ndice

La entrevista psicolgica. Su empleo en el diagnstico y la investigacin

Ensayo de categorizacin de entrevista
Grupos operativos en la enseanza
El grupo como institucin y el grupo en las instituciones
Administracin de las tcnicas y de los conocimientos grupales

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87
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(nota del pirata: las paginas a las que se refiere ente indice no son las del comumento Word, sino
que son las paginas reales del libro).

La entrevista psicolgica
(Su empleo en el diagnstico y la investigacin)

La entrevista es un instrumento fundamental del mtodo clnico y es por lo tanto una tcnica de
investigacin cientfica de la psicologa. En cuanto tcnica, tiene sus propios procedimientos o
reglas empricas con los cuales no slo se ampla y se verifica el conocimiento cientfico, sino que
al mismo tiempo se lo aplica. Como veremos, esta doble faz de la tcnica tiene especial gravitacin
en el caso de la entrevista porque entre otras razones identifica o hace confluir en el psiclogo
las funciones de investigador y de profesional, ya que la tcnica es el punto de interaccin entre la
ciencia y las necesidades prcticas; es as que la entrevista logra la aplicacin de conocimientos
cientficos y al mismo tiempo obtiene o posibilita llevar la vida diaria del ser humano al nivel del
conocimiento y la elaboracin cientfica. Y todo esto en un proceso ininterrumpido de interaccin.
La entrevista es un instrumento muy difundido y debemos delimitar el alcance de la misma, tanto
como el encuadre de la presente exposicin. La entrevista puede tener en sus mltiples usos una
gran variedad de objetivos, como en el caso del periodista, jefe de empresa, director de escuela,
maestro, juez, etc. Aqu nos interesa la entrevista psicolgica, entendiendo por tal aquella en la que
se persiguen objetivos psicolgicos (investigacin, diagnstico, terapia, etc.). Queda de esta manera
limitado nuestro objetivo al estudio de la entrevista psicolgica, pero no slo para sealar algunas
de las reglas prcticas que posibilitan su empleo eficaz y correcto, sino tambin para desarrollar en
cierta medida el estudio psicolgico de la entrevista psicolgica. En este sentido buena parte de lo
que s desarrollar aqu puede ser utilizado o aplicado en todo tipo de entrevista, porque
inevitablemente intervienen en todas ellas factores o dinamismos psicolgicos. La entrevista psicolgica, de esta manera, deriva su denominacin exclusivamente de sus objetivos o finalidades, tal
como ya lo he sealado.
En la consideracin de la entrevista psicolgica como tcnica, incluimos entonces aqu dos
aspectos: uno es el de las reglas o indicaciones prcticas de su ejecucin, y el otro la psicologa de
la entrevista psicolgica, que fundamenta
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a las primeras. En otros trminos, incluimos la tcnica y la teora de la tcnica de la entrevista

psicolgica.
Circunscripta de esta manera, la entrevista psicolgica es el instrumento fundamental de trabajo no
slo para el psiclogo, sino tambin para otros profesionales (psiquiatra, asistente, trabajador social,
socilogo, etc.).
La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta y cerrada. En la segunda, las preguntas
ya estn previstas, tanto como lo estn el orden y la forma de plantearlas, y el entrevistador no
puede alterar ninguna de estas disposiciones. En la entrevista abierta, por el contrario, el
entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o para sus intervenciones, permitindose toda
la flexibilidad necesaria en cada caso particular. La entrevista cerrada es en realidad un cuestionario,
que toma contacto estrecho con la entrevista en cuanto que un manejo de ciertos principios y reglas
de la misma facilita y posibilita la aplicacin del cuestionario.
Pero la entrevista abierta no se caracteriza esencialmente por la libertad para plantear preguntas,
porque, como lo veremos ms adelante, la mdula de la entrevista' psicolgica no reside en el
preguntar ni en el propsito de recoger datos de la historia del entrevistado. Aunque los
fundamentos se den un poco ms adelante, debemos ya subrayar que la libertad del entrevistador, en
el caso de la entrevista abierta, reside en una flexibilidad suficiente como para permitir en todo lo
posible que el entrevistado configure el campo de la entrevista segn su estructura psicolgica
particular, o dicho de otra manera que el campo de la entrevista se configure al mximo posible
por las variables que dependen de la personalidad del entrevistado.
Considerada de esta manera, la entrevista abierta posibilita una investigacin ms amplia y
profunda de la personalidad del entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede permitir una
mejor comparacin sistemtica de datos, tanto como otras ventajas propias de todo mtodo
estandarizado.
Desde otro punto de vista, tomando en cuenta el nmero de participantes, se reconoce la entrevista
indivi10

Tanto el mtodo clnico como la tcnica de la entrevista proceden del campo de la medicina, pero la
prctica mdica incluye procedimientos similares que sin embargo no deben ser confundidos ni
superpuestos con la entrevista psicolgica.
La consulta consiste en la solicitud de asistencia tcnica o profesional, la que puede ser prestada o
satisfecha de mltiples formas, una de las cuales puede ser la entrevista. Consulta no es sinnimo de
entrevista, porque esta ltima es slo uno de los procedimientos con los que el tcnico o
profesional, psiclogo o mdico, puede atender la consulta.
En segundo lugar, la entrevista no es una anamnesis. Esta ltima implica una recopilacin de datos
previstos, de tal extensin y detalle, que permita obtener una snten

sis tanto de la situacin presente como de la historia de un individuo, de su enfermedad y de su salud. Aunque
una buena anamnesis se hace sobre la utilizacin correcta de los principios que rigen la entrevista, esta ltima
es sin embargo algo muy distinto. En la anamnesis, la preocupacin y la finalidad residen en la recopilacin
de datos, y el paciente queda reducido a un mediador entre su enfermedad, su vida y sus datos por un lado, y
el mdico por otro. Si el paciente no ofrece los datos, hay que "extraerlos" de l. Ms all de los datos que el
mdico tiene previstos como necesarios, toda aportacin del paciente es considerada como una perturbacin
de la anamnesis que con frecuencia es tolerada por cortesa, pero considerada como superflua o innecesaria.
No son pocas las oportunidades en que la anamnesis se hace por razones estadsticas o por cumplimiento de
obligaciones reglamentarias de una institucin, y en estos casos queda en manos de personal auxiliar.
A diferencia de la consulta y la anamnesis, la entrevista psicolgica intenta el estudio y la utilizacin del
comportamiento total del sujeto en todo el curso de la relacin establecida con el tcnico, durante el tiempo en
que dicha relacin se extienda.
En la prctica mdica resulta de suma utilidad tomar en cuenta y utilizar los conocimientos de la tcnica de la
entrevista y todo lo referente a la relacin interpersonal. Una parte del tiempo de una consulta debe reservarse
como entrevista y otra para completar la indagacin o los datos que se requieren en la anamnesis, pero no
existen razones por las cuales sta deba degradar en un "interrogatorio".
La entrevista psicolgica es una relacin de ndole particular que se establece entre dos o ms personas. Lo
especfico o particular de esta relacin reside en que uno de los integrantes de la misma es un tcnico de la
psicologa que debe actuar en ese rol, y el otro o los otros necesitan de su intervencin tcnica. Pero es
un punto fundamental que el tcnico no slo utiliza en la entrevista sus conocimientos psicolgicos para
aplicarlos al entrevistado, sino que esta aplicacin se produce precisamente
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a travs de su propio comportamiento en el curso de la entrevista. La entrevista psicolgica es entonces una
relacin entre dos o ms personas en la que stas intervienen como tales. Para subrayar el aspecto
fundamental de la entrevista se podra decir, de otra manera, que ella consiste en una relacin humana en la
cual uno de sus integrantes debe tratar de saber lo que est pasando en la misma y debe actuar segn ese
conocimiento. De ese saber y de esa actuacin segn ese saber depende que se satisfagan los objetivos
posibles de la entrevista (investigacin, diagnstico, orientacin, etc.).
De esta teora de la entrevista derivan algunas orientaciones para su ejecucin. La regla bsica ya no consiste
en obtener datos completos de la vida total de una persona, sino en obtener datos completos de su comportamiento total en el curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que recogeremos aplicando
nuestra funcin de escuchar, pero tambin nuestra funcin de vivenciar y observar, de tal manera que quedan
incluidas las tres reas del comportamiento del entrevistado.
La teora de la entrevista ha sido enormemente influida por conocimientos derivados del psicoanlisis, la Gestalt, la topologa y el conductismo. Aunque no vamos a resear especficamente el aporte de cada uno de
ellos, conviene sealar someramente que el psicoanlisis ha influido con el conocimiento de la dimensin
inconsciente de la conducta, de la transferencia y la contratransferencia, de la resistencia y la represin, de la
proyeccin y la introyeccin, etc. La Gestalt ha aportado la comprensin de la entrevista como un todo en el
cual el entrevistador es uno de sus integrantes, y considera el comportamiento de ste como uno de los
elementos de la totalidad. La topologa ha conducido a plantear y reconocer el campo psicolgico y sus leyes,
tanto como el enfoque situacional. El conductismo ha influido con la importancia de la observacin del
comportamiento. Todo ello ha conducido a la posibilidad de realizar la entrevista en condiciones metodolgicas ms estrictas, convirtindola en instrumento cientfico en el cual el "arte de la entrevista" se ha visto
reducido en funcin de una sistematizacin de las varia13

bles, y es esta sistematizacin la que posibilita un mayor rigor en su aplicacin y en sus resultados. Se puede
ensear y aprender a realizar entrevistas, sin tener que quedar librado a un don o una virtud imponderable. El
estudio cientfico de la entrevista (la investigacin del instrumento) ha reducido su proporcin de arte e
incrementado su operancia y manejo como tcnica cientfica.
La investigacin cientfica del instrumento mismo ha conducido a que la entrevista incorporara algunas de las
exigencias del mtodo experimental; pero tambin ha conducido a que la entrevista psicolgica en general
constituya un procedimiento de observacin en condiciones controladas o, por lo menos, en condiciones
conocidas. De esta manera, la entrevista puede ser considerada, en cierta medida, de la misma manera que el
tubo de ensayo para el qumico, segn una comparacin feliz de Young.
De esta teora de la tcnica de la entrevista (que seguiremos desarrollando) dependen las reglas prcticas o
empricas; sta es la nica forma racional de comprenderlas, aprenderlas, aplicarlas y enriquecerlas.
La entrevista como campo
El nfasis puesto en diferenciar la entrevista de la anamnesis procede del inters que tiene para la
investigacin de la personalidad el hecho de que se constituya un campo de determinadas caractersticas,
ptimas para dicho estudio. Al igual que en el caso de la anamnesis, en la entrevista tenemos configurado un
campo, y con ello queremos significar que entre los participantes se estructura una relacin de la cual depende
todo lo que en ella acontece. La diferencia bsica, en este sentido, entre entrevista y cualquier otro tipo de
relacin interpersonal (como la anamnesis) reside en que en la primera la regla fundamental a este respecto es
tratar de obtener que el campo se configure especialmente y en su mayor grado por las variables que
dependen del entrevistado.
Si bien todo emergente es siempre relacional o, dicho de otra forma, deriva de un campo, tratamos en la entrevista de que dicho campo est determinado predominantemente por las modalidades de la personalidad del
entrevistado. De otra manera, se podra decir que el entre-vistador controla la entrevista, pero que quien la
dirige es el entrevistado. La relacin entre ambos delimita y determina el campo de la entrevista y todo lo que
en ella acontece, pero el entrevistador debe permitir que el campo de la relacin interpersonal sea
predominantemente establecido y configurado por el entrevistado.
Cada ser humano posee sistematizada su personalidad en una serie de pautas o en un conjunto o repertorio de
posibilidades, y son stas las que esperamos que se pongan en juego o exterioricen en el curso de la entrevista.
As, pues, la entrevista funciona como una situacin en la que se observa una parte de la vida del paciente,
que se desarrolla en relacin a nosotros y frente a nosotros.
Ninguna situacin puede lograr la emergencia de la totalidad del repertorio de conductas de una persona y, por
lo tanto, ninguna entrevista puede agotar la personalidad del paciente, sino slo un segmento de la misma. La
entrevista no puede reemplazar ni excluir otros procedimientos de investigacin de la personalidad, pero estos
ltimos tampoco pueden prescindir de la entrevista. Especialmente la entrevista no puede suplir el
conocimiento y la investigacin de carcter mucho ms extenso y profundo que se logra, por ejemplo, en un
tratamiento psicoanal-tico, el cual, en el curso de un tiempo prolongado, permite la emergencia y
manifestacin de los ncleos y segmentos ms diferentes de la personalidad.
Para obtener el campo particular de la entrevista que he reseado, debemos contar con un encuadre fijo, que
consiste en una transformacin de cierto conjunto de variables en constantes. Dentro de este encuadre se
incluyen no slo la actitud tcnica y el rol del entrevistador tal como lo he reseado, sino tambin los
objetivos, el lugar y el tiempo de la entrevista. El encuadre funciona como una especie de estandarizacin de
la situacin estmulo que ofrecemos al entrevistador, y con ello pretendemos

no que deje de actuar como estmulo para l, sino que deje de oscilar como variable para el
entrevistados Si el encuadre se modifica (por ejemplo, porque la entrevista se realiza en un sitio
diferente), esta modificacin tiene que ser considerada como una variable sujeta a observacin tanto
como lo es el mismo entrevistado. Cada entrevista tiene un contexto definido (conjunto de constantes y variables) en funcin del cual se dan los emergentes, y estos ltimos slo tienen sentido en
funcin de dicho contexto.1
El campo de la entrevista tampoco es fijo sino dinmico, queriendo significar con. ello el hecho de
que est sujeto a un permanente cambio, y la observacin se debe extender del campo especfico
existente en cada momento a la continuidad y sentido de estos cambios. En realidad se podra decir
que la observacin de la continuidad y contigidad de los cambios es lo que permite completar la
observacin e inferir la estructura y sentido de cada campo; respondiendo a esta modalidad del
proceso real, se debe decir que el campo de la entrevista cubre la totalidad de la misma, mientras
que "cada" campo no es otra cosa que un momento de ese campo total y de su dinmica
(Gestaltung) ?
Una sistematizacin que permite el estudio detallado de la entrevista como campo consiste en
centrar el estudio sobre: a) el entrevistado^, en el que se incluye su actitud, su disociacin
instrumental, contratransferencia, identificacin, etc.; b) el entrevistado, incluyndose aqu la transferencia, estructuras de conducta, rasgos de carcter, ansiedades, defensas, etc.; c) la relacin
interpersona, en la que se incluye la interaccin entre los participantes, el proceso de comunicacin
(proyeccin, introyeccin, identificacin, etc.), el problema de la ansiedad, etc. Aunque no
profundizar aqu en cada uno de los fenmenos sealados, porque ello implicara en gran medida
casi toda la
1
Contexto o encuadre, han sido estudiados en J. Bleger, "Psicoanlisis del encuadre psicoanaltico",
en Simbiosis y ambigedad, Paids, Buenos Aires, 1967. a Gestaltung: proceso de formacin de
Gestlten.
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psicologa y la psicopatologa, estos aspectos estn involucrados en las consideraciones siguientes.
Concordancias y divergencias
Una diferencia fundamental entre entrevista y anamnesis, en lo que atae a la teora de la
personalidad y a la teora de la tcnica, reside en que en la anamnesis se opera con el supuesto de
que el consultante conoce su vida y est capacitado, por lo tanto, para dar datos sobre la misma,
mientras que el supuesto de la entrevista es el de que cada ser humano tiene organizada una historia
de su vida y un esquema de su presente, y de esta historia y de este esquema tenemos que deducir lo
que no sabe. En segundo lugar, lo que no nos puede dar como conocimiento explcito se nos ofrece
o emerge a travs de su comportamiento no verbal; y este ltimo puede informar sobre su historia y
sobre su presente en grados muy variables de coincidencia o contradiccin con lo que verbal y
conscientemente expresa. Por otra parte, adems, en distintas entrevistas el entrevistado puede
ofrecernos distintas historias o diferentes esquemas de su vida presente, que guardarn entre s
relacin de complementacin o de contradiccin.
Las lagunas, disociaciones y contradicciones que he indicado conducen a algunos investigadores a
considerar la entrevista como instrumento de poca confianza. Sin embargo, en estos casos, el
instrumento no hace ms que reflejar lo que corresponde a caractersticas del objeto de estudio. Las
disociaciones y contradicciones que observamos corresponden a disociaciones y contradicciones de
la personalidad misma, y la entrevista, al reflejarlas, nos permite trabajar sobre ellas durante su
transcurso; que esto ltimo se haga o no depende de la intensidad de la angustia que se puede
promover y de la tolerancia que el entrevistado tenga para la misma. De igual manera, los conflictos
que trae el entrevistado suelen no ser los
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conflictos fundamentales, as como las motivaciones que alega son generalmente racionalizaciones.
La simulacin pierde el valor que tiene en la anamnesis como factor de perturbacin, ya que en la
entrevista la simulacin debe considerarse como una parte disociada de la personalidad que el
entrevistado no reconoce totalmente como propia. Puede ocurrir que el mismo entre-vistador o
diferentes entrevistadores recojan en distintos momentos partes diferentes y aun contradictorias de
la misma personalidad. Los datos no deben ser evaluados en funcin de que sean ciertos o errneos,
sino como grados o fenmenos de disociacin de la personalidad. Una situacin tpica, y en cierta
medida inversa a la que comento, es la del entrevistado que tiene rgidamente organizada su historia
y su esquema de su vida presente, como medio defensivo a la penetracin del entrevistador y a su
propio contacto con reas conflictivas de su situacin real y de su personalidad; este tipo de
entrevistado repite siempre su misma historia estereotipada en distintas entrevistas, sea con el
mismo o con distintos entrevistadores.
Cuando se entrevista a distintos integrantes de un grupo o institucin (en la familia, escuela, fbrica,
etc.), estas divergencias y contradicciones son mucho ms frecuentes y notorias, y constituyen datos
muy importantes sobre cmo cada uno de sus miembros tiene organizado en una misma realidad un
campo psicolgico que le es especfico. La totalidad nos da un ndice fiel del carcter del grupo o la
institucin, de sus tensiones y conflictos, tanto como de su particular organizacin y dinmica
psicolgica.
Como resulta fcil inferir de todo lo expuesto, la tcnica y su teora estn estrechamente
entrelazadas con la teora de la personalidad con la cual se trabaja; el grado de interaccin que un
entrevistador es capaz de lograr entre ellas da la pauta de su operancia como investigador. La
entrevista no consiste en "aplicar" consignas, sino en investigar en la personalidad del entrevistado
a la vez que en nuestras teoras y nuestros propios instrumentos de trabajo.
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El observador participante
En las ciencias de la naturaleza, segn el punto de vista tradicional, la observacin cientfica es
objetiva, en el sentido de que el observador registra lo que ocurre, los fenmenos que son externos e
independientes de l, con abstraccin o exclusin total de sus impresiones, sensaciones,
sentimientos y de todo estado subjetivo; un registro de tal tipo es lo que permite la verificacin de lo
observado por terceros que pueden rehacer las condiciones de la observacin. No interesa ahora
discutir la validez de este esquema, que ya ha resultado estrecho e ingenuo aun dentro de las
mismas ciencias de la naturaleza. Me interesa, en cambio, observar que en la entrevista el
entrevistador forma parte del campo, es decir, que en cierta medida condiciona los fenmenos que
l mismo va a registrar. Se plantea entonces el interrogante de la validez que pueden tener datos
recogidos en esas condiciones.
Tal summum de objetividad en la investigacin no se cumple en ningn campo cientfico, y menos
an en psicologa, en donde el objeto de estudio es el hombre mismo. En cambio, la mxima
objetividad que podemos lograr slo se alcanza cuando se incorpora al sujeto observador como una
de las variables del campo.
Si el observador est condicionando el fenmeno que observa, se puede objetar que n tal caso no
estamos estudiando el fenmeno tal cual es, sino en relacin con nuestra presencia, con lo cual ya
no se hace una observacin en condiciones naturales..
A esto se puede responder, en forma global, diciendo que este tipo de objecin ya no es vlido,
porque se basa en una cantidad de supuestos que no son correctos. En forma ms particular, veamos
algunos de estos supuestos.
Qu se quiere decir con la expresin "observacin en condiciones naturales"? Seguramente se
refiere a una observacin en las condiciones en las que se da realmente el fenmeno. En esto se
superponen consideraciones onto-lgicas con otras de tipo gnoseolgico; por las primeras se admite
la existencia de un mundo objetivo, que tiene existencia de por s, independientemente de que sea o
no cono
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cido por nosotros. Pero si nos atenemos a las segundas, somos nosotros los que conocemos, y por
ello tenemos que incluirnos necesariamente en el proceso del conocimiento, tal como se da en la
realidad. Esta segunda afirmacin no invalida de ninguna manera la primera, porque ambas se
refieren a cosas distintas: una, a la de la existencia de los fenmenos, y otra, a la del conocimiento
que de ellos se alcanza.
Pero, adems, las condiciones naturales de la conducta humana son las condiciones humanas...
Toda conducta se da siempre en un contexto de vnculos y relaciones humanas, y la entrevista no es
una distorsin de las pretendidas condiciones naturales, sino todo lo contrario: la entrevista es la
situacin "natural" en que se da el fenmeno que nos interesa justamente estudiar: el fenmeno
psicolgico. De tal manera, el enfoque ontolgico y gno-seolgico coinciden y son la misma cosa.
Se podr, sin embargo, insistir todava en que la entrevista no tiene validez de instrumento
cientfico porque las manifestaciones del objeto que estudiamos dependen en ese caso de la relacin
que se establece con el entrevistador, y por lo tanto todos los fenmenos que aparecen estn
condicionados por esa relacin. Este tipo de objecin deriva de una concepcin metafsica del
mundo: el suponer que cada objeto tiene cualidades que dependen de su naturaleza interna propia y
que determinadas relaciones modifican o subvierten esa pureza ontolgica o esas cualidades
naturales. Lo cierto es que las cualidades de todo objeto son siempre relacinales; derivan de las
condiciones y relaciones en las cuales se halla cada objeto en cada momento.
Cada situacin humana es siempre original y nica; por lo tanto, la entrevista tambin lo es, pero
esto no slo rige en los fenmenos humanos sino tambin en los fenmenos de la naturaleza: cosa
que ya saba Herclito. Esta originalidad de cada suceso no impide el establecimiento de constantes
generales, es decir, de las condiciones que se repiten con ms frecuencia. Lo individual no excluye
lo general, ni la posibilidad de introducir la abstraccin y categoras de anlisis.
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Esto ltimo se opone a un narcisismo que se prolonga como supuesto dentro del campo cientfico de
la psicologa: el de que cada ser humano se considera a s mismo como un ser distinto y nico,
resultado de una particular diferencia (de Dios, del destino o de la naturaleza). El ser humano
descubre paulatinamente con asombro que tiene las mismas visceras que sus semejantes, as como
descubre (o se resiste a descubrir) que su vida personal se teje sobre un trasfondo comn a todos los
seres humanos. En el caso de la entrevista, esto no slo rige para el narcisismo del entrevistado sino
tambin para el del entrevistador, quien tiene tambin que hacerse cargo de su condicin humana y
no sentirse por encima o en situacin privilegiada frente al entrevistado. Y esto ltimo, que resulta
fcil de decir, no resulta nada fcil de lograr.
Entrevista e investigacin
Cierta concepcin aristocrtica o monopolista de la ciencia ha hecho suponer que la investigacin es
tarea de elegidos que estn por encima o por fuera de los hechos cotidianos y comunes. De esta
manera, la entrevista es, en esa concepcin, un instrumento o una tcnica de la "prctica" con la
cual se pretende diagnosticar, es decir, aplicar conocimientos cientficos que en s provienen de
otras fuentes: la investigacin cientfica.
Lo cierto es que no hay posibilidad de una correcta y fructfera entrevista si no se incluye la
investigacin. En otros trminos, la entrevista es un campo de trabajo en el cual se investiga la
conducta y la personalidad de seres humanos. Que esto se lleve a cabo o no es cosa que ya no
depende del instrumento, de la misma manera que no vamos a invalidar o cuestionar el mtodo
experimental por el hecho de que un investigador pueda emplear un laboratorio sin atenerse a las
exigencias del mtodo experimental. Una utilizacin correcta de la entrevista integra en la misma
persona y en el mismo acto al profesional y al investigador.
Una entrevista tiene su clave fundamental en la in-

vestigacin que se realiza en su decurso. Las observaciones que se registran en la misma lo son
siempre en funcin de hiptesis que va emitiendo el observador. Aclaremos mejor qu se quiere
significar con esto. Se postula generalmente de manera muy formal que la investigacin consta de
etapas netas y sucesivas que se escalonan, una tras la otra, en el siguiente orden: primero interviene
la observacin, luego la hiptesis y posteriormente la verificacin. Lo cierto, sin embargo, es que la
observacin se realiza siempre en funcin de ciertos supuestos y que, cuando stos son conscientes
y manejados como tales, la observacin se enriquece. Es decir que la forma de observar bien es la
de ir formulando hiptesis mientras se observa, y en el curso de la entrevista verificar y rectificar las
hiptesis durante su transcurso mismo en funcin de las observaciones subsiguientes, que a su vez
se enriquecen con las hiptesis previas. Observar, pensar e imaginar coinciden totalmente y forman
parte de un solo y nico proceso dialctico. Quien no utiliza su fantasa podr ser un buen
verificador de datos, pero no un investigador.
El pensar sobre lo que se est haciendo debe intervenir en todas las acciones humanas, y cuando
esto se realiza sistemticamente en un campo de trabajo definido, sometiendo a verificacin lo que
se ha pensado, se est realizando una investigacin. El trabajo profesional del psiclogo, del
psiquiatra y del mdico slo adquieren su real envergadura y trascendencia cuando coinciden la investigacin y la tarea profesional, porque stas son las unidades de una praxis que resguarda de la
deshumanizacin en la tarea ms humana: comprender y ayudar a otros seres humanos. Indagar y
actuar, teora y prctica, deben ser manejados como momentos inseparables, formando parte de un
solo proceso.
Con frecuencia se alega falta de tiempo para realizar entrevistas exhaustivas (o correctas). Aconsejo
realizar bien por lo menos una entrevista en forma peridica y regular: se descubrir muy pronto
cuan til resulta no tener tiempo y qu fcil es la racionalizacin y la negacin de dificultades.
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El grupo en la entrevista
Entrevistador y entrevistado constituyen un grupo, es decir, un conjunto o una totalidad, en el cual
sus integrantes estn interrelacionados y en el que la conducta de ambos es nterdependiente. Se
diferencia de otros grupos por el hecho de que uno de sus integrantes asume un rol especfico y
tiende a cumplir determinados objetivos.
La interdependencia e interrelacin, el condicionamiento recproco de sus respectivas conductas, se
realiza a travs del. proceso de la comunicacin, entendindose por tal el hecho de que la conducta
de uno (consciente o no) acta (en forma intencionada o no) como estmulo para la conducta del
otro, y a su vez esta ltima reacta en calidad de estmulo para las manifestaciones del primero. En
este proceso la palabra juega un rol de enorme gravitacin, pero interviene tambin activamente la
comunicacin preverbal: gestos, actitudes, timbre y tonalidad afectiva de la voz, etctera.
El tipo de comunicacin que se establece es altamente significativo de la personalidad del
entrevistado, especialmente del carcter de sus relaciones interpersonales, es decir, de su modalidad
para relacionarse con sus semejantes. En este proceso que se produce en la entrevista, el
entrevistador observa ya cmo y a travs de qu el entrevistado condiciona, sin saberlo, efectos de
los cuales l mismo se queja o resulta una vctima. Importan muy particularmente los momentos de
cambio en la comunicacin y las situaciones y temticas frente a las cuales ocurren, as como las
inhibiciones, interceptaciones y bloqueos.
Ruesch ha establecido una clasificacin de la personalidad basada en los sistemas predominantes
que cada individuo pone en juego en la comunicacin.
Pero el tipo de comunicacin no slo tiene importancia porque ofrece datos de observacin directa,
que incluso pueden ser registrados, sino porque es el fenmeno clave de toda la relacin
interpersonal, que a su vez puede ser manejado por el entrevistador y, con ello, graduar u orientar la
entrevista.
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Transferencia y contratransferencia.
En la relacin que se establece en la entrevista hay que contar con dos fenmenos altamente
significativos: la transferencia y la contratransferencia. La primera se refiere a la actualizacin en la
entrevista de sentimientos, actitudes y conductas inconscientes, por parte del entrevistado, que
corresponden a pautas que ste ha establecido en el curso del desarrollo, especialmente en la relacin interpersonal con su medio familiar. Se distingue entre transferencia negativa y positiva, pero
ambas son siempre coexistentes, aunque con un predominio relativo, estable o alternante, de alguna
de las dos. Integran la parte irracional e inconsciente de la conducta y constituyen aspectos de la
misma no controlados por el paciente. Otra acepcin similar subraya en la transferencia las actitudes afectivas que el entrevistado vivencia o acta en relacin con el entrevistador. La observacin
de estos fenmenos nos pone en contacto con aspectos de la conducta y de la personalidad del
entrevistado que no entran entre los elementos que l puede referir o aportar voluntaria o
conscientemente, pero que agregan una dimensin importante al conocimiento de la estructura de su
personalidad y al carcter de sus conflictos.
En la transferencia el entrevistado asigna roles al entrevistador y se comporta en funcin de los
mismos. En otros trminos, traslada situaciones y pautas a una realidad presente y desconocida, y
tiende a configurar a esta ltima como situacin ya conocida, repetitiva.
Con la transferencia el entrevistado aporta aspectos irracionales o inmaduros de su personalidad, su
grado de dependencia, su omnipotencia y su pensamiento mgico. En ellos es donde el entrevistador
podr encontrar lo que el entrevistado espera de l, su fantasa de la entrevista, su fantasa de ayuda,
es decir, qu cree l que es ser ayudado y estar sano, incluidas las fantasas patolgicas de curacin,
que con mucha frecuencia consisten en el logro de aspiraciones neurticas. Se podr igualmente
despistar otro factor importante que es el de la resistencia a la entrevista o a ser ayudado o curado, y
la intencin de
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satisfacer anhelos frustrados de dependencia o de proteccin.

En la contratransferencia se incluyen todos los fenmenos que aparecen en el entrevistador, como
emergentes del campo psicolgico que se configura en la entrevista; son las respuestas del
entrevistador a las manifestaciones del entrevistado, el efecto que tienen sobre l. Dependen en alto
grado de la historia personal del entrevistador, pera si aparecen o se actualizan en un momento dado
de la entrevista es porque en ese momento hay factores que operan para que ello suceda as. Durante
mucho tiempo se los ha considerado como elementos perturbadores de la entrevista, pero
progresivamente se ha reconocido que ellos son indefectibles o ineludibles en su aparicin, y el
entrevistador debe tambin registrarlos como emergentes de la situacin presente y de las
reacciones que provoca el entrevistado. Por lo tanto, a la observacin en la entrevista se agrega
tambin la autoobservacin.
La contratransferencia no constituye una percepcin, en un sentido riguroso o limitado del trmino,
pero s un indicio de gran significacin y valor para orientar al entrevistador en el estudio que
realiza. Sin embargo, no es de fcil manejo, y requiere una buena preparacin, experiencia y un alto
grado de equilibrio mental, para que pueda ser utilizada con cierto grado de validez y eficiencia.
Transferencia y contratransferencia son fenmenos que aparecen en toda relacin interpersonal y
por eso mismo tambin se dan en la entrevista. La diferencia reside en que en esta ltima deben ser
utilizados como instru^ mentos tcnicos de observacin y comprensin. La interaccin
transferencia-contratransferencia puede tambin ser estudiada como una asignacin de roles por
parte del entrevistado y una percepcin de los mismos por parte del entrevistador. Si, por ejemplo,
la actitud del entrevistado irrita y provoca rechazo en el entrevistador, este ltimo debe proponerse
estudiar y observar su reaccin como efecto del comportamiento del entrevistado, p^ara ayudarlo a
rectificar dicha conducta, de cuyos resultados l mismo puede quejarse (por ejemplo, que no tiene
amigos y que nadie lo aprecia). Si el entrevistador no es capaz de obje25

tivar y estudiar su reaccin, o bien reacciona con irritacin y rechazo (asumiendo el rol proyectado),
ello es un ndice de que su manejo de la contratransferencia se halla perturbado y de que por lo
tanto se desempea mal en la entrevista.
Ansiedad en la entrevista
La ansiedad constituye un ndice del curso de una entrevista y debe ser atentamente seguida por el
entrevistador, tanto la que se produce en l mismo como la que aparece en el entrevistado. Debe ser
vigilada no slo su aparicin sino tambin su grado o intensidad, porque s bien dentro de
determinados lmites es un agente motor de la relacin interpersonal, esta ltima puede quedar
totalmente perturbada e incontrolada si sobrepasa cierto nivel, por lo que el umbral de tolerancia a
la misma debe ser permanentemente detectado. Entrevistado y entrevistador se enfrentan con una
situacin desconocida, ante la cual no tienen todava estabilizadas pautas reaccionales adecuadas, y
la situacin no organizada implica una cierta desorganizacin de la personalidad de cada uno de los
participantes; esa desorganizacin es la ansiedad.
El entrevistado solcita ayuda tcnica o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado
por los mecanismos defensivos frente a la misma. Durante la entrevista se pueden incrementar tanto
su ansiedad como sus mecanismos defensivos, porque lo desconocido que enfrenta no es slo la
situacin externa nueva, sino tambin el peligro de lo que desconoce en su propia personalidad. Si
estos factores no se presentan, el lograr que aparezcan en una cierta medida en la entrevista forma
parte de la funcin de motivar al entrevistado que el entrevistador tiene que llevar a cabo. En
algunos casos, la ansiedad se halla delegada o proyectada en otra persona, que es quien solicita la
entrevista y manifiesta inters en que la misma se lleve a cabo.
26

La ansiedad del entrevistador es uno de los factores ms difciles de manejar, porque ella es el
motor del inters en la investigacin y del inters en penetrar en lo desconocido. Toda investigacin
requiere la presencia de ansiedad frente a lo desconocido, y el investigador tiene que poseer
capacidad para tolerarla y poder instrumentarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investigacin eficaz; esto ltimo ocurre tambin cuando el investigador se ve abrumado por la ansiedad p
recurre a mecanismos defensivos frente a la misma (racionalizacin, formalismo, etctera).
Frente a la ansiedad del entrevistado no se debe recurrir a ningn procedimiento que la disimule o
reprima, como puede ser el apoyo directo o el consejo. La ansiedad slo debe ser manejada
comprendiendo los factores por los cuales aparece y operando segn esa comprensin. Si lo que
predomina son los mecanismos defensivos frente a la misma, la tarea del entrevistador es la de
"desarmar" en cierta medida estas defensas para que aparezca cierto grado de ansiedad, lo que
significa un ndice de la posibilidad de actualizacin de los conflictos. Todo este manejo tcnico de
la ansiedad tiene que ser hecho teniendo siempre en cuenta la personalidad del entrevistado y por
sobre todo el beneficio que para l puede significar la movilizacin de la ansiedad, de tal manera
que aun frente a situaciones muy claras no se debe ser activo si ello significa abrumar al
entrevistado con conflictos que no podr tolerar. Esto corresponde a un captulo muy difcil: el del
as denominado timing de la entrevista, que es el tiempo propio o personal del entrevistado, que
depende del grado y tipo de organizacin de su personalidad, para enfrentar sus conflictos y para
resolverlos.
El entrevistador
El instrumento de trabajo del entrevistador es l mismo, su propia personalidad, que entra
indefectiblemente en juego en la relacin interpersonal; con el agravante de que el objeto que debe
estudiar es otro ser humano, de tal ma-

rt

era que, al examinar la vida de los dems, se halla directamente implicada la revisin y examen de
su propia vida, de su personalidad, conflictos y frustraciones.
La vida y la vocacin de psiclogo, de mdico y de psiquiatra mereceran de por s un estudio
detallado, que no emprender ahora, pero quiero que recordemos que son los tcnicos encargados
profesionalmente de estar todos los das en contacto estrecho y directo con el submundo de la
enfermedad, los conflictos, la destruccin y la muerte. Hubo que recurrir a cierta ficcin y
disociacin para el desarrollo y ejercicio de la psicologa y la medicina: ocuparse de seres humanos
como si no lo fuesen. El entrenamiento del mdico tiende inconsciente y defensivamente a esto, al
iniciar todo el aprendizaje por el contacto con el cadver. Cuando queremos ocuparnos de la
enfermedad en seres humanos tomados como tales, nuestras ansiedades aumentan, pero al mismo
tiempo tenemos que deponer el bloqueo y las defensas. Por todo esto la psicologa ha tardado tanto
en desarrollarse y en infiltrarse en la medicina y la psiquiatra. Lo cual resultara paradjico, si no
tuvisemos en cuenta los procesos defensivos; pero el mdico, cuya profesin es tratar enfermos, es
el que proporcionalmente ms escotomiza o niega sus propias enfermedades o las de sus familiares.
En psiquiatra, medicina psicosomtica y en psicologa, todo esto ya no es posible; el contacto
directo con seres humanos, como tales, enfrenta al tcnico con su propia vida, su propia salud o
enfermedad, sus propios conflictos y frustraciones. Si no grada este impacto su tarea se hace
imposible: o tiene mucha ansiedad y entonces no puede actuar, o bien bloquea la ansiedad y su tarea
es estril.
El entrevistador debe operar disociado: en parte actuando con una identificacin proyectiva con el
entrevistado y en parte permaneciendo fuera de esta identificacin, observando y controlando lo que
ocurre, de manera de graduar as el impacto emocional y la desorganizacin ansiosa. En este
sentido, sera necesario desarrollar la psicologa y la psicopatologa del psiquiatra y del psiclogo,
tanto como el problema de su formacin profesional y el de su equilibrio mental.
28
29

dijo que eso no era as, que lo que tena el paciente no era fobia ni enfermedad, porque l tambin lo
tena.
Si en un momento dado la proyeccin con la que opera el tcnico es demasiado intensa, aparece una
reaccin f-bica en el mismo campo de trabajo. Por el contrario, si se bloquea demasiado se aleja y
no entiende lo que ocurre.
Distintos tipos de personas pueden provocar reacciones contratransferenciales tpicas en el
entrevistador, y ste tiene permanentemente que poder observarlas y resolverlas para poder
utilizarlas como informacin e instrumento en el curso mismo de la entrevista.
Se puede, de otra manera, describir esta disociacin con la que tiene que trabajar el entrevistador
diciendo que tiene que jugar los roles que en l son promovidos por el entrevistado, pero sin
asumirlos en su totalidad. Si, por ejemplo, siente rechazo, asumir el rol sera mostrar y actuar el
rechazo, rechazando efectivamente al entrevistado ya sea verbalmente o con la actitud o de
cualquier otra manera; jugar el rol significa percibir el rechazo, comprenderlo, hallar los elementos
que lo promueven, las motivaciones del entrevistado para que ello ocurra y utilizar toda esta
informacin que ahora posee para esclarecer el problema o promover su modificacin en el
entrevistado. Cuanto ms psicpata el entrevistado, tanto ms se posibilita que el entrevistador
asuma y acte los roles. Asumir el rol implica la ruptura del encuadre de la entrevista. Fastidio,
cansancio, sueo, irritacin, bloqueo, lstima, cario, rechazo, seduccin, etctera, son todos
indicios contratransferenciales que el entrevistador debe percibir como tales en la medida en que se
producen, y tiene que resolverlos analizndolos para s mismo en funcin de la personalidad del
entrevistado, de la suya propia, y en funcin del contexto y el momento en que aparecen en la
comunicacin.
El psiquiatra inseguro o de poca experiencia no sabe qu hacer con todos estos datos, y para no
verse abrumado recurre con frecuencia a la receta, interponiendo entre l y su paciente los
medicamentos; en estas condiciones la farmacologa se constituye en un factor alienante porque
fomenta la magia en el paciente y en el mdico y los
30

vuelve a disociar de sus conflictos respectivos. Algo muy similar es lo que el psiclogo hace con
mucha frecuencia con los tests. Para contrarrestar esto es importante y aun imprescindible que
el psiquiatra o el psiclogo no trabajen aislados, que formen por lo menos grupos de estudio y de
discusin en los que se revea el trabajo que se realiza; para caer en la estereotipia no hay mejor
clima que el del aislamiento profesional, porque el aislamiento termina por encubrir las dificultades
con la omnipotencia.
El entrevistado
Examinar las contingencias de una entrevista significara no otra cosa que pasar revista a toda la
psicologa, psiquiatra y psicopatologa, por lo cual slo me referir aqu a unas pocas situaciones
tpicas en el campo de la psicologa clnica, y en especial a algunas que habitualmente no se toman
en cuenta y son, sin embargo, de gran importancia.
En trminos generales, para que una persona concurra a una entrevista debe haber llegado a una
cierta percepcin o insight de que algo no anda bien, de que algo ha cambiado o se ha modificado, o
bien se percibe a s mismo con ansiedad o temores. Estos ltimos pueden ser tan intensos o
intolerables que recurre en la entrevista a una negacin y resistencia sistemtica, de tal manera que,
lgicamente, busca asegurarse de que no pasa nada, logrando que el tcnico no reconozca nada
anormal en l. En alguna ocasin se ha definido como enfermo a toda aquella persona que solicita
una consulta; abstraccin hecha de que tal definicin carece de valor real, es sin embargo cierto que
"el entrevistador debe aceptar ese criterio, aunque sea solamente como incentivo para indagar
detalladamente tras las represiones y negaciones o esco-tomizaciones del entrevistado.
Schilder ha reunido en cinco grupos los individuos que concurren al mdico, sea porque sufren o
hacen sufrir a los dems; ellos son: a) los que concurren por quejas
31

corporales; b) por quejas mentales; c) por quejas debidas a la falta de xito; d) por quejas referentes
a dificultades en la vida diaria; e) por quejas de otras personas.
Siguiendo en cambio la divisin de E. Pichon-Rivire de las reas de conducta, podemos considerar
tres grupos, segn que el predominio de inhibiciones, sntomas, quejas o protestas recaiga ms
sobre el rea de la mente, del cuerpo o del mundo externo. El paciente puede traer quejas, lamentos
o acusaciones; en el primer caso predomina la ansiedad depresiva, mientras que en el segundo, la
ansiedad paranoide.
Estos agrupamientos no tienden a diferenciar los enfermos orgnicos de los enfermos mentales ni
las enfermedades orgnicas de las funcionales o psicogenticas. Se aplican a todos los tipos de
entrevistados que concurren a cualquier especialista y tienden ms bien a una orientacin sobre la
personalidad del sujeto, sobre la forma en que trata de reducir sus tensiones, sobrellevar o resolver
sus conflictos.
Podemos reconocer y diferenciar entre el entrevistado que viene a la consulta, y el que traen o aquel
al que "lo han mandado". En estas actitudes tenemos ya un ndice de importancia, aunque diste de
ser sistemtico o patog-nomnico. El que viene tiene un cierto insight o percepcin de su
enfermedad y corresponde al paciente neurtico, mientras que el psictico, en cambio, es trado. El
que no tiene motivos para venir pero viene porque lo han mandado, corresponde a la psicopata: es
el que hace actuar a otros y delega en otros sus preocupaciones y malestares.
Tenemos, entre otros, el caso de aquel que viene a consultar por un familiar. En estos casos,
realizamos la entrevista con el que viene, indagando su personalidad y su conducta. Y con esto ya
pasamos del entrevistado al grupo familiar. Si al entrevistado precede un informante, se le debe
comunicar que lo que l diga sobre el paciente le ser comunicado a este ltimo; anticiparle antes
que informe. Esto tiende a "limpiar el campo" y a romper con divisiones muy difciles de manejar
ulteriormente.
El que viene a la consulta es siempre un emergente de los conflictos grupales de la familia;
diferenciamos ade32

ms entre el que viene solo y el que viene acompaado, que representan distintos grupos familiares.
El que viene solo es el representante de un grupo familiar esquizoide, en el que la comunicacin
entre sus miembros es muy precaria: viven dispersos o separados, con un grado acentuado de
bloqueo afectivo. Con frecuencia, frente a stos, el tcnico tiende a preguntarse con quin puede
hablar, o a quin informar. Otro grupo familiar, de carcter opuesto a ste, es aquel en el cual vienen
varios a la consulta, y el tcnico tiene necesidad de preguntar quin es el entrevistado o por quin
vienen; es el grupo epileptoide, viscoso o aglutinado, en el cual hay una falta o dficit en la
personificacin de sus miembros, con un alto grado de simbiosis o interdependencia. As como en el
anterior el enfermo est aislado y abandonado, en este caso est demasiado rodeado por un cuidado
exagerado o asfixiante.
Estos dos tipos polares pueden encontrarse en sus formas extremas, o en formas menos acusadas, o
mixtas. Otro tipo es el que viene acompaado por una persona, familiar o amigo, que es el caso del
fbico que necesita del acompaante. El caso de los matrimonios cuyos integrantes se inculpan
mutuamente de neurosis, infidelidad, etctera, es otra situacin en la que, como en todas las anteriores, la entrevista se realiza con todos los que han concurrido, manejados como un grupo
diagnstico que como lo veremos es tambin siempre en alguna proporcin teraputico; en
ste, el tcnico acta como observador participante, interviniendo en momentos de tensin, o
cuando se interrumpe la comunicacin, o para sealar los entre-cruzamientos proyectivos.
En los grupos que concurren a la consulta, el psiclogo no tiene por qu aceptar el criterio de la
familia sobre quin es el enfermo, sino que debe actuar considerando a todos sus miembros
implicados y al grupo como enfermo. En estos casos, el estudio del interjuego de roles y de la
dinmica del grupo son los elementos que sirven de orientacin para hacer tomar insight de la
situacin a todo el grupo.
33

El balance de la enfermedad en un grupo familiar es de gran importancia. Por ejemplo, en un

matrimonio o pareja en que uno es fbico y el otro su acompaante, cuando el primero mejora o
cura, aparece la fobia en el segundo. El acompaante fbico es, entonces, tambin un fbico, pero
se distribuyen roles en la pareja.
En otras oportunidades, la familia slo aparece cuando se ha adelantado en el tratamiento de un
paciente y ste ha mejorado o est en vas de hacerlo; la normalizacin del paciente hace que la
tensin del grupo familiar no se "descargue" ya ms a travs de l, y aparece entonces el
desequilibrio o la enfermedad en el grupo familiar.
Todo esto explica en gran proporcin un fenmeno con el que siempre hay que contar en la familia
de un enfermo: la culpa, elemento que hay que tomar en cuenta para valorarlo y manejarlo
adecuadamente. Es mucho ms manifiesta en el caso de la enfermedad mental en nios o en
deficientes intelectuales. Esto se relaciona tambin con el fenmeno que ha sido llamado "el nio
equivocado", en el que los padres traen a la consulta al hijo ms sano y slo una vez que se han
asegurado de que el tcnico no los inculpa ni los acusa, pueden hablar o consultar sobre el hijo ms
enfermo.
Aqu, y en relacin con todos estos fenmenos, la psicologa grupal su conocimiento y su
correcto manejo tiene una gravitacin fundamental, no slo para las entrevistas diagnsticas y
teraputicas, sino para valorar tambin curaciones, o decidir el cese de una internacin, etctera.
Funcionamiento de la entrevista
He insistido en que el campo de la entrevista debe ser configurado fundamentalmente por las
variables de la personalidad del entrevistado. Esto implica que lo que ofrece el entrevistador debe
ser lo suficientemente ambiguo como para permitir la mayor puesta en juego de la personalidad del
entrevistado.
34

Si bien todo ello es cierto, existe sin embargo un marco o un lmite en el cual la ambigedad no
debe existir, sino todo lo contrario, en que el lmite debe ser mantenido y a veces defendido por el
entrevistador; ste cubre todos los factores que intervienen en el encuadre de la entrevista : tiempo,
lugar y rol tcnico del profesional. El tiempo se refiere a un horario y un lmite en la extensin de la
entrevista; el espacio abarca el marco o el terreno ambiental en el cual se realiza la entrevista. El rol
tcnico implica que en ningn caso el entrevistador debe permitir el ser presentado como un amigo
en un encuentro fortuito. El entrevistador tampoco debe entrar con sus reacciones ni con el relato de
su vida, tampoco entrar en relaciones comerciales o de amistad, ni pretender ningn beneficio de la
entrevista que no sean sus honorarios y su inters cientfico o profesional. Tampoco la entrevista
debe ser utilizada como una gratificacin narcisstica en la que se juega de mago con un despliegue
de omnipotencia. La curiosidad debe limitarse a lo necesario para el beneficio del entrevistado.
Todo lo que sienta o viva como reaccin contratransferencial debe ser considerado como un dato de
la entrevista, no debiendo responderse ni actuar frente al rechazo, la rivalidad o la envidia del
entrevistado. La petulancia o la actitud arrogante o agresiva del entrevistado no deben ser
"domadas" ni sometidas; no se trata ni de triunfar ni de imponerse al entrevistado. Lo que nos
corresponde es averiguar a qu se deben, cmo funcionan y qu efectos acarrean al entrevistado.
Este ltimo tiene derecho, aunque tomemos nota de ello, a hacer uso, por ejemplo, de su represin o
su desconfianza. Con muchsima frecuencia, el grado de represin del entrevistado depende mucho
del grado de represin que tenga el entrevistador hacia determinados temas (sexualidad, envidia,
etctera). Si intervenimos preguntando, las preguntas deben ser directas y sin subterfugios, sin
segundas intenciones, adecuadas a la situacin y al grado de tolerancia del yo del entrevistado.
La apertura de la entrevista tampoco debe ser ambigua, recurriendo a frases generales o de doble
sentido. La entrevista comienza por donde comienza el entrevis35

tado. Hay que tener en cuenta todo lo que puede haberle costado decidirse a concurrir a la entrevista
y lo que puede significar como humillacin y menoscabo para l. El entrevistado debe ser recibido
cortsmente pero no efusivamente; si se tienen datos del entrevistado proporcionados por otra
persona, se le debe informar, tanto como, segn ya lo dijimos, anticipar al informante, al comienzo
de la entrevista, que esos datos que se refieren a terceros no sern mantenidos en reserva. Esto
tiende a mantener el encuadre y a evitar las divisiones esquizoides y la actuacin psicoptica, as
como a despojarse de todo lo que pueda trabar la espontaneidad del tcnico, quien no debe tener
compromisos contrados que pesen negativamente sobre la entrevista. La reserva del entrevistador
para con los datos1 que proporciona el entrevistado se halla implcita en la entrevista, y si de la
misma se eleva un informe a una institucin, esto ltimo debe tambin conocerlo el entrevistado. La
reserva y el secreto profesional rigen tambin para los enfermos psicticos y para el material de
entrevistas con adolescentes o nios; en este ltimo caso, no debemos sentirnos autorizados a relatar
a los padrea, por ejemplo, detalles de la entrevista con sus hijos.
El silencio del entrevistado es el fantasma del entrevistador novel, para quien el silencio del
entrevistado significa un fracaso o un ndice de su impericia. Con un mnimo de experiencia, sin
embargo, no hay entrevistas fracasadas; si se observa bien, toda entrevista aporta datos de
importancia sobre la personalidad del entrevistado. Hay que reconocer los distintos tipos de silencio
(silencio pa-ranoide, depresivo, fbico, confusional, etctera) y obrar en funcin de este
conocimiento.
Si el silencio total no es lo ptimo en una entrevista (desde el punto de vista del entrevistador),
tampoco lo es la catarsis intensa (desde el punto de vista del entrevistado). Con frecuencia el que
habla mucho en realidad deja de decir lo ms importante, porque el lenguaje no es slo un medio de
transmitir informacin sino tambin un poderoso medio para evitar la informacin. Todos estos son,
por supuestos, datos valiosos, que deben ser consignados y valorados. La "descarga" emocional
intensa tam36

poco es lo ptimo de una entrevista; con ello generalmente el entrevistado logra una depositacin
masiva en el entrevistador y luego toma distancia y entra en una relacin persecutoria con ste: el
confesor se transforma fcilmente en perseguidor.
El fin de la entrevista debe ser respetado como todo el encuadre, y la reaccin a la separacin es un
dato de gran importancia, tanto como la evaluacin de cmo se va el entrevistado y cmo quedamos
nosotros contratransfe-rencialmente con respecto a l.
Entrevistas bien realizadas insumen mucho tiempo, del que con frecuencia no se dispone,
especialmente en instituciones (escolares, hospitalarias, fabriles, etctera). En estos casos lo ms
conveniente es reservar, del tiempo disponible, un lapso para realizar aunque slo sea una entrevista
diaria en condiciones ptimas. Esto impide las estereotipias en el trabajo y las racionalizaciones de
la evitacin fbica. Adems es importante reservarse el tiempo necesario para estudiar las
entrevistas realizadas, y es mejor an si esto ltimo se realiza en grupos de trabajo. El psiclogo y el
psiquiatra no deben trabajar aislados, porque esto favorece su alienacin en el trabajo.
La interpretacin
Un interrogante frecuente e importante es el de si se debe interpretar en las entrevistas realizadas
con fines diagnsticos. En este sentido hay posiciones muy variadas, entre las que se cuenta, por
ejemplo, la de Rogers, quien no slo no interpreta sino que tampoco pregunta, alentando al
entrevistado a proseguir por medio de distintas tcnicas, como por ejemplo repetir en forma
interrogativa la ltima palabra del entrevistado o alentando con la mirada, el gesto o la actitud a que
prosiga.
La entrevista es siempre una experiencia vital muy importante para el entrevistado; significa con
mucha frecuencia la nica posibilidad que tiene de hablar lo ms sinceramente posible de s mismo
con alguien que no lo
37

juzgue sino que lo comprenda. De esta manera, la entrevista acta siempre como un factor
normativo o de aprendizaje, aunque no se recurra a ninguna medida especial para lograrlo. En otros
trminos, la entrevista diagnstica es siempre y al mismo tiempo, en alguna medida, teraputica.
El primer factor teraputico es siempre la comprensin del entrevistador, quien debe comunicar
algunos factores de esta comprensin que puedan ser tiles al entrevistado. En la entrevista
diagnstica, segn nuestra opinin, se debe interpretar por sobre todo cada vez que la comunicacin
tienda a interrumpirse o distorsionarse. Otro caso muy frecuente en el que tenemos que intervenir es
para relacionar lo que el mismo entrevistado ha estado comunicando. Para interpretar, nos debemos
guiar por el monto de ansiedad que estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos,
teniendo en cuenta tambin si se van a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda
resolver ansiedades que vamos a movilizar. En todos los casos debemos interpretar solamente sobre
los emergentes, sobre lo que realmente est operando en el aqu y ahora de la entrevista.
Un ndice fundamental de gua de la interpretacin es siempre el beneficio del entrevistado y no la
"descarga" de una ansiedad del entrevistador. Adems, siempre que se interprete, se debe saber que
la interpretacin es una hiptesis que debe ser verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo
por la respuesta que movilizamos o condicionamos al poner en juego dicha hiptesis. Con todo,
conviene que el entrevistador novel se atenga primero y durante algn tiempo a comprender al
entrevistado, hasta que pueda adquirir la experiencia y el conocimiento suficientes para utilizar la
interpretacin. El ptimo alcance de una entrevista es el de la entrevista operativa, en la cual se
tiende a comprender y esclarecer un problema o una situacin que el entrevistado aporta como
centro o motivo de la entrevista. Con gran frecuencia, en este sentido, una entrevista logra mucho si
se consigue esclarecer cul es el verdadero problema que se trae detrs de lo que se trae en forma
manifiesta.
38

Aconsejo la lectura del artculo de Reik "El abuso de la interpretacin", y tener en cuenta por lo
menos dos cosas al respecto: que toda interpretacin fuera de contexto y de timing resulta una
agresin, y que parte de la formacin del psiclogo consiste tambin en aprender a callar. Y como
"regla de oro" (si las hay), que tanto ms es necesario callarse cuanto mayor sea la compulsin a
interpretar.
Informe psicolgico
El informe psicolgico tiene como finalidad condensar o resumir conclusiones referentes al objeto
de estudio. Incluimos aqu solamente el informe que se refiere al estudio de la personalidad, que
puede ser empleado en distintos campos de la actividad psicolgica, y en cada uno de ellos se
deber tomar en cuenta y responder especficamente al objetivo con que dicho estudio se ha llevado
a cabo. Se trata, por otra parte, solamente de una gua y no de casilleros a llenar.
En el campo de la medicina, por ejemplo, un estudio completo abarca un triple diagnstico o un
triple informe, a saber: el diagnstico mdico, el psiquitrico y el psicolgico. Puede tratarse, por
ejemplo, de un brote esquizofrnico (diagnstico psiquitrico), en una persona con insuficiencia
cardaca (diagnstico mdico) y personalidad obsesiva (diagnstico psicolgico), entendiendo que
este ejemplo slo sirve como tal para diferenciar los tres tipos de informes, que no siempre es
necesario que se den conjuntamente.
El orden en que se redacta un informe no tiene nada que ver con el orden en que se han recogido los
datos o en el que se han hecho las deducciones.
1) Datos de filiacin: Nombre, edad, sexo, estado civil, nacionalidad, domicilio, profesin u oficio.
2) Procedimientos utilizados: Entrevistas (nmero y frecuencia, tcnica utilizada, "clima" de las
mismas, lugar en que se llevaron a cabo). Tests
39

(especificar los utilizados), juego, registros objetivos (especificar), etctera. Cuestionarios (especificar). Otros procedimientos.
3) Motivos del estudio: Por quin fue solicitado y objetivos del mismo. Actitud del entrevistado y
referencia a sus motivaciones conscientes.
4) Descripcin sinttica del grupo familiar y de otros que han tenido o tienen importancia en la
vida del entrevistado. Relaciones del grupo familiar con la comunidad: status socioeconmico, otras
relaciones. Constitucin, dinmica y roles, comunicacin y cambios significativos del grupo
familiar. Salud, accidentes y enfermedad del grupo y de sus miembros. Muertes, edad y ao en que
tuvieron lugar, causas de las mismas. Actitud de la familia frente a los cambios, a la enfermedad y al
enfermo. Si resulta posible, incluir el grupo en alguna de las clasificaciones reconocidas.
5) Problemtica vital: Referencia sucinta de su vida y sus conflictos actuales, de su desarrollo, adquisiciones, prdidas, cambios, temores, aspiraciones, inhibiciones y forma de enfrentarlos o
sufrirlos. Diferenciar entre lo afirmado por el entrevistado y por otras personas de su medio con lo
inferido por el psiclogo. Diferenciar entre lo que se afirma y lo que se postula como probable. Si
hay algn dato de muy especial valor, especificar la tcnica con la que se lo ha inferido o detectado.
Incluir una resea de las situaciones vitales ms significativas (presentes y pasadas), especialmente
aquellas que asumen el carcter de situaciones conflictivas y/o repetitivas.
6) Descripcin de estructuras de conducta, diferenciando entre las predominantes y las accesorias.
Cambios observados.
7) Descripcin dr rasgos de carcter y de la personalidad, incluyendo la dinmica psicolgica (ansiedad, defensas), citando la organizacin pato-grfica (si la hubiere). Incluir una apreciacin del
grado de madurez de la personalidad. Cons40

titucin (citar la tipologa empleada). Caractersticas emocionales e intelectuales incluyendo:

manejo del lenguaje (lxico y sintaxis, etc.), nivel de conceptualizacin, emisin de juicios, anticipacin y planeamiento de situaciones, canal preferido en la comunicacin, nivel o grado de coordinacin, diferencias entre manejo verbal y motor, capacidad de observacin, anlisis y sntesis,
grado de atencin y concentracin. Relaciones entre el desempeo intelectual, social, profesional y
emocional, y otros tems significativos en cada caso particular. Considerar las particularidades y
alteraciones del desarrollo psicosexual, cambios en la personalidad y en la conducta.
8) Si se trata de un informe muy detallado o muy riguroso (por ejemplo, un informe pericial), incluir resultados de cada test y de cada examen complementario realizado.
9) Conclusin. Diagnstico y caracterizacin psicolgica del individuo y de su grupo. Responder
especficamente a los objetivos del estudio (por ejemplo, en el caso de la seleccin de personal,
orientacin vocaciona!, informe escolar, etctera).
10) Incluir una posibilidad pronostica desde el punto de vista psicolgico, fundando los elementos
sobre los cuales se basa.
11) Posible orientacin. Sealar si hacen falta nuevos exmenes y de qu ndole. Sealar la forma
posible de subsanar, aliviar u orientar al entrevistado, segn el motivo del estudio o segn las
necesidades de la institucin que ha solicitado el informe.
41

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Young, P. V., Mtodos cientficos de investigacin social, Inst. Investigan. Sociales de la Universidad Nacional, Mxico,
1953.

43

Ensayo de categorizacin de entrevista

Sntesis de la exposicin realizada en la Reunin Cientfica del 8 de julio de 1969 en la Asociacin Psicoanaltica
Argentina.

46

El Centro de Orientacin e Investigacin E. Racker de la Asociacin Psicoanaltica Argentina se

propuso, desde su fundacin, llenar tambin una funcin social, dentro de los siguientes
lincamientos: a) ofrecer la posibilidad de un tratamiento psicoanaltico limitado a un ao de
duracin a cargo de Candidatos del Instituto de Psicoanlisis; b) podan ser admitidos como
pacientes aquellas personas que carecan de recursos econmicos suficientes y que adems se
desempeasen en una funcin en contacto con otra gente, de manera tal que el beneficio de un
tratamiento psicoanaltico limitado a un ao pudiese redundar indirectamente en un beneficio para
las personas en contacto profesional con l (maestros, enfermeros, etctera); c) estos tratamientos se
realizaban con honorarios bajos que perciba el Centro Racker y no- el Candidato a cargo del
tratamiento; d) el Candidato obtena una supervisin semanal gratuita en calidad de aprendizaje; e)
dadas esas condiciones fundamentales, en la admisin de pacientes se decidi excluir a aquellos que
presentaran, clnicamente, perversiones sexuales, psicosis, psicopatas y caracteropatas o en general perturbaciones o estructuras que no pudiesen obtener beneficio con un ao de tratamiento.
La seleccin de pacientes pas por distintas alternativas, pero se hizo siempre, fundamentalmente,
sobre la base de entrevistas; en algunas oportunidades o perodos se adjunt el psicodiagnstico de
Rorscharch y un breve cuestionario previo. El primer director del Centro Racker fue el Dr. David
Liberman, el segundo fue la Dra. Marie Langer y el tercero fui yo.
Al hacerme cargo de la Direccin del Centro Racker, entre otras actividades propuse una evaluacin
de los resultados del tratamiento psicoanaltico llevado a cabo en estas condiciones tan particulares,
tanto como el estudio de cules eran los criterios con los que implcitamente se aceptaba o se
rechazaba a los pacientes en las entrevistas, de manera de poder llegar a un diseo de categorizacin
de las entrevistas.
Este diseo fue elaborado, bsicamente, en el curso de estudios que se realizaron sobre entrevistas
tanto como sobre los protocolos de entrevistas de aos anteriores y en
47

el curso de Ateneos Clnicos semanales en los que se cont con la valiosa colaboracin de los Dres.
Benito Lpez y Carlos Paz. No se lleg a resultados totalmente satisfactorios o completos dado que,
sin esperar la evaluacin que intentbamos realizar, una Asamblea de la Asociacin Psi-coanaltica
realizada para decidir las funciones del Centro Racker resolvi suprimir esta actividad y por lo tanto
la experiencia qued trunca.
La presentacin ahora de este diseo inconcluso y no sometido a una prueba totalmente satisfactoria
lleva el anhelo de que pueda servir tambin como gua para la seleccin de pacientes para la
psicoterapia breve o analticamente orientada; problema de indudable importancia para el cual este
diseo nos produjo la impresin de poder ser de utilidad.
El diagnstico es visto por algunos autores de manera despreciativa, considerando que significa, en
el psicoanlisis y en la psiquiatra dinmica, una continuacin de un "hobby de psiquiatras", como
dice J. M. Thiel. Nosotros no hemos tratado de enfrentar este problema, aunque se revis la
literatura pertinente.
Por separado se realiz otra evaluacin de la experiencia del Centro Racker bajo la direccin de la
Dra. Lily S. Bleger y la colaboracin de los Dres. Sheila Navarro de Lpez, Carlos Paz y Vera
Campos.
No debe dejarse de lado en ningn momento el hecho de que el diseo que presentamos se ha
elaborado sobre una muestra particular, constituida por pacientes con las caractersticas ya
reseadas con anterioridad y entre las cuales un punto fundamental reside en la exclusin de pacientes con psicosis clnica, drogadiccin, perversiones, psicopatas o caracteropatas graves, por
considerar a priori inadecuado para ellos el tratamiento psicoanaltico limitado a un ao, tal como lo
haba organizado el Centro. Nuestro problema resida en escoger pacientes que pudieran beneficiarse con un ao de tratamiento psicoanaltico, pero adems debamos tener la garanta, hasta
donde ello era
48

posible, de que el tratamiento psicoanaltico no iba a poner de manifiesto en ellos trastornos

psicticos, psicopticos, perversiones, intentos de suicidio, hasta ese momento encubiertos o
desconocidos para el paciente; se trat de evitar tambin aquellos pacientes que al ao de
tratamiento recin estuviesen en condiciones de poder continuar en forma exitosa o fructfera su
tratamiento psicoanaltico.
Paciente y analista tenan al trmino del ao la libertad de concertar un nuevo contrato con
iguales o nuevos honorarios, si ambos convenan en ello; pero tampoco sabamos si esto constitua
una condicin deseable o no.
No me voy a ocupar de las caractersticas, las condiciones o la tcnica con las cuales se realizaban
las entrevistas ; dir solamente que ellas se llevaban a cabo de acuerdo con las pautas sealadas aqu
en el captulo "Entrevista psicolgica".
Para nosotros resultaba muy claro que los diagnsticos psiquitricos tradicionales no podan
servirnos para resolver nuestro problema, a saber: a) seleccionar los pacientes para el tratamiento
psicoanaltico de tiempo limitado, y b) evaluar los eventuales beneficios que con dichos
tratamientos se obtenan o, en todo caso, qu es lo que ocurra o haba ocurrido haciendo lo que
estbamos haciendo hasta ese momento.
El estudio final al que tendamos era de carcter estadstico, pero el especialista contratado por el
Centro Racker para esta funcin necesitaba contar con los datos que nosotros tenamos que aportar.
Y este diseo apuntaba tambin a ese objetivo: proveer al tcnico de los elementos necesarios para
que pudiera trabajar estadsticamente. Dadas las reformas que fueron introducidas, el estudio
estadstico tampoco pudo llevarse a cabo.
En sntesis, queramos elaborar un instrumento para poder llegar a saber qu es lo que pas
procediendo de la manera en que se procedi en la seleccin de los pacientes y en la modalidad de
la realizacin del tratamiento psicoanaltico de tiempo limitado. Con esto quiero subrayar que
49

no se trata de presentar un "cuadro diagnstico" o un "perfil de personalidad", sino de la

presentacin de vectores, parmetros o indicadores con los cuales se podra eventual-mente llegar a
un estudio estadstico.
Creo que, en la actualidad, y aun con la experiencia frustrada, este diseo puede servir para la
seleccin de pacientes en terapias de tiempo limitado y a su vez para la evaluacin de dichos
tratamientos.
Debemos tambin tomar muy en cuenta que el diseo que elaboramos nos serva por una parte
para aceptar
0 rechazar pacientes, pero que adems era un instrumento a posteriori, en el sentido de un estudio
de los factores por los cuales en aos previos se haba admitido o rechazado pacientes y el grado o
tipo de beneficio obtenido.
El diseo elaborado se basa sobre el conocimiento de las partes neurtica y psictica de la
personalidad, llamadas en su conjunto, respectivamente, neurotismo y psicotismo; cada uno de ellos
desglosado, a su vez, en una cierta cantidad de indicadores. 1
Nuestros presupuestos tericos eran que, a mayor predominio del neurotismo, mejor era el
pronstico en una terapia de tiempo limitado; y que tambin, a mayor flexibilidad, el pronstico y el
beneficio de un tratamiento en las condiciones reseadas era tambin mejor. Lo opuesto est dado
por el psicotismo y la rigidez (o estereotipia).
Despus de ensayar largas listas llegamos a estos dos tems que denominamos neurotismo y
psicotismo. Cada uno de ellos (neurotismo y psicotismo) se ubicaba a su vez en un porcentual y
adems en una seccin de rigidez o flexibilidad.
He desarrollado en otros escritos lo que entiendo por partes neurtica y psictica de la personalidad;
se puede
1
Una vez adoptadas las denominaciones de neurotismo y psicotismo, observ que haba recurrido a
una terminologa empleada por Eysenck; lo recuerdo aqu porque quiero aclarar que no existe
ninguna similitud en el significado de los trminos ni en la posicin terica y tcnica adoptada por
este autor, de la cual estoy totalmente apartado. Me pareci y an me parece absolutamente
prejuicioso y errneo modificar una terminologa por el hecho de que con anterioridad la hubiera
usado Eysenck con objetivos y posiciones tericas diferentes de las que sustento y desarrollo.
50
decir que todo lo que muestre desarrollo del yo, discriminacin, establecimiento de las posiciones
esquizoparanoide y depresiva se incluye dentro del neurotismo, y todo lo que demuestre estar a
nivel de fusin, falta o dficit de discriminacin (fundamentalmente entre yo y no-yo) se incluye
dentro de lo que denomino psicotismo.
Nos encontramos muy rpidamente con el problema de que ningn paciente presenta absoluta o
totalmente caractersticas concernientes al neurotismo o al psicotismo, y que para cada uno de los
indicadores que utilizamos no se da la misma proporcin ni las mismas caractersticas de rigidez o
de flexibilidad; nos vimos as forzados a complicar un cuadro que en un comienzo apareca
relativamente sencillo. Los indicadores para el neurotismo y psicotismo son los siguientes:
Neurotismo
1) Sntomas neurticos; presencia de conflictos neurticos y ansiedad
2) Transferencia neurtica
3) Contratransferencia neurtica
4) Mantenimiento del clivaje
5) Defensas: fbicas, histricas, obsesivas, paranoi-des. Predominio de proyeccin - introyeccin
6) Insight
7) Independencia
8) Comunicacin simblica
i Objetos de identifi-l cacin no destruidos
9) Identidad, personificacin < Discriminacin
/ homo-heterosexual

\ Sueos
10) Amplitud del Yo
11) Celos, rivalidad
12) Sublimacin
51

Obtenidos estos indicadores, se trabaj con ellos, probando distintas representaciones grficas y
numricas, no habindose llegado a ninguna definitiva. En uno de los ensayos nos limitbamos a
hacer una lista de los indicadores, clasificando su intensidad en una escala de cero a cien, y
agregndose en cada caso un signo positivo o negativo para significar su carcter de flexibilidad o
estereotipia; se esperaba con ello poder proceder ulteriormente a un cruzamiento estadstico de
variables. Estos datos pasaron tambin a ser representados sobre grficos; en uno de ellos, una lnea
horizontal separa flexibilidad de estereotipia y sobre una coordenada se establece una escala
porcentual, anotndose cada indicador en la doble especificacin de intensidad y flexibilidadestereotipia. En otro ensayo ua lnea vertical separa neurotismo de psicotismo, otra horizontal
separa flexibilidad de estereotipia, y sobre las coordenadas verticales se fija la intensidad de cero a
cien.
Ya se sabe que una ecuacin algebraica puede ser representada por un grfico y que, viceversa, un
grfico
52

puede ser reducido a una ecuacin algebraica. Pensbamos que podramos llegar a un punto en el
cual la evaluacin podra ser representada algebraicamente. En este punto las posibilidades
quedaron totalmente abiertas para ser desarrolladas.
Qued tambin pendiente nuestro propsito de confeccionar un "Manual del Tabulador" que tena
que surgir de un consenso del equipo que, en alguna proporcin, ya haba llegado a tener.
Bibliografa
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53

Conferencia dictada en 1961 en la Asociacin Argentina de Psicologa y Psicoterapia de Grupo. Un resumen de la misma
ha sido publicado en la Revista de Psicologa y Psicoterapia de Grupo, 1, 2, 1961. En copias mimeografiadas ha sido
utilizado por el cuerpo docente de la Facultad de Medicina de Montevideo y de la Escuela de Psicologa de la Universidad
de La Habana.

56
El grupo operativo, segn lo ha definido el iniciador del mtodo, Enrique J. Pichon-Riviere, "es un
conjunto de personas con un objetivo comn", al que intentan abordar operando como equipo. La
estructura de equipo slo se logra mientras se opera; gran parte del trabajo del grupo operativo
consiste, suscintamente expresado, en el adiestramiento para operar como equipo.
En el campo de la enseanza, el grupo se adiestra para aprender y esto slo se logra en tanto se
aprende, es decir, mientras se opera.
El grupo operativo tiene propsitos, problemas, recursos y conflictos que deben ser estudiados y
atendidos por el grupo mismo, a medida que van apareciendo; su examen se efectuar en relacin
con la tarea y en funcin de los objetivos propuestos.
A travs de su actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones entre s y con las
cosas, ms all de la mera vinculacin tcnica con la tarea a realizar, y este complejo de elementos
subjetivos y de relacin constituye el ms especfico factor humano de la misma.
En la enseanza, el grupo operativo trabaja sobre un tpico de estudio dado, pero, mientras lo
desarrolla, se adiestra en los distintos aspectos del factor humano. Aunque el grupo est
concretamente aplicado a una tarea, el factor humano tiene una importancia primordial, ya que
constituye el "instrumento de todos los instrumentos". No hay ningn instrumento que funcione sin
el ser humano. Nos oponemos a la vieja ilusin, tan difundida, de que una tarea se realiza mejor
cuando se excluyen los llamados factores subjetivos y slo se la considera "objetivamente"; por el
contrario, afirmamos y sostenemos operativa, prcticamente, que el ms alto grado de eficiencia en
una tarea se logra cuando se incorpora sistemticamente a la misma al ser humano total. Por otra
parte, con esto no hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren: incorporamos al ser humano en
la teora y en la conduccin operativa de la tarea porque ya estaba incluido de hecho. Pero esta
inclusin es ahora "des-alienante", de tal manera que el todo quede integrado y que la tarea y las
cosas no terminen absorbiendo (alienando) a los seres humanos. En
57

el mundo humano, la mayor objetividad se alcanza incorporando al ser humano (incluso los factores
subjetivos), es decir, tomando las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr que ocurran
mejor.
De ninguna manera estas consideraciones caen fuera de nuestro tema, porque entre los instrumentos
sociales de enajenacin se cuenta, en lugar relevante, la enseanza y la forma en que en general
se realiza: deshumanizada y deshumanizante.
Para la presente exposicin me he basado en la "Experiencia Rosario", en la de grupos operativos de
la Escuela Privada de Psiquiatra (que cumpli ya tres aos de existencia) y en la realizada en
distintas ctedras en varias facultades.1
Aunque sin seguir estrictamente este orden, voy a tratar de desarrollar las siguientes cuestiones: a)
cmo se lleva a cabo el aprendizaje en los grupos operativos; b) por qu se procede as; c) la
experiencia recogida al respecto, y d) en forma general, qu se puede decir sobre el aprendizaje en
funcin de esta experiencia con grupos operativos.
Enseanza o aprendizaje
Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseanza? En realidad de ambas cosas, y ste es un
punto fundamental de nuestro planteo. Enseanza y aprendizaje constituyen pasos dialcticos
inseparables, integrantes de un proceso nico en permanente movimiento, pero no slo pnr el hecho
de que cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que ensea, sino tambin en virtud del
principio segn el cual no se puede ensear correctamente mientras no se aprenda durante la misma
tarea de la enseanza. Este proceso de interaccin debe restablecerse plenamente en el empleo del
grupo operativo.
En el planteo tradicional, hay una persona o grupo
1

E. Pichon-Rivire y colab., "Tcnica de los grupos operativos", Acta Neuro-psiquitrica Argentina, 6, p. 32, 1960.

58

(un status) que ensea, y otro que aprende. Esta disociacin debe ser suprimida, pero tal supresin
crea necesariamente ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta. En
efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol; el
mantenimiento y repeticin de las mismas conductas y normas en forma ritual acarrea la
ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. Pero el
precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseanza y del aprendizaje, y la
transformacin de estos instrumentos en todo lo contraro de lo que deben ser: un medio de
alienacin del ser humano.
En una ctedra o en un equipo de trabajo, el simple planteo de la necesidad de la interaccin entre
enseanza y aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca la aparicin de ansiedades. Lo
mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases magistrales estereotipadas y en cursos en los
que "todo ya va bien" y en los cuales siempre se repite lo mismo; esta reaccin implica un bloqueo,
una verdadera neurosis del learning, que a su vez incide como distorsin del aprendizaje sobre los
estudiantes. No se puede pretender organizar la enseanza en grupos operativos sin que el personal
docente entre en el mismo proceso dialctico que los estudiantes, sin dinamizar y relativizar los
roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una enseanza y un aprendizaje mutuo y recproco.
El cuerpo docente teme la ruptura del status y el caos consiguiente, y en este sentido es necesario
analizar las ansiedades de quedar "desnudo", sin status, frente al estudiante, que aparece entonces
con toda la magnitud de un verdadero objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la mejor
"defensa" es conocer lo que se va a ensear y ser honesto en la valoracin de lo que se sabe y lo que
se desconoce. Un punto culminante de este proceso es el momento en el cual el que ensea puede
decir "no s" y admitir con ello que realmente no conoce algn tema o tpico del mismo. Ese
momento es de suma importancia, porque implica entre otras cosas el abandono de la actitud
de omnipotencia, la reduccin del narcisismo, la adopcin de acti-

tudes adecuadas en la relacin interpersonal, la indagacin y el aprendizaje, y la ubicacin como ser

humano frente a otros seres humanos y frente a las cosas tales como son.
El nivel del "no s" se alcanza con la posibilidad de problematizar, y con la posesin de los
instrumentos necesarios para resolver los problemas que se suscitan. No estoy defendiendo ni
haciendo proselitismo de la ignorancia, sino enfatizando la necesidad de colocar las cosas dentro del
lmite de lo humano y sealando con ello la posibilidad de una mayor integracin y
perfeccionamiento en la tarea. La imagen idealizada del profesor omnipotente y omnisciente
perturba el aprendizaje, en primer lugar, del mismo profesor. Lo ms importante en todo campo de
conocimiento no es disponer de informacin acabada, sino poseer instrumentos para resolver los
problemas que se presentan en dicho campo; quien se sienta poseedor de informacin acabada tiene
agotadas sus posibilidades de aprender y de ensear en forma realmente provechosa.
En la enseanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de transmitir
informacin, sino tambin de lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos de
indagacin. Y esto slo puede resultar posible cuando el cuerpo docente ya lo ha obtenido para s.
Subrayo que lo ms importante en un campo cientfico no es el cmulo de conocimientos
adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la
realidad. Hay gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero enajena (inclusive
al sabio), el segundo enriquece la tarea y al ser humano. Siguiendo en cierta medida a Montesquieu,
se puede volver a decir que no es lo mismo llenar cabezas que formar cabezas. Y menos an formar
tantas, que cada uno tenga la propia.
No hay ser humano que no pueda ensear algo, aunque ms no sea por el simple hecho de tener
cierta experiencia de vida. Aclaremos, adems, que no se trata slo de aprender en el sentido
limitado de recoger informacin explici-tada, sino de convertir en enseanza y aprendizaje toda
conducta y experiencia, relacin o quehacer. Aprendizaje y enseanza estn tan solidariamente
relacionados que, con
60
frecuencia, en los grupos operativos que se ocupan de este tema se acu un neologismo, que
primero apareci como lapsus, y que integra ambos trminos: "Enseaje".
El coordinador de un grupo operativo y el director de una enseanza organizada operativamente
deben trabajar o, mejor dicho, co-trabajar o co-pensar (como dice E. Pi-chon-Riviere) con los
estudiantes y con todos los auxiliares. Cuando este planteo surgi en un grupo operativo de
auxiliares de una ctedra, algunos alegaron que si se trabajara as, se correra el riesgo de que los
estudiantes creyeran que hay cosas que no sabemos. Y la respuesta fue que eso es cierto y que los
estudiantes tienen razn si piensan as, y que nosotros tambin tenemos que admitirlo como verdad.
La organizacin de la enseanza en grupos operativos xige que se desarmen y rompan una gran
cantidad de estereotipias, que se vienen repitiendo y que sirven como defensas de la ansiedad, pero
que paralizan el proceso dialctico de la enseanza y el aprendizaje. No se debe fomentar ninguna
falsa imagen, ni de profesores ni de estudiantes, y hay que transmitir la informacin* sobre el nivel
en que la misma se halle, sin dejar de presentar los hechos dudosos, contradictorios o irresueltos.
Gran parte de la facilitacin o simplificacin efectuadas con finalidades didcticas, al igual que gran
parte de los textos, administran la informacin como alimento predigerido, y sirven para llenar
cabezas pero no para formarlas. Los sistemas educativos y pedaggicos son, por otra parte,
instituciones que se modelan en la pugna de intereses de clases sociales, y los mtodos anticuados
de enseanza son instrumentos de bloqueo y control que en ese sentido llenan ampliamente sus
objetivos polticos, sociales e ideolgicos.
Y cmo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematizacin e indagacin? Hay
una sola forma de hacerlo y es la de emplearlos, transformndola los estudiantes de receptores
pasivos, en coautores de los resultados, logrando que utilicen, que "se hagan cargo" de sus
potencialidades como seres humanos. En otros trminos: hay que energetizar o dinamizar las
capacidades de los estudiantes, tanto como las del cuerpo docente.
61

La enseanza grupal
La tcnica operativa en la enseanza modifica substancial-mente la organizacin y administracin
de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar. Problematiza, en primer lugar, la
enseanza misma, promueve la expli-citacin de las dificultades y conflictos que la perturban o
distorsionan. Es un instrumento de trabajo y no constituye una panacea que resuelva todos los
problemas, cosa que, adems, es utpica. Toda la informacin cientfica tiene que ser transformada
e incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple
acumulacin de conocimientos. Esto obliga a sistematizar el contenido de los programas o las
materias de una manera distinta a la tradicional. Generalmente se supone que debe ensearse lo ya
afianzado, lo depurado; el trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha conducido a la
conviccin de que se debe partir de lo actual y presente, y que toda la historia de una ciencia debe
ser reelaborada en funcin de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con
improvisaciones.
La institucin en que se imparte la enseanza debe, en su totalidad, ser organizada como
instrumento de enseanza y, a su vez, radicalmente problematizada en forma permanente. Los
conflictos de orden institucional trascienden, en forma implcita, y aparecen como distorsiones de la
enseanza misma. Los conflictos no explicitados ni resueltos en el nivel de la organizacin
institucional se canalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el estudiante resulta una
especie de recipiente en el que aqullos vienen a caer o hacer impacto.
En el curso de la enseanza en grupos operativos se debe estudiar e investigar la enseanza misma,
tanto como problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. En este y en todo sentido,
el clima de libertad es imprescindible.
En la enseanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagacin de
aquello que an no est suficientemente elucidado. Si hay una consigna
62
general, bsica, que debe ser tenida en cuenta, sta es la de romper estereotipias en todos los niveles
y planos en que aparezcan. La estereotipia es la polilla de las ctedras. En ciencia, no slo se avanza
hallando soluciones, sino tambin, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario
adiestrarse para perder el temor a provocarlos. En esta accin, el estudiante aprende, con su participacin directa, a problematizar tanto como a emplear los instrumentos para hallar soluciones y
plantear las posibles vas de solucin.
Qu es aprender?
El trmino aprender se halla muy contaminado de inte-lectualismo; as, se concibe el proceso como
la operacin intelectual de acumular informacin. Otra definicin, aunque correcta en cierto
sentido, traduce el aprendizaje a un lenguaje reduccionista y afirma que es una modificacin del
sistema nervioso producida por la experiencia. Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la
modificacin ms o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las
modificaciones del ser humano, sea cual fuere el rea en que aparezcan; en este sentido, puede
haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber
una captacin intelectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha
producido una disociacin en el aprendizaje, resultado muy habitual de los procedimientos corrientes.
La tcnica operativa tambin implica, pues, una verdadera concepcin de la totalidad del proceso;
esta concepcin es instrumentada por la tcnica y a su vez se enriquece con los resultados de la
aplicacin de esta ltima. Tendemos a que toda informacin sea incorporada o asimilada como
instrumento para volver a aprender y seguir creando y resolviendo los problemas del campo
cientfico o del tema de que se trate.
63

El ser humano en el aprendizaje

La distorsin ideolgica de la enseanza tradicional ha llegado a tal punto que hoy resulta necesario
reincorporar el ser humano a) aprendizaje, del cual fue marginado en nombre de una pretendida
objetividad. Es una verdad de pe-rogrullo que no hay aprendizaje sin la intervencin del ser
humano, pero en los hechos se ha procedido ignorando tal cosa, como si el objetivo fuese realmente
no el de lograr que el ser humano asimilara instrumentos para su desarrollo, sino que se
transformara en un instrumento deshumanizado, alienado; no se trataba solamente de dominar
objetos con el conocimiento, sino tambin de dominar y controlar seres humanos con el aprendizaje
y la enseanza.
El ser humano est ntegramente incluido en todo aquello en lo que interviene, de tal manera que
cuando existe una tarea sin resolver hay, al mismo tiempo, una tensin o un conflicto psicolgico, y
cuando se halla solucin a un problema o una tarea, simultneamente se ha resuelto una tensin o
un conflicto psicolgico. El conocimiento que se alcanza de un objeto es, al mismo tiempo, no otra
cosa que una conducta del ser humano. Cuando se opera sobre un objeto, no slo se est
modificando el objeto, sino que se est modificando el sujeto y a la inversa; y ambas cosas ocurren
al mismo tiempo. No se puede operar ms all de las posibilidades reales del objeto, pero tampoco
ms all de las posibilidades reales y momentneas del sujeto; y las posibilidades psicolgicas del
sujeto son tan reales y objetivas como las del objeto.
De esta manera, todo impedimento, dficit o distorsin del aprendizaje es, al mismo tiempo, un
impedimento, dficit o distorsin de la personalidad del sujeto, y viceversa todos los
transtornos de la personalidad (neurosis, psicosis, caracteropatas, perversiones) son transtornos del
aprendizaje. El tratamiento psicoanaltico tiende a romper estas estereotipias de conducta, a reabrir
y posibilitar de nuevo un aprendizaje y por lo tanto una rectificacin del logrado
anteriormente. De esta manera, ya no hay una diferencia esencial entre aprendizaje y teraputica en
la teora y la tcnica de los grupos opera64

tivos; la diferencia reside tan slo en la tarea explcita que el grupo se propone realizar. El grupo
operativo que logra constituirse en equipo que aprende ha logrado implcitamente una cierta
rectificacin de vnculos estereotipados y, por lo tanto, un cierto grado de efecto teraputico.
Esto no quiere decir, de ninguna manera, que cualquier tarea realizada en cualquier condicin sea
teraputica ni tampoco que baste con poner a trabajar a un enfermo individualmente o en grupo
para lograr su curacin. En esto ltimo radica, en gran medida, el error de muchos sistemas de
laborterapia que creen que el trabajo cura. El trabajo en s es una abstraccin que no cura ni
enferma; lo que cura, enriquece la personalidad o enferma son las condiciones humanas e
inhumanas en que se lo realiza, el tipo de vnculo o relacin interpersonal que se tiene establecido
mientras se trabaja.
El grupo operativo tiende a lograr un vnculo ptimo que enriquezca la personalidad y la tarea y
rectifique pautas estereotipadas y distorsionadas. Al respecto, conviene adems aclarar que la
"simple" estereotipia o bloqueo del aprendizaje es, de por s, y ya slo por esto, una distorsin de la
conducta (neurtica o psictica).
El restablecimiento de la espiral y la ruptura de estereotipias son las acciones conjuntas que el
coordinador del grupo operativo debe vigilar: en la medida en que lo logra, se van resolviendo
disociaciones. Una de ellas, que ya hemos considerado, es la de sujeto-objeto, como par dialctico;
otra, de suma importancia, es la de la disociacin tan frecuente entre teora y prctica, entre
informacin y operancia o entre lo que se conoce o dice y lo que realmente se hace. En este orden
de cosas, las disociaciones (perturbaciones neurticas y/o del aprendizaje) llegan a una proporcin
alarmante en la que se encuentran todos los grados, desde la informacin enciclopdica acompaada
de una prctica grosera, hasta la ignorancia en cuanto a informacin unida a una gran destreza y
"ojo clnico" en la prctica. En ambos casos, est deshumanizada la tarea y deshumanizado el ser
humano. La praxis enriquece la tarea y enriquece al ser humano, y es esto lo que debemos
65

lograr en el grupo, rompiendo las disociaciones entre teora y prctica, en cada una y en todas las
modalidades en que ellas pueden darse, inclusive la disociacin y contradiccin (tan frecuente)
entre ideologa y accin. Todas ellas son no slo perturbaciones de la tarea, sino tambin, al mismo
tiempo, disociaciones de la personalidad, y al resolverlas el resultado es doble.
Aunque se pueden utilizar y se utilizan tcnicas operativas en grupos teraputicos, los grupos de
enseanza no son directamente teraputicos, sino que lo implican en la tarea del aprendizaje; todo
aprendizaje bien realizado y toda educacin es, siempre, implcitamente teraputica. La necesidad
de recurrir a procedimientos teraputicos en forma especfica sera un ndice de que se ha manejado
mal la tcnica operativa, movilizando y forzando ansiedades ms all de lo que indicaban los
emergentes del grupo mismo, y ms all de lo que puede elaborarse en forma implcita en la tarea
del aprendizaje.
Todos los procedimientos pedaggicos han tendido siempre a formar y modificar adecuadamente la
personalidad del estudiante. Ahora ello se ha hecho posible mediante las tcnicas operativas, y la
confusin entre terapia y enseanza no pertenece a estas ltimas, sino a los pedagogos, que han
buscado lo que teman encontrar y ahora temen lo que ya se ha encontrado.
Pensar y aprendizaje
El pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos operativos, al establecerse la espiral, se hace
intervenir activamente al pensamiento. Hay un aprendizaje, o parte del mismo, que tiene lugar
exclusivamente en el rea corporal (como, por ejemplo, el aprender a escribir a mquina J el andar
en bicicleta), y en estos casos se lo debe completar llevando al plano del pensamiento lo que se hizo
o se aprendi en el nivel corporal. Un alto porcentaje del trabajo, en nuestra cultura industrial, se
realiza exclusivamente en el
66
rea corporal (tanto el trabajo de un obrero como el de un profesional), cosa que facilita o
condiciona la disociacin entre lo que se hace y lo que se piensa mientras se hace. Un aprendizaje
logrado exige la eliminacin de esta disociacin, y el consiguiente enriquecimiento de la tarea con
lo que se piensa, y de pensar con lo que se hace.
Si se nos preguntara si nosotros pensamos, todos contestaramos por la afirmativa; incluso,
consideraramos ofensiva, obvia o absurda la pregunta. Sin embargo, mucho de lo que se llama
pensar es solamente un crculo vicioso y estereotipado. Otras veces, o conjuntamente con lo
anterior, se llama pensar a una disociacin con la tarea, un pensar que no antecede ni sigue a la
accin sino que la reemplaza. Todas estas formas distorsionadas del pensar no son slo conductas
psicolgicas con motivaciones individuales, sino que, fundamentalmente, son pautas culturales y
forman parte de la superestructura de la organizacin socioeconmica vigente. Parte de este arsenal
ideolgico est constituido por la lgica formal, que fragmenta, "elementariza" el proceso del
pensamiento. ste es siempre un proceso dialctico; la lgica formal no es un pensamiento creador,
sino la estereotipia y el control del pensamiento. Lo espontneo es el pensamiento dialctico, que
est limitado y reprimido por el pensamiento formal, porque con este ltimo, en realidad, no se
piensa, sino que se critica y controla el pensar dialctico hasta un lmite en que, inclusive, se llega a
bloquearlo. La ruptura de este bloqueo trae como se ver ms adelante confusin y dispersin,
pero es un pasaje necesario para el restablecimiento del pensamiento dialctico. Mencionemos, de
paso, que no todos los que hablan de dialctica realmente la emplean, y que es frecuente la
coexistencia de un pensamiento rgidamente formal con una defensa verbal de la dialctica. Para
poder pensar es preciso haber llegado a un nivel en el que sea posible admitir y tolerar un cierto
monto de ansiedad, provocada por la aparicin de la espiral, con la consiguiente apertura de
posibilidades y prdida de estereotipias, es decir, de controles seguros y fijos. En otros trminos,
pensar equivale a abandonar un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente deposibilidades.
67

En el pensamiento coinciden siempre el objeto con el sujeto, y no se puede "remover" el objeto sin
"remover" y problematizarse uno mismo; en el miedo a pensar est incluido el temor a pasar
ansiedades y confusiones y quedar encerrado en ellas sin poder salir. Ansiedades y confusiones son,
por otra parte, inclitdibles en el proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje.
Una de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad que ofrece de aprender a actuar,
pensar y fantasear con libertad, a reconocer el nexo estrecho y el insensible pasaje que existe entre
el imaginar, fantasear, pensar y postular hiptesis cientficas. En este sentido, un miedo muy comn
es el de caer en la locura o el descontrol del pensamiento y la fantasa ("la loca de la casa"). Sin
embargo, sin fantasa y sin imaginacin no hay pensamiento creador. La realidad sobrepasa en
imaginacin y fantasa a la de todos los hombres juntos. Hay que ayudar al grupo a elaborar este
miedo a la locura y al descontrol, ensear a admitir el juego con el pensamiento y con la tarea y a
encontrar y tener placer en ellos. La situacin ms feliz es la de hacer coincidir el trabajo con el
hobby, en el sentido de que aqul sea al mismo tiempo una fuente de placer. Sin embargo, y
paradjicamente, miedos y sufrimientos son momentos del proceso creador que se aceptan con ms
facilidad que los momentos del placer de pensar y trabajar. Un problema muy frecuente en los
grupos operativos es el de la aparicin de sentimientos de culpa por pensar, como otra de las trabas.
Y cuando se logra que el grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el placer del trabajo, hay que
enfrentar problemas ligados al sentimiento de culpa por ensear a pensar y por el placer y la gratificacin que ello provoca en el cuerpo docente. No hay mayor gratificacin en la docencia que el
ensear a pensar, a actuar segn lo que se piensa y a pensar segn lo que se hace, mientras se lo
hace.
Pero el pensar no es anodino, y el hacer pensar tampoco lo es. Recurdese a Scrates y su destino, y
compreselo con el de sus acusadores Mleto, Anito y Licn, representantes de la tradicin y de la
estereotipia.
68
Bachelard deca que siempre se piensa contra alguien; habra que agregar que tambin se piensa con
alguien y para alguien o algo. En realidad, todos estos vnculos coexisten y se alternan como
momentos de un solo proceso; proceso que, sin embargo, puede perturbarse y quedar paralizado en
alguno de ellos. Es muy frecuente el caso de los individuos que slo pueden pensar contra otro,
contra lo que piensa el otro; en estos casos se comprueba que, si el sujeto no procede de esa manera,
entra en confusin. En cambio, se mantiene libre de ella mientras adjudica a otro el rol de su propia
parte contradictoria.
En la enseanza en grupos operativos se debe tambin atender a la necesidad de que el pensar se
haga con rigor terminolgico y tcnico, involucrando, cuando haga falta, el anlisis semntico, de
tal manera que la comunicacin verbal se preste lo menos posible a ser vehculo de malentendidos.
El proceso del aprendizaje funciona en el grupo como una verdadera mayutica, no en el sentido de
que todo consiste en sacar de cada uno lo que ya l tiene dentro de s, sino en tan^o el grupo crea
sus objetivos y descubrimientos mediante una activacin de lo que en cada ser humano hay de
riqueza y experiencia, aun por el simple y mero hecho de vivir.
Los integrantes del grupo no slo aprenden a pensar, sino que la apertura de la espiral permite que
se aprenda a observar y escuchar, a relacionar las propias opiniones con las ajenas, a admitir que
otros piensen de distinto modo y a formular hiptesis en una tarea de equipo. Conjuntamente con
esto, los integrantes del grupo aprenden tambin a leer y estudiar. Se observa muy corrientemente,
en los ambientes profesionales, que el estudiante o el profesional con inters en su tarea tiende slo
a informarse, es decir, a digerir una gran cantidad de libros y revistas que mira superficialmente
porque lo importante para l es captar lo nuevo y hacer acopio de bibliografa e informacin; el
grupo operativo induce a pensar mientras se lee, y a considerar esto como lo ms importante de la
lectura, de tal manera que ella sea utilizada como dilogo produc69

tivo y no estereotipado o bloqueante.2 En este sentido, un solo artculo meduloso puede bastar para
la meditacin durante semanas.
Para que el grupo realice todo esto, su coordinador debe manejar, fundamentalmente, la estereotipia,
y realizar el anlisis de los esquemas ref erenciales del grupo, tanto como mantener un nivel ptimo
de ansiedad. No es preciso hacer nada para que se establezca el proceso dialctico del pensar,
porque es espontneo; pero hay mucho que hacer para quitar las barreras y bloqueos que impiden su
funcionamiento.
Esquema ref erencial
El esquema ref erencial es el "conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el
individuo piensa y acta". Es el resultado dinmico de la cristalizacin, organizada y estructurada
en la personalidad, de un gran conjunto de experiencias que reflejan una cierta estructura del mundo
externo, conjunto segn el cual el sujeto piensa y acta sobre el mundo.
La tctica en el grupo operativo debe ser dirigida a la revisin del esquema referencial, y ste debe
ser objeto de constante indagacin. Si no hay un esquema referencial adecuado, los fenmenos no
son percibidos, pero para que se forme el esquema referencial necesario es imprescindible
mantenerse en contacto y en interjuego con el objeto de indagacin. Cuando descubrimos el
fenmeno, estamos adems creando conscientemente el esquema referencial para percibirlo; pero
para que esto se logre se debe haber pasado por una larga experiencia previa con el objeto, de
manera tal que se produce una impregnacin del sujeto por el objeto en forma progresiva y gradual,
hasta el momento en que ocurre el salto dialctico, y el esquema referencial se hace consciente.
Pero lo importante no es slo el esquema referencial consciente, sino todos
2
Al respecto, ver el artculo de Ortega y Gasset en Digenes n* 28.
70

sus componentes inconscientes o disociados que entran en juego y que, desconocidos, distorsionan
o bloquean el aprendizaje. En una buena proporcin, el esquema referencial es el a priori irracional
del conocimiento racional y de la tarea cientfica. Su revisin en el grupo operativo ampla las
posibilidades racionales e implica un examen de la fuente vulgar del conocimiento, y por lo tanto
tambin la reorganizacin y el aprovechamiento racional de la misma en la tarea cientfica,
aceptando una continuidad entre el conocimiento cientfico y el vulgar.
As como el esquema referencial de carcter dinmico y plstico es la condicin necesaria para el
aprendizaje, el estereotipado se transforma en una barrera.
La indagacin del esquema referencial es el mtodo para romper estereotipias, pero aqul slo se
indaga y cambia usndolo. La tcnica del grupo operativo debe orientarse a la participacin libre,
espontnea, de sus integrantes, con lo cual aportarn sus esquemas referenciales y los pondrn a
prueba en una realidad ms amplia, fuera de los lmites de la estereotipia, del autismo o del
narcisismo, tomando conciencia de ellos, con la consiguiente rectificacin. Por otra parte, no se
trata de obtener una modificacin del esquema referencial en un sentido o modalidad prefijada, ni
tampoco de lograr un esquema referencial ya completo o estructurado. El aprendizaje consiste, fundamentalmente, y en forma ptima, en obtener la posibilidad de una permanente revisin del
esquema referencial, en funcin de las experiencias de cada situacin, tanto dentro del grupo como
fuera de l. Es decir, que se trata de aprender a mantener un esquema referencial plstico y no
estereotipado, como instrumento que se va continuamente rectificando, creando, modificando y
perfeccionando.
El esquema referencial constituye, en sntesis, una cierta integracin unitaria del mundo y del
cuerpo, y con l se controlan tensiones y se impide la irrupcin traumtica de situaciones o hechos
nuevos. Para la revisin del esquema referencial constituye un factor importante la graduacin de
las ansiedades.
En el grupo operativo se construye paulatinamente un esquema referencial grupal, que es el que
realmente po71

sibilita su actuacin como equipo, con unidad y coherencia. Esto no quiere decir que todos piensen
igual, lo cual, en ltima instancia, sera todo lo contrario de lo que deseamos del grupo operativo.
Unidad no significa, en su sentido dialctico, exclusin de opuestos, sino que, inversamente, la
unidad incluye e implica la existencia de opuestos en su seno. Esta es la verdadera unidad de un
grupo operativo. Lo ptimo se da cuando existe una mxima heterogeneidad de los integrantes con
mxima homogeneidad de la tarea.
El esquema referencial es siempre una parte integrante de las ideologas, y stas entran,
indefectiblemente y siempre, en el grupo operativo tanto como en toda tarea de enseanza y
aprendizaje. Hay que obtener que cada miembro opere con su ideologa, y ste es el mejor examen
y revisin de la misma; no se trata de que la defienda en una exposicin terica, sino de que la use.
Aparecern entonces las dificultades y disociaciones, tanto como las contradicciones y coexistencia
de ideologas ex fluyentes o de segmentos no integrados. La ideologa se integra y se defiende
operando con ella y no hablando sobre ella. Estamos incluyendo en estas consideraciones las
ideologas de todo tipo: polticas, cientficas, sociales, econmicas, religiosas, etctera, tanto como
las especficas de algunos campos cientficos: psiquiatra, psicologa, etctera. En esta tarea del
grupo operativo se tiende a resolver un hecho muy difundido: el de la ambigedad y coexistencia de
elementos de ideologas opuestas, sin integracin. Debemos obtener que la ideologa sea un
instrumento para el ser humano y no que este ltimo se transforme en instrumento de la ideologa.
No se trata tampoco de considerar las ideologas como fenmenos nocivos; se trata, eso s, de que el
grupo las utilice, y de que, operando con ellas, las someta a prueba y verificacin; de que puedan
ampliarse y rectificarse, tanto como de que tengan integracin, coherencia, fuerza directriz y
conviccin. En el grupo operativo tratamos permanentemente de que cada uno utilice su esquema o
esquemas referenciales tanto como su o sus ideologas. El resto se hace solo.
72
a tarea como objetivo
La tarea de aprender y el tema correspondiente canalizan o enfocan la atencin directa del grupo y
su coordinador; pero aunque atendiendo a la tarea, lo que fundamentalmente nos interesa son los
seres humanos implicados en la misma, de tal manera que, sin poder separar la una de los otros, una
buena tarea es simultnea con la integracin y el aprendizaje grupal. La relacin entre tarea u
objetivo y los seres humanos implicados se verifica a travs del anlisis del esquema referencial y la
graduacin de las ansiedades que esto implica. La informacin a asimilar constituye el contenido
manifiesto, mientras que el esquema preferencial es el contenido latente; en forma permanente
tenemos que manejar y atender a ambos.
El grupo operativo trabaja a partir de cierta informacin, pero sta puede aparecer de maneras
distintas en el grupo; puede ser aportada directamente en forma intelectual y, en este caso, el grupo
reconstruye la totalidad a partir de lo aportado fragmentariamente por sus miembros, y se examinan
las dificultades en funcin del fraccionamiento y de las omisiones y distorsiones. En la medida en
que el grupo reconstruye la informacin, al mismo tiempo la enriquece, y cuando la aprende, ya es
superior a la originariamente impartida. Pero la informacin puede ser trada al grupo en forma
latente o bien a travs de una actuacin. En este ltimo caso, el grupo, o algunos de sus integrantes,
representan la informacin; si, por ejemplo, el tema es el de la familia del esquizofrnico, el grupo
operativo puede representar o actuar con alguna de las caractersticas de las cuales se ha informado.
Este es un aspecto muy llamativo, que se presenta casi sistemticamente en los grupos operativos
que trabajan en la enseanza de la psiquiatra, mientras que no se observa lo mismo en la enseanza
de la psicologa. Es posible que en ello intervenga el monto de ansiedad que despierta la
informacin, en el sentido de que a mayor ansiedad corresponde una mayor identificacin, mientras
que a menor ansiedad la informacin puede ser recogida o incorporada simblicamente, como
contenido intelectual. Esto se vincula, muy estric73

tamente, con las teoras que sustentan que la aparicin de conductas en el rea de la mente depende
de la posibilidad de diferir respuestas.
El aprendizaje slo se establece y lleva a cabo, en los grupos operativos, regulando la distancia con
el objeto de conocimiento. Hay una distancia ptima, que se corresponde con una ansiedad ptima,
por encima o por debajo de la cual el aprendizaje se perturba. Un principio tcnico bsico, que E.
Pichon-Rivire llam la "regla de oro" de la tcnica de los grupr, operativos, es el de respetar el
emergente del grupo, es decir, trabajar u operar sobre la informacin que el grupo actualiza en cada
momento y que corresponde a lo que momentneamente puede admitir y elaborar. Respetando el
emergente, se mantiene y se opera sobre la distancia con el objeto de conocimiento que el grupo
puede tolerar.
Sin ansiedad no se aprende, y con mucha, tampoco. El nivel ptimo es aquel en el cual la ansiedad
funciona como seal de alarma. Al respecto, hay dos conductas grupales extremas y tpicas; una es
aquella en la cual hay mucha ansiedad y falta distancia, y otra, aquella en la cual no hay ansiedad y
el grupo no trabaja; ya "lo saben todo" y no hay dudas, de modo que resulta bloqueada la aparicin
de todo nuevo emergente. En el primer caso, se debe indagar la ansiedad en funcin del tema; no es
excepcional que aparezca una situacin de despersonalizacin, en el'grupo o en alguno de sus
miembros. En el segundo caso, se debe indagar el bloqueo, tambin en funcin del impacto del
tema. En ambos est operando un obstculo epistemolgico : por una ruptura demasiado brusca del
esquema referencial en un caso, y por estereotipia en el otro.
Lo desconocido es peligroso (persecutorio), y puede desorganizar las defensas del grupo, vindose
entonces ste invadido por el tema. En la otra situacin, frecuente tambin, hay que "extraar" lo
cotidiano y comn, lo ya conocido. Es decir, mostrarlo en aspectos distintos de los estereotipados;
de esta manera, incluso lo cotidiano y lo comn se convierten en objeto de indagacin y
aprendizaje, porque lo desconocido est presente inclusive en los fenmenos corrientes. Hay que
"extraar" la experiencia
74

corriente, actitud que, por otra parte, es el procedimiento de indagacin, entre otros, del artista, que
nos presenta lo cotidiano en una nueva faceta o en un enfoque o perspectiva real, pero diferente de
la que se tiene habitualmente.
De esta manera, aprender es, en realidad, no otra cosa que aprender a indagar. No hay
investigacin posible sin ansiedad en el campo de trabajo, provocada por lo desconocido y, por lo
tanto, peligroso. Para investigar es preciso seguir manteniendo a cualquier edad, incluso en la
madurez, un poco de la desorganizacin, o de la facilidad para la desorganizacin del nio y del
adolescente, la capacidad de asombrarse. En realidad, los problemas del adolescente no se resuelven
jams, y lo que se logra es solamente bloquearlos. Para investigar, y por lo tanto para aprender, es
necesario retener o conservar siempre, en cierta proporcin, esa angustia del adolescente frente a lo
desconocido.
En todo aprendizaje aparecen en forma simultnea, coexistente o alternante tanto ansiedades
paranoides como depresivas: las primeras, por el peligro que implica lo nuevo y desconocido, y las
segundas, por la prdida de un esquema referencial y de un cierto vnculo que el mismo siempre
implica.
Se debe graduar el monto y el momento de la informacin, para que no se hagan masivas las
ansiedades, en cuyo caso la desorganizacin puede llegar a una ansiedad confusional. En todo
aprendizaje hay siempre, en el momento de ruptura de estereotipias, ciertos momentos de confusin,
como etapas normales, pero su monto se debe graduar de modo tal que puedan ser discriminadas,
manejadas y elaboradas.
En el grupo operativo, resumiendo, pueden existir tres reacciones tpicas, segn el tipo de ansiedad
predominante; una es la reaccin paranoide, otra la depresiva, y la tercera, la confusional, que
aparece cuando el objeto de conocimiento sobrepasa la capacidad de discriminacin y de control del
Yo o, tambin, por la irrupcin de temas no conocidos, no discriminados: de objetos que confunden.
75

El aprendizaje como proceso gritpal

El aprendizaje es un proceso constituido por momentos que se suceden o alternan, pero que pueden
tambin aislarse o estereotiparse, en cuyo caso aparecen perturbaciones. Cada uno de estos
momentos del aprendizaje implica la asuncin de determinadas conductas o roles por parte de los
integrantes del grupo.
Este problema fue especialmente estudiado utilizando cuestionarios entre los estudiantes inscriptos
en un curso de Introduccin a la Psicologa en la Facultad de Filosofa y Letras de Buenos Aires. El
cuestionario tenda a detectar la actitud de los estudiantes frente a la psicologa como objeto de
conocimiento. Se obtuvieron as respuestas tpicas. Todas las actitudes estudiadas o diagnosticadas
aparecen normalmente (como momentos) en el proceso de aprendizaje; cada momento de este
proceso implica una estructura de conducta, o un rol, asumidos por el grupo o algunos de sus
miembros; los mismos pueden ser reducidos a ocho, en sus formas tpicas:
a) Momento paranoide: en l se vivencia el objeto de conocimiento como peligroso y se adopta
una actitud de desconfianza u hostilidad, o se reacciona directamente con la ansiedad
correspondiente;
b) Momento fbico: se evita el objeto de conocimiento, estableciendo una distancia con el mismo,
eludiendo el contacto o la aproximacin;
c) Momento contrafbico: en l se irrumpe compulsiva o agresivamente contra el objeto de
conocimiento, atacando o ridiculizando;
d) Momento obsesivo: se intenta un control e inmovilizacin del objeto de conocimiento y un
control de la distancia con el mismo, mediante un ritual, una estereotipia del esquema referencial, o
haciendo preguntas que tienden a controlar;
e) Momento confusional: en l fracasa la defensa (cualauiera de las anteriores) y se entra en una
situacin de confusin entre el yo y el objeto y sus distintos aspectos, que no se pueden discriminar;
76

f) Momento esquizoide: constituye una organizacin relativamente estable de la evitacin fbica;

estabiliza la distancia al objeto, por medio del alejamiento y el repliegue sobre los objetos internos;
g) Momento depresivo: en l se han introyectado distintos aspectos del objeto de conocimiento y
se procede a elaborarlo (o se lo intenta);
h) Momento epeptoide: se reacciona contra el objeto, para destruirlo.
Si estos distintos momentos aparecen en forma aislada y estereotipada en un individuo o en el
grupo, ello es ndice de una perturbacin**y bloqueo del proceso del aprendizaje. Cada integrante
del grupo tiene mayor facilidad para asumir momentos distintos de este proceso; lo que individualmente constituye un defecto del aprendizaje se convierte en una virtud en la tarea grupal
cuando cada uno interviene con su rol. En otros trminos, con los roles individuales se rehace en el
grupo el proceso total del aprendizaje, teniendo en cuenta que cada integrante puede asumir
funcionalmente roles distintos segn el tema, segn los momentos o niveles del aprendizaje.
El adiestramiento del grupo para operar como equipo depende de la insercin oportuna de cada rol
(de cada momento del aprendizaje) en el proceso total, de tal manera que, como totalidad, se logre
un aprendizaje y una elaboracin de un alto nivel y de gran resultado.
Como ejemplo, tomemos el caso del rol esquizoide: el individuo que lo asume tiene la cualidad de
ser un muy buen observador, pero comunica con dificultad sus datos y los elabora deficientemente.
Individualmente considerado, tiene, por su estereotipia en el rol, una perturbacin del aprendizaje,
porque slo realiza un momento del mismo. Pero ubicado en la tarea del equipo, por su insercin en
el contexto de la tarea, se convierte en un momento importante y altamente fructfero de la totalidad
del proceso. Se complementa, por ejemplo, con el rol (momento) depresivo, que tiene la
particularidad de ocuparse de la consecucin de objetivos concretos y para ello puede aplicarse con
ms facilidad a la elaboracin de datos. Se complementa, asimismo, con el rol (momento) obsesivo,
cuya
77

particularidad es la de "especializarse" o preocuparse por los medios correctos que se deben

emplear, aunque su dficit reside, justamente, en que se estereotipa en ese rol y pierde de vista los
objetivos; insertado en el contexto total de la tarea grupal, su dficit se compensa con los roles de
los dems y su inters fundamental se convierte, de una perturbacin individual, en una operacin
de alto rendimiento para la tarea grupal.
Si la tarea del grupo operativo se redujera a esto, estaramos alienando seres humanos y
convirtindolos en instrumentos, en "tornillos" de una sola maquinaria. Pero el proceso de la
comunicacin hace que, en la tarea del grupo, cada uno incorpore al "otro generalizado", segn ha
denominado G. Mead a la introyeccin de los roles de los otros integrantes. De esta manera, cada
uno va incorporando momentos de los dems y rectifica as, paulatinamente, su estereotipia: con
ello se logra no slo un alto rendimiento grupal, sino tambin una integracin de la informacin, del
aprendizaje y del yo de cada miembro. Esto es comprueba en el hecho de que, progresivamente, cada uno de ellos va alternando sus roles, "juega" el rol de los dems, incorpora de tal modo los
distintos momentos del aprendizaje, y logra una mayor integracin del yo. En algunas
oportunidades, la alternancia de los roles es masiva y se producen "virajes totales", que tambin
gradualmente se rectifican.
Informacin y accin
.
Aunque hicimos ya una breve referencia de este tpico, su importancia justifica que nos ocupemos
ahora ms detalladamente del mismo. La informacin que recibe un grupo es mayor de la que l
mismo puede verbalizar, y esto es vlido tambin para sus integrantes considerados individualmente; en otros trminos, siempre se aprende ms de lo que se cree, de lo que se puede
demostrar verbalmente o acusar conscientemente.
78
Si la informacin crea demasiada ansiedad, es mucho ms factible que aparezca una dramatizacin
o actuacin de la informacin, que puede ser as considerada como una primera introyeccin del
tema, aunque sin la distancia ptima necesaria, de manera tal que se obtiene una verdadera
identificacin, introyectiva, pero en el nivel corporal. Genticamente, ste es el aprendizaje ms
primitivo, porque todo comienza y todo termina en y con el cuerpo. En un comienzo todo es accin.
A este nivel se produce la regresin cuando la informacin recibida crea mucha ansiedad.
En la actuacin no slo se dramatiza la informacin recibida, sino tambin, y con gran frecuencia,
la reaccin a la ansiedad que dicha informacin provoca: despersonalizacin, reacciones fbicas,
paranoides, obsesivas, etctera. Y ste es el material directo y vivenciado del cual nos valemos en la
Escuela Privada de Psiquiatra, para ensear psiquiatra y medicina psicosomtica; en l se integra
el aspecto fenomenolgico, la vivencia que provoca, con la comprensin dinmica de la conducta,
en funcin del vnculo grupal y del factor desencadenante. Aprovechamos de la ya tan conocida
formulacin de la continuidad entre los fenmenos normales y los patolgicos, e integramos en el
estudiante una experiencia que difcilmente pueda lograr de otra manera.
Entre el pensar y el actuar hay relaciones muy estrechas, y el aprendizaje debe ser completado con
la intervencin de ambos; pero con gran frecuencia se disocian, excluyen o reemplazan. As, por
ejemplo, en el rol obsesivo se reemplaza la accin por el pensamiento, al cual el sujeto queda
adherido perseverantemente sin poder trascender a la accin, mientras que en el histrico se reemplaza fcilmente el pensamiento por la accin (dramatizacin). En el grupo operativo, cada uno
acta en su medida personal con su propio "repertorio" de conducta, y en su forma caracterstica; el
coordinador no debe esperar nada especfico de nadie; lo que cada cual da es suficiente, y no existe
manera de no dar. Cada una de las modalidades personales debe dinamizarse y ubicarse en el
proceso y el contexto total. La sola dramatizacin o el solo pensar tomados aisladamente son
momentos parciales con los cuales
79

no queda completada la indagacin ni enriquecido el aprendizaje, pero en el interjuego de roles cada

uno aprende que lo que l hace de una manera, otro lo puede hacer en forma distinta y, en funcin
de eso, aprecia lo que tiene y lo que tienen los dems. El trabajo en grupo operativo valora el aporte
de cada uno y de todos, pero es un aprendizaje de modestia y humildad en el conocimiento, y de las
limitaciones humanas frente a lo desconocido y a lo conocido. El hablar es una tercera
manifestacin muy importante en el grupo operativo, y constituye la comunicacin en el nivel ms
integrado y de ms plenos resultados. Sin embargo, el lenguaje puede ser un actuar que paralice una
comunicacin ms efectiva y plena. Entre el dilogo, la elocuencia y la oratoria, hay diferencias
fundamentales que es necesario distinguir, en funcin de la comunicacin que con ellos se
establece. El hablar puede ser el rol especializado de un miembro del grupo, y tanto puede implicar
facilitacin de la comunicacin grupal como su bloqueo y control: esta ltima alternativa se da, por
ejemplo, en el caso de los que hablan y no dicen nada, de los que slo lo hacen para poner "la tapa a
otro", como un total despliegue narcisstico, o como una utilizacin neurtica de la informacin o
de la bibliografa. En todos estos casos hay perturbaciones de la comunicacin, una degradacin del
nivel simblico del lenguaje y una consiguiente perturbacin del aprendizaje: deben ser rectificados
en la tarea grupal, convirtindolos en tiles para el trabajo de conjunto.
Aqu tambin, como en el caso de los momentos del aprendizaje, pensar, hablar y actuar,
considerados en forma excluyente y aislada, son dificultades del aprendizaje, pero en el grupo
operativo coexisten, se suceden y potencian.
Se observa con relativa facilidad que existen "expertos" con ms sensibilidad para percibir
determinados aspectos de la informacin o para detectar cierto tipo de conducta, conflicto o
enfermedad y, de igual manera, hay quienes cuentan con tpicos especficos para bloquearse o
presentar escotomas, o para distorsionar la informacin. Aun contando ya con una cierta
experiencia, no deja a ve80

ees de asombrar la distorsin que sufre una informacin y la diferencia entre lo que se dijo o quiso
decir y lo que el auditorio entendi, sin dejar de tener en cuenta que este ltimo tampoco es un
conjunto uniforme, sino una tota-lidad heterognea y polifactica.
Funcionamiento del grupo operativo
Cada grupo escribe su propia historia y debe ser respetado en sus caractersticas peculiares, sin
pretender forzar su operancia ni su rendimiento; el grupo trabaja en el mejor nivel que puede, en
cada momento y como totalidad.
El coordinador del grupo opera con su tcnica en el tema de que se trate y de acuerdo con los
objetivos que el grupo se proponga alcanzar, pero su tarea habr de centrarse en los seres humanos
que integran el grupo. La forma de tratar el tema es el contenido normativo de la tarea. En otros
trminos, cuando se integra una tarea, al mismo tiempo se logra una integracin de las
personalidades de los seres humanos que en ella intervienen, integracin que abarca tanto las
funciones instrumentales (yo) como las normativas (supery). La espiral del proceso del conocimiento no slo funciona en la tarea grupal, sino que cada uno de los integrantes introyecta al grupo
total, y la espiral sigue funcionando en l, aun considerado aisladamente.
El grupo operativo nos ensea que, en un grupo, no slo puede ocurrir una degradacin de las
funciones psicolgicas superiores y una reactivacin de niveles regresivos y psicticos (segn los
estudios que van desde Le Bon hasta Bion), sino que el grupo puede tambin lograr el ms completo grado de elaboracin y funcionamiento de los niveles ms integrados y superiores del ser
humano, con un rendimiento que no puede alcanzar operando individualmente. Todp.s estas grandes
diferencias en su dinmica y sus resultados no constituyen cualidades esenciales del grupo, sino
emergentes de su organizacin. El grupo puede, as, tanto enfermar como curar, organizar como
desorganizar, integrar como desintegrar, etctera. Lo que se diga del
81

grupo se convierte en una abstraccin o entelequia si no se singularizan y relacionan el

grupo, el momento y la organizacin o estructura, y si no se especifica si sta (por ejemplo,
regresiva) es estable, permanente o funcional.
La tcnica del grupo operativo slo se puede aprender a travs de la experiencia personal,
de la misma manera que la base fundamental de una preparacin psicoanaltica slo puede
ser aprendida pasando uno mismo por el anlisis.
El funcionamiento de un grupo operativo oscila entre grados variables de cohesin y de
dispersin, siendo todos ellos necesarios, de la misma manera que las variaciones entre
homogeneidad y heterogeneidad. Su ptimo funcionamiento se da en las condiciones de
heterogeneidad de roles y dispersin integrada, que tampoco se alcanza de una vez por
todas como un nivel de estabilizacin definitivo. La dinmica grupal atraviesa
necesariamente por perodos de confusin, de distinta intensidad y duracin; ciertamente,
por momentos o perodos, ste es un caos productivo, que se presenta en todos los grupos.
El coordinador del grupo debe tender a facilitar el dilogo y establecer la comunicacin, y
entindase incluido en esto ltimo el respeto de los silencios productivos, creadores, o que
significan un cierto insight y elaboracin; no puede afirmarse que un grupo operativo tenga
un funcionamiento ptimo por el mero hecho de que nunca haga silencio. Se debe evitar
enfrentamientos estereotipados, de tal manera que las contradicciones se resuelvan en un
proceso dialctico de sntesis o de ubicacin de cada trmino contradictorio en el contexto
de la espiral del proceso dialctico.
No debe ser desestimada ninguna opinin ni sugerencia en forma apriorstica o por meras
razones de sentido comn; si ello ocurre, el sealamiento por parte del coordinador del
grupo se hace indispensable. Hay que seguir el sentido de lo posible, sin que ello impida
examinar las lneas o direcciones ms inesperadas, de la misma manera que se debe vigilar
el ajuste plstico de los fines u objetivos a los medios disponibles en el momento. Hay que
ayudar al grupo a salir de las estereotipias de lo ya conocido; no es difcil que el
coordinador del grupo resulte canalizando
82

hacia s agresin u hostilidad cuando se proponga romper estas estereotipias. Subrayo que
lo que debe hacer es ayudar y no imponer, respetando el tiempo que el proceso de elaboracin por el grupo requiere. El aferrarse al pasado (en todo orden de cosas) es un
estereotipo neurtico, que tiende a evitar las ansiedades del presente y de lo nuevo. De la
misma manera, el coordinador devuelve las preguntas que se le hacen y desarma las
dependencias: en el caso de un integrante del grupo que dice, por ejemplo: "Perdone, yo
quisiera decir...", el coordinador puede, para intentar deshacer la dependencia,
sencillamente contestar: "Y por qu pide perdn?" El coordinador debe hacer lo posible
para establecer el dilogo entre los componentes del grupo y no acaparar ni centrar todo en
s, de tal manera que cuando el dilogo y la comunicacin funcionen bien, el coordinador
no debe intervenir. No se debe ser crtico ni coercitivo con ningn integrante, sea cual fuere
el carcter de su intervencin; es el grupo mismo el que debe aprender a manejar y
rectificar las actitudes o intervenciones evasivas, paranoides o "en disco", es decir, la de
aquellos que siempre repiten lo mismo o citan bibliografa, en lugar de participar con su
propio aporte, pensando e interviniendo activamente. Por supuesto, quedan excluidos los
consejos por parte del coordinador, quien tampoco debe asumir los roles que le proyectan,
como en el caso, por ejemplo, de los grupos que preguntan insistentemente y piden
informacin, que quieren aprender rpidamente y se quejan de estar perdiendo el tiempo.
Las cualidades del coordinador se pueden resumir en tres palabras: arte, ciencia y

paciencia.
De ninguna manera el coordinador debe olvidar que en la tcnica operativa nos interesan
los resultados de la tarea o del tema de que se trate, pero que parte de nuestra funcin es
preocuparnos por los seres humanos que intervienen, de tal modo que la forma de realizar
el aprendizaje sea de efecto normativo. Para que esto se entienda mejor, pensemos en el
ejemplo siguiente: supongamos que una madre ensea a su hijo a jugar con plastilina y le
indica cmo se hace un mueco con ella. En esta tarea, el nio est aprendiendo un hbito
instrumental o, en otros
83

trminos, est formando o integrando su yo. Pero hay algo ms: la forma en que la madre le ensea
(con cario, impaciencia, irritabilidad, agresin, etctera) es un aspecto normativo de la
personalidad del nio, en el sentido de que lo lleva a aprender normas de relacin y de convivencia
o, en otras palabras, a formar o integrar su supery. Lo propio ocurre en los grupos operativos, en
los que el aprendizaje se propone mucho ms que la formacin de un equipo para operar con
conocimientos.
Nuestro propsito es que el ser humano se enriquezca en la tarea; esto adems de otras cosas
diferencia al grupo operativo de tcnicas tales como el brainstorming (promocin de ideas,
tormenta o traqueteo cerebral), en las cuales la atencin est puesta fundamentalmente en la
obtencin de nuevas ideas y no en el mejoramiento de los seres humanos y de la relacin
interpersonal (tcnicas de Osborn, Gordon, Philips, etctera).
El tiempo
El grupo operativo debe funcionar con un tiempo limitado y previsto, y con una frecuencia regular.
Se ha observado, sin lugar a dudas, que es mejor hacerlo en sesiones de ms de una hora de
duracin, porque es generalmente despus de los primeros 50 60 minutos cuando empieza la
rendimiento ptimo. Esto entra en total contradiccin con las normas tradicionales de las clases de
una hora, basadas en el hecho de que la atencin se agota al cabo de ese tiempo; si se opera de
manera diferente, el grupo recin entonces se relaja o distiende y empieza a trabajar en su nivel superior.
E. Pichon-Rivire ha insistido reiteradamente en el alto rendimiento del trabajo acumulativo, es
decir, durante varias horas seguidas, e inclusive diariamente. La experiencia confirma ampliamente
esta afirmacin; resulta llamativa la falta de cansancio en los grupos que operan bien, sin tensiones,
o resolvindolas a medida que aparecen.
84

Algunos problemas frecuentes

pedicaremos algunas palabras a referir situaciones tpicas o frecuentes, observadas en nuestra
experiencia, especialmente en la ctedra de Introduccin a la Psicologa.
Se observ que algunos estudiantes, en su primer contacto con la psicologa, tratan de decidir
rpidamente qu posicin tomar, y otros, que ya tienen una posicin tomada, vienen a defenderla y
a hacer proselitismo. La compulsin para afiliarse rpidamente a una escuela, cuando todava no se
cuenta con los elementos de juicio necesarios, constituye una perturbacin del aprendizaje y de la
formacin cientfica, porque se utiliza la afiliacin como un objeto protector con el que se configura
una estereotipia. Lo mismo ocurre con aquellos que se disponen a estar siempre en contra de otros
(los "contreras"), y en ello hacen consistir fundamentalmente su "aprendizaje". No se trata de
impedir que el estudiante tenga una posicin ideolgica, filosfica y poltica, sino que la emplee de
tal manera que perturbe su propio desarrollo y el desarrollo de su ideologa.
Se estudi detenidamente el fenmeno de la contradiccin que se da entre nuestra manera de
ensear y de organizar la enseanza, y el rgimen de exmenes. En ellos, en razn de la gran
cantidad de estudiantes y del escaso nmero de profesores, se exige solamente informacin, cuando
en realidad se ha preparado al examinando para que posea criterio y pensamiento psicolgico; el
estudiante queda muy frustrado porque en el escaso tiempo que se dispone para cada alumno ste no
puede demostrar lo que ha aprendido. Con frecuencia solicitan que el examen contine y que se les
pregunte ms y de otras cosas. Vienen dispuestos con toda razn a mantener en el examen un
dilogo con el profesor y no a que se les exija respuestas concretas y rpidas.
Otro problema que se ha comprobado con cierta frecuencia es que los exmenes parciales coinciden
con momentos de elaboracin o de confusin en el aprendizaje y, por lo tanto, resulta que los
estudiantes no han terminado de elaborar e integrar el tema cuando ya se les exige que rindan estas
pruebas.
85

Los estudiantes manifiestan con frecuencia que la materia les resulta fcil porque han
aprendido a trabajar y estudiar con placer, y tambin es frecuente que entreguen "trabajos"
en los que han estudiado un tema y emitido opiniones personales y soliciten la opinin de
los profesores.
La tarea ha sido en total muy provechosa y placentera. Los problemas que se suscitan
dependen, ms bien, de la relacin con el ordenamiento institucional de la enseanza, pero
como dijo Freud una vez que se ha invocado a los fantasmas no es cuestin de salir
corriendo cuando ellos aparezcan.
86

El grupo como institucin y el grupo en las

instituciones

Conferencia pronunciada en las V Jornadas Sul-Riograndenscs dVpsTqulatra Dinmica de

Porto Alegre, del 1 y 2 de mayo de 1970, por invitacin de sus autoridades.
Mi propsito es el de contribuir con una cierta experiencia un cierto conocimiento y una
buena dosis de reflexin reconsiderar el concepto generalizado de lo que es un grupo y qu
es un grupo en una institucin. Por concepcin generalizada de lo que es un grupo incluyo
aquella definicin que lo postula como "un conjunto de individuos que interaccio-nan entre s
compartiendo ciertas normas en una tarea".
Me he ocupado de esta cuestin en otras oportunidades tomando como punto de partida el
problema de la sim^ biosis y del sincretismo, entendiendo por tal a aquellos estratos de la
personalidad que permanecen en un estado de no discriminacin y que existen en toda
constitucin, organizacin y funcionamiento d grupo, sobre la base de una comunicacin
preverbal, subclnica, difcil de detectar y conceptualmente difcil de caracterizar en funcin
de que tenemos que formular, con un tipo de pensamiento y cate-gorizacin, fenmenos muy
alejados de la estructura de estos ltimos.
Mis postulaciones en ese sentido me llevan a tener en cuenta, en todo grupo, un tipo de
relacin que es, paradjicamente, una no-relacin en el sentido de una no-individuacin que
se impone como matriz o como estructura bsica de todo grupo y que persiste de manera
variable durante toda la vida del mismo. La llamar sociabilidad sincrtica para diferenciarla
de la sociabilidad por interaccin, que es con la cual se estructur nuestro conocimiento actual
de psicologa grupal:
La existencia o la identidad de una persona o de un grupo estn dadas en el orden cotidiano y
manifiesto por la estructura e integracin que alcanza el yo individual y grupal en cada caso;
considerando como yo grupal al grado de organizacin, amplitud e integracin del conjunto
de aquellas manifestaciones incluidas en lo que llamamos ver-balizacin, motricidad, accin,
juicio, raciocinio, pensamiento, etctera. Pero esta individuacin, personificacin o identidad
que tiene o alcanza a tener un individuo o un grupo, se asienta necesariamente sobre una
cierta inmovilizacin de los estratos sincrticos o no discriminados de la personalidad o del
grupo. He descrito en otros artculos cmo se instala entre ambos estratos de la personalidad
89

(o de la identidad) un fuerte clivaje que impide que entren en relacin uno con otro; a travs de una
inmovilizacin de los aspectos sincrticos se permite la organizacin, la movilizacin, la dinmica y
el trabajo teraputico sobre los aspectos ms integrados de la personalidad y del grupo.
Se puede alegar que aunque esto fuese realmente as, ello no quita valor al trabajo teraputico y a la
comprensin de los dinamismos grupales que alcanzamos a tener de estos estratos ms integrados
de la personalidad; y sta es una afirmacin con la cual concuerdo, pero de todas maneras creo
necesaria la profundizacin en los conocimientos de la parte clivada de la personalidad o del grupo,
ya que ah es donde (a travs de su movilizacin) nos encontramos con un trabajo teraputico ms
profundo, aunque tambin mucho ms engorroso y difcil. La crisis ms profundas por las que
atraviesa un grupo se deben a la ruptura de ese clivaje y a la aparicin consiguiente de los niveles
sincrticos. La identidad paradjicamente no est dada slo por el yo sino tambin por el yo
sincrtico.
Quiero ahora abarcar este problema tratando de detectarlo y hacerlo ms visible a travs del examen
de los aspectos institucionalizados del grupo, es decir de aquellas pautas, normas y estructuras que
se han organizado o que ya vienen organizadas de una manera dada. Para este objetivo necesito
descartar, por razones metodolgicas y didcticas; aquellos grupos en los cuales el clivaje ya viene
roto o en los cuales dicho clivaje no existe, tal como ocurre por ejemplo en ciertos grupos de
psicticos o personalidades psicopticas. Hecha esta primera delimitacin quiero considerar los
aspectos institucionales del grupo teraputico que funciona fuera de las instituciones, y en segundo
lugar aquellos grupos teraputicos que funcionan en instituciones. Aunque esta ltima divisin
resulte til por razones expositivas y de investigacin, tengo desde ya que observar, en otro orden
de cosas, que con frecuencia no slo me ocupar de grupos teraputicos de la experiencia psiquitrica, sino tambin de otros tipos de grupos, todos los cuales estn incluidos en nuestra
competencia en la psiquiatra dinmica.
90
Un grupo es un conjunto de personas que entran en inter-relacin entre s, pero adems y
fundamentalmente el grupo es una sociabilidad establecida sobre un trasfondo de indi-ferenciacin
o de sincretismo, en el cual los individuos no tienen existencia como tales y entre quienes opera un
tran-sitivismo permanente. El grupo teraputico se caracteriza tambin por estas mismas cualidades;
agregado el hecho de que uno de los integrantes del grupo (el terapeuta) interviene con un rol
especializado y predeterminado, pero que ello (esta ltima funcin) se realiza sobre una base en la
cual el terapeuta est involucrado en el mismo trasfondo de sincretismo que el grupo.
Aparentemente la lgica del sentido comn nos muestra con evidencia que un conjunto de personas
puede ser citado a una hora determinada y en un lugar definido por un terapeuta y que el grupo
empieza a funcionar cuando estas distintas personas, hasta este momento separadas, estn a una
distancia suficiente y relativamente aisladas de otros contextos como para poder interactuar.
Podra recordar al respecto la concepcin sartreana que sostiene que hasta que no se establece la
interaccin el grupo no es tal sino slo una "serialidad", en el sentido de que cada individuo es
equivalente a otro y todos constituyen un nmero de personas equiparables y sin distincin entre s.
Aparentemente la concepcin sartreana niega lo que estoy afirmando como tesis en esta exposicin,
pero un examen ms detenido puede llevar a la conclusin, como me lleva a m, de que dicha
seriedad es justamente el tras-fondo de solidaridad, de indiscriminacin o sincre+ismo que
constituye el vnculo ms poderoso entre los miembros del grupo. Sin l la interaccin no sera
posible.
En esta descripcin, as como en otras que van a seguir, quiero que se tome en cuenta las
limitaciones del lenguaje y de la organizacin de nuestro pensamiento conceptual para captar
niveles muy diferentes de sociabilidad; de esa sociabilidad muy particular que se caracteriza por una
no-relacin y por una indiferenciacin en la cual cada individuo no se diferencia de otro o no se
halla discrimina91

do de otro, y en la cual no hay discriminacin establecida entre yo y no-yo, ni entre cuerpo y

espacio, ni entre yo y el otro.
Una limitacin a la que me quiero referir, porque ha de pesar mucho en las posibilidades de que nos
entendamos, se refiere a las diferencias entre el punto de vista naturalista y el punto de vista
fenomenolgico. Por punto de vista naturalista entendemos la descripcin de un fenmeno realizada
por un observador que lo describe "desde afuera", es decir como un fenmeno de la naturaleza que
existe independientemente del sujeto observador, y en este sentido la definicin del grupo como
"conjunto de individuos que interactan con roles, status, etctera", es una tpica descripcin
naturalista.
Por descripcin u observacin fenomenolgica debemos entender aquella que se realiza desde el
interior de los fenmenos mismos, tal como son percibidos, experimentados, vivnciados u
organizados por los integrantes del fenmeno o de un suceso dado.
En este sentido, con mucha frecuencia me veo obligado por limitaciones semnticas y conceptuales
a describir fenmenos desde el punto de vista fenomenologa) con un lenguaje que corresponde al
punto de vista naturalista: en esto incurro por ejemplo cuando digo que, para cierto nivel, un grupo
se caracteriza por una no-relacin o por un fenmeno de no discriminacin entre los individuos y
entre el yo y los objetos. Esta ltima definicin, que intenta abarcar o intenta ser hecha desde un
punto de vista feno-menolgico, se realiza por medio de la negacin de la descripcin del punto de
vista naturalista. Al respecto pienso, por ejemplo, que mucho de lo que describimos como
identificacin proyectiva e introyectiva corresponde a una descripcin naturalista de lo que desde el
punto de vista fenomenolgico corresponde al sincretismo.
Estara fuera de lugar y llevara mucho tiempo ocuparme de las relaciones entre las observaciones
realizadas desde un punto de vista fenomenolgico y aquellas hechas
92

desde un punto de vista naturalista, y adems estas relaciones estn an en un terreno de mucha
controversia y no hay acuerdo sobre las mismas. As, hay quienes ven en estos dos puntos de vista
posiciones excluyentes, mientras que otros ven posiciones complementarias, mientras que otros
(entre los cuales me incluyo) ven descripciones limitadas a la espera de un punto de vista unitario
que mantenga y sobrepase a ambas (Aufhebung).
Me referir brevemente a las implicaciones de este enfoque. Un pequeo ejemplo podr servir para
ilustrar; no demostrar ni tampoco abarcar la totalidad de estos problemas. Se trata slo de un
ejemplo:
En una habitacin se halla una madre leyendo, mirando la pantalla de la televisin o tejiendo; en la
misma habitacin se halla su hijo concentrado y aislado en su juego.
Si nos guiamos por los niveles de interaccin no vamos a encontrar comunicacin entre estas dos
personas: no se hablan, no se miran, cada uno acta independientemente en forma aislada y
podemos decir que no hay interaccin o que estn incomunicados.
Esto es cierto si consideramos solamente los niveles de interaccin. Sigamos con el ejemplo: la
madre, en un momento dado, deja lo que estaba haciendo y sale de la habitacin; el nio cesa de
inmediato su juego y sale corriendo para estar cerca de ella. Ahora podemos comprender que
cuando la madre y su hijo estaban cada uno en una tarea distinta sin hablarse e incomunicados sobre
los niveles de interaccin, haba sin embargo entre ellos un ligamen profundo, pre-verbal, que ni
siquiera necesita de las palabras o al que, a la inversa, las palabras lo perturban. En otros trminos,
mientras falta la interaccin, mientras no se hablan ni se miran, est presente la sociabilidad sin-'
crtica en la cual cada uno de los que, desde un punto de vista naturalista, creemos personas
aisladas, se hallan en un estado de fusin o de indiscriminacin. Este grupo puede servir de ejemplo
de lo que muchas veces significa el
93

silencio en los grupos teraputicos, y de cmo la pauta de la comunicacin verbal tiende a veces a
distorsionar u ocultar la comprensin de este fenmeno.
Para evitar equvocos debo decir que admito que una madre y un nio que se comporten sola,
exclusivamente y siempre de esta manera darn lugar a una seria perturbacin en el desarrollo de la
personalidad y de la relacin entre ambos, pero creo asimismo que si falta ese nivel de sociabilidad
sincrtica hay tambin una perturbacin muy seria en el grupo y en el desarrollo de la personalidad
de cada uno. La falta de un marco para esta sociabilidad sincrtica la encuentro, por ejemplo, en las
personalidades psicopticas, fcticas, ambiguas, as if de H. Deutsch.
Retomando el ejemplo, el nio aislado jugando puede justamente estar aislado y lograr jugar (con
todo lo que el juego significa desde el punto de vista psicolgico) mientras tenga la seguridad de
mantener olivada en un depositario fiel la sociabilidad sincrtica (simbiosis).
Uno de los ejemplos que da Sartre como tpicos de la serialidad es el de una "cola" de personas
esperando un mnibus; l supone que la caracterstica fundamental de la serialidad consiste en que
cada uno de los integrantes de esa "cola" es un individuo totalmente aislado intercambiable, como
nmero, uno por otro. Para m, aun en el ejemplo de una "cola" a la espera de un mnibus est
presente la sociabilidad sincrtica depositada en las pautas y normas que rigen para todos los
individuos. Y cada uno de los integrantes de la "cola" cuenta con esta seguridad, en forma tal que ni
siquiera llega a ser consciente de la misma y en forma tal que el propio Sartre la pas por alto.
Podemos comportarnos como individuos en interaccin en la medida en que 'participamos de una
convencin de pautas y normas que son mudas, pero que estn presentes y gracias a las cuales
podemos entonces formar otras pautas de comportamiento. Para interaccionar debe haber un
trasfondo comn de sociabilidad. La interaccin es la figura de una Gestalt sobre el fondo de la
sociabilidad sincrtica. Se puede decir que el segundo es el cdigo del primero.
Cuando un conjunto de personas han sido citadas, en tanto personas, para un grupo teraputico y
tienen su pri94
mer encuentro en el consultorio del terapeuta o en un lugar desconocido para todos hasta ese
momento, todo terapeuta observa de inmediato fenmenos que catalogamos como reacciones
paranoides, y creo que existe acuerdo en considerar la existencia regular de estas reacciones
paranoides en el comienzo de todo grupo tanto como atribuirles el significado de miedo a una
experiencia nueva, miedo a lo desconocido, o con otras variantes en la formulacin, pero que
pueden todas ser reducidas a la experiencia que acabo de enunciar.
No pongo en duda la existencia de la reaccin para-noide. Lo que s pongo en duda es que a travs
de esa formulacin entendamos realmente lo ms importante de lo que ocurre en ese momento.
Cuando decimos en estos casos que el grupo reacciona con miedo a una experiencia nueva, a lo
indeterminado o a lo desconocido, estamos diciendo una verdad mucho ms amplia de la que
nosotros mismos reconocemos y que por lo tanto tampoco el grupo puede reconocer sino slo los
aspectos superficiales de esta afirmacin. No es lo nuevo solamente lo que produce miedo, sino lo
desconocido que hay dentro de lo conocido (recurdese que esto es la esencia de lo siniestro:
Unheimlich).
Cuando sealamos las ansiedades paranoides, el miedo a lo desconocido o a la situacin nueva,
estamos realmente diciendo o sealando (aun sin comprenderlo del todo) que el miedo se produce
frente a lo desconocido que cada persona trae consigo en forma de no-persona y en forma de noidentidad (o de yo sincrtico). En otros trminos, para tratar de ser ms claros, si es posible, lo que
les estamos diciendo con la formulacin de las ansiedades paranoides es el miedo de no poder
seguir reaccionando con las pautas estabilizadas que tienen asimiladas en tanto personas y el miedo
al encuentro con una sociabilidad que los destituya en tanto personas y los convierta en un solo
medio homogneo, sincrtico, en el cual cada uno no sobresalga en tanto figura (como personas) del
trasfondo, sino que se sumerja en ese mismo trasfondo, lo que implica una disolucin de la
identidad estructurada por los niveles ms integrados del yo, del self o de la personalidad. El miedo
es a esa organi-

95

zacin y no slo a la desorganizacin; desde fuera y desde un punto de vista naturalista podremos
seguir reconociendo individuos o personas, pero desde un punto de vista fe-nomenolgico significa
prdida de identidad (de una identidad) y significa inmersin en una identidad grupal que est ms
all o ms ac de la identidad convencional que reconocemos como tal, constituida por los niveles
ms integrados de la personalidad. Dicho de otra manera, estamos sealando el miedo del grupo a
una regresin a niveles de una sociabilidad sincrtica que no est constituida por una interrelacin o
interaccin, sino que exige una disolucin de individualidades y la recuperacin de los niveles de la
sociabilidad incontinente, como la llam Wallon, que no aparecen en ese momento, sino que
estuvieron presentes ya antes de venir al grupo y desde el primer momento del en r cuentro en el
grupo.
Quiero volver a reiterar la observacin de que estoy hablando en este momento de grupos
teraputicos integrados por personas neurticas, es decir personas que conservan o han llegado a un
buen nivel de integracin de la personalidad aun con las dificultades o la sintomatologa neurtica
que presenten. Y esta observacin resulta pertinente y debe ser reiterada en este momento, dado que
algunos grupos formados por personas que no han alcanzado un cierto grado de individuacin o de
identidad individual buscan de entrada el establecimiento de una situacin simbitica de
dependencia y de identidad grupal; y esta ltima es todo lo que pueden lograr.
La identidad grupal tiene dos niveles en todos los grupos: uno es el de aquella identidad que est
dada por un trabajo en comn y que llega a establecer pautas de interaccin y pautas de
comportamiento que estn institucionalizadas en el grupo; esta identidad est dada por la tendencia
a la integracin e interaccin de los individuos o las personas. Pero otra identidad existente en todos
los grupos y que a veces es la nica existente (o la nica que se alcanza en un grupo) es una
identidad muy particular que podemos llamar identidad grupal sincrtica, que est dada no sobre
una integracin, una interaccin y pautas de niveles evolucionados, sino sobre una socializacin en
96
que dichos lmites no existen y cada uno de los que nosotros vemos desde el punto de vista
naturalista como sujetos o individuos o personas no tienen identidad en tanto tales, sino que su
identidad reside en su pertenencia al grupo.
Podemos aqu establecer una equiparacin, una equivalencia, o una frmula, diciendo que cuanto
mayor sea el grado de pertenencia a un grupo mayor ser la identidad grupal sincrtica (en
oposicin a la identidad por integracin). Y cuanto mayor sea la identidad por integracin menor
ser la pertenencia sincrtica al grupo.
Quiero adems referirme someramente, slo citando, al hecho de que la pertenencia es
paradjicamente siempre una dependencia en los niveles de la sociabilidad sincrtica. Hay grupos
teraputicos que buscan tales fenmenos y otros que reaccionan con pnico o con desintegracin
frente a los mismos.
Para introducir mayor claridad en la exposicin quiero sealar sumariamente tres tipos de grupos o
tres tipos de individuos que pueden integrar distintos grupos o un mismo grupo.
Uno de los tipos est dado por individuos dependientes o simbiticos que van a utilizar de
inmediato el grupo como un grupo de dependencia o de pertenencia y que tratarn de estabilizar su
identidad a travs de la identidad grupal como identidad ms completa alcanzada por ellos en el
curso de la evolucin. Se trata de individuos en quienes la organizacin simbitica ha persistido
ms de lo necesario, o bien que dicha organizacin simbitica nunca ha sido normal como para
poder resolverse y dar paso a los fenmenos de individuacin y personificacin. Ellos van a tratar
de transformar en forma manifiesta el grupo en una organizacin estable: la interaccin ser
superficial, con una tendencia a no dar lugar al proceso grupal.
Un segundo tipo de individuos son aquellos a los cuales me he referido ms detenidamente hasta
ahora, a los que llamamos neurticos o normales, en los cuales reco97

nocemos la neurosis como slo una parte de la personalidad, mientras que han alcanzado en buena
proporcin una cierta individuacin y personificacin: lo que comnmente llamamos los aspectos
maduros o realsticos de la personalidad. Tendern a moverse en la sociabilidad de interaccin y
pueden presentarse como grupos muy activos, "muy movidos", pero slo en un plano y afianzando
el clivaje. Pueden pasar muchas cosas para que no pase nada.
Un tercer tipo est dado por aquellos que nunca han tenido una relacin simbitica y que tampoco
la van a establecer en el grupo sino despus de un arduo proceso teraputico: entre estos incluimos
las personalidades psicopticas, perversas, las as if personalities descritas por H. Deutsch y todas
las personalidades ambiguas (en las que incluyo el tipo as if). En ellos el grupo parece jugar un
papel muy subsidiario y poco importante. No es as. Son los que tienden al grupo de sociabilidad
sincrtica, no manifiesta (ms pre-verbai).
Como lo he sealado, y salvo indicacin en contrario, slo har referencia al segundo tipo de
personas o grupos.
Hasta aqu he desarrollado las caractersticas fundamentales del grupo; pero todo esto ha sido para
poder entender el papel del grupo como institucin y el papel del grupo en las instituciones.
El concepto de institucin ha sido utilizado con significados muy distintos; aqu recurrir a dos
acepciones entre las muchas posibles y que me interesa aclarar: utilizar la palabra institucin en
cuanto me refiera al conjunto de normas y pautas y actividades agrupadas alrededor de valores y
funciones sociales. Aunque institucin tambin se define como organizacin, en el sentido de una
disposicin jerrquica de funciones que se realizan generalmente dentro de un edificio, rea o
espacio delimitado, utilizar para esta segunda acepcin exclusivamente la palabra organizacin.
El grupo es siempre una institucin muy compleja, mejor dicho es siempre un conjunto de
instituciones, pero al
96
mismo tiempo tiende a estabilizarse como una organizacin, con pautas fijas y propias. La
importancia reside en que cuanto ms el grupo tiende a estabilizarse como organizacin, tanto ms
el grupo tiende al objetivo de existir por s mismo marginando o supeditando a este ltimo objetivo
el objetivo propiamente teraputico del grupo. La organizacin de la interaccin llega a un punto en
que se hace antiteraputica. Y esto ocurre por dos razones fundamentales o en dos niveles: se
organizan los niveles de interaccin de una manera fija y estable, pero a su vez la fijeza y la
estereotipia de la organizacin se basan tambin y fundamentalmente en el establecimiento del
control sobre el clivaje entre ambos niveles, de tal manera que la sociabilidad sincrtica resulte
inmovilizada.
Este fenmeno corresponde a lo que considero una ley general de las organizaciones, a saber, que
en todas ellas los objetivos explcitos para los cuales han sido creadas corren siempre el riesgo de
pasar a un segundo plano, pasando a un primer plano la perpetuacin de la organizacin como tal. Y
esto ocurre fundamentalmente no slo para resguardar la estereotipia de los niveles de interaccin,
sino fundamentalmente para resguardar y asegurar el clivaje y la depositacin y la inmovilizacin
de la sociabilidad sincrtica (o parte psictica del grupo).
Ya he sealado que en este orden de cosas un grupo que ha dejado de ser un proceso para
estabilizarse como organizacin se ha transformado de un grupo teraputico en un grupo
antiteraputico.1 En otros trminos, podra decir que el grupo se ha burocratizado, entendiendo por
burocracia aquella organizacin en la cual los medios se transforman en fines y se deja de lado el
hecho de que se haba recurrido a los medios para conseguir determinados objetivos o fines.
La tendencia a la organizacin y la burocratizacin (o en otros trminos la tendencia anti-proceso)
no se debe nicamente a una preservacin o a una compulsin a la repeticin de las interacciones
sino, como ya lo he sealado,
* He extendido la comprensin de estos fenmenos tambin a la asi llamada Reaccin teraputica
negativa.
99

bsicamente para afianzar el clivaje y con ello encubrir o bloquear los niveles simbiticos o
sincrticos.
No hace falta llegar a la burocratizacin extrema; un grupo puede "trabajar bien" y estar rompiendo
estereotipias, y esto puede ser real, pero se cumple slo sobre el nivel de interaccin. Si esto persiste
lleva a que el grupo cambie permanentemente, a que resulte un grupo de una gran movilidad, pero
esto es en realidad un cambio para no cambiar: en el fondo "no pasa nada".
Hay en todo esto todava un aspecto de considerable importancia y que no quiero pasar por alto:
podra empezar diciendo que toda organizacin tiende a tener la misma estructura que el problema
que tiene que enfrentar y para el cual ha sido creada. As, un hospital termina por tener, en tanto
organizacin, las mismas caractersticas que los enfermos mismos (aislamiento, deprivacin
sensorial, dficit de comunicacin, etctera).
Nuestras organizaciones psiquitricas, nuestras terapias, nuestras teoras y nuestras tcnicas tienen
tambin la misma estructura que los fenmenos que tenemos que enfrentar. Han devenido y no son
otra cosa que organizaciones y cumplen por lo tanto una igual funcin de mantenimiento y control
del clivaje: una tendencia a la burocratizacin.
La funcin iatrognica y de afianzamiento de las enfermedades que cumplen nuestros hospitales
psiquitricos no tiene por qu ser comentada aqu, ya que es de todos conocida, y constituye un
aspecto sobre el cual se insiste mucho en la actualidad; pero nos olvidamos de otros tantos aspectos
que tienen el mismo efecto burocrtico iatrognico e igual funcin latente: la de mantener el clivaje
controlando la sociabilidad sincrtica.
La sociedad tiende a instalar un clivaje entre lo que considera sano y enfermo, entre lo que
considera normal y anormal. As, establece un clivaje muy profundo entre ella (la sociedad "sana")
y todos aquellos que, como los locos, los delincuentes y las prostitutas resultan desviacio100
nes, enfermedades, que se supone no tienen nada que ver con la estructura social. La sociedad
se autodefiende, pero no de los locos, los delincuentes y las prostitutas, sino que se autodefiende de
su propia locura, de su propia delincuencia y de su propia prostitucin, que de esta manera enajena,
desconoce y trata como si fueran ajenas y no le correspondieran. Esto se hace a travs de un
profundo clivaje. Esta segregacin y este clivaje se trasladan luego a nuestros instrumentos y a
nuestros conocimientos. As, respetar el clivaje de un grupo teraputico y no examinar los niveles
de sociabilidad sincrtica significa admitir esa segregacin sancionada por la sociedad tanto como
admitir los criterios normativos, tanto como admitir los mecanismos por los cuales determinados
sujetos resultan enfermos y segregados, tanto como admitir el criterio adaptativo de salud y
enfermedad y sai segregacin como "curacin".
No es posible en el tiempo de que dispongo desarrollar las vicisitudes de cada uno de estos
fenmenos que sealo dentro de la dinmica grupal, pero no resultar difcil para el lector extraer
las consecuencias v analizar a estas ltimas en su propio trabajo con grupos. Por lo que nos atae
m directamente slo voy a agregar que un staff tcnico de un hospital o el equipo administrativo
del mismo tienden tambin a estructurarse como organizaciones, y las resistencias al cambio no
provienen necesariamente siempre o solamente de los pacientes o sus familiares, sino mucho ms
frecuentemente de nosotros mismos en tanto integramos organizaciones y las organizaciones son
parte de nuestra personalidad. Lo que ocurre es que en las organizaciones, adems, los conflictos
que se suscitan en niveles superiores se manifiestan o detectan en niveles inferiores: entonces
ocurrir que los conflictos del staff tcnico no se harn manifiestos en ellos sino en los pacientes o
en el personal subalterno, tanto como las tensiones y conflictos entre JOI padres, con mucha
frecuencia, no aparecen a nivel de ellos sino como sntomas en sus hijos. Y los ejemplos podran
continuar para todas las organizaciones civiles, gubernamentales, militares, religiosas, etctera.

101

En el prrafo anterior he sealado que las organizaciones forman parte de nuestra personalidad y
quiero retomar esta afirmacin muy sumariamente porque me parece de importancia vital para lo
que estoy desarrollando.
En nuestras teoras y categoras conceptuales, contraponemos individuo a grupo y organizacin a
grupo, tanto como suponemos que los individuos existen aislados y que se renen para formar los
grupos y las organizaciones. Todo esto no es correcto y es herencia de las concepciones
asociacionistas y mecanicistas. El ser humano antes que ser persona es siempre un grupo, pero no
en el sentido de que pertenece a un grupo, sino en el de que su personalidad es el grupo. Al respecto
remito a la persona interesada al libro de Whyte El hombre organizacin.
Asi se entiende que la disolucin de una organizacin o la tentativa de cambio de la misma puede
ser directamente una disgregacin de la personalidad; y no por proyeccin, sino porque
directamente el grupo y la organizacin son la personalidad de sus integrantes. As se explica la
gran frecuencia de enfermedades orgnicas graves en los recientes jubilados, tanto como podemos
entender mejor como el ostracismo en la antigua Grecia era ms destructivo para la personalidad
que la prisin y el fusilamiento.
Hay entonces una especie de trasvasacin en los problemas que estoy estudiando, ya que he
insistido anteriormente en que todo grupo tiende a ser una organizacin y ahora al ocuparme de
organizaciones afirmo que estas ltimas constituyen partes de la personalidad de los individuos y
a veces toda la personalidad que ellos poseen.
E. Jaques afirm que las instituciones sirven como defensa frente a ansiedades psicticas. Esta
afirmacin es limitada y resulta ms ajustado decir que las instituciones y organizaciones son
depositaras de la sociabilidad sincrtica o de la parte psictica y que ello explica mucho de la
tendencia a la burocracia y la resistencia al cambio.
1V?

Cuando hablamos de organizaciones y del trabajo de los psiquiatras, psiclogos y psicoterapeutas

en las organizaciones, generalmente se sobrentiende que nos referimos a terapia grupal en
organizaciones psiquitricas u hospitalarias. No hemos tomado todava clara conciencia, por lo
menos en psicologa y psicoterapia grupal, de las necesidades y problemas que nos plantea la cuarta
revolucin psiquitrica, que puede ser definida como la orientacin hacia la prevencin primaria y
una concentracin de esfuerzo en la administracin de recursos. Si bien poseemos conocimientos y
tcnicas grupales bastante desarrollados, no es menos cierto que carecemos de una estrategia para
la utilizacin de esas tcnicas y esos conocimientos cuando tenemos que trabajar en psicologa
institucional (en organizaciones) en instituciones que no sean psiquitricas u hospitalarias. Y aun en
estas ltimas puede que la mejor administracin de nuestros recursos no sea la de organizar grupos
teraputicos, sino la de dirigir nuestros esfuerzos y conocimientos a la organizacin misma.
Cuando trabajamos en organizaciones, en psicologa institucional, la dinmica grupal es una
tcnica para enfrentar problemas que son organizacionales, pero para utilizar estas tcnicas
debemos contar con una estrategia general de nuestra intervencin tanto como de un "diagnstico"
de la situacin de la organizacin.
En las organizaciones uno de los problemas bsicos no slo es la dinmica intra-grupal sino la
dinmica inter-grupal, y nuestro objetivo puede no ser los grupos sino el organigrama.
En una organizacin, el recurrir a las tcnicas grupa-es y la eleccin del tipo de tcnica grupal al
cual vamos a recurrir estn determinados no slo por un esfuerzo para reformar nuestro furor
curandis, sino por un diagnstico que permita entender cul es el grado de burocratizacin o el
grado en que se ha producido una fisura por la cual el el i va je entre los niveles de integracin y los
niveles de sociabilidad sincrtica ya no puede ser mantenido, tanto como la existencia y correlacin
entre las estructuras de grupo primario y las de grupo secundario, etctera.
i/rc

Con gran frecuencia nuestros objetivos al trabajar con dinmica grupal en organizaciones se refieren
al anlisis de las implicaciones psicolgicas de las tareas que se realizan y de la forma en que los
objetivos son o no cumplidos, adjuntando la dimensin humana o psicolgica a la labor que realizan
y a la forma en que la realizan.
No conozco error ms grosero que trasladar, junto con las tcnicas grupales, el hospital psiquitrico
al hospital general y ambos a las organizaciones (industrias, escuelas, etctera).
En sntesis, he definido al grupo por dos niveles de sociabilidad : uno es la as llamada sociabilidad
de interaccin y otro es la sociabilidad sincrtica. He sealado que el grupo tiende a burocratizarse
como organizacin y a hacerse anti-teraputico no slo por una reiteracin de pautas sobre los
niveles de interaccin, sino fundamentalmente por la necesidad de un mantenimiento del clivaje (o
separacin) entre ambos niveles.
De aqu he pasado a plantear cmo las organizaciones tienen esa misma funcin de clivaje y cmo
nuestros conocimientos y tcnicas grupales tienen que ser precedidos, si queremos trabajar con
dinmica grupal en organizaciones, por un estudio diagnstico de las mismas y por una estrategia
dentro de la cual las tcnicas grupales constituyen slo un instrumento.
He sealado, aunque sin desarrollarlas en profundidad, algunas leyes de las organizaciones, as
como algunos de los lineamientos hacia los cuales debe tender nuestra funcin en el plano de la
psiquiatra preventiva y de prevencin primaria. Ms que un desarrollo exhaustivo, esta exposicin
tiene* la funcin de provocar, incitar o estimular tanto un cambio de nuestras estereotipias tericas
y tcnicas como un cambio en la administracin de -nuestros recursos.
104

Conferencia pronunciada en las V Jornadas Sul-Riograndenses de Psiquiatra Dinmica, Porto Alegre, 1970.

106
En la historia de la psiquiatra podemos contar con cuatro revoluciones: la primera es la realizada
por Pinel, la segunda por la introduccin de teraputicas biolgicas y farmacolgicas (aunque hay
un destiempo entre unas y otras, se pueden asimilar en una sola), la tercera por la introduccin de la
psicoterapia, la cuarta por la preocupacin por un cambio en la administracin de los recursos.
En el desarrollo de la psicoterapia grupal contamos, aun reconociendo nuestras limitaciones, con
recursos tericos y tcnicos bastante desarrollados, pero entiendo que tenemos todava que
introducir ms sistemticamente esa revolucin en la administracin de dichos recursos.
Como profesionales o cientficos, somos generalmente poco propensos a ocuparnos de aspectos
administrativos, y esta propensin puede responder a mltiples causas, pero no es a estas ltimas a
las que me quiero referir, sino al proceso revolucionario de cambio que a mi entender todava hace
falta introducir ms sistemtica y radicalmente en todo lo que se refiere a los conocimientos y
tcnicas en cuanto a la dinmica grupal en el campo de la psiquiatra dinmica.
Sin embargo, por poca propensin que tengamos a ocuparnos del problema de la administracin,
tenemos que tomar conciencia de que de todas maneras tenemos organizada una administracin.
Podemos tipificarla como la del profesional que atiende grupos teraputicos de enfermos que han
venido a consultarlo a su prctica privada, al sanatorio o al hospital. Quiero decir que, de todas
maneras bien o mal, estamos administrando nuestros recursos, y que si no queremos ocuparnos
de la administracin de los mismos, sepamos que de todos modos tenemos aceptada una
administracin y que la cumplimos, la dirigimos y la imponemos o se nos impone, nos dirige y nos
limita.
Creo que muchos problemas, as como muchas limitaciones y muchas cuestiones que no podemos
resolver, estn basados en este tipo de administracin de nuestros recursos. La administracin no es
independiente de nuestras teoras, tcnicas, problemas, soluciones, etctera.
Mi punto de vista es que tenemos que administrar de una manera distinta nuestros recursos,
incluyendo dentro
107

de estos ltimos nuestros conocimientos, nuestras teoras y nuestras tcnicas grupales. La palabra
administracin se refiere a una utilizacin y distribucin que ahora quisiramos que fuera distinta,
ms racional y ms eficiente. La eficiencia de la terapia grupal no depende exclusivamente del
desarrollo de los conocimientos y del perfeccionamiento de nuestras tcnicas, sino tambin de la
forma en que los administramos. Y en esta sencilla palabra administracin reside nada menos que
una revolucin psiquitrica que debemos tambin hacer extensiva (y que ya en cierta proporcin se
ha hecho) a nuestros recursos en todo lo que se refiere a la terapia grupal.
El problema no slo toca a la salud pblica o a la salud mental, lo cual ya de por s sera suficiente,
sino que de la forma en que administramos nuestros recursos puede depender tambin la
profundidad y extensin de nuestras teoras tanto como el tipo de problemas que tenemos que
enfrentar desde el punto de vista cientfico; de tal manera que la prctica profesional y la
investigacin no son de ningn modo independientes de la forma en que ya tenemos administrados
estos recursos o en que los tenemos mal administrados.
He dicho con frecuencia que conocemos menos de lo que debiramos, que adems sabemos menos
de lo que se conoce, que sabemos y conocemos mucho ms de lo que aplicamos o utilizamos.
Podra decirse que esto ocurre en todos los campos cientficos y profesionales y estoy de acuerdo
con esta afirmacin; pero ello no nos tiene que llevar a dejar de considerar el problema. A todo esto
podra agregar todava una complicacin que reside en el hecho de que si administramos de manera
diferente nuestros recursos puede ocurrir que estos recursos cambien, se incrementen o se hagan
ms eficaces. Debemos recordar que la administracin de los recursos es parte de una praxis, y que
generalmente nos damos por satisfechos con una praxis limitada que va de la teora a la prctica,
pero que dicha teora y prctica estn entre s en interaccin (en el mejor de los casos), pero dentro
de una falta de interaccin con contextos ms amplios; de tal manera, la praxis no es solamente
entre teora y prctica, sino que adems
108
estas dos ltimas interaccionan con la administracin de los recursos; o bien podramos decir que la
administracin forma parte de dicha prctica y que toda prctica siempre es administrada de alguna
forma definida. De esta manera subrayo que me opongo terminantemente, por considerarla errnea,
a aquella posicin que supone que la administracin es funcin de administradores y que nuestra
funcin es solamente profesional y cientfica. La razn fundamental de mi oposicin reside en que
nuestra prctica profesional y cientfica se hace dentro de un particular contexto administrativo, y
que de todas maneras administramos nuestros recursos (ya sea mal o bien, ya sea de manera estrecha o limitada).
Es muy frecuente que sea realidad aquello de que "en casa del herrero cuchillo de palo"; podramos
dar muchos ejemplos al respecto, pero limitmonos a sealar que as como aplicamos muy poco y
utilizamos muy deficientemente nuestros conocimientos psicoanalticos en los procedimientos de
enseanza del psicoanlisis, es decir en la didctica, aplicamos de igual forma de manera deficiente
o no aplicamos del todo nuestros conocimientos y nuestras tcnicas grupales a la administracin que
hacemos de nuestros recursos en esta esfera del conocimiento y de la prctica. Y adems no
utilizamos nuestros conocimientos de los psicodinamismos grupales para lograr cambios con una
administracin diferente.
Podra decirlo en otras palabras: que si bien poseemos conocimientos y tcnicas grupales bastante
desarrollados, no es menos cierto que carecemos de estratepias para la utilizacin de estas tcnicas
y estos conocimientos.
Esta estrategia (este cambio en la administracin) puede ser resumida diciendo que tenemos que
introducir las tcnicas grupales y nuestros conocimientos de los dinamismos grupales en los
programas de prevencin primaria; no slo en la terapia y no slo en la prevencin de enfermedades
mentales o de perturbaciones psicolgicas (lo cual ya es bastante), sino que tambin debemos tender
a uno de los objetivos fundamentales de la prevencin primaria que es la promocin de salud.
109

Si admitimos la necesidad de este planteo tenemos, en segundo lugar, que tomar a nuestro cargo que
un cambio en la administracin de los recursos como el exigido por esa perspectiva significa
tambin un cambio fundamental en las pautas profesionales y en las pautas o los contextos de la
investigacin. Tenemos que salir de la actividad as llamada intra-mural, y esto significa que no slo
tenemos que alternar nuestra actividad en los hospitales psiquitricos, en los servicios psiquitricos
de los hospitales generales, sino que tenemos que alternar todas estas actividades con otra que se
desarrolla en los "grupos naturales", en el propio medio de los mismos y en las funciones y organizaciones especficas que stos posean. Esto significa que en todos los lugares donde hay seres
humanos hay grupos y tenemos que ir hacia ellos y de ninguna manera esperar que ellos vengan
hacia nosotros. Pero el ir hacia esos "grupos naturales" significa la necesidad de respetar el medio,
los objetivos, las funciones y las organizaciones especficas dentro de los cuales se desenvuelven
los grupos humanos, y entindase que no solamente estoy hablando de la actividad o del trabajo,
sino tambin del ocio y de la recreacin y de otras muchas cosas que no enumero.
A la profunda modificacin de pautas profesionales se agrega de inmediato el tener que enfrentar el
problema que no vamos a curar, y entonces tenemos que aclararnos cules son nuestros objetivos.
Estos ltimos pueden resumirse en la frmula: promocin de salud, entendiendo por salud no
solamente la ausencia de enfermedad, sino un aprovechamiento ms eficiente de todos los recursos
con que cuenta cada grupo para movilizar su propia actividad en procura de mejores condiciones de
vida, tanto en lo material como en lo cultural, en lo social y en lo psicolgico. Cuando nos
disponemos a administrar de esta manera sealada nuestros recursos (tcnicas y conocimientos
grupales), uno de los problemas que tenemos indudablemente que enfrentar es el hecho de que en
seguida nos encontramos con una prdida de la seguridad que nos da la organizacin y la
institucionalizacin de la administracin que ahora tenemos en curso, organizada como pautas
profesionales especficas bien determinadas o
110
claramente definidas. Ya aqu tenemos un problema importante de psicologa grupal, empezando
por nosotros mismos, para tomar conciencia adems, como nuevo problema terico, del papel que
juegan la institucionalizacin y la organizacin en las actividades grupales o en las actividades que
desempeamos como individuos frente a los grupos en tanto profesionales. La forma en que
debemos ir hacia esos grupos naturales en sus medios especficos es un problema tcnico y terico
que debemos tambin enfrentar como problema de dinmica grupal, en el sentido de que la forma
en que se lleve a cabo la "insercin" del profesional puede en buena proporcin marcar o delimitar
el "destino" de la labor posterior que realice o que no pueda realizar. Necesitamos elaborar tcnicas
de insercin grupal para el trabajo grupal, adems de estudiar y de poner en prctica tcnicas de
"desinsercin" o de desarraigo de nuestras pautas actuales y reconocidas en las cuales nos movemos
con comodidad.
Es as como nos damos cuenta mucho ms visiblemente de cmo lo que hacemos y la forma en que
lo hacemos no es slo una actividad, sino que es parte de nuestra personalidad, y que un cambio de
conocimientos o tcnicas, tanto como un cambio en la administracin de estos recursos, significa
una crisis en la estructura de nuestra propia personalidad.
Hasta ahora, predominantemente, nuestras tcnicas grupales son una finalidad en s mismas; pero
un cambio en la administracin puede llevarnos a entender que son tcnicas que pueden ser
utilizadas dentro de otros contextos y otras finalidades. As, por ejemplo, el trabajo diagnstico
dentro de una institucin requiere conocimientos y una estrategia dentro de los cuales las tcnicas
grupales constituyen uno de los recursos, o podra decir que hasta ahora el recurso por antonomasia,
pero que, de todas maneras, si slo conocemos esa tcnica no dominamos la estrategia del trabajo
institucional; nuestra actividad en la prevencin primaria se ver seriamente afectada e inclusive
imposibilitada de desarrollarse.
Hasta ahora, dentro del campo de la psiquiatra dinmica, en lo que toca especficamente a los
conocimientos
111

y tcnicas de dinmica grupal podemos asimilarnos a personas poseedoras de riquezas pero que
al mismo tiempo no podemos todava invertirlas de manera fructfera. No se es rico en
conocimientos por el solo hecho de poseerlos, sino fundamentalmente por la forma de
aplicarlos. Y ste es uno de los problemas crticos y claves que tenemos que enfrentar en la
dinmica grupal.
Todos estos aspectos psicolgicos de nuestra propia condicin de profesionales administrando
nuestros recursos de una manera particular o limitada no son problemas accesorios, y si no lo
entendemos estaremos en dificultades de comprender cuando, por ejemplo, en el trabajo institucional, tengamos que operar sobre los problemas o las situaciones psicolgicas que tiene un
grupo en administrarse o en administrar sus recursos. Quiero insistir en que <;3te cambio que
postulo y apoyo es imprescindible, pero que slo vamos a estar en condiciones de hacerlo
eficientemente al comprender cada vez mejor la psicologa grupal involucrada en nuestra
propia administracin y lo que significa psicolgicamente para un grupo profesional un cambio en la administracin de sus recursos o en su organizacin.
Estoy plenamente convencido de que a cada tipo de administracin corresponde un tipo de
problemas y un nivel de conocimientos tanto como un desarrollo tcnico propio; y que un
cambio en la administracin no es solamente un aspecto formal o secundario, sino que implica
necesariamente un cambio de perspectivas, una ampliacin de problemticas, una
profundizacin y reelaboracin de teoras, un perfeccionamiento de nuestras tcnicas, as
como tambin la inclusin de las tcnicas grupales en un captulo ms amplio de estrategias.
Estas ltimas significan, por ejemplo, en el trabajo institucional, que no slo debemos conocer
teora y tcnicas grupales sino tambin saber diagnosticar situaciones y discriminar sobre qu
grupo corresponde actuar en una organizacin, as como seleccionar el tipo de tcnica
adecuado a este grupo, a las funciones que realiza y a la problemtica que enfrenta. Aqu lo
decisivo puedo ser el sector sobre el que trabaja el psiquiatra y no la tcnica grupal. Esto
puede exigirnos un esfuerzo com112
plementario, ya que este tipo de evaluacin no es imprescindible en las condiciones en las cuales
operamos actualmente, .ya que en la prctica privada o en el hospital cada uno puede perfeccionarse
en una tcnica y aplicarla a los pacientes, mientras que en el trabajo en la prevencin primaria la
eleccin del grupo en funcin del diagnstico de la organizacin resulta ser un Droblema
fundamental, que en las actuales condiciones en que ejercemos no tiene vigencia como problema.
Podr alegarse que el trabajo grupal en la prevencin primaria nos exige poseer ciertos
conocimientos (humanistas, sociolgicos, econmicos, antropolgicos, etctera) y concuerdo en que
esto es efectivamente necesario, con lo cual tendramos que dirigir nuestros esfuerzos tambin a un
cambio en la formacin de los tcnicos en dinmica grupal. Otra objecin que he escuchado con
frecuencia seala que el trabajo del tcnico en dinmica grupal va a ver borrados sus lmites con los
del psiclogo social, el psiclogo clnico, el antroplogo u otros profesionales que tambin utilizan
tcnicas grupales. Considero que esto es cierto pero no me inquieta, y ms que una desventaja lo
veo como una ventaja.
Aun con el riesgo de desalentar ms que el de promover entusiasmo por dicho cambio en la
administracin, tengo que referirme todava a otras implicaciones- que exigen un no menor esfuerzo
que las exigencias anteriores que expuse.
Ya no ser suficiente conocer, como conocemos, la dinmica grupal y las tcnicas grupales, sino
que tendremos que aprender la psicologa del ocio, la psicologa del trabajo, la psicologa de la
organizacin, etctera.
El trabajo con el grupo en una institucin en funcin de la prevencin primaria no tiende a la
curacin sino a las posibilidades de desarrollo de las capacidades y aptitudes de los seres humanos.
Pero esto puede chocar o entrar en conflicto con las funciones de la institucin, y entonces nos
vamos a encontrar no slo con la resistencia de un grupo sino con una resistencia de la
organizacin.

Hice mencin en otro lugar a que, en toda organizacin, llega un momento en que el mantenimiento
de la orga113

nizacin misma puede entrar en conflicto y aun ganar terreno sobre los objetivos para los cuales la
organizacin ha sido creada; es decir que los grupos de los seres humanos integrantes de una
organizacin tienden, en un momento dado, ms que a cumplir con los objetivos de la organizacin,
a satisfacer necesidades psicolgicas. Aqu se nos plantea una aparente contradiccin, ya que si esto
ltimo es cierto (las necesidades psicolgicas estn satisfechas), nuestra participacin o
intervencin en la prevencin primaria de las organizaciones no tendra sentido; pero esta
contradiccin es slo aparente, ya que tenemos necesidades psicolgicas que corresponden a la
dinmica del grupo primario, pero tambin las tenemos para las del grupo secundario.
Podemos trabajar en la prevencin primaria en funcin de lo que de una manera general podramos
llamar la eficacia y la productividad. En este sentido, la experiencia nos demuestra que cuando
somos llamados a una organizacin porque los objetivos explcitos de la misma no se cumplen en la
medida deseada o posible, nuestra tarea si aceptamos el motivo de la consulta como el motivo
legtimo y no advertimos lo latente de la misma se ve reducida generalmente a transformar
grupos primarios en secundarios, es decir a lograr una ms rgida formali-zacin de la organizacin
y de las pautas institucionales dentro de la misma. Evidentemente esto se puede hacer y con
frecuencia se hace; poseemos los conocimientos y las tcnicas suficientes como para lograr estos
objetivos en cierta proporcin, como por ejemplo que los vendedores de una empresa sean mejores
vendedores y vendan ms o que una seccin de una fbrica produzca ms o produzca elementos de
mejor calidad. Pero si bien esto es posible, tenemos que tener en cuenta que, aceptados estos
objetivos y estas finalidades, no estamos trabajando en funcin de la prevencin primaria sino todo
lo contrario: como agentes de una organizacin que utiliza nuestros conocimientos para que sean
utilizados los seres humanos que la integran.
Hay maneras de trabajar dentro del campo de la prevencin primaria sin que esto ocurra, pero
necesariamente
114
traen complicaciones que a veces llevan a la segregacin del terapeuta y al fracaso de su
intervencin.
Hay oportunidades en que el problema de las organizaciones es totalmente opuesto, ya que a veces
somos consultados para intervenir en organizaciones demasiado formalizadas y rgidas, de manera
que se nos pide intervenir como agentes de cambio para introducir el grupo primario sofocado. Ni
aun en estos casos nuestra tarea es fcil ni est libre de complicaciones y de problemas de todo tipo.
Debemos entender que, en toda organizacin, la organizacin misma forma parte (es parte) de la
personalidad de los seres humanos que la integran, y que movilizar pautas, hbitos y normas de
conducta significa movilizar ansiedades de los individuos y de los grupos que constituyen la
organizacin. Pero un aspecto importante que quiero subrayar es que en las organizaciones es
donde se hallan inmovilizadas las estructuras ms primitivas y la sociabilidad sincrtica de la que
ya me he ocupado.
Si ahora volvemos a los grupos, podemos llegar a entender el hecho de que cuando un grupo
teraputico (o un trabajo grupal en la prevencin primaria) tiende a estabilizarse como organizacin,
es porque al mismo tiempo tiende a inmovilizar la sociabilidad sincrtica y una parte importante de
la estructura grupal, quedando de tal manera esta ltima inmovilizada y clivada.
E. Jaques, quien se ha ocupado en alguna medida de este problema, llega a la conclusin de que las
instituciones sirven como defensas de las ansiedades psicticas. Mi conclusin es en cierta medida
coincidente, pero tambin divergente. Coincide en el carcter defensivo, dinmico psicolgico de
las instituciones y organizaciones, pero creo que en estas ltimas se hallan directamente inmovilizados los estratos ms primitivos de la personalidad o la sociabilidad sincrtica grupal.
Si continuamos examinando el problema de las tcnicas grupales en la prevencin primaria,
podemos citar el caso en el cual nuestra intervencin recae sobre la organizacin
115

como totalidad, sobre el organigrama de la misma, y no slo sobre algunos de sus sectores.
Las dificultades aqu son mayores y exigen un gran afinamiento de las postulaciones tericas y de
nuestra estrategia en la utilizacin de las tcnicas grupales. Para dar una idea de la magnitud de esta
problemtica quiero recordar una formulacin que me inclino cada vez ms a considerar como una
ley general: que una organizacin tiende a tener y a estructurarse con las mismas modalidades que
el problema que tiene que resolver; de esta manera nos vamos a encontrar entonces con un crculo
vicioso en el cual la organizacin no slo no resuelve el problema para el cual ha sido
explcitamente creada, sino que lo afianza an ms y le sirve de feed-back para tal finalidad. Esto
puede parecer paradjico y en un primer momento absolutamente incorrecto; sin embargo mi
experiencia y la de mis colaboradores tienden a afianzar esta formulacin. Podra citar el ejemplo de
un asilo de ancianos que fue creado para mitigar las condiciones de los ancianos y las caractersticas
psicolgicas ya conocidas (deprivacin sensorial, incomunicacin, paralizacin por la angustia de
muerte, etctera). Y sin embargo la organizacin tiene en su totalidad, aun dentro de los mismos
conjuntos o staffs del organigrama, las mismas caractersticas de incomunicacin, deprivacin
sensorial, bloqueo frente a la muerte, etctera.
Este ejemplo nos sirve tambin para ilustrar cmo la institucin ayuda a que en la misma "se
depositen" justamente tanto lo que se quiere resolver como los aspectos de la sociabilidad que he
caracterizado como sincrtica.
Es obvio que en estas condiciones la tctica en el trabajo grupal dentro del campo de la prevencin
primaria tiene que dirigirse ms a las estructuras de la organizacin, fundamentalmente a los staffs
administrativos, ejecutivos, teraputicos, etctera.
Sin embargo, no tenemos que alejarnos demasiado para encontrar un ejemplo muy cercano a
nosotros y es el de la lucha permanente que se requiere en un hospital psiquitrico para que el
hospital, psiquitrico no afiance la alienacin, la marginacin y la segregacin de los enfermos*
men116
tales; caractersticas todas que la institucin debiera resolver y que sin embargo consolida.
En los grupos teraputicos la estabilizacin de la organizacin que los mismos alcanzan es
genuinamente antiteraputica, o bien es el lmite de nuestra terapia si no enfrentamos una
desorganizacin de dichos grupos. Y la experiencia nos demuestra que ste es el momento crtico en
que un grupo se disuelve con racionalizaciones o con una concepcin manaca de la curacin tanto
por parte del grupo como por parte del terapeuta.
Este problema alcanza su acm o su punto culminante cuando trabajamos en el campo de la
prevencin primaria con tcnicas grupales dentro de una organizacin, ya que inevitablemente el
trabajo grupal realizado en profundidad y en beneficio de los seres humanos que integran una organizacin tiende necesariamente a cuestionar y a disolver o disgregar la organizacin. Pero todava
no debemos alarmarnos demasiado, poique cuando este punto se est por alcanzar, generalmente
somos segregados de la organizacin o nos segregamos espontneamente de la misma, sea con una
sensacin de fracaso o sea con racionalizaciones.
Puedo asegurar por otra parte que los problemas reales son mucho ms complicados y difciles de lo
que aqu he reseado, ya que he llevado una lnea esquemtica de desarrollo por razones didcticas
y he tratado de presentar las situaciones ms simples, pero he omitido muchas situaciones y
problemas justamente en funcin de un objetivo didctico.
S que no ofrezco soluciones fciles y a veces ni siquiera soluciones difciles, pero las soluciones
slo pueden emerger en el mejor de los casos de un planteo correcto de los problemas que tenemos
que enfrentar, y con esto ltimo entiendo, asimismo, que nosotros estamos involucrados como
agentes de cambio, pero tambin como agentes que afianzan una organizacin que constituye una
resistencia al cambio.
117

ndice
La entrevista psicolgica. Su empleo en el diagnstico y la investigacin
Ensayo de categorizacin de entrevista
Grupos operativos en la enseanza
El grupo como institucin y el grupo en las instituciones
Administracin de las tcnicas y de los conocimientos grupales

7
45
55
87
105