Consideraciones sobre la validez

y la justicia en las evaluaciones

del desempeo docente

ndice

Cuestionamientos e inquietudes sobre la evaluacin docente

y su relacin con la validez y la justicia

Requisitos de una evaluacin vlida

Claridad sobre qu y a quin se quiere evaluar

Contenidos congruentes con lo que se quiere evaluar
Implementacin de las evaluaciones con accesibilidad, transparencia
y trato digno a los sustentantes
Resultados de la aplicacin congruentes con los supuestos
con los que se dise la evaluacin

8
11

Estandarizacin
Reflexiones finales

18
19

15
16

Consideraciones sobre la validez y la justicia

en las evaluaciones del desempeo docente

Cuestionamientos e inquietudes
sobre la evaluacin docente y su relacin
con la validez y la justicia

as preocupaciones y demandas de los maestros del pas sobre la Evaluacin del desempeo
docente, compartidas por otros sectores como acadmicos, lderes de opinin y organizaciones
sociales, se han concentrado principalmente alrededor de cuatro asuntos: la estandarizacin
de la evaluacin, la pertinencia del tipo de instrumentos y de su contenido, la contextualizacin de
stos y la implementacin del modelo de evaluacin.
1. Se cuestiona que una evaluacin estandarizada pueda medir y valorar la prctica docente
compleja por definicin, as como hacerlo con justicia mediante el reconocimiento de la diversidad de contextos socioeconmicos y culturales y de las diferentes condiciones escolares.
2. Se duda de que el tipo de instrumentos empleado y sus contenidos cubran dicha complejidad y respondan a la variedad de perfiles docentes; se juzga que no incluyen la sustancia del
trabajo docente y que dejan fuera lo verdaderamente importante.
3. Se afirma que, como lo manda la ley, no estn considerados los contextos que condicionan
el quehacer y los resultados de los docentes.
4. Finalmente, se alzan quejas sobre los mecanismos de implementacin de las acciones evaluativas y sobre el trato que reciben los docentes en las diferentes fases del proceso.
Estas crticas guardan relacin con la incertidumbre respecto del impacto que puede tener la evaluacin sobre las trayectorias profesionales de los docentes.
Desde la perspectiva tcnica, los cuestionamientos se pueden resumir de la siguiente manera: el
modelo de evaluacin (los perfiles, parmetros e indicadores; los instrumentos y su calificacin; la
interpretacin de resultados y la retroalimentacin que se ofrece) es adecuado para tomar decisiones sobre la permanencia, la promocin y el reconocimiento de los docentes en su profesin?
En el lenguaje de la evaluacin, esta pregunta alude a la validez y a la justicia del modelo. Validez
y justicia son dos caras de una misma preocupacin: la primera es la cara tcnica mientras que la
segunda, la social. La validez de una evaluacin guarda relacin directa con la justicia en la medida
en que conlleva consecuencias para las personas.1
1

American Educational Research Association/American Psychological Association/National Council on Measurement. (2014). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington: Author; Newton, Paul E. & Shaw, Stuart D. (2014). Validity in Educational & Psychological Assessment. Los Angeles: Cambridge Assessment/SAGE .

La validez se puede definir de varias formas; una con amplia aceptacin entre los especialistas
es la que la describe como el grado en el cual la evidencia y la teora sustentan las interpretaciones de las puntuaciones para los usos propuestos de las pruebas.2 Esta definicin introduce
una idea central: la validez no es un atributo constante de un instrumento, sino uno propio de las
interpretaciones y usos, que debe someterse a revisin continua, cada vez que se aplican los instrumentos, se interpretan sus resultados y se toman decisiones. Quienes disean, aplican y utilizan
evaluaciones tienen la responsabilidad no slo de estar atentos a posibles amenazas a la validez
reportadas por los evaluados u otros actores interesados, sino de vigilar y analizar continuamente el
proceso de evaluacin para identificar riesgos que pudieran ir apareciendo.
Considerando esta responsabilidad, en ejercicio de su autonoma y en cumplimiento de su mandato
constitucional y de sus atribuciones legales, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE ) ha realizado un proceso de validacin de cada etapa del diseo y desarrollo de la Evaluacin del
desempeo docente; ha sido receptivo a los planteamientos provenientes de diferentes sectores y,
adems, ha implementado diversos estudios para detectar elementos que pudieran afectar su validez.
Estas acciones, que constituyen una evaluacin de la evaluacin, han quedado sistematizadas en los
siguientes documentos:
I nforme tcnico del Modelo de Evaluacin del Desempeo del Servicio Profesional Docente.
Direccin General para la Evaluacin de Docentes y Directivos, Unidad de Evaluacin del
Sistema Educativo Nacional. Mxico, agosto de 2106.
E
 valuacin del desempeo desde la experiencia de los docentes. Consulta con docentes que
participaron en la primera Evaluacin del desempeo en 2015. Direccin General de Directrices para la Mejora de la Educacin, Unidad de Normatividad y Poltica Educativa del Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Mxico, junio 2016.
Informe de supervisin de la Evaluacin del desempeo docente y del personal con funciones de docencia, direccin y supervisin en educacin bsica y media superior. Ciclo escolar
2015-2016. Direccin General de Lineamientos para las Evaluaciones, Unidad de Normatividad y Poltica Educativa del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Mxico,
junio 2016.
Evaluacin de desempeo para la permanencia de docentes, directivos y supervisores en
educacin bsica y media superior de Mxico. Anlisis y evaluacin de su implementacin
2015-2016. Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC ), a solicitud del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Santiago de Chile,
enero 2016.
E
 valuacin internacional de los procesos de evaluacin de ingreso y promocin al Servicio
Profesional Docente en educacin bsica y educacin media superior en Mxico, 2014-2015.
Informe evaluativo. Acuerdo de colaboracin entre el Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin de Mxico y el IIPE-UNESCO . Buenos Aires, abril 2015.

American Educational Research Association/American Psychological Association/National Council on Measurement. (2014). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington: Author.

Consideraciones sobre la validez y la justicia

en las evaluaciones del desempeo docente

En el presente documento se da respuesta a las inquietudes de los docentes y de la sociedad acerca

de la validez de la evaluacin en el marco del SPD , especficamente la que refiere al desempeo. Para
ello, se hace una breve revisin de los principales requisitos de una evaluacin vlida y justa y se
detalla la manera en que la Evaluacin del desempeo docente ha buscado cumplir esos requisitos.
Con base en los estudios mencionados, se recuperan los aspectos del modelo que requieren ser modificados y se sealan algunas lneas de trabajo y acciones que se tienen previstas para continuar
mejorando su validez. En esa revisin aparecen las nociones de contextualizacin, estandarizacin y
pertinencia que han estado presentes en la opinin pblica.

Requisitos de una evaluacin vlida

Claridad sobre qu y a quin se quiere evaluar

Un primer requisito de la validez es explicitar:
Lo que se quiere evaluar (el constructo) y sobre qu poblacin.
La interpretacin que se har de los resultados de un instrumento o conjunto de instrumentos.
Los fundamentos para hacer esa interpretacin y para el uso que se har de los resultados.
En el marco de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD ), el uso de los resultados de
las evaluaciones comprende la toma de decisiones sobre:
a) El ingreso de aspirantes al Servicio Profesional Docente (Artculo 21).
b) La permanencia en el Servicio Profesional Docente (Ttulo Segundo, Captulo VIII).
c) La promocin y el reconocimiento de quienes ya forman parte de dicho sistema (Ttulo Segundo, Captulos IV, V y VI).
d) Los apoyos conducentes a la mejora del desempeo de los docentes (Ttulo Cuarto, Captulo I).
El objeto o constructo a evaluar ha sido expresado en los Perfiles, parmetros e indicadores (PPI )
dados a conocer por la Secretara de Educacin Pblica (SEP ) en documentos especficos para cada
nivel educativo y funcin.3 Los PPI en su conjunto constituyen el Marco General de una Educacin
de Calidad (LGSPD Artculo 4, fraccin XVII) y son el referente para la Evaluacin del desempeo, ya
que definen las caractersticas de un buen docente en trminos de conocimientos, habilidades y
responsabilidades profesionales orientadas a una enseanza de calidad. Los perfiles publicados representan el primer paso en la construccin de prcticas de evaluacin y de formacin de docentes
orientadas a fortalecer la eficacia escolar y una enseanza de calidad, en la medida en que permiten
traducir los grandes ideales educativos en acciones viables y concretas.4
3

Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2015). Perfil, parmetros e indicadores para Docentes y Tcnicos Docentes. Evaluacin del
desempeo. Ciclo escolar 2015-2016. Mxico: Autor.

SEP. (2016). Perfil, parmetros e indicadores para Docentes y Tcnicos Docentes en Educacin Bsica. Ciclo escolar 2016-2017.
Mxico: Autor.

SEP. (2015). Perfil, parmetros e indicadores para personal con funciones de Direccin y Supervisin. Ciclo escolar 2015-2016.
Mxico: Autor.

SEP. (2016). Perfil, parmetros e indicadores para personal con funciones de Direccin y Supervisin en Educacin Bsica.
Ciclo escolar 2016-2017. Mxico: Autor.

SEP. (2015). Perfil, parmetros e indicadores para Docentes y Tcnicos Docentes en Educacin Media Superior. Ciclo escolar
2015-2016. Mxico: Autor.

SEP. (2016). Perfil, parmetros e indicadores para Docentes y Tcnicos Docentes en Educacin Media Superior. Ciclo escolar
2016-2017. Mxico: Autor.

Leyva, Y., Conzuelo, S., y Navarro, M. (2015). La buena enseanza. Hacia la consolidacin de un marco de la buena enseanza en
Mxico. Perfil, parmetros e indicadores. RED. Revista de evaluacin para docentes y directivos, 1(1).

Consideraciones sobre la validez y la justicia

en las evaluaciones del desempeo docente

Los PPI fueron formulados por la SEP mediante un proceso en el que participaron docentes frente a
grupo, directores de escuela, supervisores, jefes de sector, asesores tcnico pedaggicos, responsables de los niveles educativos y autoridades educativas locales en cada entidad federativa, quienes
generaron propuestas. A partir de stas se definieron perfiles compuestos de dimensiones, parmetros e indicadores. Se identificaron cinco grandes dimensiones para los docentes de educacin
bsica (EB ) y cinco para los de educacin media superior (EMS ), que responden a las particularidades
de cada nivel (ver figura 1).

Figura 1
Dimensiones de los perfiles docentes de educacin bsica y educacin media superior
Educacin bsica

Educacin media superior

Dimensin 1

Un docente que conoce a sus alumnos, sabe

cmo aprenden y lo que deben aprender.

Dimensin 1

Un docente que adapta los conocimientos

sobre la disciplina que imparte y los procesos de enseanza-aprendizaje de acuerdo
con las caractersticas de los estudiantes.

Dimensin 2

Un docente que organiza y evala el trabajo educativo y realiza una intervencin

didctica pertinente.

Dimensin 2

Un docente que planifica los proceso de

formacin, enseanza aprendizaje y evaluacin atendiendo al enfoque basado en
competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales.

Dimensin 3

Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para

apoyar a los alumnos en su aprendizaje.

Dimensin 3

Un docente que organiza y desarrolla su

formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Dimensin 4

Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas inherentes a su profesin para el bienestar de los alumnos.

Dimensin 4

Un docente que vincula el contexto sociocultural y escolar con el proceso de enseanza-aprendizaje.

Dimensin 5

Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y formenta su

vnculo con la comunidad para asegurar
que todos los alumnos concluyan con xito su escolaridad.

Dimensin 5

Un docente que construye ambientes de

aprendizaje autnomo y colaborativo atendiendo el marco normativo y tico.

Estos dos perfiles generales de la buena docencia son slo un paso en el proceso de definir el objeto
de evaluacin. Cuando se especifica lo que se quiere evaluar sobre una poblacin y los usos que
se darn a los resultados de esa evaluacin, se debe plantear tambin la siguiente pregunta: se
pueden identificar caractersticas de subpoblaciones que, de no tomarse en cuenta, podran dar lugar
a errores en la medicin? En una poblacin se puede encontrar una gran variedad de subpoblaciones
a partir de diferentes criterios, no todos relevantes para lo que se busca evaluar. En el caso de la
evaluacin docente, las caractersticas de algunas subpoblaciones como aquellas definidas por su
aficin a los deportes o su estado civil no son relevantes para el objeto a evaluar; sin embargo, hay
otras que exigen ser consideradas como, por ejemplo, el nivel educativo en que trabajan, las modalidades, los tipos de servicio, las asignaturas y las especialidades docentes. Es as que estos diferentes
mbitos de la actuacin docente dieron lugar a 33 perfiles en EB y a 6 en EMS (ver tablas 1 y 2).

Tabla 1 Perfiles docentes de educacin bsica

Figura

Perfiles, parmetros e indicadores

Total

Por nivel educativo:

Educacin Preescolar
Educacin Primaria
Educacin Secundaria

Docentes
(Nacionales)

Por modalidad, especialidad o servicio educativo:

Educacin Indgena: Preescolar indgena
Educacin Indgena: Primaria indgena
Educacin Especial
Educacin Fsica
Educacin Telesecundaria
Segunda Lengua: Ingls
Asignatura Francs
Tecnologa. Educacin Secundaria
Artes: Artes Visuales. Educacin Secundaria
Artes: Danza. Educacin Secundaria
Artes: Msica. Educacin Secundaria
Artes: Teatro. Educacin Secundaria

15

Docentes
(Complementarios)

Lengua indgena
Segunda Lengua: Ingls
Asignatura Francs
Asignatura Estatal
Artes
Tecnologa

Tcnicos
Docentes

Maestro de taller de Lectura y Escritura. Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria

Acompaante de Msica. Educacin Preescolar
Maestro de enseanza Artstica. Educacin Primaria
Maestro de taller. Educacin Primaria
Promotor de TIC. Educacin Primaria
Maestro de Msica. Educacin Indgena
Maestro de taller. Educacin Indgena
Tutor en Albergue Rural. Educacin Primaria
Acompaante de Msica. Educacin Especial
Maestro de taller. Educacin Especial
Maestro de taller. Misiones Culturales
Maestro de aula de medios. Educacin Secundaria

12

TOTAL

33

Tabla 2 Perfiles docentes de educacin media superior

Figura

Perfiles, parmetros e indicadores

Total

Docentes

Campo Disciplinar Matemticas

Campo Disciplinar Ciencias experimentales
Campo Disciplinar Humanidades
Campo Disciplinar Ciencias sociales
Campo Disciplinar Comunicacin

Tcnico Docente

Desempeo de Tcnico Docente

TOTAL

Esta diversidad de perfiles constituye un importante avance para el Sistema Educativo Nacional en la
medida en que orienta la realizacin de evaluaciones justas y transparentes, favorece la legitimacin
social de la profesin docente y sirve de gua puntual para procesos de formacin inicial y continua.

10

Consideraciones sobre la validez y la justicia

en las evaluaciones del desempeo docente

En el marco de sus atribuciones, el INEE realiz el proceso de validacin de todos los PPI mediante
comits especializados en los que participaron docentes y personal con funciones de direccin y supervisin de los diferentes niveles y modalidades de EB y EMS . Los criterios de validacin utilizados
fueron los de congruencia, pertinencia, generalizacin, suficiencia y claridad.5 Como resultado de la
revisin, el Instituto emiti recomendaciones a la Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD ) sobre aspectos tcnicos de la construccin de los PPI para que cumplieran de manera
suficiente con los criterios de validacin.
Para mantener la vigencia y pertinencia de los PPI se requiere no slo su revisin a la luz de los
resultados de las evaluaciones sino tambin escuchar la voz de los actores involucrados. Al realizar
esas acciones, el INEE ha reconocido tres principales lneas de trabajo para una mejor definicin del
objeto a evaluar:
1. Clarificar la redaccin de algunos parmetros e indicadores.
2. Fortalecer la congruencia entre ambos.
3. Ajustar algunos indicadores para que reflejen mejor el quehacer docente en sus respectivos
mbitos, y que representen mejor la diversidad de las prcticas de enseanza.
Para apoyar a la SEP en la mejora de estos aspectos, en marzo de 2015 el INEE elabor el documento
Referentes tcnicos para la elaboracin de parmetros e indicadores derivados de los distintos perfiles asociados al SPD y brind asesora a la CNSPD para mejorar los procesos de participacin social
y aumentar la representatividad en los comits para el desarrollo de los parmetros e indicadores.

Contenidos congruentes con lo que se quiere evaluar

Adems de especificar qu y a quines se quiere evaluar, una evaluacin vlida debe contar con instrumentos de medicin acordes a estos propsitos. En su desarrollo es importante tener en cuenta
dos consideraciones:
a) Lo que se quiere evaluar (las cinco dimensiones de los PPI ) est suficientemente representado en los instrumentos? Ninguna evaluacin puede medir todos los aspectos de un
constructo ni hacerlo de manera completa, no importa si es estandarizada o no. Por eso, el
objetivo es que los instrumentos recojan una muestra representativa del quehacer docente.
b) Los instrumentos estn midiendo aspectos ajenos a lo que se quiere medir? No debe exigirse a los evaluados una habilidad o conocimiento que no es parte del objeto a medir.
Por ejemplo, un examen de conocimientos didcticos de primaria no debe incluir reactivos o
tareas evaluativas que demanden nociones de ingeniera, pues esos conocimientos no son
parte de las cinco dimensiones de la docencia de calidad.
De qu manera los instrumentos de la evaluacin docente cumplen con estas consideraciones?
Como se mencion, los perfiles tienen elementos de prctica, de conocimientos y habilidades y de
contribucin a resultados. Para la Evaluacin del desempeo se ha decidido considerar, adems
del dominio de los conocimientos disciplinares, curriculares y didcticos, diversos elementos de la
prctica profesional, tomando en cuenta la diversidad de contextos sociales y culturales en los que
5

Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. (2015). Lineamientos para llevar a cabo la evaluacin del desempeo de
quienes realizan funciones de docencia, direccin y supervisin en educacin bsica y media superior. LINEE -05-2015, Artculo 8.

11

se lleva a cabo.6 En los documentos Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos (EAMI ),7 se establece
la importancia de que la evaluacin recupere las condiciones laborales de los maestros, a travs
de su contexto sociocultural y los rasgos particulares de la escuela y el aula en la que desarrollan
su prctica profesional. Asimismo, se describen las caractersticas del proceso en su conjunto, las
etapas e instrumentos que se emplearn, y se especifican los aspectos a evaluar en correspondencia
con los PPI .
En los EAMI se establecen las etapas para evaluar el desempeo del docente, como se enuncian en
la tabla 3.

Tabla 3 Etapas de la Evaluacin del desempeo docente en educacin bsica y media superior
Educacin bsica

Educacin media superior

Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales

Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza
Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didcticas que favorecen el aprendizaje de los alumnos
Etapa 4. Planeacin didctica argumentada
Etapa 5. Evaluacin complementaria. Segunda Lengua: Ingls
(Para los docentes de Secundaria que imparten la Asignatura
Segunda Lengua: Ingls, se realizar una quinta etapa:)

Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades

Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza
Etapa 3. Evaluacin de conocimientos actualizados y de las
competencias didcticas que favorecen el aprendizaje y el
logro de las competencias de los estudiantes
Etapa 4. Planeacin didctica argumentada o presentacin
de constancia de C ERTIDEMS o E CODEMS

A continuacin, se describe el contenido de cada etapa.

Etapa 1: Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales. El director de la escuela o, en
su caso, el supervisor, emite un informe sobre aspectos relacionados con el trabajo del docente
en la escuela, la atencin a alumnos, la promocin de ambientes favorables para la sana convivencia, la colaboracin en la escuela e integracin con sus pares, la vinculacin con padres de familia,
todo ello con la intencin de identificar el grado de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente o tcnico docente que son inherentes a su profesin. El instrumento tuvo carcter
diagnstico; careci de efecto para la calificacin global en 2015-2016, pero su contenido fue parte
de la retroalimentacin.
Etapa 2: Expediente de Evidencias de Enseanza. El docente recopila una muestra de los trabajos realizados por sus alumnos, como evidencia de su prctica de enseanza; la analiza y explica como parte
del ejercicio cotidiano de reflexin que hace sobre su prctica y sobre los efectos que sta tiene en
el aprendizaje de sus alumnos. Los aspectos que se evalan estn relacionados con la consideracin
del contexto de la escuela y de los estudiantes; con los contenidos del currculo y las actividades de
aprendizaje y con los resultados de los alumnos y de su propia prctica.

Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. (2015). Lineamientos para llevar a cabo la evaluacin del desempeo
de quienes realizan funciones de docencia, direccin y supervisin en educacin bsica y media superior. LINEE-05-2015,
Artculos 9 y 34.

Secretara de Educacin Pblica. (2015). Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de evaluacin del desempeo docente. Educacin bsica. Mxico. Autor.

SEP (2015). Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de evaluacin del desempeo docente. Educacin media superior.

Mxico. Autor.

12

Consideraciones sobre la validez y la justicia

en las evaluaciones del desempeo docente

Etapa 3: Examen de conocimientos y competencias didcticas (EB ) y Evaluacin de conocimientos

actualizados y de las competencias didcticas que favorecen el aprendizaje y el logro de las competencias de los estudiantes (EMS ). A partir de la resolucin de situaciones hipotticas de la prctica
educativa, se evalan los conocimientos y competencias didcticas que el docente pone en juego
para propiciar el aprendizaje de los alumnos, la colaboracin en la escuela y el vnculo con los padres
de familia y la comunidad. Estos exmenes son los mismos para los docentes de un nivel, modalidad,
tipo de servicio, disciplina o especialidad porque se asume que todos deben tener una base mnima
comn de conocimientos y habilidades.
Etapa 4: Planeacin Didctica Argumentada. El docente elabora una planeacin didctica como
muestra del ejercicio cotidiano de su prctica y un escrito en el que argumenta sobre el propsito,
la estructura, el contenido y los resultados esperados de dicha planeacin, y reflexiona acerca de
lo que espera que aprendan sus alumnos y la forma en que evaluar lo aprendido.
Este esquema con etapas, aspectos, mtodos e instrumentos para diferentes mbitos del quehacer
docente hace posible que cada persona sea evaluada con, al menos, cuatro instrumentos que constituyen lo que se ha llamado su trayecto evaluativo.
El conjunto de los instrumentos ha posibilitado evaluar aspectos de todas las dimensiones contenidas en los PPI: desde aquellos que rescatan la responsabilidad profesional, el dominio de los
contenidos y las prcticas didcticas, hasta los que se ocupan de la planeacin de la enseanza, la
generacin de ambientes propicios para el aprendizaje en el aula y el cumplimiento de la normalidad mnima de operacin escolar. Particularmente, el Expediente de evidencias de enseanza y la
Planeacin didctica argumentada son fortalezas de la evaluacin por su congruencia con lo que se
quiere evaluar. Estas etapas permiten que los docentes contextualicen su quehacer y fundamenten
las decisiones de su intervencin a partir de: a) caracterizar a sus estudiantes y sus condiciones sociales, culturales, econmicas; b) describir los planteles en los que laboran, y c) mostrar la forma en
que su prctica docente es pertinente para ese contexto. Las evidencias y argumentaciones presentadas por los sustentantes son revisadas y calificadas por evaluadores capacitados y certificados por
el INEE , que fueron o son docentes del mismo nivel, tipo, modalidad educativa, asignatura o funcin
que el docente a quien evalan. Utilizan rbricas que los instruyen a considerar no slo la correccin tcnica de los procesos de enseanza documentados por las evidencias de enseanza y de la
planeacin didctica argumentada, sino su adecuacin al contexto en el que labora el docente y que
fue caracterizado por l mismo. Dos evaluadores revisan las evidencias de enseanza y la planeacin
didctica argumentada de cada docente de manera ciega. En caso de no haber coincidencia entre
los dos, interviene un tercero que resuelve la discrepancia evitando perjudicar al docente evaluado.8

Las normas para el proceso de seleccin, capacitacin y certificacin de evaluadores, as como los criterios para la calificacin
de instrumentos se pueden consultar en:

Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. (2015). Lineamientos para la certificacin de evaluadores que participarn
en la evaluacin del desempeo en educacin bsica y media superior para el ciclo escolar 2015-2016. LINEE-02-2015.

INEE. (2015). Lineamientos para la seleccin y capacitacin de evaluadores que participarn en la evaluacin del desempeo en
educacin bsica y media superior para el ciclo escolar 2015-2016. LINEE-03-2015.

INEE. (2015). Criterios tcnicos y de procedimiento para el anlisis de los instrumentos de evaluacin, el proceso de calificacin
y la emisin de resultados de la evaluacin del desempeo de quienes realizan funciones de docencia en Educacin Bsica,
2015-2016.

INEE. (2015). Criterios tcnicos y de procedimiento para el anlisis de los instrumentos de evaluacin, el proceso de calificacin
y la emisin de resultados de la evaluacin del desempeo de quienes realizan funciones de docencia en Educacin Media
Superior, 2015-2016.

13

Es importante resaltar que las evidencias de enseanza y la planeacin argumentada no solicitan de

los docentes evidencias de un determinado nivel de logro de resultados en el aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes por parte de los estudiantes, ni de otros efectos de su accin en
el aula o en la comunidad escolar, como podra ser el clima del saln de clase. Esto es as debido a
que los resultados del trabajo docente se ven influidos por el contexto de una manera muy distinta que
la prctica. Mientras que sta debe adecuarse al contexto, los resultados dependen en buena medida
del contexto social, econmico y cultural de los estudiantes.
En la evaluacin 2015-2016 se utilizaron 77 instrumentos. De ellos, 74 fueron diseados ad hoc para
el SPD: 58 de opcin mltiple y 16 rbricas para calificar los instrumentos de respuesta construida.
Adems, se utilizaron los exmenes Certificacin de Competencias Docentes para la Educacin Media Superior (C ERTIDEMS ) y Evaluacin de Competencias Docentes para la Educacin Media Superior
(E CODEMS ) cuyos resultados fueron considerados para cubrir lo medido por la planeacin didctica
argumentada, y el de Aptitud en la lengua inglesa para los docentes de esa asignatura.
El Instituto realiz el proceso de validacin de los EAMI verificando el cumplimiento de los criterios
de:9 a) congruencia, que se refiere a la correspondencia de los aspectos, etapas y mtodos con los
indicadores seleccionados; b) pertinencia, que permite reconocer si el mtodo propuesto para la evaluacin es til, adecuado y procedente. En la validacin de los reactivos y tareas evaluativas de los
instrumentos se incluy, adems, el criterio de ausencia de posibles sesgos por cuestiones lingsticas, de gnero, cultura, religin, nivel socioeconmico y acceso a la tecnologa. Cuando se detectaron
componentes que no cumplan con estos criterios, se solicit su correccin antes de validarlos.
El cumplimiento del conjunto de los criterios utilizados por el INEE en la revisin tcnica de los
instrumentos contribuye a la validez de stos. Dichos criterios se basan en estndares de calidad
tcnica propuestos por organismos de evaluacin educativa nacionales e internacionales.
La vigilancia sobre el proceso de evaluacin ha mostrado que, aunque se han tenido logros importantes en la definicin de los EAMI , todava hay un campo de mejora en aspectos como:
1. La articulacin de las visiones de las autoridades con las de los docentes en el informe de
cumplimiento de responsabilidades profesionales.
2. El equilibrio en la distribucin de los indicadores entre los diferentes instrumentos de cada
trayecto evaluativo, pues ahora estn concentrados principalmente en los exmenes objetivos.
3. La representatividad de los exmenes objetivos respecto de lo que se requiere en cada mbito del quehacer docente tanto en EB como en EMS .
4. La precisin de las rbricas para que permitan diferenciar mejor los niveles de desempeo.
5. La vinculacin de las etapas 2 y 4 en el proceso de evaluacin, tal como ocurre en las prcticas docentes en la escuela.
6. El grado de especificidad de los criterios para la deteccin de posibles sesgos por gnero,
lengua, cultura y condiciones socioeconmicas.
El INEE ha formulado recomendaciones pertinentes a la SEP para mejorar estos y otros aspectos y
contina revisando y perfeccionando sus procedimientos de validacin.

Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. (2015). Criterios tcnicos para el desarrollo y uso de instrumentos de
evaluacin educativa, 2014-2015. Mxico: Autor.

14

Consideraciones sobre la validez y la justicia

en las evaluaciones del desempeo docente

Implementacin de las evaluaciones con accesibilidad,

transparencia y trato respetuoso a los sustentantes
La forma en que se implementa una evaluacin puede contribuir a asegurar su validez o puede dar
lugar a barreras para que los evaluados demuestren su competencia en el constructo a medir. Las
amenazas a la validez pueden originarse en diferentes aspectos y fases de la Evaluacin del desempeo docente.
Por ejemplo, si por diferentes circunstancias los sustentantes no disponen del tiempo que se ha establecido para contestar un instrumento, podran obtenerse mediciones insuficientes sobre su dominio
del objeto a evaluar. De igual manera, si los docentes evaluados en una sede no tienen acceso a agua
y alimentos a lo largo de la jornada de aplicacin, se les estara demandando algo ms que sus habilidades y conocimientos. La falta de informacin sobre cmo deben prepararse los docentes para
la evaluacin tambin puede ser un factor que les impida demostrar sus competencias cabalmente.
Algunas de las acciones que deben realizar los evaluados conllevan un nivel de conocimiento y familiaridad con el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin que, si bien est contenido en
los indicadores de los perfiles docentes, no ha estado incluido en la formacin de algunos maestros.
Los docentes con discapacidad visual no podran leer y dar respuesta a los instrumentos. Aquellos con
discapacidad motora corren el riesgo de no poder acceder con oportunidad a las aulas de evaluacin.
Asimismo, un trato irrespetuoso por parte de los conductores de la evaluacin puede afectar el estado
emocional de los maestros y, por tanto, su desempeo en la misma.10
Se ha documentado ampliamente que ha habido diferencias notables en la implementacin de la evaluacin docente y, por tanto, en la experiencia de los sustentantes en las distintas entidades y sedes:
la notificacin de que alguien ser evaluado no siempre ha llegado con oportunidad; el ambiente fsico y social de algunas sedes ha sido incmodo y, en ocasiones, hostil; los procedimientos de registro y
de acceso han dificultado el ingreso a las aulas; las instrucciones de los aplicadores han sido, a veces,
poco claras; y el equipo de cmputo no siempre ha funcionado de manera regular. Estas situaciones
han provocado molestias considerables en algunos docentes Sin embargo, los anlisis realizados por
el INEE no arrojan evidencia de que las diferencias de funcionamiento entre las sedes hayan puesto
en desventaja a quienes fueron evaluados en aquellas que tuvieron problemas.
Pero tambin se han identificado medidas tomadas por las autoridades educativas locales para apoyar a quienes tenan menos habilidades digitales: asesora para la entrega de evidencias, centros de
ayuda digital, grupos de apoyo y otras. Por su parte, la autoridad federal, en la Gua para el coordinador de sede de aplicacin SEP , previ las siguientes acomodaciones:11
E
 valuados con discapacidad visual: apoyo de un aplicador que leera las preguntas en voz
alta y registrara las respuestas, as como tiempo adicional.
Evaluados con discapacidad motora: asignacin a las aulas en planta baja.
Actualmente se est estudiando la posibilidad de hacer otras acomodaciones para stas y otras
subpoblaciones.
10

Debe decirse que, incluso si el mal trato no tuviera efecto alguno en el desempeo, seguira siendo inadmisible en tanto representa una falta de respeto a su dignidad.

11

Herramientas y procedimientos para dar acceso a la evaluacin a las personas con alguna discapacidad sin alterar la medicin
del constructo de inters.

15

Los estudios que el INEE ha realizado le han permitido hacer recomendaciones especficas a las
autoridades educativas para corregir las problemticas surgidas en la implementacin. De hecho,
los mismos estudios muestran que ya en la Evaluacin del desempeo realizada en julio de 2016 a
quienes ingresaron al Servicio dos aos antes, se introdujeron correcciones a los procedimientos y
fue posible apreciar una mejora moderada en la percepcin de los evaluados respecto de la expresada por los participantes en la evaluacin de 2015. Este incremento de la satisfaccin ocurre en
casi todos los elementos del proceso de evaluacin, tanto los previos a la aplicacin (notificacin,
utilidad de las guas, entre otros), como los que se llevan durante sta (las instrucciones, el trato del
aplicador, el funcionamiento del equipo de cmputo y otros).
A pesar de que los docentes reportan mayor satisfaccin con el proceso, su opinin sigue siendo
poco favorable en algunos rubros, en especial, la duracin de las aplicaciones y la claridad con la que
se plantean las preguntas, as como los casos de los exmenes de conocimientos y competencias
didcticas y la suficiencia y funcionamiento de los equipos de cmputo). Por ello, el INEE contina
recogiendo y analizando informacin para aportar a la mejora de la logstica y a la prevencin de
barreras a una evaluacin vlida y justa.

Resultados de la aplicacin congruentes con los supuestos

con los que se dise la evaluacin
Al disear los instrumentos de una evaluacin se est planteando una hiptesis acerca de que la
seleccin de contenidos a medir, los instrumentos a aplicar, as como sus reactivos y tareas evaluativas, son una forma adecuada de medir lo que se desea evaluar y tomar las decisiones correspondientes. Una evaluacin vlida debe aportar elementos para juzgar el grado en que esta hiptesis
se verifica, lo que se logra habitualmente mediante anlisis estadsticos de los resultados. En una
evaluacin como la del desempeo docente, las evidencias mnimas requeridas se refieren a los
siguientes aspectos:
E
 l conjunto de reactivos tiene un grado de dificultad conveniente para el uso que se dar a los
resultados, as como una probabilidad adecuada de discriminacin o capacidad para distinguir
entre sustentantes con alto y bajo desempeo.
La confiabilidad de las puntuaciones cumple con los criterios tcnicos convencionales.
Las puntuaciones obtenidas no muestran tener sesgo derivado de factores externos al
desempeo.12
El procedimiento para determinar puntos de corte est documentado y es consistente.
Es decir, las acciones realizadas para definir los puntajes que representan los diferentes
niveles de desempeo, en especial el insuficiente, estn claramente expresadas y siguen
buenas prcticas en la materia.

12

Esto complementa las consideraciones conceptuales y lgicas utilizadas para el diseo y desarrollo de los instrumentos, y contribuye a la revisin de posibles sesgos en los que se incurri durante dicho desarrollo.

16

Consideraciones sobre la validez y la justicia

en las evaluaciones del desempeo docente

Con base en los anlisis de dificultad, discriminacin, confiabilidad y otros que se han realizado
sobre los instrumentos aplicados, el Instituto ha determinado la cancelacin de algunos de ellos.
Las puntuaciones obtenidas en dichos instrumentos no tuvieron efecto en la calificacin de los docentes evaluados. Por lo dems, los indicadores psicomtricos han sido adecuados.
Como se ha dicho en este documento, una instancia evaluadora debe examinar continuamente los
resultados de sus instrumentos para identificar aspectos que atenten contra la validez. Por lo anterior, el INEE tiene prevista una agenda de estudios de validez para continuar el fortalecimiento
del desarrollo de evaluaciones justas y contextualizadas. Actualmente, se desarrolla uno sobre los
instrumentos de respuesta construida.

17

Estandarizacin

En los prrafos previos se ha aludido de diferentes maneras a las nociones de pertinencia y contextualizacin de las evaluaciones, as como a las de trato digno y accesibilidad a la evaluacin.
Enseguida se discute la nocin de estandarizacin, considerando que podr comprenderse mejor a
partir del anlisis previo.
Contrariamente a lo que se piensa, la estandarizacin de instrumentos es un medio para la justicia
en las evaluaciones. La estandarizacin busca ofrecer a todos los evaluados las mismas oportunidades para plasmar su capacidad, de manera que sus resultados sean comparables y se eviten
injusticias. Para que ello ocurra, se deben usar los mismos reactivos o tareas evaluativas, dar
las mismas instrucciones, proporcionar el mismo tiempo para responder, establecer condiciones
ambientales similares, entre otras medidas. Sin embargo, poner en las mismas condiciones a personas diferentes puede requerir de adaptaciones, por la forma en que algunas de ellas responden
al instrumento, sin alterar el concepto de estandarizacin. Por ejemplo, un docente con debilidad
visual puede necesitar una prueba distinta de la de sus colegas; esa prueba debe ser igual en los
contenidos, pero estar impresa en macrotipo y contar con diversas adecuaciones de diseo. Esto
se llama tcnicamente acomodacin, como se vio antes en este documento. Se puede afirmar, sin
caer en contradiccin, que la correcta estandarizacin de una prueba puede necesitar de este tipo
de adaptaciones para poner en verdadera igualdad de condiciones a todos los sustentantes.
Por otra parte, hay situaciones en las que las caractersticas de un grupo demandan adaptaciones
tales que el objeto a medir se modificara tanto que ya no sera el mismo. Por ejemplo, el quehacer
de las educadoras de preescolar indgena difiere cualitativamente del de las de preescolares generales. Lo mismo se puede decir de los docentes de Educacin Fsica y de otras especialidades. En esos
casos, el uso de un solo instrumento estandarizado para estos y otros grupos de maestros resultara
en injusticias y en falta de comparabilidad con el resto de sus colegas, por lo que se opt por tener
perfiles e instrumentos de evaluacin diferenciados.
Por lo examinado en este documento, se puede afirmar que la evaluacin del desempeo docente es
una evaluacin estandarizada y tambin una diversificada, en la que hay varias adaptaciones para poner en igualdad de condiciones a diferentes participantes: la diversificacin de perfiles, la posibilidad
de que cada evaluado caracterice el contexto para el cual su prctica es pertinente, las acomodaciones para docentes con debilidad visual y con discapacidad motora, la eliminacin de reactivos que
pueden introducir sesgo hacia algunos grupos, y otras medidas. Los 74 instrumentos de la evaluacin
docente desarrollados para el SPD estn diversificados para atender a la gran variedad de mbitos
educativos e incluyen tareas evaluativas que permiten introducir el contexto, pero, al interior de cada
mbito, estn estandarizados para asegurar la comparabilidad y evitar injusticias.
El grado en que deben diversificarse los instrumentos y las acomodaciones que deben introducirse
para asegurar la justicia de una evaluacin no pueden definirse de una vez y para siempre. Las
sucesivas aplicaciones de una evaluacin pueden ir mostrando la conveniencia de nuevas acomodaciones e incluso, de redisear sustancialmente instrumentos para hacerlos ms pertinentes a
las prcticas docentes.

18

Consideraciones sobre la validez y la justicia

en las evaluaciones del desempeo docente

Reflexiones finales

En este documento se revisaron algunos de los requisitos para que una evaluacin sea vlida y la
manera en que se aplicaron a la Evaluacin del desempeo. Se expuso informacin sobre la forma
en que el INEE ha buscado cubrirlos y sobre las tareas pendientes para continuar revisando la validez
de la evaluacin. El propsito del documento ha sido responder a las inquietudes sobre la pertinencia y contextualizacin de las evaluaciones, as como a las quejas sobre el trato que han recibido
algunos docentes en las sedes.
Una responsabilidad central del Instituto es asegurar la validez de la evaluacin, es decir, el grado en que la teora y la evidencia emprica justifican las interpretaciones de sus resultados y las
decisiones que se toman a partir de ellas. Para atenderla adecuadamente, el INEE ha asumido la
tarea de recoger, sistematizar y analizar continuamente informacin que le permita sustentarla.
Ha introducido mejoras y correcciones puntuales en los dos aos de operacin de las evaluaciones
docentes y, como se ha mencionado, ha hecho recomendaciones a la SEP . Pero, adems, est replanteando el modelo de evaluacin docente y programando una serie de acciones para la mejora
continua de su validez.
Todos los esfuerzos que el Instituto realice para asegurar este rasgo fundamental de las evaluaciones redundarn en decisiones justas para los docentes y benficas para el aprendizaje de los estudiantes de Mxico.

19

20