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Resumen
Aportes de la antropologa pedaggica a la formacin y a la enseanza
Input of pedagogical anthropology to formation and teaching
El presente artculo presenta una reflexin sobre el aporte de la antropologa pedaggica y del enfoque histrico y
cultural a los procesos de formacin, de enseanza y de aprendizaje.
Abstract
The article presents a reflection on the input of pedagogical anthropology to the processes of formation. Also, the
historical and cultural point-of-view of teaching and learning, as well as to the processes of formation, are
introduced.
Rsum
Cet article prsente une rflexion propos des contributions de lanthropologie pdagogique et de lapproche
historique et culturelle aux processus de formation, denseignement et dapprentissage.
Palabras clave
Antropologa pedaggica, formacin, enseanza, didctica, pedagoga de la alteridad.
Anthropology, pedagogical, formation, teaching, didactics, pedagogy of otherness.
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* Doctora en Ciencias Pedaggicas, Universidad de la Habana. Profesora de tiempo completo de la Universidad de
Medelln. Jefe de la Maestra en Educacin.
E-mail: ahoyos@udem.edu.co
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n este espacio exponemos algunas reflexiones que, desde el trabajo del grupo de estudios en educacin Praxis Vital,1 han aflorado cuando conversamos sobre
los problemas, preguntas y horizonte de la
didctica, en sus ineludibles vnculos con
la pedagoga y el currculo. Nos proponemos
plasmar nuestras ideas de la mano de estudiosos del tema, con quienes encontramos
sintonas que nos han permitido reconocer y
optar por una concepcin de la didctica
como campo de conocimiento, altamente complejo, y con un estatuto terico y prctico en
construccin.
Las nuevas perspectivas sobre la pedagoga,
el currculo y la didctica han abierto el camino a una mirada interdisciplinaria, alimentada por disertaciones de estudiosos de la antropologa pedaggica, el enfoque histrico
cultural y la perspectiva de la microsociologa.
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1
El grupo de estudios en Educacin Praxis Vital perfila su indagacin sobre didcticas de la educacin superior,
formacin integral y cotidianidad, y pedagoga del texto. Est escalafonado en Conciencias en categora B y
pertenece a la Universidad de Medelln.
Esta investigacin concluy en el ao 2005. Fue financiada por la Universidad de Medelln y realizada por el grupo
de investigacin Praxis Vital, registrada en la Vicerrectora de Investigaciones bajo el nm. 157, con el ttulo: Las
prcticas evaluativas de los pregrados y su sentido para docentes y estudiantes.
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sobre la formacin humana tienen los docentes, sobre el currculo, sobre lo que es la formacin, sobre lo que es ser maestro, sobre lo
que significa ser estudiante y sobre lo que es
el aprendizaje, entre otras.
Reconociendo que aqu no se agota la discusin sobre los aspectos que se ponen en juego
cuando se ensea, y que existen abundantes
y ricos planteamientos fundamentados en
aportes de la neurologa y los estudios sobre
inteligencia, dedicamos las siguientes pginas
a desarrollar algunos aspectos que nos aproximan a la reflexin sobre la gran influencia que
ejercen las prcticas cotidianas en los procesos de formacin humana. Para hacerlo, nos
es cmodo y necesario retomar y recrear conceptos de disciplinas que nutren la didctica
y la soportan, conceptos emparentados con
la antropologa, la fenomenologa hermenutica, y algunos planteamientos de la microsociologa y del enfoque histrico cultural.
Pedagoga de la alteridad
En la cotidianidad se acta y en el actuar se
devela cada sujeto en lo que es hoy y en lo
que podr ser maana. En ella se expresan
pensamientos y sentimientos, se develan creencias acerca del mundo, se escenifican prcticas
que se interconectan y se reconstruyen continuamente por el efecto de la accin voluntaria
o involuntaria de los sujetos que interactan.
El entorno es la construccin intersubjetiva
en un tiempo, no cronolgico, sino kairolgico,4 y en un espacio, no fsico, sino vital;
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4
Segn Bergson, el tiempo vivido, subjetivo, tiempo existencial (kairs), es lo opuesto al Khronos, tiempo objetivo,
tiempo del reloj (citado por Mlich, 1994).
Lo corporal hace referencia al cuerpo. La corporeidad hace referencia a lo corpreo como una configuracin que
emerge del encuentro, el modo como los sujetos edifican un mundo comn, atribuyndole significado a partir de
relaciones vitales, vivenciadas y decididas por los sujetos al construir su mundo y atribuirle sentido (Husserl,
citado por Mlich, 1994: 89).
Schtz rompe con cualquier determinismo, en tanto admite que la accin social no est sometida a leyes, sino que
est marcada por la impredecibilidad del encuentro humano.
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neos; al modo de Gadamer (1984),7 instrumentos que desempean funciones tiles, que
construyen mundo y, sin embargo, no es posible reconocer en ellos su corriente de vida
intencionada, es decir, su proyecto. Afirma
Mlich que es en los segundos, en los encuentros duales, donde se puede alcanzar a los
otros como proyectos, como apertura, como
diferentes, como alteridad. Es en el reconocimiento del otro como distinto de m donde
puedo reconocer la direccin de sus actos, fluir
por su corriente vital y el otro por la ma. Es
ste el escenario que deber alcanzarse en la
accin de enseanza. El Otro como apertura
me aparece descontextualizado, lo respeto en
su rostro desnudo, no por el rol que asume
como docente, como estudiante, como ingeniero, sino por ser l. As, el encuentro autntico es aquel en el que el respeto por el otro
no es mandato que viene de afuera como imposicin de regla moral, sino que emana del
compromiso humano que nace de adentro.
En la pedagoga de la alteridad, en la medida en
que me afirmo, doy espacio para la afirmacin del otro y es ah donde se encuentra la
plena intersubjetividad de la vida cotidiana.
Aqu el alguien toma cada vez ms forma, y se
vuelve cada vez ms s mismo, ms caracterizable, ms inconfundible. En este espacio no
queda lugar sino para el encuentro existencial;
es una relacin de compromiso mutuo, una
relacin en la cual se est abierto y accesible a
la otra persona, sea el docente o el par. Ms
all de espacios y tiempos cronolgicamente
establecidos, es un encuentro que est por
encima del encuentro meramente fsico, aquel
que se tiene cuando el docente no es slo eso,
un sujeto que desempea una funcin, y el
estudiante hace lo propio; aqu, docente y estudiante son accin, interaccin, y es por esta
va como puede alcanzarse la realidad corp-
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Gadamer (1984), desde su hermenutica ontolgica, argumenta que en los encuentros con los congneres todava
no se alcanza la interaccin para la construccin desde la realidad del otro. Slo cuando reconozco al otro en la
diferencia, puedo reconocerle como sujeto nico, es decir, como Otro, con mayscula; el otro como apertura,
como alteridad. La apertura hacia el Otro es lo que determina el reconocimiento de su proyecto de vida, un sujeto
con quien me encuentro a partir del reconocimiento en la diferencia y no en lo que lo hace mi semejante.
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[...] el examen activo persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fun-
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8 El acto lo define como la cadena de acciones pensadas por los sujetos antes de ser ejecutadas. En ellas est presente
la intencin y la consideracin de la cadena como un acto de atencin. Es decir, slo cuando se cumple la cadena
de acciones, el sujeto logra completar su acto. Mientras la accin es fragmentaria, el acto es total, est claramente
definido por el sujeto, quien al definirlo y proceder a su realizacin, despliega un sentido. As arriba el socilogo
viens al concepto de proyecto, definindolo como el acto de atencin de un sujeto cuando emprende una accin y
la concluye.
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damentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende (1989: 25).
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Si bien la agenda de una clase obedece a opciones y planes del docente, el momento de
la interaccin trae consigo sus propios afanes,
lo que ocasiona cambios en los guiones. Las
condiciones de los estudiantes, del docente y
de las relaciones que entre ellos se entablan
configuran el espacio, los contenidos, los mecanismos de control y seguimiento en cada
situacin particular; los imaginarios que circulan en cada entorno hacen de cada clase
algo impredecible y singular.
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Una clase no puede ser observada y analizada desde una nica perspectiva ni como un
asunto unicausal; ms bien debe abordarse
desde una mirada holstica, buscando las relaciones, los encuadres contextuales, las contradicciones y los complementos que permiten alcanzar mejores niveles de apropiacin
del conocimiento y de la formacin humana.
De este modo, la direccin de la enseanza,
en vez de conducir a un texto nico, admite
la diversidad de caminos que puede tomar el
proceso. Es esto lo que realmente sucede en
el proceso de formacin.
Desde los planteamientos esbozados, inferimos que es impensable la clase como un lugar y espacio en el que el acontecer diario conduzca a un texto nico. El aula se configura
como un escenario que potencia la construccin de mltiples textos, construidos por los
sujetos que participan en el proceso de enseanza.
Las teoras de los docentes no pueden entenderse como construcciones individuales, toda
vez que son apropiaciones de ese saber social
que est presente en sus percepciones. Esto
conduce a profundizar en nuevos modos de
asumir la enseanza, que favorezcan la formacin integral de los estudiantes, mediante
el anlisis de las condiciones de contexto y las
oportunidades de aprender que se abren cuando docentes y estudiantes construyen sus
entornos de aprendizaje y reconocen los fundamentos orientadores de su accin.
De los planteos previos emerge la siguiente
pregunta: cmo configurar ambientes de
aprendizaje que tomen en consideracin la
diversidad de pensamientos y relaciones que
se interconectan en los procesos educativos?
Y, en consecuencia, cules atributos debern
tener las prcticas educativas para permitir la
incorporacin de los contenidos de cultura
en una determinada disciplina, con el fin de
que mediante stas se provoque la apropiacin del conocimiento? Estas preguntas se
constituyen en punto de partida para pensar
en didcticas que conduzcan a mayores y
mejores modos de incorporar teora y prctica, como dos asuntos inseparables cuando se
abordan procesos de enseanza y de aprendizaje.
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Referencia
Hoyos Gonzlez, Ana Julia, Aportes de la antropologa pedaggica a la formacin y a la enseanza, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XIX, nm. 48, (mayo-agosto),
2007, pp. 117 - 129.
Original recibido: marzo 2007
Aceptado: abril 2007
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los
autores.
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