Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
La Educacion Etica en La Familia
La Educacion Etica en La Familia
Descle De Brouwer
ndice
PRESENTACIN DEL LIBRO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
15
15
16
25
26
28
29
33
34
34
41
41
42
47
37
56
59
59
2.5.2.
2.5.3.
2.5.4.
2.5.5.
61
62
70
72
103
103
103
105
108
ndice
110
113
115
116
117
119
121
122
124
127
127
128
132
136
139
140
142
143
145
145
148
150
153
155
11
12
La dimensin moral de la identidad personal, en sentido estricto, consiste en lo que el nio o joven asume como suyo de todo aquello que se le
ofrece desde el contexto familiar o social. Para construir una identidad
es necesario que el nio elija y redefina su personalidad: lo que verdaderamente es importante para l, lo que le atae y lo que no. Varias son
las lneas de accin que se ofrecen a la familia para fomentar el desarrollo tico de sus hijos, entre ellas: mostrarles el rico mundo de los valores
para que decidan por s mismos, mantener sobre los mismos una coherencia bsica, fomentar la capacidad de producir relatos y escucharlos,
cuestionar y combatir los estereotipos sociales que transmiten contravalores de gnero o racistas o consumistas, tener y manifestar expectativas positivas sobre los hijos, favorecer las relaciones con la comunidad
de vecinos o del barrio y con la comunidad humana, y, siempre, mostrar
afecto con el uso adecuado del tacto, de la mirada y de la palabra.
El captulo segundo trata del papel educador de la familia, de los diversos tipos actuales de familia y de las consecuencias para la formacin
tica de los hijos que se derivan de cada uno de ellos. Se argumenta la
necesidad de democratizar las relaciones familiares y de dedicar tiempo
a los hijos; tambin se aducen las razones para la educacin en los valo-
13
14
lia y a proponer algunas estrategias educativas que se consideran especialmente adecuadas. Analiza la importancia de la participacin de todos los miembros de la unidad familiar en la organizacin de las tareas
y actividades, en la toma de decisiones, en la elaboracin de las normas,
y valora los efectos positivos que ello tiene para la autonoma, la autoestima y la adquisicin de competencias por parte de los hijos. Se estudia el tema de la comunicacin en la familia al considerarlo bsico para
que los valores ticos sean conocidos, comprendidos y asumidos por todos sus miembros. Por ello, se analizan brevemente los problemas ms
evidentes de la comunicacin y se proponen un conjunto de estrategias
educativas que la facilitan. Finalmente, aborda el complejo tema de la
disciplina, entendida desde planteamientos democrticos, considerando
que sta es necesaria para la formacin de los hijos como personas autnomas y responsables. Se hace una propuesta educativa en base al establecimiento de normas democrticas en cuya elaboracin participen
todos los miembros de la unidad familiar, puesto que se trata de que todos sientan las normas como propias y asuman los valores que las sustentan; as mismo, se proponen los procedimientos ms adecuados para
tal elaboracin de normas.
Para finalizar esta presentacin, dos advertencias. La primera, se
usan con igual significado los trminos tica y moral; licencia que nos
hemos permitido atendiendo a la etimologa de ambos trminos. La segunda, con frecuencia se usa el masculino como comprensivo del gnero masculino y femenino, aunque tal licencia es actualmente muy discutida, probablemente con razn.
1.
La familia y la construccin
de la identidad personal
1.1. Presentacin
No es fcil conocer y hablar con exactitud del papel de la familia en el
proceso de construccin de la identidad personal de los hijos. Por una
parte, porque la familia no es una realidad homognea. Como veremos
en el siguiente captulo, hoy da, se puede hablar de plurales modelos de
familia, con diferentes estilos educativos, que influyen de un modo diferenciado en el modo como los hijos construyen su identidad. Por otra
parte, la pregunta por la identidad personal no es fcil de responder al
tratarse de un concepto complejo. Sin embargo, la pregunta por la identidad personal, y la reflexin sobre ella, ha acompaado todo el pensamiento occidental desde el concete a ti mismo de Scrates.
A lo largo de su vida, toda persona se pregunta alguna vez quin soy?
y cmo he llegado a ser lo que soy? Para poder responder a esas preguntas tiene que remitirse, necesariamente, a su pasado, y recordar las vivencias que ha tenido en los diversos contextos en los que ha vivido; tambin remitirse al presente que est experimentando y al futuro que proyecta y suea. La bsqueda de conferir sentido a la propia vida es una
necesidad radical humana difcilmente evitable.
El aprendizaje ms importante en la educacin, al que se tiene que
prestar especial atencin, es el aprendizaje que mejora los niveles de la
15
16
17
mentos, se encuentra con los dems que se introducen en su vida otorgndole unos modos humanos: gestos, lenguaje, costumbres, valores...
que confieren a la vida biolgica, puramente natural, su forma biogrfica, su condicin concretamente humana.
La familia es la que media o filtra la presin cultural y social en la
construccin de la identidad personal del nio. En este sentido, la influencia familiar es fundamental. La cultura familiar ofrece un escenario que constituyen los miembros de una familia al manifestar comportamientos paralelos, modelos de lenguaje similares, formas comunes de
explicar su universo particular que favorece su cohesin y convivencia,
de tal manera que se facilita el desarrollo de una atmsfera que ejerce
una influencia decisiva en la configuracin de la personalidad de sus
miembros (Zeledn, 2004: 24).
18
19
vos trminos, darles una trama narrativa. McIntyre (1987) usa la expresin unidad narrativa de la vida cuando se refiere a esta trama narrativa que es la continuidad unitaria del sentido de uno mismo.
20
de cultura, etnia, sistema poltico o nivel econmico; la identidad colectiva por la que un sujeto es miembro de una comunidad familiar o poltica o religiosa; y la identidad personal. Aqu hablamos principalmente
de la identidad personal y su relacin con la identidad colectiva. Sin embargo, en este libro dedicado a la tica de la vida familiar, tambin conviene hacer una breve referencia a la identidad humana y a los valores
que tienen que presidirla.
Para ello, nada mejor que usar las palabras de Shirin Ebadi, mujer
iran, premio Nobel de la Paz (2003), cuando nos dice: las personas son
diferentes al igual que sus culturas. Las personas viven de diferentes
formas y por igual difieren las civilizaciones. Las personas se comunican en una variedad de lenguas. Las personas se rigen por diferentes religiones. Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son muchas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonalidades. Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su
entorno de diversas formas. Las personas se expresan de manera diferente y asimismo su msica, su literatura y su arte reflejan modos diferentes de vida. Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tienen un nico atributo en comn: todas ellas son seres humanos, nada
menos, nada ms. Y no importa cun diferentes sean, todas las culturas
comparten algunos principios: ninguna cultura tolera la explotacin de
los seres humanos; ninguna religin permite la matanza de inocentes;
ninguna civilizacin acepta el terror; la tortura es aborrecible para la
conciencia humana; la brutalidad es detestable en cualquier tradicin
cultural.
Dicho ms escuetamente, estos principios compartidos por todas las
civilizaciones reflejan nuestros derechos humanos bsicos. Estos derechos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes. As, la relatividad cultural no se debera utilizar nunca como pretexto para violar los
derechos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores
ms fundamentales de las civilizaciones humanas. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos es necesaria universalmente, es aplicable a Oriente tanto como a Occidente. Es compatible con cualquier fe y
21
22
Las personas que no se adaptan a los cdigos generales de comportamiento de las identidades colectivas, y crean otros cdigos personales,
generan conflictos y provocan respuestas desfavorables de reproche, as
como sanciones o penalizaciones por parte de las unidades sociales ms
prximas, como la familia o la escuela o la vecindad del barrio o del entorno social en su conjunto.
En la construccin de la identidad, personal o colectiva, actualmente se atribuye una importancia notable a la influencia de las nuevas tecnologas de la informacin y al poder de los medios de comunicacin
social. Tal circunstancia hace necesario el desarrollo de una cultura crtica y de una estructura con suficientes mecanismos de anlisis y control, que facilite a las personas el desarrollo de su identidad personal y
la libre construccin de su propia escala de valores, juicios y preferencias. La incorporacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin a
la vida cotidiana, en concreto INTERNET, actualiza el debate no slo
sobre lo que es la identidad, sino sobre el propio concepto de hombre
(Turkle, 1997).
23
que era necesario descubrir los mecanismos profundos que hacan funcionar las cosas, a una visin en la que es ms til analizar la superficie
de la realidad para apreciar los cambios. De manera que se accede a fenmenos complejos no desde su base, sino desde la simulacin y el juego. A travs de la simulacin, se entra en un contexto en el que se trata
de descubrir quines somos y quines deseamos ser. En ese contexto, se
desarrollan facetas de la personalidad a las que la vida real impone barreras sociales. La vida en pantalla es ciertamente una posibilidad de
autoexpresin, pero es autntica? Algunos jugadores sostienen que no
juegan sino que se limitan a pretender ser lo que les gustara ser en la vida real. As, aparece el peligro de vivir un mundo carente de referencias
con la realidad, con los fenmenos reales, situada en el espacio y el
tiempo.
24
En la Red se diluyen tanto el espacio como el tiempo, las coordenadas en las que inscribir todo proceso identitario. Es interesante la tesis
que defiende Castells (1998) cuando habla de la contraposicin entre la
red y el yo. La disposicin en red no es slo caracterstica de la organizacin de la produccin y el consumo, la accin sobre la materia, sino
que tiene que ver tambin con la forma de estructurar la experiencia, la
accin de cada sujeto sobre s mismo, y con las maneras de institucionalizar el poder o la relacin de imposicin de unos sobre otros.
Si, en este apartado, se ha analizado la influencia de las nuevas tecnologas de la informacin sobre la construccin hodierna de la identidad, se debe al tiempo, a veces excesivo, que los hijos dedican a ellas. La
mediacin tecnolgica es un factor importante a tener en cuenta en la
construccin identitaria. La identidad es un proceso por el que los actores sociales se reconocen a s mismos y construyen significados tomando como referencia determinados atributos culturales o excluyendo
otros atributos culturales. Ciertamente, en la construccin de la identidad de los jvenes actuales, las referencias culturales provienen, en mayor medida que antes, de los medios de comunicacin social y de las
nuevas tecnologas de la informacin y, quizs, en menor medida que
antes, de las familias.
25
de sus hijos, es til atender la clasificacin de las dimensiones o dominios del autoconcepto que propone A. Bernal (2005).
26
Es la capacidad del ser humano que permite desarrollar una inteligencia activa, la cual condiciona la construccin autnoma y libre de la
persona. Esta capacidad, a su vez, incluye la capacidad de descubrimiento, la curiosidad intelectual, el pensamiento crtico y la capacidad
para resolver problemas. Tal capacidad permite tanto la posibilidad de
formular proyectos como de elaborar narraciones acerca de la situacin
(Tedesco, 2003). Ser capaz de elaborar un proyecto representa un aspecto central en el proceso de construccin de la identidad. En un mundo
que cambia aceleradamente, no existe ms punto de apoyo que el esfuerzo del individuo para transformar las experiencias vividas en la construccin de s mismo como actor. La actividad mental permite la bsqueda del sentido personal en varias dimensiones: llevar un estilo de vida satisfactorio, tener una visin adecuada del mundo, poseer y dar una
imagen de s mismo aceptable.
Mediante la construccin narrativa se reconfigura la experiencia y se
conforma la identidad. La posibilidad de articular en un relato las imgenes y representaciones vinculadas a una situacin, representa un elemento fundamental para ir tomando conciencia de s mismo, ya que,
desde el momento en que un nio relata lo que le ha sucedido, sus sentimientos y sus interacciones con el medio se reestructuran. La perspectiva narrativa viene a decirnos que toda la significacin de la experiencia del nio est moldeada por los significados estructurados en el lenguaje que se usa en su familia. La forma que tenemos de conocer el
mundo est determinada por encontrarnos siempre dentro de un marco
histrico y social que condiciona toda comprensin de la realidad. El
lenguaje hace al mundo y al sujeto, puesto que la sociedad est estructurada lingsticamente, en un cmulo de significados (Berger y Luckman, 1995).
27
1.3.2. La creatividad
Se trata de que el hijo descubra las posibilidades de la realidad. Cada
sujeto puede y debe reclamar su condicin de autor. La identidad personal es, en gran medida, una invencin de s mismo. En el dominio del
autoconocimiento definirse es tanto como decidirse (Bernal, 2005). Ignoramos quienes somos hasta que nos construimos gracias a las decisiones que tomamos. La decisin es el centro de la conducta orientada a la
meta, la que proporciona sentido a la accin y, finalmente, a la vida. Normalmente, la creatividad es uno de los elementos ms ignorados ya que,
a la hora de orientar el proceso de construccin personal, hay tres modelos en los que recae la autoridad educativa, y parece que todos ellos coartan la creatividad del sujeto.
28
29
oportunidad de observar y ensayar conductas sin las condiciones restrictivas que imperan en otros contextos sociales. Las relaciones y conductas dentro de la familia tienen un marcado carcter afectivo. En la familia no slo se aprende sobre las relaciones y sobre sus significados socioculturales, sino tambin se aprende a manifestar cultural y familiarmente los afectos. Se aprende a confiar en otras personas (Lpez Larrosa,
2001). Aunque se focaliza la atencin sobre el aprendizaje de los hijos,
especialmente los ms jvenes, el proceso de aprendizaje en la familia
no es unidireccional: tanto los padres como los hijos y los otros miembros, que forman parte del grupo familiar, se influyen mutua y permanentemente.
30
31
32
La relacin de apego, que se establezca en los primeros aos de la vida del nio, influir en el desarrollo afectivo posterior, aunque no lo determine totalmente, puesto que afecta a las expectativas de los nios sobre los otros, a las relaciones con ellos y a los propios sentimientos. El
clima emocional que se produce en el contexto familiar es bsico en la
experiencia de estar juntos y un clima positivo, capaz de satisfacer las
necesidades bsicas afectivas, es imprescindible. La educacin afectiva
o emocional ha sido descrita por Nez, Bisquerra, Gonzlez y Gutirrez (2006: 16) como un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales
como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto
de capacitarles para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social. En tal educacin, los padres pueden atender las siguientes parcelas: el autoconocimiento emocional, la expresin
y la comunicacin de sentimientos y emociones, el reconocimiento de
los sentimientos y emociones de los otros, la capacidad de autorregulacin emocional, el desarrollo de la autoestima y la prctica de la empata
en las relaciones interpersonales.
Las emociones bsicas, como el miedo, la ira, el malestar, la alegra
y la tristeza, se presentan en el primer ao de vida del nio; en el segundo y tercer ao, aparecen, adems de las mencionadas emociones bsicas, un conjunto de emociones ms complejas relacionadas con el descubrimiento de uno mismo y las que se manifiestan en relacin con los
dems como las emociones sociomorales. Las ms importantes de estas
emociones son la vergenza, el orgullo y la culpa. Surgen cuando se establece la conciencia del yo en cuanto diferente de los otros. Para que
un nio o nia pueda sentir vergenza u orgullo necesita ser consciente
de la existencia de los otros, conocer las normas y valores de la familia,
evaluar la propia conducta en relacin con esas normas y valores, atribuir la responsabilidad a s mismo ante el xito o fracaso por ajustarse
o no a dichas normas y valores (Castilla del Pino, 2000; Zeledn, 2005).
Una emocin importante, que los padres deben atender de un modo especial, es la empata que motiva comportamientos solidarios y proso-
ciales e inhibe actos de agresin; es, por tanto, un elemento esencial del
desarrollo y el crecimiento afectivos.
33
34
35
36
La formacin de la dimensin moral de la identidad de los hijos depende, en primer lugar, de los contextos sociomorales a los que el nio se
ha de enfrentar, variables en funcin del medio de experiencia en el que
se encuentra inmerso y que ejercen influencia sobre l. No es posible entender la formacin de la identidad moral de los hijos sin tener en cuenta los contextos en los que viven (Puig, 2003) y en los que se llevan a cabo
sus experiencias ms vitales. La familia es reconocida, de modo creciente, como una red bsica de relaciones interpersonales que ofrece un poderoso contexto social para el proceso de desarrollo moral.
Los nios con fuerte conciencia del bien y del mal, que expresan sentimientos de culpa y tienen sentido de responsabilidad, proceden de familias en las que los padres utilizan sobre todo estrategias educativas
basadas en el amor, la preocupacin afectuosa y la aceptacin. Los procesos de aprendizaje estn favorecidos por el cario. Los hijos e hijas de
padres cariosos y preocupados modelan e imitan con mayor facilidad
los valores ticos de sus padres que los hijos cuyos padres no manifiestan afecto.
Las teoras del aprendizaje moral han tenido en cuenta la influencia
decisiva de la familia en el desarrollo moral de los nios. As, el psicoanlisis ve a la familia como la gran transmisora de normas morales y so-
ciales que contribuyen a la formacin del superego; para el conductismo, la familia es la dispensadora de un sistema de alabanzas, recompensas y castigos que determinan las conductas aprendidas, incluso las conductas morales; para las teoras del aprendizaje social, los padres son el
modelo ms prximo, frecuente, precoz y potente que tienen los nios
en su proceso de aprendizaje y, por ltimo, las teoras cognitivas consideran que los padres proporcionan a los hijos los esquemas cognitivos
bsicos para interiorizar las normas, valores y experiencias que dirigen
su vida futura (Mestre, 1994). Puede afirmarse que la mayora de los autores, que han estudiado el proceso de construccin tica de la identidad, coinciden en sealar a los padres y al contexto familiar como los
principales agentes de este proceso. Una exposicin detallada puede encontrarse en Zeledn (2004).
37
Los padres qu pueden hacer para que sus hijos e hijas tengan un
comportamiento tico? La mayora de los padres quieren que sus hijos e
hijas sean personas buenas; sean justas, honestas, solidarias, responsables, que se respeten a s mismas, a los dems y a la naturaleza. A la
orientacin de los padres en la educacin moral de los hijos, se dedica
este ltimo apartado.
Los padres han de procurar ayudar a sus hijos a seleccionar y elegir
valores e ideales, pero asegurndose siempre de que lo hagan desde la libertad. La dimensin moral de la identidad personal, les permitir elegir
y preferir, con sus limitaciones y posibilidades individuales y situacionales, por ellos mismos. Los padres han de orientar, acompaar, mostrar a
los hijos el rico mundo de los valores para que decidan por s mismos. La
identidad, de esta manera, es escogida en tanto que van eligiendo unos
valores u otros, unos ideales u otros, unas conductas u otras; el valor de
esa eleccin estar en funcin del criterio que se emplee, y ste depender del potencial de recursos con los que cuente el hijo o la hija. La di-
38
En la familia, es muy importante que sta sea consciente de los mensajes y conductas que aprueba o desaprueba y que mantenga coherencia, ofreciendo un marco de comportamientos estables y consistentes,
en el que todos los miembros coincidan o se pongan de acuerdo en lo
que es valioso o no. Si se dan respuestas ambivalentes o la propia conducta de los adultos son inconsistentes ante una misma situacin, los nios no saben a qu atenerse, no saben qu deben aprender y acaban
siendo tambin ambivalentes en sus pensamientos, sentimientos y conductas, as como en los significados que confieren.
Como se ha visto, en la construccin de la identidad, los procesos
narrativos tienen mucha importancia. Los padres y los abuelos narran
sus propias historias, pero tambin pueden ensear a los hijos para que
estos aprendan a ejercitar la narrativa, fortaleciendo en ellos la capacidad de producir relatos a travs de los cdigos del lenguaje. Los nios
necesitan ser escuchados y los padres y madres han de aprender a escucharlos.
39
40
Respecto a la educacin de las emociones y sentimientos, es necesario que los padres tomen conciencia de la importancia de la figura de
apego. Tienen que cultivar las emociones y orientar sus actuaciones hacia la adquisicin de competencias en este mbito por los hijos y por
ellos mismos. Han de intentar establecer lo que antes llamamos apego
seguro, para favorecer en el hijo la exploracin del entorno y la separacin del adulto sin traumas. Adems, conviene que los padres muestren
las propias emociones, las expresen y controlen para ser modelo de sus
hijos. Al mismo tiempo, tienen que aprender a reconocer y atender a las
emociones y sentimientos de su prole. Es necesaria la adquisicin de habilidades como el uso adecuado del tacto, de la mirada y la escucha para
expresar afecto y mostrar a los hijos cmo hacerlo.
2.
La familia como agente de educacin tica
2.1. Presentacin
Indudablemente la familia est inserta en un mundo social y no puede, por tanto, sustraerse a esta realidad y, a pesar de que es ms estable
en comparacin con otras instituciones de la sociedad, es dinmica y sus
cambios reflejan y reproducen los cambios que tienen lugar a nivel social. Las condiciones de la sociedad actual, marcadas por la globalizacin, la revolucin tecnolgica, la transnacionalidad, la sociedad del
conocimiento, la comunicacin virtual, el nuevo papel de la mujer requieren el desarrollo de estrategias que favorezcan la integracin de
valores en los jvenes; y la familia, junto a la escuela y la sociedad civil,
afrontan la tarea de la educacin en valores como responsabilidad compartida en la que cada agencia tiene su papel.
Hablar slo del papel de la familia como agente de educacin tica es,
en realidad, un sesgo, ya que el nuevo marco del desarrollo humano implica hacer frente a la responsabilidad compartida individual y corporativamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones implicadas. Como afirma Tourian (2006: 228) ni los padres son
profesionales de la educacin, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la funcin de la familia. Sociedad civil, escuela y familia tienen la
41
42
La familia actual, como clula comunitaria, es el primer grupo de referencia para cualquier ser humano, es el ms inmediato y primario medio de socializacin donde se sientan las claves y pautas del desarrollo
personal y de las relaciones sociales. La familia tiene la responsabilidad
de preocuparse y promover en sus miembros el desarrollo de ciudadanos crticos, responsables y participativos ms all de la propia comunidad familiar. En ella se inicia el desarrollo afectivo, cognitivo y social, ...
en ella construimos y reconstruimos nuestro modo de ser persona, nuestras capacidades intelectuales, nuestros sistemas de preferencias, nuestros modos de comunicacin asertiva, nuestros patrones de juicio estticonuestra imagen de nosotros mismos y de la realidad en la que estamos (Vzquez, Sarramona y Vera, 2004:30). Sin duda, la familia se
constituye como el espacio relacional bsico para la persona y la comunidad; sin embargo, la familia no es una realidad esttica, sino dinmica
que se ve afectada por los cambios sociales, culturales y tecnolgicos.
Entendemos la familia como sistema que interacciona, no slo con otros
sistemas, sino con los subsistemas formados por cada uno de los componentes de la unidad familiar (relacin externa e interna); es decir, mantiene una doble relacin, una hacia fuera que, sin duda, le influye, y otra,
hacia dentro, donde todos los miembros se influyen mutuamente; por
eso se habla de comunicacin transaccional. Precisamente, la incorporacin de estos cambios, proyectados en procesos formativos a los diferentes modelos de familias, se traducir en una mejor transmisin a los
hijos para adaptarse a la sociedad que les ha tocado vivir.
Los primeros aprendizajes, los aprendizajes bsicos, que nos hacen
entendernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea se adquieren
en su seno. En trminos generales, qu se aprende en la familia? Se
43
bertad, el respeto a las reglas, la tolerancia, la aceptacin de la diversidad, la responsabilidad social y moral, la participacin en la mejora de
la sociedad, la bsqueda y el trabajo por el bien comn. Si las familias
adoptan esta segunda perspectiva podremos afirmar que son, sin duda,
educadoras del sentido de ciudadana.
44
Para entender mejor estos planteamientos es interesante realizar algn comentario sobre las funciones que habitualmente desempean las
familias. Ciertamente se han producido cambios en su estructura y funciones, pero estos no han sido tan radicales ni tan crticos para que las
familias no sigan siendo un referente importante en cualquier etapa de
nuestras vidas que, en parte, explican nuestra conducta, nuestras actitudes y valores, el modo de expresar y reaccionar emocionalmente y, en
parte, nuestra personalidad. Es un hecho que el ser humano nace inacabado, indefenso y con una serie de necesidades cuya satisfaccin es fundamental para construirnos como personas. Lpez (1999) clasifica las
necesidades en: a) necesidades de carcter fsico-biolgicas (alimentacin, temperatura, sueo, higinicas, actividad corporal); b) necesidades cognitivas (de estimulacin, de exploracin y comprensin de la realidad fsica y social); c) necesidades emocionales y sociales (seguridad
emocional, red de relaciones, participacin y autonoma progresiva) y d)
necesidades relacionadas con la escolarizacin (nuevas habilidades,
nuevas oportunidades de aprendizaje, acceso al conocimiento cultural
curricularmente organizado, contacto con el grupo de iguales).
La funcin fundamental de las familias es responder a estas necesidades y relaciones, esenciales para el futuro de sus hijos e hijas y su desarrollo fsico, psquico, social, cultural y moral. En efecto, se ha de ocupar
del bienestar fsico (estar bien alimentado, mantener una higiene adecuada, hacer ejercicio, acudir a revisiones mdicas peridicas); bienestar psquico (comportarse de forma autnoma, enfrentarse a los problemas, ser independiente, mantener equilibrio emocional); bienestar
social (integracin social, socializacin, renovacin y movilidad social);
bienestar cultural (transmisin y ampliacin de la herencia cultural e integracin en pautas de conducta, valores, normas y roles) y bienestar
45
46
47
Entre estos sntomas sociales destacan la dejadez o apata comunitaria, el individualismo y la falta de coherencia entre principios y prcticas
de la democracia. La dejadez o apata comunitaria se manifiesta como
erosin del funcionamiento democrtico, creciente anomia, ausencia o
dficit de reglas o leyes de actuacin, respecto a los procesos polticos en
la mayora de las sociedades occidentales. Existe una gran incredulidad
en la participacin social como bsqueda del bien comn. Esta es una
de las razones que se aducen para incluir en la enseanza obligatoria la
asignatura de educacin para la ciudadana.
48
pios. Nos encontramos en un momento que los jvenes necesitan alfabetizacin poltica; es decir, ms educacin democrtica y ms prctica de
la vida democrtica, tanto en las familias como en las escuelas. Adems
tambin aparecen sntomas como la carencia de sentido grupal, la resistencia a la cooperacin y el enfrentamiento intergrupos. Por ltimo, hay
una escasa predisposicin para asumir responsabilidades. No educamos
a los jvenes para asumir responsabilidades y vivimos en la cultura de la
satisfaccin.
Han contaminado, de alguna manera, estos sntomas las relaciones
intra-familiares? Para responder a esta pregunta vamos a referirnos brevemente a un estudio realizado por J. Elzo (2003) sobre tipologas de familias espaolas en razn de las relaciones internas entre padres e hijos
y de los valores que los padres pretenden transmitir a sus hijos. Habla de
cuatro tipos de familia nuclear en la sociedad espaola y, adems, nos
indica la proporcin de cada una de ellas:
23,7%
Familia conflictiva
15,0%
Familia nominal
42,9%
Familia adaptativa
18,4%
49
50
51
52
Esta familia se caracteriza por el intento de negociacin de responsabilidades en su seno; no tiene modelos de referencia, rompe con lo anterior y crea nuevos modos de relacin desde una mayor libertad de sus
miembros. El mayor riesgo que presenta es el enfrentamiento entre padres e hijos y entre la propia pareja. De hecho presenta la mayor tasa de
parejas separadas. Sin embargo, a pesar de los conflictos, estas familias
se preocupan ms y se implican ms en asuntos sociales, en asuntos que
suceden ms all de los muros familiares. Se preocupan mucho por el
dilogo y probablemente promuevan ms pensamiento crtico en sus hijos y ms autonoma para adaptarse mejor a la nueva sociedad. El mayor
enemigo para hacer hijos ms responsables y ms implicados con la realidad social es la influencia de la cultura mercantilista sobre la propia familia y los valores que sta sostiene e intenta transmitir. Esto, fundamentalmente se refleja en el tipo de necesidades y la jerarqua de ellas que se
establezcan en el seno de la familia. Al colocar al ser humano como fin en
s mismo se desarrollarn valores asociados a la solidaridad, la justicia,
la reciprocidad, al apoyo mutuo, el respeto al otro; sus relaciones sern
ms democrticas, en una real igualdad de gneros. La familia adaptativa tendr ms posibilidades de fomentar y preparar individuos distintos,
ms solidarios, ms preparados para la construccin de una sociedad
mejor, an cuando se enfrenten a un mundo axiolgicamente controvertido. En conclusin, es una familia capaz de enfrentarse a las tensiones
de las nuevas realidades que rodean el ambiente familiar. Hay comunicacin eficaz entre los miembros de la familia, en donde se comparten metas y proyectos comunes. Favorecen la vivencia de actitudes, valores,
creencias, normas, a pesar de no estar ajena a conflictos y contrariedades. El afecto y la confianza compensan los conflictos que se suscitan.
Ahora bien, no es slo la estructura familiar la que determina el desarrollo de los nios y nias, sino la naturaleza de las relaciones interpersonales que se dan dentro de ella. As, las familias se diferencian no slo
en los contenidos que transmiten sino tambin en los estilos con que se
transmiten esos contenidos. La familia debe ir transformndose de una
unidad que protege y cuida a los hijos, a otra que los prepara para entrar
en el mundo de las responsabilidades y de los compromisos. La interaccin familiar, como vimos en el captulo anterior, puede ser facilitadora
o perturbadora para el desarrollo de la identidad. Una de sus principales
funciones es la socializacin de los hijos (Musitu y Cava, 2001), pero no
todos los tipos de familia socializan igual. La familia presenta rasgos importantes de la sociedad en la que se encuentra integrada, que se manifiestan en las estrategias y modos que emplea en la educacin de sus hijos (Rodrguez y Sauquillo, 2002). Entendemos por estilo educativo esquemas prcticos que reducen las mltiples y minuciosas pautas educativas paternas a unas pocas dimensiones bsicas, que cruzadas entre s
en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de
educacin familiar (Coloma, 1993:48), se diferencian por la persistencia de ciertos patrones de actuacin y las consecuencias que estos patrones tienen para la relacin paterno-filial (Musitu y Garca, 2001). Gonzlez (2000) habla de cuatro estilos de relacin paterno-filial en funcin
del afecto y del control en las relaciones padres e hijos: a) Autoritativo recproco. Las dos dimensiones, afecto y control, estn equilibradas. Se
ejerce la autoridad de forma razonada y se parte de la aceptacin de los
derechos y deberes de los hijos y se pide a stos la aceptacin de los derechos y deberes de los padres; b) Autoritario-represivo. Aunque el control y la autoridad existente es tan fuerte como en el anterior, al no haber
reciprocidad, se vuelve rgido, no dejando espacio para el ejercicio de la
libertad del hijo/a; c) Permisivo-indulgente. No existe control por parte
de los padres, no establecen normas, no ejercen su autoridad, aunque estos padres son muy afectivos y estn atentos a las necesidades de sus hijos y d) Permisivo-negligente. La permisividad no est acompaada de
implicacin afectiva y se parece mucho al abandono.
En la familia es necesario que padres e hijos establezcan significados
compartidos que permitan delimitar y definir los lmites de la relacin,
y la flexibilidad de stos. Normalmente se habla de dos grandes dimensiones de los estilos de relacin paterno-filial: una, la aceptacin/implicacin, y la otra, la coercin/imposicin. La mayora de los estudios considera que un estilo orientado a la implicacin es ms eficaz que un esti-
53
lo orientado hacia la coercin para conseguir que se interiorice un sentimiento de responsabilidad hacia sus propios actos. La utilizacin del razonamiento conduce a una mayor interiorizacin que la imposicin. Estas dos dimensiones permiten establecer una tipologa ms completa de
modelos de socializacin parental. As el modelo bidimensional de socializacin presentado por Musitu y Garca (2001) queda del siguiente
modo: autoritativo, indulgente, autoritario y negligente.
54
55
56
57
58
Qu objetivos han de perseguir aquellos padres que quieran transmitir a sus hijos la posibilidad de lograr una convivencia en libertad e
igualdad? Para empezar, podran desarrollar la afectividad, la ternura y
la sensibilidad hacia quienes nos rodean, favoreciendo el encuentro con
los otros y valorando los aspectos diferenciales como elementos enriquecedores de este encuentro; tambin deberan reconocer y afrontar
las situaciones de conflicto desde la reflexin seria sobre sus causas, tomando decisiones negociadas para solucionarlos de forma creativa, tolerante y no violenta. Sera recomendable que los padres conocieran y
potenciaran los derechos humanos reconocidos internacionalmente, favoreciendo una actitud crtica, solidaria y comprometida frente a situaciones conocidas que atentan contra ellos, facilitando situaciones cotidianas que permitan concienciarse de cada una de ellos y no sera desaconsejable que los padres y madres valoraran la convivencia pacfica
con los otros y entre los pueblos como un bien comn de la humanidad
que favorece el progreso, bienestar, entendimiento y comprensin, rechazando el uso de la fuerza, la violencia o la imposicin frente al dbil
y apreciando los mecanismos del dilogo, del acuerdo y de la negociacin en igualdad y libertad.
Por ltimo, qu contenidos ha de contemplar la educacin cvica para que se comiencen a trabajar en las familias? En primer lugar, la formacin en valores; asumir como principios de sus acciones y de sus relaciones con los dems valores como: el respeto y el aprecio por la dignidad
humana, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia,
la honestidad y el apego a la verdad. Los padres han de concienciarse de
su funcin como modelos; en segundo lugar, conocimiento y comprensin de los derechos y deberes y capacitacin o, como algunos denominan, alfabetizacin poltica: conocimiento de las instituciones, los problemas sociales y las prcticas democrticas. Tambin estos contenidos
estn relacionados con el conocimiento de las normas que regulan la vi-
2.5. Orientaciones a los padres para desarrollar el sentido de ciudadana en sus hijos e hijas
Quisiramos aclarar un presupuesto de partida: para nosotros, lo dijimos antes, los padres y madres no son profesionales de la educacin;
por lo tanto no vamos a exigirles que enfoquen la educacin de sus hijos
e hijas como un proceso tecnificado. Lo que s se les puede pedir es que
se comprometan y asuman la parte de responsabilidad que les compete
en la formacin integral de sus hijos y no en el mero cuidado. No es suficiente ofrecerles amor y los recursos materiales que necesitan; es muy
importante tambin atender a otras variables bsicas que, como mnimo, nos hemos atrevido a resumir en las siguientes: democratizar las relaciones familiares, dedicarles tiempo, ensearles valores, mejorar los
estilos comunicativos y desarrollar la autoestima.
59
jornada laboral de la mujer, en casa y en el trabajo, y una cierta contradiccin en el hombre entre el discurso terico y la prctica; se asume
tericamente un deber ser que no se ve reflejado del todo en la vida real.
Esto provoca que la mujer no alcance un status de igualdad plena, traducido tambin en cierta desatencin de la educacin de los hijos e hijas
por el padre. De todos modos, en los ltimos treinta aos, se ha experimentado un proceso de democratizacin de las familias; de hecho, la
mujer, dedicada fundamentalmente a las tareas reproductivas, de cuidado, se ha lanzado a desempear tambin tareas productivas, tradicionalmente realizadas por los hombres. Por lo tanto, aceptemos que ha habido una transicin de la familia patriarcal a la familia de responsabilidad
individual.
60
bito de relacin. Con todo, sigue siendo insuficiente en cuanto a la participacin social y poltica. Por ltimo, la gestin afectiva sigue fundamentalmente siendo responsabilidad de la mujer: se ocupa de gestionar
la armona, el conflicto y las negociaciones por la paz del hogar.
Democratizar las relaciones familiares significa construir un proyecto compartido, en el que se asuma la corresponsabilidad de la atencin
educativa de los hijos, compaginando y distribuyendo las tareas derivadas de los tres tipos de gestin: econmica, social y afectiva. El nivel de
exigencia con los hijos, sobre todo en el mbito social y afectivo, ha de
ser alto. Los padres no deben perder la oportunidad de sembrar las semillas para establecer relaciones con otras instituciones; no deben perder la
oportunidad de funcionar como modelos de austeridad, de negociacin
de normas, de participacin en asuntos cvicos; de ensear a cumplir deberes a los hijos a la vez que defender con libertad sus derechos; ensearles a pensar crticamente en torno a los problemas sociales y ver el futuro
con optimismo; en definitiva, ensear, con el ejemplo de su comportamiento, los valores morales bsicos en una sociedad democrtica. En
sntesis, la democratizacin de los vnculos familiares se relaciona con la
facilitacin de la comunicacin y la comprensin entre los miembros de
la familia. Este aspecto se desarrollar ms en el captulo 5.
61
62
Expondremos aqu algunas de las estrategias ms efectivas para educar en los valores de la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, la justicia y el respeto. El valor de la autonoma se abordar de modo exclusivo
en el captulo tercero, el de la responsabilidad, en el cuarto y el de la convivencia en el quinto. Todos estos valores son fundamentales para la formacin del carcter de los hijos y para su futura vida en sociedad como
personas independientes. La familia constituye un contexto educativo
especialmente apropiado, aunque no exclusivo, para la educacin en estos valores.
Educacin en la tolerancia. Aunque el concepto tolerancia tiene diferentes acepciones, tomaremos aquella que tiene un sentido social y se
caracteriza por una actitud de comprensin frente a las opiniones contrarias en las relaciones interpersonales, sin la cual se hacen imposibles
dichas relaciones (Ortega, Mnguez y Gil, 1996). Habitualmente usamos
la palabra tolerancia cuando nos referimos a las diferencias raciales, religiosas o culturales. Pero en el seno de la familia o el grupo social ms
prximo en el que nos desenvolvemos, nuestra tolerancia o intolerancia
se manifiesta en la manera como tratamos a las personas diferentes a
nosotros, tanto por la forma de relacionarnos con ellas como por los comentarios que suscitan cuando no estn presentes. Por sutiles que sean
las insinuaciones o comentarios que se realicen sobre los dems, los hijos perciben esta actitud y, aunque todava no comprendan su implicacin, imitarn la conducta de los adultos.
63
trata de inculcar este valor para que los nios acten como si fuese una
obligacin. El autntico valor de la solidaridad slo puede ensearse a
travs del ejemplo. Por ello, cuando los nios viven en el da a da nuestra solidaridad desinteresada hacia los dems, es cuando van asumiendo
este valor.
64
Hay que tener en cuenta que los nios, en las primeras edades, son
profundamente egocntricos, y el proceso de llegar a ser conscientes de
sus sentimientos y de las necesidades de los dems requiere un desarrollo
cognitivo mnimo. La capacidad de ponerse en el lugar del otro es un largo proceso que no finaliza hasta la edad adulta. A medida que los nios
crecen, van desarrollando un deseo espontneo por compartir sus cosas
con los dems y, poco a poco, van comprendiendo las diferencias entre
poseer, usar y prestar. Es necesario ensear a los hijos que los dems tienen necesidades a las que todos podemos contribuir compartiendo parte
de nuestras cosas. Cuando los nios toman conciencia de las necesidades
de los dems, en general tienen una tendencia a reaccionar de forma espontnea y generosa. Las campaas organizadas por la escuela, la asociacin de vecinos, la iglesia, O.N.Gs, etc., para que los nios se solidaricen con los ms necesitados a travs de la recogida de alimentos, ropa,
juguetes, etc., constituyen una magnfica oportunidad para educar en este valor. Participar en este tipo de actividades les ensea a valorar lo mucho que poseen y a comprender las necesidades y penurias de los menos
afortunados; pero sobre todo les hace disfrutar del sentimiento de buena
voluntad que se genera al ayudar a los dems sin esperar nada a cambio.
Por ello, cuando nuestros hijos planteen alguna iniciativa solidaria con
personas necesitadas del barrio, del colegio, de la iglesia, es conveniente
apoyarla y reforzarla, aunque suponga algn trastorno a nivel familiar.
Los nios que viven en una familia en la que compartir y ayudar es un
estilo de vida, aprenden la importancia de solidarizarse con los dems
de un modo natural. Tambin acaban comprendiendo lo que sus padres
y dems familiares estn haciendo por ellos y se muestran agradecidos.
Es una forma de vida que seguramente reproducirn cuando formen sus
propias familias. Pero existe otra esfera como es la comunitaria que sale
65
66
67
68
El respeto a los dems. El respeto implica aceptar a los dems tal como son, ser conscientes de que sus necesidades son tan importantes como las nuestras y que, a veces, hemos de anteponer las suyas a las nuestras. Los nios aprenden a respetar a los dems cuando observan que
sus padres tratan a los miembros de la familia y a ellos mismos, con
amabilidad y consideracin. Pero consolidar estas cualidades es complejo y lleva bastante tiempo, sobre todo porque los propios padres cometen errores que hieren los sentimientos de los dems. Por ello es importante ayudar a paliar el dolor que se haya causado en los dems pidiendo disculpas cuando se ha herido a alguien y tratar de ser ms conscientes de ello en el futuro. Con esta actitud se muestra a los hijos que
respetar a los dems es una tarea del da a da que no tiene fin, y en la
que todos estamos implicados.
Los nios creen que el mundo gira en torno a ellos y que los dems
existen slo para satisfacer sus necesidades. Pero lenta y gradualmente,
conforme van creciendo y madurando, van comprendiendo que los dems tambin tienen sus propias necesidades. Conseguir que adquieran
la capacidad de equilibrar las necesidades propias con las de los dems,
es un proceso lento y difcil. Afortunadamente la vida brinda muchas
ocasiones y acontecimientos en los que los padres tienen la oportunidad
de ensear a sus hijos a ser amables con los dems. Es importante aprovechar estas ocasiones para trabajar el valor del respeto.
Uno de los elementos clave para mostrar respeto es el lenguaje, tanto
por la forma que usamos como por el contenido que encierra. Utilizar el
por favor, gracias, de nada, te importa, etc., es algo ms que frmulas de urbanidad, pues indica amabilidad y hace ms llevaderas las
69
tan casi todo. Hasta los pequeos gestos que denotan ternura, consideracin y amabilidad hacia la pareja son captados y aprendidos por ellos, y
luego tendern a reproducir este modelo de comportamiento.
70
Finalmente, es necesario educar a los hijos en el respeto a la diferencia, pues deben convivir con personas de diferentes razas, capacidades,
costumbres o religiones. En la medida que a nivel familiar exista un clima de amabilidad, consideracin y tolerancia por las diferencias individuales, los hijos estarn preparados para respetar los derechos y las necesidades de los dems. Conforme van creciendo, hemos de ensear a
los hijos que los seres humanos tenemos muchas ms cosas que nos
unen de las que nos diferencian. Por lo tanto, las necesidades fsicas,
emocionales y espirituales son muy similares en todas las personas.
Cuando se integren plenamente en la sociedad, deben ser capaces de
honrar, respetar y valorar a las dems personas que, como tales, tienen
dignidad. Crecer en una atmsfera donde la consideracin y la preocupacin por los dems forman parte activa de la vida cotidiana, favorece
el respeto y la tolerancia.
71
za en las relaciones familiares. Son muchos los sentimientos que se pueden expresar sin palabras, tanto positivos (felicidad, alegra, cario...)
como negativos (disgusto, tristeza, enfado...). Algunas personas emplean
expresiones no verbales positivas, pero dicen cosas negativas, o al revs.
Esto provoca que la comunicacin sea inconsistente y pueda crear confusin en el que escucha: Llevas una camisa muy bonita, con cara de
desaprobacin o No, no te quiero nada, con expresin de cario.
72
Concluyendo, qu pueden hacer los padres?: ser modelo de sus hijos; procurar un clima de comunicacin: instaurar el dilogo como dinmica de participacin dentro del hogar; trabajar conjuntamente, desde
pequeos, los mecanismos de resolucin de conflictos y utilizar la negociacin para ello; favorecer la independencia y autonoma de los hijos;
ejercer control y autoridad a travs de las normas y dirigir su educacin;
desarrollar actitudes prosociales y cooperativas dentro y fuera del hogar; educar en la responsabilidad, participar en la comunidad, colaborar
en el proceso de escolarizacin y seguir su rendimiento escolar, dedicar
parte del tiempo libre a los hijos y educar la autoestima, ensendoles a
valorar sus cualidades.
3.
La familia y el desarrollo
de la autonoma tica
3.1. Presentacin
El presente captulo trata del papel que juega la familia en la construccin del desarrollo autnomo de los hijos e hijas y argumenta las razones por las que est dedicado a la autonoma. En l se defiende que el
contexto familiar puede ser o bien un mbito propicio para el desarrollo
de la autonoma tica o bien un riesgo para la misma, por lo que se propone a los padres, en el caso de que opten por la autonoma, la aceptacin de unos principios y de unas estrategias educativas que estn referidos a la enseanza de los valores morales, al ejercicio de la autoridad
paterna y materna, el fomento del pensamiento crtico de los hijos, al
aprendizaje del control emocional, a la existencia de unas normas de
disciplina y a unas relaciones familiares basadas en el dilogo y en una
convivencia democrtica.
73
sus conductas, o dicho de otra manera, el ncleo bsico de su personalidad, o modo de ser, y aprenden las modalidades originarias con las
que se perciben a s mismas, con las que se relacionan con las otras personas y con las que interpretan los diversos elementos que constituyen
el medio cultural al que pertenecen. Puede considerarse a la familia,
pese a las diferencias que hay entre unas y otras, por razones culturales
o de otro tipo, como un espacio educativo en s mismo y presupuesto de
todo otro espacio educativo. Afirmar que la familia es un espacio de
construccin personal significa que todo aprendizaje bsico tiene lugar
en su seno. Como ya se coment en el captulo anterior, la familia es el
primer contexto en el que se inicia el desarrollo cognitivo, afectivo y social; en ella se construye y reconstruye el modo de ser persona, las capacidades intelectuales, los sistemas de preferencias, los modos de comunicacin afectiva, los patrones de juicio esttico y, en fin, la imagen
que se tiene de uno mismo y la imagen que se tiene del mundo en el que
se vive.
74
El carcter de realidad originaria de la familia, como espacio educativo, no le viene simplemente porque el sujeto haya aprendido en ella
unas convicciones, unos modos de sentir o unas pautas de conducta, que
son centrales para su vida presente o por venir, sino principalmente por
ser el espacio de socializacin ms bsico, primario y natural. El mundo
de la vida familiar tiene un carcter originario porque establece las coordenadas desde las que cobra sentido y valor gran parte de los asuntos
con los que la persona se tiene que ver en la vida cotidiana. Aunque la familia pueda plantearse como una referencia educativa ms entre otras,
no tiene el mismo valor que otras porque es la primera y ms bsica desde la que se han ido construyendo las otras. Es como un eje de coordenadas sin el que es difcil situar el resto de experiencias o vivencias del
sujeto.
La familia, como realidad viva, es un sistema complejo de relaciones,
a veces conflictivas, entre sus miembros. Hoy se habla de crisis en la vida
familiar, sobre todo en la vida conyugal. No puede mantenerse una imagen idlica de la familia como el mbito donde las relaciones entre sus
75
76
En ese mundo complejo, y con frecuencia difcil, de relaciones interpersonales dentro de la familia, cada miembro de la misma tiene que ir
desarrollando su autonoma, su proyecto de vida personal, el tipo de vida que quiere vivir porque le merece la pena. Y, en hacerlo as, consiste
la dimensin tica de la identidad personal. La identidad de cada persona, el yo que cada uno es, se va configurando con lo que cada uno va decidiendo hacer, en las circunstancias y en las condiciones con las que se
enfrenta en su vivir, adems de lo recibido de la herencia gentica de sus
antepasados, y de lo recibido de la cultura a la que pertenece, mediado
por la interpretacin que de los elementos de esa cultura hace la familia.
Las decisiones propias, ms o menos condicionadas y arriesgadas, con
las que cada uno ha ido esculpiendo su figura, o escribiendo su vida (la
biografa personal), dan la dimensin tica de su personalidad. La libertad ejercida por cada uno est a la base de su moralidad, puesto que de
las decisiones que toma, en un sentido u otro, se derivan consecuencias
y se le pueden pedir cuentas, es decir, tiene que justificarlas ante s mismo y ante los dems. Por esta caracterstica de la accin humana se ha
dicho que la persona es estructuralmente moral, quiralo o no.
77
78
individuo de nuevos modos de ver e interpretar la realidad, toda la realidad en la que vive: slo aquellas experiencias que se abren al campo de
lo real y que se aprenden crtica y direccionalmente tienen ese potencial
antropognico y educativo (Vzquez, 2003). El aprendizaje ms importante en la educacin, al que tenemos que prestar atencin, es el aprendizaje que mejora los niveles de la conciencia y de la autonoma (Sanvisens, 1983).
Martn y Puig (2007) han sealado algunos de los aspectos ms importantes que intervienen a la hora de hacerse a s mismo: a) la toma de
conciencia de s mismo o el desarrollo de capacidades para obtener informacin de la propia persona; b) la clarificacin personal o la adquisicin de una mayor transparencia respecto a los propios sentimientos,
deseos, motivos, necesidades y razonamientos; c) la integracin de las
experiencias biogrficas y proyeccin hacia el futuro o el reconocimiento, asumir y dar sentido al pasado es condicin fundamental de una personalidad tica madura, as como construir horizontes de futuro que
permitan integrar las nuevas experiencias; d) la capacidad de autorregulacin o el mantenimiento de un comportamiento coherente con lo que
se piensa; y d) la autonoma personal o la capacidad de mantener conductas orientadas por los propios pensamientos y valores, y no ceder ante la presin externa o la presin interna.
79
nidad, las costumbres y los valores de su entorno. En definitiva, un universo simblico que le es transmitido a travs de las historias que le
cuentan y en las que se educa y forma su identidad. Este universo le es
proporcionado sobre todo a travs de la lengua materna, la cual permite
organizar y dar sentido a su mundo. Esta lengua materna no es siempre,
y en todo momento, un lenguaje proposicional (conceptual) ni las historias y relatos tejidos por ella, relatos histricos. La lengua materna abre
al nio el universo de la ficcin que le permitir enfrentarse a la contingencia, esto es, al sufrimiento, al sentido de la vida, al mal, a la muerte
(Brcena y Melich, 2000). Por ello, cuando la referencia familiar ha funcionado bien, el sujeto ha construido una identidad personal adecuada y
unas experiencias positivas como sujeto de derechos, como agente de
participacin y como miembro integrado en la comunidad familiar y
ciudadana. Cuando la referencia familiar no ha funcionado o ha funcionado mal, se han producido deficiencias en la identidad personal y en la
integracin familiar y ciudadana.
80
81
conflictos pueden estar inmediatamente ocasionados por el comportamiento de los hijos, su raz, en no pocos casos, est en los propios padres, pues presentan un universo de valores muy distante al mayoritario
en los hijos, adems de una rigidez en sus propias concepciones de la familia, con una delimitacin de estatus y de papeles paternos y filiales excesivamente envarados. En tal clima de relaciones, los hijos tienden a
adoptar valores y comportamientos y a construir su identidad por oposicin a los valores dominantes en sus padres.
82
la pareja espera del otro el compromiso por resolver los problemas o ambos lo esperan de la escuela o de los amigos de los hijos o de cualquier
otra instancia.
En ese tipo de familia, falta consistencia o una mnima estructura referencial de valores y normas en las que educar. Es en este modelo en el
que se piensa, y con toda razn, cuando se habla de la incapacidad de la
familia actual de educar en valores. Basndose en este modelo resulta
difcil la construccin de la identidad, ya que no hay referencias claras,
no tiene orientacin acerca de la forma de afrontar los conflictos que,
sin duda, se les presentarn en su proceso de construccin personal.
83
que hablan los socilogos de la familia. Como ya vimos, se trata de un tipo de familia que busca la adaptacin a los nuevos papeles del hombre y
de la mujer, al protagonismo de los hijos que vienen pidiendo autonoma
para crear su universo de valores, y que tambin pretenden libertad en el
uso y disfrute del tiempo libre al par que acompaamiento (discreto y
efectivo) de los padres. Unos hijos que estn pidiendo llevar esa autonoma en sus relaciones con los dems, pero sin ser totalmente independientes del hogar familiar de origen, el de sus padres.
Se trata de una familia con buena comunicacin entre padres e hijos,
con capacidad de transmitir valores y opiniones, abierta al exterior y en
la que las opiniones de los hijos son particularmente tenidas en cuenta.
La preocupacin por los hijos, los intentos de dilogo, la implicacin en
todo lo que sucede ms all de los muros familiares hace pensar que hay
una transmisin estructurada de valores y, cuando las cosas vayan bien,
una probabilidad alta de que los hijos tengan una autonoma moral y
una madurez como ciudadanos.
84
3.4.4.La familia, espacio de capacitacin personal?
La familia es fuente de reconocimiento, puesto que la singularizacin
y la personalizacin son procesos de capacitacin, procesos de seleccin
y apropiacin de posibilidades que modulan la capacidad de obrar. En
este sentido, la vida familiar puede desempear un papel importante en
las nuevas ticas del desarrollo que ponen el acento en las capacidades
de las personas. Si las ticas del desarrollo van a desempear un papel
central en la futura sociedad civil, no lo podrn hacer sin contar con el
protagonismo de las familias. Como ha sealado A. Sen (2000), la distribucin desproporcionada o no equitativa o de falta de expectativas y recursos dentro de las familias, segn sea hijo o hija, genera una desigualdad en capacidades reales. Y como un aumento de las capacidades de
una persona para vivir tiende normalmente a aumentar su capacidad
para generar ingresos, tambin la familia puede generar una desigualdad en los ingresos de los hijos.
85
Seamos realistas. A pesar de la exaltacin actual, la niez y la juventud son por definicin unas categoras destinadas a no seguir sindolo.
En unos pocos aos, antes que se tenga conciencia de ello, los hijos e hijas se habrn hecho mayores. La tarea importante en la educacin del
nio y del joven es aprender a aprender; cuando es realmente capaz de
hacerlo es adulto, una persona apta para la autoeducacin. Apto, pero
para qu, exactamente? No se sabe. El adulto es capaz de pensar por s
mismo, lo que equivale a afirmar que se ignora lo que pensar. Capaz de
ser responsable, lo que quiere decir que se ignora cul ser su eleccin.
La tentacin de los padres, y quizs sobre todo de los mejores, es negar
esa incertidumbre, querer fabricar adultos de los que sepan con seguridad lo que pensarn y querrn; es decir, fabricar no adultos (Reboul,
1999). Pues el verdadero adulto, objetivo de la educacin, siempre se escapa alguna vez. Ese es el meollo y el enigma de la educacin.
86
87
88
A los nios hay que educarlos como tales, no como adultos. Pero necesitan ser entrenados en el respeto y en la promocin de unos valores
morales para que posteriormente sean capaces de alcanzar la autonoma moral. Si en lugar de la autonoma moral son dependientes moralmente, probablemente es que los padres se hayan equivocado de estrategia educativa. La educacin moral, como la educacin en cualquier otra
dimensin de la persona, puede ser bien o mal conducida.
3.6. Los valores ticos que los padres tienen que atender con especial cuidado
El universo de los valores es muy rico y hay muchos tipos de valores
y, sin embargo, cuando hablamos de valores tendemos a pensar en valores como la libertad, la igualdad o la solidaridad, es decir, en los valores
ticos. Adems de los valores ticos, hay valores biolgicos como la salud, sociales como la cortesa, econmicos como la posesin de una vivienda digna, polticos como el debate pblico sobre lo que conviene a
los ciudadanos, intelectuales como la adquisicin de conocimientos, la
creatividad o el pensamiento crtico; tambin hay valores estticos como
89
dre y de la madre. La felicidad, tan importante para la vida de las personas, tampoco se puede exigir a los hijos ni a nadie; la infelicidad de ellos
es una situacin lamentable, que probablemente haga tambin infelices
a los padres, pero exigirles, adems, que sean felices es una crueldad.
Sin embargo, pueden exigirles que respeten las ideas de un hermano
o del abuelo; como ellos pueden exigir a los padres que no impidan por
la fuerza la decisin sobre lo que quieren que sea su vida. Podemos exigir al gobierno que nos reconozca los mismos derechos que tienen los
otros ciudadanos de este pas. A cualquier persona, podemos exigirle
que no nos quite la vida. El respeto a las ideas y convicciones propias, la
libertad para decidir uno sobre sus propios asuntos, la igualdad en derechos como ciudadano, el respeto a la vida s son exigibles a las personas
e instituciones con las que nos relacionamos.
90
91
padres tienen que fomentar en sus hijos la capacidad para el debate y para gestionar los conflictos. Nada pasa si hay situaciones de conflicto en
la familia; hay un verdadero problema cuando nadie se atreve a aflorar el
conflicto que roe las entraas de la vida familiar. Tiene que verse el dilogo y el debate con los hijos, aunque a veces sea conflictivo, como una
oportunidad para su crecimiento tico y para su participacin posterior
en la vida de la sociedad. De ah, que un tercer principio a asumir sea la
presencia de unas relaciones flexibles y democrticas en la familia.
92
La autonoma moral tiene el enemigo ms peligroso en el propio sujeto, por la dificultad de dominar las propias pasiones cuando son irracionales o inadecuadas. Como se ha dicho tantas veces: hago lo que no
quiero y no hago lo que quiero. La autonoma moral requiere la adquisicin de una voluntad fuerte, hoy se dice una capacidad de autocontrol notable, para actuar de acuerdo a lo que uno ha concluido que es su
deber. El fomento del autocontrol y el cultivo de la disciplina en el medio
familiar no estn de moda hoy y, sin embargo, son principios educativos
que hay que aceptar y defender.
Por ltimo, la autonoma o madurez tica siempre dice referencia a
los dems. La vida moral no es un asunto privado, individual, sino que
los comportamientos humanos tienen una dimensin moral en tanto en
cuanto afectan a la vida de los otros y de la naturaleza. Las acciones humanas tienen una dimensin tica porque de ellas se generan consecuencias que repercuten de un modo favorable o de un modo desfavorable en el propio sujeto, en las dems personas y en el mundo que habitamos. Si esto es as, los padres que quieren hijos adultos tienen que fomentar en los hijos e hijas la participacin en los asuntos comunes de la
familia y de la sociedad. Hay una preocupacin generalizada y excesiva
por uno mismo. Quizs la caracterstica que ms llama la atencin de
nuestro tiempo es el excesivo individualismo; de tanto querer ser uno
mismo se est perdiendo una rica identidad personal; esa identidad personal que se adquiere con la participacin en los valores, en los proyectos y en las realizaciones de la sociedad a la que se pertenece. Los padres
tienen que aceptar tambin el principio de participacin: que sus hijos e
hijas se comprometan con lo pblico, con los asuntos comunes. Si los hijos no tienen oportunidades de ejercer papeles activos en los asuntos pblicos, oportunidades de ser actores y no simples receptores pasivos de
las decisiones de otros, no alcanzarn la autonoma tica.
Quedan as anunciadas las principales estrategias (Escmez, 1998)
que pueden seguir los padres para la formacin de sus hijos e hijas como
personas con autonoma tica: La enseanza de los valores ticos, el
ejercicio de la autoridad, el fomento del pensamiento crtico, el aprendizaje del autocontrol, el aprendizaje de normas de disciplina, las relaciones basadas en el dilogo y en una convivencia democrtica.
93
94
Cmo ensearlos? En primer lugar, hay que dar a conocer a los hijos
el significado de cada uno de esos valores; por ejemplo, no es lo mismo
ser tolerante con un compaero que pasar de l porque no importan sus
ideas, sus creencias o sus conductas. Sobre el significado de los valores
ticos hay un gran desconocimiento, aunque por fortuna cada vez hay
mejores libros al alcance de todos los padres. En segundo lugar, hay que
ensear a los hijos que los valores ticos o la falta de valores ticos se hacen presentes en muchas situaciones de la vida familiar o de la vida de la
gente prxima a la familia; es conveniente que si hablamos de igualdad
en derechos pongamos ejemplos de los derechos de los hermanos o de
los padres o de los abuelos referidos al dinero, a los estudios, a las tareas
de la casa. En tercer lugar, los padres tienen que mostrar estima y aprecio por los valores e impulsar a los hijos a que tengan esos mismos sentimientos; en la vida tica tienen que darse la mano los sentimientos con
las razones; nadie presta un servicio de ayuda a un enfermo grave, un da
y otro, slo por razones, si no hay un compromiso de afectos o sentimientos. En cuarto y ltimo lugar, los valores ticos se aprenden practicndolos y los padres harn bien en organizar situaciones y momentos en la
familia para que los hijos vayan ejercitando aquello que se dice estimar y
que vale la pena. Se aprende a ser pianista, ejercitando el piano; a ser libre, ejercitando la libertad; a ser justo, haciendo actos de justicia.
95
mdico es una autoridad en enfermedades de corazn o Nelson Mandela o la madre Teresa de Calcuta son una autoridad moral. La autoridad est basada en la competencia que esas personan tienen y que estn
ejercidas desde la veracidad de sus conocimientos, en el caso del mdico, o en la veracidad de la entrega a la causa de la igualdad de las razas,
en el caso de Mandela, o al cuidado de los ms pobres entre los pobres,
en el caso de Teresa.
96
97
98
El sujeto autnomo, maduro ticamente, necesita planificar sus acciones e intenciones ms all de los deseos y recompensas inmediatos;
necesita tanto dominarse emocionalmente como mantener con los dems una relacin clida e independiente. Por tanto, el desarrollo del autocontrol tiene que manifestarse tanto en el dominio personal como en
las habilidades sociales para relacionarse con los dems. No es el momento de analizar los aspectos para el dominio personal (conciencia de
s mismo, conciencia emocional, valoracin adecuada de s mismo y
confianza) o para la autorregulacin (autocontrol, fiabilidad, integridad, adaptabilidad, innovacin y motivacin) o para las relaciones sociales (empata, comunicacin, liderazgo, catalizacin del cambio, resolucin de conflictos, colaboracin y destreza para la cooperacin), de los
que se ha tratado en otro libro (Escmez, Garca y Sales, 2002).
Cmo educar en casa? Entre las muchas cosas que se pueden hacer,
hay algunas que son bsicas. En primer lugar, que los hijos reconozcan
la existencia de las propias emociones (estoy alegre, triste, enfadado,
asustado...) y que las expresen de la manera ms detallada posible. As
aprendern a comprender qu ha generado su conducta con los dems y
a conocerse a s mismos, en sus puntos fuertes y en sus puntos dbiles,
abriendo un campo de educacin tica de gran inters. En segundo lugar, es conveniente dar oportunidad a los hijos para que valoren las consecuencias de las propias acciones en el estudio, en la relacin con los
dems miembros de la familia, en el arreglo de la habitacin, en las salidas por la noche, etc., y analizar la posibilidad de plantear una conducta
alternativa de la que se derivan consecuencias probablemente ms deseables. En tercer lugar, es conveniente que los padres retrasen las gratificaciones inmediatas y, si tal demora se acepta por los hijos, darles una
gratificacin mayor en un plazo de tiempo razonable.
Un procedimiento muy usado por los padres con hijos que estn en la
preadolescencia, o mayores, son los llamados contratos de contingencia.
Se trata de un contrato explcito entre padres e hijos. La frmula puede
ser: si quieres conseguir X, con las siguientes especificaciones, tienes
que realizar la conducta Z, con las indicaciones precisas. Tiene que ser
99
un contrato que interese a las dos partes. De esta forma se puede conseguir que: a) los hijos formulen explcitamente sus deseos o intereses; b)
se responsabilicen de la consecucin de tales intereses; c) los padres manifiesten de modo explcito las conductas que consideran deseables y los
trminos en los que se desea que se lleven a cabo; d) unos y otros adquieran habilidades de negociacin y de verbalizacin de sus compromisos.
El aprendizaje del autocontrol tiene que evitar rutinas, rigideces,
simplificaciones y conductas impulsivas y, por otro lado, impulsar autopropuestas de metas, constancia en las conductas, motivacin interior y
potenciacin del esfuerzo. El objetivo del aprendizaje del autocontrol es
que los hijos sean dueos de s mismos. Para ello, es necesario que se
fortalezca el carcter de las hijas e hijos en aspectos tales como la integridad, la determinacin y la realizacin de la tarea autopropuesta; en
otras palabras, que adquieran fuerza de voluntad.
100
101
102
4.
La familia y el desarrollo
de la responsabilidad tica
4.1. Presentacin
El captulo est dedicado al papel de la familia en la formacin de la
responsabilidad tica. Los contenidos que trata estn referidos a las relaciones entre autonoma y responsabilidad, a argumentar las razones
por las que hoy la educacin en la responsabilidad merece una atencin
especial, al significado de la responsabilidad tica, a la responsabilidad
tica por la familia, por la comunidad a la que se pertenece y por la comunidad humana. La ltima parte del captulo presenta estrategias pedaggicas que orientan las prcticas familiares para la educacin en la
responsabilidad tica hacia la naturaleza, la cooperacin con los excluidos, el consumo, el servicio voluntario, la comunicacin deliberativa y la
participacin en la sociedad civil.
103
104
tisfaccin de sus necesidades hasta donde alcance nuestro poder de hacerlo. La responsabilidad tica pone el acento en el compromiso vital
con los otros, especialmente con los ms dbiles y excluidos, y con la naturaleza, que hace posible la vida humana.
Tal compromiso tico exige la transformacin de los escenarios sociales en los que se producen las relaciones reales de las personas y las
condiciones polticas y econmicas que provocan la injusta marginacin
y exclusin de muchas personas y de comunidades enteras. La responsabilidad tica obliga a la accin, que es la nica facultad que tienen las
personas para producir los cambios sociales necesarios, formando colectivos o participando en instituciones, para que sus decisiones tengan
posibilidades de xito.
La educacin es un elemento bsico para formar personas responsables y, por lo tanto, si queremos que los hijos acten de un modo responsable, debemos educarlos en funcin de dicho valor (Escmez y Gil,
2001). Durante demasiado tiempo no se ha tenido claro que la infancia y
la juventud son periodos transitorios, aunque hermosos y valiosos, hacia
la mayora de edad o edad adulta, y se ha exaltado lo infantil degenerando, con frecuencia, en el infantilismo. Y, como todos sabemos, la persona aquejada de infantilismo se niega a ver las cosas como son y a distinguir lo que sabe de lo que cree, confunde sus deseos con la realidad, es
incapaz de abstraerse del presente y de asumir las consecuencias prximas, y sobre todo lejanas, de los propios actos, es egocntrica y dependiente de los dems.
105
de la libertad individual como el vivir independiente de los dems y como el valor supremo, cuando no nico, de la organizacin social y poltica. Eso es lo que se entiende por individualismo: el sistema de pensamiento que considera al individuo como fundamento y fin de todas las
leyes y relaciones morales y polticas. Las consecuencias del individualismo se producen en una triple direccin: la inflacin de los derechos
individuales sin referencia alguna a los deberes, el predominio de los intereses placenteros sobre cualquier otro inters y la prdida del sentido
de pertenencia a la comunidad.
106
107
108
de sus actos, se les puede pedir cuentas de por qu los hacen y tambin
de los efectos que de esas acciones se derivan para las otras personas o
para la naturaleza.
Cuando alguien acta para defender un valor, que es discutido por los
dems, o para defender a una persona, que no es suficientemente escuchada o respetada, o para defender a la naturaleza, amenazada de destruccin, la responsabilidad toma, entonces, la forma de un responder de
ese valor o de esa persona o de la naturaleza. La persona es responsable
de aquello que est en el campo de accin de su poder, de tal manera que
la responsabilidad de cada uno est en proporcin al poder que tiene.
Cuando el mundo de lo otro, las personas o la naturaleza, depende de
mi accin para su existencia, o para una existencia digna, entonces la
conciencia de mi poder tendra que generar el sentimiento vivo del deber
de mi accin para garantizar tal existencia y dignidad. A esa especie de
responsabilidad viva por lo otro, y del sentimiento que la acompaa, es
a lo que se llama responsabilidad tica: el cuidado, reconocido como deber, por otro ser que, dada su vulnerabilidad, se convierte en preocupacin comprometida.
La responsabilidad primaria, y ms radical, es la que tenemos por las
personas debido a su vulnerabilidad. El nio o la nia recin nacidos
son los seres ms indefensos entre los vivos y necesitan ser cuidados durante un perodo de tiempo ms largo. La vulnerabilidad de todo lo vivo,
que nos demanda el cuidado, se hace peticin clamorosa en las personas, que necesitan de nuestras acciones para garantizar su existencia, y
una existencia digna, puesto que tenemos la comunidad de lo humano
con ellas. La responsabilidad tica es el deber comprometido para actuar hasta donde alcanza nuestro poder de hacerlo.
La responsabilidad tica tiene su origen en la presencia de la humanidad entera en cada persona. En un planeta de ms de seis mil quinientos millones de habitantes, con ciudades enormes y un crecimiento neto
de la poblacin muy acusado, tenemos el peligro de reducir las personas
a nmeros o a masa. Frente a ello, la dignidad humana en cada persona
109
110
la vida familiar como un mbito generativo de vida, de cuidado, de memoria social y de esperanzas compartidas. Ms que un grupo o institucin social reproductiva, educativa o socializadora, la familia es una
institucin generativa en un sentido biogrfico que supera lo simplemente biolgico.
Por eso es importante reconstruir las relaciones de parentesco no slo mediante vnculos de sangre o afinidad biolgica, sino mediante relaciones de confianza. La vida familiar identifica a personas que comparten confianza recproca total como generadores y generados, en un sentido que hace de la generacin algo que no puede reducirse a la transmisin biolgica o al alimento material. Una generacin que es matriz y
germen de identidades personales sin fragmentacin de los ncleos convivenciales. Es necesario plantear la vida familiar como trayectoria vital
compartida, como horizonte comn que resulta de la conjuncin de horizontes personales. En la ejecucin de tal proyecto se manifiesta la responsabilidad tica de todos los miembros de la familia.
La responsabilidad tica tiene un especial significado en la responsabilidad que tienen los padres en la educacin de los hijos. Como se ha
dicho en el captulo anterior, el objeto de la responsabilidad de los padres es el nio como totalidad y en todas sus posibilidades, no slo en
sus necesidades inmediatas. Ciertamente, en la familia, el nio aprende,
o debera aprender, aptitudes tan bsicas como hablar, asearse, vestirse,
obedecer a los mayores, proteger a los ms pequeos, convivir con gentes de diferentes edades, participar en juegos colectivos respetando reglas, rezar (si la familia es religiosa), distinguir lo que est bien de lo que
est mal...todo lo que los estudiosos llaman socializacin primaria del
nefito.
La crianza del nio incluye su introduccin en el mundo, empezando por el lenguaje y continuando por la transmisin de todo cdigo social de convicciones y normas, con cuya apropiacin el nio va convirtindose en miembro de la comunidad social. Lo privado se abre a lo
pblico y lo incluye. En otras palabras, el ciudadano, la formacin co-
111
mo ciudadano, es una meta importante de la educacin y, por ello, forma parte tambin de la responsabilidad paterna (Jonas, 1995). En ella,
que se dirige tan destacadamente al individuo concreto, hay un primer
horizonte, que comprende el desarrollo individual del nio, que posee
su propia historia personal y adquiere histricamente su identidad. Pero, adems, e inseparable de ello, como segundo horizonte, est la trasmisin de la tradicin colectiva y la preparacin para la vida en la sociedad. De un horizonte se pasa al otro y, de este modo, la responsabilidad
educativa de los padres no puede evitar ser poltica, ni siquiera en lo
ms privado.
112
113
114
La ayuda internacional, ante una emergencia producida por la guerra o por una catstrofe de la Naturaleza, est muy bien, pero compromete a poco. Lo verdaderamente difcil es cooperar constantemente con
un volumen de ayuda suficiente para solucionar la pobreza extrema o al
menos mitigarla sustancialmente; y la cooperacin es un asunto de justicia. Los valores que rigen la Declaracin del Milenio y los Objetivos de
Desarrollo del Milenio para luchar contra la pobreza en el mundo son
ticos, por lo que la defensa y la presin para su cumplimiento se convierte en un asunto moral. Entre tales valores, se hace una referencia especial a la libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad en comn y el respeto a la naturaleza como esenciales para las
relaciones internacionales en el siglo XXI (PNUD, 2003, 28).
El papel que compete a los ciudadanos, tanto de los pases en vas de
desarrollo como de los pases desarrollados, consiste fundamentalmente en la participacin en la vida pblica para que los dirigentes, de unos
y otros Estados, cumplan con su parte del Pacto contra la pobreza. La
participacin en la vida pblica es el mbito privilegiado de la vida moral o, dicho de otra manera, la participacin en la vida pblica es un ingrediente indispensable de la vida moral. La educacin moral tiene que
recuperar la orientacin que siempre tuvo en las grandes tradiciones
educativas: la formacin de los nios y jvenes para que ejerzan como
ciudadanos competentes, analizando y actuando para la solucin de los
problemas que afectan a su comunidad poltica y a la comunidad humana (Cortina, Escmez, Prez-Delgado, 1996).
La pobreza es un hecho social que afecta a las personas: unas veces
privando del derecho a la vida, otras veces produciendo enfermedades
evitables, siempre obstaculizando el desarrollo de las capacidades hu-
115
personal de los individuos, etc., entonces esas prcticas sociales, caracterizadas como ticas puesto que encarnan valores morales, estn produciendo la educacin tica de las personas que participan en ellas, a la
vez que la moralizacin de la institucin familiar y de la vida pblica
(Puig, 2003).
116
apuesten por el desarrollo sostenible. El cambio de enfoque y, especialmente, su aplicacin prctica, no son un ajuste de cuentas con el pasado
ni con el presente, sino un reajuste de los desajustes en los que vivimos;
una decisin de sensatez para garantizar la paz y el futuro de la humanidad. La cultura de la sostenibilidad comporta la adopcin fuerte de los
valores morales de la justicia y la solidaridad. Por lo que el desarrollo
sostenible es fundamentalmente un proyecto moral (Ortega y Mnguez,
2003). En las prcticas de la familia que llevan a respetar la naturaleza,
se debe propiciar una tica diferente en relacin con lo econmico. Si
tenemos en cuenta la pobreza y las diferencias en cuanto a calidad de vida, la inconsciencia econmica o el consumo innecesario, lo econmico
se convierte en un problema moral serio y grave que debe solucionarse
en el mbito escolar y familiar y, con el tiempo, en el seno de la sociedad
misma; lo econmico, pues, como una variable moral de primera magnitud que deber equilibrar produccin y necesidad, acumulacin y
equidad (Colom, 2000: 111-112).
117
4.7.2. La cooperacin internacional
La segunda lnea de prcticas tendra que centrarse en la generacin
de actitudes positivas hacia la cooperacin internacional para el desarrollo de los pueblos. La dignidad de toda persona y el valor de la vida
exigen el compromiso tico de olvidar egosmos e insolidaridades y de
enfrentarse a la violencia de la muerte. Amar la vida es luchar por las
condiciones de su posibilidad, cuando se ven afectadas o se quiebran en
algn lugar del mundo. La cooperacin para el desarrollo de los pueblos
es una expresin de ese movimiento por la vida, puesto que la miseria y
el hambre producen millones de muertos.
Las prcticas familiares para la cooperacin al desarrollo de los pueblos tienen que centrarse en cuatro lneas de accin: la deliberacin sobre que la cooperacin se legitima desde razones de justicia; el fomento
del cosmopolitismo; la persuasin de que los bienes de la tierra son bienes sociales y la visin internacionalista de los problemas.
La deliberacin sobre la cooperacin internacional, desde la perspectiva de la justicia, lleva al descubrimiento de las trampas que, a veces, se
encuentran detrs de tan hermosa declaracin: los intereses de poltica
exterior y de seguridad o simplemente los intereses econmicos de los
pases donantes (Zamora, 1999). Ello invita a fortalecer en los hijos e hijas las capacidades de la deliberacin tica para no caer en la trampa de
las grandes palabras. La tica tiene que estar en el centro de la cooperacin para el desarrollo (Goulet, 1999). El hecho incontrovertible e importante es que la gente muere de hambre y de enfermedades, cuando el
hambre y esas enfermedades son evitables, y esa es una situacin de violencia estructural que los pases ricos ejercen sobre los pases pobres, al
menos indirectamente.
118
El proyecto de forjar personas cosmopolitas puede convertir al conjunto de los seres humanos en una comunidad. Se abre paso la postura
de quienes defienden como necesaria la formacin de identidades morales individuales, nuevas y complejas, que respondan a un ideal de ciudadana mltiple: personas que se vean como miembros de una familia, de
una comunidad tnica, local o nacional, pero tambin como seres humanos con responsabilidades sobre todos los dems. La democracia del
futuro debe permitir a los ciudadanos cosmopolitas ganar importancia
como mediadores entre tradiciones culturales y discursos diferentes,
buscando significados compartidos que posibiliten el entendimiento de
las gentes y de los pueblos.
Los bienes de la tierra son bienes sociales que tienen que ser socialmente distribuidos. Y no slo en una familia y en un pas, sino en el conjunto de la humanidad, que afn de cuentas es la que los produce (Cortina, 2001, 2003); la interdependencia es la clave de la produccin, aunque
personas, familias y pases sigan aferrados a la falsa ideologa del individualismo posesivo, sigan convencidos de que los productos son suyos.
Walzer (1993) enumera, en Las esferas de la justicia, doce bienes, que
tendran que ser compartidos por todos los habitantes de nuestro planeta: la pertenencia a una comunidad poltica, la educacin, la seguridad y
el bienestar, el dinero y los productos del mercado, los cargos y puestos
de responsabilidad, el trabajo, el tiempo libre, el poder poltico, la autoestima, los beneficios de la tecnologa, el reconocimiento social y la
igualdad. Todos esos bienes podran articularse en lo que se puede llamar las condiciones de la libertad que permiten el desarrollo de las capacidades de las personas para llevar adelante una vida feliz.
En una aldea global, el egosmo es una actitud pasada de moda como
lo son las pequeas endogamias, los vulgares nepotismos, la defensa de
los mos, los nuestros, sea en la familia, en la poltica, en la economa, en
la universidad o en el hospital. Ante retos universales, no cabe sino la
respuesta de una actitud tica universalista que tenga por horizonte, para la toma de decisiones, el bien universal, aunque sea preciso construirlo desde el bien familiar y local. Es necesaria una educacin de talante
mundialista: para ser integrante de una sola nacin, el planeta, habitada
por unos seres con igualdad de derechos y deberes: la humanidad, sin
ningn tipo de exclusiones.
4.7.3. El consumo justo
La tercera lnea de prcticas familiares tiene que relacionarse con la
caracterstica ms definitoria de la sociedad de nuestro tiempo: el consumo. La responsabilidad tica exige la austeridad de quienes vivimos
en los pases desarrollados, personas e instituciones. No pretendemos
decir que no se consuma; el consumo puede entenderse como un medio
de desarrollo humano cuando no afecta negativamente al bienestar de
los otros, es justo para las generaciones futuras, respeta la capacidad del
planeta y estimula el surgimiento de comunidades productivas y creativas. Lo verdaderamente inmoral es el consumo superfluo y exhibicionista, que genera la exclusin y la humillacin de quienes no satisfacen sus
necesidades bsicas.
La tica kantiana estableci la Regla de Oro con la clebre formulacin del imperativo categrico: obra de tal manera que la mxima de tu
actuacin pueda convertirse por tu voluntad en ley universal de la naturaleza; segn tal tica, cualquier norma que pretenda tener valor moral
debe ser formalmente universalizable. Si los ciudadanos de todos los
119
120
121
que no defienden los intereses especficos de un grupo social ni se nutren de las capas sociales desfavorecidas. Sus motivaciones son la defensa de los bienes colectivos, no los exclusivos de los miembros del grupo.
Prefieren una estructura descentralizada, abierta y democrtica, frente a
la estructura centralizada y jerrquica de los viejos movimientos sociales. Reivindican para s una intencionada accin social y poltica al margen del marco institucional de las administraciones pblicas. Esos movimientos sociales reivindican la esfera de la accin poltica, en el interior de la sociedad civil, como su espacio propio desde el que cuestionar
las prcticas e instituciones, tanto mercantiles como gubernamentales.
122
Una segunda norma que es necesario tener en cuenta en la comunicacin es que los distintos miembros de la familia tengan la buena voluntad de entenderse y, para ello, estn abiertos a la posibilidad de cambiar de opiniones y posturas si se aportan razones que lo aconsejen. El
aprendizaje es el fruto ms importante de la comunicacin, ya que da la
capacidad de replantear las opiniones o convicciones anteriores y cambiar las posturas si fuera necesario. Cuando la comunicacin slo es un
intercambio de opiniones inamovibles y un vehculo para manifestar los
juicios sobre las posturas de los otros pero nunca se alteran las propias,
entonces no es verdaderamente una comunicacin que busca acuerdos.
En las ticas aplicadas, como es el caso de la tica familiar, la deliberacin es un procedimiento fundamental (Conill, 2003) por el que no slo se exponen las propias posiciones, sino que se busca comprender, penetrar en profundidad el fondo de los problemas, para buscar posturas
comunes basadas en razones aceptables por las partes; y si no se consigue el acuerdo, por lo menos se busca una relacin que mantenga el respeto mutuo. La deliberacin en comn es un experimento para averiguar cmo son en realidad las lneas de accin posibles, tambin para
hacer diversas combinaciones entre ellas, en la solucin de los problemas. El proceso de deliberacin concreta la posibilidad de interrogarse
unos a otros, cuando poseen perspectivas y opiniones diferentes o encontradas, con la pretensin de encontrar espacios comunes de entendimiento. Sin deliberacin se empobrece la relacin, porque se reduce la
capacidad crtica hacia uno mismo y la cooperacin con los otros, prevaleciendo unas relaciones humanas deficientes, basadas en el poder y
la fuerza
La relacin comunicativa tiene que ser inclusiva de todos los miembros de la familia. En la comunicacin tan importante es saber escuchar como saber hablar. Los intereses comunes slo se pueden identificar y articular cuando los miembros de la familia se escuchan unos a
otros. La escucha consiste no slo en atender sin ms a aquello que los
otros expresan, sino implicarse con ellos, siendo capaces de situarse en
su punto de vista, de captar sus intereses y sus sentimientos. A esto se
123
124
125
5.
La familia y el aprendizaje
de la convivencia
5.1. Presentacin
Este ltimo captulo del libro lo hemos dedicado a analizar los aspectos ms importantes relacionados con la convivencia en el seno de la familia y a proponer algunas estrategias educativas que consideramos especialmente adecuadas. Comenzamos estudiando la importancia de la
participacin de todos los miembros de la unidad familiar en la organizacin de las tareas y actividades, en la toma de decisiones, en la elaboracin de las normas, y valorando los efectos positivos que ello tiene para la autonoma, la autoestima y la adquisicin de competencias por parte de los hijos; pero tambin analizamos las repercusiones positivas que
tiene este estilo educativo familiar para formar personas que participen
en la comunidad poltica de modo responsable, buscando el bien comn.
Continuamos estudiando el tema de la comunicacin en la familia al
considerarlo bsico para que los valores ticos sean conocidos, comprendidos y asumidos por todos sus miembros. Entendemos que las dificultades de comunicacin entre los miembros de la familia que se dan
en la sociedad actual, constituyen una deficiencia para la educacin. Por
ello se analizan brevemente los problemas ms evidentes de la comunicacin y se proponen un conjunto de estrategias educativas que la facilitan. Finalmente se aborda el complejo tema de la disciplina, entendida
127
128
El estilo de relacin que mantienen los padres con los hijos y el nivel
de participacin que promueven, juegan un papel fundamental en la
configuracin de la vida cotidiana y en la asimilacin de valores. La mayor parte de los estudios sobre estilos educativos sealan dos dimensiones bsicas: la primera tiene que ver con el afecto, la sensibilidad y la
aceptacin; la segunda con el modelo de disciplina y normas de comportamiento. La combinacin de estos elementos da lugar a los estilos de
disciplina mencionados en el captulo segundo.
Como sealan Palacios, Hidalgo y Moreno (1998) en su revisin de
los estudios sobre estilos educativos, en nuestro pas la relacin entre
padres e hijos se ha democratizado, es decir, se valora el afecto y la comunicacin, las normas no se imponen, se respetan las opiniones de los
hijos, y el padre se implica cada vez ms en la educacin de los mismos.
Conforme el modelo democrtico se va instaurando en la familia, la autoridad rgida de los padres va cediendo a un estilo ms emancipador en
el que stos se convierten con frecuencia en negociadores de las situaciones conflictivas a las que se tienen que enfrentar con sus hijos. En estas
situaciones se hace obligado el intercambio de puntos de vista sobre las
cuestiones planteadas, la flexibilizacin de las situaciones, el consenso
sobre las normas, etc. La participacin se convierte en un factor clave de
las relaciones padres-hijos y en el desarrollo de la autonoma de los mis-
mos. Este estilo educativo permite que los nios participen libremente
en la discusin de los asuntos que tienen que ver con su conducta y en la
toma de algunas de las decisiones que les afectan, lo cual tiene unos efectos positivos en la autoestima, la independencia y las competencias de
los hijos. Los padres participativos valoran la autonoma progresiva de
sus hijos, la conducta disciplinada y ordenada y la refuerzan. Los hijos
se sienten queridos y consideran razonables a sus padres en sus exigencias sobre la conducta.
Existen indicadores suficientes para considerar que el establecimiento de un modelo de relaciones ms democrtico, igualitario y participativo en el que prima la comunicacin y valores como la tolerancia y la
autonoma, ha cambiado radicalmente la situacin de la familia como
contexto de aprendizaje respecto a pocas pasadas (Buxarrais y Zeledn,
2007). A este respecto, la investigacin realizada por Alberdi (1995) en
nuestro pas seala que los hijos participan de manera frecuente en la toma de decisiones que les afectan (88%), lo que denota la existencia de un
clima democrtico en la vida de las familias de nuestro contexto. Es un
dato significativo puesto que la participacin de los miembros de la familia en la toma de decisiones constituye una de las variables ms importantes que sirve para medir el grado de democratizacin de la misma.
El estilo democrtico se est convirtiendo en una caracterstica esencial de nuestra sociedad posmoderna, en la que prima el derecho de la
persona a escoger libremente sus creencias, sus relaciones, su modo de
vida, sus valores. Este estilo, trasladado al mbito familiar, da lugar a un
tipo de relaciones basadas en el reconocimiento de la dignidad personal
de todos los miembros de la unidad familiar, lo cual implica que, en la
relacin entre sus miembros, priman valores como la consideracin, la
cortesa, el respeto, la aceptacin y el dilogo.
La familia democrtica, caracterizada por los altos niveles de igualdad entre sus miembros, se constituye como un medio ptimo para la
implantacin y proyeccin exterior de prcticas participativas y tolerantes de las personas. Las sociedades democrticas necesitan de familias
democrticas en las que imperen valores como la igualdad y la responsa-
129
130
La responsabilidad paterna tiene que ver con los hijos como personas
que estn hacindose; y este hacerse tiene unas fases de desarrollo, que
hay que ir recorriendo, y un objetivo final: la adquisicin de la madurez
por el hijo; con lo que termina tanto la condicin infantil del hijo como
la responsabilidad de los padres. La buena educacin tiene una meta: la
independencia del hijo con la capacidad de hacerse responsable de l
mismo y de la comunidad poltica a la que pertenece.
En los ltimos aos, algunos padres, quizs muchos, han perdido el
horizonte o meta de la educacin y han cultivado el infantilismo de los
hijos. El concepto de adulto se opone a un personaje muy real que existe
en las familias (Reboul, 1999): el joven o persona que, habiendo dejado
la adolescencia atrs, adopta algunos comportamientos infantiles como
los siguientes: negarse a ver las cosas como son y tomar los deseos por la
realidad; es incapaz de abstraerse del presente, de separar los medios de
los fines, de asumir las consecuencias prximas y, sobre todo, lejanas de
los propios actos; egocntrico en sus amores y odios, slo est interesado por l; es incapaz de relacionarse con los dems y de asumir la sor-
131
La tarea del nio es aprender su independencia y responsabilidad; cuando es realmente capaz de hacerlo es adulto, una persona apta para la autoeducacin. Apto para qu exactamente? El adulto es capaz de pensar
por s mismo, lo que equivale a afirmar que ignoramos qu pensar; capaz de ser responsable de su propia vida, lo cual quiere decir que ignoramos cul ser su eleccin; capaz de participar e influir en la comunidad
desde sus intereses y proyectos, por lo que desconocemos los papeles sociales que decidir desempear.
La tentacin de la mayora de los padres, y de casi todos los educadores, es querer fabricar adultos de los que sepamos con seguridad lo que
pensarn y querrn. En otras palabras, fabricar personas infantiles, no
adultas. El verdadero adulto siempre se escapa a las expectativas de los
educadores. Si los padres se atreven con el riesgo, quizs los hijos sern
los ciudadanos competentes que actualmente se necesitan.
132
133
134
flexin y el dilogo, aquellos valores que les deseamos transmitir. Los hijos necesitan percibir la disponibilidad de los padres para contarles los
avatares de su vida cotidiana, las ancdotas, las preocupaciones, los conflictos con los amigos, los problemas escolares, o simplemente para estar juntos realizando alguna actividad donde pueda darse un clima de
verdadera comunicacin. Por ello es muy importante realizar actividades conjuntas entre padres e hijos como son las de tiempo libre: deportes, excursiones, ir al cine, a un restaurante, etc. Incluso cuando el tiempo disponible es escaso, se pueden aprovechar las tareas de la casa, tales
como ir a comprar, preparar la comida, limpiar y ordenar la habitacin,
como contextos de aprendizaje y comunicacin.
A este respecto es pertinente la propuesta de Javier Elzo (2006) sobre
la necesidad de mantener comunicaciones prolongadas en la familia
con cierta profundidad y sosiego. Como alternativa a la falta de tiempo,
propone recuperar esas sobremesas largas de fines de semana en las
que se habla un poco de todo y que contribuyen a crear y mantener el
buen clima de familia. Es el momento idneo para hablar de lo que sucede en el crculo de amigos, en las experiencias de Internet, comentar
la pelcula de moda, el suceso de actualidad, los conflictos sociales, el
ftbol. Pero tambin buen momento para hablar sobre otros temas ms
transcendentes como las dudas, incertidumbres e incluso angustias que
sienten nuestros hijos ante el futuro, la forma de afrontar una relacin
amorosa, un encuentro sexual fracasado, la razn de ser de nuestra existencia, etc.
Un factor a tener en cuenta, tal como sealan Shaw y Dawson (2001),
es que las actividades que llevan a cabo los padres con los hijos, y en especial las de tiempo libre, no siempre resultan gratificantes para los progenitores, sino que suponen un esfuerzo y se realizan por sentido del deber. A pesar de ello, los beneficios que aportan a las relaciones padreshijos son ms que evidentes y, por ello, la intervencin educativa debe ir
dirigida a crear unos espacios de calidad para que surja una verdadera
comunicacin, donde los ms jvenes puedan aprender valores como la
lealtad, la amistad, la generosidad o la responsabilidad.
135
136
forzar a las personas que nos escuchan por haber atendido nuestra peticin y comprometerse a realizar o plantear un compromiso alternativo.
Utilizar un lenguaje claro y concreto. Debe responder a las exigencias
de un cdigo comn descifrable, al objeto de evitar las interpretaciones
subjetivas de cada miembro del grupo familiar. Las malinterpretaciones
a que suele dar lugar el uso de un lenguaje ambiguo e inespecfico generan mltiples molestias y conflictos. Las caractersticas de este lenguaje
son las siguientes: se basa en descripciones observables y cuantificables;
debe ser adecuado y oportuno a la situacin y al contexto en el que se
produce; siempre que sea posible debe ser positivo, especificando el
comportamiento correcto; debe cuidar tanto la expresin verbal como la
no verbal (el tono de voz, los gestos, las posturas son tan importantes como lo que se dice a nivel oral).
Elegir el contexto adecuado. Para que la comunicacin sea eficaz se
deben elegir las circunstancias adecuadas para la misma: sin ruidos o
interferencias que dificulten la recepcin del mensaje, cuando todos estn tranquilos, etc. Sobre todo cuando se est hablando de cosas importantes como los horarios, las normas, las tareas a realizar, etc., se necesita el tiempo y la tranquilidad necesaria para hablar con calma sobre
todas las cuestiones que puedan surgir, y que todos puedan expresar sus
opiniones.
Describir conductas concretas. Si queremos que los hijos capten de un
modo inequvoco el mensaje sobre la conducta que esperamos de ellos,
debemos describirla de un modo preciso y concreto. Las peticiones del
tipo arrglate la habitacin cuando puedas son vagas e imprecisas,
pues no suponen un compromiso delimitado en el tiempo, con lo cual se
prestan a una interpretacin errnea.
Ser firmes y consistentes. Si encomendamos determinadas tareas cotidianas a los hijos, pero slo exigimos su cumplimiento en ocasiones concretas, generamos desconcierto e inseguridad por unas demandas cambiantes. Es importante que los padres mantengan criterios estables sobre las peticiones que realizan a los hijos, y que lo hagan en un tono que
transmita exactamente lo que se tiene en mente. Es decir, que cuando se
137
dice algo a un hijo es conveniente hacerlo de manera que sienta que creemos que puede hacerlo y que lo har. Para transmitir firmeza no es necesario manifestar enfado ni recurrir a las amenazas. Los nios aprenden pronto que stas rara vez se cumplen, y pierden toda su eficacia.
Usar un tono de voz adecuado. No es necesario gritar para transmitir
el pensamiento. Si se comienza hablando fuerte a los nios pequeos
para que cumplan sus obligaciones, conforme van creciendo se aumenta
el volumen y se acaba gritando para cualquier cosa. Los nios se acostumbran a este tono de voz como habitual y se acaba convirtiendo en algo ineficaz y molesto.
138
Hablar en positivo y sealar la conducta correcta. Es mucho ms eficaz decir la conducta que se espera de otra persona en positivo que en
negativo. Por ejemplo, si queremos que nuestro hijo quite la mesa, es
ms adecuado decirle espero que recojas la mesa antes de irte que usar
un tono amenazante no se te ocurra irte sin recoger la mesa. Las frases
afirmativas transmiten mayor firmeza que las negativas, en la medida
que expresan con ms claridad la conducta que esperamos de nuestros
hijos. En general, se puede decir que las frases en negativo slo sealan
una de las mltiples opciones de la conducta incorrecta. Por ejemplo si
decimos no te ensucies los pantalones en el parque, slo nos referimos
a una prenda concreta, mientras que si decimos espero que te mantengas limpio abarcamos al conjunto de la persona, somos ms respetuosos y reforzamos el comportamiento que esperamos.
Expresar los mensajes en primera persona. Estos mensajes permiten
expresar los sentimientos, opiniones y deseos del que habla sin evaluar,
reprochar o atacar la conducta de los dems. Algunos ejemplos son me
molesta que tires los papeles en el suelo, me siento decepcionado
cuando no haces tus tareas, me gustara que acordsemos los horarios... Son mensajes mucho ms adecuados que aquellos que se lanzan
en segunda persona del tipo eres un guarro por tirar las cosas al suelo,
si sigues as vas a fracasar, no tienes vergenza por comportarte de
esta manera. Estos ltimos mensajes critican, amenazan, culpabilizan
a los hijos y slo sirven para bajar la autoestima y para que se pongan a
139
la eficacia de la transmisin del mensaje, sino tambin en el tipo de valores que van a asumir los hijos. As, los padres permisivos fomentan valores
de autodireccin como la autonoma y la independencia, e inhiben valores prosociales como la solidaridad y la justicia; los padres autoritarios favorecen valores deterministas y de conformidad, e inhiben valores de autodireccin y estimulacin; los padres de estilo democrtico, que utilizan
el razonamiento y ensean a sus hijos a tener en cuenta las consecuencias
de sus acciones, promocionan valores prosociales y de autodireccin. De
hecho, parece ser que son los valores de los padres los que guan la eleccin del estilo disciplinar. Los padres que mantienen valores de conformidad y obediencia tienden a usar el estilo autoritario, los que mantienen
valores de autonoma y tolerancia tienden a utilizar el estilo democrtico,
mientras que los que mantienen valores hedonistas y de autobeneficio
tienden a usar el estilo permisivo (Garca, Ramrez y Lima, 2000).
140
padres en el control disciplinario de la conducta de sus hijos est generado por esa incondicionalidad del afecto y del deseo de que los hijos
sean felices y no sufran (Ortiz, et al.. 2007).
Teniendo en cuenta esta realidad, nuestro planteamiento educativo
parte de la base de que la disciplina es necesaria para la seguridad emocional de los hijos e hijas y para su formacin como personas autnomas
y responsables. Es importante que stos tengan claros los puntos de referencia de lo que pueden o no pueden hacer, de cul es la conducta adecuada al grupo social de referencia, de cules son sus responsabilidades.
El ejercicio equilibrado de la autoridad dentro de la familia, en el que se
combina la firmeza con la flexibilidad, en funcin de las circunstancias
y condiciones cambiantes que se dan en la vida familiar, es una condicin bsica para el desarrollo personal y social de los hijos.
Entendemos que la disciplina es algo ms que la aplicacin de sanciones para que los hijos obedezcan a los padres y acaten las reglas impuestas por stos. Su objetivo es conseguir personas responsables que
autocontrolen su comportamiento en funcin de las normas y reglas establecidas en la familia, y que se hagan responsables de sus actos. Es decir, que frente al modelo de acatamiento externo, se trata de conseguir
personas que sean responsables y cumplan las normas por propio convencimiento de que son justas y necesarias para la convivencia. Su importancia radica en que sirve de marco para las relaciones entre los
miembros de la familia y constituye el punto de referencia sobre el comportamiento adecuado y esperado.
Algunas razones por las que la disciplina es fundamental en la familia
son las siguientes (Magato y Bartau, 2004): en primer lugar, constituye
un marco de referencia que da seguridad a los hijos e hijas, proporcionando las claves fundamentales para saber qu es lo ms importante,
qu hay que hacer y cmo se ha de hacer; es una forma de mostrar preocupacin, inters y amor pues, hacer cumplir las normas a los hijos, e
incluso castigarlos cuando no las cumplen, en contra de lo que se suele
pensar, es demostrarles que se les quiere, al transmitirles el mensaje subyacente de que nos importan y que nos preocupamos por ellos; facilita la
141
142
Hay que tener en cuenta que para que funcionen las estrategias educativas y la disciplina, tal y como se sealaba en el apartado anterior, es
necesario ponerlas en prctica en un clima de comunicacin positivo.
143
144
una sociedad, adquiere una fuerza y una obligatoriedad que la hacen difcil de transgredir. Por ello, podemos decir que los valores se convierten
para cada sujeto en los criterios que le permiten analizar y enjuiciar la
realidad, en predisposiciones que orientan su conducta, y en normas
que la pautan. Las acciones humanas, en la medida que se ajustan o desajustan a una norma, adquieren un valor positivo o negativo, siendo los
valores el criterio ltimo para la aceptacin o rechazo de las mismas.
145
ce fro, etc.) pero siempre se deben explicar las razones que existen para
establecer una norma, as como las ventajas que se derivan de su cumplimiento. Otras normas ms genricas como el horario de acostarse, de
TV, ayudar en las tareas de la casa, etc., es conveniente establecerlas mediante procedimientos de dialogo y participacin de todos los miembros
de la familia. El grado de implicacin de los hijos en este proceso depender de la edad y de la madurez que tengan, pero siempre es conveniente
elaborar las normas entre todos, sin imponerlas de modo autoritario.
Ello otorga a las normas una fuerza moral que facilita su aceptacin y
cumplimiento, adems del valor educativo del proceso y su contribucin
a la formacin de personalidades autnomas. Se trata de lograr la implicacin de los hijos e hijas hacindoles partcipes del modelo de convivencia, y generando sentimientos de autora y responsabilidad.
Las caractersticas ms importantes que han de cumplir las normas
establecidas son las siguientes:
146
Las normas elaboradas deben ser concretas, sencillas y claras. As se facilita su puesta en prctica y evita conflictos debidos a malas interpretaciones. Una norma debe especificar comportamentalmente lo que ha de
hacerse para cada exigencia, es decir, que los hijos tienen que saber claramente lo que deben hacer para cumplir la norma, y los padres tienen
que saber cuando se ha cumplido o transgredido. Por ejemplo: no sera
vlida la norma hay que portarse bien, por demasiado general y ambigua. S que lo sera la norma Despus de utilizar los juguetes, debemos
dejarlos recogidos y ordenados, porque especifica de un modo inequvoco el comportamiento que esperamos de las personas en una situacin concreta.
El nmero de normas no debe ser muy elevado. Un exceso normativo,
encorseta y restringe la libertad de accin y la espontaneidad de los nios. Es recomendable comenzar por unas pocas normas, que se correspondan con las actitudes bsicas que queremos generar, para ir amplindolas progresivamente, conforme se vayan asimilando. Partiendo
de estas normas bsicas se podra llegar a un nmero de normas ms
147
148
Las normas, tarde o temprano, tienden a ser transgredidas por los hijos y se hace necesario establecer unas consecuencias o sanciones para
abordar estas situaciones. Como padres, tenemos la tarea ineludible de
ensear a los hijos que, bajo ningn concepto, se les va a permitir que les
causen dao a los dems o a ellos mismos, y que cuando no se cumplen
las normas es necesario sufrir las consecuencias. Pero es necesario tener
mucho cuidado de no avergonzar a los hijos para manipularlos o controlarlos. Los nios que sienten vergenza o llevan sobre sus hombros un
sentimiento de culpa, son inseguros y tienen una baja autoestima. El deber de los padres es ayudar a sus hijos a comprender que su comportamiento no ha sido correcto, mostrarles las consecuencias que se derivan
de su accin y sealarles cul habra sido el comportamiento adecuado
en la circunstancia dada. Es decir, que debemos motivar el aprendizaje
ms que fomentar la culpabilidad. Sin embargo, cuando la situacin se
repite o se vuelve persistente, es necesario aplicar las consecuencias establecidas. stas no deben ser fruto de la improvisacin, el impulso o enfado momentneo, sino que deben estar perfectamente regladas y consensuadas entre los miembros de la familia.
Las pautas o directrices para la elaboracin de las mismas seran las
siguientes:
Debe establecerse al menos una consecuencia para cada norma, la cual
se aplicar a las personas que no la cumplen. Cuando una norma, por
muy beneficiosa que sea, no est asociada a una sancin, tarde o tem-
149
para los nios, todava es frecuente el uso de frases como eres tonto,
eres torpe, intil, desastrado, guarro... Este tipo de frases afectan a la
autoestima de los nios y no contribuyen a solucionar el problema origen del conflicto.
Las sanciones, siempre que sea posible, deben estar orientadas a corregir la situacin creada por el infractor de la norma, ms que a penalizar
su comportamiento. Por ejemplo, un hijo que ha rayado la pared con un
rotulador, si tenemos la posibilidad, debemos obligarle a pintar lo manchado con un pincel.
Se deben establecer varias consecuencias, ordenadas en funcin de su
dureza, para el incumplimiento de cada norma. No se debe sancionar
del mismo modo la infraccin ocasional de una norma que su reiterado
incumplimiento. En el ejemplo anterior, si persiste en su comportamiento aplicaramos otras sanciones complementarias como retirarle los juguetes, privarle del horario de TV, etc.
150
5.4.4.3. Puesta en prctica de las normas y consecuencias
Establecer un conjunto de normas y consecuencias en el contexto familiar es algo muy importante para la convivencia, pero no deja de ser
un primer paso que es necesario completar con unas estrategias de actuacin, para conseguir que se consoliden y lleguen a ser asumidas como algo necesario para la vida y la convivencia familiar. Para ello es conveniente seguir las siguientes estrategias educativas:
Colocar las normas fundamentales escritas en un panel o lugar visible
de la casa. Es importante para que se recuerden y se tengan presentes en
todo momento. Cuando los nios son pequeos se debe colocar un dibujo representativo de la norma junto al texto para que la identifiquen. Este dibujo, si es posible, lo debe realizar el propio nio o nia durante el
proceso de establecimiento de las normas. En principio, salvo circunstancias concretas, no es recomendable escribir las consecuencias al lado
de las normas, para resaltar lo positivo y no lo punitivo de las mismas.
Explicar el funcionamiento de cada norma, utilizando un lenguaje claro y comprensible para todos los miembros de la familia. Es importante
detallar las cuestiones ms importantes, poner ejemplos, concretar los
casos donde se aplica y las posibles excepciones a la regla, las dificultades que pueden surgir para su cumplimiento y todos los detalles que se
consideren esenciales.
Explicar cada una de las sanciones o consecuencias establecidas, haciendo hincapi en que stas no estn puestas para fastidiar a nadie, sino para hacer que se cumplan unas normas que hemos elaborado entre
todos porque las consideramos necesarias para la convivencia familiar.
Aplicar las consecuencias de la manera ms inmediata posible a la
trasgresin de la norma. La inmediatez y contingencia de la respuesta es
fundamental para que sta se asocie a la norma. Cuando se deja pasar un
tiempo excesivo, los nios no comprenden las razones de la sancin y no
se refuerza el comportamiento correcto.
Otorgar a los hijos el beneficio de la duda, especialmente en aquellas
normas ticas ms complejas, cuya trasgresin puede ser fruto de la falta de comprensin de las mismas. Por ello, no debemos precipitarnos a
la hora de deducir conclusiones y debemos dejar que los hijos nos expliquen la razn de su comportamiento. Nosotros les explicaremos las razones por las que su conducta no fue correcta y sealaremos el comportamiento adecuado. En el caso de ser un problema de comprensin de
la norma no se aplicar ninguna consecuencia.
Realizar una nica advertencia antes de aplicar la sancin. Si realizamos continuas advertencias, los nios se acostumbran a las mismas y
no reaccionan porque no las asocian con la aplicacin inmediata de la
sancin.
Mantener cierta flexibilidad en la aplicacin de las sanciones. Las normas deben ser vlidas para todos los miembros de la familia, pero cada
nio es un mundo y lo que funciona bien con uno, puede ser ineficaz con
su hermano. Por ello los padres deben aplicar las normas con la oportunidad que consideren necesaria, atendiendo a las circunstancias del
tiempo, las personas y las situaciones implicadas.
151
Utilizar mecanismos de amplificacin. Se trata de resaltar un comportamiento concreto, ya sea adecuado o inadecuado y las consecuencias
que se derivan del mismo para su autor, al objeto de que sirva de ejemplo
para otros miembros del grupo. Por ejemplo: El padre dice en voz alta,
con la intencin de que lo oiga el hermano del sancionado: Luis no ha
recogido los juguetes de la habitacin y por lo tanto le corresponde la
sancin establecida de quedarse sin juguetes durante dos das. Del mismo modo, en sentido positivo, podra sealar Laura me ha ayudado a
hacer la comida y, tal como le promet, esta tarde le comprar el helado
de chocolate que tanto le gusta.
Evaluar peridicamente el funcionamiento de las normas. Cuando se
comprueba que una norma no es eficaz o adecuada para los objetivos
que se pretenden, es necesario modificarla o eliminarla. A este respecto
es necesario tener en cuenta que las normas necesitan un periodo de
tiempo razonable para consolidarse y demostrar su vala.
152
os retadores que buscan, con su comportamiento, llamar continuamente nuestra atencin; aumentar la eficacia educativa del refuerzo verbal
acompandolo de otros elementos comunicativos como las sonrisas,
contacto visual o entusiasmo, y teniendo en cuenta que, dependiendo de
la edad y la receptividad de los hijos, es muy eficaz abrazarlos, besarlos,
acariciarlos, a la vez que mostramos entusiasmo por la accin realizada.
Emplear recompensas sociales como dar privilegios, atencin, elogios,
etc., evitando, en la medida de lo posible, el uso de recompensas materiales para reforzar el buen comportamiento, pues, si las empleamos con
frecuencia, generamos en el nio unas expectativas cada vez ms elevadas que acaban derivando en un consumismo desbordado.
153
154
con repeticiones si el nio rehsa obedecer una orden razonable; ignorar al nio mientras est en el tiempo fuera; hacer responsable al
nio de los actos que realice durante el tiempo fuera; apoyar en todo momento a la pareja durante el conflicto; limitar con cuidado el
nmero de conductas con las que se usa el tiempo fuera; combinarlo con otras tcnicas como la perdida de privilegios; cuidar el lenguaje verbal y ser siempre respetuoso con el nio.
155
A este respecto, pensamos que es necesario adoptar medidas que permitan conciliar la vida laboral y la familiar, en lnea con las ya iniciadas
en la administracin pblica, facilitando a los padres la tarea de ensear
a los nios a convivir y a cumplir las normas democrticas establecidas
en la familia. Los efectos educativos de esta formacin integral como
personas transcienden al mbito familiar, al preparar a los hijos para integrarse con xito en las comunidades de pertenencia a lo largo de su vida: escuela, instituto, trabajo, etc. A travs de la experiencia familiar, los
nios aprenden a considerar la leyes que rigen la sociedad como acuerdos bsicos establecidos entre las personas que les proporcionan seguridad, previsin y proteccin y, por lo tanto, algo digno de ser respetado y
cumplido, aunque tambin susceptible de ser modificado cuando dejan
de cumplir la misin para la que fueron creadas y consensuadas.
156
Referencias bibliogrficas
157
158
BUXARRAIS, M. R. y ZELEDN, M. P. (2007): Por qu y para qu educar en valores democrticos desde el mbito familiar? En BUXARRAIS, M. R. Y ZELEDN, M. P. (Coor.): Las familias y la educacin
en valores democrticos. Barcelona: Claret.
BUXARRAIS, R. M. y ZELEDN, M. P. (eds.) (2004): La familia, un valor
cultural. Tradiciones y educacin en valores democrticos. Bilbao: Descle.
CHALON, P. y CURTET, F. (2001): El oficio de ser padres. Bilbao: Mensajero.
CNOVAS, P. y SAUQUILLO, P. M. (2004): El desarrollo de la vinculacin afectiva en el contexto familiar. En Seminario Interuniversitario
de Teora de la Educacin.
CARDENAL, R. (1999): La cooperacin con las vctimas y los pobres. En
ORTEGA, P. y MINGUEZ, R. (coords) Educacin, cooperacin y desarrollo. Murcia: Caja Murcia.
CARDS, S. (2001): El desconcierto en la educacin. Barcelona: Edicions
La campana S.l.
CARRILLO, I. (2007): Es posible educar en valores en familia? Barcelona: Gra.
CASTILLA DEL PINO, C. (2000): Teora de los sentimientos. Barcelona:
Crculo de Lectores.
CASTTELS, M. (1998): La era de la informacin. Economa, sociedad y
cultura, 3 vols. Madrid: Alianza.
COLOM, A. J. (2000): Desarrollo sostenible y educacin para el desarrollo.
Barcelona: Octaedro.
COLOMA, J. (1993): La familia como mbito de socializacin de los hijos. En QUINTANA J.M. (Ed.). Pedagoga familiar. Madrid: Narcea.
CORTINA, A. y GARCA-MARZ, D. (eds.) (2003): Razn pblica y ticas
aplicadas. Los caminos de la razn prctica en una sociedad pluralista.
Madrid: Tecnos.
CORTINA, A. (2002): Por una tica del consumo. Madrid: Taurus.
(2001): Alianza y contrato. Poltica, tica y religin. Madrid: Trotta.
CORTINA, A.; ESCMEZ, J.; GARCA, R.; LLOPIS, J. A.; SURIANA J. C.
(1998): Educar en la justicia. Valencia: Generalitat Valenciana.
Referencias bibliogrficas
159
160
ESCMEZ, J.; GARCA, R.; PREZ, C. y LLOPIS, A. (2007): El aprendizaje de valores y actitudes. Teora y prctica. Barcelona: Octaedro-OEA.
ESCMEZ, J.; GARCA LPEZ, R. Y SALES, A. (2002): Claves educativas para escuelas no conflictivas. Barcelona: Idea Books.
ESCMEZ, J. y GIL, R. (2001): La educacin en la responsabilidad. Barcelona: Paids.
(2002): La educacin de la ciudadana. Madrid: CCS-ICCE.
ESTEBAN PREZ-DELGADO Y COLS. (1994): Familia y educacin. En
PREZ-DELGADO, E. (Cood.). Familia y educacin. Relaciones familiares y desarrollo personal de los hijos. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria de Treball i Afers Socials.
ESTEVE RODRIGO, J.V. (2005): Estilos parentales, clima familiar y autoestima fsica en adolescentes. Tesis Doctoral. Universitat de Valencia. Servei de Publicaciones.
EUROESTAT-COMISION EUROPENNE. (2002): La situation social
dans l`Union Europenne. Bruxelles.
FLAQUER, L. (1998): El destino de la familia. Barcelona: Ariel.
FOLCH, R. (1998): Ambiente, emocin y tica. Actitudes ante la cultura de
la sostenibilidad. Barcelona: Ariel.
GARCA LPEZ, R. y LLOPIS A. (1998): Procedimientos pedaggicos
para la bsqueda de la justicia. En Autores varios, Educar en la justicia. Valencia. Generalitat Valenciana.
GARCA, D.; RAMREZ, G. y LIMA, A. (2000): La construccin de valores en la familia. En RODRIGO, M. J. y PALACIOS, J. Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza Editorial.
GERGEN, K. J. (1992): El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo
contemporneo. Barcelona: Paids.
GIMENO, A. (1999): La familia: el desafo de la diversidad. Barcelona:
Ariel.
GONZLEZ TORNARA, M DEL LUJN (2000): Familia y educacin
en valores. OEI. http://www.oei.es/valores2/tornaria.htm
GUTTMAN, A. (2001): La educacin democrtica. Una teora poltica de la
educacin. Barcelona: Paids.
Referencias bibliogrficas
161
162
Referencias bibliogrficas
163
164
SHAW, S.M. y D. DAWSON (2001): Purposive Leisure: Examining Parental Discourses on Family Activities. Leisure Sciences, 23.
SMILG VIDAL, N. (2003): La identidad personal: Estado de la cuestin,
en Dilogo Filosfico, n. 56.
TAYLOR, CH. (1996): Fuentes del yo. Barcelona: Paids.
(1994): La tica de la autenticidad. Barcelona: Paids.
TEDESCO, J. C. (2003): Investigacin educativa: de la ciencia social a la
filosofa social, en Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol.
5, No. 2.
(1995): El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya.
TOURIAN, J. M. (2006): Educacin en valores y experiencia axiolgica.
Revista Espaola de Pedagoga, 234, ao LXIV.
TURKE, S. (1997): La vida en pantalla. La construccin de la identidad
en la era de Internet. Barcelona: Paids.
VZQUEZ, G. (2003): Aprender y pensar. Visin in(re)trospectiva del
componente tecnolgico-cognitivo del SITE. En VARIOS. Teora de la
Educacin, ayer y hoy. Murcia: SITE.
VZQUEZ, G.; SARRAMONA, J. y VERA, J. (2004): Familia, educacin y
desarrollo cognitivo. En TOURIN, J. M. y SANTOS, M. A. (Eds.)
Familia, educacin y sociedad civil. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela.
WALZER, M. (1993): Las esferas de la justicia. Mxico: F.C.E.
ZAMORA, J. A. (1999): Dimensin tica de la cooperacin al desarrollo.
En ORTEGA, P. y MNGUEZ, R. (Coords.) Educacin, cooperacin y
desarrollo. Murcia: Caja Murcia.
ZELEDN, M. P. (2004): La cultura familiar en los procesos de configuracin de la personalidad moral de los nios y nias de 5-6 aos: hacia
la construccin de una ciudadana democrtica. Tesis Doctoral. Barcelona.
Apren d er a ser
Directora de la coleccin: M Rosa Buxarrais
La formacin del profesorado en educacin en valores. Propuesta y materiales, por
M Rosa Buxarrais
Educacin en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximacin conceptual, por
Montserrat Pay Snchez
Programas de educacin intercultural, por M Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela Garca Lpez
Jugando con videojuegos: Educacin y entretenimiento, por Begoa Gros (Coord.)
Educar para el futuro: Temas Transversales del currculum, por Jos Palos Rodrguez
Individuo, cultura y crisis, por Hctor Salinas
Ciudadana sin fronteras, por Santiago Snchez Torrado
El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel
Martnez
Crecimiento moral y filosofa para nios, por Flix Garca Moriyn (Ed.)
Educacin en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por Jos Tuvilla Rayo
Educacin para la construccin personal. Un enfoque de autorregulacin en la formacin de
profesores y alumnos, por Jess de la Fuente
Dilogos sobre educacin moral, por John Wilson y Barbara Cowell
Modelos y medios de comunicacin de masas. Propuestas educativas en educacin en
valores, por Agust Corominas i Casals
Educacin infantil y valores, por Ester Casals y Otlia Defis (Coord.)
El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis
Educando en valores a travs de ciencia, tecnologa y sociedad, por Roberto Mndez
Stingl y lbar lvarez Revilla
La escuela de la ciudadana. Educacin, tica y poltica, por Fernando Brcena, Fernando
Gil y Gonzalo Jover
El dilogo. Procedimiento para la educacin en valores, por Gins Navarro
Inteligencia moral, por Vicent Gozlvez
Historia de la educacin en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eullia Collelldemont (Coords.)
La herencia de Aristteles y Kant en la educacin moral, por Ana Mara Salmern Castro
La educacin cvico-social en el segundo ciclo de la educacin infantil. (Anlisis comparado
de las propuestas administrativas y formacin del profesorado), por Fernando Gil
Cantero
Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por M Victoria
Trianes Torres y Carmen Fernndez-Figars Morales
Educacin integral. Una educacin holstica para el siglo XXI. Tomo I, por Rafael Yus Ramos
Educacin integral. Una educacin holstica para el siglo XXI. Tomo II, por Rafael Yus Ramos
Racismo en tiempos de globalizacin: una propuesta desde la educacin moral, por Enric
Prats
Historia de la educacin en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eullia Collelldemont (Coords.)