DESARROLLO MAGISTERIAL

Maestros formados e informados para un mundo mejor.

JUEVES 9 DE ABRIL DE 2009

UN NUEVO ENFOQUE EDUCATIVO PARA UNA NUEVA SOCIEDAD... LA SOCIEDAD

DE HOY
Forjando la Escuela que Aprende
Cada poca posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios tambin relevantes
en la escuela. La Revolucin Francesa y la democratizacin de la sociedad (el poder reside en el pueblo)
enmarcados en la divisin de poderes legislativo, ejecutivo y judicial exige una escuela bsica, obligatoria y
gratuita para todos. Y ello en el contexto de la primera revolucin industrial (finales del siglo XVIII), que se suele
visualizar en la puesta en marcha de la mquina de vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela
Clsica (tradicional) que se basa fundamentalmente en mtodos - actividades (formas de hacer) para aprender
contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y recopilar una informacin limitada y manejable para
ser aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada fundamentalmente en el qu aprender
(contenidos). Las capacidades y los valores se relegan al currculum oculto. La escuela derivada de la Edad
Media, orientada a la formacin de minoras (nobleza, burguesa, clrigos y prncipes) se traslada, sin ms, a
las clases populares en el marco de una educacin obligatoria y bsica con la finalidad de formar personas
ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto progresivo.
La segunda revolucin industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de produccin (trabajo tcnico en
cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologizacin que se concreta en el conductismo y sus diversas
propuestas currriculares. La industria aplica modelos centrados en tareas y la organizacin escolar tambin, con
una clara divisin de funciones (escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan
conceptos tales como planificacin programacin basados en objetivos y formas concretas de evaluacin.
Todo ello centrado en lo observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los objetivos
operativos. En la prctica manifiestan una secuencia de tareas (mtodos actividades) para aprender
contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos
niveles (generales, especficos y operativos) en funcin ms del contenido que del verbo en infinitivo. Un
objetivo es general si posee contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas
(contenidos concretos a aprender). Las taxonomas de Bloom nos indican una buena manifestacin de esta
situacin, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas habilidades) o no mentales. Este tipo de
objetivos en la prctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades para aprender
contenidos y por lo tanto la evaluacin se reducir a cuantificar el nivel de contenidos conseguidos. sta estar
centrada en el qu se aprende, no en el cmo se aprende y menos an en el para qu se aprende. Las
capacidades y los valores se reducen tambin al currculum oculto. El paradigma dominante es el conductista
con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseanza aprendizaje (lo
importante es la enseanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto se afirma que este planteamiento ha sido til
para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad de hoy, la del conocimiento. Sencillamente este modelo
de escuela positivista est agotado y carece de futuro.
Las Reformas Educativas de la ltima dcada del siglo XX revisan algunos elementos conductistas y aportan
algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos por capacidades, evaluacin por
capacidades) pero en la prctica siguen haciendo mtodos - actividades para aprender contenidos (ms de lo
mismo), con lo cual se quedan en la puerta de esta nueva sociedad del conocimiento, mirando ms al pasado
que al futuro. Su graves contradicciones internas, en muchos casos las condenan al fracaso (se comprueba con
la evaluacin pisa). En teora postulan un cambio de paradigma (al menos de manera implcita) y siguen
pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retrica curricular lo que nos est
pasando. Estn centradas en el qu y en el cunto se aprende y descuidan el para qu (capacidades y valores)
y el cmo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad y los valores es ms terica que real.
Por todo ello su modelo terico es el de enseanza aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos
pases (pocos) han dado pasos relevantes en esta nueva direccin hacia la sociedad del conocimiento.
La tercera revolucin industrial se denomina revolucin del conocimiento y surge a finales del siglo XX. La
materia prima ya no es el carbn, el acero o la electricidad sino el conocimiento. De una sociedad industrial se
han dado pasos muy rpidos hacia una sociedad centrada en los servicios o sociedad postindustrial. La
informtica y las nuevas tecnologas de la comunicacin impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la
industria que demandan con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que necesariamente ha de ser socio

 cognitivo, en cuanto ha de explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y

social). El escenario de esta nueva sociedad del conocimiento es la globalizacin donde lo local est siendo
sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridacin cultural, con una progresiva desaparicin de
las fronteras tanto econmicas como culturales. Caminamos hacia la integracin de lo global y lo local en el
marco de la aldea global, que implica una nueva lectura del espacio y tiempo personales. En la prctica est
surgiendo un nuevo modelo de sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con ms claridad
reclama la Refundacin de la Escuela y su revolucin desde el conocimiento.
Las caractersticas ms representativas de esta nueva sociedad del conocimiento son, entre otras, las
siguientes:
* El aprendizaje sustituye a la enseanza: En sociedades de cambios rpidos y vertiginosos es necesario el
aprendizaje permanente (no basta la formacin permanente) desde la propia prctica profesional. Por ello se
habla de instituciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones
inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento organizacional, de capital humano,... y todo ello implica ver
la totalidad ms que los detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador; modelos mentales
institucionales; visin y misin compartidas y aprendizaje en equipo. La demanda fundamental a esta nueva
Escuela (que se debe Refundar) es una transicin clara y rpida (no se puede esperar) hacia modelos de
aprendizaje enseanza en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo.
* Nueva comprensin del conocimiento: que implica desarrollo de herramientas para aprender y seguir
aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar claramente entre datos, informacin y
conocimiento (mente bien ordenada o sistmica), saber cmo (entendido como aprendizaje de mtodos o
formas de hacer y como procesos cognitivos) y tambin, si queremos una sociedad humanista, desarrollo
sistemtico de valores, entendidos como tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e
institucional. Esto supone para la Nueva Escuela una integracin adecuada de contenidos y mtodos (formas
de saber y formas de hacer) como medios para desarrollar capacidades y valores.
* Desarrollo sistemtico de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad del conocimiento es
necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde la prctica. En esta nueva Escuela (que debe
ser Refundada) debemos desarrollar nuevos modelos de aprender a aprender que implican el uso adecuado de
estrategias cognitivas y metacognitivas orientando las actividades al desarrollo sistemtico de capacidades y
valores. Necesitamos una nueva escuela que no slo d respuestas sino que tambin ensee a hacerse
preguntas, que mire al pasado y tambin integre el futuro. Hablamos por tanto de una escuela innovadora y
creativa.
* Los objetivos son desarrollar capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento: En la nueva
Escuela (que debemos Refundar), lo importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y
habilidades) y afectivos (valores y actitudes). La adecuada identificacin de los objetivos cognitivos es bsica en
esta nueva sociedad que postula el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de
habilidades bsicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son ms inabarcables, complejos y
fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el desarrollo del razonamiento lgico, la
orientacin espacio-temporal, la expresin y la socializacin.
* Contenidos y mtodos como medios en la Nueva Escuela: Esta sociedad reclama, en la organizacin de los
contenidos (formas de saber) una clara distincin entre datos, informacin y conocimiento. Los datos (hechos,
ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son seales que enva un emisor a un receptor y por s mismos no
crean conocimiento sino que a menudo lo entorpecen. La informacin supone una cierta organizacin de los
datos pero por s misma tampoco crea conocimiento. En la actualidad los estudiantes y profesores poseen una
sobredosis de informacin y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento. El conocimiento supone una
adecuada integracin de la informacin a partir de los conocimientos previos y destrezas bsicas del aprendiz.
Y ello implica seleccionar adecuadamente los conocimientos en forma de grandes sntesis para facilitar el
aprendizaje significativo.
* Profesor mediador del aprendizaje: Pero tambin esta nueva sociedad del conocimiento reclama nuevos roles,
al profesor y a la formacin docente profesional, donde, en sociedades con cambios rpidos y vertiginosos,
todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y nios. Y este aprendizaje es sobre todo una forma de
adaptacin al futuro sin perder el pasado. En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprenda
mucho y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca volvern. El maestro como aprendiz ser
mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y tambin mediador del conocimiento. Y
estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y precisas a la nueva
sociedad en la que vivimos y sus nuevas demandas profesionales. Y este aprendizaje no es slo individual sino
sobre todo institucional y grupal (en equipo) en el marco de las organizaciones que aprenden en comunidades
profesionales de aprendizaje, de aqu radica la importancia de la conformacin de las redes educativas y de los
grupos de interaprendizaje.
Somos profesionales en la educacin en nuestra gran mayora docentes formados en la escuela del siglo XX,
para ensear a estudiantes del siglo XXI, pero an con estrategias del siglo XVII. Esta poca de incertidumbre
donde los padres de familia dicen que en la escuela pblica no ensean nada, justamente pasa por la transicin

a la cual debemos adecuarnos, aprender a desarrollar capacidades para poder ensearles a nuestros alumnos,
nos queda pues seguir adelante y comprometernos mas an con afrontar los retos de esta sociedad, generando
ambientes que permitan modificar las estructuras cognitivas en nosotros y en nuestros estudiantes y no
quedndonos en los ambientes pasivos aceptando que todo tiempo pasado fue mejor y que no podemos hacer
nada mas.
Tomado de Martiniano Romn Prez
en 18:54 Publicado por Carlos Alberto Yampuf Requejo

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1 comentarios:

ndo Lpez Ramrez dijo...

En terminos generales comparto con las ideas de este artculo que trata fundamentalmente de la refundacion de la escuela
en la sociedad del conocimiento. Pero tambin quisiera hacer algunas discrepancias:
1)El autor del articulo habla sobre sociedad del conocimiento, yo dira ms bien sociedad de la informacin y del
conocimiento, debido que muchas sociedades (personas) poseen actualmente un cumulo de informacion, pero no llegan a
formar conocimientos.
2) En su primera caracteristica menciona que el aprendizaje sustituye a la enseanza, pienso que el aprendizaje y la
enseanza son complementarios y se ligan mutuamente, antiguamente se daba mayor importancia a la enseanza,
actualmente se debe dar mayor peso al aprendizaje pero esto no significa que reemplace al proceso de enseanza.
Estoy de acuerdo en que una persona (docente) debe distinguir claramente entre informacion y conocimiento. Nosotros
como paises subdesarrollados muchas veces procesamos informacion pero no llegamos a convertirlas en conocimiento, por
lo tanto una de nuestras tantas tareas como docentes sera que nuestros alumnos sepan procesar informacion para
convertirla en conocimiento, ahora infiero la pregunta Cmo convertir la informacin en conocimiento", amparandome en el
Modelo Gavilan (www.eduteka.org), este modelo nos proporciona la sgte estrategia:
a) Identificacin del problema o contenido.
b) Busqueda eficiente de la infomacin.
c) Analizar criticamente la informacin.
d) Sintetizar la informacin.
e) Utilizar y aplicar la infomacin a diferentes situaciones problemticas.
Si nosotros aplicarams el modelo gavilan u otra estrategia estariamos convirtiendo la informacin en conocimiento, esto es
lo que nos falta mucho en nuestro pas, pero si nosotros nos capacitamos y nos esforzamos en dar lo mejor podriamos
contribuir enormemente con la llamada refundacion de la escuela, lo que tanto necesita nuestra patria.
Se despide el Prof. Armando Lpez Ramrez.
9 de abril de 2009 22:43

DESARROLLO MAGISTERIAL
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JUEVES 9 DE ABRIL DE 2009

APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES

APRENDIZAJE
La escuela de la Sociedad del Conocimiento nos exige promover aprendizajes pertinentes y de calidad, as se
presenta a nivel mundial y el Per no es la excepcin, a nivel nacional existe el Proyecto Educativo Nacional (PEN)
asumido desde inicios del 2007 como Poltica Educativa del Estado Peruano la cual declara no la modernizacin
de la escuela sino mas bien el cambio en sus estructuras la refundacin de la escuela acorde con las necesidades de
pas y de las comunidades, para esto es necesario entender lo que es aprendizaje y el desarrollo de capacidades:

Teora de la Experiencia de Aprendizaje Mediado

La mediacin o Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), segn Feuerstein "se produce cuando una persona con
conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensin al

cambio". La presencia de esa tercera figura, que es el ser humano mediador es la que hace la diferencia con la
exposicin directa a los estmulos. El mediador puede ser el maestro, los padres, o cualquier adulto responsable de la
formacin del sujeto.
El aprendizaje puede adquirirse por medio de la exposicin directa a la experiencia, la exposicin directa a
estmulos ciertamente produce cambios en el individuo, pero stos no son de gran calidad ni suficientes para permitir
en l un alto grado de modificabilidad.
Este aprendizaje aparece en dos modelos psicolgicos
E-R: cambio de conducta
E-O-R: construccin de los conocimientos
El modelo pedaggico subyacente es de E-A: Enseanza Aprendizaje, donde la enseanza es lo principal y el
aprendizaje pasa a un segundo plano, el aprendiz se convierte en receptor pasivo de los conocimientos.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado, en la cual la interaccin del humano con su ambiente es mediada por otra
persona que acta intencionalmente. Esto transforma los tres componentes de E-O-R de manera significativa en una
combinacin compatible, donde H es el humano mediador, O es el organismo o sujeto del aprendizaje, R es la
respuesta y E representa los estmulos; H se interpone entre E y O, as como entre O y R.
Segn Feuerstein, la experiencia de aprendizaje a travs de un mediador favorece que el nio desarrolle sus
habilidades cognitivas, la flexibilidad, la autoplasticidad y la modificabilidad.

Existen tres implicaciones en el aprendizaje mediado a diferencia de la exposicin directa a los estmulos:
1. Ayuda a desarrollar en el nio los prerrequisitos de aprendizaje.
2. Prepara al individuo para llevar a cabo aprendizaje a travs de experiencias directas a los estmulos ambientales.
3. Nunca es demasiado tarde para empezar a mediar a un individuo, siempre se pueden encontrar canales por los
cuales podamos ofrecer adaptaciones para mediar y corregir las deficiencias.
El objetivo principal de la Experiencia del Aprendizaje Mediado es ofrecer al nio las herramientas adecuadas para
enriquecerse de los estmulos; que el nio sea consciente de su desarrollo; la formacin de una concepcin del
mundo propia en la solucin de problemas relacionados con la vida prctica; desarrollar una actitud autnoma, activa
y autodidacta, la cual garantice a los alumnos la adquisicin de conocimientos y hbitos que pueda aplicar no slo en
un contexto escolar, sino tambin en su vida diaria.
El autor considera que un buen mediador debe tener en su perfil cualidades que le permitan ser modelo de aquello
que va a mediar. Debe tener conocimiento de todo aquello que facilite o dificulte el correcto funcionamiento de los
sujetos mediados.
En esta teora no cualquier interaccin entre el mediador y el sujeto es considerada una experiencia de aprendizaje
mediado. Para que esto suceda, el mediador debe estar animado por la intencin de hacer que otra persona perciba,
registre, comprenda y experimente de modo cognitivo y emocional, determinados estmulos, hechos, relaciones o
sentimientos.

Criterios de mediacin
Feuerstein plantea una serie de criterios para interactuar que el mediador debe contemplar e integrar en su
comunicacin con el alumno. El hecho de que los tome en cuenta y los integre en su prctica docente cotidiana
ayudar a efectuar experiencias de aprendizaje mediado.
Los criterios ms importantes que deben considerarse son:
1. Mediacin de la intencionalidad y la reciprocidad Intencionalidad.
La intencionalidad es tener un propsito, un objetivo, una intencin y estar consciente de ellos al mediar a los
alumnos. La funcin del mediador no slo es lograr que el alumno perciba y registre los estmulos de manera
significativa, sino que tome conciencia de los objetivos especficos y de las diferentes tareas por realizar. La
intencionalidad a su vez implica:
Tener una intencin especfica al interactuar con los alumnos.
Estar consciente de esa intencin y saber cul es el propsito de nuestra mediacin.
Transmitir a los alumnos la intencin especfica que se les va a mediar.
Reciprocidad. Tiene que ver con la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir involucrados en el proceso
de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a responder de muy diversas formas. Implica crear
curiosidad y motivacin en el alumno para que se involucre en las tareas; motivar en la disposicin para invertir un
mayor esfuerzo y fomentar una mayor tolerancia a la frustracin en tareas que se vuelven ms demandantes.
2. Mediacin de la trascendencia
La trascendencia se refiere a una orientacin general del alumno por parte del mediador hacia la expansin del
sistema de necesidades y el establecimiento de objetivos que van ms all del aqu y el ahora. Significa que aunque
se est tratando con la resolucin de un problema especfico, el mediador tiene la disposicin de ir mucho ms lejos
de esta situacin particular. No basta con que los alumnos respondan a travs de sus necesidades inmediatas, hay
que crear en ellos necesidades nuevas: de precisin y exactitud, de conocimientos y de significados nuevos.
3. Mediacin del significado
La mediacin del significado consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante
para el nio, de manera que se implique activa y emocionalmente en la tarea o actividad.
Se media el significado cuando el mediador despierta en el nio el inters por la tarea en s; discute con l acerca de
la importancia que tiene la tarea, y le explica la finalidad que se persigue con las actividades y con la aplicacin de las
mismas.El aprendizaje con significado es un proceso que consiste en relacionar la nueva informacin con la ya
existente en la estructura cognitiva. Las cosas y las palabras poseen un significado que va ms all del que el nio da
por su propia necesidad. Por ello la mediacin del significado se refiere, entre otras cosas, a despertar la conciencia y
la necesidad de los diversos significados de las palabras y situaciones; a la adquisicin de medios que ayuden a
distinguir lo subjetivo-particular de lo objetivo-universal de los significados, y a atribuir valores sociales y culturales a
diferentes fenmenos.

DESARROLLO DE CAPACIDADES
Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qu se est entendiendo por capacidades,
en segundo lugar, comprender cmo se desarrollan las capacidades de los estudiantes y la relacin que tienen estas
con las estrategias de aprendizaje.

La Educacin Bsica con la finalidad de tener un marco terico orientador para operativizar los logros educativos,
asume que las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta puede desarrollar a lo
largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimentan en la
interrelacin de procesos cognitivos, socioafectivos y motores.
Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con xito contextos, problemas y desempeos de
la vida cotidiana: privada, social o profesional. As mismo permiten aprender y controlar el proceso de aprendizaje.
Son inherentes a la persona, porque con stas nace el hombre, los desarrolla y utiliza de manera permanente.
Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un desarrollo continuo desde
que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza mediante la educacin formal, la educacin no formal y la
experiencia cotidiana al solucionar problemas y para satisfacer necesidades.
Las capacidades se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos socioafectivos y motores, las

capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a travs de un conjunto de procesos cognitivos,
socioafectivos y motores relacionados entre s.

LOS PROCESOS COGNITIVOS / MOTORES EN LAS CAPACIDADES

Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados
entre s. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad.
Ocurren casi simultneamente por lo que es difcil su identificacin; sin embargo con la finalidad de mediar el
desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos.
Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la informacin se denominan
operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos
motores.
Piaget defini a la operacin mental como accin interiorizada que modifica el objeto de conocimiento. Feuerstein,
ampla el planteamiento de Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de
estimulacin"

El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en nuestra mente cuando hacemos
uso de una capacidad, es de mucha utilidad para mejorar los aprendizajes, as como, para hacer ms eficiente y
elevar la calidad del trabajo o actividad que nos disponemos a realizar.
Feuerstein y Rand, Proponen para fines didcticos y descriptivos, la consideracin del acto mental como producto de
tres fases en permanente inter relacin, en cada una de las cuales operan un conjunto operaciones mentales.
Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases: entrada (Input), elaboracin y
salida (Output), ligadas y relacionadas entre s.
INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten la recepcin de la
informacin.
Fase de Elaboracin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el procesamiento de la informacin.
OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin: Esta fase se refiere a los procesos que permiten emitir respuestas,
resultados obtenidos en el procesamiento de la informacin.

S bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el aprendizaje, sin embargo debemos
sealar que stas interactan entre s y con mucha rapidez, lo que permite que la capacidad se manifiesta como si
fuera un todo articulado

Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera espontnea, natural y ptima, su
nivel eficiencia esta condicionada por algunos pre requisitos de tipo cognitivo y afecto motivacional. A estos prerequisitos del pensamiento se le denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se manifiestan o no son
adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situacin que se debe revertir para mejorar los
aprendizajes.
Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos de una capacidad, ejemplificaremos los procesos cognitivos u
operaciones mentales de la capacidad especfica analiza.

A continuacin presento los procesos cognitivos / motores de algunas capacidades especficas; sin embargo,
debemos sealar que estos no constituyen recetas o camisas de fuerza, sino que se deben tener como referencia
para desarrollar y evaluar la capacidad:

DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LA SESIN DE APRENDIZAJE

SESIN DE APRENDIZAJE

CAPACIDADES Y PROCESOS COGNITIVOS

en 19:13 Publicado por Carlos Alberto Yampuf Requejo

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3 comentarios:

ARMANDO LOPEZ RAMIREZ dijo...

Este articulo habla sobre el aprendizaje mediado y el desarrollo de capacidades. Me voy a centrar en el desarrollo de
capacidades en mi institucion, hay algunos alumnos que si desarrollan capacidades por medio de los procesos
cognitivos pero hay algunos de no, debido a muchas variables externas entre una de ellas falta de capacitacion por
parte de la Ugel. Yo quisiera hacer un pedido a la Ugel-Lambayeque, que en el 2009 se desarrollen verdaderas
capacitaciones a los docentes de su juridiccion en los tres niveles, podria tratarse sobre los sgtes temas:
1) DCN 2009.
2) Desarrollo de capacidades.
3) Integracion de las TIC en las diversas area del curriculo.
los ponentes de estas capacitaciones deberian tener un alto grado de dominio sobre los temas a tratar, un esponente
podria ser el prof. Carlos yampufe, necesitamos buenos capacitadores.
Gracias por acceder a nuestros comentarios, se despide el Prof. ARMANDO LOPEZ RAMIREZ
11 de abril de 2009 23:39

Annimo dijo...
interesante el trabajo, ms que todo sobre el desarrollo de capacidades, porque de acuerdo al desarrollo de
capacidades el hombre enfrenta con xito contextos coyunturales, problemas que se presentan y desempeos de la
vida cotidiana: privada, social, o profesional. As mismo permiten aprender y controlar el proceso de aprendizaje, lo
cual es de imperiosa necesidad en la edad de los escolares.

El Plan de Clase

CMO ELABORAR LA SESIN DE APRENDIZAJE

CAYARE

En la Etapa Institucional del concurso de nombramiento Docente al I nivel de la Carrera Pblica Magisterial, se
considera la capacidad didctica como un componente de la Evaluacin, la misma que se evala a travs de:

Planificacin de una Sesin de Aprendizaje

Clase Modelo
En cuanto a la Sesin de Aprendizaje, esta se presenta antes de la Clase Modelo y es evaluada mediante la ficha 1
(F1) de evaluacin PLAN DE SESIN DE APRENDIZAJE, que se encuentra en el Instructivo de Etapa Institucional
para el Concurso de Nombramiento Docente, en esta ficha se evala la capacidad del postulante para planificar una
sesin de aprendizaje o clase, segn el nivel o modalidad a la que postula.
Se valora si la estrucura bsica del Plan de Sesin contiene las fases de:

Inicio o Introduccin
Adquisicin Prctica y/o Terica de los Aprendizajes

Aplicacin o Transferencia de los Aprendizajes

Retroalimentacin y Evaluacin de los Aprendizajes Previstos

Desarrollo aticulado y coherente de las diversas fases del plan

as como tambin:

Logros de Aprendizaje: Capacidades, Actitudes y Conocimientos

Estrategias Metodolgicas para el desarrollo de laClase

Materiales Educativos

Evaluacin de los Aprendizajes

A continuacin te presento el MANUAL PARA ELABORAR LA SESIN DE APRENDIZAJE, que espero te sirva para
que tengas un referente para disear tu Plan de Sesin de Aprendizaje respectivo.