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Luis Rico PDF
Luis Rico PDF
Caravaca
Para Piaget hay dos tipos bsicos de conocimiento: el conocimiento de tipo fsico y
el conocimiento de tipo lgico-matemtico, siendo ste ltimo el que ms
fundamentalmente resultara de la propia actividad lgica del sujeto.
El conocimiento fsico es el conocimiento de las propiedades de los objetos, y
resulta directamente de la accin sobre los mismos objetos. En cambio, el conocimiento
lgico-matemtico no surge ya de las acciones en s, sino de la reflexin sobre dichas
acciones, de la libre coordinacin, interiorizada de tales acciones (es el caso del
conocimiento que hace el nio cuando descubre que el resultado de contar es
independiente del orden que se atribuya al conjunto de objetos que se cuentan).
Es decir, mientras el origen del conocimiento fsico est fundamentalmente en los
objetos, el del conocimiento lgico-matemtico est en el sujeto, en la actividad lgica
del sujeto. Esta es la razn de que, cuando las acciones lgico-matemticas son
interiorizadas, prescindiendo de su aplicacin a objetos reales, aparecen como
operaciones lgicas, dotadas de sentido propio, sin relacin inmediata con el mundo
real.
Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia puede ser explicado dentro del proceso,
en parte biolgico, en parte conductual, de adaptacin del individuo a su medio
ambiente.
Las acciones sobre la realidad, base de la inteligencia para Piaget, son, en realidad,
interacciones con ella, respuestas a los estmulos del medio, apareciendo la inteligencia
como elemento orientador de las interacciones con el medio.
El papel de la inteligencia en estas interacciones es doble. Por un lado, la estructura
intelectual asimila la informacin exterior, mediante su integracin en la red de
conexiones lgicas y cognoscitivas que dicha estructura comporta. Por otro lado, dicha
estructura debe ser capaz de acomodarse a los variados tipos de informacin que recibe,
mediante las correspondientes modificaciones estructurales.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
La metodologa activa basa el proceso de enseanza en la experimentacin por el
alumno sobre los objetos de su entorno, en el uso de materiales didcticos apropiados,
en las actividades de laboratorio, etc.
Es una metodologa que centra el proceso de enseanza en la actividad creadora del
alumno, en su labor investigadora propia, en sus propios descubrimientos, entendiendo
que es el propio alumno quien construye sus conocimientos, en consonancia con el
sustrato racionalista sobre el que tambin se apoya, con su visin del conocimiento
como construccin intelectual autnoma.
El trmino ha sido aplicado, demasiado frecuentemente, a una prctica educativa,
muy generalizada en ciertos momentos, bastante espontaneista, basada en la libre
realizacin por el alumno de actividades y experiencias, pero sin una mnima estrategia
educativa que las orientara; con una excesiva polarizacin hacia los aspectos
manipulativos, en detrimento de la reflexin intelectual propiamente dicha.
En su lugar a aparecido un nuevo trmino <aprendizaje por descubrimiento>. En el
aprendizaje por descubrimiento dirigido, va implcita la existencia de una estrategia para
orientar el proceso de descubrimiento de los alumnos, siendo el profesor el que, en
ltimo extremo, dirige el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Para que sta metodologa resulte eficaz, el profesor debe tener definida, pues, una
estrategia didctica. Para ello, debe conocer con un cierto grado de profundidad, las
variables que intervienen en el proceso, a fin de poderlas controlar adecuadamente.
Debe tener sealados, as, unos objetivos pedaggicos y didcticos, definida una
estrategia de enseanza acorde con ellos y establecidos algunos mecanismos de control
del nivel de consecucin de dichos objetivos. Centrndonos estrictamente en el campo
cognoscitivo, tendr que tener tambin efectuada una seleccin de los contenidos
apropiados y haberles dado una oportuna organizacin, una estructura interna.
La estrategia didctica que elabore el profesor debe basarse fundamentalmente en
las caractersticas psicolgicas y cognoscitivas de sus alumnos.
Se trata entonces de establecer la estrategia didctica en torno a la resolucin
autnoma de problemas por parte de los alumnos.
Se trata entonces de establecer la estrategia didctica en torno a la resolucin
autnoma de problemas por parte de los alumnos.
Las situaciones problemticas las plantea el medio y el nio las resuelve del modo
ms gratificante posible para l. En el mbito escolar, en cambio, los problemas son
generalmente suscitados por el profesor, aprovechando situaciones espontneas,
situaciones previamente programadas, o ambas cosas a la vez. Obviamente, se trata de
una mera cuestin de aprovechamiento del tiempo escolar.
La dificultad ms importante del mtodo: conseguir que los problemas planteados
interesen realmente a los alumnos y que la secuencia de problemas sea verdaderamente
la adecuada, de acuerdo con las capacidades lgicas y cognitivas de sus alumnos y con
la estructura interna de la materia en cuestin.
APRENDIZAJE POR RECEPCIN SIGNIFICATIVA: EL PUNTO DE
VISTA DE AUSUBEL
Ausubel es un autor claramente opuesto a los mtodos de aprendizaje por
descubrimiento. El aprendizaje por recepcin no tiene que confundirse con el
aprendizaje por repeticin. Pero el aprendizaje por recepcin (que acaece cuando el
contenido total de lo que se tiene que aprender se presenta al alumno como producto
completamente elaborado y terminado) no tiene por qu ser necesariamente repetitivo,
si el material a aprender se traslada al alumno de modo que lo pueda comprender y
asimilar.
Para Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando la materia de aprendizaje
puede relacionarse, de manera sustancial, no arbitraria, con lo que el alumno ya sabe,
siendo necesario para ello que la materia sea potencialmente significativa, es decir
coherente en su estructura con la estructura cognoscitiva y lgica previa de los alumnos,
y siendo necesaria tambin, como cuestin bsica, la predisposicin hacia ese
aprendizaje por parte de los alumnos.
Para l, hay dos tipos bsicos de aprendizaje de conceptos, la formacin y la asimilacin
de conceptos y a cada uno se aplica un mtodo particular de aprendizaje. La formacin
de conceptos se da especialmente en la primera infancia, mediante un pensamiento de
tipo inductivo, a partir de la experiencia directa, en la forma de un aprendizaje por
descubrimiento. La asimilacin de conceptos tiene lugar, por el contrario, cuando la
evolucin intelectual de los alumnos hace posible la comprensin de conceptos y
proposiciones sin necesidad de experiencia emprica alguna, mediante la relacin con
otros ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno, merced a un aprendizaje
por recepcin, que representa para Ausubel el mecanismo humano por excelencia para
MATERIALES Y RECURSOS
Tendremos que diferenciar de entrada entre el material pensado para ser usado en las
sesiones de psicomotricidad, en una sala espaciosa, amplia, y el material pensado para
ser utilizado en el aula normal de clase, sobre los pupitres.
Respecto al primer tipo de material podemos destacar en primer lugar materiales
tpicos de psicomotricidad, como cuerdas, aros, pelotas, papel, etc., que adems de su
valor especfico para el juego psicomotriz tienen tambin inters para el desarrollo de
conceptos geomtricos. Por ejemplo, las cuerdas pueden ser utilizadas para la
construccin de lneas, caminos, redes lineales, etc.; los aros para la formacin de
circunferencias, cilindros, conos, para juegos de giros, etc.; las pelotas para materializar
esferas, para juegos de giros, para juegos trayectorias, etc.; el papel para formar
diferentes formas superficiales, para formar las caras de los poliedros construidos con
otros materiales, etc. En realidad, muy diferentes materiales de uso habitualmente no
matemtico puede ser usado en contextos matemticos, a poco que se fuerce la
imaginacin.
Un material que nos ha dado mucho resultado en la aproximacin psicomotriz al
aprendizaje geomtrico ha sido el representado por las cintas elsticas. Estas cintas son
un material espontneo de juego para los nios especialmente para las nias, que
utilizan habitualmente en contextos no escolares, de manera que est asegurado su
atractivo para los alumnos. Un grupo de nios encerrados en el interior de una cinta
elstica cerrada pueden, adems de disfrutar enormemente jugando con la cinta,
construir muy diferentes formas poligonales. Permitindoles usar ms de una cinta
pueden formar tambin mltiples formas polidricas, bien jugando con sus propios
cuerpos, bien utilizando otros puntos de enganche para las cintas en la sala.
Un material estructurado, especialmente diseado por nosotros para estos fines
(aunque existen otras versiones), es el de los polgonos y poliedros articulados.
Se trata de varillas de madera, de longitudes diferentes (variando de decmetro en
decmetro, desde uno hasta diez, hasta completar el metro), que pueden ser unidas por
articulaciones flexibles o rgidas.
La articulacin flexible se consigue al mantener juntos, con un nudo de alambre,
pequeos trozos de tubo de goma, en cuyas bocas se enchufan varillas de madera, con
lo que se obtiene un vrtice de una estructura polidrica. Las estructuras conseguidas de
este modo, carentes en principio de rigidez, se pueden modificar a voluntad,
representando un primer nivel de investigacin la construccin de estructuras estables, e
incluso rgidas. Se descubre pronto que las construcciones resultantes de combinar
tringulos son rgidas por s mismas, y que otras construcciones tan simples como el
cubo carecen en cambio de la ms mnima estabilidad, a no ser que se le incorporen
diagonales a algunas de sus caras (acercndose a la estructura triangular). De todas
maneras, esa falta de estabilidad de las figuras es una ventaja para ciertas cuestiones,
como por ejemplo para estudiar la variedad de formas que puede conseguirse con un
conjunto dado de varillas.
La estabilidad, la rigidez, de las estructuras puede conseguirse introduciendo
articulaciones rgidas. Las que nosotros hemos manejado son pequeas esferas de
madera con orificios en posiciones dadas, para poder unir varillas formando ngulos de
60, 90 y 120.
Las estructuras que se construyen con estos materiales son, evidentemente, de un
tamao relacionable con el del propio cuerpo, de manera que permiten un tipo de juego
verdaderamente atrayente, lo que hace que el contacto con los polgonos y poliedros
resulte muy ldico.
Tambin hemos utilizado otras varillas de material sinttico para formar aristas
curvas, tratando de huir de la exclusividad y simplicidad de la lnea recta
Como materiales complementarios de mesa, para utilizar en el aula, hemos
introducido por un lado materiales de uso corriente (en principio no matemtico), y por
otro materiales especialmente diseados para la enseanza de la geometra.
Dentro del primer tipo podramos citar palillos, varillas de madera, cuerdas,
alambres, pajitas de refrescos, plastilina, corcho, etc., con los cuales se pueden
construir, tambin, estructuras poligonales y polidricas.
Como materiales de uso especficamente geomtrico (adems de los materiales
clsicos de dibujo geomtrico), hemos utilizado bsicamente el geoplano y los poliedros
troquelados.
El geoplano permite formar, con gomillas pequeas, figuras equivalentes a las que
resultan en el juego psicomotor con las cintas elsticas, y dar una continuidad, ya en el
plano de la reflexin terica, a las actividades de carcter ldico. Habitualmente hemos
usado geoplanos correspondientes a una red cuadrada y a ellos nos referiremos mientras
no se diga expresamente lo contrario.
Los poliedros troquelados, combinaciones libres de polgonos (materializados en
cartulina), mediante uniones muy simples, para formar poliedros, permiten dar una
rplica sencilla, en el aula, en el terreno de la reflexin terica, a la fase ldica inicial de
construccin de poliedros gigantes.
Delante-detrs est relacionado con la marcha. Arriba-abajo con el peso, con la accin
de la gravedad.
Cerca-lejos con la posibilidad de coger, de alcanzar, de acercarse a los objetos.
Dentro-fuera con la posibilidad de esconderse, de protegerse. Hacia con el sentido de
la marcha.
Derecha-izquierda no tiene una referencia corporal precisa, por la simetra del
cuerpo; eso la hace ms difcil.
ACLARACIONES METODOLGICAS
El proceso de construccin de estas etapas sigue un proceso de progresiva
descentracin del yo. En primer lugar hay una etapa de organizacin del yo corporal, de
construccin del esquema corporal propio. Despus hay otra etapa de referencia de los
objetos exteriores respecto del yo. Ms tarde se descubre que los otros seres tienen su
propio sistema de referencia, respecto del cual se sita el yo, estableciendo los
diferentes seres y objetos sus propias relaciones espaciales con entera independencia del
yo, nivel en el que las nociones de situacin espacial empiezan a convertirse en
verdaderas relaciones lgicas.
As, refirindonos, por ejemplo, a las nociones de orientacin, primero se percibe qu
partes del cuerpo se tienen delante, detrs, arriba, abajo,..., proceso durante el cual se va
construyendo el esquema corporal propio (muy necesario para la afirmacin de la
identidad personal). Despus se interioriza la orientacin de los objetos del espacio
respecto al yo, que los objetos estn delante de m, detrs, etc., Ms tarde se aprende
que tambin los otros tienen un delante y un detrs, un arriba,..., que no tienen por qu
coincidir con el mo y respecto a los cuales puedo situarme. Finalmente se aprende a
considerar las orientaciones relativas de los dems y, por extensin, de los objetos entre
s.
Las nociones de situacin son, inicialmente, muy simples, pero la consideracin de
asociaciones entre ellas y, sobre todo, de matices, pueden aadirle complejidad y
significacin para el desarrollo de un incipiente pensamiento geomtrico. As. por
ejemplo, los juegos con las nociones de proximidad pueden corresponder a situaciones
elementales como las de situarse cerca o lejos de algo, pero pueden complicarse
relacionndolas con otras nociones moverse cerca de un aro, pero fuera de l y,
sobre todo, si se introducen matices moverse ms cerca del aro rojo que del azul.
Los matices en la proximidad conducen de manera natural a la distancia ponerse a
igual distancia del aro rojo que del azul; comprobar que se est a igual distancia. Los
matices en la direccionalidad introducen el orden lineal ir desde la puerta a la
estantera, pero pasando por el perchero; seguir un camino, pasando por estos puntos.
La profundizacin en las nociones de interioridad dar lugar a las nociones de
regin, figura, cuerpo,...
Los matices en las nociones de orientacin pueden dar a stas una potencia
geomtrica elevada. As, por ejemplo, jugando con la igualdad de distancias a dos
puntos puede surgir la nocin de mediatriz. Jugando con la igualdad de distancias a dos
rectas secantes, la de bisectriz. Con la igualdad de distancias a un punto aparece la
circunferencia. Con la igualdad de distancias a una lnea recta, el paralelismo. Con la
igualdad de distancia a un punto y una recta, la parbola...
A.
Nociones de orientacin
Hacer muecas, gestos, etc., con partes del cuerpo que tengan delante (respecto a
las cuales tenga sentido establecer la relacin delante-detrs).
Llevar un globo con una parte del cuerpo que tengamos arriba, o a la
derecha, o detrs,...
Llevar un globo entre dos con partes de sus cuerpos que tengan a la derecha, o
abajo...
A.2. Orientacin respecto al yo
Levar un globo por arriba, por abajo.
Botar una pelota por delante, por detrs...
Lanzar una pelota hacia delante, hacia atrs, lanzarla por arriba hacia delante, por
la derecha hacia abajo...
Girar hacia la derecha, hacia la izquierda.
A.2.1.
Avanzar hacia delante por el suelo. Contina avanzando, pero con la parte del
cuerpo que tengas detrs...
Avanzar dando saltos grandes. Con saltos pequeos. Lentamente con saltos
grandes. Rpido con saltos pequeos.
Lanzar fuerte hacia delante. Flojo hacia atrs...
Botar la pelota por delante del cuerpo, con botes pequeos y rpidos...
Desplegar un globo por el suelo, hacia delante, mantenindolo en contacto con
una parte del cuerpo que est arriba.
A.2.2.
MATICES
A.3.1.
ASOCIACIONES
Actividades anlogas a las anteriores, pero uno mover una mano cuando el
compaero mueva el pie; hacia arriba cuando el compaero lo haga a la derecha...
Enfrentados por parejas, uno se mover hacia delante y el otro hacia atrs; uno
adelante y a la derecha, y el otro atrs a la izquierda;... (atencin a las trayectorias, a la
existencia de una simetra central entre ambas).
A.3.2. MATICES
El ejercicio anterior, pero uno hace su movimiento doble del compaero; mitad...
B. Nocin de proximidad
Relacionamos la nocin de proximidad con la distancia, de manera que esta sesin
de psicomotricidad sirva de iniciacin a la medida de longitudes, a la consideracin de
la distancia en las figuras geomtricas, etc.
Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica.
Nos seguimos moviendo por el espacio, pero cerca del suelo. Lejos del suelo.
Con la cabeza cerca del suelo y un pie lejos del suelo.
Cerca de un compaero. Mi pie cerca de su pie. Mi codo cerca de l y mi espalda
lejos.
Cerca de varios compaeros. Las espaldas cerca, pero los pies lejos.
Cerca de todos los compaeros.
Ms cerca. Muy cerca.
Lejos de todos los compaeros.
Nos movemos otra vez libremente por el espacio, y nos vamos acercando a algn
compaero, para formar pareja con l.
Formamos parejas. Nos movemos por el espacio manteniendo siempre la misma
distancia entre los dos miembros de la pareja. Ampliamos o reducimos esa distancia, y
la mantenemos unos instantes antes de cambiarla de nuevo.
Nos movemos manteniendo los dos la misma distancia de un objeto. Nos
acercamos y nos alejamos al objeto, pero mantenindonos los dos siempre equidistantes
de l.
Nos juntamos con otras parejas, si nos apetece, y nos movemos todos a igual
distancia de un mismo objeto. Ampliamos o reducimos esa distancia, pero todos a la
vez.
Nos ponemos todos a la misma distancia de un mismo objeto. Comprobamos que
todos estamos igualmente distantes de l (Cmo? Habr que sugerir, si fuese necesario,
la utilizacin de cuerdas, varas..., como instrumentos de comprobacin). Representamos
nuestras posiciones con una cuerda sobre el suelo, hacindola pasar por nuestros pies.
(Qu figura se forma?)
Se reparten unas pelotas. Jugamos libremente con ellas.
Jugamos a ver quin lanza la pelota ms lejos. Nos ordenamos por la capacidad de
lanzarla ms lejos (reforzamos la utilizacin del material apropiado, tal como cuerdas,
palos,..., para comparar longitudes. Pedimos que efecten la comprobacin utilizando
slo una vara, o con pasos, para inducir la adopcin de una unidad de medida).
Otros posibles tipos de actividades para el desarrollo de las nociones de proximidad
podran ser las siguientes:
B.1. Construccin del esquema corporal
- Botar una pelota en el suelo, cerca de la cabeza, cerca de las rodillas...
- Desplegar un globo, llevndolo cerca del vientre, cerca de un pie...
- Moverse manteniendo los pies cercanos entre s, juntos, separados, muy separados...
Con una mano cerca de un pie, cerca de la cabeza...
B.2. Proximidad respecto al yo
Intercambiar la pelota con los compaeros que estn cerca.
Sin movernos del sitio que ocupamos, desplegamos un globo cerca del cuerpo, lejos de
la cabeza...
B.2.1.
ASOCIACIONES
MATICES
C. Interioridad
Relacionaremos las nociones de interioridad con las de pertenencia, elemento,
conjunto, etc., de manera que la sesin de psicomotricidad que a continuacin se expone
trabaja conjuntamente la lgica de clases, las relaciones de interioridad, la cantidad...
Nos movemos libremente por el espacio al ritmo de la msica.
Nos juntamos con los compaeros que tengan los zapatos del mismo color que
nosotros, y continuamos movindonos.
Comparamos los grupos formados. Los del grupo ms numeroso forman un corro
y los restantes grupos se introducen en l, sin mezclarse los que tienen zapatos de
distinto color, y continuamos bailando al ritmo de la msica.
Los nios que forman el corro lo estiran al mximo, poco a poco lo van
estrechando, dejando cada vez menos sitio para los que estn encerrados.
Nos volvemos a mover todos libremente, para agruparnos de nuevo los que
tenemos otra cosa en comn (se indica otra caracterstica, relativa, por ejemplo, a la
ropa, al fsico, a la edad, etc.) Formamos corros, igual que antes, y los que queden
encerrados deben intentar escapar del corro, mientras que los que forman el corro deben
impedirlo.
Se reparten cuerdas, trozos de tela, cintas elsticas y varas. Nos movemos por el
espacio libremente, jugando con el material que cada uno tiene.
Nos juntamos con los que tengan igual material que nosotros, y jugamos as,
agrupados.
Cada grupo se construye una casa con su material, pudiendo utilizar material
sobrante del reparto. Jugamos dentro de nuestras casas.
Visitamos las casas de los compaeros y nos fijamos en la forma que tienen. En la
forma exterior, por dentro, en las esquinas...
Se hacen preguntas a todos los grupos sobre las caractersticas de cada habitacin,
la forma de las paredes, la forma que toma el elstico al ser estirado, etc. (todas estas
cuestiones tienen un sentido pregeomtrico).
Otros posibles tipos de actividades podran ser las siguientes:
Con cajas, sacos, bolsas grandes, etc. Nos ponemos dentro de una caja. Dentro de
una bolsa y fuera de una caja. Dentro de una caja, una bolsa y un saco, pero fuera de la
habitacin...
Formamos tres equipos. Dos de ellos hacen sendos corros, de tal manera que el
tercer equipo quede encerrado dentro de ambos corros. Cmo debern formarse los
corros para que el tercer equipo quede dentro del corro A y fuera del corro B? Y para
quedar dentro de B y fuera de A?
Cuatro equipos forman tres corros, y estudian todas las posibilidades de dejar al
cuarto equipo encerrado dentro de los tres corros. Cuntos modos distintos hay de
conseguirlo?
Se repiten ahora las actividades anteriores con la siguiente modificacin: los
equipos, en vez de formar corro, debern delimitar con cuerdas una regin en suelo del
saln de modo que se cumplan las condiciones impuestas.
D. Nociones de direccionalidad
Se puede partir de estas nociones para iniciar el acercamiento a la nocin de lnea, a
la lnea como trayectoria, sobre la base de representar en el, suelo con cuerdas, con
trazos de tiza, etc., las trayectorias seguidas en los ejercicios de direccionalidad.
Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica.
Nos ponemos en fila y nos desplazamos hacia la puerta. Todos imitan los
movimientos del primero. Al llegar a la puerta damos media vuelta, y nos dirigimos
hacia la pared del fondo, imitando los movimientos del que ahora va en cabeza (si el
grupo es muy numeroso se puede dividir en otros menores, y asignarles actividades
similares a la propuesta).
Se repite la actividad anterior con distintos recorridos, y cambiando a los nios de
cabeza y cola de la fila. Se buscan recorridos largos y cortos. Se determina el ms largo
y el ms corto de los efectuados.
Se marcan tres puntos, y se realizan recorridos diferentes entre ellos: de A a C sin
pasar por B; de B a C pasando por A; rectilneo desde A hasta B;... Se repite la actividad
con cuatro, cinco,... hitos prefijados. Se propone idear un sistema que permita distinguir
unos recorridos de otros, con objeto de no repetirlos.
Realizar recorridos entre varios puntos, siguiendo un modelo representado en la
pizarra (ondulante, con bucles, quebrado, cerrado, con giros slo a la derecha...).
(Este ejercicio abre un campo muy grande de posibilidades para los juegos,
dependiendo de los tipos de lneas que se adopten como trayectorias. Estas actividades
enlazan tambin con las del apartado siguiente, donde se presenta su desarrollo
posterior.).
B.
-Se reparten cuerdas de colores, una por nio. Jugamos con las cuerdas, con el
movimiento de las cuerdas.
-Jugamos en grupos. Procuramos que no choquen las cuerdas Procuramos que
choquen.
- Formamos, con las cuerdas, una lnea cerrada en el suelo, delimitando un territorio.
Nos metemos dentro.
-Formamos, con otras cuerdas, o pintando con tiza en el suelo, lneas entre territorios,
que sern caminos. Ponemos un camino entre cada dos territorios. Ponemos un aro en
cada cruce de caminos. Cuando suene la msica nos moveremos dentro de nuestro
territorio o si nos apetece, vamos por algn camino hasta otro territorio a bailar en l,
con el grupo que all est, si nos dejan. Cuando pasemos por un cruce daremos una
palmada.
Actividades complementarias
En el ejercicio anterior, buscamos el camino ms corto entre dos territorios. El
ms largo, pero pasando slo una vez por un mismo lugar. Un camino que pase por
todos los territorios, y pase slo una vez por cada lugar.
En la red de caminos anterior contamos el nmero de cruces que hay, el nmero
de segmentos camino entre dos puntos, y el nmero de regiones formadas por
lneas cerradas.
Sentados en el territorio propio construimos, con cartulina negra y lana de colores,
un mural con lneas, cada una de las cuales se cruce varias veces consigo misma.
Sealamos los puntos de cruce.
Igual que el anterior, pero con parejas de lneas que se crucen entre s, que tengan
puntos de interseccin.
Anlogo a los anteriores, pero con parejas de lneas rectas. Cuntos puntos de
interseccin hay entre cada pareja de lneas rectas?
Anlogo al anterior, pero con tros de lneas rectas. Cuntos puntos de
interseccin, como mximo, pueden aparecer con tres rectas? Y si por el mismo punto
de interseccin tienen que pasar las tres rectas? Repetir con cuatro lneas rectas.
Cuntos puntos de interseccin, segmentos y regiones aparecen ahora?
2
1
3
3
4
6
...
10
Los alumnos tienen que empezar por ser capaces de hallar los valores que completan
la tabla, lo que no es fcil, ya que el ejercicio deja de ser enseguida intuitivamente
evidente.
Para la continuacin de la tabla puede ayudar el comprender que cada nuevo trmino,
de la segunda fila, viene dado por la suma de los trminos interiores de ambas filas
(3 = 2 + 1; 6 = 3 + 3;...), lo que tiene una aplicacin geomtrica, que puede ser til
encontrar.
Con este dato es posible continuar la tabla. Ms difcil resulta intentar encontrar,
directamente, el nmero de intersecciones correspondientes a un nmero elevado de
lneas, 100 por ejemplo, pues este clculo obliga a una generalizacin del problema, a
encontrar una ley para la relacin.
Para ello es importante comprender que los nmeros de la segunda fila corresponden
a la suma de los 1, 2, 3, 4,..., primeros naturales:
l = 1 , 3 = 1 + 2 , 6 = 1 + 2 + 3 , 10 =1 + 2 + 3 + 4 , ...
pero con longitudes diferentes, resultan diferentes y cmo tienen dificultades para
aceptar un punto de vista distinto.
En realidad, insistimos, no es slo la presencia de conceptos tan complejos como la
infinitud de la recta lo que dificulta el aprendizaje de estas nociones. Es la misma
capacidad lgica de los alumnos, tan pegada a la relacin con la realidad material, tan
poco preparada para la abstraccin, la que dificulta la comprensin de todos estos
conceptos.
Es fcil entender que para los nios la infinitud de la recta sea una cuestin compleja,
pero y que lo sea la misma rectitud, la unidireccionalidad de la recta?
Una experiencia concreta puede ayudar a ver que tampoco la rectitud es un concepto
sin dificultades. Al pedir a los alumnos que sealen con gomillas, sobre el geoplano,
todas las rectas que pasen por dos puntos dados, es fcil que los alumnos respondan
situando muchas gomillas entre las dos posiciones elegidas, dado que las dimensiones
reales de las puntillas que hacen de vrtices del geoplano lo permiten. Al trasladar el
ejercicio a un geoplano dibujado sobre la pizarra, con los puntos representados como se
hace habitualmente por la huella de la tiza, tratando de eliminar al mximo su
dimensionalidad, algunos alumnos, influidos por el problema anterior, responden
dibujando varias lneas rectas entre los dos puntos, aprovechando el pequeo grosor de
stos, haciendo las lneas convenientemente finas.
Hasta aqu es un problema derivado de las diferencias entre las dimensiones tericas
y reales del punto y la recta, que hacen posible estas pequeas trampas.
Pero la situacin se complica cuando se ajusta el dibujo, presentando los puntos con
tan escaso grosor que no cabe dibujar dos rectas, por finas que lean, entre ambos.
Algunos alumnos responden entonces introduciendo una cierta curvatura en la rectitud
de las lneas, muy leve, pero suficiente para que quepan ms de una.
No tenemos medida la persistencia de este tipo de respuestas en los nios, pero s
sabemos que son frecuentes, lo que nos hace pensar en la debilidad de la construccin
conceptual de los alumnos, a estas edades, en este campo. Y ello nos reafirma en la
inconsistencia de unos mtodos deductivos de enseanza, que establecen un
encadenamiento demasiado lineal, demasiado formal, de los conceptos a aprender y no
permiten una asimilacin real de los conceptos aprendidos. La construccin mental es, a
nuestro juicio, mucho ms compleja y exige retomar constantemente las nociones ya
trabajadas, plantearlas en contextos nuevos, relacionarlas con todo tipo de nociones, de
situaciones, de problemas, etc., a fin de posibilitar la edificacin del edificio lgicoconceptual que permita una integracin ms definitiva de esas nociones.
Entrando ya en la didctica concreta de la unidad, se exponen, a continuacin, dos
ejemplos de sesiones de psicomotricidad, relativas a dos partes bien diferenciadas de
dicha unidad, seguidas ambas de una serie de ejercicios actividades complementarias de
clase.
(Se trata de ir induciendo conjeturas sobre el carcter infinito del conjunto de puntos
y del conjunto de rectas del plano.)
En el geoplano, construir el mayor nmero de rectas que pasen por dos puntos, dem
por tres, cuatro... (discusin sobre el alineamiento o no de estos puntos).
Sobre el geoplano, marcada una recta, construir todas las paralelas a ella. Repetir
variando la direccin de la recta inicial y las dimensiones del geoplano. (Tambin da
lugar a muchas conjeturas aritmticas y geomtricas.)
Construir, con varillas de madera y articulaciones rgidas, cubos de lados 2, 3, 4...,
divididos en cubos de lado 1. Generalizar la nocin de paralelismo al caso
tridimensional y pedir, en cada caso, el mximo nmero de rectas paralelas. Considerar
luego las intersecciones entre superficies planas, introducir el paralelismo de superficies
planas tambin por ser vaca la interseccin y pedir el nmero mximo de superficies
planas paralelas, en cada caso. Generalizar luego el paralelismo al caso de relacin entre
una lnea recta y una superficie plana, en el espacio, y pedir el nmero mximo de lneas
rectas paralelas a una superficie plana o, al revs, de superficies planas paralelas a una
recta, tambin en cada caso. (Da lugar a muchas conjeturas aritmticas de tipo
multiplicativo.)
-Con palillos de dientes, hacer figuras, cada una con dos palillos, dndoles formas
distintas, dem, pero que todas las figuras tengan un punto de contacto, dem, pero que
el punto de contacto sea un extremo.
(Este es un problema que da sorpresas a los alumnos. Por ejemplo, con cuatro palillos
no se puede construir un tringulo, es decir, no hay un tringulo cuyos lados midan 1, 1
y 2. Una extensin de este problema es determinar ternas de nmeros que correspondan
a las longitudes de los lados y tratar de encontrar una relacin entre ellas. Por ejemplo,
con 5 palillos se puede formar un tringulo con la terna (1, 2, 2) que origina un tringulo
issceles, pero no con la terna (1, 1,3). Con 6 palillos sirve la terna (2, 2, 2), pero no
sirven las ternas (1, 1, 4) y (1, 2, 3),...
Hasta la terna (2, 3, 4) no aparece el primer caso de un tringulo escaleno. Hasta la
terna (3, 4, 5) no aparece el primer caso de tringulo rectngulo.)
Construir, sobre un geoplano, todos los tipos posibles de tringulos. Clasificar los
tringulos construidos en los ejercicios anteriores.
- Construir en el geoplano un tringulo con sus tres lados iguales (comprobar, si hace
falta, con una regla la igualdad o desigualdad de sus lados). Por qu no se puede?
(introducir aqu geoplanos de malla triangular equiltera o representaciones grficas de
los mismos).
Construir en el geoplano todos los tringulos posibles con dos lados iguales (issceles).
Cuntos hay?, cmo son sus ngulos?, son iguales?, hay alguno agudo?, recto?,
obtuso?, qu relacin hay entre los lados iguales y los ngulos iguales?
-Construir con varillas de madera tringulos issceles, con sus lados iguales siempre del
mismo tamao y el lado desigual cada vez mayor. Cmo varia el ngulo opuesto a la
base? (introducir la nocin de altura) hay alguna relacin entre la base y la altura?
Construir en el geoplano todos los tringulos posibles con lados desiguales. Cuntos
hay?, cmo son sus ngulos?, son todos desiguales?, puede haber alguno recto?,
obtuso?, hay alguna relacin entre el lado mayor y el ngulo mayor?, y entre el lado
menor y el ngulo menor?
Construir en el geoplano un tringulo que tenga sus tres ngulos iguales (comprobar, si
procede, con un medidor de ngulos). Por qu no se puede? Repetir sobre un geoplano
de malla triangular. Cmo son los lados?
Construir en el geoplano tringulos que tengan dos ngulos iguales. Cmo son sus
lados?
Construir en el geoplano tringulos que no tengan ningn ngulo igual. Cmo son sus
lados?
Construir un tringulo que tenga un ngulo recto. Que tenga dos ngulos rectos, por
qu no se puede?
(Introducir la nocin de tringulo rectngulo.) Construir sobre el geoplano todos los
tringulos rectngulos posibles. Cuntos hay?, cmo son sus ngulos?, hay alguno
obtuso?, cul es el ngulo mayor?, y el lado mayor?, hay alguna relacin entre ellos?
(introducir las nociones de hipotenusa y cateto).
Construir en el geoplano un tringulo que tenga un ngulo obtuso. Dos ngulos
obtusos, por qu no se puede?
Construir en el geoplano todos los tringulos que tengan un ngulo obtuso. Cmo son
sus otros ngulos? (introducir la nocin de tringulo obtusngulo).
Construir en un geoplano un tringulo que tenga un solo ngulo agudo. Cuntos
ngulos agudos tiene como mnimo un tringulo? Y el tercer ngulo, cmo ser?;
puede haber un tringulo con sus tres ngulos agudos? (introducir la nocin de
tringulo acutngulo).
2 3 4
4 9
16
Construir con varillas de madera y articulaciones flexibles todas las figuras que resulten
de componer, en el suelo, dos tringulos equilteros, dem con 3, 4, 5..., tringulos
equilteros.
(El problema tiene una formulacin muy general. Se pueden componer arista con
arista, vrtice con vrtice, superpuestos...)
- La sucesin de figuras siguientes, resultantes de componer en fila un conjunto de
tringulos equilteros: permite formular la siguiente tabla:
Nmero de tringulos
Nmero de palillos
1 2 3 4
3 5 7 9
1 2 3 4
Nmero de vrtices
3 4 5 6
- En las figuras de los ejercicios anteriores encontrar ahora una relacin entre el nmero
de palillos y el nmero de vrtices. (Generalizar a otros tipos de redes.)
4 ...
6 12 18 24 ...
4 8 12 16
Rectngulo
No es posible
Romboide
Trapecio
issceles
Otros casos
Cometa
Diferentes
posibilidades
No es posible
manifestndose como un buen sistema clasificatorio, que atiende primero a los lados
para sealar las grandes categoras y despus a los ngulos para las subcategoras. Es un
buen sistema clasificatorio porque diferencia como grandes categoras las
correspondientes a las figuras ms regulares (tampoco es completo, pues no destaca
explcitamente a los trapecios rectngulos; no tiene mayor importancia, en cambio, que
no diferencie a los trapecios no issceles ni rectngulos, que no es una categora muy
interesante, aunque sea utilizada por el sistema habitual).
Este sistema clasificatorio pone de relieve, adems, algunos teoremas geomtricos
importantes (como que si un cuadriltero tiene sus cuatro ngulos iguales tiene que
tener sus cuatro lados iguales dos a dos, cuando menos; si tiene sus cuatro lados iguales
ha de tener sus ngulos iguales dos a dos, cuando menos, etc.) teoremas que expresan
propiedades geomtricas que los alumnos deben conocer y, ms tarde, intentar explicar.
De esta manera se habr construido un sistema clasificatorio alternativo al habitual,
igualmente vlido.
De forma parecida se podran estudiar otros sistemas clasificatorios tambin
interesantes, atendiendo, por ejemplo, a la simetra de las figuras, a las relaciones entre
sus diagonales, etc., as como buscar relaciones entre los distintos sistemas, lo que da
mucha profundidad al conocimiento sobre los cuadrilteros.
Otro campo importante de estudio es el de composiciones y descomposiciones
posibles de cuadrilteros, bien en el plano, bien en el espacio, en principio con criterios
plsticos, y despus con criterios geomtricos.
En el caso plano resultan las combinaciones a base de cuadrados, que pueden dar
lugar a figuras de gran belleza plstica, a ciertas combinaciones de bastante carcter
ldico (los polimins, por ejemplo), y a las redes cuadradas, con toda su aritmtica
subyacente.
Pueden considerarse tambin las figuras resultantes de la descomposicin del
cuadrado, que dan lugar a relaciones geomtricas muy formativas. Una descomposicin
particularmente importante es la que da lugar al juego del tangram, que supone, por s
misma, toda una lnea de trabajo, dado el elevado grado de exploracin de sus
posibilidades de que se dispone.
En el caso tridimensional, las combinaciones de los cuadrilteros hacen destacar a
poliedros como los prismas, el cubo, etc. El cubo presenta, como el cuadrado, variadas
posibilidades didcticas. Por ejemplo, las redes cbicas; la aritmtica de las redes
cbicas; las combinaciones de cubos (policubos); los desarrollos modulares del cubo;
juegos anlogos al tangram, ahora en el espacio, como el soma, etc.
Sesin de psicomotricidad
Nos movemos por el espacio, al ritmo de la msica.
Formamos grupos de cuatro. Nos seguimos moviendo al ritmo de la msica, pero ahora
en grupo.
Se reparten cintas elsticas cerradas, una por grupo. Jugamos con la cinta elstica.
- Nos metemos dentro de la cinta elstica y formamos figuras, al ritmo de la msica.
- Hacemos figuras de cuatro lados.
- Se reparten varillas de madera. Hacemos con los palos, sobre el suelo, las figuras que
hemos formado antes.
Formamos, con los palos, figuras que resulten de componer cuadrados.
- Se reparten articulaciones rgidas. Hacemos figuras, en el espacio, resultantes de
componer cuadrados.
- Se reparten telas. Cubrimos las construcciones con telas, haciendo casas.
Actividades complementaras
En el geoplano construir figuras de cuatro lados (cuadrilteros) de diferentes tipos.
Cuntos vrtices tienen?, cuntos ngulos?, cuntos lados? Trazar lneas rectas que
unan vrtices no consecutivos (diagonales), cuntas diagonales tienen todos?
Construir con cuatro palillos de dientes todos los tipos de cuadrilteros posibles, dem
con cinco, seis... palillos.
Clasificar, con distintos criterios, los diferentes cuadrilteros construidos en el ejercicio
anterior.
Construir en el geoplano cuadrilteros que tengan todos sus lados iguales. Adems de
los cuadrados, encuentras algn otro tipo de cuadriltero? (rombo). Qu diferencias
encuentras entre el cuadrado y el rombo?, cmo son los ngulos del cuadrado?, y los
del rombo?, qu relaciones encuentras entre los lados del cuadrado?, y entre los del
rombo? Cmo son las diagonales del cuadrado?, y las del rombo?
Construir en el geoplano todos los cuadrados de lado 1 (explicar el significado) Hacerlo
para geoplanos de dimensiones distintas y continuar la tabla:
Nm. de puntos por fila en el geoplano
2 3 4
Nm. de cuadrados
1 4 9 16
Qu relacin hay entre los nmero de ambas filas?
- Repetir el ejercicio anterior para cuadrados de lado 2. dem para cuadrados de lados 3, 4,
5,...
- Repetir calculando el nmero total de cuadrados.
- Repetir el ejercicio anterior pero con rombos, en lugar de con cuadrados.
- Construir en el geoplano 5x5 todos los cuadrilteros posibles que tengan tres lados
iguales entre s y el cuarto desigual. Cuntos hay? Repetir en geoplanos 6x6, 7x7,...
- Construir cuadrilteros que tengan los lados iguales dos a dos. Cuntos tipos diferentes
encuentras?
- Construir un cuadriltero que tenga sus lados iguales dos a dos y todos sus ngulos
iguales (rectngulo). Construir un cuadriltero con sus lados iguales dos a dos y tres de
sus ngulos iguales. Con lados iguales dos a dos y ngulos iguales dos a dos. Etc.
(En esta misma lnea se pueden plantear una variedad muy grande de problemas que
vayan siguiendo implcitamente la clasificacin de los cuadrilteros de acuerdo con las
relaciones de igualdad y desigualdad entre sus lados y sus ngulos comentadas
anteriormente. Anlogamente para otros criterios clasificatorios.
Construir otras figuras mediante composicin de las partes del cuadrado. (Es el juego
del tangram. A sus muy variadas posibilidades nos remitimos.)
Encontrar diferentes tipos de figuras que correspondan a la cuarta parte de un cuadrado.
(Problema muy abierto, puesto que no precisa el sentido concreto de la expresin
cuarta parte de un cuadrado. Una primera aproximacin es la determinacin de
figuras iguales cuya superficie sea la cuarta parte de la del cuadrado. Posteriormente
puede suprimirse esa condicin de igualdad de las figuras y mantener slo la
equivalencia. Ya la primera forma de abordar el problema es suficientemente abierta,
dado que existe una infinidad de posibilidades de cortar mediante rectas las cuatro
partes iguales, o mediante cuatro curvas... La segunda forma abre una lnea interesante,
como es la de equivalencia de figuras desde el punto de vista de su equisuperficialidad,
lnea que puede ser aprovechada en la unidad temtica siguiente, en el estudio de mosaicos, en el estudio de las transformaciones equisuperficiales de los mosaicos.)
Combinar cubos de lado 1 para formar cubos de lados 2, 3, 4,... Cuntos se necesitan
en cada caso? Continuar y estudiar la correspondiente tabla (tabla de nmeros cbicos).
Componer cubos iguales, en nmero creciente, buscando las diferentes formas posibles
(la composicin se har inicialmente pegando caras, con lo que resultarn los policubos.
Explorar despus otras posibilidades).
Componer figuras con policubos del mismo orden, buscando diferentes posibilidades,
dem con policubos de rdenes distintos. Intentar formar un cubo.
Descomponer un cubo en dos policubos iguales, de todas las maneras posibles, dem en
cuatro policubos iguales.
4.6.
OTROS POLGONOS Y POLIEDROS. POLGONOS Y POLIEDROS
REGULARES
En esta unidad se generaliza el estudio de los polgonos y poliedros iniciado en las
unidades anteriores, al caso de polgonos y poliedros de un nmero cualquiera de lados
y caras.
Se considera, entonces, la posible extensin al caso general de propiedades observadas
en los polgonos y poliedros, propiedades relativas a lados, ngulos, diagonales,...
As, por ejemplo, se puede reconocer la igualdad numrica entre vrtices y lados en los
polgonos, las relaciones numricas existentes entre vrtices, aristas y caras en los
poliedros; la existencia de relaciones entre las longitudes de los lados de los polgonos
y, as mismo, entre las cantidades de superficie de las caras de los poliedros; la
posibilidad de dividir un polgono en tantos tringulos como lados tiene y un poliedro
en tantas pirmides como caras; la posibilidad de relacionar el nmero de diagonales de
un polgono con el nmero de sus lados...
El problema de la clasificacin general de los polgonos puede abordarse desde
diferentes puntos de vista, adems de la habitual por el nmero de lados. Puede, por
ejemplo, hacerse la clasificacin atendiendo al nmero de ngulos rectos (lo que da
lugar a interesantes conjeturas geomtricas), a las relaciones de igualdad entre sus
ngulos, a las relaciones de paralelismo entre sus lados... Una interesante categora de
polgonos es, por ejemplo, la de los polgonos equingulos, que resultan ser polgonos
de lados paralelos dos a dos (inversamente: es equingulo un polgono de lados
paralelos dos a dos?, cundo lo es?)
De todas maneras, dada la extrema generalidad de tipos de polgonos y poliedros, es
aconsejable acotar el estudio al caso de polgonos y poliedros regulares.
La regularidad de los polgonos y poliedros es causa de la belleza plstica de las
figuras y cuerpos que pueden crearse con ellos, de manera que el estudio de las
combinaciones de polgonos y poliedros, de claro valor geomtrico, puede ser inducido
a partir de construcciones de valor plstico.
Se estudiarn, as, entre otras posibles creaciones plsticas, los mosaicos,
comenzando por los mosaicos regulares y semirregulares, que conducirn de modo
natural a los poliedros regulares y semirregulares, al extender la combinacin de
polgonos al caso tridimensional.
Adems de los polgonos y poliedros regulares convexos, se considerarn tambin
los polgonos y poliedros regulares estrellados. Los primeros surgirn de considerar
relaciones entre las diagonales de los polgonos regulares convexos, los segundos de
una generalizacin de estas relaciones.
La combinacin de polgonos regulares iguales para formar mosaicos regulares est
limitada al caso de cuadrados, tringulos equilteros y hexgonos regulares (lo que en
estos niveles no puede justificarse inicialmente ms que de forma experimental). Sin
embargo, las redes triangulares y cuadrangulares correspondientes puede enriquecerse
extraordinariamente, considerando motivos plsticos en las celdas unidad de la red,
jugando con la forma, y con el color, haciendo transformaciones equisuperficiales de la
celda unidad, etc., de manera que sobre las dos redes bsicas, triangular y cuadrada,
pueden crearse infinidad de mosaicos diferentes. Del mismo modo se puede enriquecer
la creacin de mosaicos semirregulares.
En el espacio, la nica red regular posible es la cbica, pues no es posible una red
tetradrica. Pero pueden generarse diferentes estructuras modulares jugando con las
transformaciones del mdulo unidad, en la misma forma que en el caso plano.
Esta es una unidad de un altsimo valor ldico, que puede ser iniciado desde el juego
psicomotriz, con poliedros gigantes, de tamao apropiado para el juego corporal
(incluso en el interior del poliedro). El juego con el icosaedro, por ejemplo, resulta de
una riqueza ldica extraordinaria, dada su facilidad para cambiar de posicin, para
rodar, para girar, etc., sin desmontarse, como consecuencia de la estabilidad de su
estructura.
La sesin de psicomotricidad puede ser planteada en trminos de juego libre con estos
poliedros regulares, bien a partir de las construcciones espontneas de los propios
alumnos (caso del cubo y del tetraedro), bien con modelos ofrecidos por el profesor
(caso del icosaedro). Lo verdaderamente interesante es ese primer contacto ldico con
estos poliedros, el descubrimiento espontneo de sus primeras propiedades a partir del
juego, propiedades que luego podrn ser profundizadas desde otras situaciones de
aprendizaje, ms apropiadas para la reflexin individual.
Actividades complementarias
Construir con cinco varillas de madera iguales y articulaciones flexibles, tipos
diferentes de polgonos de cinco lados (pentgonos). Reconocer sus analogas (todos
tienen cinco lados, cinco vrtices, cinco ngulos, cinco diagonales...). Reconocer sus
diferencias (unos son cncavos y otros convexos; unos son regulares y otros no...).
- Construir en el geoplano tipos diferentes de pentgonos. Clasificarlos.
Construir en el geoplano tipos diferentes de pentgonos que tengan un
ngulo recto. dem con dos ngulos rectos. Con el mayor nmero
posible de ngulos rectos.
-Construir en el geoplano un pentgono. Construir todos los tipos diferentes de
pentgonos que tengan los ngulos iguales que aqul.
- Con palillos de dientes construir la siguiente combinacin de figuras:
1
5
2
10
3 ...
15 ...
Nm. de vrtices 6
Nm. de aristas 6
14
16
10
11
Posteriormente, se pueden considerar, tambin, las relaciones existentes entre los poliedros
y los cuerpos redondos.
Se describe, a continuacin, una sesin de psicomotricidad y se detallan las
correspondientes actividades complementarias.
Iniciacin a la circunferencia
Nos movemos libremente por el espacio.
Nos movemos cerca del suelo. Lejos del suelo.
Cerca de la puerta. Lejos de la puerta.
Cerca de un compaero. Lejos de ese compaero.
Cerca de todos. Lejos de todos.
Cerca de X (un alumno sealado). Lejos de X. Ni cerca ni lejos de X, pero todos
a la misma distancia.
Jugamos con la distancia a X. Nos acercamos y nos alejamos, pero manteniendo
todos la misma distancia respecto a l.
Nos volvemos a mover libremente por el espacio.
(Se pone una tablilla en el suelo.) Nos movemos por donde queramos, pero siempre a la
misma distancia de la tablilla.
Nos movemos a la misma distancia de la tablilla. Tratamos de acompasar nuestros
movimientos, buscando un movimiento nico del grupo alrededor de la tablilla. Se trata
de iniciar el conocimiento de la circunferencia, presentndola en forma esttica, como
conjunto de puntos a igual distancia de uno dado, y en forma dinmica, como
trayectoria del movimiento que conserva la distancia a un punto dado.
Actividades complementarias
Colocarse todos a igual distancia de un punto marcado en el suelo.
Comprobar la igualdad de distancias a ese punto. Discutir procedimientos para
comprobar la igualdad.
- Moverse todos alrededor del punto central, conservando la distancia respecto a l.
Dibujar la trayectoria seguida en el movimiento. Discutir procedimientos para dibujar
correctamente esa trayectoria.
-Moverse libremente por el espacio, pero con la condicin de estar siempre a menos de
cinco metros de un punto, dem a ms de cinco metros, dem a cinco metros. Delimitar
sobre el suelo los recorridos posibles.
- Moverse por el espacio, a menos de tres metros de un punto A, y a menos de cuatro
metros de otro punto B. Delimitar la zona de movimiento. Repetir el ejercicio situando
los puntos A y B separados menos de siete metros, exactamente a siete metros, a ms de
siete metros. Discutir las diferentes posibilidades del ejercicio.
- Con los puntos del ejercicio anterior, situarse a menos de tres metros de A, y a ms de
cuatro metros de B. A menos de 4 m de B y a ms de de 3 m de A. A ms de 3 m de A y
ms de 4 m de B.
- Situarse a ms de 2 m de un punto P, y a menos de 5 m del mismo. Delimitar en el
suelo la zona de movimiento.
- Analizar, con ayuda de aros de distintos tamaos, las posiciones relativas posibles entre
dos circunferencias.
- Con ayuda del comps, dibujar en papel distintos tipos de circunferencias.
- Dibujar en papel circunferencias secantes y no secantes, tangentes, interiores,
concntricas... (introducir previamente los conceptos, en relacin con los ejercicios
anteriores).
- Dibujar circunferencias iguales que pasen todas por un mismo punto. Qu figura
determinan los centros de esas circunferencias?
- Situarse en el espacio, a igual distancia de dos puntos dados. Ocupar todas las
posiciones posibles y moverse por todas ellas. Representar sobre el suelo la trayectoria
seguida en el movimiento. Qu relacin hay entre la lnea que expresa esa trayectoria y
el segmento recto que une aquellos dos puntos? (introduccin a la nocin de mediatriz).
-Tratar de encontrar un procedimiento para hallar, con ayuda del comps, un punto que
est a igual distancia de otros dos puntos dados, dem para hallar varios, dem para
hallar la mediatriz.
(Si no encontraran el procedimiento, plantear como ejercicio previo el dibujar dos
circunferencias iguales secantes y preguntar por la relacin de los puntos de interseccin
de ambas circunferencias con sus centros.)
- Dibujar un tringulo issceles. Dibujar un tringulo equiltero.
-Dibujar diferentes circunferencias que pasen por dos puntos dados. Qu figura forman
los centros de todas las circunferencias que pasan por dichos puntos? Rehacer el
problema, construyendo primero la lnea de centros.
Dibujar dos circunferencias tangentes. Unir sus centros mediante un segmento. Qu
relacin tienen los centros de ambas circunferencias con el punto de tangencia?, cmo
son sus distancias a ese punto? Rehacer otra vez el problema, tratando de encontrar un
procedimiento sistemtico para resolverlo.
- Dibujar diferentes circunferencias iguales tangentes a una dada, Qu lnea determinan
los centros de todas las circunferencias tangentes a una dada?
-Con ayuda de una moneda, dibujar tres circunferencias iguales tangentes entre s
(tangentes dos a dos). Qu figura se formar al unir los centros de estas
circunferencias?
- De acuerdo con la conjetura del problema anterior, dibujar, con ayuda del comps, tres
circunferencias iguales tangentes entre s.
-Dibujar todas las circunferencias posibles iguales y tangentes a una dada. Cuntas
hay?, qu figura resulta de unir sus centros con segmentos rectos?
- Con ayuda de una moneda, dibujar el mayor nmero de circunferencias iguales y
tangentes a una circunferencia dada. Despus, todas las circunferencias tangentes a cada
dos circunferencias de las anteriores. Despus todas las circunferencias tangentes a cada
dos nuevas circunferencias tangentes, y as sucesivamente. Cuntas circunferencias
hay en cada nuevo conjunto de circunferencias? Estudiar y completar la siguiente tabla:
Orden del piso
12
18
Dibujar una circunferencia sobre papel. Recortar una parte del crculo correspondiente,
mediante un corte rectilneo. Dar otros cortes rectilneos de igual longitud. Comparar las
partes resultantes en esos cortes. (Introducir la nocin de cuerda y segmento circular. El
ejercicio sugiere que cuerdas iguales determinan segmentos circulares iguales.)
Dividir un crculo en dos partes iguales (introducir la nocin de dimetro, como cuerda
mxima, o como cuerda que pasa por el centro).
Dividir una circunferencia en cuatro partes iguales. Dividir un crculo en cuatro partes
iguales. Discutir distintos procedimientos posibles, con ayuda de regla y comps, mediante
plegado...
Dividir una circunferencia en partes mediante cortes rectos que pasen por el centro.
Continuar la tabla y estudiar sus propiedades:
Nm. de cortes
Nm. de trozos 2 4 6
Dividir una circunferencia sobre el suelo. Dividirla en parte iguales. Al recorrer media
circunferencia se da media vuelta. Al recorrerla entera se dan dos medias vueltas. Al
recorrerla dos veces se dan cuatro medias vueltas... Continuar la tabla y estudiar sus
propiedades:
Nm. de vueltas
1 2 3
2 4 6
Nm. de medias vueltas
- Dividir la circunferencia en cuatro partes iguales. Cuntos cuartos de vuelta se dan al dar 1,
2, 3,..., vueltas sobre la circunferencia? Continuar y estudiar la tabla:
Nm. de vueltas ms un cuarto
1 2
5 9 13
Nm. de cuartos de vuelta
- Al dar dos vueltas y un cuarto, cuntos cuartos de vuelta se dan?; y en tres vueltas y un
cuarto?... Continuar y estudiar la tabla:
Nm. de vueltas ms un cuarto
1 2
5 9 13
Nm. de cuartos de vuelta
- Dibujar una circunferencia en el suelo. Con dos varillas de madera y una articulacin
flexible, construir un ngulo variable con vrtice en el centro de la circunferencia. Mantener
uno de los lados del ngulo fijo, y girar el otro un cuarto de vuelta, qu ngulo forman?, y
girando dos cuartos de vuelta?, y girando tres, cuatro, cinco..., cuartos de vuelta? (sirve
para generalizar la nocin de ngulo).
-Dividir una circunferencia en ocho partes iguales. Generalizar los problemas anteriores a
este caso.
(La divisin en ocho partes iguales puede hacerse continuando con la idea de mediatriz. La
tabla de multiplicar que resulta es la del ocho. El ngulo recto que antes apareca como un
cuarto de vuelta, ahora aparece como dos octavos, el llano, que apareca como media vuelta y
como dos rectos, aparece ahora como cuatro octavos de vuelta. Estn as ponindose las
bases naturales para la introduccin de la equivalencia de fracciones.)
- Dividir una circunferencia en cuatro partes iguales. Unir los puntos de corte con segmentos
rectos. Qu figura resulta? Sealar las diagonales. En qu punto se cortan?, cuntos
tringulos resultan?, cmo son esos tringulos?, cunto valen sus ngulos? (Proceder
anlogamente con otros nmeros de partes iguales, haciendo en su caso una divisin
aproximada.)
Formar grupos de seis alumnos. Cada grupo de alumnos se reparte regularmente sobre una
circunferencia dibujada en el suelo, dividindola en partes iguales. Cada alumno pasa la
pelota al de al lado (elegir el sentido de giro), ste al siguiente, y as sucesivamente. Qu
figura forma la trayectoria de la pelota?, y si cada alumno la enva al siguiente del
siguiente?, y si la enva al tercero despus de l?, y al cuarto?, y al quinto? Representar
grficamente las situaciones de juego. Generalizar el enunciado a las diferentes situaciones
de divisin regular de la circunferencia en siete, ocho,... partes (polgonos regulares y
estrellados).
Dado un cuadrado, dibujar una circunferencia que pase por sus cuatro vrtices, dem para un
hexgono y un octgono. Generalizar a otros polgonos.
Dado un tringulo equiltero, dibujar una circunferencia interior que sea tangente a sus tres
lados, dem para un cuadrado y otros polgonos regulares.
Calcular, en fracciones de vuelta, los ngulos centrales de un polgono regular (introducir
previamente la nocin de ngulo central).
Obtener figuras derivadas del crculo.
(Se trata de un enunciado muy abierto que se puede orientar ms todava. Por ejemplo,
puede precederse componiendo crculos. O partiendo crculos. O buscando intersecciones del
crculo con otras figuras... Es un problema con una clara dimensin plstica.)
Generar con varillas rectas y varillas curvas (flexibles) figuras que representen cilindros,
conos, troncos de cono, etc. Generar, con varilla flexibles, figuras que representen esferas.
Construir, con varillas de madera y articulaciones flexibles, pirmides cuyas bases sean
polgonos regulares con nmero creciente de lados.
Anlogo enunciado para la relacin entre el cilindro y los prismas.
Construir diferentes poliedros regulares y semirregulares y relacionarlos con la esfera.
(Se trata de inducir una relacin semejante a la que existe entre los polgonos regulares y la
circunferencia, a la progresiva aproximacin a la circunferencia desde los polgonos regulares.)
Formar con esferas (pelotas de tenis, de ping-pong, de corcho sinttico...), un apliamiento
constituido en cada piso por filas de 1, 2, 3,4,..., esferas. Continuar y estudiar la
correspondiente tabla:
Nmero de fila
1 2 3 4
Nmero
de 1 4 10 20 ...
Estudiar otros apilamientos posibles. Estudiar en cada apilamiento
diferentes cuestiones: nmero de intersecciones, nmero de esferas en
diferentes direcciones, nmero de esferas por piso...
Estudiar, con vasijas de formas apropiadas, llenas parcialmente de lquido,
las secciones planas del cilindro, el cono y la esfera (mediante los
movimientos apropiados aplicados a las vasijas, las secciones vienen dadas
por la forma de la superficie del lquido en cada caso).
Obtener, con esferas de corcho sinttico, figuras derivadas de la esfera
(anlogamente al caso del crculo.)
Actividades complementarias
Analizar los diferentes tipos de giros encontrados en los objetos del entorno, y las
condiciones que favorecen los giros.
(Se trata de inducir la idea de que hay giros con y sin desplaza- miento del eje de
giro, y que la regularidad y rigidez de la figura. favorece su rodadura, su giro con
desplazamiento).
Dibujar un punto en la base de un cilindro y tratar de determinar su posicin al girar el
cilindro un cuarto de vuelta...
Repetir para distintas posiciones del punto.
(El cilindro puede ser materializado, por ejemplo, con un tambor de detergente de
lavadora. Se trata de encontrar, intuitivamente, las propiedades bsicas de los giros. El
cilindro se har primero rodar y, luego, girar sobre s mismo, sobre su eje.)
Dibujar un segmento en la base del cilindro y determinar su posicin
al aplicar giros de diferente amplitud.
(Se trata de aprovechar los resultados del ejercicio anterior, determinando la posicin
final del segmento en funcin de sus puntos extremos. Conviene distinguir los
diferentes casos posibles segn la direccionalidad del segmento.)
Anlogo enunciado tomando un tringulo como figura original.
Anlogo enunciado para otras figuras poligonales y, ms general an, figuras
compuestas de segmentos rectos.
Anlogo enunciado para figuras curvas.
Anlogo enunciado para figuras curvas, simples, con un extremo sobre el eje de giro.
Reconocer, en flores variadas, su simetra rotacional, indicando el centro y el ngulo de
giro de dicha simetra rotacional, as como el nmero de veces que hay que aplicar
dicho giro para generar la figura completa, desde una parte de la misma (orden de
simetra).
Disear figuras dotadas de simetra rotacional.
Construir figuras poligonales con simetra rotacional de rdenes crecientes. Probar sus
posibilidades de rodadura.
Construir prismas rectos, de base poligonal dotada de simetra rotacional, y generalizar
la simetra rotacional al caso tridimensional. Aplicar anlogamente a pirmides, figuras
compuestas de prismas y pirmides... Aumentar progresivamente el orden de simetra y
acercar la idea de la simetra rotacional a las figuras y cuerpos de revolucin.
Construir poliedros regulares y semirregulares y encontrar en ello sus ejes de giro, sus
simetras de rotacin, el orden de la simetra...
Simetras axiales y especulares
Nos movemos libremente por el espacio al ritmo de la msica.
Nos colocamos delante de un espejo grande (que habr en clase), nos seguimos
moviendo por el espacio y nos vemos en el espejo. Nos alejamos y acercamos al espejo,
movemos una mano u otra, etc.
Nos ponemos por parejas y jugamos a los juegos de imitacin. Uno se pone delante y se
mueve como quiere. El otro se pone detrs e imita su movimiento. Despus se
intercambian las posiciones.
Seguimos por parejas jugando a los juegos de imitacin, pero ahora al juego de los
espejos. Al igual que antes, uno imita el movimiento de otro, pero ambos se ponen
frente a frente, de manera que el que imita ;
hace las veces de imagen reflejada por
un espejo.
Se reparten varillas de madera. Seguimos jugando al espejo, pero ahora intervienen
tambin los palos.
Nos ponemos por grupos. Unos hacen de figura y los otros de figura imagen. Hacemos
las figuras con nuestro cuerpo y con los palos.
Continuando con el ejercicio anterior, la figura original se hace con los palos en el
suelo. Se coloca una cuerda en el suelo (haciendo las veces de espejo), separando la
figura original de su imagen reflejada.
Anlogo al anterior, pero por parejas y con palos pequeos.
Actividades complementarias
Colocar un espejo sobre un geoplano, perpendicularmente a l, en una determinada
posicin. Seleccionar un punto del geoplano y hacerlo notar convenientemente (con
plastilina, por ejemplo). Buscar el punto real del geoplano que aparece como imagen del
punto original en el espejo. (Mejor, sustituyendo el espejo por un vidrio transparente
ahumado, que refleja y refracta la luz; este espejo permite ver a su travs y comprobar
directamente la exactitud de la respuesta ofrecida.)
Cambiar el punto de posicin y tratar de hallar su nueva imagen, sin ayuda del espejo
(quitar, incluso, el espejo, provisionalmente, mientras se realiza el ejercicio).
Comprobar, luego, la correccin de la respuesta, con ayuda del espejo. Modificar a
voluntad las posiciones del espejo y del punto.
Repetir los ejercicios anteriores, sustituyendo el punto por un segmento recto, dem por
un tringulo, dem por un polgono.
Repetir los ejercicios anteriores, pero dibujando sobre un folio de papel cuadriculado
las figuras y el eje de simetra (la recta que, sobre el folio, indica la posicin del espejo).
Repetir el ejercicio anterior, pero sobre un folio liso (no de papel cuadriculado). Cuidar
la exactitud de las figuras y sus posiciones con ayuda de los instrumentos geomtricos
apropiados (regla, comps...).
Hallar, sobre un geoplano, con ayuda de un espejo, la imagen de una
Lnea poligonal cuyos extremos estn situados sobre el eje de simetra
(introducir la denominacin de figura simtrica para referirse a figuras,
' como la que aparece ahora en el geoplano, limitada por la lnea
poligonal original y por su imagen, que admiten un eje de simetra).
Construir, sobre papel, doblndolo y recortndolo convenientemente, figuras
simtricas.
Mediante el procedimiento del ejercicio anterior, obtener un cuadrado, dando el
menor nmero posible de cortes. Obtener, anlogamente, un tringulo issceles, un
tringulo equiltero, un rombo, un cuadrado...
Colocar dos espejos sobre un geoplano, perpendiculares entre s y con el geoplano.
Observar las imgenes de una figura cualquiera situada entre los espejos.
Tratar de determinar, a priori, las imgenes que resultaran de figuras
dadas (punto, segmento, tringulo...), al situarlas entre los dos espejos,
variando a voluntad sus posiciones. Comprobar experimentalmente la
correccin de las respuestas.
Repetir el ejercicio anterior, sustituyendo el geoplano por un folio de papel
cuadriculado.
- Analizar la imagen que aparece al situar entre los espejos una lnea poligonal que tenga
sus extremos situados sobre los correspondientes ejes de simetra. Cuntos ejes de
simetra tiene? Construir en papel, doblndolo y recortndolo convenientemente, figuras
simtricas dotadas de dos ejes de simetra. Construir, mediante el procedimiento del
ejercicio anterior, polgonos dotados de dos ejes de simetra.
Colocar los espejos de manera que aparezcan tres ejes de simetra y seis figuras (entre la
figura original y sus imgenes). Qu ngulo forman los espejos? Obtener figuras
simtricas dotadas de tres ejes de simetra.
- Colocar los espejos de manera que aparezcan cuatro, cinco, seis... ejes de simetra.
Qu ngulo forman los espejos? Obtener figuras simtricas dotadas de nmeros
crecientes de ejes de simetra.
- Analizar la simetra de las figuras construidas, tratando de comprobar si, adems de
simetra axial, tienen simetra rotacional y tratando de encontrar relaciones entre uno y
otro tipo de simetras.
- Dada una figura dotada de simetra axial de orden cuatro (dos ejes de simetra),
determinar la lnea ms simple que, por efecto de las simetras, genera la figura
completa. Comprobarlo experimentalmente con ayuda de los espejos. Repetir el
ejercicio con otras figuras y otros rdenes de simetra.
- Dada una figura dotada de simetra axial, situarla entre dos espejos paralelos al eje de
simetra de la figura y observar el resultado. (Introduccin a los frisos)
-Con ayuda de espejos, disear tipos diferentes de frisos. Obtenerlos materialmente sobre
papel, plegando y recortando convenientemente.
-Combinar tres espejos iguales, unindolos por una arista, formando un prisma triangular
equiltero. Situar distintas figuras (puntos, segmentos, polgonos,...) en el espacio
interior y observar las figuras resultantes. Intentar explicar la repeticin de figuras que
se produce en funcin de las reflexiones que se producen en los espejos. Determinar las
simetras de las figuras que aparecen.
- Con los espejos del ejercicio anterior, obtener distintos tipos de mosaicos peridicos
(composicin de figuras, llenando el espacio, con una repeticin regular de las figuras).
Analizar las figuras que los conforman.
-A partir de una plantilla, en la que se muestre un mosaico que se pueda formar con la
disposicin de espejos anterior, determinar una figura que colocada entre los espejos
reproduzca el mosaico dado (figura mnima).
- Generalizar los ejercicios anteriores a otras disposiciones de espejos que generen
mosaicos. Aumentar progresivamente el nmero de espejos.