COBAT Lineamientos de Planeación 2011 PDF

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE TAMAULIPAS
ORGANISMO PBLICO DESCENTRALIZADO

DIRECCIN ACADMICA
L I N E A M I E N T O S DE P L A N E A C I N
PARA EL TRABAJO DOCENTE
(Documento preliminar)
JEFATURAS DE MATERIA
CD. VICTORIA, TAMAULIPAS
JUNIO 2011.
CONTENIDO
Pginas
3
4
6
Introduccin
Justificacin
Presentacin
I. Marco de referencia
1.1 Declaracin universal sobre la diversidad cultural
1.2 Modelo educativo espaol
1.3 Acuerdo secretarial 444
1.4 Programas de asignatura con orientacin de interculturalidad
II. Marco Conceptual
2.1 Los desempeos
2.2 Interculturalidad
2.3 Transversalidad del currculo
2.4 Biodiversidad
2.5 Equidad de Gnero
III. Consideraciones para la aplicacin de interculturalidad, transversalidad,
equidad de gnero y biodiversidad
3.1 De la Incorporacin de la transversalidad y la interculturalidad
3.2 De la Planeacin del Trabajo Docente
3.3 De los temas de interculturalidad, biodiversidad y equidad de gnero.
3.4 De la evaluacin del Proceso de Enseanza- Aprendizaje
3.5 De los Resultados Esperados
IV. Orientaciones Pedaggicas para la Elaboracin de la Planeacin Docente
4.1 Qu es la Planeacin?
4.2 Modelo Didctico
4.3 Momentos de la Planeacin
4.4 Estrategias de Enseanza y Aprendizaje
4.5 Momentos de la Evaluacin
V. Elementos de Referencia para el Diseo de la Planeacin Didctica.
5.1 Las competencias genricas
5.2 Las competencias disciplinares
5.3 Los Desempeos
5.4 Los Objetos de Aprendizaje
5.5 Competencias a Desarrollar
5.6 Evaluacin
5.7 Recursos
VI. El diseo de la planeacin
6.1 Portada
6.2 Encuadre
6.3 Planeacin de la tarea integradora
6.4 Planeacin de la secuencias didctica
6.5 Portafolio de evidencias del estudiante
VII. Evaluacin de las competencias
7.1 Caractersticas de la evaluacin de las competencias
7.2 Enseanza-aprendizaje-evaluacin
7.3 Evaluacin segn sus agentes
7.4 Mtodos e instrumentos de evaluacin
7.5 Modelo de evaluacin en COBAT
7.6 La Tarea Integradora
7.7 Portafolio de evidencias
7.8 Examen estandarizado
7.9 Porcentaje de la evaluacin sumativa
VIII. Evaluacin de la planeacin docente
8.1 Productos de la planeacin
8.2 Criterios de evaluacin de la planeacin docente
8.3 Logstica del proceso de la planeacin docente
7
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Referencias
Anexos
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INTRODUCCIN
En el historial del Colegio de Bachilleres del Estado de Tamaulipas, la cultura de la planeacin

didctica constituye una constante en las estrategias de accin que permite, a la triada: directivos,
docentes y alumnos, en un mbito de corresponsabilidad, alcanzar la meta de la excelencia
acadmica.
ste es el propsito fundamental de los presentes lineamientos de planeacin didctica que tienes
en tus manos, el contribuir significativamente a mejorar tu prctica docente en el marco de accin
en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, en este sentido, las innovaciones
metodolgicas que en el plano pedaggico introduce la reforma en referencia, obligan
necesariamente a operar un cambio en nuestras formas tradicionales de concebir el trabajo
docente y en consecuencia de todo el instrumental y herramientas terico metodolgicas que
histricamente se han empleado al respecto, como lo constituye la planeacin docente.
Dicho cambio de paradigma epistemolgico, formacin por competencias le llaman, requiere
necesariamente de nuevos lineamientos y formatos de planeacin didctica por competencias,
mismos que se ponen a tu consideracin para que ests en posibilidades de iniciar el proceso de
planeacin didctica por competencias, lo cual abre la posibilidad para ti maestro y maestra, de
incorporar a tu cultura pedaggica las nociones de interculturalidad, equidad de gnero,
transversalidad y biodiversidad, mismos que tienen por objeto el contribuir a la construccin de una
sociedad ms justa, equitativa y con pleno respeto a las garantas individuales del ser humano, en
suma a elevar la calidad de vida de todos.
Aunado a lo anterior, la planeacin didctica por competencias te permitir reforzar el trabajo ulico
a partir de la planeacin de la tarea integradora, y por medio de ella las competencias genricas y
disciplinares a desarrollar, as cmo y los desempeos a alcanzar por los alumnos y alumnas.
La integracin del portafolio de evidencias constituye otro elemento sustancial en la planeacin
didctica por competencias, ya que a partir de
estos lineamientos, su confeccin deber de
cumplir con una nueva estructura que le da mayor formalidad al mismo y le ayuda
significativamente al alumno a llevar un mejor control y organizacin de sus evidencias de
aprendizaje.
Lo anterior supone tambin el entrar al proceso de planeacin de la evaluacin desde una
perspectiva por competencias, lo cual implica enfatizar sobre manera en los desempeos. Una
evaluacin que cumpla con los criterios de validez y confiabilidad ser aquella que de manera
integral evale conocimientos, habilidades y actitudes tal y como se sugiere en los presentes
lineamientos de planeacin didctica.
JUSTIFICACIN
El desarrollo econmico, poltico y social de una nacin se ha adjudicado al sistema educativo a

quien se le ha encomendado la formacin de los recursos humanos requeridos para dirigir el
desarrollo de la misma. En este sentido, los xitos y/o limitaciones le son adjudicados a tal grado
que actualmente la dinmica social que se ha generado en muchos de los mbitos (llmese
familiar, escolar, social) refleja un comportamiento social poco aceptable.
Ante sta dinmica se pone en evidencia una crisis familiar, social pero sobre todo educacional, en
la que nos cuestionamos qu est pasando con la sociedad, pero no solamente en ese mbito sino
tambin qu pasa en la familia, en el mbito escolar, por qu el ser humano muestra un
determinado comportamiento social. Surge entonces el cuestionamiento qu est pasando con la
educacin como instancia formadora? Qu tipo de hombre estamos formando? Son estas fallas
educativas que se adjudican al sistema educativo lo que hacen imperativo y urgente una revisin
de las filosofas educativas.
Y son los visionarios del comportamiento social quienes enuncian que en los ltimos aos la
formacin de los recursos se ha deshumanizado desde el momento que la educacin ha estado
dirigida hacia la adquisicin de disciplinas cientficas y tecnolgicas, es decir se considera que la
educacin ha dejado de lado la conexin del ser humano con el universo y con la naturaleza de la
cual forma parte.
Finalmente como refera Ivn Illich, (telogo, filsofo y educador)para una
sociedad de consumo, educacin equivale a entrenamiento del consumidor (Olivos, E. 2007) es

decir tenemos lo que educamos.
Entonces, si actualmente vivimos en una sociedad industrial, la orientacin y finalidades de la
educacin estn dirigidas hacia ello, a la formacin de una sociedad en la que predomina la
cultura industrial, en la que el ser humano es competitivo, autosuficiente con mentalidad
individualista, es decir se privilegia la competencia en detrimento de la convivencia.
Sin embargo con esta sociedad industrial y el modelo econmico globalizador, trae consigo la
emigracin e inmigracin de trabajadores, la transferencia de materias primas necesarias para el
desarrollo de la industria, poniendo en evidencia la interdependencia entre naciones y con ello la
convivencia entre culturas diversificadas.
En este marco de diversidad cultural en la que interactan lenguajes, formas de vida, artes,
valores, contextos, etc. emerge un choque cultural.
Esta nueva realidad exige una nueva educacin de las personas. (..). Somos complementarios
como las dos caras de una misma moneda. De una educacin para la independencia, el
individualismo y la competicin, tenemos que ir a una educacin para la interdependencia, para
compartir, para cooperar (Educar para una Sociedad Multicultural, 2011).
Ya Rousseau afirmaba que La educacin en lugar de inculcar despiadadamente una disciplina
intelectual y social, debera buscar una armona entre las necesidades orgnicas del desarrollo
humano y las necesidades contractuales de la vida social.
Por su parte, en el contexto internacional, instituciones como la UNESCO (Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y La Cultura) que se dedica a ayudar a las naciones
a gestionar su desarrollo mediante la preservacin de los recursos naturales y culturales. A que
cada pueblo pueda modernizarse e insertarse en el panorama mundial sin perder su propia
identidad, sealaba es hora de pasar de la diversidad cultural al pluralismo cultural, de
intercambiar conocimientos, prcticas, de incluir a las personas de otros grupos culturales.
En estas tesituras, los sistemas educativos reorientan su filosofa educativa hacia la atencin de la
interculturalidad, orientaciones que son trasladadas hacia el sistema educativo mexicano y que
pueden ser observadas en el Acuerdo Secretarial 444 en el que se establece el marco curricular
para la educacin Media Superior con enfoque de Competencias, as como en los programas de
asignatura respectivos.
Con estas referencias el presente documento muestra los antecedentes del trmino
interculturalidad, as como las lneas de orientacin que definen la direccin bajo las cuales habr
de conducirse el proceso de enseanza aprendizaje en el CoBaT.
PRESENTACIN
Las reformas educativas que se suscitan, otorgan direccin y sentido antropolgico, psicolgico,
humanstico y cientfico a la sociedad, cuyo requerimiento fundamental es la demanda de un ser
competente
en
el
dominio
del
conocimiento,
en
la
demostracin
de
habilidades
fundamentalmente en el domino y control de sus actitudes: capital cognitivo y valoral que le dan
apertura hacia el contexto social en que se encuentra inmerso.
Es en esta vorgine de transformacin social que el Colegio de Bachilleres del Estado de

Tamaulipas incorpora a su filosofa formativa algunos aspectos de gran relevancia: desempeos,
interculturalidad, transversalidad, biodiversidad y equidad de gnero
La adopcin por parte de la institucin, de los conceptos anteriormente mencionados, conlleva a la

reorientacin de los lineamientos de planeacin diseados para la organizacin del trabajo
docente, puesto que se hace necesario establecer las directrices para, por una parte, la inclusin
de ambos conceptos en la planeacin del semestre y por otro lado la didctica para la enseanza
y evaluacin de los mismos.
Con estas referencias, el presente documento constituye el eje rector que marca los criterios a
seguir por parte del docente en la elaboracin del ejercicio de planeacin.
Para efecto de orientacin acadmica, el documento est organizado de la siguiente manera:

1) Un primer apartado que muestra el contexto referencial del cual emergen los cambios en el
proceso formativo.
2) Un marco conceptual que describe el significado de cada uno de los elementos a
incorporar en el sistema formativo del CoBaT;
3) En un tercer apartado se presentan las consideraciones para la planeacin docente.
4) Se proporcionan las orientaciones pedaggicas y didcticas a considerar previo al diseo
de la planeacin docente.
5) Aborda los elementos de referencia que han de registrarse en la planeacin.
6) Se presentan los formatos de planeacin y las instrucciones para su elaboracin.
7) Se detalla el tipo de evaluacin a utilizar en el proceso de aprendizaje.
8) Se registran los criterios a considerar por las jefaturas de materia en la evaluacin de la
planeacin docente.
I. MARCO DE REFERENCIA
1.1.
DECLARACIN UNIVERSAL SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL (UNESCO)
A partir de los acontecimientos suscitados el 11 de septiembre del 2001 los estados firmaron su
conviccin en la trigsima reunin de la conferencia general de la UNESCO de que, el dilogo
intercultural es la mejor garanta de paz y de rechazar categricamente la tesis que auguraba un
choque inevitable entre culturas y civilizaciones. (Kochiro Matsuura, Director General de la
UNESCO).
En el artculo 2 de esta declaracin se seala que: en nuestras sociedades cada vez ms
diversificadas, resulta indispensable garantizar una interaccin armoniosa y una voluntad de
convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y
dinmicas. Las polticas que favorecen la inclusin y la participacin de todos los ciudadanos
garantizan la cohesin social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. ().definido as el pluralismo
cultural, constituye la respuesta poltica al hecho de la diversidad cultural.
Es hora de pasar de la diversidad a la construccin del pluralismo (intercambio de conocimientos,

prcticas, inclusin de personas y grupos) El pluralismo es considerado como el intercambio entre
culturas y las interacciones entre sus diferencias.
Entre los objetivos planteados en la Declaracin Universal sobre la diversidad cultural, resaltan los
siguientes:
Objetivo 3. Favorecer el intercambio de conocimientos y de las prcticas recomendables en
materia de pluralismo cultural con miras a facilitar, en sociedades diversificadas, la inclusin y la
participacin de las personas y de los grupos que proceden de horizontes culturales variados.
Objetivo 7. Alentar, a travs de la educacin, una toma de conciencia del valor positivo de la
diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulacin de los programas escolares como
la formacin de docentes.
En un mundo sin fronteras, la diversidad cultural no puede confinarse al nivel local o nacional, sino
que debe sacar provecho del dilogo transnacional, es decir, fuera de las fronteras, tal dilogo
aumenta las posibilidades de cooperacin internacional e intercultural.
La diversidad cultural va ms all de las diferencias culturales. Es un valor que reconoce que las
diferencias en las sociedades humanas son elementos de sistemas e interrelaciones. La diversidad
cultural constituye un valor mediante el cual las diferencias se relacionan mutuamente y se apoyan
recprocamente.
1.2 ANTECEDENTES DE LA INCLUSIN DE LA INTERCULTURALIDAD EN

OTROS MODELOS EDUCATIVOS
El Modelo Educativo Espaol

Uno de los pases que planteaba en su ley de educacin, la necesidad de que el sistema educativo
no discriminara a ninguna persona cualquiera que fuera su origen tnico, ha sido Espaa, ante ello,
el artculo segundo de la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE) seala
que: La actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la Constitucin, tendr
en los centros docentes a que se refiere la presente Ley, los siguientes fines:
a. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
b. La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de
la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia.
c. La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos
cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos.
d. La capacitacin para el ejercicio de de actividades profesionales
e. La formacin en el respecto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa.
f.
La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural.
g. La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos.
En estos principios se identifican lneas orientadas hacia la atencin de la diversidad cultural, pero
adems de ello, la necesidad de generar en los educandos, conductas humanistas.
La reforma educativa espaola introduce los siguientes temas, como ejes que atraviesan y
permean el tejido curricular construido por cada centro:
Educacin ambiental
Educacin para la salud sexual
Educacin vial
Educacin para la paz
Educacin para la igualdad de oportunidades
Educacin del consumidor
Educacin multicultural
1.3 ACUERDO 444

Por su parte, los acuerdos secretariales que definen la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS), establecen el marco normativo para el enfoque intercultural en el Bachillerato
General. Este marco establece tanto la necesidad de incorporar el enfoque, como sus principales
contenidos. Es as que una de las consideraciones plasmadas en el acuerdo Secretarial 444,
establece que las competencias genricas son las que todos los bachilleres deben estar en
capacidad de desempear; las que les permiten comprender el mundo e influir en l; le capacitan
para continuar aprendiendo
de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar
relaciones armnicas con quienes le rodean ()
dichas competencias se identifican como
competencias clave y constituyen el perfil del egresado.
Es pertinente observar cmo en el concepto de competencias genricas resalta la necesidad de

que el estudiante se relacione armnicamente con quienes le rodean independientemente de la
cultura y gnero a que pertenezca, de ah la importancia de mostrarlas en el siguiente esquema:
COMPETENCIA
1. Se conoce y valora a s
mismo y aborda problemas
y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue
2. Es sensible al arte y
participa en la apreciacin
e interpretacin de sus
expresiones en distintos
gneros
3. Elige y practica estilos de

vida saludables
4. Escucha interpreta y
emite mensajes pertinentes
en distintos contextos
mediante la utilizacin de
medios, cdigos y
herramientas apropiadas.
5.Desarrolla innovaciones
ATRIBUTO
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores,
fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en
el marco de un proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones
para el logro de sus metas.
Valora el arte como una manifestacin de belleza y expresin de ideas,
sensaciones y emociones.
Experimenta al arte como un hecho histrico compartido que permite la
comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio a la vez
que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico,
mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de la consecuencia de distintos
hbitos de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano
y al de quienes le rodean.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
matemticas o grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus
interlocutores, el contexto en que se encuentra y los objetivos que
persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a
partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones
cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
informacin y expresar ideas.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
y/o propone soluciones a

problemas a partir de
mtodos establecidos
6. Sustenta una postura

personal sobre temas de
inters y relevancia
general, considerando
otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e

inters propio a lo largo de
la vida.
8. Participa y colabora de
manera efectiva en equipos
diversos
9. Participa con conciencia

cvica y tica en la vida de
su comunidad, regin,
Mxico y el mundo.
10. Mantiene una actitud

respetuosa hacia la
interculturalidad y la
diversidad de creencias,
valores, ideas, y prcticas
sociales.
11. Contribuye al desarrollo

sustentable de manera
crtica, con acciones
responsables.
como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objeto.

Ordenar informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una
serie de fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
Sintetizar evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e
interpretar informacin.
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito
especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer
nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo
con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
Aprende de forma autnoma.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de
conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su
vida cotidiana.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas.
Asume una actitud constructiva congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrtico de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas
comunidades e instituciones y reconoce el valor de la participacin como
herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters general de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a los fenmenos de la sociedad y se
mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro de un contexto interdependiente.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de
igualdad, de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un
contexto ms amplio.
Asume que el respeto delas diferencias es el principio de integracin y
convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales, en
los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas
y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo
plazo con relacin al ambiente.
Fuente: Acuerdo Secretarial 4
10
Temas relacionados con la interculturalidad, equidad de gnero y biodiversidad.
Como resultado del anlisis de las competencias genricas, se deriva la siguiente relacin de
contenidos relacionados con el enfoque intercultural y que favorecen las competencias Genricas
2, 3, 4, 8, 9, 10 y 11:
C.G. 2
-Comunicacin entre
culturas
C.G. 3
-Hbitos de Consumo
-Conductas de riesgo
-Toma de decisiones
C.G. 4
--Estrategias
comunicativas
Contextos
-Relaciones
interpersonales
C.G. 8
-Solucin de problemas
-Actitudes
-Apertura a los puntos
de vista de otras
personas.
C.G. 9
Dilogo
-Derechos y
obligaciones
Bienestar personal
-Bienestar social -Fenmenos sociales
C.G. 10
-Discriminacin
-Actitud
-Diversidad de
creencias
Espacio democrtico
11
C.G. 11
- Problemas
ambientales
Actitud
-Implicaciones
bilgicas,
econmicas,polticas y
sociales del dao
ambiental
Intereses relacionados
con el ambiente.
1.4. Programas de asignatura con orientacin de interculturalidad

Tomando como referencia el marco normativo para el enfoque intercultural en el Bachillerato
General y en el que se establece la necesidad de incorporar los contenidos, enseguida se
presentan las lneas de orientacin intercultural que se identifican en las competencias
disciplinares y que constituyen una primera lnea de atencin en cada una de las asignaturas para
primer semestre, que a partir del ciclo escolar 2011-B habrn de desarrollarse en el CoBaT.
TALLER DE LECTURA Y REDACCIN I

Bloque
Objeto de
aprendizaje
Proceso
comunicativo
II
Estrategia de
Aprendizaje
III
Estrategia de
Aprendizaje
VI
Textos
personales
VII
Estrategia de
Aprendizaje
Competencia
-Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su
desarrollo humano y el de quienes lo rodean
-Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de
conflictos
-Asume que el respeto de las diferencias es el principio de
integracin y convivencia en los contextos local nacional e
internacional.
-Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad
y se mantiene informado.
-Produce textos con base en el uso normativo de la lengua,
considerando la intencin y situacin comunicativa. Respeta
distintos puntos de vista y tradiciones culturales fomentando el
dilogo.
-Identifica las actividades que le resultan de mayor dificultad,
reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
TICA Y VALORES I
Bloque
II
Objeto de
aprendizaje
Juicios de valor
Juicio moral
El problema
tico
Decisin,
congruencia,
pensamiento y
accin.
Autonoma
Heteronoma
Competencia
-Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento
de sus significados dentro de un sistema cultural, con una
actitud de respeto.
-Interpreta sus realidades sociales a partir de los procesos
histricos locales, nacionales e internacionales que la han
configurado.
-Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas,
culturales y de gnero y las desigualdades que indicen.
-Valora las distintas prcticas sociales mediante el
reconocimiento de sus significados dentro de un sistema
cultural, con actitud de respeto.
-Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro
12
III
IV
Valores , tipos y
jerarquas
universales y
relativos
objetivos y
subjetivos
Valores y
antivalores.
Virtudes.
Libertad,
igualdad,
prudencia y
justicia
Estado
Sociedad
Democracia
Obstculos de la
democracia:
-Ilegalidad.
-Injusticia.
-Crimen
organizado.
-Impunidad.
-Represin social.
Estado de
derecho y
legalidad.
Derecho a la
vida, a la
propiedad y a la
libertad
Prcticas
antidemocrticas
Derechos
humanos.
Cultura
Identidad
Multiculturalida
d
Interculturalidad
Diversidad de
manifestaciones
culturales en
Mxico
de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de

la participacin como herramienta para ejercerlos.
-Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos
local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto
global interdependiente.
-Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos

locales, nacionales e internacionales que la han configurado.
culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.
-Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano
y la manera en que impactan su vida
-Valora las distintas prcticas sociales mediante el
reconocimiento de sus significados dentro de un sistema
cultural, con actitud de respeto
de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor
de la participacin como herramienta para ejercerlos.
-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y
tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias
circunstancias en un contexto ms amplio.
-Interpreta sus realidades sociales a partir de los procesos

histricos locales, nacionales e internacionales que la han
configurado.
-Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de
diversos sistemas sociopolticos.
actitud de respeto.
-Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
democrtico de equidad, igualdad , de dignidad y derechos de
todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
13

-Asume que el respeto a las diferencias es el principio de la
integracin y convivencia en los contextos local, nacional e inte
INTRODUCCIN A LAS CIENCIAS SOC IALES
Objeto de
aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje
Competencia
III
Sociologa
IV
Estrategia de
Aprendizaje
Sociedad.
Clase
Grupo social.
Proceso social
(cambio social,
migracin y
crisis econmica).
Prctica social
(lengua, religin,
historia
regional, cultura,
identidad,
costumbre y
tradicin).
-Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras

personas de manera reflexiva para identificar problemas de su
comunidad que puedan ser abordados desde las Ciencias
Sociales, desde los enfoques de la interculturalidad y la
perspectiva del gnero.
y se mantiene informado.
-Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos
locales, nacionales e internacionales que la han configurado.
de sus significados dentro de un sistema.
-Establece la relacin entre las dimensiones polticas,
econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento.
actitud de respeto.
-Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras
personas de manera reflexiva para describir procesos y prcticas
sociales de su localidad, tomando en cuenta la diversidad de
ideas y el respeto a la diferencia.
de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de
la participacin como herramienta para ejercerlos
Bloque
VI
Instituciones
gubernamentales
relacionadas
con el mbito:
Poltico

circunstancias en un contexto ms amplio
14
VII
Econmico
Salud
Cultura
Educacin
Problemas
sociales.
Ejemplos:
Mercado de
trabajo para las y
los jvenes en
la actualidad.
Situacin de los
Derechos
humanos de los
jvenes en
Mxico y el
mundo.
Discriminacin
tnica o cultural
Valores en los
jvenes.
Machismo.
Violencia
intrafamiliar.
Corrupcin.
Delincuencia.
Funcin social de
los medios de
comunicacin

de sus significados dentro de un sistema.
-Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un
proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos
especficos.
y se mantiene informado
INGLS I
Bloque
II
Objeto de
aprendizaje
Caractersticas
fsicas
Caractersticas
tnicas y
culturales
Miembros de
familia
Caractersticas
geogrficas
Actividades
laborales
Actividades de
esparcimiento
Competencia
-Trabaja de manera colaborativa y eficazmente reconociendo la
importancia de la diversidad y la pluralidad de ideas y
formas de ser de sus compaeras y compaeros.
-Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad de

creencias, valores, ideas y prcticas sociales. As como hacia la
interculturalidad
15
Actividades
deportivas
Actividades
propias de su
comunidad
Medios de
transporte
INFORMTICA
Bloque
Objeto de
aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje
II
Estrategia de
Aprendizaje
III
Estrategia de
Aprendizaje
IV
Estrategia de
Aprendizaje
Competencia
-Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
democrtico, de equidad, de dignidad y derechos de todas
las personas, y rechaza toda forma de discriminacin
-Utiliza las tecnologas para resolver problemas
-Plantea supuestos sobre los fenmenos culturales de su
entorno con base en la consulta de diversas fuentes.
-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de
vista y tradiciones culturales, mediante la ubicacin de sus
propias circunstancias en un contexto ms amplio
-Utiliza las tecnologas para buscar informacin
-Utiliza las tecnologas de la informacin para comunicar
informacin.
-Asume que el respeto de las diferencias es el principio de
integracin y convivencia en los contextos local, nacional e
internacional.
-Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y
miembro de distintas comunidades e instituciones y
reconoce el valor de la participacin como herramienta para
ejercerlos
QUMICA
Bloque Objeto de aprendizaje

Energa y su
I
interrelacin con la
materia.
Competencia
Valora las preconcepciones personales o comunes sobre
diversos fenmenos naturales a partir de evidencias
cientficas.
Explicita las nociones cientficas que sustentan los
procesos para la solucin de problemas cotidianos.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del
medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e
impacto ambiental.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias,
instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de
su vida cotidiana.
16
II
Energa y su
interrelacin con la
materia
III
Estrategia de
Aprendizaje
IV
Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas

ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses
de corto y largo plazo con relacin al ambiental
Valora las preconcepciones personales o comunes sobre
diversos fenmenos naturales a partir de evidencias
cientficas.
Explicita las nociones cientficas que sustentan los
procesos para la solucin de problemas cotidianos.
impacto ambiental.
su vida cotidiana.
de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
impacto ambiental.
su vida cotidiana.
contexto global.
impacto ambiental.
su vida cotidiana.
contexto global interdependiente
17
Aprendizaje
VI
Estrategia de
Aprendizaje
VII
Estrategia de
Aprendizaje
VIII
Estrategia de
Aprendizaje

impacto ambiental.
su vida cotidiana.
contexto global
interdependiente.
impacto ambiental.
su vida cotidiana.
contexto global
interdependiente.
de corto y largo plazo con relacin al ambiente
impacto ambiental.
su vida cotidiana.
18
MATEMTICAS I
Bloque
II
III
Objeto de aprendizaje
Modelos aritmticos o
algebraicos.
Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje
IV
Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje
VI
VII
VIII
Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje
Competencia
Elabora modelos aritmticos o algebraicos sencillos de
diversas situaciones o fenmenos sociales, naturales
econmicos y administrativos asumiendo una actitud
constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de su
entorno social y/o natural.
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de
conflictos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de
otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los
conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de
distintos equipos de trabajo.
Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un
proceso social o natural para determinar o estimar su
comportamiento.
otras personas de manera reflexiva
Ante este cmulo de trminos podemos concretar que se enfatiza: la interculturalidad,

biodiversidad y equidad de gnero, los cuales permearn en el proceso de enseanza aprendizaje
del CoBaT.
Otra de las lneas de atencin que muestran los programas de asignatura de primer semestre, lo
constituye su diseo con base en desempeos que se estudiar en el siguiente apartado.
19
II. MARCO CONCEPTUAL

2.1 Los Desempeos
El eje III del anexo nico (acuerdo 444) relativo a la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior en Mxico: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, seala en el
apartado A, el Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales, lo siguiente: El perfil
bsico hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben
conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. Es lo que constituira el
eje de identidad de la Educacin Media Superior.
El Marco Curricular Comn refiere que una de las soluciones al problema de la desarticulacin
acadmica de los planes y programas de estudio es el establecer desempeos finales compartidos
acordando cules son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo bachiller debe
poseer (perfil bsico) mismo que hace referencia a los desempeos comunes que los egresados
del bachillerato deben conseguir. Este nuevo enfoque permitir a la Educacin Media Superior
atender sus retos en las circunstancias del mundo actual.
La educacin basada en competencias se refiere a una experiencia eminentemente prctica, que
necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin: el desempeo.
El desempeo es un fin que ha sido planificado y requiere de los conocimientos y el desarrollo de

ciertas habilidades especficas, las cuales se habrn elegido de acuerdo con el resultado que se
desea obtener ( ) El desempeo debe realizarse de acuerdo con los trminos y criterios de las
exigencias de calidad que previamente se habrn acordado o establecido para su presentacin o
ejecucin (.), el resultado es el desempeo de la competencia (). La evaluacin se basa en
una demostracin del desempeo o en la elaboracin de un producto, No se separa el saber, del
saber hacer (Argudn, 1998).
Los profesores no necesariamente tendrn que realizar nuevas tareas, simplemente cambiar el
enfoque de su trabajo el cual estar orientado a que los estudiantes adquieran ciertos desempeos
sin que ello requiera que cubran nuevos contenidos.
Las competencias orientan la intervencin educativa al logro de capacidades y a conseguir que el

alumno adquiera niveles superiores de desempeo (Ejes de la Reforma Integral, Acuerdo 442).
20
2.2 Interculturalidad
Definicin antropolgica:
a. "Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de
hablar, de expresarse, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y
valorarse a uno mismo en cuanto individuo y en cuanto a grupo. Es intrnseco a las culturas el
encontrarse en un constante proceso de cambio." (Heise, Tubino, Ardito: 1994, p.7).
b. "Una cultura es una variedad de sistemas desarrollados por las sociedades humanas como
medio de adaptacin al ambiente en el cual se vive; como totalidad, un sistema cultural
constituye el medio a travs del cual el grupo al cual pertenece dicho sistema consigue su
supervivencia como una sociedad organizada..." (Robert W. Young en: Abrahams y Troike,
1972).
La interculturalidad es un principio rector del proceso continuo que intenta construir relaciones
dialgicas y equitativas entre actores miembros de universos culturales y sociales distintos.
Qu es la interculturalidad?
En palabras de Gustavo Sols Fonseca (2007), la interculturalidad es la conducta cultural para
desenvolverse en contextos de relacin de culturas. Es una conducta de las personas o de los
grupos humanos en situaciones de multiculturalidad. Se trata de un saber manejarse entre
miembros de diferentes culturas con quienes se interacta. La interculturalidad no implica a priori el
"saber manejarse bien o mal", slo implica saber manejarse.
Es el principio rector de un proceso social continuo que intenta construir relaciones dialgicas y
equitativas entre actores miembros de universos culturales y sociales diferentes. Es especialmente
necesario en realidades marcadas por el conflicto y las relaciones asimtricas de poder.
Objetivos de interculturalidad que cabe plantearse
Considerando nuestra realidad especfica marcada por la inequidad tnica y cultural deberemos
considerar como fundamental (op.cit.)
EI derecho a la propia cultura, en consecuencia desarrollar este derecho.

La promocin de la interrelacin respetando al otro, con miras a una mejor convivencia en
la sociedad mayor.
21
Los alcances de la interculturalidad

La interculturalidad tiene mltiples posibilidades. Por ejemplo, ella puede tener una prctica
intracultural, es decir, puede ser un ejercicio que involucra a grupos que conforman subculturas
dentro de una estructura mayor. Es el caso de una interculturalidad que tiene como componentes a
las variedades de lo que se reconoce como una misma cultura. En esta perspectiva, todos en el
mundo son por lo menos intrainterculturales, pues no es imaginable la existencia de culturas
homogneas. De otro lado, no todos en el mundo estn en una relacin intercultural, esto es, sus
relaciones no involucran necesariamente a dos o ms sistemas culturales diferentes. La
multiculturalidad no implica necesariamente interculturalidad, pues las personas pueden mantener
separadas las culturas de su multiculturalidad (op.cit).
La prctica de la interculturalidad
Las relaciones interculturales que se establecen entre los grupos humanos pueden ser armnicas,
pero tambin pueden estar marcadas por desequilibrios que hacen que dichas relaciones sean
inequitativas y atentatorias contra el desarrollo mismo de los grupos humanos. La discriminacin
peyorativa entre culturas es uno de los factores nefastos para las relaciones interculturales
equitativas. Estas discriminaciones pueden implicar conductas racistas, antidemocrticas,
genocidas, etnocidas, etc.
Estrategias de interculturalidad
En los ltimos tiempos comienza a hacerse presente en la preocupacin de los estados la
necesidad de plantearse polticas para el desarrollo de la interculturalidad. Es sintomtico que
estas preocupaciones surjan en los estados multilinges, como los americanos, e incluso en
aquellos estados no necesariamente multilinges, pero cuyo desarrollo les ha planteado la
necesidad de relaciones amplias y sostenidas con estados de culturas diversas, con la evidencia
de beneficios que derivan de la prctica de la interculturalidad.
Los Colegios de Bachilleres practicarn estrategias de interculturalidad en sus planeaciones
docentes para abordar temas con este aspecto se sugiere la implementacin de foros, paneles,
investigaciones, proyectos, resolucin de casos entre otras que sean afines a dichos temas.
Poltica de interculturalidad
Tal como seala Xavier Albo, la poltica sobre interculturalidad tiene en cuenta y asume:
22
a. El derecho a la diferencia (que configura la identidad de las personas y de los grupos).

b. La conveniencia social de conocer al otro y de aprovechar (sus logros culturales, mediante el
intercambio cultural).
De otro lado, es indispensable asumir la realidad de culturas tal como es, lo que en nuestro caso
involucra:
Culturas dominantes y culturas oprimidas, y las consecuencias de esta realidad, situacin que
implica asunciones y estrategias particulares en la poltica de interculturalidad.
La interculturalidad en el aula
Dentro de una propuesta pedaggica, lo intercultural puede entenderse como un interaprendizaje

entre culturas que lleve a acercamientos mutuos en los valores, conocimientos y actitudes; a
generar niveles de dilogo, aceptacin y respeto; a hacer que la tolerancia no apunte a la
indiferencia. Hacer ingresar lo intercultural dentro de una propuesta pedaggica y hacerla operativa
en el aula significa muchas cosas y a distintos niveles.
Educacin intercultural
Bermejo (2009) mencionar que la educacin intercultural es un proceso planificado de acciones
educativas de negociacin permanente entre los diferentes actores directa e indirectamente
involucrados en l. Es aquella alternativa educativa que asume las relaciones asimtricas que se
dan en la sociedad y las repercusiones que stas tienen en las relaciones que se establecen entre
los diferentes actores educativos as como en la subordinacin de sistemas de conocimientos y de
valores a un sistema hegemnico. La educacin intercultural aspira a la construccin de relaciones
equitativas entre los actores. Para ello exige la articulacin entre los diversos sistemas de
conocimiento y de valores, as como facilitar en el educando el desarrollo de la capacidad de
anlisis crtico de los diferentes sistemas sociales y de las relaciones asimtricas que existen entre
ellos.
2.3 La Transversalidad del Currculo

Jos Tuvilla Rayo, en su documento Reformas educativas, transversalidad y derechos humanos.
Asociacin mundial para la escuela instrumento de paz refiere que Las actuales reformas
educativas iniciadas en muchos pases en las ltimas dcadas, han incorporado a sus currculos
(todo aquello que el medio escolar ofrece al alumnado como posibilidad de aprender), entre sus
muchas innovaciones tecnolgicas, la cuestin de la transversalidad ().
23
La transversalidad viene a introducir en el desarrollo del currculo la propuesta de volver a

reivindicar la funcin moral y social de la escuela y resolver la cuestin entre ensear
conocimientos y educar para la vida.
Al respecto Victoria Camps (1993) refiere que la educacin es necesariamente normativa y que su
funcin no es solo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene
distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, una forma de
vida ().
La dimensin transversal del currculo plantea reflexiones que no son nuevas en el campo de la
pedagoga, la didctica o la filosofa, pero su particular aportacin consiste en hacer explcitas una
serie de aspiraciones de cambio en la prctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano.
Como seala Montserrat Moreno(1993) la temtica de los temas transversales proporciona el
puente de unin entre lo cientfico y lo cotidiano().
Se entiende por estos temas un conjunto de contenidos educativos valiosos, qu responden a un
proyecto vlido de sociedad y educacin y que por consiguiente estn plenamente justificados
dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda la educacin y hace referencia a todos
aquellos aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relacin con el
consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud bajo este concepto se han agrupado la
educacin moral y cvica, La educacin para la paz, la educacin para la igualdad de
oportunidades de ambos sexos, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin
ambiental, la educacin del consumidor y la educacin vial.
Caractersticas de la transversalidad
Abarcan contenidos de varias disciplinas.
Requieren que sean asumidos por el conjunto de los docentes y que estn presentes en
gran parte de los contenidos escolares.
Son transversales porque trascienden el estricto marco curricular y deben impregnar la
totalidad de las actividades de los docentes.
Estn abiertos a incorporar nuevas enseanzas.
Exigen la interrelacin de las materias transversales entre si.
Ser considerados a lo largo de todo el proceso de planeacin de la prctica docente.
La transversalidad es uno de los elementos ms innovadores de las actuales reformas
educativas y el elemento bsico de la llamada Educacin Global sostenida por los
siguientes ejes: la globalizacin de la cultura, la educacin integral de la persona, la
24
organizacin democrtica de la escuela y el compromiso de la educacin con la

problemtica socio-natural (Yus, 158).
A travs de mucho tiempo, la institucin escolar, concebida en la corriente de la ilustracin, ejerca

el rol de slo transmitir a los educandos conocimientos tanto de carcter cientfico como tcnicos.
Ms sin embargo hoy, una visin ms integral de nuestro entorno, una concepcin humanista de la
educacin, propone un nuevo enfoque curricular en el que la dimensin transversal constituya una
forma de preparar al alumnado sobre la problemtica social del momento, participar en la solucin
de los mismos, desarrollar su autonoma moral, hacindolos
as ciudadanos ms activos y crticos, acordes a nuestro tiempo (Valores y Educacin, 2011).
La funcin de la educacin, como cita Camps (1993) No es slo instruir o transmitir conocimientos
sino integrar a una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas
creencias, unas actitudes, una forma de vida. Por tanto, educar conlleva a la formacin de la
personalidad para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, para promover un
mundo ms civilizado, crtico ante las situaciones del da a da y comprometido con el proceso
moral de las estructuras y las actitudes sociales. El concepto de transversalidad se fundamenta en
la teora del aprendizaje significativo, el constructivismo y la dialgica de Habermas. Otorga a la
educacin un nuevo enfoque integrador e interdisciplinar, inclusive permite a los centros educativos
definir su visin de la tarea educativa y establecer su relacin con el entorno (Valores y Educacin,
2011).
Por tanto, en un primer momento, es importante situarlo como un concepto que surge con el
discurso poltico de las reformas y presente en el lenguaje latino, pues en el idioma anglosajn se
utiliza el concepto: cross curriculum element elementos que cruzan el currculum trmino que
refleja lo que en su significado literal segn la real academia espaola define como transversal:
que se halla atravesado de un lado a otro, cruzar y atravesar podran entenderse como sinnimos
en el contexto educativo, para significar en el concepto de transversalidad un componente que
atraviesa al currculum en los diferentes idiomas y latitudes (Rendn Pantoja, 2007).
Enfoque transversal del currculum
El concepto de transversalidad segn (Guillen y Cuevas, 2010) se sita en las coordenadas de un
currculum prescrito; necesariamente aparece como una intencionalidad centrada por tanto en
valores y cuya presencia atraviesa el enfoque temtico de los contenidos curriculares, permea los
aprendizajes, con un enfoque holstico y descubre en todas y cada una de las experiencias
curriculares los valores con los que el hombre postmoderno quiere humanizarse y humanizar lo
que le rodea
25
Rasgos esenciales de un enfoque transversal del currculum

Se ubica esta propuesta en una dimensin totalmente humanista y por tanto axiolgica: el hombre
es el eje referencial de valores.
Alude a cuestiones en las que fcilmente se repara cuando analizan los grandes conflictos del
mundo actual y los retos irrenunciables que su resolucin plantea.
Entre otros rasgos podemos sealar:

Dimensin humanista.
Responden a situaciones socialmente problemticas
Dimensin intencional.
Contribuyen al desarrollo integral de la persona.
Apuesta por una educacin en valores.
Ayudan a definir la identidad del centro.
Impulsan a la relacin de la escuela con el entorno.
Estn presentes en el conjunto del proceso educativo.
Estn abiertos a una evolucin histrica y a incorporar nuevas formas de educar.
(Guillen y Cuevas, 2010)
Ferrini (1997) hace alusin a la Reforma Educativa Espaola y menciona que los temas
transversales son posibles gracias a la existencia sistemtica e interdisciplinar de la realidad,
responden a ese mundo de la vida del que habla Habermans, desde el momento en que parten de
la prctica cotidiana, de la realidad social donde se dan los problemas actuales y a la que es
urgente transformar en aras de unos valores considerados como ultrajados y sin embargo,
interesantes para la humanidad
Estos temas transversales se alimentan de una filosofa ms en consonancia con las

preocupaciones de la porcin ms crtica de la sociedad actual.
He aqu la razn que avala positivamente la introduccin de los valores transversales en el

currculo escolar, esos valores que parecen ser deseados por el sujeto de nuestro tiempo, ahto y
hastiado de las consecuencias de una modernidad poco coherente con su primitivo proyecto de la
libertad, fraternidad e igualdad sociales. Son los compromisos, hbitos y actitudes por los que
aboga la parte ms consciente de una sociedad que clama por la paz, por la igualdad de derechos
y oportunidades entre el hombre y la mujer, por un respeto y mejora del entorno ambiental, por vivir
de una manera saludable, por un desarrollo de la afectividad y de la sexualidad que permita
26
mejorar las relaciones interpersonales. Estos son, entre otros, los problemas que no contempla la
ciencia clsica.
Por qu del enfoque transversal del currculo?
Porque las materias curriculares, distintas de los temas transversales, no satisfacen las exigencias
de la poca actual. Los temas transversales ocupan un lugar de sntesis entre los valores de la
modernidad y de lo postmodernidad.
No son aadidos a las reas curriculares, sino que constituyen un proyecto de humanizacin,
que no slo es previo a las reas, sino que las fundamenta y las redimensiona en su totalidad,
redimensionando a su vez, todo el proyecto educativo de la escuela.
Los temas transversales son, en el fondo una propuesta curricular concreta, que pretende
responder el desafo de un plan de accin educativo, que hoy la sociedad nos est demandando y
que ha de traducirse en el gran reto del desarrollo del humanismo, es decir, en ser capaces de
dotar de contenido humanista a la globalidad de nuestros proyectos educativos. No tenemos
derecho a claudicar, cuando an hay razones para vivir (Ferrini, 1997)
2.4 La biodiversidad
Biodiversidad o diversidad biolgica es, segn el Convenio Internacional sobre la Diversidad
Biolgica, el trmino por el que se hace referencia a la amplia variedad de seres vivos sobre la
Tierra y los patrones naturales que la conforman y tambin de la influencia creciente de las
actividades del ser humano.
La biodiversidad segn la UNESCO:

La Educacin para el Desarrollo Sostenible aborda la cuestin de la diversidad biolgica
centrndose en las relaciones existentes entre sta y los medios de sustento, la agricultura, la
ganadera, la silvicultura, la pesca y otros temas.
El Decenio ofrece la oportunidad de conocer mejor la manera en que el consumo afecta a la
diversidad biolgica en los planos local y mundial, sensibilizar a los jvenes sobre el papel y la
responsabilidad que tienen en este proceso y progresar en el perfeccionamiento de la
educacin y la formacin de los recursos humanos, para prevenir la destruccin y la
degradacin de hbitats, la extincin de especies y la contaminacin.
La actual preocupacin por la prdida de biodiversidad no es debida al hecho de que
desaparezcan algunas especies, sino porque se teme que estemos asistiendo a una masiva
extincin y esas extinciones han constituido autnticos cataclismos. Lo que preocupa, pues, y
27
muy seriamente, es la posibilidad de que estemos provocando una catstrofe que arrastre a la
propia especie humana. Es urgente, pues, poner fin al conjunto de problemas (creciente
urbanizacin, contaminacin pluriforme y sin fronteras, explotacin intensiva de recursos,
introduccin de especies exticas depredadoras) que est provocando la degradacin del
planeta, contribuyendo as a salvaguardar la biodiversidad y evitar la extincin de especies, con
medidas que salgan al paso de estos problemas y, en particular, planes de accin encaminados a
proteger los hbitats y las diferentes especies de fauna y flora.
Cada 22 de mayo, desde que en 1992 se firm el Convenio sobre Biodiversidad (CBD), enfocado a
su conservacin y al uso sostenible de la misma, se celebra el Da Mundial de la Biodiversidad. Es
una fecha que puede y debe aprovecharse para hacer comprender que la supervivencia de los
seres humanos est en serio peligro si contina el actual proceso de extincin irreversible de
especies, fruto de un crecimiento guiado por intereses particulares a corto plazo y absolutamente
insostenible en un mundo finito, con graves consecuencias de contaminacin, agotamiento de
recursos, etc. (Dcada para una Educacin por la sostenibilidad, 2011).
En 2006, la Asamblea General de Naciones Unidas decidi proclamar 2010 como Ao
Internacional de la Diversidad Biolgica con el fin de atraer la atencin mundial hacia la grave
prdida de biodiversidad, poniendo de relieve la estrecha vinculacin entre biodiversidad y
sostenibilidad y de impulsar medidas que permitieran llegar a 2010 habiendo logrado una
reduccin significativa en el ritmo de extinciones.
La construccin de un futuro sostenible precisa, en definitiva, como se reclam en la Conferencia
Internacional sobre Biodiversidad, un Protocolo de Proteccin de la Biodiversidad, sin olvidar la
diversidad cultural que, como seala Ramn Folch, es una dimensin de la biodiversidad aunque
en su vertiente sociolgica que es el flanco ms caracterstico y singular de la especie humana.
Diversidad cultural
Para la conpetualizcion de la diversidad cultural se toma las ideas expresadas por Vilches, Prez,
Toscano y Macas (2011) de su articulo Diversidad Cultural, quienes mencionan que el tratamiento
de la diversidad cultural puede concebirse, en principio, como continuacin de lo visto en el
apartado dedicado a la biodiversidad, en cuanto extiende la preocupacin por la prdida de
biodiversidad al mbito cultural. La pregunta que se hace Maaluf (1999) expresa muy claramente
esta vinculacin: "Por qu habramos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas
humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales? Ese deseo nuestro, tan legtimo,
de conservar el entorno natural, no deberamos extenderlo tambin al entorno humano?". Pero
decimos en principio, porque es preciso desconfiar del "biologismo", es decir, de los intentos de
28
extender a los procesos socioculturales las leyes de los procesos biolgicos. Son intentos
frecuentemente simplistas y absolutamente inaceptables, como muestran, por ejemplo, las
referencias a la seleccin natural para interpretar y justificar el xito o fracaso de las personas en la
vida social.
En el tema de la diversidad cultural o etnodiversidad se incurre en este biologismo cuando se
afirma, como hace Clment (1999), que "El aislamiento geogrfico crea la diversidad. De un lado,
la diversidad de los seres por el aislamiento geogrfico, tal es la historia natural de la naturaleza;
del otro, la diversidad de las creencias por el aislamiento cultural, tal es la historia cultural de la
naturaleza". Esa asociacin entre diversidad y aislamiento es, desde el punto de vista cultural,
cuestionable: pensemos que la vivencia de la diversidad aparece precisamente cuando se rompe
el aislamiento; sin contacto entre lugares aislados solo tenemos una pluralidad de situaciones cada
una de las cuales contiene escasa diversidad y nadie puede concebir (y, menos, aprovechar) la
riqueza que supone la diversidad del conjunto de esos lugares aislados.
De hecho, la diversidad de lenguas y formas de vida es vista por muchas personas como un
inconveniente, cuando no como una amenaza, como un peligro. Mayor Zaragoza (2000), en el libro
"Un mundo nuevo", reconoce que la diversidad lingstica ha sido y sigue siendo vctima de fuertes
prejuicios. Su eliminacin ha sido considerada por muchos una condicin indispensable para la
comunicacin y entendimiento entre los seres humanos, como expresa muy claramente el mito de
la "Torre de Babel", que atribuye la pluralidad de lenguas a un castigo divino.
Sin embargo, parece obligado reconocer que esta diversidad cultural est generando terribles
conflictos. No son, acaso, las particularidades las que enfrentan sectariamente a unos grupos con
otros, las causantes del racismo, de las "limpiezas tnicas", de los genocidios, de los rechazos a
los inmigrantes?
Los seres humanos pertenecen al universo biolgico y estn en posicin de determinar su futuro,
por lo tanto tienen la obligacin de asegurar el mantenimiento de un equilibrio adecuado entre un
medio ambiente sano (especialmente la biodiversidad) y un desarrollo con equidad.
2.5 Equidad de gnero

Como referencia a la equidad de gnero retomamos el artculo Equidad de Gnero de Federico
Anzil (2009), quien se refiere a la equidad de gnero como la capacidad de
ser equitativos y justos en relacin al trato de hombres y mujeres, teniendo
en cuenta sus diferentes necesidades. En una situacin de equidad de
gnero, los derechos, responsabilidades y oportunidades de los individuos
29
no se determinan por el hecho de haber nacido hombre o mujer. La discriminacin de gnero

implica que no se otorgan iguales derechos, responsabilidades y oportunidades a hombres y
mujeres. Actualmente, la discriminacin de gneros se puede observar en la violencia cotidiana
hacia las mujeres, la discriminacin laboral, la falta de acceso a ciertas posiciones laborales, a la
educacin, a la propiedad privada, etc.
El trmino "sexo" se refiere a las diferencias biolgicas entre hombres y mujeres, por ejemplo
diferencias en la contextura fsica, mientras que el trmino "gnero" se refiere a las funciones y
derechos definidos por la sociedad. Mientras que las diferencias de sexo no cambian con el
tiempo, las diferencias de gnero s lo hacen a medida que las sociedades evolucionan, obtienen
mas conocimientos y se desarrollan. Las diferencias de gnero estn relacionadas con las
diferencias de sexo, en el sentido que las diferencias biolgicas, por ejemplo la diferencia de fuerza
fsica, coloc histricamente a la mujer en una situacin de inferioridad fsica y de menor poder en
las sociedades primitivas, lo que gener la discriminacin de gnero.
Las diferencias fsicas entre el hombre y la mujer llevaron a las sociedades primitivas a
organizaciones sociales en las que la mujer no estaba en una situacin de equidad en relacin al
hombre, con menos derechos en la vida familiar, econmica y poltica. La opinin de la mujer era
considerada inferior, y usualmente se consideraba que la mujer deba obedecer las rdenes de su
pareja. En relacin al trabajo, era comn (y an lo es en muchos casos) que hombre se dedique a
obtener recursos mientras que la mujer se dedique a las tareas del hogar.
Estos comportamientos se fueron transmitiendo a travs de las generaciones. Sin embargo, con el
paso del tiempo, la idea de las capacidades inferiores de la mujer fueron rebatidas por el avance
en el conocimiento; se demostr y comprob que, si bien existen diferencias entre hombres y
mujeres, estas no implican una inferioridad de capacidades, sino que el sexo no es
determinante de la eficiencia o la eficacia de las personas en los diversos mbitos de la vida
social, poltica, familiar y laboral.
Los derechos y las concepciones relacionadas con los gneros no slo cambian con el tiempo,
sino que cambian entre las diferentes culturas. Es decir, que en un mismo momento, podemos
encontrar en diferentes pases, mayor o menor inequidad entre hombres y mujeres. El hecho de
que las concepciones sociales cambien con el tiempo y entre las culturas, plantea el desafo de
contribuir al cambio social y cultural, para lograr que se eliminen las barreras que an existen.
Al igual que otros tipos de discriminacin, como la discriminacin por motivos raciales o religiosos,
la discriminacin de gnero fue disminuyendo. Por ejemplo, las mujeres obtuvieron el derecho a
votar en las elecciones. Sin embargo, tanto en pases desarrollados como subdesarrollados, los
30
indicadores muestran que la discriminacin de gneros an es importante y que hay mucho trabajo
por hacer para lograr una mejor equidad de gnero.
En algunas culturas, la discriminacin de gnero implica la violacin de derechos humanos, debido
a que se les niega el derecho a la propiedad, empleo y educacin. La violencia fsica y psicolgica
contra las mujeres es an muy comn en todos los pases, incluso en los pases desarrollados. La
prostitucin forzosa de muchas mujeres y nias es un hecho que se observa en muchos pases y
que afecta usualmente a mujeres jvenes y pobres.
III. Consideraciones para la aplicacin de interculturalidad,

transversalidad, equidad de gnero y biodiversidad.
Considerando que el Marco Curricular Comn establece que las competencias bsicamente
significan saberes de ejecucin, es decir la educacin basada en competencias se refiere a una
experiencia eminentemente prctica que se enlaza a los conocimientos para llegar a un fin; el
desempeo, que se traduce en el resultado de la competencia.es decir no es el saber, sino el
saber hacer, es la eficiencia en la aplicacin del conocimiento sobre lo cual se direccionar la
prctica docente.
La incorporacin al currculo del aprendizaje basado en desempeos, del tema de la
interculturalidad y transversalidad, la biodiversidad as como de la equidad de gnero nos
conducen a reorientar el diseo y desarrollo de la prctica docente a travs de la siguiente
propuesta metodolgica:
3.1 De la incorporacin de la interculturalidad y transversalidad en el CoBaT.

Esta ser partir del semestre 2011-B, iniciando con primer semestre toda vez que ya se cuenta con
los programas de estudio respectivos.
3.2. De la planeacin del trabajo docente.
La planeacin de la prctica docente ser en academia tomando como referencia el programa de
asignatura y ser por desempeos.
3.3. De los temas de interculturalidad, transversalidad, biodiversidad y equidad de
gnero.
Forman, parte importante de la planeacin, se identifican en las estrategias disciplinares del bloque
y algunas estn relacionadas directamente con los objetos de aprendizaje sern incluidos en el
momento de la planeacin, como estrategias de enseanza aprendizaje en cada uno de los
bloques que cuente con la competencias, Es importante sealar que en algunos bloques no se
identifican competencias alusivas, por lo tanto en ese bloque no se abordan.
31
3.4. De la evaluacin del proceso enseanza aprendizaje.

Se utilizar el modelo de evaluacin autntica considerando los tres momentos de evaluacin: a
saber la diagnstica, formativa y sumativa.
3.5. De los resultados esperados.
1. Con el desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje por desempeos, se espera que los
niveles de desempeo logrados por los alumnos sean satisfactorios y realizados cualitativamente.
2. Por otra parte, una tarea integradora de los temas observados con orientacin intercultural y
transversal que ser demostrativo al trmino de cada bloque.
IV. Orientaciones Pedaggicas para la Elaboracin de la Planeacin del

Trabajo Docente.
Hasta aqu contamos con los referentes que habrn de considerarse en la ejecucin del proceso
de enseanza aprendizaje, veamos ahora las orientaciones pedaggicas a seguir durante el
proceso de elaboracin de la planeacin del trabajo docente.
4.1 Qu es la planeacin?
La planeacin en educacin contiene una serie de acciones que se organizan y se articulan en su
conjunto para definir el punto al cual debe llegar el docente con el aprendizaje de sus alumnos en
el espacio ulico. Es desde la planeacin que el docente pone en prctica muchos elementos para
consolidar paulatinamente los aprendizajes esperados.
Con ella los docentes pueden promover en los alumnos la movilizacin de saberes y por ende el
logro de los aprendizajes esperados que sentarn las bases para el aprendizaje autnomo y
permanente.
La planeacin como elemento esencial de toda actividad humana, cobra mayor relevancia en el
mbito educativo, especialmente para los docentes, ya que cumple una doble intencin:
Organiza la prctica educativa.
Es un ejemplo de formacin para los alumnos debido a que el profesor, con la estructura y
organizacin su clase muestra a los alumnos los beneficios de estar en un ambiente
estructurado.
Se ubica a la planeacin en la realidad del contexto de aprendizaje para, en un segundo momento
identificar
las oportunidades y retos que pudiesen presentarse (siempre con la flexibilidad
necesaria para realizar las adecuaciones que se requieran en el transcurso).
32
Es importante destacar que la planeacin debe fundamentarse en los programas de estudio y debe
partir del diagnstico del conocimiento actual, requerimientos e intereses de los alumnos,
caractersticas del contexto, recursos con los que se cuenta, lo cual apela
a la sensibilidad,
experiencia y creatividad del docente para fijar su punto de llegada con base en un punto de inicio.
La planeacin es la que permite prever la efectividad de los procesos de enseanza-aprendizaje,
mediante la instrumentacin de estrategias apropiadas:
Las estrategias se deben de propiciar a travs de tres tipos de aprendizaje con las variantes de
cada uno, no centrarse en uno solo 1) dirigido (guiado), 2) colaborativo y 3) autoaprendizaje.
Recordar que el papel del docente consiste en especificar lo que se espera del grupo sobre lo que
se tiene que lograr, e incluso el acompaamiento es indispensable para la adopcin de la
estrategia. Coll (2006) refiere que antes de utilizar una estrategia el docente requiere tener claro
que el uso de estrategias didcticas depende de varios factores: 1) contenido (saber, saber hacer,
saber ser) 2) las tareas a realizar, 3) los materiales didcticos disponibles, 4) los contextos de
actuacin, y, 5) las caractersticas de los estudiantes.
La planeacin consiste en fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse, estableciendo los
principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la determinacin
de tiempo y nmeros necesarios para su realizacin (Fiscal, 2011)
En el trayecto en que se seleccionan del programa de estudios los objetos de aprendizaje y los
desempeos esperados, se identifican: los mtodos, las estrategias, las actividades y los recursos
que facilitarn el aprendizaje, as como las tcnicas e instrumentos de evaluacin que darn
cuenta de los procesos de enseanza aprendizaje.
Las planeaciones no se pueden aplicar por igual en todos los contextos ni grupos, se requiere
hacer adecuaciones pertinentes, de otro modo, nos convertiramos en reproductores de prcticas
que pueden favorecer o no la movilizacin de saberes en nuestros alumnos y dejar de enriquecer
nuestra prctica profesional. Adecuaciones que encuentran sustento en los siguientes principios
de la planeacin:
FACTIBILIDAD: debe ser realizable, adaptarse a la realidad y a las condiciones objetivas.
Objetividad: basarse en datos reales, razonamientos precisos y exactos, nunca en opiniones
subjetivas o especulaciones.
FLEXIBILIDAD: De manera que pueden hacerse adaptaciones al enfrentar situaciones imprevistas
y que puedan proporcionar otros cursos de accin a seguir.
INTEGRADORA: En dos aspectos, por un lado que exista una integracin del trabajo entre las
competencias, desempeos, objetos de aprendizaje, interculturalidad, transversalidad,
biodiversidad y equidad de gnero. Y por otro que integre a la totalidad del grupo.
33
DIVERSIFICADA: En atencin y reconocimiento de la diversidad, al implementar variantes o

adaptaciones curriculares dependientes del contexto.
4.2 Modelo didctico

En el diseo de la planeacin del proceso de enseanza aprendizaje estar permeado por los
siguientes modelos didcticos:
Constructivismo (Jean Piaget); esta propuesta otorga un papel activo al sujeto en el proceso del
conocimiento, donde la informacin y la relacin con el medio ambiente son importantes pero
insuficientes para lograr su incorporacin mental. Este conocimiento debe ser completado los
marcos conceptuales radicados en las estructuras mentales (experiencia y conocimiento previo). El
estudiante debe ser orientado para construir o reconstruir hechos por sus propios medios.
El maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos, su estrategia de
enseanza aprendizaje debe propiciar el autoaprendizaje estructurante, reducir su nivel de
autoridad para desarrollar la autonoma en el aprendizaje y promover los valores morales. La
evaluacin se basa en los procesos aplicados en situaciones escolares y de la vida cotidiana.
Sociocultural (Lev Semionovich Vigotsky), el conocimiento tiene como principio un proceso

interaccionista dialctico entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el que ambos se
transforman (realidad-hombre-realidad). El alumno es considerado un ente social, protagonista y
producto de las mltiples interacciones. El maestro se le considera un experto que construye
estrategias didcticas que propician situaciones interactivas promoviendo la ZDP, crea sistemas de
apoyo (andamiaje) por el cual debe transitar el alumno para aspirar a niveles superiores de
desempeo. La evaluacin debe ser dinmica entendiendo por dinmica la valoracin que se
desarrolla de manera paralela a todo proceso de planeacin docente, de las estrategias de
enseanza y construccin del conocimiento.
Didctica crtica (Porfirio Morn Oviedo. Margarita Pansza Gonzlez, Esther Carolina Prez
Jurez). La pretensin es sensibilizar sobre los problemas sociales, de humanizacin y
socializacin de los procesos de ensear y aprender. En el que el alumno es considerado un ente
con mltiples potencialidades, el trabajo de equipo se vuelve necesario y prioritario, se sobrepone
al individualismo, todos aprenden de todos, inclusive de los errores y conflictos, nadie tiene la
ltima palabra, el alumno acciona directo en el medio social con la finalidad de transformarlo. El
docente es concebido como un elemento ms del grupo, como el orientador, quien en consenso
establece las reglas del juego, la evaluacin debe ser el resultado de un proceso de formacin
intergrupal, interdisciplinario y socialmente til.
34
Considerando que uno de los componentes de la planeacin lo constituye el tiempo, la academia

podr disponer de los siguientes, en el entendido de que para efectos de revisin, las Jefaturas de
Materia centrarn su criterio en el indicador de largo plazo.
Tiempo: Se planea a corto, mediano y largo plazo, ajustndose a las necesidades de cada
programa. Dentro de esta planeacin didctica los perodos se conciertan anualmente y debido a
que cada uno de los momentos aporta elementos necesarios para los posteriores, no se puede
hablar de una planeacin completa si slo se cuenta con uno de ellos.
El largo plazo (para este caso anual o semestral). Aporta una visin global del proceso para no
desviar el camino. Permite un diseo ms amplio debido a que incluye el
diagnstico y la
utilizacin de ideas eje que son la pauta para la estructuracin y secuenciacin del programa.
El mediano plazo (para este caso mensual o bimestral) donde se monitorean las adecuaciones y
las necesidades as lo demandan se realiza los cambios requeridos.
El corto plazo (para este caso quincenal o semanal) Es la ms cercana a la descripcin de
actividades dentro del aula y permite la especificidad requerida para llevar a la prctica las
secuencias didcticas programadas.
4.3 Momentos de planeacin

Son cuatro momentos imprescindibles en la planeacin, debido que forman parte de un sistema
indivisible y continuo y por la interaccin y retroalimentacin necesaria entre ellos, siguiendo el
proceso en espiral el cual hay que imaginar cada vez ms profundo conforme se avanza en algn
aspecto a atender, estos momentos son los siguientes:
1. Diagnstico
2.Diseo
4.Evaluacin
3.Ejecucin
35
4.4 Estrategias de enseanza y aprendizaje.

Las estrategias de enseanza y aprendizaje se constituyen en uno de los aspectos de mayor
importancia toda vez que constituyen el proceso metodolgico que conduce al alumno hacia el
logro de un desempeo, en este sentido, en su diseo se considera la siguiente clasificacin:
Estrategias para conocer.
Referida a estrategias cognitivas y metacognitivas, dirigidas a potencializar los procesos de
atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin transferencia y evaluacin. Las estrategias
cognitivas son procedimientos sistemticos y organizados para mejorar la codificacin,
comprensin, retencin y reproduccin de informacin.
Estrategias para saber hacer.
Relacionadas con la potenciacin del proceso de desempeo, se componen de motivar el dilogo
interno, comprensin de la tarea, visualizacin, ensayo error y modificacin de creencias errneas.
Estrategias del saber ser.
Estn dirigidas a potencializar los procesos de sensibilizacin, personalizacin y cooperacin en el
procesamiento de la informacin o en la realizacin de una actividad o la resolucin de un
problema. Son fundamentales en el aprendizaje de los instrumentos afectivos: valores, actitudes,
normas, se componen de estrategias motivacionales, emocionales y estrategias sociales
(reforzamiento de valores, responsabilidad social y comunicacin asertiva). Este tipo de estrategias
son de gran utilidad para la enseanza de la interculturalidad.
4.5 Momentos de evaluacin.

Como se ha mencionado, el proceso evaluativo acompaa el proceso de enseanza-aprendizaje
por lo cual se identifican tres momentos en la evaluacin: la evaluacin inicial o diagnstica, la
evaluacin durante el desarrollo del proceso (evaluacin formativa), evaluacin final o sumativa
(Pimienta, 2008). Para el CoBaT estos tres momentos se conceptualizan de la siguiente manera
(Lineamentos de Planeacin 2010):
Diagnstica (D). Su finalidad es llevar a la toma de decisiones sobre la orientacin al inicio de
cada bloque para guiar el proceso formativo.
Evaluacin Formativa (F). Centrada en el proceso de logro de la competencia. Consiste en la
valoracin continua del aprendizaje, los y las docentes identifican cmo el alumno o alumna, en la
situacin didctica que se genera, despliega su capacidad para desarrollar lo que se espera de l o
36
ella, la competencia. Pero tambin la revisin del proceso de enseanza, el cual es la contribucin
a la construccin de los conocimientos; en la evaluacin del proceso, se evala la actuacin del
docente en la contribucin al logro del desarrollo de las competencias que pretenden los
programas.
Evaluacin Sumativa (S). Centrada en evaluar el desempeo alcanzado en la(s) competencia(s) a
la terminacin de un bloque o un curso. Se debe observar el resultado, es decir, cmo el estudiante
logra aplicar una serie de contenidos, de conceptos, desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y
todo lo que l es. Ahora lo que se pretende evaluar es cmo el alumno despliega la competencia
como capacidad que responde a las demandas del entorno.
37
V. Elementos de Referencia para el Diseo de la Planeacin Didctica

5.1
Las competencias genricas
Entendemos las competencias genricas como aquellas que todos los bachilleres deben estar en
capacidad de desempear, las que le permiten comprender el mundo e influir en l. Las
competencias genricas son transversales es decir no se restringen a un campo especfico del
saber ni del quehacer profesional su desarrollo no se limita a un campo disciplinar asignatura o
mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su
desarrollo en todos los campos en los que se organiza el plan de estudios.
Las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en la capacidad de
desempear, y les permitirn a los estudiantes comprender su entorno (local, regional, nacional o
internacional) e influir en l, contar con herramientas bsicas para continuar aprendiendo a lo largo
de la vida, y practicar una convivencia adecuada en sus mbitos social, profesional, familiar, etc.,
por lo anterior estas competencias construyen el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de
Bachillerato.
A continuacin se enlistan las competencias genricas: (Ver Acuerdo 444 para los atributos
correspondientes a cada competencia genrica).
CATEGORA 1: SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
CATEGORA 2: SE EXPRESA Y SE COMUNICA
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, cdigos y herramientas apropiados.
CATEGORA 3: PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos
de vista de manera crtica y reflexiva.
CATEGORA 4: APRENDE DE FORMA AUTNOMA
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
CATEGORA 5: TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
CATEGORA 6: PARTICIPA CON RESPONSABILIDAD EN LA SOCIEDAD
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
38
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas
y prcticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
5.2
Competencias disciplinares
Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los
estudiantes enfrentar situaciones complejas como las que caracterizan al mundo actual. Las
competencias requieren para su realizacin, de los conocimientos, pero no se limitan a ellos. La
propuesta de la reforma considera la necesidad de incorporar en los planes de estudio una serie de
competencias disciplinares con el objeto de que los profesores orienten su trabajo al logro de
ciertos desempeos. En el programa de estudios se pueden identificar las competencias
disciplinares correspondientes a su asignatura y los bloques donde se promueven dichas
competencias:
39
Desempeos, Objetos de Aprendizaje y Competencias a desarrollar
B)
C)
A)
5.3 A) Los Desempeos

Se identifican en cada uno de los bloques del programa de asignatura y son sobre los cuales se
disean las secuencias didcticas por ejemplo los siguientes desempeos pertenecen al Bloque 1
del programa de Taller de Lectura y Redaccin 1:
DESEMPEO 1
Reconoce el proceso e intencin comunicativa

de las diversas expresiones orales o escritas
DESEMPEO 2
Aplica los elelmentos del proceso comunicativo
DESEMPEO 3
Aplica las funciones del lenguaje en su vida

cotidiana y acadmica
40
5.4
B) Objetos de Aprendizaje
Se traducen en los temas que habrn de desarrollarse durante el bloque y son los que
proporcionan el conocimiento conceptual.
Proceso comunicativo
Intencin comunicativa
Funciones del lenguaje
Funcin Emotiva
Funcin Conativa
Funcin Referencial
Funcin Metalingstica
Funcin Ftica
Funcin Potica.
5.5
C) Competencias a desarrollar
En esta seccin se enlistan las competencias genricas o disciplinares que se favorecen en cada
bloque, stas estn relacionadas con los desempeos de cada bloque y debern considerarse
para las actividades de enseanza y las tareas integradoras de evaluacin de cada bloque.
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un
texto, considerando el contexto en el que
se gener y en el que se recibe
Evala un texto mediante la comparacin de un contenido con el de otros, en funcin de
sus conocimientos previos y nuevos.
Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y
situacin comunicativa
Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes
lo rodean.
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos
5.6 La Evaluacin
La evaluacin en la marco del RIEMS.
El proceso de evaluacin en el marco de la RIEMS se dirige a una prctica evaluativa que incluya,
adems del conocimiento de los alumnos y las alumnas, ms informacin sobre el desarrollo
educativo que permita al profesorado, entender el proceso de aprendizaje y monitorear el progreso
de sus alumnos y alumnas con el fin de establecer una cultura de evaluacin en el aula (Airasian,
2000).
En este sentido la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico
(Acuerdo 442) y el desarrollo de relaciones personales, interpersonales e interculturales, al igual
que el uso de las tecnologas de la informtica e informacin, requieren de un proceso
41
sistemtico de recoleccin de datos que permitan a los y las docentes emitir juicos sobre las
competencias adquiridas por el alumnado.
Con base en lo anterior, el CoBaT apropia el concepto de evaluacin autntica, el cual promueve
en el alumnado el empleo de sus conocimientos previos y el aprendizaje reciente en conjuncin
con estrategias y habilidades, que lo conduzcan al desarrollo de actividades significativas con
cierto grado de complejidad, de pertinencia y trascendencia personal y social (Lineamientos de
Evaluacin, DGB 2009).
En el programa de estudios se incluye una variedad de actividades de aprendizaje e instrumentos
de evaluacin como acordes a las prcticas de la evaluacin autentica.
42
5.7
Recursos
Al trmino de cada bloque se encuentra una seccin de material didctico, y fuentes de consulta
bsica, incluyendo fuentes impresas y electrnicas, que pueden ser de gran utilidad en el diseo
de la planeacin, as como en el desarrollo de la clase.
43
VI. EL DISEO DE LA PLANEACIN

6.1 Portada
No
1
2
Elemento
Semestre
Coordinacin de zona
3
4
Academia
Asignatura
5
6
Tiempo
Docentes
Firma
Reuniones de
Academia
Asesor Tcnico
Pedaggico
Responsable
Descripcin
El que corresponda
Indicar segn corresponda a la ubicacin del centro
educativo.
Nombre, lugar, modalidad
Nombre de la asignatura sobre la cual se realiza la
planeacin
Registra el nmero de horas establecido en el programa
Nombre de los docentes integrantes de la academia, centro
educativo y correo electrnico.
Firma de todos los docentes participantes.(en el entendido
de que la firma no registrada, no se otorgar evaluacin al
docente).
Indicar fechas de las reuniones de academia para valorar los
avances en la enseanza, realizar las modificaciones a la
misma y acordar la evaluacin formativa y los periodos de
aplicacin.
Como coordinador del proceso de planeacin, ser quien con
su firma constate la elaboracin, en academia, del
documento.
Como administrador del proceso formativo en el Plantel,
44
10
acadmico
Autorizacin
otorga la autorizacin para su aplicacin en el aula.

Registra la firma y sello de la coordinacin,
Registra la firma de los y las directores (as) del centro
educativo al que pertenece cada miembro de la academia.
6.2. Encuadre
Se utiliza al inicio del semestre para hacer del conocimiento al alumnado el curso sobre el cual se
va a trabajar, el propsito, la forma de trabajo, los valores y periodos de evaluacin, tipo de
evaluacin, las evidencias esperadas, las normas de conducta y las actitudes requeridas, las
tareas integradoras a realizar y los valores de la misma; es decir constituye la orientacin general
del quehacer formativo.
1. Presentacin de la asignatura:
Competencias disciplinares que se trabajarn
Desempeos a lograr
Nmero de bloques
2. Actividades de aprendizaje
(Tipo de actividades, Individuales, de equipo, grupales, interculturales transversales
y de equidad de gnero), niveles de conocimiento factual, procedimental, actitudinal)
45
3. Evidencias
Cules y cuntas
4. Tarea integradora
Forma de elaboracin
Cuntas cules
5. Portafolio de evidencias
(Qu es y cmo se integra, indicadores y fechas de presentacin)
6. Instrumentos de evaluacin
Rbrica, listas de cotejo, organizadores grficos, guiones de anlisis
resmenes, registros anecdticos, cuadr sinptico, reporte de investigacin
7. Formas y momentos de evaluacin
Tipo de evaluacin que utilizar en cada bloque
(Diagnstica, formativa sumativa ), (autoevaluacin
Coevaluacin, heteroevaluacin)
8. Criterios y Porcentajes de la Evaluacin de cada bloque.
Informar los criterios que se van a consideran en la obtencin de cada evidencia, as como el
porcentaje de cada uno de ellos con el propsito de que el alumno o alumna lleve el control de su
desempeo y visualizar la calificacin a lograr.
9. Acuerdos y normas de trabajo
Definir las reglas de cmo se va a trabajar en cada uno de los bloques, haciendo nfasis en el trabajo
colaborativa y las actitudes requeridas.
10. Evaluacin diagnstica
Se refiere a la deteccin de conocimientos y habilidades que el alumno posee con referencia a la
asignatura y/o a cada bloque.
46
6.3. Planeacin de la tarea integradora

Qu es la Tarea Integradora?
En la revisin de la teora, nos encontramos con el trmino Proyecto Formativo (Tobn, 2004) del
cual se enfatizan los postulados de la pedagoga activa, es decir, en el proyecto formativo no se
trata slo de hacer y resolver problemas, sino tambin de comprender el contexto y articular
conocimientos (Hernndez y Ventura, 1992 en Tobn, 2004).
En palabras de Tobn (2004:133) el proyecto formativo tiene un conjunto articulado de estrategias

que se van desplegando en el tiempo para resolver un problema contextualizado en una red de
situaciones en constante cambio y organizacin, en donde hay una continua valoracin que
posibilita la retroalimentacin necesaria para realizar los ajustes pertinentes.
En el CoBaT, la Tarea Integradora (TI) apropia la intencin y elementos de los Proyecto Formativos
y se justifica en la lnea de la evaluacin autntica ya que la TI promueve el trabajo colaborativo en
el desarrollo de las competencias, a travs de una serie de actividades significativas que le
permiten a los alumnos mostrar un determinado nivel de desempeo de las competencias (Hager y
Beckett, 1996 en Lineamientos de Evaluacin DGB, 2009).
Cmo se compone una tarea integradora?

Como se ha mencionado anteriormente, la TI es primordial presentarla a la entrada y concluirla en
la salida de cada bloque o bloques, por lo cual es primordial una planeacin para su ejecucin. En
la siguiente seccin
se listan los elementos para la TI, los cuales
metodologa de proyecto formativos propuesta por Tobn (2004, 2010).
47
son adaptados de la
1. Nombrar la TI: se recomienda relacionarlo con el tema, lugar y el tiempo.

2. Nombrar tipo de proyecto a realizar: (ver aparado 7.7 de la Evaluacin de las
competencias para ejemplos de tareas integradoras).
3. Especificar la asignatura y los bloques
4. Definir las Competencias
a. Genricas
b. Disciplinares
Se describen las competencias (Conocimientos, actitudes y valores) que se pretenden formar o
contribuir a formar el la TI, considerando los desempeos del bloque.
5. Indicar los desempeos que el alumno deber lograr.
6. Especificar que temtica o actividad intercultural se abordar en la T.I.
48
7. Contextualizacin de la TI:
La TI es un proyecto que implica la resolucin de un problema pertinente al contexto inmediato
(personal, social ambiental, familiar, cultural, artstico, etc.) del alumnado.
La TI deber responder a las siguientes preguntas: Cul es la situacin que se va atender? En
dnde?
8. Instrucciones Generales: Detallar a grandes rasgos como integrar los equipos de trabajo, y
como los alumnos llevar a cabo la TI.
9. Fases o Actividades de la TI: Se describen las actividades o fases de la TI con el fin de
resolver un problema central y formar las competencias. En esta seccin se especifica las
evidencias que se deben entregar como parte de la evaluacin formativa y sumativa de la TI.
Especificar el porcentaje de las evidencias, en caso de sean evaluada con fines sumativos.
10. Rbrica para evaluar la TI: Especificar que aspectos o criterios va a evaluar en la tarea
integradora (los criterios deben ir relacionados con los desempeos y objetos de aprendizaje).
Disear la rbrica que va a utilizar para evaluar la TI debe basarse en matrices que reflejen los
criterios, evidencias, niveles de dominio y posibles recomendaciones para la evaluacin.
11. Recursos: Se planifica los recursos que se emplearn en la TI, es importante orientar con los
alumnos donde pueden encontrar dichos recursos.
49
12. Procesos Metacognitivo: Anota una o dos preguntas que dirijan al alumno sobre la reflexin
sobre los procesos y logros alcanzados en el bloque.
6.4. Planeacin de la secuencia didctica
Las secuencias didcticas podrn desarrollarse segn la naturaleza de la asignatura y podr ser:
a) Por desempeo o grupos de desempeos del bloque.
Presentacin de la secuencia didctica:
1. Desempeo (s): Registrar el desempeo o los desempeos a lograr.
2. Objetos de aprendizaje: Registrar qu objetos de aprendizaje se abordar para alcanzar
el o los desempeos..
3. Las Competencias Disciplinares: Especificar las competencias disciplinares que se
favorecern en la secuencia didctica.
4. Las Competencias Genricas: Especificar las competencias genricas o los atributos que
se favorecern en la secuencia didctica.
5. Temtica Intercultural: Especificar el tema o la actividad intercultural que se abordar en
la secuencia.
50
1. Etapas de la Secuencia Didctica:

Durante la secuencia didctica se asigna un papel activo a los alumnos, para el desarrollo de las
actividades de aprendizaje se vinculan y aplican los contenidos de la asignatura con y en la vida
cotidiana y se desarrollan las habilidades de bsqueda de informacin, anlisis de textos y otras
habilidades cognitivas. Esta secuencia se trabaja en tres fases: apertura, desarrollo y cierre.
La apertura. Incluye el diagnstico, la activacin de conocimientos previos y la presentacin de
los criterios de evaluacin del bloque.
El desarrollo. Corresponde a las actividades de enseanza y de aprendizaje, enfatizando en las
ltimas. En su seleccin se siguiere tomar en cuenta los desempeos los objetos de aprendizaje,
las estrategias de enseanza aprendizaje, la competencia disciplinar, y en su caso la competencia
de interculturalidad y transversalidad establecidos en el programa.
51
El cierre: Todo proceso formativo requiere de la realizacin de una estrategia de aprendizaje que
permita al alumno integrar los objetos de enseanza y aprendizaje adquiridos en el bloque y que
permitan a su vez al docente, identificar que el alumno realmente posee los conocimientos para
acceder al diseo de la Tarea Integradora.
10. Las evidencias de Aprendizaje
Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto
satisfactoriamente el nivel de dominio del objetivo de la asignatura.
Manejo: El nivel de dominio tiene que ser inferido y lo es, bsicamente a travs de los
siguientes tipos de evidencia.
Evidencias por Desempeo: Involucra que el alumno sea observado durante su
desempeo en la realizacin de un trabajo. Por ejemplo cuando realiza una exposicin
del tema ante el grupo, qu se evaluar concretamente? El dominio sobre el tema, el
control del grupo, el uso de materiales didcticos y dems aspectos que el maestro
considere.
Evidencias por Producto: Es el resultado tangible de algn tema, realizado por el alumno
que requiere de producir algo, por ejemplo: un informe, dibujos, resmenes, glosarios,
una instalacin, un presupuesto, etc.
Evidencias de Conocimiento: Para evaluar conocimiento generalmente se hace mediante
una prueba o examen.
11. Evaluacin
Indicar que tipo de evaluacin se llevar a acabo en cada actividad que se integra en la secuencia
didctica. Especificar el porcentaje y el tipo de evidencia a solicitar para la evaluacin sumativa.
12. Recursos Bibliogrficos: Incluir los recursos bibliogrficos que sern necesarios para el
desarrollo de la secuencia didctica.
6.5 Portafolio de evidencias del estudiante

Qu es el portafolio?
El portafolio del estudiante consiste en una coleccin de trabajos realizados por los estudiantes en
un determinado ciclo educativo, los cuales dan cuenta del proceso de formacin de las
competencias y los logros obtenidos (Valencia, 1993 en Tobn 2009).
En este sentido, se puede identificar dos aspectos fundamentales del uso del portfolio del
estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje (Tobn y Garca Fraile, 2006: 106):
1. Implica una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas dentro de la interaccin

profesor-alumno.
2. Es un mtodo de evaluacin que permite una valoracin ajustada del proceso de
aprendizaje que es difcil adquirir en forma holstica con otros instrumentos de evaluacin
ms tradicionales.
52
Cmo se integra un portafolio?

Existen diferentes tipos de portafolios aplicados a la educacin. Para el CoBaT la estructura del
portafolio del estudiante tiene los siguientes apartados:
Estructura del Portafolio
1. Portada
2. Competencias a desarrollar
en el bloque
3.Desempeos
4. Registro de evidencias por
bloque.
5. Las evidencias del bloque

6.Evaluciones del desempeo
7. Tarea Integradora
8. Autoevaluacin
Se incluye logos, nombre de la escuela, nombre de la materia,

nombre del alumno,
Se registran las competencias a desarrollar durante cada bloque.
Se registran los desempeos de cada bloque del programa
El registro de las evidencias a evaluar debe indicar:
a) Nombre de la evidencia
b) Propsito de la evidencia
c) Tipo de evaluacin: Diagnstica (D), Formativa (F) o
Sumativa (S) en caso de ser sumativa indicar el
porcentaje para esa evidencia.
d) Instrumentos a utilizar en la evaluacin de cada
evidencia.
e) Posible fecha de entrega de cada evidencia
Incluye las evidencias que se enlistaron en el registro para cada
bloque o grupo de bloques.
Incluir los instrumentos de evaluacin con la valoracin docente
obtenida por el estudiante.
Incluir la TI y la rbrica de evaluacin en cada bloque.
Disear instrumento de autoevaluacin para que alumno evale
su desempeo en cada bloque.
En la seccin 7.8 del apartado de Evaluacin de las competencias se especifican los diferentes
evidencias que pueden incluirse en el portafolio del estudiante y las orientaciones pedaggicas
para su aplicacin.
53
VII. Evaluacin de las Competencias

Este apartado tiene como objetivo, orientar a los docentes en el complejo proceso de la evaluacin.
Aqu, se retoman el concepto de evaluacin autntica y se definen algunos componentes tericos
al igual que se sugieren estrategias pedaggicas para la operatividad de la TI, el portafolio de
evidencias y el examen estandarizado.
7.1 Caractersticas de la Evaluacin de las Competencias
En este enfoque, la evaluacin no tiene como prioridad establecer una calificacin, sino contribuir
al desarrollo de las competencias establecidas; por tanto, constituye una oportunidad para
identificar errores y aciertos. Por eso es tan importante que todos los involucrados en el proceso
educativo tengan claro desde un inicio para qu, por qu, cmo y cundo ser la evaluacin.
En este sentido, la evaluacin en el enfoque por competencias es una experiencia significativa de
aprendizaje y formacin y sus caractersticas principales pueden resumirse en los siguientes
puntos (Tobon et al, 2010).
1. Se basa en la actuacin ante actividades y problemas del contexto, el cual se tiene presente
en las diferentes estrategias de evaluacin (pruebas escritas, entrevistas, pruebas de
desempeo, ensayos, juegos de roles, etctera).
2. Es un proceso dinmico y multidimensional que implica considerar diversos factores
relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y determinar sus logros y
aspectos a mejorar (por ejemplo, los saberes previos, la competencia evaluada, las metas
del alumno, el contexto, etctera).
3. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (es decir, considera el
desempeo del estudiante y los resultados alcanzados finalmente).
4. La retroalimentacin se hace considerando los criterios de una competencia determinada y
la parte cuantitativa, a travs de los niveles de desarrollo de las competencias y ciertos
porcentajes de logro.
5. Se trata de favorecer el proyecto tico de vida (necesidades personales, fines, etc.) de los
estudiantes.
6. Se reconocen las potencialidades, las inteligencias mltiples y las zonas de desarrollo
prximo de cada estudiante.
7. Se busca que la valoracin del aprendizaje sea un proceso primordialmente intersubjetivo
(aunque tambin se considera intrasubjetivo en cuanto a las autoevaluaciones, tanto del
profesor como de los estudiantes y dems integrantes de la comunidad educativa), basado
en criterios consensuados con otras personas, a partir de los requerimientos del contexto
disciplinar, social y profesional, reconociendo que la evaluacin siempre va a tener una
dimensin subjetiva que es preciso analizar, discutir y acordar.
8. La evaluacin de las competencias busca elevar la calidad de la educacin en general
porque permite identificar aspectos a mejorar en los estudiantes y establecer estrategias
institucionales.
54
7.2 Enseanza- Aprendizaje- Evaluacin

La evaluacin en el enfoque por competencias es un proceso complejo y para lograr con xito la
evaluacin de las competencias en los bachilleres, se requiere de una enseanza donde el
maestro: (Lineamientos de Evaluacin DGB, 2009).
a) Planee e implemente actividades significativas que exija de los alumnos la movilizacin de todos sus
recursos (conocimientos, habilidades y actitudes).
b) Implemente estrategias didcticas para favorecer continuamente la interaccin entre los alumnos para
que se apoyen mutuamente construyan conjuntamente su conocimiento y compartan estrategias,
procedimientos y generen ideas para llevar a cabo la actividad, y promueva de esta manera la autonoma
de su aprendizaje.
c) considere la prctica evaluativa como parte integral de la enseanza y permita informar a los alumnos
sobre sus desempeos actuales y retroalimentarlos con el propsito de mejorar sus desempeos. Una
evaluacin con estas caractersticas no puede verse como la parte final del proceso de enseanza, ms
bien, es parte integral del proceso, pues proporciona elementos para su evaluacin, mismos que
contribuyen a la constante mejora de la enseanza impactando en la planeacin y su desarrollo, para
nuevamente comenzar el ciclo planeacin-desarrollo-evaluacin, en la siguiente figura se muestra este
ciclo.
Para conseguir el propsito de la evaluacin de las competencias, se requiere del uso y diseo de
instrumentos de evaluacin que den cuenta del proceso de aprendizaje del alumnado o recaben
evidencias sobre algn desempeo demostrado. Para ello, en la siguiente seccin se describen los
momentos de la evaluacin, los agentes que a participar en el proceso evaluativo y los mtodos e
instrumentos propios de la evaluacin autntica.
55
7.3 Evaluacin segn sus agentes

En este nuevo paradigma, la prctica evaluativa se comparte con todos los agentes involucrados
en el proceso enseanza-aprendizaje-evaluacin. Es decir, la evaluacin se socializa con la
comunidad con el fin de empoderar a los participantes y promover el pensamiento crtico. Es as,
como en la evaluacin de las competencias se determinan tres dimensiones esenciales propuestas
por Tobn et al (2010:130-131): a) autoevaluacin, b) coevaluacin, c) heteroevaluacin
Dimensiones de la
Evaluacin
segn quienes
participan
Autoevaluacin
Descripcin
Es realizada por el estudiante mismo con pautas entregadas por el

facilitador ( el docente). Al respecto, es de mucha utilidad elaborar
cuestionarios con tems cualitativos y cuantitativos para que los alumnos
valoren la informacin de sus competencias, las cuales pueden ser
autoaplicados al inicio y al final.
Coevaluacin
Consiste en el proceso por medio del cual los compaeros del grupo
evalan a una persona o grupo de personas en particular con respecto a la
presentacin de evidencias y teniendo como base ciertos criterios y
propiedades de calidad para cada resultado de aprendizaje. La coevaluacin
no se limita a la mera opinin de las actividades, actuacin y producto de un
estudiante o grupos de estudiantes; a lo contrario, la coevaluacin debe ser
un juicio sobre los logros y aspectos a mejorar basados en argumentos, que
tengan como referencia criterios consensuados.
Heteroevaluacin
El facilitador del proceso de aprendizaje (el docente)

lleva a cabo la
heteroevaluacin. Consiste en un juicio sobre las caractersticas del
aprendizaje de los o las estudiantes, sealando fortalezas y aspectos a
mejorar; tiene como base la observacin general del desempeo en las
sesiones de aprendizaje y evidencias especficas.
Debemos recordar que el ser evaluado es un evento difcil de asumir, por el carcter de castigo al
error de la evaluacin tradicional, por lo tanto es esencial capacitar y asesorar al alumnado en
forma continua para que desarrollen en un sentido positivo y constructivo las sugerencias
que se les brinde para su mejoramiento, buscando que se comprometan a mejorar sus
desempeos (Tobon et al 2010).
56
7.4 Mtodos e instrumentos de evaluacin

En la prctica de la evaluacin autntica es necesario aplicar diferentes mtodos e instrumentos
de evaluacin con el fin de triangular las evidencias, y poder as emitir juicios sobre el nivel de
desempeo de las competencias de los y las estudiantes. En el siguiente cuadro se hace
referencia a algunos ejemplos de tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos (Pimienta,
2008):
-Observacin
-Entevista
-Encuesta
Mtodos o Tcnicas
Test (pruebas, examenes)

-Portafolio
Guias Estructuradas y no estructuradas

de:
Recoleccin de datos
-Observacin
De entrevista
De autoevalaucin De coevaluacin
De portafolio
Recursos e
Rubricas
Instrumentos
Exmenes: Objetivos, abiertos y

de desempeo
Analisis de proyectos, tareas, etc.
Listas de Cotejo o control
Anecdotario
Referencia: Pimienta, 2008
La evaluacin autntica incita el uso de diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin con el fin
de recolectar evidencias y poder retroalimentar a nuestros alumnos o alumnas
de forma
sistemtica y objetiva. En el proceso de coleccin de evidencias es importante definir:

1. Qu se evala?
2. Cul ser el propsito de la
evidencia?
3. Qu tipo de evidencia se va a
solicitar?
4. Quin participar en el proceso
de evaluacin?
5. Con qu se va evaluar?
Conocimientos, habilidades , actitudes y valores

Evaluacin diagnstica, formativa o sumativa, en caso de ser
sumativa que porcentaje tendr)
un juego de roles, una simulacin, un examen escrito, una
investigacin
Autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin)
Instrumento: rubricas, guas de observacin o cuestionarios,
listas de cotejo, registro anecdtico, etc.
57
7.5 Modelo de Evaluacin en CoBaT

El modelo de evaluacin del CoBat en congruencia con los postulados de la evaluacin de la DGB
(2009) apropia la evaluacin autntica, en el sentido de buscar un cambio en la cultura de la
evaluacin imperante, centrada en instrumentos estticos de lpiz y papel que exploran solo la
esfera del conocimiento declarativo, ms que nada de tipo factual (Lopez e Hinojosa, 2000).
Es decir, la evaluacin autntica centrada en el desempeo busca evaluar los que se hace, as
como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cmo
ocurre el desempeo en un contexto de una situacin de la vida real determinado y las formas de
actuacin de aquellos que participan en el proceso evaluativo.
Los componentes del modelo evaluacin propuesta para el CoBaT son: el portafolio de evidencias,
la tarea integradora y el examen estandarizado, como se observa en la figura posterior. Cabe
mencionar que el portafolio y la tarea integradora son complementos del proceso de la evaluacin
de cada bloque, y por lo cual, requiere de su ejecucin de manera integrada y coordinada.
Portfolio de
Evidencias
Examen
Estadndarizado
Tareas
Integradoras
Modelo de Evaluacin CoBaT

En la siguiente seccin se describen cada unos de los componentes del Modelo de evaluacin del
CoBat y se enlistan algunas consideraciones pedaggicas para su operatividad.
7.6 La Tarea Integradora

Qu es la Tarea Integradora?
Se ha definido la tarea integradora como un conjunto coherente de actividades, que conduce a un
resultado final observable y medible. La tarea integradora adquiere valor potencial en cada uno de
los bloques porque se constituye en entrada y salida del aprendizaje en el bloque. Mediante sta
el alumno demuestra el desempeo alcanzado a partir de los criterios establecidos para evaluarse
(Lineamientos de Evaluacin COBAT, 2009).
58
Cules son algunos ejemplos de Tareas Integradoras?

Cada campo de conocimiento tiene productos deseables o caractersticos que favorecen las
competencias disciplinares de su rea y que forman parte del perfil de egreso del bachiller. La TI
debe reflejar ese perfil por lo cul es necesario que la academia acuerde que TI son aceptables en
su campo de conocimiento. A continuacin se enlistan varios ejemplos de TI que podran ser
adaptadas para su asignatura. As mismo, se detallan las posibles actividades para la ejecucin de
dicha TI.
TAREA INTEGRADORA
Investigacin de campo
Es el proceso de obtencin de informacin
in situ para conocer ms profundamente y
objetivamente su objeto de estudio. Se
sustenta en un marco terico que ayuda a
explicar dicho objeto. Puede ser de tipo
experimental o no experimental y tambin
puede asumir dos vertientes: cualitativa o
cuantitativa.
Proyecto
Planeacin de algn asunto en donde se
delimitan las condiciones y recursos para
que pueda ser realizable.
Presentaciones
Es la exposicin de un trabajo (concreto o
abstracto) ante un pblico.
Prototipos
Desarrollo de un modelo innovador
(concreto o abstracto) que al ser sometido
a una fase experimental o de prueba,
pretende demostrar y ofrecer, al menos,
una nueva alternativa para resolver
problemas especficos.
ACTIVIDADES
- Delimitacin del objetivo de la
investigacin.
- Definicin del tipo de estudio.
- Delimitacin y desarrollo del marco
terico
- Diseo de hiptesis
- Identificacin de variables, definicin
conceptual y operacional
- Diseo metodolgico
- Determinacin del universo y/o
muestra.
- Diseo de las tcnicas de recoleccin de
datos
- Recoleccin de datos
- Decodificacin de la informacin
- Anlisis e interpretacin de la
informacin.
- Redaccin del reporte de investigacin.
- Identificacin del problema y/o mbito
donde se aplicar el proyecto.
(contextualizacin).
- Justificacin del proyecto
- Planteamiento de objetivos
- Fundamentacin terica
- Delimitacin de la estrategia y
procedimientos.
- Definicin de acciones
- Estimacin de costo
- Estimacin de tiempos (calen-datizacin)
- Organizacin de la informacin
- Definir el medio de comunicacin
- Desarrollo del material
- Ensayo de la presentacin
- Trabajo frente al pblico
- Identificacin del problema
- Delimitacin del problema
- Bsqueda de informacin y/o materiales
- Desarrollo de la idea
- Materializacin de la idea
- Presentacin del producto
59
HABILIDADES
Observacin
Organizacin
Anlisis
Sntesis
Clasificacin
Abstraccin
Anlisis
Sntesis
Organizacin
Estructura
Organizacin
Expresin
oral,
escrita, corporal,
visual y grfica.
Observacin
Critica
Anlisis
Abstraccin
Innovacin
Ensayo
Confirma una hiptesis propuesta por el
estudiante autor con datos y argumentos,
puede ser de gnero interpretativo o de
opinin.
Observar
Plantear un problema
Investigar
Argumentar
Redactar
Concluir
Anlisis
Sntesis
Induccin
Deduccin
Generalizacin
Fuente: Chan y Tiburcio (2000)
Los proyectos como tareas integradoras, tienen objetivos especficos y contextos que pueden
definirse de la siguiente manera, Tobn et al (2011:172-173):
a) Proyectos de investigacin.- buscan que los estudiantes aprendan a obtener informacin

de un hecho y la organicen, sistematicen y analicen, para arribar a conclusiones que
enriquezcan el campo de conocimiento, de acuerdo a un propsito determinado.
b) Proyectos tecnolgicos.- pretenden que los estudiantes diseen y construyan diversos
objetos, como herramientas, materiales, equipo, etc., de acuerdo a un propsito
determinado que tenga sentido para ellos y segn su ciclo vital.
c) Proyectos sociales.- su propsito es que los estudiantes identifiquen, diagnostiquen,
comprendan y aprendan a resolver problemas sociales en relacin con sus familias, la
comunidad, el estado, pas, etc., con una actitud crtica y propositiva.
d) Proyectos econmicos.- persigue que los estudiantes aprendan a emprender proyectos
para generar procesos de autoempleo y facilitar un mejor manejo de las finanzas
personales.
e) Proyectos artsticos.- buscan que los estudiantes desarrollen productos que les permitan
crear un medio para recrearse y a la vez aprender y generar capacidades artsticas.
Orientaciones Pedaggicas para las TI

En esta seccin se presentan algunas sugerencias para la implementacin de la TI.
1. En academia, defina los desempeos y las competencias que desea promover en el bloque o
bloques.
2. Seleccione una TI que favorezca las competencias del o de los bloques.
3. Comunicar a las estudiantes la TI desde el inicio del bloque y las actividades que se van a
realizar durante la TI, la forma de evaluar y las fechas de entrega.
4. Definir en academia, que evidencias de la TI se pueden presentar mejoradas a partir de la
retroalimentacin del docente o de otros alumnos, y especificar las fechas de entrega.
5. Guiar a los y las estudiantes en la organizacin y sistematizacin de sus evidencias de
aprendizaje, a medida que se realiza la TI.
6. Detectar fortalezas y debilidades durante el proceso de aprendizaje para que el docente
pueda determinar nuevas actividades que permitan alcanzar las competencias de la TI.
60
7. Servir de apoyo y guiar el proceso de coevaluacin y autoevaluacin de las competencias

con base en el empleo de los instrumentos de evaluacin establecidos.
7.7 Portafolio de Evidencias
En la seccin 6.5 se ha definido el concepto de portafolio y los elementos que debe integrar un
portafolio en el contexto del CoBat. En esta seccin hacemos nfasis a los tipos de evidencias que
pueden formar parte del portafolio y algunas orientaciones pedaggicas para su implementacin.
Qu tipo de evidencias puedo solicitar en un portafolio?
El portafolio no debe considerarse como una carpeta para reciclar copias o notas de clase, ni
confundirse con un cuaderno de apuntes. Para ello, es importante que el docente planee que
evidencias desea que el alumno o la alumna incluyan en el portafolio para demostrar el logro de
sus competencias. En la perspectiva de la evaluacin autntica, la enseanza se define con tareas
autnticas, y la evaluacin requiere de un alineamiento coherente, con el fin de tener actividades
de evaluacin significativas para los y las estudiantes (Daz Barriga y Hernndez 2002).
Para el contexto del Cobat, las evidencias de aprendizaje deben demostrar la apropiacin del los
objetos de aprendizaje, su aplicacin en un contexto especfico y el nivel de dominio de las
competencias a desarrollar. Las evidencias las podemos clasificar en tres tipos:
a. Evidencias de desempeo a travs de las cuales el alumno se enfrenta a situaciones en las

cuales se ha de verificar su competencia.
b. Evidencias de conocimiento a travs de las cuales, explica, argumenta, justifica y evidencia
que el desempeo no fue casual, sino que se logr en una base de conocimientos.
c. Evidencias de producto, si tiene la capacidad de entregar determinados productos para
evidenciar que lleg al resultado esperado, de acuerdo a la serie de especificaciones o
criterios de evaluacin requeridos para la tarea.
Orientaciones Pedaggicas para los Portafolios
Las siguientes sugerencias para el uso de portafolios para CoBaT son una adaptacin de las
propuestas por Tobn y Garca Fraile, 2009; Tobon et al, 2010:
1. Solicitar al alumnado una carpeta para elaborar su portafolio de evidencias. El

cuaderno no tiene la misma funcin del portafolio.
2. Guiar a los y las estudiantes en la organizacin y sistematizacin de sus evidencias de
aprendizaje, a medida que se realiza la secuencia didctica.
3. Determinar el formato y los elementos del portafolio desde el inicio del curso.
4. Definir que competencias se van a evaluar como parte del la integracin del portafolio.
Evidencia-propsito-tipo de evaluacin
5. Brindar a los estudiantes una estrategia para que seleccionen las evidencias para
elaborar la reflexin y mejoren su aprendizaje por s mismos.
61
6. Detectar fortalezas y debilidades durante el proceso de aprendizaje para que el

docente pueda determinar nuevas actividades que permitan alcanzar las
competencias del curso.
7. Servir de apoyo y guiar el proceso de coevaluacin y autoevaluacin de las
competencias con base en el empleo de los instrumentos de evaluacin establecidos.
8. Comunicar a los alumnos desde el inicio del curso que evidencias se van a solicitar
para el portafolio y las fechas de entrega por bloque.
9. Definir en academia, que evidencias se pueden presentar mejoradas a partir de la
retroalimentacin del docente o de otros alumnos, y especificar las fechas de entrega.
7.8 Examen Estandarizado
Qu es un examen estandarizado?
Actualmente los exmenes estandarizados como PISA, EXANI y ENLACE juegan un rol importante
en la sociedad mexicana como indicadores externos de la calidad de la educacin en nuestro
pas.
Sin embargo, los crticos argumentan que los exmenes tradiciones de respuesta fija no dan una
visn clara y precisa sobre los que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, pues los
exmenes tradicionales solo permiten evaluar la comprensin o interpretacin del conocimiento
pero no demuestran la habilidad para aplicar el conocimiento y no permiten evaluar la
competencias del alumno con relacin a los desempeos de alto nivel de pensamiento que la
sociedad espera (Lpez e Hinojosa, 2000).
Entonces podemos concluir que las pruebas o exmenes objetivos y de opcin mltiple:
1. Se aplican en condiciones similares a todos los y las estudiantes favoreciendo la validez y
confiabilidad de la evaluacin.
2. Evalan slo conocimientos, y desfavorecen la evaluacin de la aplicacin de los
conocimientos en contextos especficos.
3. Los exmenes estandarizados miden contenidos especficos y regularmente reducen el
currculo.
4. Con referencia a los exmenes ENLANCE Y EXANI II son instrumentos de evaluacin que
evalan habilidades especficas.
Por qu se integra un examen estandarizado en CoBaT?

No podemos ignorar que los bachilleres presentan un exmenes como ENLACE o EXANNI al
menos una vez en su vida acadmica. Esta prctica de evaluacin forma parte de sus experiencias
de aprendizaje como estudiante en el nivel medio superior.
Por lo tanto, en CoBaT se utilizan los exmenes estandarizados con reactivos de opcin mltiple al
concluir cada semestre, con la finalidad de que el alumno experimente el ser evaluado con
instrumentos similares a los referidos.
62
La aplicacin del examen estandarizado de cada asignatura se lleva acabo al final de cada
semestre, considerando que el alumno se ha apropiado del conocimiento durante el semestre, es
decir, ha demostrado ser competente a travs de su desempeo. Es por eso, que el examen
estandarizado del CoBaT al final de cada semestre slo mide el conocimiento y habilidades, y este
es slo un componente del modelo de evaluacin institucional y no el nico ni el ms importante.
Implicaciones pedaggicas
A continuacin se enlistan algunas sugerencias para el uso de exmenes de opcin mltiple para
el CoBaT:
1. La evaluacin de las competencias no solo implica el saber saber, demanda que el
estudiante demuestre lo que sabe hacer y cmo se desenvuelve en contextos especficos,
debe demostrar ser competente en los desempeos.
2. Los exmenes de opcin mltiple pueden ser utilizados con fines formativos en cada bloque
para modificar las estrategias de enseanza-aprendizaje.
3. Emplee exmenes de opcin mltiple durante el semestre como apoyo en el proceso de
coevaluacin y autoevaluacin de los objetos de aprendizaje del bloque.
4. Utilice exmenes con reactivos de opcin mltiple tipo EXANNI en cada bloque, con el fin de
guiar al alumnado en la experiencia de contestar exmenes.
5. Trabaje con su academia local en la elaboracin de reactivos con el fin de estandarizar los
contenidos que desea evaluar.
7.9 Porcentajes de la Evaluacin Sumativa
Para fines administrativos y sumativos, el Colegio de Bachilleres del Estado de Tamaulipas
establece el criterio de evaluacin de sus asignaturas a travs de:
1) Portafolio de evidencias del alumno, que representa un 50% de la calificacin para cada
uno de los bloques que conforman la asignatura; ste deber integrarse con las evidencias
de logro generadas durante todo el proceso formativo.
2) Tarea integradora de cada bloque o grupo de bloques, la que representa el otro 50% de
la calificacin.
3) Al trmino del semestre el resultado obtenido en cada bloque se sumar y promediar para
obtener el 90% de la calificacin final;
4) El 10% que la complementa, se obtiene del resultado de un examen semestral, que se
aplicar en cada uno de los centros educativos.
Los criterios de evaluacin se deben presentar al inicio del curso, precisando a los alumnos que su
desempeo durante el curso nicamente alcanza el 90% de la calificacin final.
63
Evaluacin sumativa por semestre:

Evaluacin por Semestre
Por Bloque o bloques
Examen Semestral
Estandarizado
Calificacin total
10%
100%
(Portafolio + TI)
90%
VIII. Evaluacin de la Planeacin Docente

8.1 Productos de la Planeacin
Los productos que se entregaran para el semestre 2011-B por parte de la academia de la
asignatura son:
1. Planeacin Docente
Utilizar los formatos de planeacin propuestos por la Direccin Acadmica (Ver seccin de
anexos)
2. Portafolio de Evidencias del Docente
El portafolio docente debe llevar los mismos elementos del Portafolio del estudiante:
Estructura del Portafolio Docente

1. Portada
Se incluye logos, nombre de la escuela, nombre de la materia,
nombre de los docentes de la academia
2. Competencias a desarrollar Se registran las competencias a desarrollar durante cada bloque.
en el bloque
3.Desempeos
Se registran los desempeos de cada bloque del programa
4. Registro de evidencias por El registro de las evidencias a evaluar debe indicar:
bloque.
a) Nombre de la evidencia
b) Propsito de la evidencia
c) Tipo de evaluacin: Diagnstica (D), Formativa (F) o
Sumativa (S) en caso de ser sumativa indicar el
porcentaje para esa evidencia.
d) Instrumentos a utilizar en la evaluacin de cada
evidencia.
e) Posible Fecha de entrega de cada evidencia
5. Las evidencias del bloque
Incluye el desarrollo de las evidencias que se enlistaron en el
registro para cada bloque o grupo de bloques.
6.Evaluciones del desempeo
Incluir los instrumentos de evaluacin de las evidencias de cada

bloque.
7. Tarea Integradora
8. Autoevaluacin
Incluir la TI y la rbrica de evaluacin en cada bloque.

Incluir instrumento de autoevaluacin del docente (ver seccin
de anexos).
64
8.2 Criterios de Evaluacin de la Planeacin Docente

Los criterios para la evaluacin de la planeacin docente son los siguientes:
Aspecto
Tarea integradora
Pertinencia
Criterios
Todas las tareas estn relacionadas con las competencias, objetos de
aprendizaje del bloque y la interculturalidad.
Puntos
1
Tarea integradora
Desarrollo
Todas las tareas estn contextualizadas, determina actividades

coherentes que favorecen los desempeos del bloque.
Todas las tareas integradoras incluyen una rbrica con criterios de

evaluacin pertinentes a los desempeos, las competencias y objetos
de aprendizaje del bloque.
Todas las secuencias didcticas incluyen: la presentacin de la tarea

integradora, el diagnstico y la activacin de conocimientos previos.
Todas las secuencias plantean estrategias que favorecen: la

integracin de los contenidos y su transferencia hacia la demostracin
del desempeo descrito en cada uno de los bloques, el acceso a la
informacin, el trabajo individual y colaborativo.
Todas las secuencias didcticas en el cierre incluyen: la integracin de
los objetos de aprendizaje para el logro de los desempeos y su
transferencia para la elaboracin de la TI.
En todos los bloques se describen
las evidencias de logro
(conocimiento, producto y desempeo) que permiten: profundizar en
el contenido, comprendindolo, analizndolo y utilizndolo en la
demostracin de desempeos durante el proceso formativo y se indica
su peso porcentual.
El portafolio incluye una portada, ndice de las evidencias, registra los
desempeos y las competencias de los bloques.
Tarea integradora
Criterios de
evaluacin
Apertura de la
secuencia
didctica
Desarrollo de la
secuencia
didctica
Cierre de la
secuencia
didctica
Secuencia
Didctica
Evidencias
Portafolio
Organizacin
0.5
1
Portafolio
Evidencias
Portafolio
Instrumentos
El portafolio de evidencias docente desarrolla las evidencias de

aprendizaje de manera detallada correspondiente a los desempeos y
las competencias de cada bloque, adems de la TI.
El portafolio de evidencias docente incluye los instrumentos de
evaluacin para cada evidencia de aprendizaje y para cada TI sealada
en el desarrollo de cada uno de todos los bloques.
65
1.5
8.3 Logstica del Proceso de la Planeacin Docente
La logstica de la planeacin docente es un elemento importante para llevar a cabo con eficiencia
esta tarea colegiada, los integrantes que se involucran son:
Funcin
Docentes:
Se organizan por academias segn la asignatura y elaboran los procesos de

enseanza, aprendizaje y evaluacin atendiendo al enfoque por competencias.
Asesores
Tcnico
pedaggicos:
Guan a los docentes en el proceso adecuado del diseo y planeacin de los

procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin en el enfoque por competencias.
Estn encargados de orientar a los docentes en el proceso de la planeacin
didctica y el portafolio del docente utilizando los instrumentos diseados para
estos.
En conjunto con la Coordinacin de zona coordinan la logstica del proceso de
planeacin.
Subdirectores
Acadmicos
Al igual que los ATP, las subdirectores acadmicos guan a los docentes en la
adecuada ejecucin de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin en el
enfoque por competencias en el aula.
Estn encargados de validar la planeacin didctica.
Directores de
Plantel
Coordinadores
de Zona
Jefes de Materia
Validan el cumplimiento administrativo de la planeacin docente.

Organizan la logstica para que los docentes lleven a cabo la planeacin docente.
Validan el cumplimiento administrativo de la planeacin docente.
Organizan planeaciones por modalidad y academia para su entrega en direccin
acadmica.
Evalan los productos terminados: la planeacin didctica y el portafolio docente,

utilizando la rbrica de evaluacin diseada para este fin (ver anexo).
En la siguiente pgina se encuentra un flujorama donde se detalla la logstica del proceso de

planeacin.
66
Flujograma del Proceso de Planeacin
Inicia
proceso
Generan las
evidencias de
desempeo,
producto,
conocimiento
Precisan fuentes de
informacin y
materiales de apoyo
Libros de texto,
manuales, boletines,
pginas web
Multiplicacin de
Taller sobre
Programas de Estudio
con Enfoque
Intercultural
Secuencias didcticas
por desempeo
Reunin en Academia
Regional
Elaboracin de
Planeaciones de acuerdo
a Lineamientos de
planeacin didctica
Docentes y Responsables
Acadmicos
Planea Tarea Integradora mediante situaciones que

provoquen conflicto cognitivo
Inicia la planeacin
didctica por
asignatura
Selecciona competencias
Productos, procesos, conocimientos, actitudes
Apertura Desarrollo- cierre
ATP coordina
proceso de
planeacin.
Reunin de Academia
por modalidad
Acadmico valida la
planeacin y enva a
Coordinacin.
Seguimiento de las actividades de planeacin

didctica por la Coordinacin de Zona
-Agenda de trabajo semestral del ATP-
Coordinacin organiza por

modalidad y academia las
planeaciones y las enva a
Direccin Acadmica
Distribucin de planeaciones a
centros educativos por
coordinaciones de zona
Revisin y
validacin de
planeaciones por
Jefes de Materia
Las planeaciones se devuelven

a coordinaciones de zona
calificadas
Referencias
Acuerdo Secretarial 442, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de
Diversidad. Diario Oficial de la Federacin.
Acuerdo Secretarial 444, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular
comn del Sistema Nacional del Bachillerato. Diario Oficial de la Federacin.
Aldama Garca (2007). Prctica docente para renovar el aprendizaje. ESFINGE: Mxico
Airasan, Peter (2000) Classroom Assessment: Concepts and Applications. McGraw-Hill College.
Anzil, F. 2009.Equidad de Gnero. Obtenida el 12 de junio de 2010, de http://www.econlink.com.ar/equidadgenero
Argudn, Y. 2008. Educacin Basada en Competencias. Obtenida el 13 de junio de 2010, de
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68
Anexos
1. Formato de planeacin docente

2. Formato de portafolio docente
3. Rbrica para evaluacin de planeacin docente
4. Formato de rbrica para evaluacin
69

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