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UNIVERSIDAD MAYOR
EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
Profesora: Dra. Mara Eliana Arias Merio
LA EVALUACIN AUTNTICA
(Referente para 1era reflexin)

La evaluacin autntica agrupa todo un conjunto de alternativas, y se define

por oposicin a la evaluacin estandarizada, a la cual considera no-autntica e
incapaz de detectar el verdadero aprendizaje.
Desde este nuevo modelo se reivindica la importancia del contexto, el realismo
de las demandas, de la situacin instruccional, y un mayor protagonismo del
proceso frente a los resultados.
1. La evaluacin estandarizada
La evaluacin no autntica, denominada estandarizada demandaba procesos
tales como la clasificacin y seleccin, las cuales impulsaron el desarrollo de
toda una tradicin en la medicin psicolgica, la tradicin psicomtrica, basada
en tres principios: estandarizacin, diferenciacin y el uso de tareas
generales. Estos principios son bien reconocidos en los tests de eleccin
mltiple, compuestos por un conjunto de tems (tareas generales) que segn el
modelo reflejan el dominio de una habilidad. Instrucciones estndar, un
determinado nmero de tems, tiempo limitado y obtencin de puntuaciones
basadas en los resultados.
Este tipo de evaluacin ofreca importantes ventajas, entre las que sobresalen:
la gran cantidad de informacin que permiten recabar en grupos grandes de
personas, en poco tiempo y bajo costo econmico, adems del gran desarrollo
de los estudios de validez y fiabilidad de estas pruebas.
Los procedimientos de evaluacin estandarizados se convirtieron en la norma
para evaluar el logro de los estudiantes y en el nico punto de referencia para
la toma de decisiones tan importantes como el permitir o no a un alumno pasar
de curso, a la universidad u obtener un diploma.
Sin embargo, estos procedimientos de evaluacin no cumplieron las
expectativas, las investigaciones mostraron slo modestas ganancias en
habilidades bsicas. La creciente insatisfaccin foment numerosas crticas
hacia los mtodos de evaluacin estandarizados, crtica que se fortaleci con
los estudios que demostraban el poder que los procedimientos de evaluacin
tienen sobre el currculum y los estndares educativos (Frederiksen, 1984;
Madaus, 1988). La preocupacin sobre el impacto de las evaluaciones en lo
que aprenden los alumnos, ha dirigido uno de los frentes ms importantes
contra los mtodos de evaluacin estandarizados. Sobre este tema, Terence
Crooks (1988) concluye: La evaluacin en el aula gua el juicio de los
estudiantes sobre lo que es importante aprender, afecta a su motivacin y a la
percepcin de su propia competencia, estructura su acercamiento al estudio,

consolida el aprendizaje y afecta al desarrollo de estrategias de aprendizaje

(p. 467)
Las evaluaciones dirigen y limitan el currculum a los objetivos que se reflejan
en los tests, por ello, parece necesario evaluar el amplio rango de
conocimientos, habilidades e intereses que se quieren fomentar en los
estudiantes. En este sentido, Wiggins (1989) anima a los educadores a:
evaluar aquellas capacidades y hbitos que creemos esenciales, y evaluarlas
en su contexto. En la misma lnea Resnick y Resnick (1991) apuntan uno de
sus principios: construye evaluaciones sobre aquello que quieres que los
profesores enseen (p. 59), la idea es aprovechar el poder que la evaluacin
tiene sobre la enseanza, dicha influencia puede convertirse en virtud y no en
debilidad.
Recientes investigaciones sobre aprendizaje y cognicin consideran al
aprendiz, al estudiante, un participante activo en la construccin del
conocimiento y en la comprensin, y no un mero receptor de hechos y reglas
de proceder. Como dicen Resnick y Resnick (1991), incluso la memorizacin
requiere organizacin para ser efectiva. Esto cambia el rol del profesor de
transmisor de conocimiento a mediador del aprendizaje. Los estudiantes deben
participar activamente en el proceso de pensamiento, en la organizacin y
reorganizacin del conocimiento y en su propia evaluacin.
Crticas a la evaluacin estandarizada
A la luz de estas preocupaciones, en los ltimos aos se han multiplicado las
experiencias, investigaciones y artculos donde se mencionan otros tipos de
evaluacin que suelen etiquetarse como autnticos, alternativos,
directos, basados en actuaciones
. Todos ellos pretenden superar las crticas dirigidas a los mtodos de
evaluacin estandarizados.
A continuacin se describen algunas de las crticas citadas con mayor
frecuencia:
1. Miden slo conocimiento declarativo y no procedimental (Mehrens, 1992).
Los tems suelen referirse al recuerdo de hechos y resultados y rara vez
evalan estrategias o habilidades procedimentales.
2. Se centran en el resultado y no en el proceso (Mumford, Baughman,
Supinski y Andersen, 1998). No pueden explicar el porqu de las diferentes
ejecuciones, ni el proceso por el cual llegan a obtener un resultado correcto o
incorrecto.
3. No cubren adecuadamente el dominio evaluado (Mehrens, 1992; Wiggins,
1991). Esta crtica, dirigida a la validez de contenido, no se centra
exclusivamente en este tipo de medicin. Muchas alternativas a los tests
siguen sin representar adecuadamente lo que se pretende evaluar.
4. Existen diferentes habilidades e incluso inteligencias que no son evaluadas
por este tipo de tests. Desde la teora de Gardner de las inteligencias mltiples,
donde incluye junto a las tradicionales inteligencias lingstica, lgicomatemtica y espacial, las inteligencias corporal-kinestsica, musical,
interpersonal e intrapersonal, se sugiere un sistema de evaluacin con medidas
ms autnticas.
Tambin Powell (1990) critica la limitacin del contenido de estos tests a las
reas acadmicas.

5. Son medidas relativas (Powell, 1990). Los tests clasifican a las personas
dentro del grupo de referencia segn la puntuacin obtenida, pero en muchas
ocasiones el objetivo de la evaluacin no es clasificar, sino averiguar lo que ha
aprendido el estudiante, o su nivel de dominio en una tarea o campo concreto,
independientemente del nivel de su grupo. Adems, se debe aadir la dificultad
de conseguir una adecuada muestra de referencia.
6. La estandarizacin supone una muestra homognea. Sin embargo, la
muestra evaluada es heterognea, con diferente dominio del lenguaje,
actitudes y valores.
7. El formato de eleccin mltiple limita las evaluaciones y supone otras
habilidades distintas a las evaluadas (Powell, 1990) .
Las inferencias realizadas suponen habilidades subyacentes a las respuestas
del test. Adems, con frecuencia dependen demasiado de las habilidades
verbales de las personas evaluadas o en una nica forma de ver el mundo, lo
cual perjudica los resultados obtenidos por algunos grupos.
8. Se alejan de las verdaderas demandas contextuales (Mumford,
Baughman, Supinski y Anderson, 1998). Al buscar simplicidad y
estandarizacin, el diseo de estos tests hace difcil detectar cmo la gente
desarrolla habilidades especficas en ambientes complejos, ms reales.
Este tipo de evaluacin no ofrece a los estudiantes la oportunidad de mostrar
sus verdaderas competencias (Johnston, 1987; Newman, 1990). Los objetivos
son homogeneizados y no representan adecuadamente los intereses de cada
estudiante en su currculum; la puntuacin tambin se centraliza y se basa en
criterios establecidos por personas que no conocen a los estudiantes, sus
metas, o sus oportunidades de aprendizaje.
Cada vez son ms las razones que impulsan a los expertos en el campo de la
medicin a buscar alternativas. Bajo la precisin, objetividad y ahorro en tiempo
y dinero que ofrece el uso de tests estandarizados, se realizan selecciones que
reflejan slo una o pocas dimensiones de las diferencias individuales, no se
mide a toda la persona, cuando es precisamente toda la persona la que es
contratada para un trabajo o seleccionada para realizar determinada tarea.
2. Conceptualizacin de la evaluacin autntica
Con el fin de superar estos problemas han aparecido nuevas tendencias en
evaluacin bajo la denominacin de evaluacin autntica. Este trmino agrupa
todo un conjunto de alternativas a la evaluacin tradicional, donde la respuesta
no est limitada a la eleccin de una de las alternativas presentadas y donde el
contexto es significativo. La persona evaluada hace, crea o produce algo
durante un tiempo suficiente para poder evaluar el proceso, el resultado o
ambos (Messick, 1998).
Algunos autores apuntan otros requerimientos para hablar de evaluacin
autntica: la tarea debe dejar libertad al examinado; el material estimular no
debe estar estandarizado; y especialmente en el mbito educativo, el evaluador
debe conocer a las personas que est evaluando, sus circunstancias vitales y
su historia de ejecucin de la tarea (Sackett, 1998).
El nuevo modelo se centra en actuaciones ms realistas, siendo su objetivo
evaluar en una escala absoluta (no relativa segn el grupo de referencia) cmo
las personas dominan tareas especficas.

Entre las alternativas que estaran dentro del nuevo modelo: respuestas
abiertas (construidas) frente a la mera eleccin de una alternativa; ensayos;
realizacin de tareas que pueden simular el desempeo de un trabajo o ser
verdaderas muestras del trabajo que est realizando la persona evaluada
(portafolio, en el mbito educativo).
Todos ellos, son indicadores ms convincentes de lo que realmente sabe un
estudiante o un candidato para desempear un trabajo.
Siempre ha existido este tipo de medidas, pero ahora se proponen como un
nuevo sistema de evaluacin a gran escala. Hasta ahora se buscaban
evaluaciones baratas, breves, fciles de puntuar y objetivas, el nuevo modelo
tiene caractersticas muy diferentes:

1. Se realizan observaciones y registros de la ejecucin de tareas

pertenecientes a un dominio especfico, que proporcionan una base
para hacer inferencias sobre las personas, sin pretender evaluar
habilidades subyacentes.
2. La demanda se asemeja ms a una situacin instruccional real, donde
se presenta un problema, pero no alternativas cerradas para resolverlo.
La persona evaluada, no slo tiene que acabar de definir el problema,
sino adems elaborar su respuesta.
3. Superan la simplicidad de las preguntas de alternativa mltiple,
requiriendo que la persona acte en situaciones ms complejas y
reales.

4. Los resultados son percibidos como ms vlidos por los profesores,

representan mejor los verdaderos conocimientos y habilidades del
alumno.
5. Pueden examinarse tanto el proceso como el resultado.

6. Se observa la calidad de la ejecucin observada, sin valorar tanto la

restrictiva estandarizacin de otras evaluaciones.

3. Diferencia entre las dos lneas de evaluacin

Diferencia entre las dos lneas de evaluacin
(Mumford, Baughman, Supinski y Anderson, 1998)
Aspecto
Evaluacin tradicional
OBJETIVO
Clasificar a las personas
en funcin de la
puntuacin alcanzada
en el test.
MEDIDA
Tareas muy
especficas y concretas
(tems).
Las respuestas
sealan habilidades
subyacentes.
Puntuacin objetiva.
INFERENCIAS

DESARROLLO

Discrimina a las
personas en funcin del
nivel alcanzado en cierta
habilidad a partir de las
puntuaciones obtenidas.
Especificar los
constructos que se
pretenden evaluar con el
test.
tems que maximicen
la discriminacin entre
las personas.
tems relacionados
entre s.

VENTAJAS

Costo bajo.
Puntuacin objetiva.
Fiabilidad.
Imparcialidad.
Validez predictiva.
Generalizacin de inferencias.
Validez de constructo.

DESVENTAJAS

Puntuacin en escala relativa,

segn grupo normativo.
No recoge toda la complejidad
de las habilidades evaluadas.
Insensible a las diferencias
cualitativas.
Limitada informacin
diagnstica.

No
est
directamente
relacionado
con
los
conocimientos y habilidades del
mundo real

Evaluacin autntica
Evaluar el nivel de
desarrollo de la
habilidad a travs de la
actuacin manifestada.
Tareas ms amplias
(ej. resolucin de un
problema).
Las respuestas
sealan el dominio de
una/s habilidad/es.
Puntuacin a partir del
juicio de expertos.
Discrimina a las
personas en funcin del
dominio demostrado en
habilidades especficas.
Especificar el tipo de
actuacin y
conocimiento relevantes
para cierta habilidad.
Tareas realistas y
referidas a un dominio
especfico.
Puntuacin en escala absoluta
segn el criterio de referencia
(dominio de habilidad).
Recoge la complejidad de las
habilidades.
Refleja las diferencias
cualitativas.
Buena informacin diagnstica.
Alta validez ecolgica.
Costo alto.
Puntuacin subjetiva.
Muestra del dominio no
representativa.
Efectos del contexto sobre las
puntuaciones.
Escasa generalizacin de las
inferencias.

4. La evaluacin autntica
4.1.

Principios de la evaluacin autntica

La perspectiva de la evaluacin autntica se basa en los siguientes principios,

que proporcionan un marco de referencia para su puesta en prctica.

Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes

Constituye parte integral de la enseanza

Evala competencias dentro de contextos significativos

Se realiza a partir de situaciones problemticas

Se centra en las fortalezas de los estudiantes

Constituye un proceso colaborativo

Diferencia evaluacin de calificacin

Constituye un proceso multidimensional

Utiliza el error como una ocasin de aprendizaje

La evaluacin autntica constituye una instancia destinada a

mejorar la calidad de los aprendizajes

Su propsito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y

aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este
sentido, la evaluacin autntica constituye una actividad formadora (Nunziatti,
G. 1990) que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos,
retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos.
En tal sentido, intervenir a tiempo para asegurar que las actividades planteadas
y los medios utilizados en la formacin respondan a las caractersticas de los
alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de hacer que sta sea una
experiencia exitosa (Allal, L.; Cardinet, J. 1989).

Constituye una parte integral de la enseanza

Por lo cual la evaluacin no debe considerarse un proceso separado de las

actividades diarias de enseanza o un conjunto de tests o pruebas pasados al
alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista como una parte
natural del proceso de enseanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un
alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una
actividad determinada. Bsicamente, se pretende que la evaluacin
proporcione una informacin continua, tanto al educador como al alumno,
permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar
estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas,
definidas previamente por ambos.

Evala competencias dentro de contextos significativos

Dentro del concepto de evaluacin autntica una competencia se define como

la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situacin determinada,
apoyndose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos
(Perrenoud, 1997).

Se realiza a partir de situaciones problemticas

De acuerdo al concepto de evaluacin autntica, la evaluacin debe inscribirse

dentro de situaciones didcticas portadoras de sentido y portadoras de
obstculos cognitivos (Wegmller, E., en Perrenoud, 1997). Una situacin
problema es aquella que se organiza alrededor de un obstculo que los
alumnos deben superar y que el profesor ha identificado previamente (Astolfi,
1997). Esta situacin debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que
los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el
problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento
estndar para resolver dicha situacin, sino estimular a los alumnos a descubrir
un procedimiento original.

Se centra en las fortalezas de los estudiantes.

Consistentemente con los planteamientos de Vygotsky (1978), la evaluacin

autntica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, ayuda a los
alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de
desarrollo ) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con
mayor competencia (su zona de desarrollo prximo ). El hecho de que la
evaluacin autntica se base fundamentalmente en los desempeos de los
alumnos y no solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas,
como es el caso de las pruebas de lpiz y papel, ofrece un amplio margen para
relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales,
interpersonales, lingsticas, matemticas, artsticas, etc. (Gardner, 1995). Los
productos elaborados por los alumnos dentro de contextos que les otorgan

sentido, la observacin de la forma en que ellos resuelven las situaciones

problemticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las
actividades, la observacin de sus aportes creativos y diversos, aumentan la
probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto
sobre el desarrollo de su autoestima.

Constituye un proceso colaborativo

Constituye un proceso colaborativo, porque concibe la evaluacin como un

proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus
pares y del profesor, y este aprende de y con sus alumnos (Collins, Brown y
Newman, 1986). La consideracin de la evaluacin como un proceso
colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de
sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la informacin
obtenida. Histricamente, la evaluacin ha sido vista como un procedimiento
externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los alumnos
y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos.

Diferencia evaluacin de calificacin

Cuando las representaciones de los educadores y de los padres confunden la

nocin de evaluacin con la de calificacin, los alumnos tienden a generar
actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el
trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus
motivaciones se reducen a la bsqueda de una retribucin inmediata. Adems,
se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar
conductas de ocultamiento o de evitacin ante ese control, para no correr el
riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o se
enferman el da de la prueba, copian al compaero del lado, escriben textos lo
ms cortos posible, etc.
Cuando se concibe la evaluacin como la certificacin reflejada en una nota,
aunque esta sea necesaria desde el punto de vista de la presin social, otorga
una informacin restringida de algunos aspectos del aprendizaje, y no
contribuye a mejorar la calidad de las competencias lingsticas y
comunicativas de los alumnos ni la calidad de las prcticas de los profesores.

Constituye un proceso multidimensional.

La evaluacin autntica es un proceso fundamentalmente multidimensional,

dado que a travs de ella se pretende obtener variadas informaciones
referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de
competencia de un alumno en un mbito especfico, verificar lo que se ha
aprendido en el marco de una progresin, juzgar un producto en funcin de
criterios determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, entre otros.

Utiliza el error como una ocasin de aprendizaje

Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar importante dentro del

proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezcan para
trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los errores se
consideran interesantes seales de los obstculos que el alumno debe
enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos
intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la
lgica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su
sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales este constituye una
seal.

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3. BASES TERICAS QUE FUNDAMENTAN LA EVALUACIN AUTNTICA

La perspectiva de la evaluacin autntica se fundamenta en los siguientes puntos de vista y teoras:
n Evaluacin formativa. Evaluacin formativa. Evaluacin formativa. Evaluacin formativa. Evaluacin formativa. La evaluacin
autntica es un concepto derivado de la evaluacin formativa, definida inicialmente por Scriven en 1967, por oposicin al de
evaluacin sumativa. Este autor se bas en los aportes de Bloom (1975), quien en los aos 60 introdujo la idea de que la mayor
parte de los alumnos poda aprender la mayor parte de los contenidos ent regados por la escuela, siempre que ella considerara sus
ritmos y modalidades especficos de a prendizaje (Perrenoud, 1998). La evaluacin formativa se propone como principal objeti vo
conducir los aprendizajes de los alumnos en el marco de una pedagoga diferenciada: llevar a todos los alumnos a dominar ciertas
capacidades, a travs de mtodos y ritmos que respondan a sus necesidades particulares.
La perspectiva de evaluacin autntica propuesta en el presente libro, ampla el concepto de evaluacin formativa porque lo libera
de su dimensin temporal; es decir, la evaluacin formativa deja de ser una instancia intermedia entre la evaluacin diagnstica y
la sumativa y se transforma en un poderoso medio para mejorar la calidad de los aprendizajes de manera permanente.
Un aporte importante de la evaluacin formativa al concepto de evaluacin autntica es la concepcin de la evaluacin como un
proceso que retroalimenta el aprendizaje, posibilitando su regulacin por parte del nio. As, este puede, junto con el educador,
ajustar la progresin de sus saberes y adaptar las actividades de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades y posibilidades. La
evaluacin formativa permite saber mejor dnde se encuentra el alumno respecto a un aprendizaje determinado, para tambin
saber mejor hasta dnde puede llegar (Perrenoud, 1999). Su efecto positivo se relaciona con la toma de conciencia del alumno de
su propio proceso de aprendizaje. La evaluacin formativa constituye un importante aporte a la propuesta de evaluacin
autntica, dado que transforma la relacin que tiene el alumno con el saber y con su propia forma de aprender: en la medida q ue
l pueda avanzar en la autoevaluacin y en la coevaluacin, adquirir mayor autonoma en sus aprendizajes.
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EVALUACIN AUTNTICA DE LOS APRENDIZAJES: UNA PROPUESTA PARA EL CAMBIO
n Integracin de los modelos holstico y de destrezas Integracin de los modelos holstico y de destrezas Integracin de los
modelos holstico y de destrezas Integracin de los modelos holstico y de destrezas Integracin de los modelos holstico y de
destrezas. Durante las anteriores dcadas, las relaciones entre la evaluacin y la enseanza/aprendizaje en los programas de
lectura y escritura, haban estado preferentemente enmarcadas por la lgica del aprendizaje de dominio (mastery learning),
introducida al comienzo de los aos 60 y que se traduce en un modelo de destrezas. La meta de este modelo consiste en asegurar
un determinado rendimiento entre los estudiantes, logrado a travs de una secuencia instruccional que incluye una serie
claramente identificada de subdestrezas, ordenada desde lo ms simple hasta lo ms complejo. Esta lgica, cuando no se integr a a
perspectivas holsticas, tiende a conceptualizar y a evaluar el aprendizaje de la lectura y la escritura como un conjunto de
mecanismos ordenados de lo ms simple a lo ms complejo, que deben ser aprendidos de manera secuenciada, en vez de
concebirlos como procesos integrados y complejos de construccin y comunicacin de significado, dentro de contextos
significativos.
Por el contrario, el modelo holstico (Smith, F., 1986; Goodman, 1986) plantea que la mejor evaluacin de la lectura, como
asimismo de los procesos de escritura, ocurre cuando los maestros observan e interactan con los estudiantes, mientras ellos leen
y producen textos autnticos con propsitos definidos tales como contestar una carta, escribir una felicitacin, elaborar un afiche
o planear un proyecto de curso. Este planteamiento refleja la actual comprensin de la lectura y la escritura como procesos
interactivos que involucran simultneamente al lector/escritor, al texto, al contexto y al mediador potencial, todos los cual es al
interactuar, influencian la lectura o la produccin de textos, impactando en la construccin y comunicacin del significado.
n Teora del esquema. Teora del esquema. Teora del esquema. Teora del esquema. Teora del esquema. Esta teora plantea que
los conocimientos estn organizados en esquemas cognitivos y que un aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin es
asimilada dentro de un esquema cognitivo previo. Los impulsores de esta teora (Ausubel, 1968; Rumelhart, 1980) han revivido el
trmino esquema utilizado en el pasado por Dewey, (1953), Bartlett (1932) y Piaget, para aplicarlo al proceso de organizacin
estructurante que ejerce el lector sobre el texto mientras interacta con l.
Desde este punto de vista, mientras ms experiencias tienen los estudiantes con un tema particular, les es ms fcil establec er
relaciones entre lo que ya saben y lo nuevo que estn aprendiendo, formular hiptesis y hacer predicciones sobre el significado de
los textos. Dentro de esta perspectiva, los educadores apoyan a los estudiantes a construir una base experiencial de
conocimientos y a establecer relaciones entre sus conocimientos previos y lo que est siendo aprendido.
n Perspectiva ecolgica o sociocognitiva. Perspectiva ecolgica o sociocognitiva. Perspectiva ecolgica o sociocognitiva.
Perspectiva ecolgica o sociocognitiva. Perspectiva ecolgica o sociocognitiva. Otro sustento terico que apoya el movimiento de

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la evaluacin autntica est dado por la perspectiva llamada ecolgica o sociocognitiva (Chauveau, 1992). Plantea que la
concepcin tradicional de la evaluacin, generalmente, no toma en cuenta el contexto donde ocurre el aprendizaje especfico que
se pretende medir y postula que es necesario establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y
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los procesos cognitivos. Segn este punto de vista, cuando se habla de aprendizaje se estaran planteando dos problemas: uno
referido a los aspectos cognitivos que se ponen en juego frente a la tarea y otro referido al espacio o contexto donde ocurre el
aprendizaje. Vista as, la evaluacin debera detectar las prcticas culturales y recursos provenientes del medio extraescolar qu e el
alumno posee, con el fin de establecer estrategias de aprendizaje y evaluacin que se apoyen en ellos.
Esta perspectiva se complementa con el planteamiento del enfoque etnogrfico, que parte de la premisa de que existen ciertos
fenmenos del comportamiento humano que no pueden ser conocidos slo a travs de mtodos cuantitativos, sino que es
necesario observar la interaccin social entre los actores del proceso, ocurrida en situaciones naturales (Rockwell, 1980). Esta
observacin permite comprender el problema del nio en una globalidad que le da sentido. Por el contrario, cuando esta
globalidad es dividida en partes, se pierde la posibilidad de percibirla en su complejidad.
n Constructivismo. Constructivismo. Constructivismo. Constructivismo. Constructivismo. Desde este punto de vista, el
aprendizaje es un proceso constructivo en el cual el estudiante est elaborando una representacin interna del conocimiento, al
incorporarlo a sus conocimientos previos. Esta representacin est constantemente abierta al cambio, en cuanto se construye a
partir de la experiencia (Bednar, Cunningham, Duffy y Perry, 1993).
Esta perspectiva plantea que los estudiantes dan sentido a su mundo, cuando conectan lo que ellos saben y han experienciado,
con lo que estn aprendiendo. Ellos construyen significados a travs de estas relaciones, cuando los educadores plantean
problemas significativos, los estimulan a indagar, estructuran actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios, valoran
los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes y comparten con ellos los procesos evaluativos (Brooks y Brooks, 1993).
n Prctica pedaggica reflexiva. Prctica pedaggica reflexiva. Prctica pedaggica reflexiva. Prctica pedaggica reflexiva.
Prctica pedaggica reflexiva. Los maestros aprenden a ensear y a mejorar su enseanza cuando realizan permanentemente
un dilogo inteligente con la prctica; es decir, cuando son capaces de tomar distancia de ella y reflexionar para comprenderla y
mejorarla (Schn, 1998).
La evaluacin autntica incorpora estos puntos de vista y teoras, en cuanto ella requiere que los alumnos demuestren la
construccin del significado a travs de desempeos; es decir, a travs de acciones en las cuales aplican sus aprendizajes, porque
es colaborativa y necesita de la interaccin y el apoyo de los otros; porque visualiza a los alumnos como lectores y escritor es
activos con fines comunicativos; porque demuestra el progreso de los alumnos a lo largo del tiempo, valorando el incremento del
conocimiento y su aplicacin. Finalmente, la evaluacin autntica revela esta incorporacin, porque requiere que los alumnos se
autoevalen, promoviendo su reflexin en relacin a su propia prctica.
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