2011)
5. Test de habilidades cognitivas, para la evaluacin de la inteligencia
en general los ms utilizados son los clsicos test de matrices
progresivas Raven y Domino, el DATS, el WAIS III
La escala original, llamada Wechsler-Bellevue fue construida y
desarrollada por David Wechsler en 1939. Tena dos versiones: las
formas I y II. En 1949 Wechsler adapt la forma II, que dio como
resultado la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios (WISC).
En 1955 Wechsler realiz una revisin de la forma I, que elimina la
superposicin existente entre el WISC y la forma I. Este nuevo
instrumento, destinado a la medicin de la inteligencia del adulto,
dentro de un enfoque global de la inteligencia, es la Escala de
Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS). En Enero de 1981,
Wechsler dio trmino a la estandarizacin de esta escala revisada,
con el objeto de poner al da este instrumento, y preservar as su
efectividad y validez. La nueva versin se llama WAIS-R.
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El presente manual corresponde a una nueva redaccin en

castellano de la Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos
WAIS, de 1955, sobre la base de las normas de la adaptacin del
test hecha en 1960 por Olga Berdicewski y Rebeca Herreros, de la
Universidad de Chile. Con el objeto de facilitar su aplicacin por
parte de los estudiantes de psicologa se ha agregado informacin
sobre el test, su aplicacin y los criterios de correccin.

Descripcin del test

El WAIS es un test individual, que consta de dos escalas: verbal y
manual, las que se dividen en los siguientes sub-tests:
Escala Verbal
1) Informacin 29 preguntas
2) Comprensin 14 preguntas
3) Aritmtica 14 preguntas
4) Semejanzas 13 preguntas
5) Dgitos 9 y 8 series
6) Vocabulario 40 preguntas

Escala Manual
7) Smbolos 90 casilleros
8) Competicin 21 preguntas
9) Cubos 10 dibujos
10) Ordenacin 8 historietas
11) Ensamblaje 4 figuras
Los puntajes sealados, son puntajes brutos o directos que se
asignan a las respuestas segn su correccin y exactitud. Deben
ser convertidos a puntajes estndar a travs de una tabla, para
posteriormente determinar el CI, utilizando otra tabla, en la que se
considera la edad del examinado. En todos los subtests manuales y
en el de aritmtica se controla el tiempo, existiendo un tiempo lmite
para aceptar la respuesta y, en algunos casos, bonificacin (puntos
adicionales) para las respuestas correctas dadas en tiempos
menores. Aplicacin del test. Se acostumbra pasar las 11
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11

subpruebas en el mismo orden que se detalla ms arriba. El tiempo

que demora la aplicacin depende de la capacidad y personalidad
del examinado y de la destreza y prctica del examinador. Puede
administrarse en una o dos sesiones. (Thomas, 2011)
6. Cuestionario desiderativo y test gestaltico de Bender.
El test de Bender es un instrumento clnico con numerosas
aplicaciones psicolgicas y psiquitricas. Ha demostrado ser muy
til en la exploracin del desarrollo de la inteligencia infantil y en los
diversos diagnsticos clnicos de discapacidad mental, afasia,
desrdenes
cerebrales
orgnicos,
psicosis,
etc.
Alrededor de los 11 aos la mayora de los nios son capaces de
copiar los dibujos del test sin errores. Un exceso de ellos segn a
qu edades nos indicara la presencia de algn trastorno.
La prueba puede aplicarse a partir de los 4 aos. Los nios la
aceptan bien dado que es poco intrusiva y requiere pocas
explicaciones.
La psicloga E.M.Koppitz (1.918-1.983), -una de las figuras que ms
ha investigado el Test de Bender-, nos proporcion un nico
protocolo a travs del cual, poder evaluar:
1-La madurez perceptiva
2-El posible deterioro neurolgico
3-El ajuste emocional de los nios
Tras muchos estudios edit un libro con las normas de puntaje
aplicables a todos los nios entre 5 y 10 aos, cualquiera que sea
su Inteligencia o el tipo de problemas que presente. Tambin son de
aplicacin en sujetos con discapacidad mental con una edad
cronolgica no superior a 16 aos pero con una edad mental de 10
o inferior.
Escala de Maduracin Infantil (Sistema Koppitz)
A travs de sus estudios, E.M.Koppitz estableci un sistema para
evaluar el nivel de maduracin infantil expresado en aos. La
prueba es de aplicacin de 5 a 11 aos y se basa en criterios
objetivos de puntaje. En total son 25 items los que deberemos
avaluar tras la ejecucin de la prueba, asignando la puntuacin de 0
o 1, dependiendo si est presente o no la caracterstica
especificada.
La forma de aplicacin es simple, basta decirle al nio que tenemos
nueve tarjetas con dibujos para que las copie. Se le debe entregar
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12

un folio en blanco y un lpiz. Si solicita otro folio se le entregar. No

hacer comentarios durante la prueba.
Se empieza por la tarjeta marcada como A y se le van
enseando uno a uno los restantes (siguiendo el orden del 1 al 8).
Aqu tengo el primer dibujo para que lo copies. Haz uno igual a
ste. Si el nio cuenta los puntos o se preocupa por algn aspecto
concreto de la forma antes o durante la prueba, hay que darle una
respuesta neutra del tipo: Hazlo lo ms parecido al de la tarjeta. Si
persistiera en su inters por contarlos podemos hipotetizar acerca
de un perfil perfeccionista o compulsivo.
Se debe evitar que el nio rote la tarjeta en cualquier
direccin, indicndole que debe dibujarlo desde la posicin en que
se lo colocamos (por encima del folio dejando un pequeo espacio y
en paralelo).
El test no tiene tiempo lmite pero s resulta conveniente
anotar el tiempo total empleado. Algunos autores sealan el tiempo
lmite para cada dibujo en 5 minutos. Si se sobrepasa este tiempo
debe anotarse y correspondera a un nio con un perfil lento, y
metdico para el acercamiento a situaciones novedosas. Por contra,
si su tiempo es inferior a 3 minutos estaramos, probablemente,
delante de un nio con un patrn impulsivo (poco reflexivo).
De todas formas, si creemos que algn tem se ha realizado de
forma muy rpida y no refleja la destreza real del nio podemos
pedirle que lo efecte de nuevo. En este caso, deber anotarse en
el protocolo, as como aspectos de su conducta durante la ejecucin
que consideremos relevantes.
Todos los tems del test puntan 0 o 1 (sin error o con error). Se
contabilizan slo las desviaciones del patrn que son obvias. En
caso de duda no se contabiliza. Dado que el sistema de puntaje
est diseado para nios pequeos con un control motor fino
todava inmaduro, se ignoran las desviaciones menores. Todos los
puntos se suman formando un puntaje compuesto con el que
podremos acudir a las correspondientes tablas con datos
normativos y establecer as en aos la correspondiente edad de
maduracin viso-motora.

La autora utiliza cuatro categoras para clasificar los errores:

a) Distorsin de la forma
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b) Rotacin
c) Dificultades de integracin
d) Perseveracin
(Thomas, 2011)

CAPITULO 2
EVALUACIN DE LOS EMPLEADOS ADMINISTRATIVOS
La realizacin de procedimientos de evaluacin responde a los siguientes
objetivos:
Analizar el grado de cumplimiento real de las funciones por parte del
personal tcnico administrativo contratado.
Analizar las causas que originan situaciones insatisfactorias en el
cumplimiento de las funciones.
Establecer recomendaciones y medidas correctivas directas que
permitan mejorar el desempeo del personal evaluado.
Establecer las pautas y medidas correctivas para mejorar el entorno
de trabajo en el cual se desenvuelve el personal.
Establecer elementos de juicio en los cuales se basarn eventuales
medidas laborarles y contractuales (ascenso, incremento de
remuneracin, facilidades de trabajo, sanciones, despido, etc.)
(CAMAFU, 2005)
2.1 CARACTERISTICAS DEL PUESTO.
La seleccin debe mirarse como el proceso real de comparacin entre dos
variables: los requisitos exigidos por el cargo y las caractersticas del candidato.
Luego de establecer las comparaciones, el organismo de seleccin recomienda a
los candidatos ms idneos para ocupar la vacante. El organismo solicitante es el
que toma la decisin de aceptar o rechazar a los candidatos.
Las caractersticas del puesto son de gran importancia, ya que al no contar con
las personas adecuadas significa para la organizacin costos en dinero y tiempo.
Algunas caractersticas que se deben cumplir para el puesto son:
Descripcin y anlisis del puesto
Aplicacin de la tcnica de los incidentes crticos
Requerimiento de personal
Anlisis del cargo en el mercado
Hiptesis de trabajo
Se realizan unas tcnicas de seleccin con las herramientas eficientes y
estandarizadas que permiten profundizar el conocimiento acerca de los
candidatos y facilitar el proceso de evaluacin y seleccin.
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Para cubrir las caractersticas del puesto se debe seguir el siguiente

proceso:
+
Entrevist
a

Admisi
n

Decisi
n

Rechaz
o

Seleccin secuencial en dos etapas:

+
Prueba de
Entrevist
a

Decisi
n

conocimient
os

+
Decisi
n

Admisi
n

Rechaz
o

Para la entrevista de seleccin se debe tomar en cuenta la preparacin, el

ambiente, el desarrollo de la entrevista, la terminacin de la entrevista y la
evaluacin del candidato, y debe prepararse con anticipacin para determinar los
objetivos especficos, el mtodo para alcanzar objeticos de la entrevista, la
informacin sobre el candidato a entrevistar y la informacin sobre el cargo por
proveer. Se debe considerar un ambiente fsico y psicolgico adecuado, con una
atmsfera agradable y limpia, deben estar solo el entrevistado y el entrevistador,
debe haber una sala de espera adecuada y determinar con tiempo el propsito y
por ltimo estudiar previamente la informacin sobre el candidato.
En la entrevista se pueden distinguir dos aspectos bastantes significativos
como el contenido de la entrevista y el comportamiento del candidato revisando si
cumple con los estudios adecuados, o los conocimientos correctos para cubrir el
puesto.
El trmino de la entrevista se da fin, cuando el entrevistador considera que
ya posee la informacin suficiente sobre el candidato.
La evaluacin del candidato se debe iniciar de inmediato, tomando en cuenta la
validez y confiabilidad del mismo
Si el candidato cubre con todos los requisitos, o con la mayor cantidad de
exigencias del cargo, se considera para el puesto requerido (Psicologa Laboral,
2007).
2.2

VARIABLES MS FRECUENTEMENTE EVALUADAS.

Se inicia definiendo algunos pasos como: el objetivo y criterios de la
evaluacin, se define al personal que se va a evaluar, la fecha y la hora en
que se realizar el proceso de evaluacin, se preparar y fotocopiarn los
formatos de evaluacin necesarios, se presentar el cronograma del
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15

proceso de Evaluacin al personal y el Presidente-Director de la

organizacin informar al personal a evaluar el cronograma del proceso.
En la evaluacin se realiza un llenado de matrices de forma individual por
cada miembro del comit evaluacin y un representante presentar la
sntesis de resultados al comit de evaluacin, el cual preparar la hoja de
recomendaciones, si se considera necesario, el Comit de Evaluacin
sostendr una entrevista con la persona evaluada. Para ello se prepararn
una serie de preguntas que guardarn relacin con los puntos de inters de
la Matriz de cumplimiento de funciones y de la Matriz de Desempeo
Personal, as como los temas de entorno sealados en la hoja de
recomendaciones.
Toma de decisiones:
El presidente de la organizacin tomar las decisiones de
acuerdo a las recomendaciones que elabore el Comit de
evaluacin.
El Presidente-Director de la organizacin, informar al
personal evaluado las decisiones acordadas.
El
Presidente-Director de la organizacin, informar y
justificar ante la asamblea General de socios-junta Directiva,
las decisiones tomadas como resultados del proceso de
evaluacin. (CAMAFU, 2005)

2.3

TCNICAS DE EVALUCIN PSICOLGICA.

Las pruebas tambin llamados Test son un medido para analizar la
calificacin en funcin del puesto. Permiten evaluar la compatibilidad entre
los aspirantes y los requerimientos del puesto.
TEST

Validez

Confiabi
lidad

Comprenden para el psiclogo herramientas conocidas que tienen

comprobada efectividad, pero que requieren de una prctica avanzada para lograr
un uso adecuado. En general tras la realizacin de la preseleccin curricular y
entrevista focalizada se aplican las pruebas psicolgicas dependiendo del cargo a
seleccionar, la configuracin de la batera va a depender de cada psiclogo, el
tiempo disponible y el cargo a seleccionar. Pero tambin va a depender del grado
de dominio del test que tenga el profesional.
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Los tipos de pruebas que se pueden utilizar son: las psicotcnicas, las Especficas
y las Grupales.
Las pruebas psicotcnicas tambin denominadas Test de clasifican en y
fueron descritas en el captulo 1.4:
Test de Inteligencia: Se basan en criterios estadsticos y permiten tener
una medicin objetiva de aspectos cognitivos y orgnicos como son el
OTIS, Wonderlic, Domin, test de Wais y Wisc:
Desarrollo:
El test de Wonderlic se basa en un examen corto, que logra medir la
habilidad cognoscitiva del individuo, por lo general lo utilizan en el mbito
escolar, laboral e industrial. El Test consiste en seleccionar los valores que
se diferencian de las dems personas en el contexto del individuo.
reas de Evaluacin:
Capacidad de Razonamiento
Lgica
Provee estimacin de la inteligencia
Capacidad numrica y verbal
Instrucciones de Aplicacin:
Lea esta pgina cuidadosamente y siga las instrucciones
exactamente. No lea otras pginas hasta que no se le indique que debe
hacerlo. Los problemas deben resolverse sin la ayuda de calculadoras u
otros dispositivos que faciliten la solucin de problemas. Esta es una
prueba de su capacidad para resolver problemas. La prueba se compone
de preguntas de varios tipos.
A continuacin mostramos un ejemplo de pregunta y su correspondiente
respuesta:
Ejemplo N 1
COSECHAR es lo opuesto de:
1) Obtener 2) alentar 3)

continuar

4)

existir

5)

sembrar

La respuesta correcta es sembrar. La palabra correcta tiene el

nmero 5). Por lo tanto, el nmero 5 se escribe en la hoja de
respuesta
en
el
casillero
N
1
de
los
ejemplos.
Ejemplo N 2
Responda usted mismo la siguiente pregunta: El papel se vende a
23 centavos el cuaderno. Cunto costarn 4 cuadernos?
1)
84
2)
57
3)
92
4)
68
5)
98
La respuesta correcta es 92 centavos. Debe escribirse 92 c en la
hoja de respuesta en el casillero N 2 de los ejemplos.
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17

Ejemplo N 3
CASA/CAZA Cul es la relacin entre el significado de estas
palabras?
1) Similar 2) opuesto 3) ni similar ni opuesto
La respuesta correcta es ni similar ni opuesta, que es la respuesta
nmero 3; todo lo que usted debe hacer es escribir el nmero 3 en la
hoja de respuesta en el casillero N 3 de los ejemplos.

Esta prueba se compone de 50 preguntas. Probablemente usted no

tendr tiempo de responder a todas ellas, pero an as debe
intentarlo. Despus de que el examinador le indique que puede
comenzar, tendr exactamente 12 minutos para responder a tantas
preguntas como pueda. No se apresure, porque podr cometer
errores y es necesario obtener la mxima cantidad de respuestas
correctas. Las preguntas sern cada vez ms difciles y le
recomendamos que las conteste en el orden en que aparecen. No se
demore demasiado en un problema. Una vez que la prueba comience,
el examinador no responder a ninguna consulta. (Thomas, 2011)
Test de Aptitudes: Las aptitudes estn relacionadas con el potencial de
aprendizaje, a diferencia de los intereses que se refieren a las preferencias.
Por tanto, una persona que manifieste una elevada inclinacin hacia una
ocupacin determinada puede, sin embargo, carecer de las aptitudes
necesarias para aprender las habilidades o destrezas que requiere dicha
actividad. De ah que la medicin de las aptitudes constituyen un elemento
esencial del proceso de valoracin profesional al ayudar a identificar las
potencialidades o puntos fuertes a nivel profesional.
Adems es posible distinguir entre aptitudes generales y especficas. La
aptitud general hacer referencia a la habilidad de aprendizaje general,
razonamiento o capacidad para adaptarse a diferentes situaciones.
Ejemplo tpico de instrumentos o capacidad para adaptarse a diferentes
situaciones. Ejemplo tpico de instrumentos para la evaluacin de aptitudes
generales son los test de inteligencia que nos dan un Cociente Intelectual.
Por su parte, las aptitudes especficas pueden hacer referencia a destrezas
mecnicas, musicales u otras y puede evaluarse a travs de bateras
mltiples o con test de aptitudes especficas. Las primeras tienden a
identificar factores de distintas aptitudes (ej. El test de Aptitudes
Diferenciales, DAT de Bennet). Los segundos, ms generalmente utilizados
con poblaciones especiales, incluyen habilidades motoras, tcnicas,
mecnicas y administrativas.
Ejemplo de test que nos dan un CI son los Test de Factos g, escala 2 y 3,
adaptacin del os Culture Fair Inteligence Test, creados por Cattel y Cattel.
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18

Pertenecen al tipo de pruebas no verbales y para su realizacin se requiere

nicamente que el sujeto perciba la relacin entre figuras y formas. Cada
escala est formada por cuatro subtest con contenidos perceptivos
distintos. Estas escalas reducen el mnimo las influencias del aprendizaje
cultural o del ambiente social del sujeto, con el propsito de apreciar la
inteligencia individual con la mayor precisin posible. El test naipes G
constituye otro test de factor G, no verbal. Evala la capacidad de los
sujetos para captar y descubrir relaciones. La prueba consta de 35 items
distribuidos en tres grados segn edades y niveles escolares.
Algunos ejemplos de bateras de test de aptitudes especficas
utilizados para realizar una evaluacin profesional lo constituyen el Test de
Aptitudes Mentales Primarias, PMA, que incluye cinco pruebas que
detectan los siguientes factores: comprensin verbal, espacial,
razonamientos, clculo numrico y fluidez verbal. La batera permite
evaluar las diferencias individuales en cada uno de los factores, a la vez
que posibilita el obtener una nota global de la inteligencia general mediante
la cual comparar individuos entre s en una escala general de inteligencia.
El tercer grupo son los destinados a la evaluacin de aptitudes
especficas como es el caso de Test de Aptitudes Mecnicas. Dada su
facilidad de aplicacin y el hecho de ser un test no verbal ni dependiente de
la inteligencia general, cultura o conocimientos mecnicos del examinado,
puede tener con las necesarias adaptaciones- aplicabilidad para la
evaluacin de personas con discapacidad. El test se compone de siete
subpruebas: trazado, marcado, punteado, copiado, localizado, recuento y
laberinto. Otro ejemplo lo constituye el test de rotacin de figuras macizas,
diseado para apreciar un aspecto concreto de la aptitud y mecnica como
es la capacidad para visualizar y representarse objetos tridimensionales y
para identificar bloques colocados de distintas formas. Este test resulta til
para la orientacin y seleccin profesionales hacia aquellas tareas que
implican habilidades tales como comprensin y aplicacin de principios
tcnicos espaciales y para aquellas personas que manipulan objetos
(oficiales, peones y aprendices de talleres mecnicos), entre otras. En esta
misma lnea se sita el Test Rompecabezas Impresos, creado para
evaluacin de determinados tcnicos y operarios que realizan trabajos con
mquinas aparatos, dispositivos mecnicos o sus representaciones
grficas. Finalmente, el Test de Aptitudes Administrativas-II, que supone
una adaptacin del General Clerical Test (GCT) (The Psychological
Corporation Staff, 1950), se confeccion con objeto de medir las
caractersticas que se consideran ms importantes para la realizacin
eficaz del trabajo administrativo. Consta de nueve pruebas agrupadas en
aptitudes burocrticas, aptitudes numricas y aptitudes verbales. (M., 2002)
Test de personalidad: El inventario Milln de estilos de Personalidad
(MIPS) es un cuestionario compuesto por 180 tems respecto de los cuales
el sujeto debe determinar si le son aplicables (respuesta verdadero/falso);
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19

su objetivo es medir la personalidad de individuos entre 18 y 65 o ms

aos. Para completar la mayora de los tems se requiere un nivel de
educacin correspondiente al primer ao de la escuela secundaria. La
mayora de las personas emplean 30 minutos o menos para responder al
cuestionario.
La administracin, puntuacin e interpretacin del MIPS pueden realizarse
sea una computadora personal, sea con el sistema de papel y lpiz,
asignndose los puntos manualmente o utilizando un scanner. Existe
disponible una gua de usuario que explica la lgica utilizada por el
programa informtico para analizar los perfiles del MIPS y generar los
informes interpretativos.
El MIPS consta de 24 escalas agrupadas en 12 pares. Cada par incluye
dos escalas yuxtapuestas. Por ejemplo, las escalas retraimiento y
comunicatividad se consideran un par. Adems de esto el MIPS incluye 12
pares de escalas de contenido, estas son de validez, y son las siguientes:
impresin positiva, impresin negativa y Consistencia.
Escalas del MIPS
1.- Metas Motivacionales
2.- Modos cognitivos
3.- Conductas interpersonales
Metas motivacionales
1.- apertura
2.- Preservacin
3.- Modificacin
4.- Acomodacin
5.- Individualismo
6.- Proteccin
Modos Cognitivos:
- Extraversin
- Introversin
- Sensacin
- Reflexin
- Afectividad
- Sistematizacin
- Innovacin
- Conductas Interpersonales
- Retraimiento
- Comunicatividad
- Vacilacin
- Firmeza
- Discrepancia
- Conformismo
- Sometimiento
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20

- Control
- Insatisfaccin
- Concordancia
La Metas motivacionales.
Se relacionan con teora Freudiana. Presentarn una gran afinidad de
conceptos de necesidad, pulsin, afecto. Las metas motivacionales tienen
3 componentes: existencia, adaptacin y replicacin.
Metas motivacionales-Existencia
Es la escala de apertura y se relaciona con la meta de mejorar la propia
vida o reforzar la capacidad de supervivencia. Soy ms capaz que los
dems en rerme de mis problemas, manejo con facilidad mis estados de
nimo.
Metas Motivacionales-Preservacin
La escala preservacin refleja la necesidad emocional de protegerse contra
acontecimientos que se perciben como amenazantes para la supervivencia.
A menudo me siento muy tenso en espera que algo me salga mal
Las Metas Motivacionales- Adaptacin
Se refiere a los mtodos puestos en prctica en el ambiente para mejorar la
propia vida y preservarla. La escala Modificacin es la tendencia a alterar
de modo activo y enrgico las condiciones de la propia vida. No espero
que las cosas pasen, hago que las cosas sucedan (Thomas, 2011)

Test Proyectivos La Pruebas Especficas estn diseadas para evaluar

Actividades concretas que se requieren en un puesto de trabajo,
Deben de cumplir los siguientes requisitos:
Realizada por profesionales.
Estandarizada
Utilizar medios reales.
Dinmicas de grupo, es la Tcnica de evaluacin que sita a los candidatos
en interaccin, y observar sus conductas que muestran diferencias y
evaluacin de comportamientos en los mismos.
Pruebas grafolgicas: es la prueba que a travs de algn escrito del
candidato permite obtener informacin a nivel aptitudinal, comportamiento
social, rendimiento, etc.
Examen mdico: Se realiza al candidato para saber si este posee un
estado de salud favorable, si est capacitado para realizar cierto cargo, etc.
Por proceso de seleccin: Es hacer la solicitud de empleo, la entrevista
inicial, la aplicacin de pruebas, entrevista fina, la seleccin final de fecha
por el organismo la solicitacin de documentos el examen mdico y la
admisin en caso de ser aceptado. (Psicologa Laboral, 2007)

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21

CAPTULO 3
PRUEBAS PSICOLGICAS Y SU APLICACIN
Las races de las pruebas y la evaluacin psicolgica contempornea,
puede encontrarse en Francia a principios del siglo XX. En 1905 Alfred Binet y un
colega haban publicado una prueba que fue diseada para ayudar a colocar a los
nios en edad escolar en clases apropiadas. La prueba de Binet tuvo
consecuencias que superaron los lmites, en poco tiempo se prepar una versin
en ingls para usar en las escuelas de EU. En ese pas se estaba estudiando el
uso de pruebas psicolgicas por primera vez en el ejrcito. Tanto en la primera
como en la segunda guerra mundial, las pruebas cumplieron con el objetivo de
examinar con rapidez a grandes cantidades de reclutas en busca de problemas
intelectuales y emocionales. El apogeo de las pruebas psicolgicas se dio en la
dcada de 1950 y principios de la de 1960. Se administraban pruebas en
escuelas, en instituciones de salud mental, en dependencias gubernamentales.
Etc.
Prueba era el trmino usado para referirse a todo, desde la administracin de una
prueba hasta la interpretacin de la evaluacin de la misma. Es en esta etapa
histrica en que la palabra prueba adquiere una posicin tan poderosa como la
que sustenta. Sin embargo, para la poca de la segunda Guerra Mundial
comenz a surgir una distincin semntica entre prueba y otro trmino ms
concluyente: Evaluacin. Si bien es cierto que subsiste an hoy da la
ambigedad en el uso de dichos trminos, para nuestros objetivos definiremos
evaluacin psicolgica como la recopilacin e integracin de datos relacionados
con la psicologa con el propsito de hacer una valoracin psicolgica, lograda
con el uso de herramientas como pruebas, entrevistas, estudios de caso,
observacin conductual y aparatos y procedimientos de medicin diseados en
forma especial (Cohen y Swerdlik, 2001). Definiremos prueba psicolgica como el
proceso de medir variables relacionadas con la psicologa por medio de
dispositivos o procedimientos diseados para obtener una muestra de
comportamiento (Cohen y Swerdlik, 2001).
Por su parte entendemos que definir lo que entendemos por test requerira
un extenso apartado, ya que histricamente se registran polmicas en torno a su
conceptualizacin. Sin embargo, siguiendo a Anastasi y Urbina (1998)
entendemos que un test es un instrumento de evaluacin cuantitativa de los
atributos psicolgicos de un individuo. La Asociacin de Psiclogos Americanos
(1999),propone una conceptualizacin abarcativa y exhaustiva al definir a un Test
como un procedimiento evaluativo por medio del cual una muestra de
comportamiento de un dominio especificado es obtenida y posteriormente
evaluada y puntuada empleando un proceso estandarizado.
Definiremos las situaciones de diagnstico como aquellas en las que se
produce el conocimiento mediato, no directo, sino a travs de indicadores que son
observables comportamentales y/o clnicos, de personas concretas, no de grupos
ni de colectividades (Barber, 1988)
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22

3.1 ALGUNOS SUPUESTOS LIBRES, PRUEBAS DE EVALUACIN

PSICOLGICAS.
Existe una serie de suposiciones bsicas rescatadas por Cohen y Swerdlik
(2001), que resultan particularmente tiles para comprender una serie de
controversias y polarizaciones que se harn presentes al avanzar en el estudio de
los test y la evaluacin psicolgica. A continuacin las detallamos sintticamente.
1. Los rasgos y estados psicolgicos existen: Un rasgo se ha definido
como: cualquier forma distinguible, relativamente perdurable, en la que
un individuo vara de otro (Guilford, 1959). Los estados tambin
distinguen a una persona de otra pero son relativamente menos
perdurables (Chaplin et al., 1988). Aqu la situacin es importante
puesto que un comportamiento puede tomarse de una manera en un
contexto (una persona que habla con Dios en la iglesia) y de otra
manera (desviado) si realiza el mismo comportamiento en un contexto
inadecuado (bao pblico). Tambin la forma exacta en que se
manifiesta un rasgo particular depende de la situacin por ejemplo un
delincuente puede comportarse de manera sumisa ante un oficial y ms
violenta ante un familiar.
2. Los rasgos y estados psicolgicos pueden cuantificarse y medirse: La
ponderacin del valor comparativo de los reactivos de una prueba
ocurre como resultado de una interaccin compleja entre muchos
factores: consideraciones tcnicas, en forma en que se ha definido un
constructo para los propsitos de la prueba y el valor que le da la
sociedad a los comportamientos que se estn evaluando.
3. Pueden ser tiles diversos enfoques para medir aspectos del mismo
objeto de estudio: Pueden existir varias pruebas y tcnicas de medicin
diferentes para medir el mismo constructo. Algunas pruebas son
mejores que otras, en general deber demostrarse la utilidad de las
pruebas para los escenarios de nuevo para otros escenarios adicionales
en los que no se contemple su uso.
4. La evaluacin puede sealar fenmenos que requieren una mayor
atencin o estudio: una suposicin en la medicin es que las
herramientas de evaluacin pueden usarse con propsitos de
diagnstico en forma amplia como una conclusin alcanzada con base
en la evidencia y opinin por medio de un proceso de distincin de la
naturaleza de algo y descartar conclusiones alternativas. Diagnstico se
usa en un sentido amplio con la identificacin de fenmenos
psicolgicos o conductuales para un mayor estudio.
5. Diversas fuentes de informacin enriquecen y son parte del proceso de
evaluacin. Los datos de una prueba de inteligencia pueden ser tiles
para entender a un estudiante, un preso, un empleado o un paciente en
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23

terapia o cualquier persona que demande una evaluacin pero para el

proceso de toma de decisiones se requerir informacin adicional como
por ejemplo sobre su historia familiar.
6. Diversas fuentes de error son parte del proceso de evaluacin: Error en
el contexto de las pruebas de evaluacin se refiere a algo que se
considera un componente del proceso de medicin. En este contexto
Error se refiere a la suposicin de que factores distintos al que pretende
medir la prueba influirn en el desempeo de sta. Debido a que el
error es una variable en cualquier proceso de evaluacin psicolgica, a
menudo hablamos de varianza de error. Por ejemplo, el puntaje que
obtiene una persona en un aprueba de inteligencia puede estar sujeto a
debate respecto al grado en que se refleja la varianza de error. Las
fuentes potenciales de error son muy variadas, como por ejemplo que el
evaluado tenga gripo cuando responde la prueba. Tanto el evaluado
como el evaluador son fuentes de varianza de error si tenemos en
cuenta por ejemplo el grado de experiencia que demuestran en la
administracin de una prueba. Tambin las pruebas mismas son fuentes
de varianza de error por ser unas mejores que otras para medir lo que
pretendan medir.
7. Las pruebas y otras tcnicas de medicin tiene ventajas y desventajas:
si se quieren usar pruebas adecuadas se deber tener en cuenta: cmo
se elabor la prueba, las condiciones para su aplicacin, cmo y a
quin se debe administrar, cmo deberan interpretarse los resultados
de la prueba y a quienes, y cul es el significado de la puntuacin. Ello
implica conocer las limitaciones de las pruebas y compensarlas con
datos de otras fuentes. (Mikulick, 2003)
3.1.1 RASGOS PSICOLGICOS EVALUACIN PSICOLGICA.

Variable latente terica que se considera la unidad para el estudio de la

Personalidad. Caractersticas psicolgicas amplias, consistentes y estables en el
tiempo que se utilizan para describir, clasificar, evaluar y predecir la personalidad
de los individuos. Factores disposicionales que predisponen a realizar un tipo de
conducta de carcter general. Centrndonos en el tema del Rasgo como unidad
de anlisis de la personalidad las delimitaciones conceptuales quedan matizadas
por la contigidad de los conceptos a que obligadamente hay que hacer
referencia desde el momento que la unidad de estudio se ve proyectada a todos
los campos del estudio de la personalidad. Vamos de menor a mayor, de la unidad
a la complejidad. El recorrido mental es en realidad el inverso. De la conducta
observable (realidad) inferimos la existencia de unidades menores que la
provocan (los rasgos). De su agrupacin repetida (estable en el tiempo) y
coherente (consistente) deducimos el tipo. De las divergencias (inconsistencia)
deducimos el estado. De las convergencias (consistencia) deducimos el hbito.
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24

La definicin y naturaleza del rasgo la realizamos a partir de conceptos an ms

abstractos de la matemtica aplicada. De ah, una vez realizado el anlisis y
evaluados los resultados, volvemos a la realidad para observar la utilidad de todo
este esfuerzo cognitivo.
Las diferentes tipologas temperamentales y caracterolgicas sirven para agrupar
para su estudio los rasgos bsicos definitorios de los tipos de personalidad en
agrupaciones complejas que pueden clasificarse por medio del anlisis factorial
con mltiples aplicaciones prcticas, por ejemplo, predecir la adecuacin de los
individuos a un trabajo, predecir la adecuacin de una pareja, predecir la
profesin ms adecuada para un estudiante, ayudar al ajuste social de personas
desadaptadas, tomar medidas de reinsercin social o laboral adecuadas, etc. (M2.
HP; Eysenck PD).
Los rasgos corresponden a dimensiones de la personalidad. Se identifican
a travs de la tcnica del anlisis factorial, la cual se usa para estudiar tablas de
intecorrelaciones apreciando las regularidades y deduciendo la complejidad total
de las miles de intecorrelaciones observadas. En anlisis factorial, los rasgos son
los factores primarios, el tipo los secundarios.
Clasificacin de los rasgos segn varios autores:
Allport: Motivaciones y estilsticos, Cattel, Guifors, Kline: cognitivos
estilsticos, dinmicos, emocionales. Cattel: Aptitudinales, Temperamentales,
Emocionales, Motivacionales y de rol y Buss y Poley: temperamentales,
cognitivos, motivacionales. Los rasgos tienen distinta importancia en el
comportamiento segn las tareas emprendidas y las exigencias individuales.
Su utilidad es predictiva, descriptiva, clasificativa y explicativa. Las funciones ms
importantes son las descriptiva y la clasificatoria, porque nos ayudan a
sistematizar un conjunto de relaciones entre las emociones y los roles. Adems
gracias al sistema de variables podemos situar relativa y comparativamente los
sujetos sobre las bases de estas variables.
Cuando observamos el rasgo basado en la conducta, nos referimos al
comportamiento o actuacin especfica de un individuo en una situacin dada. Se
observa en la conducta la especificidad de conductas bsicas (conductas de la
especie), se observa la variabilidad intraindividual y variabilidad interindividual y la
estabilidad y consistencia.
Cuando observamos su estado nos referimos a los sucesos singulares, a la
respuesta presente de una situacin temporal de la mente y el nimo inferible a
travs de la conducta segn Eysen. En cuanto a sus hbitos observamos la
respuesta conductual y especfica concreta, consistente con la personalidad del
sujeto.
Una vez realizadas las agrupaciones de rasgos afines, (llamadas tipos),
podemos decir a lo que en anlisis factorial se ha llamado Factores se segundo
orden o superfactores. Las correlaciones entre factores se llaman pesos
cuantificados y esos pesos son los que aparecen en las tablas de anlisis
Pgina
25

factorial. Posteriormente, en el anlisis se establecen las correlaciones de los

pesos por su simplicidad.
Evaluacin Psicolgica: Esla disciplina que explora y analiza el
comportamiento de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripcin,
diagnstico, seleccin, prediccin, explicacin, cambio y/o valoracin) a travs de
un proceso de toma de decisiones en que se emplean una serie de dispositivos
(test y otras tcnicas de medida) tanto para la evaluacin de aspectos positivos
como patolgico. La evaluacin del ambiente y la evaluacin de programas son
extensiones actuales. En el sentido amplio abarca dese la descripcin del
comportamiento a la evaluacin de programas. La evaluacin psicolgica incluye
medicin y psicodiagnstico, datos cualitativos y cuantitativos, implica integracin
y valoracin de datos imagen del funcionamiento del individuo, grupo o programa,
disciplina terica ms rea de la prctica aplicada.
La evaluacin debe abordar el modelo explicativo de la conducta tomando
en cuenta las variables internas del individuo, los determinantes fisiobiolgicos
personales, las conductas manifiestas, los procesos cognitivos subyacentes al
pensar y actuar humanos, los mecanismos de autocontrol, planificacin, las
interacciones funcionales entre el sujeto y la realidad, el estudio del contexto y la
eficacia de las intervenciones, etc. Los modelos de evaluacin psicolgica son:
MODELO PSICOMTRICO CORRELACIONAL O DEL ATRIBUTO
Orgenes
Presupuestos
Tericos

Galton, Mckeen Catell, Binet. Otros represent antes: Eysenck, Guilford...

La conducta se explica en funcin de variables internas o

intrapsquicas (rasgos).
Estas variables dan consistencia y estabilidad al comportamiento a lo
largo del tiempo y de las situaciones.
Rasgo: innato.
Reformulaciones posteriores: persona x situacin (interaccionismo)

Variables

Rasgos de
cognitivos....)

Objetivos

Describir, clasificar- comparar y predecir.

Estudiar las diferencias individuales y ubicar al sujeto en relacin al
grupo de referencia normativo en un rasgo o dimensin concreta que
puede cuantificarse.
Enfoque nomottico.

Tcnicas
mbitos
aplicacin

la

personalidad,

dimensiones

(temperamentales,

Tcnicas psicomtricas: elaboradas mediante procedimientos estadsticos y

factoriales
de Escolar. Organizacional. Clnico. Investigacin

MODELO CLINICO-DINMICO: PERSPECTIVA MDICO-PSIQUITRICA

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26

Orgenes

Incremento de las necesidades de evaluacin clnica por efecto de las

dos
Guerras mundiales.

Presupuestos Tericos

La conducta est determinada por causas gentico-biolgicas e

intrapsquicas.
Modelo mdico de enfermedad.

Variables

Entidades nosolgicas.
Trastornos biolgicos.

Objetivos

Describir, clasificar y pronosticar.

Estudian el grado de afectacin del trastorno, los factores histricobiogrficos etiolgicos, el curso del proceso psicopatolgico y el
tratamiento farmacolgico adecuado.

Tcnicas

Tests psicomtricos para constatar rasgos, dimensiones o entidades

nosolgicas; Tcnicas observacionales; Tcnicas proyectivas.

mbitos de aplicacin

Clnico.

MODELO CLNICO-DINMICO: PERSPECTIVA PSICOANALTICA

Orgenes
Presupuestos
Tericos

Modelo Freudiano de la Personalidad.

Variables

Objetivos

Tcnicas

mbitos
aplicacin

La conducta se explica en base a una serie de construcciones tericas

internas que conforman la estructura de la personalidad en conexin con
dinamismos internos inconscientes.
nfasis en la historia pasada del sujeto.

Estructura intrapsquica de la personalidad del sujeto (Ello / Yo / SuperYo).

Peso de los elementos topolgicos (Consciente, Preconsciente,
Inconsciente).
Mecanismos de defensa.
Explicar y comprender.
Estudian las elaboraciones mentales subjetivas del sujeto, ms que su
conducta.
Enfoque ideogrfico.

Tcnicas proyectivas (preferentemente); Anlisis de los Sueos; Asociacin Libre;

Entrevista libre o semiestructurada; Autobiografas; Anlisis de la Trasferencia.
de Clnico (preferentemente) y Escolar.

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27

MODELO FENOMENOLGICO, HUMANISTA, EXISTENCIAL

Orgenes

Husserl, Rogers, Maslow, Perls..

Presupuestos
Tericos

La conducta est determinada por la percepcin subjetiva que el sujeto tiene del
mundo y de s mismo.

Variables

Autopercepcin, Percepcin de los otros y del ambiente, Estrategias personales de

resolucin de problemas, Tendencia a la autoactualizacin, Motivacin de
crecimiento...

Objetivos

Comprender e intervenir para estimular el crecimiento personal, logrando un mejor

ajuste personal y social del sujeto.

Tcnicas

Tcnicas subjetivas (preferentemente); Observacin y Auto observacin; Entrevista

libre; Tcnicas proyectivas; y Tcnicas psicomtricas.

mbitos
aplicacin

de Clnico (preferentemente) y Escolar.

MODELO CONDUCTUAL MEDIACIONAL O NEOCONDUCTISMO (SEGUNDAGENERACIN)

Orgenes
Presupuestos
tericos

Tolman, Guthrie, Hull,..... Wolpe, Eysenck, Bandura, Rotter...

Variables

El ambiente tiene gran importancia en la determinacin de la

conducta, pero el impacto de la situacin sobre la conducta est
mediatizado por una serie de variables del organismo o variables
intervinientes.
Inters por los procesos mediacionales (preceptos, imgenes,
ideas...), es decir, por los procesos mentales que pueden ser
estmulos encubiertos.
Aceptan la medida de variables no directamente observables.
Variables mediacionales de carcter cognitivo-emocional: Intencin,
Ansiedad, Motivacin, Valor del refuerzo para el sujeto, Locus de
control...

Objetivos

Predecir y controlar la conducta.

Tcnicas

Autoinformes verbales y cuestionarios sobre conducta cognitiva;

Tcnicas de observacin; Tcnicas de intervencin en la ansiedad (modelado,
desensibilizacin sistemtica, relajacin...).

mbitos
aplicacin

de Clnico (preferentemente), Escolar, Comunitario.

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MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIN):

LA EVALUACIN CONDUCTUAL-COGNITIVA
Orgenes

Ellis, Cautela, Mahoney, Beck, Meichembaum

Presupuestos
tericos

Incluyendo al ambiente como variable licitadora de conductas, estiman que su

impacto sobre el organismo no es directo ni siquiera mediatizado, sino
interactuante con las propias variables de cada organismo.

Variables

Analizan Variables ambientales, Variables del organismo y Variables

de respuesta.
Tres niveles en la evaluacin del organismo: Conductas cognitivas
(los pensamientos, la interpretacin del medio que efecta el sujeto,
las expectativas y los automensajes, habilidades o estrategias,
motivaciones...), Conductas motoras y Conductas fisiolgicas.

Objetivos

Anlisis topogrfico, explicacin funcional y modificacin de la conducta.

Tcnicas

Observacin-Auto observacin; Autoinformes; Registros psicofisiolgicos.

mbitos
aplicacin

de Clnico (preferentemente), Escolar, Organizacional.

MODELO CONDUCTUAL INTEGRADOR-INTERACTIVO (TERCERA GENERACIN):

EL CONDUCTISMO PARADIGMTICO
Orgenes
Presupuestos
tericos

Staats.

Variables

Objetivos

No acepta la linealidad en los determinantes de la conducta e incluye

en su formulacin variables situacionales, variables de persona, de
respuesta y variables biolgicas.
Tiende un puente entre el conocimiento conductista y el tradicional.
Condiciones ambientales histricas de aprendizaje del sujeto y
condiciones ambientales actuales.
Repertorios Bsicos de Conducta (elementos que configuran la
personalidad): Repertorio Lingstico-Cognitivo, Sensorio-Motor y
Emocional-Motivacional.
Condiciones biolgicas pasadas y actuales.
Topografa de la conducta problema.

Explicacin y modificacin de la conducta.

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29

Tcnicas

mbitos
aplicacin

Tests psicomtricos de inteligencia y personalidad tradicionales;

Autoinformes escritos y verbales (sobre emociones y pensamientos);
Registros psicofisiolgicos; Tcnicas observacionales.

de Clnico (preferentemente).

MODELO COGNITIVO
Orgenes
Presupuestos
Tericos

Avances electrnica y ordenador, Formulaciones psicolingsticas (Chomsky),

Piaget, El enfoque de la interaccin biolgico-social sovitico....

El sujeto es un agente activo, procesador de informacin del medio externo

e interno.
La conducta es explicada en base a una serie de procesos y estructuras
mentales internas, es una funcin del mundo cognitivo de la persona.
No se niega la importancia del aprendizaje, pero se admite cierta pre
programacin y potencial biolgico.
Cierta independencia del funcionamiento cognitivo con respecto a las
variables del ambiente, considerando que el sujeto cuenta con planes,
propsitos, programas de accin que excede a la conducta elicitada.

Variables

Estudian variables cognitivas: Estructuras mentales, Procesos, Estrategias

cognitivas empleadas para resolver tareas cognitivas... Funciones mentales
superiores como la memoria o el lenguaje, representaciones, fases en el
procesamiento de la informacin, procesos y estrategias...

Objetivos

Describir, explicar y predecir la conducta.

Tcnicas

Autoinformes; Tests situacionales (simulacin); Instrumentos de evaluacin

fisiolgica (procedimiento cronomtricos...); Bateras Neuropsicolgicas.

mbitos
aplicacin

Laboratorio, Escolar y Clnico (neurociencias....)

LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA
Orgenes

Gall. Representantes: Benedet, Benton..

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Presupuestos
Tericos

Existencia de relaciones entre el cerebro (SNC) y las funciones

psicolgicas bsicas (atencin, percepcin...) las superiores
(razonamiento, memoria, resolucin de problemas, lenguaje, imgenes
mentales..) y aspectos emocionales, de personalidad...
Relaciones entre funcionamiento cerebral y conducta.

Variables

Funciones psicolgicas bsicas y superiores.

Estructuras y procesos cognitivos.
Funcionamiento cerebral.

Objetivos

Estudiar las relaciones funcionales entre conducta y cerebro sustentndose en lo

neurofisiolgico y desde un punto de vista psicomtrico y objetivo.
Describir, identificar y establecer relaciones entre la organizacin cerebral y las
actividades cognitivas, afn de explicar la conducta y predecirla.

Tcnicas

Tcnicas neurolgicas importadas de la medicina: TAC, RMN, EEG, PE...

Clsicos test o bateras neuropsicolgicas: Luria-Christensen, Test de copia de una
figura compleja de Rey, Test de Barcelona...
Tcnicas neuropsicolgicas vinculadas al estudio de los procesos perceptivos de la
informacin: Escucha dictica, visin taquistoscpica...
Tcnicas psicolgicas centradas en el anlisis de los procesos cognitivos,
memorsticos, atencionales, perceptivos...

mbitos
aplicacin

Clnico. Educativo. Investigacin bsica.

(R, 2009)

3.1.2 LOS RASGOS PSICOLOGICOS Y LOS ESTADOS QUE SE PUEDEN

MEDIR Y CUANTIFICAR.
No son ms que las disposiciones persistentes e internas que hacen que el
individuo piense, sienta y actu, de manera caracterstica. Teora de los rasgos.
Los tericos de los rasgos rechazan la idea sobre la existencia de unos cuantos
tipos muy definidos de personalidad. Sealan que la gente difiere en varias
caractersticas o rasgos, tales como, dependencia, ansiedad, agresividad y
sociabilidad. Todos poseemos estos rasgos pero unos en mayor o menor grado
que otros. Desde luego es imposible observar los rasgos directamente, no
podemos ver la sociabilidad del mismo modo que vemos el cabello largo de una
persona, pero si esa persona asiste constantemente a fiestas y a diferentes
actividades, podemos concluir con que esa persona posee el rasgo de la
sociabilidad.
Los rasgos pueden calificarse en cardinales, centrales y secundarios.

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31

Rasgos cardinales: Son relativamente poco frecuentes, son tan generales

que influyen en todos los actos de una persona. Un ejemplo de ello podra
ser una persona tan ego.sta que prcticamente todos sus gestos lo revelan.
Rasgos Centrales: Son ms comunes, y aunque no siempre, a menudo
son observables en el comportamiento. Ejemplo, una persona agresiva tal
vez no manifieste este rasgo en todas las situaciones.
Rasgos secundarios: Son atributos que no constituyen una parte vital de
la persona pero que intervienen en ciertas situaciones. Un ejemplo de ello
puede ser, una persona sumisa que se moleste y pierda los estribos.
Las cinco grandes categoras medibles de los rasgos de la personalidad:
Extroversin: Locuaz, atrevido, activo, bullicioso, vigoroso, positivo,
espontneo, efusivo, enrgico, entusiasta, aventurero, comunicativo,
franco, llamativo, ruidoso, dominante, sociable.
Afabilidad: Clido, amable, cooperativo, desprendido, flexible, justo,
corts, confiado, indulgente, servicial, agradable, afectuoso, tierno,
bondadoso, compasivo, considerado, conforme.
Dependencia: Organizado, dependiente, escrupuloso, responsable,
trabajador, eficiente, planeador, capaz, deliberado, esmerado, preciso,
practico, concienzudo, serio, ahorrativo, confiable.
Estabilidad emocional: Impasible, no envidioso, relajado, objetivo,
tranquilo, calmado, sereno, bondadoso, estable, satisfecho, seguro,
imperturbable, poco exigente, constante, placido, pacifico.
Cultura o inteligencia: Inteligente, perceptivo, curioso, imaginativo,
analtico, reflexivo, artstico, perspicaz, sagaz, ingenioso, refinado, creativo,
sofisticado, bien informado, intelectual, hbil, verstil, original, profundo,
culto.
Todas las teoras de la personalidad, en general. Manifiesta que el
comportamiento, es congruente a travs del tiempo y de las situaciones. Segn
esta perspectiva, una persona agresiva tiende a ser agresiva en una amplia gama
de situaciones y continuamente y continuar siendo agresiva de un da a otro, o
de un ao a otro. Este comportamiento constantemente agresivo es una prueba
de la existencia de un rasgo de la personalidad subyacente de agresividad, o de
una tendencia hacia ella.
No obstante algunos tericos, se preguntan si en realidad el ser humano
mantiene una conducta persistente y consistente.
Interviene la herencia en la adquisicin de la personalidad?
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32

Un acervo cada vez mayor de investigaciones indica que s. Los estudios

comparativos de gemelos idnticos, que comparten el mismo Material gentico,
indican que se parecen mucho ms que los gemelos fraternos en caractersticas
de la personalidad como emotividad, sociabilidad, e impulsividad. Por
consiguiente se determina cientficamente que la herencia influye genticamente
en la adquisicin de una personalidad determinada.
Evaluacin de la personalidad.
En algunos aspectos, medir la personalidad, se asemeja mucho a evaluar
la inteligencia, En uno u otro caso se intenta cuantificar algo que no podemos ver
ni tocar, y en ambos casos una buena prueba ha de ser confiable y valida a la
vez. Al evaluar la personalidad, no nos interesa la mejor conducta, lo que
queremos averiguar es la conducta tpica del sujeto, es decir, como suele
comportarse en situaciones ordinarias.
En la intrincada tarea de medir la personalidad los psiclogos recurren a
cuatro instrumentos bsicos: la entrevista personal, la observacin directa del
comportamiento, los test objetivos y los test proyectivos.
Cada vez que un psiclogo se enfrenta a la difcil tarea de medir la
personalidad de un individuo, asumen un reto ya que la personalidad es algo que
ellos no pueden ni ver ni tocar, pero que saben que est presente en cada una de
las persona, y tratar de ver cmo es la personalidad de un individuo en particular
no es tarea fcil para los mismos.
Deben utilizar todas las tcnicas necesarias para ellos, e implementar las
tcnicas descritas anteriormente. (Cabral, 1980)
Otra teora que sirve para medir los rasgos es la de Cattel:
Todo el trabajo de Cattell se ha orientado al descubrimiento de los elementos que
configuran la personalidad, y al desarrollo de pruebas para poder valorar estos
elementos o rasgos. Tambin ha defendido que la forma de poder conseguir
ambas metas era la utilizacin del AF (anlisis factorial).
Los tres mtodos de la psicologa para Cattell.
Mtodo uni o bivariado: con el que se establecen relaciones entre la VI
manipulada y la VD, que es medida para comprobar los efectos de la
manipulacin de la VI.
Mtodo multivariado: tiene como finalidad estudiar las relaciones simultneas
existentes entre gran nmero de variables. El investigador no manipula las
variables, sino que deja que se manifiesten tal cual son y se sirve de mtodos
estadsticos para estudiar las relaciones entre ellas. Cattell defiende la utilizacin
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33

de este mtodo porque considera que la conducta humana es muy compleja y

entren en juego las interacciones de mltiples variables.
Ambos mtodos hacen nfasis en el rigor cientfico.
Mtodo clnico: que es similar al multivariado, ya que ambos pretenden la
comprensin de la persona total y sin hacer manipulaciones. Sin embargo, este
mtodo carece del rigor cientfico requerido al no usar ni procedimientos
experimentales ni estadsticos.
Personalidad: tipos de rasgos.
Personalidad: Aquello que nos dice lo que una persona har cuando se encuentre
en una situacin determinada (Cattell). Lo que una persona hace (R o respuesta)
es funcin de la situacin (S) y de su personalidad (P). Por tanto, R = f (S, P).
El elemento estructural bsico de la personalidad es el rasgo, que implica
tendencias reactivas generales y hace referencia a caractersticas relativamente
permanentes.
Tipo:

De acuerdo con su origen: rasgos constitucionales (determinados

biolgicamente) y rasgos ambientales (debidos a la experiencia, a la
interaccin con el ambiente).
De acuerdo con su contenido: rasgos de capacidad o aptitudinales
(recursos para solucionar problemas), rasgos de personalidad o
temperamentales (forma peculiar de comportamiento de cada persona o
tendencia estilstica), y rasgos dinmicos (relacionados con la motivacin o
causa del comportamiento).
De acuerdo con su rango de aplicacin: rasgos comunes (aplicables a
todos los individuos) y rasgos especficos (exclusivos de una persona). El
trabajo de Cattell se centra en los primeros.
De acuerdo con su significacin: rasgos superficiales (conductas que,
aparecen unidas a nivel superficial pero que realmente no covaran ni
tienen raz causal comn) y rasgos fuente o profundos (determinados por
conductas que covaran, de forma que constituyen una dimensin de
personalidad unitaria e independiente). Cattell estudia los segundos, ya
que considera que constituyen los pilares de la personalidad, utilizando AF
para descubrirlos y poder describir la esfera de la personalidad constituida
por estos rasgos.

Concepciones previas.

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34

Para obtener los rasgos fundamentales de personalidad, Cattell parti del anlisis
del lenguaje, ya que consideraba que el idioma dispone de palabras que recogen
cualquier cualidad (criterio lxico). Pero estaba en contra de la utilizacin de
trminos del lenguaje comn para denominar a los rasgos, ya que podan llevar a
confusin al estar cargados de juicios de valor y connotaciones. Propuso utilizar
letras (A, B.) o ndices Universales (IU) seguidos de un nmero, trminos griegos
o neologismos en la descripcin de estos rasgos.
Tambin argumentaba que en psicologa se obtiene datos de mltiples formas,
pero dado que ninguna es completamente satisfactoria, conviene utilizar distintos
procedimientos para compensar los aspectos negativos de unos con los positivos
de otros.
Distingue tres tipos de datos:
Datos L (life o vida) que hacen referencia a hechos de la vida real que son
contrastables (edad, nivel educativo, etc.).
Datos Q (quiestionnaire o cuestionarios) que son datos informados por la
persona, que puede mentir o autoengaarse.
Datos T (objective tests o pruebas objetivas), los preferidos por Cattell, que hacen
referencia a pruebas en las que la persona evaluada no es consciente de la
relacin existente entre su respuesta y la caracterstica de personalidad que se
pretende medir.
La estructura de la personalidad
Cattell se bas en un estudio de Allport y Odbert en el que recopilaron casi 18.000
trminos del diccionario relativos a aspectos relevantes de la personalidad. Como
estaba interesado fundamentalmente en rasgos estables, parti slo de estos y le
quedaron 4.500 trminos que, mediante diferentes anlisis se podan agrupar en
171 grupos o variables distintas. Cien adultos fueron evaluados en estas variables
y el AF arroj la existencia de 35 variables bipolares. Las variables bipolares se
pasaron a una amplia muestra de adultos para que las evaluaran y el AF arroj 12
factores.
La segunda fase consisti en ver si era posible encontrar los mismos factores
(hallados con datos L) con datos Q. Se construyeron cuestionarios que se
administraron a grandes grupos obtenindose 16 factores, de los cuales 12 eran
comunes a ambos mtodos.
Luego se estudi la estructura de la personalidad a partir de datos T y se
obtuvieron 21 rasgos fundamentales de personalidad, que se denominaron
mediante el sistema de ndices Universales seguidos de un nmero.
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35

Proceso.
Cattell utiliza tambin el AF para desarrollar una taxonoma de las fuentes
motivacionales de la conducta.
Los rasgos dinmicos los divide en actitudes, sentimientos y ergios. La unidad
bsica es la actitud que expresa la fuerza del inters por seguir un curso de
accin en particular, y los sentimientos y ergios se infieren del estudio factorial de
las actitudes.
Con el propsito de conocer los componentes de las actitudes elabora ms de
cincuenta tests objetivos con los que pretenda medir diferentes actitudes o
motivos. Se obtuvieron cinco factores componentes de las actitudes:
Factor alfa o Ello consciente: es la bsqueda consciente de la satisfaccin sin
considerar las posibles consecuencias.
Factor beta o Expresin del Yo: Inters consciente y deliberadamente
desarrollado.
Factor gamma o Super-Yo: Alude a un "yo deber estar interesado".
Factor delta o Ello inconsciente: Incluye las respuestas motivadas de naturaleza
fisiolgica ante los estmulos relacionados con el inters.
Factor psilon o Conflicto inconsciente: Se refiere a lo reprimido y hecho
inconsciente debido al conflicto.
Estos cinco factores de pueden reducir a dos componentes, uno consciente (Yo y
Super-Yo) y otro inconsciente (Ello, expresiones fisiolgicas y complejos
reprimidos).
Para determinar los diferentes motivos o factores dinmicos elabor una muestra
amplia de actitudes y las midi. El AF arroj dos factores: los ergios o factores que
reflejan impulsos biolgicos innatos, y los sentimientos o factores determinados
por el ambiente, adquiridos fundamentalmente a travs de la familia y la escuela.
Un ergio se activa por estmulos ambientales y cesa cuando la meta se logra. Los
sentimientos son actitudes complejas que incorporan intereses, opiniones y
actitudes menores.
Estos tres tipos de rasgos dinmicos se organizan de manera compleja en un
entramado dinmico, en el que ciertos rasgos son subsidiarios o dependientes de
otros. Los sentimientos dependen de los ergios, y las actitudes de los
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36

sentimientos. Las actitudes sirven para satisfacer a los sentimientos, los cuales
dan satisfaccin a los ergios o necesidades biolgicas.
El concepto de entramado dinmico ha sido criticado por su carcter especulativo.
Modelo econtico
Econtico hace alusin al estudio de la ecologa, del ambiente. Cattell adems de
elaborar una taxonoma de situaciones y ambientes, valora el impacto de la
situacin en el individuo. Unas situaciones pueden ser relevantes para el individuo
mientras que otras no. Dentro de las relevantes unas producen ms impacto que
otras. Lo que la situacin significa para el sujeto depende tambin de su estado
de nimo. Cattell expresa los elementos que considera importantes para predecir
la conducta en la ecuacin de especificacin (especifica la manera en que rasgos
y situaciones se combinan para predecir la conducta).
R = (b1A1 + b2A2 + .bnAn) + (b1B1 + b2A2 + .bnBn) + (b1C1 + b2C2 + .bnCn)
+ (b1K1 + b2K2 + .bnKn)
R es la respuesta que queremos predecir y que est determinada por una
combinacin ponderada de:
Rasgos fuente de la persona (A1, A2.An), estados y roles de la persona (B1,
B2.Bn), los significados culturales y sociales de la situacin para la persona (C1,
C2.Cn) y la combinacin ponderada de cualquier otro factor que no se haya
especificado (K1, K2.Kn). Los coeficientes b1, b2.bn son los pesos de cada unos
de los factores e indican el grado en que factor est implicado en el
comportamiento del individuo en una situacin concreta (si un factor tiene un peso
de 0.9 es ms importante en la prediccin de la conducta que uno con 0.5).

Cuestionario de personalidad de Cattell.

El 16PF consta de 187 elementos o reactivos que se valoran en escalas de tres
puntos. A partir de las puntuaciones obtenidas en cada elemento se pueden
calcular las puntuaciones de los 16 factores de primer orden, as como cuatro
puntuaciones de factores de segundo orden.
Valoracin.
Sus propuestas han tenido influencia en el diagnstico clnico y en la psicologa
de las organizaciones. Sin desmerecer su propuesta, cabe hacerle varias crticas:
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37

1. Aunque hay base emprica para la mayora de su teora, el modelo

econtico no ha sido probado. Adems, aunque se reconoce su papel, los
factores ambientales no se incluyen en la prediccin de la conducta.
2. La teora ha generado relativamente poca investigacin, probablemente
debido a su lenguaje tcnico.
3. Los 16 factores no son independientes entre s, por lo que no son
totalmente distintos.
4. Aunque el AF es una tcnica objetiva en general, depende en ltima
instancia de ciertas decisiones (tcnica de extraccin, por ejemplo)
tomadas por el investigador.
5. La varianza que explica cada factor (como factor aislado) decrece a
medida que el nmero de factores aumenta (siendo el 1 ms importante
que el 2, y as sucesivamente). Esto implica que la supuesta igualdad en
la importancia de los factores no ha sido contrastada empricamente.
(Cabral, 1980)

3.1.3 LA CONDUCTA RELACIONADA CON LA PRUEBA PREDICE LA CONDUCTA NO

RELACIONADA CON LA PRUEBA

Actualmente la terapia o modificacin de conducta tiene aplicacin en un

rango muy amplio de problemas (neurosis, depresin, trastornos de pareja,
toxicomanas, trastornos psquicos infantiles, medicina, etc.); y es reconocida
como uno de los enfoques ms influyentes y prestigiosos en el terreno de la salud
mental.
Algunos autores destacan como su ltimo desarrollo las llamadas terapias
cognitivas. Para otros autores (p.e Beck) las terapias cognitivas se basan en un
modelo del hombre y la terapia distinto al mantenido en la terapia de conducta
ms tradicional. Sin embargo en la terapia cognitiva se utiliza con profusin las
tcnicas conductuales como procedimiento de cambio de significados cognitivos.
Nosotros trataremos estas terapias en otro punto por tener algunas caractersticas
distintivas a estos modelos conductuales.
Los postulados bsicos del modelo conductual (Kazdin, 1975; Skinner, 1975) son:
1. La conducta anormal o desviada no es el producto de procesos mentales o
biolgicos alterados. No es un sntoma "superficial" de una estructura
subyacente. Ella misma conforma la anormalidad. Los llamados procesos
mentales son actividades conductuales encubiertas, no observables
directamente.
2. La evaluacin o diagnostico conductual consiste en la determinacin de la
conducta objeto de estudio, sus antecedentes y sus consecuencias.
3. La intervencin psicoteraputica conductual consiste en la modificacin de
los antecedentes y consecuencias de la conducta afn de modificar esta.
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38

4. La conducta puede ser manifiesta (actos motores y conducta verbal) o

encubierta (pensamiento, imgenes y actividad fisiolgica). Los llamados
procesos mentales subjetivos son conductas encubiertas regidas por los
mismos principios de aprendizaje que la conducta manifiesta.
5. El estudio del "sujeto conductual" consiste en el anlisis de su conducta
manifiesta y encubierta.
6. El conductismo y la terapia de conducta no niegan la existencia de los
procesos subjetivos llamados mentales, como se suele malinterpretar, sino
mas bien los considera actividad mental, actividades conductuales,
conducta (Skinner, 1974).
7. La terapia de conducta estudia la conducta encubierta a travs de la
conducta manifiesta. La conducta manifiesta no est causada por la
conducta encubierta, sino que ambas se explican en funcin de la historia
de aprendizaje del sujeto conductual y las variables antecedentes y
contingencia les actuales.
8. El terapeuta de conducta "siente" un profundo respeto por la persona de su
paciente, y le informa de sus intervenciones, de las que suele pedir
consentimiento. La terapia conlleva un rol activo del paciente y del
terapeuta. Los terapeutas de conducta estn profundamente interesados
en mantener una adecuada relacin teraputica con sus clientes.
La terapia de conducta asume una serie de supuestos fundamentales que
podemos agrupar en los cinco siguientes (Grimm y Cunningham,1988):
1 La terapia de conducta se centra en los procesos conductuales ms
cercanos a la conducta manifiesta (salvo en el caso de los conductistas
cognitivos);
2 La terapia de conducta se centra en el aqu y ahora y presta menos
atencin a los sucesos histricos;
3 La terapia de conducta asume que la conducta anormal es adquirida en
gran parte a travs del aprendizaje (clsico, operante y por moldeamiento).
El paradigma del condicionamiento clsico se refiere al aprendizaje basado en
la asociacin de un estimulo neutro, que posteriormente adquirir poder para
felicitar la conducta (estimulo condicionado) al asociarse con un estimulo
incondicionado. Aunque el condicionamiento clsico supone que el estimulo
condicionado antecede por lo general al incondicionado; tambin existe el caso
inverso donde el estimulo condicionado sigue al estimulo incondicionado, es el
llamado condicionamiento hacia atrs.
El condicionamiento clsico ha sido propuesto para explicar y tratar diversos
fenmenos neurticos. La llamada Teora de los dos factores (Mowrer, 1946)
propone que la respuesta de ansiedad se condiciona a un estimulo neutro (primer
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39

factor) y que la respuesta de escape o evitacin es reforzada por la reduccin de

la ansiedad, como respuesta operante (segundo factor). Eisenach (1982)
desarrolla su teora de incubacin del miedo donde el estimulo condicionado de
carcter fuerte puede adquirir las caractersticas del incondicionado, aunque este
no termine presentndose, mantenindose la respuesta ansiosa sin extinguirse (la
llamada paradoja neurtica).
El paradigma del condicionamiento operante se basa en que una conducta en
presencia de un estimulo particular (estimulo discriminativo) se hace ms
probable si es seguida de una consecuencia o contingencia reforzante. En este
paradigma la conducta no est controlada por sus antecedentes (no es una E- R)
sino por sus consecuencias (R-C).Si una conducta aumenta su probabilidad de
producirse si es seguida por una determinada consecuencia se denomina a este
proceso reforzamiento positivo. Si esa conducta aumenta su probabilidad de
produccin si es seguida por la retirada de un estimulo aversivo, se denomina a
ese proceso como reforzamiento negativo. Si la probabilidad de esa conducta se
reduce como consecuencia de la presentacin de un estimulo aversivo o la
retirada de uno positivo, se denomina al proceso como castigo. Si esa conducta
deja de producirse como consecuencia de la no presentacin de sus
consecuencias re forzantes (positivas o negativas) se denomina al proceso como
extincin.
Los principios del condicionamiento operante han sido propuestos para
explicar y modificar diversas conductas anormales como la depresin (Lewinsohn,
1974), evitacin o "defensas" de los trastornos neurticos (Mowrer, 1949),
conducta histrinica (Ulmn y Krasner, 1969), esquizofrenia (Ulmn y Krasner,
1975), problemas de la pareja (Lineman y Rosenthal, 1979), toxicomanas
(Kepner, 1964), etc.
El tercer paradigma es el llamado condicionamiento vicario o aprendizaje
por moldeamiento o imitacin. Las personas no solo adquieren su conducta por la
asociacin de experiencias o los resultados de sus acciones sino tambin por
observacin de cmo actan otras personas reales o actores simblicos
(historias, relatos, etc.). Gran parte de la conducta humana es mediada
culturalmente por diversidad de modelos familiares y sociales en el llamado
proceso de socializacin o aprendizaje social. Las habilidades sociales para
relacionarse con los dems y muchos temores y prejuicios que dan lugar a
conductas patolgicas estn mediados por este proceso
Tambin los conductistas ms actuales han destacado no solo el papel del
aprendizaje y la cultura social en la conducta humana sino tambin la importancia
de los factores biolgicos. Por ejemplo, tanto Eisenach (1967) como Gray (1975)
postulan bases biolgicas para las diferencias de personalidad entre los sujetos; y
Solimn (1971) desarrolla su teora de las fobias preparadas biolgicamente.
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40

Otro aspecto destacable son las teoras del autocontrol y el

interaccionadme reciproco. Aunque la persona est en gran parte controlada por
sus contingencias ambientales y su historia de aprendizaje, su propio repertorio
conductual le permite ejercer cierto autocontrol sobre su propia conducta y sobre
el entorno, de modo que este y ella (la persona y el entorno) se modifican
recprocamente (Skinner, 1975; Bandura, 1984).
Queda claro que el conductismo actual est lejos de ser una simple teora
Estimulo - Respuesta.
Mtodo teraputico
Bsicamente la terapia de conducta comienza mediante un proceso de
diagnostico denominado Anlisis Funcional o Conductual. Consiste en "traducir" el
problema presentado a categoras conductuales operativas (conductas
manifiestas y encubiertas por lo general clasificadas como "cogniciones,
emociones" y "conductas") y en determinar las variables que las mantienen
(organismicas-mediacionales, antecedentes estimulares y contingencias de
refuerzo) (Cnfer y Saslow, 1967).
El anterior proceso determina de qu variables es funcin la conducta
estudiada y gua el proceso de seleccin de las tcnicas teraputicas. En la
mayora de los casos el terapeuta comparte con su cliente o paciente los
resultados de tal anlisis y como a partir del mismo es deseable intervenir.
Tambin hay que destacar que la misma Relacin Teraputica puede ser
analizada por el mismo procedimiento, cuando esta es relevante para la terapia
en curso (colaboracin del paciente). Cuando la conducta del paciente presenta
una escasa colaboracin para la terapia, se puede intentar modificarla para lograr
niveles mejores de relacin teraputica analizando su funcin (Edelstein y Yoman,
1991).
El terapeuta de conducta suele manejar un amplio abanico de Tcnicas
teraputicas para diversidad de problemas. El empleo de las mismas ms
adecuado es cuando deriva en anlisis funcional del problema en cuestin. De
manera resumida podemos agrupar estas tcnicas mediante el paradigma de
aprendizaje en el que se basan:
1. Tcnicas basadas en el condicionamiento clsico: La ms conocidas y
utilizadas son los mtodos de Exposicin y de De sensibilizacin
Sistemtica que consisten en ensear al sujeto a enfrentarse ms o menos
gradualmente a las fuentes estimulares de su ansiedad, miedos,
vergenzas y otras emociones de modo que dejen de responder con
ansiedad ante las mismas. La de sensibilizacin conlleva el aprendizaje
previo de habilidades de relajacin.
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41

2. Tcnicas basadas en el condicionamiento operante: Bsicamente se

dividen en procedimientos encaminados a aumentar conductas
adecuadas(Reforzamiento, Moldeamiento por aproximaciones sucesivas,
etc.)
y
aquellos
otros
encaminados
a
reducir
conductas
inadecuadas(Extincin y Castigo), as como aquellos que combinan las dos
finalidades anteriores (Reforzamiento diferencial, Contrato de conducta,
Control de estmulos, etc..).
3. Tcnicas basadas en el modela miento: A travs del modelado del
terapeuta o grupo se presenta al paciente diversos procedimientos de
manejo de problemas relacionales, el paciente las observa e imita el
modelo y el terapeuta le proporciona informacin correctora. Tambin se
utilizan como tcnicas para expresar no solo nuevas conductas, sino
tambin para expresar deseos y emociones diversas. Las tcnicas ms
conocidas en este terreno son el Entrenamiento en Habilidades Sociales y
el Entrenamiento en Afectividad.
4. Tcnicas basadas en los principios del autocontrol: Se suele utilizar en
combinacin con las anteriores, y en cierto sentido las intervenciones
anteriores se proponen al paciente como vas de autocontrol o aprendizaje
de manejo de problemas. Las ms utilizadas son el autor registros a travs
de los cuales el paciente aprende a observar su propia conducta y a
modificarla y las tcnicas cognitivas mediante las que se aprende a
manejar la relacin entre los acontecimientos, su interpretacin- Valoracin
subjetiva y sus efectos emocionales y conductuales. Estos procedimientos
se utilizan con mayor nfasis y extensin por los terapeutas cognitivos y de
una manera ms particularizada por los terapeutas cognitivosConductuales o conductistas cognitivos.
(Juan Jos Ruiz Sanchez,
2010)
3.1.4 LAS PRUEBAS Y OTRAS
FORTALEZA Y DEBILIDADES

TCNICAS DE MEDICIN

TIENEN

Debemos ser conscientes de las fortalezas y debilidades de los

instrumentos de evaluacin psicolgica y, recordamos lo dicho por Anastasi:
hemos de limitarnos a contestar las preguntas que los test o pruebas pueden
contestar, y no abusar de su uso.
Unos de las debilidades ms sealados en el uso de test psicomtricos es
la influencia que ejercen sobre los resultados de la evaluacin, la situacin
ambiental, en general, que rodea al sujeto, incluyendo al examinador en particular
(Anastasi, 1970). Tres son estos efectos:

Los efectos de las situacin: se refieren a la contaminacin de los datos

obtenidos en una evaluacin debido a acontecimientos temporales que
suceden en torno al tiempo del examen, como puede ser la influencia de
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42

factores familiares o ambientales o profesionales de otro tipo, lo que hace

que la ejecucin del individuo se vea influenciada transitoriamente: pero el
evaluador lo puede interpretar como una caracterstica permanente en esa
persona.
Las aptitudes de las personas no son la nica causa que contribuye a
diferenciar la ejecucin en las pruebas. La ejecucin de los individuos est
muy relacionada con el contexto, pudiendo ser las diferentes interacciones
que tienen los sujetos con el ambiente, antes del examen, la causa de las
diferencias en la ejecucin. Este tema es parte de la polmica generalidadespecificidad de la conducta que se estudia mediante este tipo de
instrumentos.

Los efectos del examinador se refieren a la influencia del examinado y a la

interaccin entre el examinador y el examinado, como causa que afecta la
ejecucin del sujeto en la prueba, y por ende a los datos recogidos.
Los efectos de la situacin y del examinador son variables que reducen
la fiabilidad y validez de las evaluaciones.

Las distorsiones o tendencias o estilos de respuesta influencian la

ejecucin de los sujetos en los test: estas variables son muy diversas,
destacando: la simulacin, la deseabilidad social y las tendencias de
respuesta:
La simulacin, es el intento de falsear las respuestas
intencionadamente, tenemos ejemplos cotidianos, como es la simulacin
de varias alteraciones comportamentales para obtener la baja laboral.
Aunque se han construido escalas dirigidas a detectar la sinceridad en
algunos cuestionarios de personalidad, el evaluador debe preocuparse de
contrastar por otras fuentes, lo ms objetivas posibles, los datos obtenidos
mediante los test de personalidad.

La deseabilidad social es la tendencia a responder de acuerdo con estndares

sociales aceptables en la comunidad.
Las tendencias de respuestas son las influencias que ejerce el tipo de
alternativa de respuesta ofrecido por la prueba sobre la respuesta del individuo.
Los estilos de respuestas son otras de las variables que no se tienen en
cuenta por estor instrumentos. Diversos estudios indican lo inapropiado de medir
caractersticas de personalidad en personas de grupos tnicos minoritarios o en
poblaciones pertenecientes a condiciones socio-econmicas y culturales
diferentes con los datos normativos obtenidos sobre otra poblacin. Estos
estudios sugieren que puede haber patrones diferentes de respuesta significativos
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para los miembros de minoras tnicas u otras culturas en los test de personalidad
y psicopatologa, o incluso, que los correlatos conductuales de los patrones de
respuesta sean diferentes para los miembros de esas poblaciones. Algunos
investigadores alegan que controlando los efectos de niveles educativos y
socioeconmicos desaparecen las diferencias, pero otros investigadores
muestran que incluso, en estos casos, existen diferencias estadsticamente
significativas. El tema requiere todava la atencin detenida de los investigadores
hasta poder establecer el problema con claridad. En todo caso, la precaucin es
la recomendacin encarecida a la hora de aplicar instrumentos de evaluacin
psicolgica, con datos normativos correspondientes a una cultura diferente.
Indudablemente lo anterior es una crtica social hacia los test psicolgicos
que consiste en acusar que la prctica evaluativa mediante estos instrumentos
fomenta el conformismo social: por supuesto que es as, pues eta prctica se
corresponde con una posicin filosfica que niega el valor social en la
determinacin del psiquismo y por tanto, considera que las cualidades de los
individuos ya vienen dadas, y no can a cambiar, negando de ese modo
posibilidades econmicas, educativas y culturales, lo que se pone de manifiesto
en su desempeo en los test.
Consideramos como crtica ms importante a los test basados en rasgos
estables (entendido el psiquismo como determinado, fundamentalmente, de forma
endgena), la posicin que se ofrece desde la concepcin dialctico-materialista,
donde se entiende el psiquismo y su forma de expresin individual como el
resultado del devenir socio-histrico del hombre modelando por la herencia
cultural en la cual vive, y en conjunto con el contexto situacional de la persona se
pone de manifiesto en las respuestas a los test.
Las fortalezas de los test de inteligencia y aptitudes establecen diferencias
en la ejecucin de las personas, dentro de determinada situacin ambiental, que
pueden ser utilizadas para distinguir grupos de sujetos, por ejemplo, deficientes
mentales de distintos niveles; no deficientes; inteligencia baja, etc.
Asimismo, los resultados de los test de inteligencia y aptitudes pueden ser
buenos predictores de la ejecucin futura del individuo, pero siempre es necesario
integrar dicho resultado a la informacin general que se posee de la persona
antes de tomar la decisin final, pues como se ha comentado anteriormente estos
resultados pueden estar permeados por otros aspectos ajenos a las verdaderas
posibilidades que posee un sujeto de forma individual.

Estos instrumentos son una va para obtener una medida objetiva de los
rasgos que se estudian en un sujeto en un momento dado, lo cual posibilita la
creacin de hiptesis de trabajo para el investigador.
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44

Los test don un medio auxiliar para el diagnstico individual y diferencial de

la personalidad. Estos instrumentos son fciles de aplicar y en su mayora son
tambin fciles de calificar. (Llaneza, 1997)
3.1.5

EL PROCESO DE EVALUACIN EST SUJETO A DIVERSAS FUENTES

DE ERROR
Reconocer que toda medida psicolgica, al igual quelas medidas de las
ciencias fsicas, contienen un trmino de error, fue un gran avance para la
evaluacin psicolgica, ya que entonces se empieza a considerar que no basta el
juicio humano para determinar los atributos psicolgicos, y que los instrumentos
de evaluacin psicolgica deben intentar, al igual que los instrumentos de las
ciencias fsicas, medir con precisin. Al respecto, Martnez (1996) considera que
aunque e todas las ciencias el conocimiento de las propiedades de los
instrumentos de medida fundamental, el psiclogo debe poner ms atencin en
este sentido, ya que los atributos psicolgicos no pueden medirse directamente,
sino que son constructos tericos que intentan explicar la conducta humana, por
lo que el grado en que un individuo est caracterizado por esos constructos se
infiere a partir de observaciones de su conducta. En este mismo sentido, se
enfatiza que el diseo de instrumentos para medir dichos constructos psicolgicos
presenta importantes problemas como:
1. No existe una sola aproximacin a la medicin de un constructo que sea
universalmente aceptada; esto es, siempre existir la posibilidad de que
dos tericos selecciones diferentes tipos de conducta para definicin
operativa del constructo.
2. Las medidas psicolgicas se basan en muestra limitadas de conducta;
nunca se medir exhaustivamente la conducta, sino slo una muestra
representativa.
3. La medida obtenida siempre tiene error; una de las principales cuestiones
en psicologa es estimar ese error.
4. Falta de escalas con origen y unidades de medida bien definidas. No
siempre una puntuacin de cero significa ausencia del atributo medido. Hay
problemas al interpretar las medidas de acuerdo con la escala en la que
estn medidos sus datos.
5. Los constructos psicolgicos no pueden definirse aisladamente en trminos
de definiciones operacionales nicamente, sino que deben establecer
relaciones con otros constructos y con otros fenmenos observables.
Mientras la evaluacin psicolgica pone el acento en los contenidos
sustantivos y en la interpretacin de las pruebas, la base de la teora de las
pruebas se inters por la adaptacin de la estadstica y el diseo experimental
para dar solucin a los problemas ya mencionados. (Borja)

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45

3.1.6 LAS PRUEBAS Y LA EVOLUCIN PUEDEN CONDUCIRSE DE UNA

MANERA JUSTA Y SIN PREJUICIOS
Entendemos por el proceso psicodiagnstico a un proceso, que no es
instantneo, en donde se desarrolla una relacin entre el psiclogo y su paciente,
con el objetivo de lograr una descripcin y una comprensin lo ms profunda
posible de la personalidad (psiquis) del sujeto.
Por lo tanto, es un proceso que es dinmico, ya que hay dos actores involucrados:
el psiclogo y el cliente que se relacionan de un modo determinado y donde en el
encuadre se produce una dinmica. El terapeuta se tiene que comprometer a
ayudar -dentro de todas sus posibilidades- al cliente.
El proceso psicodiagnstico consiste en distintas etapas. Entre ellas
podemos encontrar: el primer contacto, la primera entrevista entre ambos;
criterios que surgen para una posible aplicacin de pruebas psicolgicas; la
aplicacin de los tests correspondientes (con un buen anlisis); entrevistas de
devolucin y por ltimo el informe.
Unos de los problemas ticos ms comunes en el proceso psicodiagnstico
es, que no se trata simplemente de etiquetar o clasificar al paciente, sino de
realizar una intervencin adecuada con el propsito de beneficiar a la persona.
Otro problema que aparece a menudo, es que el profesional no informa al
paciente, de lo que es un psicodiagnstico. Queremos decir que este proceso no
se puede iniciar sin el consentimiento del paciente, por lo tanto es ticamente
importante de que haya un contrato psicolgico, en donde hay un acuerdo
democrtico entre el profesional y el paciente en cmo van a progresar en el
tratamiento. Cabe destacar que el proceso psicodiagnstico constituye una
situacin con roles bien definidos, en donde el paciente pide ayuda al profesional,
es decir, que el psiclogo debe definirse claramente como psico-diagnosticador y
si no lo tiene claro en su relacin con el cliente, esto puede conllevar que ste se
sienta confuso y desorientado. Por lo tanto, el deber del terapeuta es realizar un
contrato o acuerdo inicial de trabajo.
Respecto a la competencia terico-tcnico es fundamental la capacitacin y
la actualizacin por parte del psiclogo, ya que es ticamente un deber frente los
pacientes, ya que la mala competencia puede conllevar errores graves, como por
ejemplo, cuando un nio est ubicado en clases de recuperacin psquica para su
enseanza primaria exclusivamente sobre la base de los resultados de un test de
inteligencia.
Por lo tanto es el deber del profesional integrar la teora y la practica en
donde tiene que tomar en cuenta la totalidad del proceso, mejor dicho el correcto
conocimiento de las tcnicas de evaluacin (los tests psicolgicos), slidos
conocimientos de psicopatologa, psiquiatra, etc., para que el profesional no
quede sectorizado.
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46

En relacin al correcto conocimiento de las tcnicas de evaluacin, cabe

destacar que sera poco tico aplicar estos instrumentos fuera del contexto
profesional, ya que estos tests solamente son validos en una relacin profesional
y jams se debe aplicar la misma prueba por segunda vez al mismo sujeto, ya
que as se pierde la validez de la prueba. Por lo tanto, el psiclogo debe
empoderarse con una formacin permanente en estas tcnicas. Cabe subrayar
que estos instrumentos son herramientas, y sera una gran falta de tica
profesional basar su diagnostico solamente en estos.
Como anteriormente se mencion, el proceso psicodiagnstico se
establece a travs de una relacin asimtrica entre el psiclogo y la persona que
demanda sus servicios profesionales, por lo tanto es sumamente importante que
el terapeuta capte, si la pareja teraputica funciona o no, ya que no todos los
profesionales son capaces de iniciar el proceso con un pedfilo o con un ex
torturador, por ejemplo. Por lo tanto el deber del psiclogo es, reconocer sus
propios lmites y contra transferencias, y al reconocer esto, sera un beneficio para
los dos. Es as, que unos de los objetivos del psicodiagnstico es, crear un vinculo
sano con el paciente (rappaport), de modo que el terapeuta no pierda la
neutralidad necesaria para realizar el proceso psicodiagnstico adecuadamente.
Cabe destacar que uno de los problemas mayores ticos, es el tema de
equilibrio personal en donde el cuidado de la salud psquica es parte de la gran
responsabilidad del psiclogo, ya que el descuido en dicho mbito puede resultar
daina para la persona que demanda su ayuda profesional.
Otra condicin esencial es que el profesional debe adoptar una actitud no
normativa, esto quiere decir que debe estar libre de prejuicios en materia
filosfica, poltica, religiosa, raza, etc., ya que sera una gran falta de tica, juzgar
y tener un prejuicio respecto a esto.
De suma importancia es, que en la aplicacin y correccin de las pruebas
psicolgicas se debe considerar la cultura del paciente y la nuestra.
Como en todas las relaciones teraputicas, la abstinencia es fundamental en el
deber del profesional. Esto alude a cualquier tipo de vnculo con el paciente que
no sea estrictamente profesional.
Unas de las obligaciones ticas ms importantes, es la confidencialidad de
los datos que se reciben a lo largo del proceso de psicodiagnstico, ya que el
cliente tiene el derecho a un secreto profesional y slo puede ser eximido con el
consentimiento expreso por parte de l.
Respecto al informe final, el psiclogo tiene el deber de redactar ste de
acuerdo al destinatario (puede ser un juez, un psiquiatra, un profesor, etc.) quien
solicit el informe, es decir, est el deber de hacerlo de manera comprensible y
que tenga sentido para la persona a la cual est dirigido este informe. Cabe
mencionar que estas instituciones estn tambin sometidas al mismo deber de
confidencialidad. Sera una falta de tica profesional, entregar los resultados del
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proceso psicodiagnstico al paciente que puede resultar bastante daino para l,

ya que se puede confundir con algn tecnicismo que aparece en el informe final,
por lo tanto, la entrevista de devolucin es de suma importancia, ya que se le
brinda al cliente un feedback de los elementos del estudio y una cierta informacin
acerca de los resultados que resulten ms comprensibles para el paciente. Cabe
subrayar que la entrevista de devolucin tiene que realizarse en condiciones
ideales para el cliente (ambiente agradable, etc.) y tiene que ser fiel a la verdad y
brindar un bien al cliente de una manera teraputica, por eso, tiene que
aplicarse de forma estratgica, es decir, devolver al paciente primero los
elementos positivos, y despus los elementos negativos. La devolucin se debe
realizar con un lenguaje claro de acuerdo al nivel intelectual del paciente para que
ste realmente comprenda bien la informacin. El psiclogo, debe estar tambin
abierto a los nuevos elementos que brinda el paciente y tiene que hacer
indicaciones de lo que pasa y como se puede solucionar esto.
En general es importante mencionar, que solamente el psiclogo es el
competente para aplicar las tcnicas de evaluacin (pruebas psicolgicas), y
nadie ms, es decir, ni los psiquiatras, ni los profesores, etc., deben hacerlas. Es
nuestro deber denunciar esta conducta antitica al observar que esto ocurra.
Tomando estos puntos ticos en el proceso psicodiagnstico en cuenta, podemos
as brindar el beneficio y bienestar de forma adecuada y consciente a la persona
que consulta al servicio del psiclogo profesional.
Desarrolle y fundamente su opinin en relacin a la tica y el psicoanlisis.
En el psicoanlisis, Freud el gran padre de dicha corriente, hizo a la sociedad
como la responsable del efecto del inconsciente y que la moral sexual tal como
era definida en aquella poca haca que las personas se enfermaran
mentalmente. Por lo tanto, Freud propuso el aparato psquico como un modelo del
funcionamiento mental para indagar el mundo interno.
Respecto a esto, yo creo personalmente, que el psicoanlisis corre el peligro que
se mantenga alejado del entorno y como consecuencia que deje afuera el hecho
que el paciente pertenece a un contexto social, que es en fin un sujeto social.
Por lo tanto el psicoanlisis es una prctica sumamente individualista y se asla
tambin de la comprensin de ciertos fenmenos sociales. Creo que ms que
nada en Chile hoy en da, un psicoanalista con experiencia y con buenas
calificaciones puede atender a cerca de 5 pacientes semanalmente y sobrevivir
con esto sin ningn problema, pero este hecho los aleja de los problemas de
salud mental emergente en nuestro pas. Por lo tanto encuentro este hecho
cuestionable ticamente, pensando que aqu en la sociedad chilena existe una
gran carencia para enfrentar los innumerables problemas de salud mental. Cabe
destacar que esta corriente (el psicoanlisis) requiere de una intervencin a largo
plazo, es decir, que requiere mucho tiempo (hasta aos) para lograr una curacin
individual.
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Respecto al tema de la profesin del psicoanalista en relacin con su tica,

encuentro fundamental, que el terapeuta sepa manejar la transferencia por parte
del paciente, ya que este transfiere lo que ocurri con la figura significativa de la
infancia hacia el psicoanalista. Es importante que ste sepa manejar su propia
contra-transferencia que despierta el paciente en el psicoanalista, lo que tiene que
ver con el lado patolgico, no trabajado del terapeuta. Por lo tanto no debe haber
un abuso transferencial.
Es as, que unos de los deberes ticos del psicoanalista es tratar de protegerse
de forma responsable de los estados emocionales de su paciente, donde pueden
aparecer emociones violentas. Tambin se tiene que subrayar, que se debe evitar
de establecer un vinculo afectivo entre la pareja teraputica, que resulta para
muchos psicoanalista sumamente difcil, debido al largo tiempo que requiere la
terapia psicoanaltica, por lo tanto se debe conservar un cierto distanciamiento
adecuado con sus pacientes. Respecto a este tema, unos de los problemas ticos
ms comunes en el psicoanlisis es que, debido a esta prolongada relacin que
mantiene el psicoanalista con su paciente en un marco de intimidad, esta puede
conllevar a un vinculo pasional, donde se pierden los limites de los roles y en
donde puede aparecer la destruccin del tab del incesto. En mi opinin, la
proteccin del tab del incesto es uno de los valores ticos ms importante que
debe conservar el psicoanalista en su ejercicio profesional ya que este tiene que
mantener la diferencia de posicin analista-analizado bien claro. Por lo tanto,
sera impensable imaginarse, que el psicoanalista, por ejemplo, empiece a contar
historias ntimas o chistes durante la sesin.
Como en las dems terapias, el psicoanalista debe evitar imponer sus
creencias, sus opiniones polticas, etc., en el fondo imponer todo su sistema de
valores al analizado, es decir que el analista no debe condenar a nadie en
relacin a su elecciones, preferencias sexuales, etc. y tampoco usar lo revelado
por parte del paciente durante la sesin en contra de l. Se debe considerar, que
el trabajo psicoanaltico se debe valorizar a travs de una remuneracin
econmica, en donde el analista debe evitar la aceptacin de otros servicios que
no sea monetaria (por ejemplo, sexual).
En general aceptamos el psicoanlisis, aunque no es una terapia
comprobada. Solamente criticamos el individualismo de dicha corriente que
acabamos de mencionar y el elitismo que conlleva. (Portilla)
3.1.7 LAS PRUEBAS Y LA EVALUACIN BENEFICIAN A LA SOCIEDAD
Los test de inteligencia y aptitudes establecen diferencias en la ejecucin
de las personas, dentro de determinada situacin ambiental, que pueden ser
utilizadas para distinguir grupos de sujetos, por ejemplo, deficientes mentales de
distintos niveles; no deficientes; inteligencia baja, etc.

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As mismo los resultados de los test de inteligencia y aptitudes pueden ser buenos
predictores de la ejecucin futura del individuo y de un grupo de individuos
beneficiando as a la sociedad antes de tomar alguna decisin final, pues estos
resultados pueden estar permeados por otros aspectos ajenos a las verdaderas
posibilidades que posee un sujeto de forma individual.
Estos instrumentos son una va para obtener una medida objetiva de los
rasgos que se estudian en un sujeto en un momento dado, lo cual posibilita la
creacin de hiptesis de trabajo para el investigador.
Los test son un medio auxiliar para el diagnstico individual y diferencial de
la personalidad. Estos instrumentos son fciles de aplicar y su mayora son
tambin fciles de calificar. (Llaneza, 1997)
3.2 QU ES UNA BUENA PRUEBA?
Una buena prueba es la que nos da confiabilidad, validez, estandarizacin,
muestreo y normalizacin para que el evalaluador fije bien sus metas y coozca
hasta donde quiere llegar y para poder evaluar buien a la persona
correspondiente por ejemplo:
El que construye la prueba
Quienes se dedican a elaborar pruebas, brindan una amplia variedad de
antecedentes y detalles respecto del proceso de elaboracin. Sin embargo, la
APA (American Psychological Association) estima que ms de 20.000 pruebas
nuevas se elaboran cada ao y abarcan pruebas elaboradas para un estudio
de investigacin especfico, revisiones de anteriores publicadas , etc.
Reconociendo que las pruebas y las decisiones tomadas como resultado de su
administracin pueden tener un impacto significativo en las vidas de las
personas que responden las pruebas, varias organizaciones publicaron
normas de comportamiento tico referidas a la elaboracin y uso responsable
de pruebas. Las ms conocidas son las Normas o Standards for Educational
and Psychological Testing elaboradas por la Asociacin Estadounidense de
Investigacin Educativa, la Asociacin Psicolgica Estadounidense y el
Consejo Nacional sobre Medicin en Educacin.
2. El que usa la prueba
Si bien las pruebas son usadas por una variedad de profesionales, todos
debern cumplir los principios ticos correspondientes. La prueba debe
guardarse para que su contenido especfico no sea dado a conocer con
anticipacin. Descripciones previas a la administracin de la prueba, de los
materiales que contiene la misma, en el caso de pruebas de inteligencia, no
son aconsejables pues podran comprometer los resultados. El que administra
la prueba debe estar familiarizado con los materiales y procedimientos de la
prueba y tener todos los materiales necesarios para administrarla en forma
apropiada. Tambin debe asegurarse de que el saln en el que se realice la
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prueba sea el adecuado, evitando condiciones distractoras como ruido

excesivo, calor, fro, interrupciones, luz solar deslumbrante, hacinamiento,
ventilacin inadecuada, etc. Es fundamental la empata entre el evaluador y el
evaluado. En el contexto de situacin de prueba, la empata puede definirse
como una relacin de trabajo entre evaluador-evaluado. Lograr la empata con
el evaluado no debe alterar las condiciones de administracin de la prueba.
Existen otros factores que pueden influir en el desempeo en pruebas de
inteligencia como por ejemplo que el evaluador sea familiar o no, que est
presente o ausente, y sus modales en general. Otro factor importante ha sido
el gnero.
3. El que responde la prueba:
Las personas evaluadas enfocan una situacin de evaluacin de diferentes
formas y los administradores deben ser sensibles a la diversidad de
respuestas posibles ante una situacin de prueba. El evaluado en situacin de
diagnstico o evaluacin puede variar en:
a) ansiedad experimentada y grado en que sta podra afectar los resultados
b) capacidad y disposicin para cooperar con el evaluador o comprender las
instrucciones escritas.
c) el dolor fsico o la angustia emocional que est sufriendo el evaluado.
d) malestar e incomodidad derivado de no haber comido suficiente o por otras
condiciones fsicas.
e) grado en que est alerta y despierto y no somnoliento
f) grado en que estn predispuestos a estar de acuerdo o en desacuerdo
cuando se les presenten los reactivos
g) grado en que han recibido preparacin previa.
h) importancia que atribuyan a describirse a s mismos en forma buena o mala
i) grado de suerte que tiene el evaluado al responder sin conocer de lo que
responde.
Tambin el evaluado tiene derechos en situaciones de evaluacin como por
ejemplo a dar su consentimiento para ser evaluado, a que los resultados sean
confidenciales y a ser informado de los resultados.

3.2.1 CONFIABILIDAD
Una buena prueba es confiable, es decir es consistente y es precisa. Las
pruebas psicolgicas son confiables en grados diversos. En el dominio de las
mediciones comportamentales, la variabilidad es mucho mayor dada las
caractersticas del objeto epistmico y de los instrumentos de medicin utilizados.
Las diferencias en el desempeo de un sujeto en sucesivas ocasiones pueden
estar causadas por diversas razones: distinta motivacin en las diversas
situaciones en que fue evaluado, distintos niveles de cansancio o de ansiedad,
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estar ms o menos familiarizado con el contenido del test, etc. Por todo ello, los
puntajes de una persona no sern perfectamente consistentes de una ocasin a
la siguiente y decimos que la medicin contiene cierta cantidad de error. Es decir
que el puntaje que obtiene una persona en una prueba incluye el puntaje real de
la persona y un margen de error que puede aumentar o disminuir dicha
puntuacin verdadera. Este error de medicin, aleatorio e impredecible, se
distingue de los errores sistemticos que tambin afectan el desempeo de los
evaluados por un test, pero de una manera ms consistente que aleatoria.
Los errores sistemticos pueden a) afectar a todas las observaciones por igual
y ser un error constante, o b) afectar a cierto tipo de observaciones de manera
diferente que a otras y ser un sesgo. El error aleatorio, por su parte, es muy
difcil de predecir y controlar pues est relacionado con factores casuales que
pueden provenir tanto de aspectos tcnicos de la medicin psicolgica como
de la variacin natural de la conducta humana (Cortada de Kohan, 1999)
Factores que determinan la falta de confiabilidad
Si bien las causas por las cuales los puntajes obtenidos por un evaluado
pueden no ser confiables, sintetizaremos solamente algunas fuentes de error cuyo
conocimiento ser til para comprender el proceso de adaptacin de los test.
Al construir o adaptar un test: se debe prestar atencin a la seleccin de
los tems y a la formulacin de las consignas, pero principalmente se debe
cuidar el muestreo del contenido para evitar que sea tendencioso o
insuficiente. Otra fuente importante de error son los efectos de la
adivinacin, es decir, los test son ms confiables a medida que aumenta el
nmero de respuestas alternativas.
Al administrar un test: se debe evaluar a todos los sujetos en las mimas
condiciones, tratando de controlar posibles interferencias ambientales
como el ruido, la iluminacin o el confort del lugar. Las consignas deberan
ser estandarizadas desde la construccin del test hasta en su
administracin especialmente en lo referido al control de los tiempos para
la realizacin del mismo. Otro punto a considerar son las influencias
fortuitas que pueden afectar la motivacin o la atencin del evaluado como
por ejemplo preocupaciones personales, afecciones fsicas transitorias, etc.
Al evaluar un test: se deben sostener los criterios de evaluacin, no es
posible cambiar los criterios de correccin por ejemple luego de haber
calificado a una serie de evaluados, en funcin de un criterios subjetivo del
evaluador.

Tcnicas para medir la confiabilidad.

Existen diversos tipos de procedimientos para evaluar la confiabilidad de un
instrumento que solamente sern mencionados, en este caso: test-restest o
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examen-reexamen, formas alternas, paralelas o equivalentes, divisin por mitades

consistencia interna y entre evaluadores.

3.2.2 VALIDEZ
Se refiere a lo que mide una prueba y no puede expresarse en general sino
que debe consignarse el uso particular para el que se planea utilizar el
instrumento. Todos los procedimientos utilizados para determinar la validez se
interesan en las relaciones entre ejecucin en las pruebas y otros factores
observados independientemente de las caractersticas de la conducta
considerada.
Histricamente, uno de los primeros usos de las pruebas fue la evaluacin
de lo que los individuos haban aprendido en determinadas reas de contenido y
por ello se comparaba el contenido de esas categoras de pruebas con el del rea
que pretendan probar. Luego, el nfasis recay en la prediccin y actualmente
existen dos tendencias una hacia el fortalecimiento de la orientacin terica y la
otra hacia una estrecha vinculacin entre la teora y la verificacin psicolgicas
mediante la comprobacin emprica y experimental de las hiptesis.
Validez de Contenido
Los procedimientos de validacin por la descripcin del contenido
comprenden el examen sistemtico del contenido de la prueba para
determinar si cubre una muestra representativa del rea de conducta que debe
medirse. El rea de conducta por examinar debe analizarse sistemticamente
para garantizar que los reactivos cubran todos los aspectos importantes y en
la proporcin correcta. Se debe tener en cuenta no sobregeneralizar ni incluir
factores irrelevantes en los resultados. Bsicamente se deben contestar dos
preguntas:
a)
cubre la prueba una muestra representativa de las habilidades y
conocimientos especificados?
b)
el desempeo en la prueba est razonablemente libre de la
influencia de variables irrelevantes?
Validez de facie: la validez de contenido no debe confundirse con la validez
aparente que no es validez en el sentido tcnico porque no se refiere a lo que
la prueba verdaderamente mide sino a lo que parece medir. Aunque usar el
trmino validez puede resultar confuso, la validez de facie es en s misma un
rasgo deseable de los instrumentos, porque a lude a que la prueba parece
vlida para quien la administra, quien la responde y para otros observadores.
Esta validez puede mejorarse replanteando los reactivos para que parezcan
relevantes y plausibles en medio particular en que sern usados por ejemplo
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es posible elaborar una prueba de aritmtica para personal naval en la

terminologa nutica sin alterar con ello las funciones medidas.

Validez en Relacin a un Criterio:

Los procedimientos de validacin de criterio-prediccin indican la
efectividad de la prueba para predecir el desempeo del individuo en
actividades especficas. La medida de criterio contra la que se validan los
resultados del instrumento puede obtenerse aproximadamente al mismo
tiempo que los resultados de la prueba o despus de un intervalo establecido.
Las relaciones temporales entre el criterio y la prueba permiten diferenciar la
validacin concurrente y la predictiva. La validez predictiva permite anticiparse
sobre un intervalo y la informacin que proporciona es muy pertinente para las
pruebas usadas en seleccin y clasificacin de personal, diagnstico de
reincidencia en el rea forense, ingreso al secundario o a la universidad de
estudiantes. Otros ejemplos son el uso de las pruebas para descartar sujetos
que pueden desarrollar trastornos emocionales en ambientes de tensin o
extraos o para identificar personal militar para determinados programas de
capacitacin ocupacional.
Con la validacin concurrente, en cambio, la prueba se aplica a personas
que ya cuentan con datos de criterio, por ejemplo comparando los resultados
obtenidos en la prueba por aspirantes universitarios con los promedios
acadmicos al momento del examen. La distincin lgica entre la validez
concurrente y la predictiva se basa en los objetivos ms que en el tiempo. La
validacin concurrente es adecuada para las pruebas que se emplean para
diagnosticar el estado actual ms que para predecir los resultados futuros.
Se debe tener en cuenta la contaminacin del criterio como fuente de error
en la validacin de la prueba, es decir, una precaucin esencial es asegurar
que los propios resultados no influyan en la condicin del criterio de cualquier
individuo. Es por ello que los resultados deben mantenerse estrictamente
confidenciales.
Medidas de un criterio: Una prueba puede validarse si se le compara con
tantos criterios como usos especficos existan para ella, sin embargo, los
criterios empleados para encontrar las distintas clases de validez que se
informan en los manuales caen en determinadas categoras. Para las pruebas
de inteligencia: por ejemplo, el ndice de aprovechamiento acadmico, razn
por la cual se describen como medidas de aptitud acadmica. Los ndices
especficos utilizados como medidas de criterio son: las calificaciones
escolares, los resultados de pruebas de aprovechamiento, los registros de
promocin y de graduacin, los honores y reconocimientos especiales y las
valoraciones de docentes e instructores sobre la inteligencia de los individuos.
Para los jvenes el promedio del primer ao de estudio, para adultos los aos
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de escolaridad completa, como variante del criterio de aprovechamiento

acadmico ya que se espera que los individuos ms inteligentes prolonguen
su educacin por ms tiempo y que los otros abandonen antes la educacin.
Para muchos propsitos la medida de criterio ms satisfactoria es la que se
basa en registros de seguimiento del desempeo laboral real, criterio
empleado en la validacin de tests de inteligencia general. Es comn que se
citen las correlaciones entre una prueba nueva y pruebas validadas
previamente como evidencia de validez. Existen otros procedimientos de
validacin que no desarrollaremos como el mtodo de grupos contrastados o
las valoraciones de expertos como psiquiatras, maestros, supervisores
laborales, etc.
Generalizacin de la validez: cuando en los estudios de validacin
industrial se correlacionaron las pruebas estandarizadas de aptitud con el
desempeo en los puestos supuestamente similares, se encontr una gran
variabilidad de los coeficientes de validez, esto gener pesimismo respecto de la
posibilidad de generalizar la validez de la prueba a situaciones distintas. Hasta
mediados de los setenta la especificidad situacional de los requisitos
psicolgicos era considerada una seria limitacin de la utilidad de las pruebas
estandarizadas para la seleccin de personal. Luego se demostr que el tamao
pequeo de la muestra, la poca confiabilidad del criterio y la restriccin del rango
en las muestras seleccionadas producan cierto engao estadstico.
Al aplicar sus tcnicas de reciente desarrollo a los datos de muchas
muestras extradas de un gran nmero de especialidades ocupacionales,
Schmidt, Hunter y sus colaboradores pudieron demostrar que la validez de las
pruebas de aptitud verbal, numrica y de razonamiento puede generalizarse entre
ocupaciones mucho ms de lo que se haba reconocido. Las pruebas incluidas en
esos estudios cubran principalmente la clase de contenido y habilidades
muestreadas en las pruebas tradicionales de inteligencia. El meta-anlisis como
procedimiento que permite integrar los resultados de investigaciones realizadas
en momentos o lugares diferentes y sopesarlos sobre la base de las
caractersticas sustantivas y metodolgicas relevantes de cada estudio. Este
procedimiento permite calcular los efectos del tamao, la magnitud o la medida.
Validez de Constructo:
Esta expresin se introduce por primera vez en 1954 en las
Recomendaciones tcnicas para las pruebas psicolgicas y las tcnicas de
diagnstico (APA, 1954) La validez de constructo ha centrado la atencin en la
funcin que cumple la teora psicolgica en la elaboracin de la prueba y en la
necesidad de formular hiptesis que puedan ser comprobadas o refutadas en el
proceso de validacin. La validez de constructo de un instrumento es el grado en
el que puede afirmarse que mide un constructo o rasgo terico. Requiere de la
acumulacin gradual de diversas fuentes de informacin.
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Cambios en el desarrollo: la diferenciacin por edad es un importante

criterio utilizado en la validacin de una serie de pruebas tradicionales de
inteligencia. Un ejemplo es el Stanford-Binet en donde se espera que durante la
niez las habilidades aumenten con la edad, por lo tanto si la prueba es vlida sus
resultados deberan mostrar dicho incrementos pues se basa en el supuesto de
que la inteligencia aumenta con la edad al menos hasta la madurez. Una prueba
validada con el criterio evolutivo mide caractersticas conductuales que se
incrementan con la edad en las condiciones existente en el entorno en el que se
estandariz el instrumento. Como diferentes culturas pueden estimular y fomentar
el desarrollo de caractersticas conductuales dismiles, no puede suponerse que el
criterio de diferenciacin por edad sea universal. Como cualquier otro criterio est
circunscrito por el contexto cultural particular del que fue derivado.
Correlaciones con otras pruebas: se citan las correlaciones entre una
prueba nueva y otros instrumentos similares como evidencia de que la nueva
mide aproximadamente la misma rea de conducta que otras que llevan el mismo
nombre como pruebas de inteligencia.
Anlisis factorial: desarrollado como medio para identificar rasgos
psicolgicos, es relevante para los procedimientos de validacin de constructo. Es
una refinada tcnica estadstica para analizar las interrelaciones de los datos
conductuales y reducir el nmero de variables o categoras en cuyos trminos
puede describirse el desempeo de cada individuo a un nmero relativamente
pequeo de factores o rasgos comunes. Una vez que los factores se han
identificado, sirven para describir la composicin factorial de las pruebas. Cada
instrumento puede entonces caracterizarse en funcin de los factores principales
que determinan sus calificaciones, junto con el peso o carga de cada uno y la
correlacin de la prueba con cada factor, que suele expresarse como validez
factorial de la prueba.
Consistencia interna: la caracterstica esencial de este mtodo es que el
criterio no es otro que la calificacin total del propio instrumento. En cada reactivo
se compara la ejecucin del grupo criterio superior con el desempeo del grupo
inferior. Los reactivos que no logran mostrar una proporcin significativamente
mayor de aciertos en el grupo superior que en el inferior se consideran invlidos
y se revisan o eliminan. Tambin se utilizan procedimientos de correlacin, como
la correlacin de las calificaciones de los subtests con el resultado total. Por
ejemplo muchas pruebas de inteligencia constan de subpruebas que se aplican
por separado (vocabulario, aritmtica, completamiento de figuras, etc.) y cuyos
resultados se combinan para encontrar el resultado total. En la elaboracin de
estas pruebas, a menudo se correlacionan las calificaciones de cada subtest con
la calificacin total y se elimina cualquier subtest cuya correlacin con sta sea
demasiado baja. El grado de homogeneidad de la prueba tiene relevancia para la
validez de constructo porque contribuye a caracterizar el rea de conducta o
rasgo que muestra.

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Validez convergente y discriminante: En un minucioso anlisis de la

validacin de constructo, D. Campbell (1960) seal que para demostrar la
validez de constructo no basta con demostrar que una prueba tiene una
correlacin elevada con otras variables con las que en teora debe hacerlo, sino
tambin que no tiene una correlacin significativa con variables de las que se
supone debe diferir. Estas son la validez convergente y discriminante; ejemplo de
la primera la correlacin de una prueba de razonamiento cuantitativo con las
calificaciones obtenidas luego en un curso de matemticas; y de la segunda si la
correlacin es baja e insignificante con los resultados de una prueba de
comprensin de lectura.
Intervenciones experimentales: experimentos sobre el efecto de variables
seleccionadas en los resultados de la prueba constituyen otra fuente de datos
para la validacin de constructo. Modelamiento de ecuaciones estructurales:
investigar cmo es que un constructo o rasgo personal identificado conduce a un
buen o mal desempeo contribuye sustancialmente a la comprensin de por qu
una prueba tiene una elevada o baja validez en una situacin dada. Facilita dicho
anlisis un procedimiento estadstico conocido como modela miento de
ecuaciones estructurales que est relacionado con el anlisis de paths. Este
modela miento utiliza ecuaciones de regresin para predecir las variables
dependientes a partir de las independientes en los diseos de series de tiempos u
otros modelos causales. Este procedimiento usa correlaciones parciales para
encontrar los coeficientes de regresin, lo que le permite incorporar todas las
correlaciones entre las variables y considera los errores de medicin y de
muestreo e incluye las previsiones para reconocer al menos la posibilidad de otras
variables causales no medidas. Se disea un modelo de relaciones causales
hipotticas que quieren probarse, tericamente racionales, y el modelo calcula
relaciones causales entre constructor ms que entre variables aisladas. El uso de
constructos proporciona estimaciones ms estables y confiables que cancelan los
errores y las varianzas especficas de los indicadores separados.
Contribuciones de la Psicologa Cognitiva: la dcada del setenta plante un
acercamiento entre la Psicologa experimental y la Psicometra que as empieza a
hacer aportaciones importantes a la comprensin de los constructos evaluados
por las pruebas de inteligencia. Ya en los cincuenta los psiclogos cognitivos
empezaron a aplicar los conceptos del procesamiento de informacin al estudio
de la solucin de problemas en el ser humano. Entre las tareas investigadas con
esos mtodos se incluyen rompecabezas, problemas de lgica, lgebra y fsica.
Las variables identificadas por estas investigaciones abarcan procesos. Los
modelos cognitivos especifican los procesos intelectuales empleados para realizar
la tarea, la forma de organizacin de los procesos, el almacenamiento del
conocimiento relevante y la forma en que se representa en la memoria y se
recupera cuando se necesita. Tambin se est dando importancia a la
metacognicin que se refiere al control que el individuo ejerce sobre su eleccin
de procesos, representaciones y estrategias para realizar tareas. Ya en los
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setenta, psiclogos cognitivos empezaron a aplicar ese anlisis de tareas y

tcnicas de simulacin por computadora a la exploracin de lo que miden las
pruebas de inteligencia. La investigacin ayuda al avance en la elaboracin y uso
de las pruebas. El anlisis de las tareas cognitivas incluidas en los reactivos de
una prueba puede realizarse por el anlisis del protocolo que pide a los individuos
que piensen en voz alta mientras realizan una tarea o resuelven un problema.
Este procedimiento puede llevar a encontrar que el mismo reactivo puede evocar
procesos cognitivos diferentes en examinados con experiencia y antecedentes
distintos. El aporte principal es haber focalizado la atencin en los procesos de
respuesta en vez de concentrarse en los productos finales del pensamiento. El
anlisis de la ejecucin en la prueba en trminos de los procesos cognitivos
especficos, sin duda, mejorar nuestra comprensin de lo que miden las pruebas.
El analizar el desempeo individual a nivel de los procesos elementales
permitir identificar los puntos fuertes y dbiles de cada persona y por ende
aumentar el uso diagnstico de las pruebas (Sternberg y Weil, 1980). En
resumen, la relacin entre psicometra y P. Cognitiva es complementaria desde el
punto de vista de la investigacin y prctica aplicada; y recproca desde el punto
de vista de la teora y la investigacin bsica. Cada una puede aclarar y
enriquecer a la otra y ambas aumentan la comprensin de la conducta inteligente.
Coeficiente de validez
El coeficiente de validez es la correlacin entre la puntuacin de la prueba
y la medida de criterio. Los datos empleados al calcular cualquier coeficiente de
validez tambin pueden expresarse como tablas o grficos de expectativas que
muestran la probabilidad de que un individuo que obtiene cierta puntuacin en la
prueba obtenga un nivel especificado de desempeo en el de criterio.
Condiciones que afectan a los coeficientes de validez: resulta esencial
especificar la naturaleza del grupo en el que se calcul el coeficiente de validez.
La misma prueba puede medir diferentes funciones cuando se aplica a individuos
que difieren en caractersticas importantes (edad, gnero, nivel educativo,
ocupacin, etc.). Las pruebas diseadas para emplearse con diversas
poblaciones deben citar en los manuales tcnicos los datos apropiados sobre la
posibilidad de generalizar. Ms an en una poblacin en la que haya grandes
diferencias en las puntuaciones de la prueba, el coeficiente de validez puede
diferir de manera considerable en diversas partes del rango de calificacin y debe
supervisarse en los subgrupos apropiados (Lee & Foley, 1986). Existen otros
puntos a tener en cuenta tales como: la heterogeneidad de la muestra, la
preseleccin o intencionalidad de la muestra, la diferente forma de relacin entre
la prueba y el criterio, etc.
Validez de la prueba y teora de la decisin
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Algunos de los conceptos bsicos de la teora de la decisin han

demostrado su utilidad para replantear y aclarar algunos interrogantes sobre las
pruebas. Una caracterstica de la teora de la decisin es que las pruebas se
evalan en trminos de su eficacia en una situacin particular. La evaluacin no
solo toma en consideracin la validez de la prueba para predecir un criterio
particular, sino tambin otros parmetros como la tasa base y la razn de
seleccin. Otro parmetro importante es la relativa utilidad de los resultados
esperados. Por ejemplo en las decisiones educativas se deben tener en cuenta
las metas institucionales, los valores sociales y otros factores relativamente
intangibles. Las decisiones individuales deben considerar las preferencias y el
sistema de valores del individuo. La teora de la decisin no introduce al proceso
de decisin el problema de los valores, solamente lo hace explcito. Los sistemas
de valores siempre han estado presentes en las decisiones. La teora de la
decisin ha permitido centrar la atencin en la complejidad de los factores que
determinan la contribucin de determinado instrumento a una situacin particular.
El coeficiente de validez por s mismo no puede indicar si se debe usar o no una
prueba, ya que es slo uno de los factores por ser considerados al evaluar el
impacto de la prueba sobre la eficacia del proceso total de la toma de decisiones.
Variables moderadoras: La validez de una prueba para determinado criterio
puede variar entre subgrupos que difieren en caractersticas personales. El
modelo psicomtrico clsico supone que los errores de prediccin son
caractersticos de la prueba ms que de la persona, que esos errores se
distribuyen al azar entre los individuos. La flexibilidad de la aproximacin
introducida por la teora de la decisin estimul la exploracin de los modelos
predictivos que incluan la interaccin entre personas y pruebas y que implica que
la misma prueba puede ser un mejor predictor para ciertas clases o subconjuntos
de personas que para otras; por ejemplo, cierta prueba puede ser un mejor
predictor de criterio de desempeo de hombres que de mujeres o bien un mejor
predictor para personas de nivel socioeconmico bajo que del nivel alto. En esos
ejemplos, gnero y nivel socioeconmico se conocen como variables
moderadoras ya que moderan la validez de la prueba (Saunders, 1956).Los
intereses y la motivacin pueden funcionar como variables moderadoras de modo
que si una persona tiene poco inters en un trabajo, su desempeo ser malo
cualquiera sea la puntuacin que haya obtenido en las pruebas de aptitudes. Un
descubrimiento constante fue una diferencia de gnero en la prediccin de grados
acadmicos. Tanto en educacin inicial como media y mucho ms en nivel
universitario, existen correlaciones mayores para las mujeres que para los
hombres entre las puntuaciones de las pruebas y el rendimiento acadmico.
Combinacin de informacin a partir de diferentes pruebas
Para la prediccin de criterios prcticos, a menudo se requieren varias
pruebas. Los criterios son, en su mayora, complejos y la medida de criterio
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depende de varios rasgos diferentes. Si se diseara una prueba para medir este
criterio tendra que ser muy heterognea, pero es ms conveniente una prueba
relativamente homognea porque produce puntuaciones menos ambiguas. Por
ende, a menudo es preferible usar una combinacin de pruebas relativamente
homogneas, cada una de las cuales cubra un aspecto diferente del criterio, en
lugar de aplicar una sola con reactivos muy mezclados. A las pruebas que se
emplean en una serie especialmente seleccionadas para predecir un solo criterio
se las conoce como bateras de pruebas. El problema principal del uso de tales
bateras tiene que ver con la forma en que se combinan las puntuaciones de estos
distintos instrumentos para llegar a una decisin con respecto a cada individuo.

Validez y utilidad prctica de los Tests para decisiones de clasificacin

Las pruebas psicolgicas pueden usarse con propsitos de seleccin,
colocacin o clasificacin. En la seleccin cada individuo es aceptado o
rechazado, en cambio en la colocacin o clasificacin nadie es rechazado, todos
los sujetos son asignados. El diagnstico clnico es un problema de clasificacin
ya que el propsito principal consiste en tomar una decisin por ejemplo sobre la
clase de terapia ms apropiada.
Validez diferencial: En la evaluacin de una batera de clasificacin, la
principal consideracin es su validez diferencial comparada con criterios
separados. El objeto de la batera es predecir la diferencia en la ejecucin de
cada persona en dos o ms empleos, programas de capacitacin u otras
situaciones de criterio. Las pruebas que se eligen para integrar la batera
producen coeficientes de validez muy diferentes para los criterios separados, por
ejemplo en un problema de clasificacin de dos criterios la prueba ideal tendra
una correlacin elevada con un criterio y una correlacin cero o negativa con el
otro. Las pruebas de inteligencia general son relativamente pobres para los
propsitos de clasificacin porque su prediccin del xito en la mayor parte de las
reas es ms o menos igual de buena, por lo tanto sus correlaciones con los
criterios que deben ser diferenciados son demasiado similares. Un individuo que
califique alto en una prueba de inteligencia sera clasificado como exitoso en
cualquier tarea, lo que vuelve imposible predecir en cul hara mejor papel.

3.2.3 ESTANDARIZACIN

Un test estandarizado es una prueba que ha sido normalizada o

normatizada; es decir que sta ha sido probada en una poblacin con distribucin
normal para la caracterstica a estudiar, ya sea el cociente intelectual, la glucosa
en la sangre, conocimientos de historia, etctera, puesto que un test
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estandarizado es una herramienta empleada por diversas reas de estudio, como

algunas que pertenecen por ejemplo a las ciencias de la salud.
En el proceso de estandarizacin se determinan las normas para su aplicacin e
interpretacin de resultados, es as que para la aplicacin de una prueba debe
hacerse bajo ciertas condiciones, las cuales deben cumplir, tanto quienes la
aplican, como a quienes se les aplica.
Esta estandarizacin persigue que los resultados sean tiles para la toma de
decisiones, si se realiza una prueba para decidir si una persona es o no aceptada
en determinada disciplina, la prueba debe garantizar lo mejor posible, que
aquellos que se aceptan llenan los requisitos requeridos y aquellos que se
rechazan, verdaderamente no los cumplen. (Llaneza, 1997)

3.2.4 MUESTREO
La norma es la actuacin media o normal del comportamiento en la
poblacin, de la variable o variables que el test mide. Sin normas, no es posible
interpretar las puntuaciones del test. La puntuacin de in individuo slo puede
valorarse comparndola con las obtenidas por otros. Por ejemplo, si los nios
normales de 8 aos ejecutan correctamente 12 de los 50 tems de un determinado
test de razonamiento aritmtico, entonces la norma no tiene ninguna significacin
hasta que se valora en funcin de un adecuado conjunto de normas.
Las normas de actuacin para un test en una poblacin determinada, se
obtienen mediante el proceso de tipificacin de dicho test en esa poblacin. Es
necesario que el mismo se aplique a una gran nuestra de personas, que
represente el tipo de sujetos a los que se destina esa prueba. Este grupo
conocido muestra de tipificacin, sirve para establecer las normas que no slo
indican el promedio de actuacin, sino tambin la frecuencia relativa de los
diversos grados de desviacin, por encima y por debajo del promedio. De esta
forma, es posible valorar la posicin del individuo, en cuanto a la muestra de
conducta que se mide, respecto a la poblacin a la cual pertenece.
Por poblacin se entiende el grupo de personas de un determinado
territorio que cumplen las variables que son tenidas en cuenta por dicho test. Eso
quiere decir que si un test est elaborado para ser aplicado en nios de 6 a 11
aos de edad de la ciudad: ese grupo de nios es lo que se conoce como muestra
de tipificacin.
Veamos a continuacin como Anatasi explica uno de los procedimientos
que se sigue para que un test sea considerado como objetivo: este procedimiento
est basado en el grado de dificultad que alcanza los tems del test o el test
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completo, es lo que se conoce como Medida objetiva de dificultad, y en baso a

esta medida de dificultad es que se puede realizar el trabajo de diferenciacin de
unas personas en relacin a otras y su ubicacin, de acuerdo a la distribucin en
una curva de normalidad, del rasgo que se mide con dicho test.
Cuando Binet y Simon prepararon su escala original la de 1905, para la
medida de la inteligencia, dispusieron los 30 elementos de la escala en orden de
dificultad creciente. Se recordar que esta dificultad se determin ensayando los
elementos en 50 nios resueltos correctamente por el mayor nmero de sujetos
se consideraron ipso facto como los ms fciles: aquellos que acertaron
relativamente pocos sujetos se consideraron como ms difciles. Mediante dicho
procedimiento se estableci un orden emprico de dificultad. Este antiguo ejemplo
tipifica la medida objetiva del nivel de dificultad, que ahora se considera como
prctica comn en la elaboracin de un test psicolgico.
No solo la disposicin, sino tambin la seleccin de los elementos para su
inclusin en un test, pueden determinarse por la proporcin de sujetos que pasan
cada elemento en las muestras de pruebas. De esta forma, si hay una reunin de
elementos en el extremo fcil o difcil de la escala, algunos de ellos pueden
descartarse. De la misma manera, si los elementos escasean en ciertas porciones
del ampo de dificultad, cabe aadir nuevos elementos para rellenar los huecos.
La frecuencia de respuestas correctas se emplea tambin en la elaboracin
de las escalas de edad, como sucede en las ltimas revisiones de las escalas de
Binet. En este caso se determina la proporcin de nios que pasan casa elemento
en cada nivel de edad. Se asigna entonces el elemento a aquel nivel de edad en
el que lo acierta una proporcin determinada.
El nivel de dificultad del test, considerado en su conjunto, depende
directamente, desde luego, de la dificultad de los elementos que los constituyen.
La distribucin de las puntuaciones totales proporcionan un control completo de la
dificultas del test total para la poblacin a la cual se destina. Si la muestra de
tipificacin es una seccin transversal representativa de tal poblacin, entonces
suele suceder que las puntuaciones figuran aproximadamente dentro de una
curva de distribucin normal. En otras palabras, debe haber una acumulacin de
individuos cerca del centro de campo de variabilidad y disminucin gradual del
nmero de los mismos a medida que nos acercamos a los extremos. Al
representar grficamente esta distribucin de frecuencias, se indican las
puntuaciones en la base, y las frecuencias, o nmero de personas que obtienen
cada puntuacin, en el eje vertical. Cuando se aplican test a muestras muy
grandes se obtiene una curva suave. (Llaneza, 1997)

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Supongamos, que sin embargo, que la curva de distribucin obtenida no es

normal, sino claramente desviada, o torcida, como las que se presentan en la
figura 2.2 La primera, con una acumulacin de puntuaciones en el extremo
inferior, sugiere que el test tiene un suelo demasiado alto para el grupo que se
considera, faltndole un nmero suficiente de elementos fciles para discriminar
adecuadamente en el extremo inferior del campo. El resultado es que las
personas que normalmente se esparciran en amplitud considerable obtienen en
este test puntuaciones de cero o prximas a 0. Por consiguiente, se obtiene una
cspide en el extremo inferior de la escala. En la figura 2.3 se muestra
esquemticamente dicha acumulacin artificial de puntuaciones, en la cual un
grupo distribuido normalmente produce una distribucin desviada en un test
determinado.
En la figura 2.2B tenemos un ejemplo de una desviacin opuesta, con las
puntuaciones acumuladas en el extremo superior, resultado que sugiere
insuficiencia de techo en el test. Cuando un test destinado a la poblacin en
general se aplica a muestras seleccionadas de estudiantes de enseanza
superior o graduados, se suele producir corrientemente una distribucin desviada,
ya que algunos estudiantes obtienen puntuaciones casi perfectas. Con una testa
de este tipo es imposible medir las diferencias individuales entre los sujetos ms
capacitados del grupo. Si se hubieran incluido elementos ms difciles, algunos
individuos habran puntuado ms alto de los que les permite este Test.
Cuando en un test la muestra de tipificacin arroja una distribucin
claramente fuera de lo normal, suele modificarse el nivel de dificultad hasta que
se aproxima a la curva normal. De acuerdo con el tipo de desviacin de la
normalidad que aparezca, puede aadirse elementos ms fciles o ms difciles,
eliminar o modificar otros elementos, alterar la posicin de los mismos en la
escala o revisar los pesos o ponderaciones de la puntuacin asignada en ciertas
respuestas. Se contina con estas adaptaciones hasta que la distribucin llega a
ser normal, al menos aproximadamente. En estas condiciones la puntuacin ms
probable obtenida por el mayor nmero de sujetos suele corresponder
aproximadamente al 50% de elementos correctos. Para el lego de la materia, que
no se halla familiarizado con los mtodos de elaboracin de un test psicolgico,
una puntuacin de un 50 % puede parecerle extraordinariamente baja. A veces se
objeta, partiendo de esta base, que el examinador ha asignado un techo
demasiado bajo al test, o se supone que el grupo al que se ha aplicado es
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particularmente pobre. Estas dos conclusiones carecen de valor cuando se

completan a la luz de los procedimientos que se emplean en la elaboracin de los
test psicolgicos. Estos se elaboran deliberadamente y se modifican
especficamente de forma que arrojen una puntuacin medida de un 50 % de
respuestas correctas, aproximadamente. Solo de esta manera puede obtenerse
con el test el mximo de diferenciacin entre los individuos de todos los niveles de
aptitud.
Con una medida de un 50% aproximadamente de elementos correctos que
existe la mxima posibilidad de obtener
una distribucin normal, con
puntuaciones individuales que se extienden ampliamente por ambos extremos

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