ndice

La entrevista psicolgica. Su empleo en el diagnstico y la investigacin 7

Ensayo de categorizacin de entrevista 45
Grupos operativos en la enseanza 55
El grupo como institucin y el grupo en las instituciones 87
Administracin de las tcnicas y de los conocimientos grupales 105

(nota del pirata: las paginas a las que se refiere ente indice no son las del documento Word, sino que son las paginas reales
del libro).

La entrevista psicolgica
(Su empleo en el diagnstico y la investigacin)
La entrevista es un instrumento fundamental del mtodo clnico y es por lo tanto una tcnica de investigacin
cientfica de la psicologa. En cuanto tcnica, tiene sus propios procedimientos o reglas empricas con los cuales no slo se
ampla y se verifica el conocimiento cientfico, sino que al mismo tiempo se lo aplica. Como veremos, esta doble faz de la
tcnica tiene especial gravitacin en el caso de la entrevista porque entre otras razones identifica o hace confluir en el
psiclogo las funciones de investigador y de profesional, ya que la tcnica es el punto de interaccin entre la ciencia y las
necesidades prcticas; es as que la entrevista logra la aplicacin de conocimientos cientficos y al mismo tiempo obtiene o
posibilita llevar la vida diaria del ser humano al nivel del conocimiento y la elaboracin cientfica. Y todo esto en un
proceso ininterrumpido de interaccin.
La entrevista es un instrumento muy difundido y debemos delimitar el alcance de la misma, tanto como el encuadre de la
presente exposicin. La entrevista puede tener en sus mltiples usos una gran variedad de objetivos, como en el caso del
periodista, jefe de empresa, director de escuela, maestro, juez, etc. Aqu nos interesa la entrevista psicolgica,
entendiendo por tal aquella en la que se persiguen objetivos psicolgicos (investigacin, diagnstico, terapia, etc.). Queda
de esta manera limitado nuestro objetivo al estudio de la entrevista psicolgica, pero no slo para sealar algunas de las
reglas prcticas que posibilitan su empleo eficaz y correcto, sino tambin para desarrollar en cierta medida el estudio
psicolgico de la entrevista psicolgica. En este sentido buena parte de lo que s desarrollar aqu puede ser utilizado o
aplicado en todo tipo de entrevista, porque inevitablemente intervienen en todas ellas factores o dinamismos psicolgicos.
La entrevista psicolgica, de esta manera, deriva su denominacin exclusivamente de sus objetivos o finalidades, tal como
ya lo he sealado.
En la consideracin de la entrevista psicolgica como tcnica, incluimos entonces aqu dos aspectos: uno es el de las reglas
o indicaciones prcticas de su ejecucin, y el otro la psicologa de la entrevista psicolgica, que fundamenta
9

a las primeras. En otros trminos, incluimos la tcnica y la teora de la tcnica de la entrevista psicolgica.
Circunscripta de esta manera, la entrevista psicolgica es el instrumento fundamental de trabajo no slo para el psiclogo,
sino tambin para otros profesionales (psiquiatra, asistente, trabajador social, socilogo, etc.).
La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta y cerrada. En la segunda, las preguntas ya estn previstas,
tanto como lo estn el orden y la forma de plantearlas, y el entrevistador no puede alterar ninguna de estas disposiciones.
En la entrevista abierta, por el contrario, el entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o para sus
intervenciones, permitindose toda la flexibilidad necesaria en cada caso particular. La entrevista cerrada es en realidad un
cuestionario, que toma contacto estrecho con la entrevista en cuanto que un manejo de ciertos principios y reglas de la
misma facilita y posibilita la aplicacin del cuestionario.
Pero la entrevista abierta no se caracteriza esencialmente por la libertad para plantear preguntas, porque, como lo
veremos ms adelante, la mdula de la entrevista' psicolgica no reside en el preguntar ni en el propsito de recoger datos
de la historia del entrevistado. Aunque los fundamentos se den un poco ms adelante, debemos ya subrayar que la
libertad del entrevistador, en el caso de la entrevista abierta, reside en una flexibilidad suficiente como para permitir en
todo lo posible que el entrevistado configure el campo de la entrevista segn su estructura psicolgica particular, o dicho
de otra manera que el campo de la entrevista se configure al mximo posible por las variables que dependen de la
personalidad del entrevistado.
Considerada de esta manera, la entrevista abierta posibilita una investigacin ms amplia y profunda de la personalidad
del entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede permitir una mejor comparacin sistemtica de datos, tanto
como otras ventajas propias de todo mtodo estandarizado.
Desde otro punto de vista, tomando en cuenta el nmero de participantes, se reconoce la entrevista indivi-
10
Tanto el mtodo clnico como la tcnica de la entrevista proceden del campo de la medicina, pero la prctica mdi ca
incluye procedimientos similares que sin embargo no deben ser confundidos ni superpuestos con la entrevista psicolgica.
La consulta consiste en la solicitud de asistencia tcnica o profesional, la que puede ser prestada o satisfecha de mltiples
formas, una de las cuales puede ser la entrevista. Consulta no es sinnimo de entrevista, porque esta ltima es slo uno de
los procedimientos con los que el tcnico o profesional, psiclogo o mdico, puede atender la consulta.
En segundo lugar, la entrevista no es una anamnesis. Esta ltima implica una recopilacin de datos previstos, de tal
extensin y detalle, que permita obtener una sntesis tanto de la situacin presente como de la historia de un individuo, de
su enfermedad y de su salud. Aunque una buena anamnesis se hace sobre la utilizacin correcta de los principios que rigen
la entrevista, esta ltima es sin embargo algo muy distinto. En la anamnesis, la preocupa cin y la finalidad residen en la
recopilacin de datos, y el paciente queda reducido a un mediador entre su enfermedad, su vida y sus datos por un lado, y
el mdico por otro. Si el paciente no ofrece los datos, hay que "extraerlos" de l. Ms all de los datos que el mdico tiene
previstos como necesarios, toda aportacin del paciente es considerada como una perturbacin de la anamnesis que con
frecuencia es tolerada por cortesa, pero considerada como superflua o innecesaria. No son pocas las oportu nidades en
que la anamnesis se hace por razones estadsticas o por cumplimiento de obligaciones reglamentarias de una institucin, y
en estos casos queda en manos de personal auxiliar.
A diferencia de la consulta y la anamnesis, la entrevista psicolgica intenta el estudio y la utilizacin del comportamiento
total del sujeto en todo el curso de la relacin establecida con el tcnico, durante el tiempo en que dicha relacin se
extienda.
En la prctica mdica resulta de suma utilidad tomar en cuenta y utilizar los conocimientos de la tcnica de la entrevista y
todo lo referente a la relacin interpersonal. Una parte del tiempo de una consulta debe reservarse como entrevista y otra
para completar la indagacin o los datos que se requieren en la anamnesis, pero no existen razones por las cuales sta
deba degradar en un "interrogatorio".
La entrevista psicolgica es una relacin de ndole particular que se establece entre dos o ms personas. Lo especfico o
particular de esta relacin reside en que uno de los integrantes de la misma es un tcnico de la psico loga que debe actuar
en ese rol, y el otro o los otros necesitan de su intervencin tcnica. Pero es un punto fundamental que el tcnico no
slo utiliza en la entrevista sus conocimientos psicolgicos para aplicarlos al entrevistado, sino que esta aplicacin se
produce precisamente
12
a travs de su propio comportamiento en el curso de la entrevista. La entrevista psicolgica es entonces una re lacin entre
dos o ms personas en la que stas intervienen como tales. Para subrayar el aspecto fundamental de la entrevista se
podra decir, de otra manera, que ella consiste en una relacin humana en la cual uno de sus integrantes debe tratar de
saber lo que est pasando en la misma y debe actuar segn ese conocimiento. De ese saber y de esa actuacin segn ese
saber depende que se satisfagan los objetivos posibles de la entrevista (investigacin, diagnstico, orientacin, etc.).
De esta teora de la entrevista derivan algunas orientaciones para su ejecucin. La regla bsica ya no consiste en obtener
datos completos de la vida total de una persona, sino en obtener datos completos de su comportamiento total en el curso
de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que recogeremos aplicando nuestra funcin de escuchar, pero
tambin nuestra funcin de vivenciar y observar, de tal manera que quedan incluidas las tres reas del comportamiento
del entrevistado.
La teora de la entrevista ha sido enormemente influida por conocimientos derivados del psicoanlisis, la Ges-talt, la
topologa y el conductismo. Aunque no vamos a resear especficamente el aporte de cada uno de ellos, conviene sealar
someramente que el psicoanlisis ha influido con el conocimiento de la dimensin inconsciente de la conducta, de la
transferencia y la contratransferencia, de la resistencia y la represin, de la proyeccin y la introyeccin, etc. La Gestalt ha
aportado la comprensin de la entrevista como un todo en el cual el entrevistador es uno de sus integrantes, y considera el
comportamiento de ste como uno de los elementos de la totalidad. La topologa ha conducido a plantear y reconocer el
campo psicolgico y sus leyes, tanto como el enfoque situacional. El conductismo ha influido con la importancia de la
observacin del comportamiento. Todo ello ha conducido a la posibilidad de realizar la entrevista en condiciones meto-
dolgicas ms estrictas, convirtindola en instrumento cientfico en el cual el "arte de la entrevista" se ha visto reducido en
funcin de una sistematizacin de las varia-
13
bles, y es esta sistematizacin la que posibilita un mayor rigor en su aplicacin y en sus resultados. Se puede ense ar y
aprender a realizar entrevistas, sin tener que quedar librado a un don o una virtud imponderable. El estu dio cientfico de la
entrevista (la investigacin del instrumento) ha reducido su proporcin de arte e incrementado su operancia y manejo
como tcnica cientfica.
La investigacin cientfica del instrumento mismo ha conducido a que la entrevista incorporara algunas de las exigencias
del mtodo experimental; pero tambin ha conducido a que la entrevista psicolgica en general constituya un
procedimiento de observacin en condiciones controladas o, por lo menos, en condiciones conocidas. De esta manera, la
entrevista puede ser considerada, en cierta medida, de la misma manera que el tubo de ensayo para el qumico, segn una
comparacin feliz de Young.
De esta teora de la tcnica de la entrevista (que seguiremos desarrollando) dependen las reglas prcticas o empricas; sta
es la nica forma racional de comprenderlas, aprenderlas, aplicarlas y enriquecerlas.
La entrevista como campo
El nfasis puesto en diferenciar la entrevista de la anamnesis procede del inters que tiene para la investigacin de la
personalidad el hecho de que se constituya un campo de determinadas caractersticas, ptimas para dicho estudio. Al igual
que en el caso de la anamnesis, en la entrevista tenemos configurado un campo, y con ello queremos significar que entre
los participantes se estructura una relacin de la cual depende todo lo que en ella acontece. La diferencia bsica, en este
sentido, entre entrevista y cualquier otro tipo de relacin interpersonal (como la anamnesis) reside en que en la primera la
regla fundamental a este respecto es tratar de obtener que el campo se configure especialmente y en su mayor grado por
las variables que dependen del entrevistado.
Si bien todo emergente es siempre relacional o, dicho de otra forma, deriva de un campo, tratamos en la entre vista de que
dicho campo est determinado predominantemente por las modalidades de la personalidad del entrevistado. De otra
manera, se podra decir que el entrevistador controla la entrevista, pero que quien la dirige es el entrevistado. La relacin
entre ambos delimita y determina el campo de la entrevista y todo lo que en ella acontece, pero el entrevistador debe
permitir que el campo de la relacin interpersonal sea predominantemente establecido y configurado por el entrevistado.
Cada ser humano posee sistematizada su personalidad en una serie de pautas o en un conjunto o repertorio de
posibilidades, y son stas las que esperamos que se pongan en juego o exterioricen en el curso de la entre vista. As, pues,
la entrevista funciona como una situacin en la que se observa una parte de la vida del paciente, que se desarrolla en
relacin a nosotros y frente a nosotros.
Ninguna situacin puede lograr la emergencia de la totalidad del repertorio de conductas de una persona y, por lo tanto,
ninguna entrevista puede agotar la personalidad del paciente, sino slo un segmento de la misma. La entrevista no puede
reemplazar ni excluir otros procedimientos de investigacin de la personalidad, pero estos ltimos tampoco pueden
prescindir de la entrevista. Especialmente la entrevista no puede suplir el conocimiento y la investigacin de carcter
mucho ms extenso y profundo que se logra, por ejemplo, en un tratamiento psicoanaltico, el cual, en el curso de un
tiempo prolongado, permite la emergencia y manifestacin de los ncleos y segmentos ms diferentes de la personalidad.
Para obtener el campo particular de la entrevista que he reseado, debemos contar con un encuadre fijo, que consiste en
una transformacin de cierto conjunto de variables en constantes. Dentro de este encuadre se incluyen no slo la actitud
tcnica y el rol del entrevistador tal como lo he reseado, sino tambin los objetivos, el lugar y el tiempo de la entrevista. El
encuadre funciona como una especie de estandarizacin de la situacin estmulo que ofrecemos al entrevistador, y con
ello pretendemos
no que deje de actuar como estmulo para l, sino que deje de oscilar como variable para el entrevistados Si el encuadre se
modifica (por ejemplo, porque la entrevista se realiza en un sitio diferente), esta modificacin tiene que ser considerada
como una variable sujeta a observacin tanto como lo es el mismo entrevistado. Cada entrevista tiene un contexto
definido (conjunto de constantes y variables) en funcin del cual se dan los emergentes, y estos ltimos slo tienen sentido
en funcin de dicho contexto.1
El campo de la entrevista tampoco es fijo sino dinmico, queriendo significar con. ello el hecho de que est sujeto a un
permanente cambio, y la observacin se debe extender del campo especfico existente en cada momento a la continuidad
y sentido de estos cambios. En realidad se podra decir que la observacin de la continuidad y contigidad de los cambios
es lo que permite completar la observacin e inferir la estructura y sentido de cada campo; respondiendo a esta modalidad
del proceso real, se debe decir que el campo de la entrevista cubre la totalidad de la misma, mientras que "cada" campo
no es otra cosa que un momento de ese campo total y de su dinmica (Gestaltung) ?
Una sistematizacin que permite el estudio detallado de la entrevista como campo consiste en centrar el estudio sobre: a)
el entrevistado^, en el que se incluye su actitud, su disociacin instrumental, contratransferencia, identifi cacin, etc.; b) el
entrevistado, incluyndose aqu la transferencia, estructuras de conducta, rasgos de carcter, ansiedades, defensas, etc.; c)
la relacin interpersona, en la que se incluye la interaccin entre los participantes, el proceso de comunicacin
(proyeccin, introyeccin, identificacin, etc.), el problema de la ansiedad, etc. Aunque no profundizar aqu en cada uno
de los fenmenos sealados, porque ello implicara en gran medida casi toda la
1
Contexto o encuadre, han sido estudiados en J. Bleger, "Psicoanlisis del encuadre psicoanaltico", en Simbiosis y
ambigedad, Paids, Buenos Aires, 1967. a Gestaltung: proceso de formacin de Gestlten.
16
psicologa y la psicopatologa, estos aspectos estn involucrados en las consideraciones siguientes.
Concordancias y divergencias
Una diferencia fundamental entre entrevista y anamnesis, en lo que atae a la teora de la personalidad y a la teora de la
tcnica, reside en que en la anamnesis se opera con el supuesto de que el consultante conoce su vida y est capacitado,
por lo tanto, para dar datos sobre la misma, mientras que el supuesto de la entrevista es el de que cada ser humano tiene
organizada una historia de su vida y un esquema de su presente, y de esta historia y de este esquema tenemos que deducir
lo que no sabe. En segundo lugar, lo que no nos puede dar como conocimiento explcito se nos ofrece o emerge a travs de
su comportamiento no verbal; y este ltimo puede informar sobre su historia y sobre su presente en grados muy variables
de coincidencia o contradiccin con lo que verbal y conscientemente expresa. Por otra parte, adems, en distintas en-
trevistas el entrevistado puede ofrecernos distintas historias o diferentes esquemas de su vida presente, que guardarn
entre s relacin de complementacin o de contradiccin.
Las lagunas, disociaciones y contradicciones que he indicado conducen a algunos investigadores a considerar la entrevista
como instrumento de poca confianza. Sin embargo, en estos casos, el instrumento no hace ms que reflejar lo que
corresponde a caractersticas del objeto de estudio. Las disociaciones y contradicciones que observamos corresponden a
disociaciones y contradicciones de la personalidad misma, y la entrevista, al reflejarlas, nos permite trabajar sobre ellas
durante su transcurso; que esto ltimo se haga o no depende de la intensidad de la angustia que se puede promover y de
la tolerancia que el entrevistado tenga para la misma. De igual manera, los conflictos que trae el entrevistado suelen no ser
los
17

conflictos fundamentales, as como las motivaciones que alega son generalmente racionalizaciones.
La simulacin pierde el valor que tiene en la anamnesis como factor de perturbacin, ya que en la entrevista la simulacin
debe considerarse como una parte disociada de la personalidad que el entrevistado no reconoce totalmente como propia.
Puede ocurrir que el mismo entre-vistador o diferentes entrevistadores recojan en distintos momentos partes diferentes y
aun contradictorias de la misma personalidad. Los datos no deben ser evaluados en funcin de que sean ciertos o
errneos, sino como grados o fenmenos de disociacin de la personalidad. Una situacin tpica, y en cierta medida
inversa a la que comento, es la del entrevistado que tiene rgidamente organizada su historia y su esquema de su vida
presente, como medio defensivo a la penetracin del entrevistador y a su propio contacto con reas conflictivas de su
situacin real y de su personalidad; este tipo de entrevistado repite siempre su misma historia estereotipada en distintas
entrevistas, sea con el mismo o con distintos entrevistadores.
Cuando se entrevista a distintos integrantes de un grupo o institucin (en la familia, escuela, fbrica, etc.), estas
divergencias y contradicciones son mucho ms frecuentes y notorias, y constituyen datos muy importantes sobre cmo
cada uno de sus miembros tiene organizado en una misma realidad un campo psicolgico que le es especfico. La totalidad
nos da un ndice fiel del carcter del grupo o la institucin, de sus tensiones y conflictos, tanto como de su particular
organizacin y dinmica psicolgica.
Como resulta fcil inferir de todo lo expuesto, la tcnica y su teora estn estrechamente entrelazadas con la teora de la
personalidad con la cual se trabaja; el grado de interaccin que un entrevistador es capaz de lograr entre ellas da la pauta
de su operancia como investigador. La entrevista no consiste en "aplicar" consignas, sino en investigar en la personalidad
del entrevistado a la vez que en nuestras teoras y nuestros propios instrumentos de trabajo.
18
El observador participante
En las ciencias de la naturaleza, segn el punto de vista tradicional, la observacin cientfica es objetiva, en el sen tido de
que el observador registra lo que ocurre, los fenmenos que son externos e independientes de l, con abstraccin o
exclusin total de sus impresiones, sensaciones, sentimientos y de todo estado subjetivo; un registro de tal tipo es lo que
permite la verificacin de lo observado por terceros que pueden rehacer las condiciones de la ob servacin. No interesa
ahora discutir la validez de este esquema, que ya ha resultado estrecho e ingenuo aun den tro de las mismas ciencias de la
naturaleza. Me interesa, en cambio, observar que en la entrevista el entrevistador forma parte del campo, es decir, que en
cierta medida condiciona los fenmenos que l mismo va a registrar. Se plantea entonces el interrogante de la validez que
pueden tener datos recogidos en esas condiciones.
Tal summum de objetividad en la investigacin no se cumple en ningn campo cientfico, y menos an en psicologa, en
donde el objeto de estudio es el hombre mismo. En cambio, la mxima objetividad que podemos lograr slo se alcanza
cuando se incorpora al sujeto observador como una de las variables del campo.
Si el observador est condicionando el fenmeno que observa, se puede objetar que n tal caso no estamos estu diando el
fenmeno tal cual es, sino en relacin con nuestra presencia, con lo cual ya no se hace una observacin en condiciones
naturales..
A esto se puede responder, en forma global, diciendo que este tipo de objecin ya no es vlido, porque se basa en una
cantidad de supuestos que no son correctos. En forma ms particular, veamos algunos de estos supuestos.
Qu se quiere decir con la expresin "observacin en condiciones naturales"? Seguramente se refiere a una observacin
en las condiciones en las que se da realmente el fenmeno. En esto se superponen consideraciones onto-lgicas con otras
de tipo gnoseolgico; por las primeras se admite la existencia de un mundo objetivo, que tiene existencia de por s,
independientemente de que sea o no cono
19
cido por nosotros. Pero si nos atenemos a las segundas, somos nosotros los que conocemos, y por ello tenemos que
incluirnos necesariamente en el proceso del conocimiento, tal como se da en la realidad. Esta segunda afirmacin no
invalida de ninguna manera la primera, porque ambas se refieren a cosas distintas: una, a la de la existencia de los
fenmenos, y otra, a la del conocimiento que de ellos se alcanza.
Pero, adems, las condiciones naturales de la conducta humana son las condiciones humanas... Toda conducta se da
siempre en un contexto de vnculos y relaciones humanas, y la entrevista no es una distorsin de las pretendidas
condiciones naturales, sino todo lo contrario: la entrevista es la situacin "natural" en que se da el fenmeno que nos
interesa justamente estudiar: el fenmeno psicolgico. De tal manera, el enfoque ontolgico y gno-seolgico coinciden y
son la misma cosa.
Se podr, sin embargo, insistir todava en que la entrevista no tiene validez de instrumento cientfico porque las
manifestaciones del objeto que estudiamos dependen en ese caso de la relacin que se establece con el entrevistador, y
por lo tanto todos los fenmenos que aparecen estn condicionados por esa relacin. Este tipo de objecin deriva de una
concepcin metafsica del mundo: el suponer que cada objeto tiene cualidades que dependen de su naturaleza interna
propia y que determinadas relaciones modifican o subvierten esa pureza ontolgica o esas cualidades naturales. Lo cierto
es que las cualidades de todo objeto son siempre relacinales; derivan de las condiciones y relaciones en las cuales se halla
cada objeto en cada momento.
Cada situacin humana es siempre original y nica; por lo tanto, la entrevista tambin lo es, pero esto no slo rige en los
fenmenos humanos sino tambin en los fenmenos de la naturaleza: cosa que ya saba Herclito. Esta originalidad de
cada suceso no impide el establecimiento de constantes generales, es decir, de las condiciones que se repiten con ms
frecuencia. Lo individual no excluye lo general, ni la posibilidad de introducir la abstraccin y categoras de anlisis.
20
Esto ltimo se opone a un narcisismo que se prolonga como supuesto dentro del campo cientfico de la psicolo ga: el de
que cada ser humano se considera a s mismo como un ser distinto y nico, resultado de una particular diferencia (de Dios,
del destino o de la naturaleza). El ser humano descubre paulatinamente con asombro que tiene las mismas visceras que
sus semejantes, as como descubre (o se resiste a descubrir) que su vida personal se teje sobre un trasfondo comn a
todos los seres humanos. En el caso de la entrevista, esto no slo rige para el narcisismo del entrevistado sino tambin
para el del entrevistador, quien tiene tambin que hacerse cargo de su condicin humana y no sentirse por encima o en
situacin privilegiada frente al entrevistado. Y esto ltimo, que resulta fcil de decir, no resulta nada fcil de lograr.
Entrevista e investigacin
Cierta concepcin aristocrtica o monopolista de la ciencia ha hecho suponer que la investigacin es tarea de elegidos que
estn por encima o por fuera de los hechos cotidianos y comunes. De esta manera, la entrevista es, en esa concepcin, un
instrumento o una tcnica de la "prctica" con la cual se pretende diagnosticar, es decir, aplicar co nocimientos cientficos
que en s provienen de otras fuentes: la investigacin cientfica.
Lo cierto es que no hay posibilidad de una correcta y fructfera entrevista si no se incluye la investigacin. En otros
trminos, la entrevista es un campo de trabajo en el cual se investiga la conducta y la personalidad de seres humanos. Que
esto se lleve a cabo o no es cosa que ya no depende del instrumento, de la misma manera que no va mos a invalidar o
cuestionar el mtodo experimental por el hecho de que un investigador pueda emplear un labo ratorio sin atenerse a las
exigencias del mtodo experimental. Una utilizacin correcta de la entrevista integra en la misma persona y en el mismo
acto al profesional y al investigador.
Una entrevista tiene su clave fundamental en la in-
n
vestigacin que se realiza en su decurso. Las observaciones que se registran en la misma lo son siempre en funcin de
hiptesis que va emitiendo el observador. Aclaremos mejor qu se quiere significar con esto. Se postula generalmente de
manera muy formal que la investigacin consta de etapas netas y sucesivas que se escalonan, una tras la otra, en el
siguiente orden: primero interviene la observacin, luego la hiptesis y posteriormente la veri ficacin. Lo cierto, sin
embargo, es que la observacin se realiza siempre en funcin de ciertos supuestos y que, cuando stos son conscientes y
manejados como tales, la observacin se enriquece. Es decir que la forma de observar bien es la de ir formulando hiptesis
mientras se observa, y en el curso de la entrevista verificar y rectificar las hiptesis durante su transcurso mismo en funcin
de las observaciones subsiguientes, que a su vez se enriquecen con las hiptesis previas. Observar, pensar e imaginar
coinciden totalmente y forman parte de un solo y nico proceso dialctico. Quien no utiliza su fantasa podr ser un buen
verificador de datos, pero no un investigador.
El pensar sobre lo que se est haciendo debe intervenir en todas las acciones humanas, y cuando esto se realiza
sistemticamente en un campo de trabajo definido, sometiendo a verificacin lo que se ha pensado, se est realizando una
investigacin. El trabajo profesional del psiclogo, del psiquiatra y del mdico slo adquieren su real envergadura y
trascendencia cuando coinciden la investigacin y la tarea profesional, porque stas son las unidades de una praxis que
resguarda de la deshumanizacin en la tarea ms humana: comprender y ayudar a otros seres humanos. Indagar y actuar,
teora y prctica, deben ser manejados como momentos inseparables, formando parte de un solo proceso.
Con frecuencia se alega falta de tiempo para realizar entrevistas exhaustivas (o correctas). Aconsejo realizar bien por lo
menos una entrevista en forma peridica y regular: se descubrir muy pronto cuan til resulta no tener tiempo y qu fcil
es la racionalizacin y la negacin de dificultades.
22
El grupo en la entrevista
Entrevistador y entrevistado constituyen un grupo, es decir, un conjunto o una totalidad, en el cual sus integrantes estn
interrelacionados y en el que la conducta de ambos es nterdependiente. Se diferencia de otros grupos por el hecho de que
uno de sus integrantes asume un rol especfico y tiende a cumplir determinados objetivos.
La interdependencia e interrelacin, el condicionamiento recproco de sus respectivas conductas, se realiza a travs del.
proceso de la comunicacin, entendindose por tal el hecho de que la conducta de uno (consciente o no) acta (en forma
intencionada o no) como estmulo para la conducta del otro, y a su vez esta ltima reacta en calidad de estmulo para las
manifestaciones del primero. En este proceso la palabra juega un rol de enorme gravitacin, pero interviene tambin
activamente la comunicacin preverbal: gestos, actitudes, timbre y tonalidad afectiva de la voz, etctera.
El tipo de comunicacin que se establece es altamente significativo de la personalidad del entrevistado, especialmente del
carcter de sus relaciones interpersonales, es decir, de su modalidad para relacionarse con sus semejantes. En este proceso
que se produce en la entrevista, el entrevistador observa ya cmo y a travs de qu el entrevistado condiciona, sin saberlo,
efectos de los cuales l mismo se queja o resulta una vctima. Importan muy particularmente los momentos de cambio en
la comunicacin y las situaciones y temticas frente a las cuales ocurren, as como las inhibiciones, interceptaciones y blo-
queos.
Ruesch ha establecido una clasificacin de la personalidad basada en los sistemas predominantes que cada individuo pone
en juego en la comunicacin.
Pero el tipo de comunicacin no slo tiene importancia porque ofrece datos de observacin directa, que incluso pueden
ser registrados, sino porque es el fenmeno clave de toda la relacin interpersonal, que a su vez puede ser manejado por
el entrevistador y, con ello, graduar u orientar la entrevista.
23
Transferencia y contratransferencia.
En la relacin que se establece en la entrevista hay que contar con dos fenmenos altamente significativos: la transferencia
y la contratransferencia. La primera se refiere a la actualizacin en la entrevista de sentimientos, actitudes y conductas
inconscientes, por parte del entrevistado, que corresponden a pautas que ste ha establecido en el curso del desarrollo,
especialmente en la relacin interpersonal con su medio familiar. Se distingue entre transferencia negativa y positiva, pero
ambas son siempre coexistentes, aunque con un predominio relativo, estable o alternante, de alguna de las dos. Integran
la parte irracional e inconsciente de la conducta y constituyen aspectos de la misma no controlados por el paciente. Otra
acepcin similar subraya en la transferencia las actitudes afectivas que el entrevistado vivencia o acta en relacin con el
entrevistador. La observacin de estos fenmenos nos pone en contacto con aspectos de la conducta y de la personalidad
del entrevistado que no entran entre los elementos que l puede referir o aportar voluntaria o conscientemente, pero que
agregan una dimensin importante al conocimiento de la estructura de su personalidad y al carcter de sus conflictos.
En la transferencia el entrevistado asigna roles al entrevistador y se comporta en funcin de los mismos. En otros trminos,
traslada situaciones y pautas a una realidad presente y desconocida, y tiende a configurar a esta ltima como situacin ya
conocida, repetitiva.
Con la transferencia el entrevistado aporta aspectos irracionales o inmaduros de su personalidad, su grado de
dependencia, su omnipotencia y su pensamiento mgico. En ellos es donde el entrevistador podr encontrar lo que el
entrevistado espera de l, su fantasa de la entrevista, su fantasa de ayuda, es decir, qu cree l que es ser ayu dado y estar
sano, incluidas las fantasas patolgicas de curacin, que con mucha frecuencia consisten en el logro de aspiraciones
neurticas. Se podr igualmente despistar otro factor importante que es el de la resistencia a la entrevista o a ser ayudado
o curado, y la intencin de
24

satisfacer anhelos frustrados de dependencia o de proteccin.

En la contratransferencia se incluyen todos los fenmenos que aparecen en el entrevistador, como emergentes del campo
psicolgico que se configura en la entrevista; son las respuestas del entrevistador a las manifestaciones del entrevistado, el
efecto que tienen sobre l. Dependen en alto grado de la historia personal del entrevistador, pera si aparecen o se
actualizan en un momento dado de la entrevista es porque en ese momento hay factores que operan para que ello suceda
as. Durante mucho tiempo se los ha considerado como elementos perturbadores de la entrevista, pero progresivamente
se ha reconocido que ellos son indefectibles o ineludibles en su aparicin, y el entrevistador debe tambin registrarlos
como emergentes de la situacin presente y de las reacciones que provoca el entrevistado. Por lo tanto, a la observacin
en la entrevista se agrega tambin la autoobservacin.
La contratransferencia no constituye una percepcin, en un sentido riguroso o limitado del trmino, pero s un indicio de
gran significacin y valor para orientar al entrevistador en el estudio que realiza. Sin embargo, no es de fcil manejo, y
requiere una buena preparacin, experiencia y un alto grado de equilibrio mental, para que pueda ser utilizada con cierto
grado de validez y eficiencia.
Transferencia y contratransferencia son fenmenos que aparecen en toda relacin interpersonal y por eso mismo tambin
se dan en la entrevista. La diferencia reside en que en esta ltima deben ser utilizados como instru^ mentos tcnicos de
observacin y comprensin. La interaccin transferencia-contratransferencia puede tambin ser estudiada como una
asignacin de roles por parte del entrevistado y una percepcin de los mismos por parte del entrevistador. Si, por ejemplo,
la actitud del entrevistado irrita y provoca rechazo en el entrevistador, este ltimo debe proponerse estudiar y observar su
reaccin como efecto del comportamiento del entrevistado, p^ara ayudarlo a rectificar dicha conducta, de cuyos
resultados l mismo puede quejarse (por ejemplo, que no tiene amigos y que nadie lo aprecia). Si el entrevistador no es
capaz de obje-
25

tivar y estudiar su reaccin, o bien reacciona con irritacin y rechazo (asumiendo el rol proyectado), ello es un ndice de
que su manejo de la contratransferencia se halla perturbado y de que por lo tanto se desempea mal en la entrevista.
Ansiedad en la entrevista
La ansiedad constituye un ndice del curso de una entrevista y debe ser atentamente seguida por el entrevistador, tanto la
que se produce en l mismo como la que aparece en el entrevistado. Debe ser vigilada no slo su aparicin sino tambin
su grado o intensidad, porque s bien dentro de determinados lmites es un agente motor de la relacin interpersonal, esta
ltima puede quedar totalmente perturbada e incontrolada si sobrepasa cierto nivel, por lo que el umbral de tolerancia a
la misma debe ser permanentemente detectado. Entrevistado y entrevistador se enfrentan con una situacin desconocida,
ante la cual no tienen todava estabilizadas pautas reaccionales adecuadas, y la situacin no organizada implica una cierta
desorganizacin de la personalidad de cada uno de los participantes; esa desorganizacin es la ansiedad.
El entrevistado solcita ayuda tcnica o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado por los mecanismos
defensivos frente a la misma. Durante la entrevista se pueden incrementar tanto su ansiedad como sus mecanismos
defensivos, porque lo desconocido que enfrenta no es slo la situacin externa nueva, sino tambin el peligro de lo que
desconoce en su propia personalidad. Si estos factores no se presentan, el lograr que aparezcan en una cierta medida en la
entrevista forma parte de la funcin de motivar al entrevistado que el entrevistador tiene que llevar a cabo. En algunos
casos, la ansiedad se halla delegada o proyectada en otra persona, que es quien solicita la entrevista y manifiesta inters
en que la misma se lleve a cabo.
26
La ansiedad del entrevistador es uno de los factores ms difciles de manejar, porque ella es el motor del inters en la
investigacin y del inters en penetrar en lo desconocido. Toda investigacin requiere la presencia de ansiedad frente a lo
desconocido, y el investigador tiene que poseer capacidad para tolerarla y poder instrumentarla, sin lo cual se cierra la
posibilidad de una investigacin eficaz; esto ltimo ocurre tambin cuando el investigador se ve abrumado por la ansiedad
p recurre a mecanismos defensivos frente a la misma (racionalizacin, formalismo, etctera).
Frente a la ansiedad del entrevistado no se debe recurrir a ningn procedimiento que la disimule o reprima, como puede
ser el apoyo directo o el consejo. La ansiedad slo debe ser manejada comprendiendo los factores por los cuales aparece y
operando segn esa comprensin. Si lo que predomina son los mecanismos defensivos frente a la mis ma, la tarea del
entrevistador es la de "desarmar" en cierta medida estas defensas para que aparezca cierto gra do de ansiedad, lo que
significa un ndice de la posibilidad de actualizacin de los conflictos. Todo este manejo tcnico de la ansiedad tiene que
ser hecho teniendo siempre en cuenta la personalidad del entrevistado y por sobre todo el beneficio que para l puede
significar la movilizacin de la ansiedad, de tal manera que aun frente a situa ciones muy claras no se debe ser activo si ello
significa abrumar al entrevistado con conflictos que no podr tolerar. Esto corresponde a un captulo muy difcil: el del as
denominado timing de la entrevista, que es el tiempo propio o personal del entrevistado, que depende del grado y tipo de
organizacin de su personalidad, para enfrentar sus conflictos y para resolverlos.
El entrevistador
El instrumento de trabajo del entrevistador es l mismo, su propia personalidad, que entra indefectiblemente en juego en
la relacin interpersonal; con el agravante de que el objeto que debe estudiar es otro ser humano, de tal ma-
27
nera que, al examinar la vida de los dems, se halla directamente implicada la revisin y examen de su propia vida, de su
personalidad, conflictos y frustraciones.
La vida y la vocacin de psiclogo, de mdico y de psiquiatra mereceran de por s un estudio detallado, que no
emprender ahora, pero quiero que recordemos que son los tcnicos encargados profesionalmente de estar todos los das
en contacto estrecho y directo con el submundo de la enfermedad, los conflictos, la destruccin y la muerte. Hubo que
recurrir a cierta ficcin y disociacin para el desarrollo y ejercicio de la psicologa y la medicina: ocuparse de seres
humanos como si no lo fuesen. El entrenamiento del mdico tiende inconsciente y defensivamente a esto, al iniciar todo el
aprendizaje por el contacto con el cadver. Cuando queremos ocuparnos de la enfermedad en seres humanos tomados
como tales, nuestras ansiedades aumentan, pero al mismo tiempo tenemos que deponer el bloqueo y las defensas. Por
todo esto la psicologa ha tardado tanto en desarrollarse y en infiltrarse en la medicina y la psiquiatra. Lo cual resultara
paradjico, si no tuvisemos en cuenta los procesos defensivos; pero el mdico, cuya profesin es tratar enfermos, es el
que proporcionalmente ms escotomiza o niega sus propias enfermedades o las de sus familiares. En psiquiatra, medicina
psicosomtica y en psicologa, todo esto ya no es posible; el contacto directo con seres humanos, como tales, enfrenta al
tcnico con su propia vida, su propia salud o enfermedad, sus propios conflictos y frustraciones. Si no grada este impacto
su tarea se hace imposible: o tiene mucha ansiedad y entonces no puede actuar, o bien bloquea la ansiedad y su tarea es
estril.
El entrevistador debe operar disociado: en parte actuando con una identificacin proyectiva con el entrevistado y en parte
permaneciendo fuera de esta identificacin, observando y controlando lo que ocurre, de manera de graduar as el impacto
emocional y la desorganizacin ansiosa. En este sentido, sera necesario desarrollar la psicologa y la psicopatologa del
psiquiatra y del psiclogo, tanto como el problema de su formacin profesional y el de su equilibrio mental.
28
29
dijo que eso no era as, que lo que tena el paciente no era fobia ni enfermedad, porque l tambin lo tena.
Si en un momento dado la proyeccin con la que opera el tcnico es demasiado intensa, aparece una reaccin fbica en el
mismo campo de trabajo. Por el contrario, si se bloquea demasiado se aleja y no entiende lo que ocurre.
Distintos tipos de personas pueden provocar reacciones contratransferenciales tpicas en el entrevistador, y ste tiene
permanentemente que poder observarlas y resolverlas para poder utilizarlas como informacin e instrumento en el curso
mismo de la entrevista.
Se puede, de otra manera, describir esta disociacin con la que tiene que trabajar el entrevistador diciendo que tiene que
jugar los roles que en l son promovidos por el entrevistado, pero sin asumirlos en su totalidad. Si, por ejemplo, siente
rechazo, asumir el rol sera mostrar y actuar el rechazo, rechazando efectivamente al entrevistado ya sea verbalmente o
con la actitud o de cualquier otra manera; jugar el rol significa percibir el rechazo, comprenderlo, hallar los elementos que
lo promueven, las motivaciones del entrevistado para que ello ocurra y utilizar toda esta informacin que ahora posee para
esclarecer el problema o promover su modificacin en el entrevistado. Cuanto ms psicpata el entrevistado, tanto ms se
posibilita que el entrevistador asuma y acte los roles. Asumir el rol implica la ruptura del encuadre de la entrevista.
Fastidio, cansancio, sueo, irritacin, bloqueo, lstima, cario, rechazo, seduccin, etctera, son todos indicios con-
tratransferenciales que el entrevistador debe percibir como tales en la medida en que se producen, y tiene que resolverlos
analizndolos para s mismo en funcin de la personalidad del entrevistado, de la suya propia, y en funcin del contexto y
el momento en que aparecen en la comunicacin.
El psiquiatra inseguro o de poca experiencia no sabe qu hacer con todos estos datos, y para no verse abruma do recurre
con frecuencia a la receta, interponiendo entre l y su paciente los medicamentos; en estas condiciones la farmacologa se
constituye en un factor alienante porque fomenta la magia en el paciente y en el mdico y los
30
vuelve a disociar de sus conflictos respectivos. Algo muy similar es lo que el psiclogo hace con mucha frecuencia con los
tests. Para contrarrestar esto es importante y aun imprescindible que el psiquiatra o el psiclogo no trabajen aislados,
que formen por lo menos grupos de estudio y de discusin en los que se revea el trabajo que se realiza; para caer en la
estereotipia no hay mejor clima que el del aislamiento profesional, porque el aislamiento termina por encubrir las
dificultades con la omnipotencia.
El entrevistado
Examinar las contingencias de una entrevista significara no otra cosa que pasar revista a toda la psicologa, psiquiatra y
psicopatologa, por lo cual slo me referir aqu a unas pocas situaciones tpicas en el campo de la psico loga clnica, y en
especial a algunas que habitualmente no se toman en cuenta y son, sin embargo, de gran importancia.
En trminos generales, para que una persona concurra a una entrevista debe haber llegado a una cierta percepcin o
insight de que algo no anda bien, de que algo ha cambiado o se ha modificado, o bien se percibe a s mismo con ansiedad
o temores. Estos ltimos pueden ser tan intensos o intolerables que recurre en la entrevista a una negacin y resistencia
sistemtica, de tal manera que, lgicamente, busca asegurarse de que no pasa nada, logrando que el tcnico no reconozca
nada anormal en l. En alguna ocasin se ha definido como enfermo a toda aquella persona que solicita una consulta;
abstraccin hecha de que tal definicin carece de valor real, es sin embargo cierto que "el entrevistador debe aceptar ese
criterio, aunque sea solamente como incentivo para indagar detalladamente tras las represiones y negaciones o esco-
tomizaciones del entrevistado.
Schilder ha reunido en cinco grupos los individuos que concurren al mdico, sea porque sufren o hacen sufrir a los dems;
ellos son: a) los que concurren por quejas
31
corporales; b) por quejas mentales; c) por quejas debidas a la falta de xito; d) por quejas referentes a dificulta des en la
vida diaria; e) por quejas de otras personas.
Siguiendo en cambio la divisin de E. Pichon-Rivire de las reas de conducta, podemos considerar tres grupos, segn que
el predominio de inhibiciones, sntomas, quejas o protestas recaiga ms sobre el rea de la mente, del cuer po o del mundo
externo. El paciente puede traer quejas, lamentos o acusaciones; en el primer caso predomina la ansiedad depresiva,
mientras que en el segundo, la ansiedad paranoide.
Estos agrupamientos no tienden a diferenciar los enfermos orgnicos de los enfermos mentales ni las enfermedades
orgnicas de las funcionales o psicogenticas. Se aplican a todos los tipos de entrevistados que concurren a cualquier
especialista y tienden ms bien a una orientacin sobre la personalidad del sujeto, sobre la forma en que trata de reducir
sus tensiones, sobrellevar o resolver sus conflictos.
Podemos reconocer y diferenciar entre el entrevistado que viene a la consulta, y el que traen o aquel al que "lo han
mandado". En estas actitudes tenemos ya un ndice de importancia, aunque diste de ser sistemtico o patog-nomnico. El
que viene tiene un cierto insight o percepcin de su enfermedad y corresponde al paciente neurtico, mientras que el
psictico, en cambio, es trado. El que no tiene motivos para venir pero viene porque lo han man dado, corresponde a la
psicopata: es el que hace actuar a otros y delega en otros sus preocupaciones y malestares.
Tenemos, entre otros, el caso de aquel que viene a consultar por un familiar. En estos casos, realizamos la entrevista con el
que viene, indagando su personalidad y su conducta. Y con esto ya pasamos del entrevistado al grupo familiar. Si al
entrevistado precede un informante, se le debe comunicar que lo que l diga sobre el paciente le ser comunicado a este
ltimo; anticiparle antes que informe. Esto tiende a "limpiar el campo" y a romper con divisiones muy difciles de manejar
ulteriormente.
El que viene a la consulta es siempre un emergente de los conflictos grupales de la familia; diferenciamos ade-
32
ms entre el que viene solo y el que viene acompaado, que representan distintos grupos familiares.
El que viene solo es el representante de un grupo familiar esquizoide, en el que la comunicacin entre sus miembros es
muy precaria: viven dispersos o separados, con un grado acentuado de bloqueo afectivo. Con frecuencia, frente a stos, el
tcnico tiende a preguntarse con quin puede hablar, o a quin informar. Otro grupo fa miliar, de carcter opuesto a ste,
es aquel en el cual vienen varios a la consulta, y el tcnico tiene necesidad de preguntar quin es el entrevistado o por
quin vienen; es el grupo epileptoide, viscoso o aglutinado, en el cual hay una falta o dficit en la personificacin de sus
miembros, con un alto grado de simbiosis o interdependencia. As como en el anterior el enfermo est aislado y
abandonado, en este caso est demasiado rodeado por un cuidado exagerado o asfixiante.
Estos dos tipos polares pueden encontrarse en sus formas extremas, o en formas menos acusadas, o mixtas. Otro tipo es el
que viene acompaado por una persona, familiar o amigo, que es el caso del fbico que necesita del acompaante. El caso
de los matrimonios cuyos integrantes se inculpan mutuamente de neurosis, infidelidad, etctera, es otra situacin en la
que, como en todas las anteriores, la entrevista se realiza con todos los que han concurrido, manejados como un grupo
diagnstico que como lo veremos es tambin siempre en alguna proporcin teraputico; en ste, el tcnico acta
como observador participante, interviniendo en momentos de tensin, o cuando se interrumpe la comunicacin, o para
sealar los entre-cruzamientos proyectivos.
En los grupos que concurren a la consulta, el psiclogo no tiene por qu aceptar el criterio de la familia sobre quin es el
enfermo, sino que debe actuar considerando a todos sus miembros implicados y al grupo como enfermo. En estos casos, el
estudio del interjuego de roles y de la dinmica del grupo son los elementos que sirven de orientacin para hacer tomar
insight de la situacin a todo el grupo.
33

El balance de la enfermedad en un grupo familiar es de gran importancia. Por ejemplo, en un matrimonio o pareja en que
uno es fbico y el otro su acompaante, cuando el primero mejora o cura, aparece la fobia en el segundo. El acompaante
fbico es, entonces, tambin un fbico, pero se distribuyen roles en la pareja.
En otras oportunidades, la familia slo aparece cuando se ha adelantado en el tratamiento de un paciente y ste ha
mejorado o est en vas de hacerlo; la normalizacin del paciente hace que la tensin del grupo familiar no se "descargue"
ya ms a travs de l, y aparece entonces el desequilibrio o la enfermedad en el grupo familiar.
Todo esto explica en gran proporcin un fenmeno con el que siempre hay que contar en la familia de un enfermo: la
culpa, elemento que hay que tomar en cuenta para valorarlo y manejarlo adecuadamente. Es mucho ms manifiesta en el
caso de la enfermedad mental en nios o en deficientes intelectuales. Esto se relaciona tambin con el fenmeno que ha
sido llamado "el nio equivocado", en el que los padres traen a la consulta al hijo ms sano y slo una vez que se han
asegurado de que el tcnico no los inculpa ni los acusa, pueden hablar o consultar sobre el hijo ms enfermo.
Aqu, y en relacin con todos estos fenmenos, la psicologa grupal su conocimiento y su correcto manejo tiene una
gravitacin fundamental, no slo para las entrevistas diagnsticas y teraputicas, sino para valorar tambin curaciones, o
decidir el cese de una internacin, etctera.
Funcionamiento de la entrevista
He insistido en que el campo de la entrevista debe ser configurado fundamentalmente por las variables de la per sonalidad
del entrevistado. Esto implica que lo que ofrece el entrevistador debe ser lo suficientemente ambiguo como para permitir
la mayor puesta en juego de la personalidad del entrevistado.
34
Si bien todo ello es cierto, existe sin embargo un marco o un lmite en el cual la ambigedad no debe existir, sino todo lo
contrario, en que el lmite debe ser mantenido y a veces defendido por el entrevistador; ste cubre todos los factores que
intervienen en el encuadre de la entrevista : tiempo, lugar y rol tcnico del profesional. El tiempo se refiere a un horario y
un lmite en la extensin de la entrevista; el espacio abarca el marco o el terreno am biental en el cual se realiza la
entrevista. El rol tcnico implica que en ningn caso el entrevistador debe permitir el ser presentado como un amigo en un
encuentro fortuito. El entrevistador tampoco debe entrar con sus reacciones ni con el relato de su vida, tampoco entrar en
relaciones comerciales o de amistad, ni pretender ningn beneficio de la entrevista que no sean sus honorarios y su inters
cientfico o profesional. Tampoco la entrevista debe ser utilizada como una gratificacin narcisstica en la que se juega de
mago con un despliegue de omnipotencia. La curiosidad debe limitarse a lo necesario para el beneficio del entrevistado.
Todo lo que sienta o viva como reaccin contratransferencial debe ser considerado como un dato de la entrevista, no
debiendo responderse ni actuar frente al rechazo, la rivalidad o la envidia del entrevistado. La petulancia o la actitud
arrogante o agresiva del entrevistado no deben ser "domadas" ni sometidas; no se trata ni de triunfar ni de imponerse al
entrevistado. Lo que nos corresponde es averiguar a qu se deben, cmo funcionan y qu efectos acarrean al entrevistado.
Este ltimo tiene derecho, aunque tomemos nota de ello, a hacer uso, por ejemplo, de su represin o su desconfianza. Con
muchsima frecuencia, el grado de represin del entrevistado depende mucho del grado de represin que tenga el entre-
vistador hacia determinados temas (sexualidad, envidia, etctera). Si intervenimos preguntando, las preguntas deben ser
directas y sin subterfugios, sin segundas intenciones, adecuadas a la situacin y al grado de tolerancia del yo del
entrevistado.
La apertura de la entrevista tampoco debe ser ambigua, recurriendo a frases generales o de doble sentido. La entrevista
comienza por donde comienza el entrevis-
35
tado. Hay que tener en cuenta todo lo que puede haberle costado decidirse a concurrir a la entrevista y lo que puede
significar como humillacin y menoscabo para l. El entrevistado debe ser recibido cortsmente pero no efusivamente; si
se tienen datos del entrevistado proporcionados por otra persona, se le debe informar, tanto como, segn ya lo dijimos,
anticipar al informante, al comienzo de la entrevista, que esos datos que se refieren a terceros no sern mantenidos en
reserva. Esto tiende a mantener el encuadre y a evitar las divisiones esquizoides y la actuacin psicoptica, as como a
despojarse de todo lo que pueda trabar la espontaneidad del tcnico, quien no debe tener compromisos contrados que
pesen negativamente sobre la entrevista. La reserva del entrevistador para con los datos 1 que proporciona el entrevistado
se halla implcita en la entrevista, y si de la misma se eleva un informe a una institucin, esto ltimo debe tambin
conocerlo el entrevistado. La reserva y el secreto profesional rigen tambin para los enfermos psicticos y para el material
de entrevistas con adolescentes o nios; en este ltimo caso, no debemos sentirnos autorizados a relatar a los padrea, por
ejemplo, detalles de la entrevista con sus hijos.
El silencio del entrevistado es el fantasma del entrevistador novel, para quien el silencio del entrevistado significa un
fracaso o un ndice de su impericia. Con un mnimo de experiencia, sin embargo, no hay entrevistas fracasadas; si se
observa bien, toda entrevista aporta datos de importancia sobre la personalidad del entrevistado. Hay que reconocer los
distintos tipos de silencio (silencio pa-ranoide, depresivo, fbico, confusional, etctera) y obrar en funcin de este
conocimiento.
Si el silencio total no es lo ptimo en una entrevista (desde el punto de vista del entrevistador), tampoco lo es la catarsis
intensa (desde el punto de vista del entrevistado). Con frecuencia el que habla mucho en realidad deja de decir lo ms
importante, porque el lenguaje no es slo un medio de transmitir informacin sino tambin un poderoso medio para evitar
la informacin. Todos estos son, por supuestos, datos valiosos, que deben ser consignados y valorados. La "descarga"
emocional intensa tam-
36
poco es lo ptimo de una entrevista; con ello generalmente el entrevistado logra una depositacin masiva en el entre -
vistador y luego toma distancia y entra en una relacin persecutoria con ste: el confesor se transforma fcil mente en
perseguidor.
El fin de la entrevista debe ser respetado como todo el encuadre, y la reaccin a la separacin es un dato de gran
importancia, tanto como la evaluacin de cmo se va el entrevistado y cmo quedamos nosotros contratransfe-
rencialmente con respecto a l.
Entrevistas bien realizadas insumen mucho tiempo, del que con frecuencia no se dispone, especialmente en instituciones
(escolares, hospitalarias, fabriles, etctera). En estos casos lo ms conveniente es reservar, del tiempo disponible, un lapso
para realizar aunque slo sea una entrevista diaria en condiciones ptimas. Esto impide las estereotipias en el trabajo y las
racionalizaciones de la evitacin fbica. Adems es importante reservarse el tiempo necesario para estudiar las entrevistas
realizadas, y es mejor an si esto ltimo se realiza en grupos de trabajo. El psiclogo y el psiquiatra no deben trabajar
aislados, porque esto favorece su alienacin en el trabajo.
La interpretacin
Un interrogante frecuente e importante es el de si se debe interpretar en las entrevistas realizadas con fines diagnsticos.
En este sentido hay posiciones muy variadas, entre las que se cuenta, por ejemplo, la de Rogers, quien no slo no
interpreta sino que tampoco pregunta, alentando al entrevistado a proseguir por medio de distintas tcnicas, como por
ejemplo repetir en forma interrogativa la ltima palabra del entrevistado o alentando con la mirada, el gesto o la actitud a
que prosiga.
La entrevista es siempre una experiencia vital muy importante para el entrevistado; significa con mucha frecuencia la nica
posibilidad que tiene de hablar lo ms sinceramente posible de s mismo con alguien que no lo
37
juzgue sino que lo comprenda. De esta manera, la entrevista acta siempre como un factor normativo o de aprendizaje,
aunque no se recurra a ninguna medida especial para lograrlo. En otros trminos, la entrevista diagnstica es siempre y al
mismo tiempo, en alguna medida, teraputica.
El primer factor teraputico es siempre la comprensin del entrevistador, quien debe comunicar algunos factores de esta
comprensin que puedan ser tiles al entrevistado. En la entrevista diagnstica, segn nuestra opinin, se debe interpretar
por sobre todo cada vez que la comunicacin tienda a interrumpirse o distorsionarse. Otro caso muy frecuente en el que
tenemos que intervenir es para relacionar lo que el mismo entrevistado ha estado comunicando. Para interpretar, nos
debemos guiar por el monto de ansiedad que estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos, teniendo en
cuenta tambin si se van a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda resolver ansiedades que vamos a
movilizar. En todos los casos debemos interpretar solamente sobre los emergentes, sobre lo que realmente est operando
en el aqu y ahora de la entrevista.
Un ndice fundamental de gua de la interpretacin es siempre el beneficio del entrevistado y no la "descarga" de una
ansiedad del entrevistador. Adems, siempre que se interprete, se debe saber que la interpretacin es una hiptesis que
debe ser verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la respuesta que movilizamos o condicionamos al
poner en juego dicha hiptesis. Con todo, conviene que el entrevistador novel se atenga primero y durante algn tiempo a
comprender al entrevistado, hasta que pueda adquirir la experiencia y el conocimiento suficientes para utilizar la
interpretacin. El ptimo alcance de una entrevista es el de la entrevista operativa, en la cual se tiende a comprender y
esclarecer un problema o una situacin que el entrevistado aporta como centro o motivo de la entrevista. Con gran
frecuencia, en este sentido, una entrevista logra mucho si se consigue esclarecer cul es el verdadero problema que se trae
detrs de lo que se trae en forma manifiesta.
38
Aconsejo la lectura del artculo de Reik "El abuso de la interpretacin", y tener en cuenta por lo menos dos co sas al
respecto: que toda interpretacin fuera de contexto y de timing resulta una agresin, y que parte de la formacin del
psiclogo consiste tambin en aprender a callar. Y como "regla de oro" (si las hay), que tanto ms es nece sario callarse
cuanto mayor sea la compulsin a interpretar.
Informe psicolgico
El informe psicolgico tiene como finalidad condensar o resumir conclusiones referentes al objeto de estudio. In cluimos
aqu solamente el informe que se refiere al estudio de la personalidad, que puede ser empleado en distintos campos de la
actividad psicolgica, y en cada uno de ellos se deber tomar en cuenta y responder especficamente al objetivo con que
dicho estudio se ha llevado a cabo. Se trata, por otra parte, solamente de una gua y no de casilleros a llenar.
En el campo de la medicina, por ejemplo, un estudio completo abarca un triple diagnstico o un triple informe, a saber: el
diagnstico mdico, el psiquitrico y el psicolgico. Puede tratarse, por ejemplo, de un brote esquizofrnico (diagnstico
psiquitrico), en una persona con insuficiencia cardaca (diagnstico mdico) y personalidad obsesiva (diagnstico
psicolgico), entendiendo que este ejemplo slo sirve como tal para diferenciar los tres tipos de informes, que no siempre
es necesario que se den conjuntamente.
El orden en que se redacta un informe no tiene nada que ver con el orden en que se han recogido los datos o en el que se
han hecho las deducciones.
1) Datos de filiacin: Nombre, edad, sexo, estado civil, nacionalidad, domicilio, profesin u oficio.
2) Procedimientos utilizados: Entrevistas (nmero y frecuencia, tcnica utilizada, "clima" de las mismas, lugar en que se
llevaron a cabo). Tests
39
(especificar los utilizados), juego, registros objetivos (especificar), etctera. Cuestionarios (especificar). Otros
procedimientos.
3) Motivos del estudio: Por quin fue solicitado y objetivos del mismo. Actitud del entrevistado y referencia a sus
motivaciones conscientes.
4) Descripcin sinttica del grupo familiar y de otros que han tenido o tienen importancia en la vida del entrevistado.
Relaciones del grupo familiar con la comunidad: status socioeconmico, otras relaciones. Constitucin, dinmica y roles,
comunicacin y cambios significativos del grupo familiar. Salud, accidentes y enfermedad del grupo y de sus miembros.
Muertes, edad y ao en que tuvieron lugar, causas de las mismas. Actitud de la familia frente a los cambios, a la
enfermedad y al enfermo. Si resulta posible, incluir el grupo en alguna de las clasificaciones reconocidas.
5) Problemtica vital: Referencia sucinta de su vida y sus conflictos actuales, de su desarrollo, adquisiciones, prdidas,
cambios, temores, aspiraciones, inhibiciones y forma de enfrentarlos o sufrirlos. Diferenciar entre lo afirmado por el en -
trevistado y por otras personas de su medio con lo inferido por el psiclogo. Diferenciar entre lo que se afirma y lo que se
postula como probable. Si hay algn dato de muy especial valor, especificar la tcnica con la que se lo ha inferido o
detectado. Incluir una resea de las situaciones vitales ms significativas (presentes y pasadas), especialmente aquellas
que asumen el carcter de situaciones conflictivas y/o repetitivas.
6) Descripcin de estructuras de conducta, diferenciando entre las predominantes y las accesorias. Cambios observados.
7) Descripcin dr rasgos de carcter y de la personalidad, incluyendo la dinmica psicolgica (ansiedad, defensas), citando
la organizacin pato-grfica (si la hubiere). Incluir una apreciacin del grado de madurez de la personalidad. Cons-
40
titucin (citar la tipologa empleada). Caractersticas emocionales e intelectuales incluyendo: manejo del lenguaje (lxico y
sintaxis, etc.), nivel de conceptualizacin, emisin de juicios, anticipacin y planeamiento de situaciones, canal preferido
en la comunicacin, nivel o grado de coordinacin, diferencias entre manejo verbal y motor, capacidad de observacin,
anlisis y sntesis, grado de atencin y concentracin. Relaciones entre el desempeo intelectual, social, profesional y
emocional, y otros tems significativos en cada caso particular. Considerar las particularidades y alteraciones del desarrollo
psicosexual, cambios en la personalidad y en la conducta.
8) Si se trata de un informe muy detallado o muy riguroso (por ejemplo, un informe pericial), in cluir resultados de cada
test y de cada examen complementario realizado.
9) Conclusin. Diagnstico y caracterizacin psicolgica del individuo y de su grupo. Responder especficamente a los
objetivos del estudio (por ejemplo, en el caso de la seleccin de personal, orientacin vocaciona!, informe escolar,
etctera).
10) Incluir una posibilidad pronostica desde el punto de vista psicolgico, fundando los elementos sobre los cuales se
basa.
11) Posible orientacin. Sealar si hacen falta nuevos exmenes y de qu ndole. Sealar la forma posible de subsanar,
aliviar u orientar al entrevistado, segn el motivo del estudio o segn las necesidades de la institucin que ha solicitado el
informe.
41

Bibliografa
Abdt, L. E., "The Analysis of Structural Clinical Interview'', J. Clin. Psychol, 5, 1949.
Baranger, W., "La situacin analtica como campo dinmico", Rev. Urug. Psicoanal, IV, p. 1, 1961-62.
Barilari, M. y Grasso, L., La vida del enfermo y su interpretacin. Anamnesis, El Ateneo, Buenos Aires, 1948.
Berg, C, The First Interview, G. Alien and Unwin, Londres, 1954.
Binger, C, The Doctor's Job, Norton, Nueva York, 1945.
Bird, B., La conversacin con los pacientes, Vitae, Buenos Aires, 1960.
Bogardus, E. S., The New Social Research, Jesse R. Miler, Los Angeles, 1926.
Brammer, L. M. y Shostrom, E. L., Psicologa teraputica, Herrero, Mxico, 1960.
Buhler, C, El curso de la vida humana como problema psicolgico, Espasa-Calpe, Buenos Aires, 1943.
Deutsch, F. y Murphy, W. F., The Clinical Interview, Int. Univ. Press, 1955.
Dollard, J., Criteria for Life History, Yale Univ. Press, 1935.
Festinger, L. y Katz, D., Les mthodes de recherche dans les sciences sociales, P.U.F., Pars, 1959.
Finesinger, J. E., "Psychiatric Interviewing", Am. J. Psychiatry, 105, 1948.
Fromm Reichmann, F., Principios de psicoterapia intensiva, Hor-m, Buenos Aires, 1958.
Garrett, A. M., Interviewing. Its Principies and Methods, Family Welfare Association of America, Nueva York, 1942.
Gelbman, F. y Weke, F. R., "An Experimental Study of the Initial Interview", Psych. Quart. Supl., 23, 1949.
Gil, M., Newman, R. y Redlich, F. C, The Initial Interview in Psychiatric Practice, Int. Univ. Press, Nueva York, 195 -.
Hamilton, G., Teora y prctica del trabajo social de casos, La Prensa Mdica Mexicana, Mxico, 1960.
Kahn, R. L. y Cannell, C, The Dynamics of Interviewing. J. Wi-ley, 1957.
Lagache, D., "El problema de la transferencia", Rev. Urug. Psic, 1,3 y 1,4, 1956.
42
Lan Entralgo, P., La historia clnica. Historia y teora del relato patogrfico, Madrid, 1950.
Liberman, D., Semiologa psicosomtica, Lpez Etchegoyen, Buenos Aires, 1947.
Menninger, M., Manual for Psychiatric Case Study, Grue and Stratton, Nueva York, 1952.
Nahoun, C, L'entretien psychiatrique, P.U.F., Pars, 1958.
Nunberg, H., "Interrelacin psicolgica entre mdico y paciente", Rev. Psicoanal., 8, p. 3, 1951.
Prew, P. W., Outline of Psychiatric Case Study, Hoover, Nueva York, 1943.
Pages, M., "La psychotherapie non directive", L'Evol. PsychiatTi-que, 3, 1952.
Racker, H., Estudios sobre tcnica psicoanaltica, Paids, Buenos Aires, 1960.
Reik, T., Cmo se llega a ser psiclogo, Biblioteca de Psicoanlisis, Buenos Aires, 1945.
------, "El abuso de la interpretacin", Rev. Psicoanlisis, V, 1947-
1948.
Ruesch, J., Disturbed Communication, Norton, Nueva York, 1957. ------ , Therapeutic Communication, Norton, Nueva York,
1961.
Stevenson, I., "The Psychiatric Interview", en: Arieti, S., American Handbook of Psychiatry, cap. 9, Basic Books, Nueva York,
1959.
Sullivan, H. S., The Psychiatric Interview, Norton, Nueva York, 1954.
Ulloa, F., "Entrevista Operativa", Ficha Dep. Psicologa, Buenos Aires.
Van Dyke Bingham, W. y Moore, B. V., Cmo entrevistar, Rialp, Madrid, 1960.
Whitehorn, J. C, "Guide to Interviewing and Clinical Personality Study", Arch. Neurol. and Psychiatry, 52, p. 197, 1944.
Young, P. V., Mtodos cientficos de investigacin social, Inst. Investigan. Sociales de la Universidad Nacional, Mxico, 1953.
43

Ensayo de categorizacin de entrevista

Sntesis de la exposicin realizada en la Reunin Cientfica del 8 de julio de 1969 en la Asociacin Psicoanaltica Argentina.
46
El Centro de Orientacin e Investigacin E. Racker de la Asociacin Psicoanaltica Argentina se propuso, desde su
fundacin, llenar tambin una funcin social, dentro de los siguientes lincamientos: a) ofrecer la posibilidad de un
tratamiento psicoanaltico limitado a un ao de duracin a cargo de Candidatos del Instituto de Psicoanlisis; b) podan ser
admitidos como pacientes aquellas personas que carecan de recursos econmicos suficientes y que adems se
desempeasen en una funcin en contacto con otra gente, de manera tal que el beneficio de un tratamiento psicoanaltico
limitado a un ao pudiese redundar indirectamente en un beneficio para las personas en contacto profesional con l
(maestros, enfermeros, etctera); c) estos tratamientos se realizaban con honorarios bajos que perciba el Centro Racker y
no- el Candidato a cargo del tratamiento; d) el Candidato obtena una supervisin semanal gratuita en calidad de
aprendizaje; e) dadas esas condiciones fundamentales, en la admisin de pacientes se decidi excluir a aquellos que
presentaran, clnicamente, perversiones sexuales, psicosis, psicopatas y caracteropatas o en general perturbaciones o
estructuras que no pudiesen obtener beneficio con un ao de tratamiento.
La seleccin de pacientes pas por distintas alternativas, pero se hizo siempre, fundamentalmente, sobre la base de
entrevistas; en algunas oportunidades o perodos se adjunt el psicodiagnstico de Rorscharch y un breve cuestionario
previo. El primer director del Centro Racker fue el Dr. David Liberman, el segundo fue la Dra. Marie Langer y el tercero fui
yo.
Al hacerme cargo de la Direccin del Centro Racker, entre otras actividades propuse una evaluacin de los re sultados del
tratamiento psicoanaltico llevado a cabo en estas condiciones tan particulares, tanto como el estudio de cules eran los
criterios con los que implcitamente se aceptaba o se rechazaba a los pacientes en las entrevistas, de manera de poder
llegar a un diseo de categorizacin de las entrevistas.
Este diseo fue elaborado, bsicamente, en el curso de estudios que se realizaron sobre entrevistas tanto como sobre los
protocolos de entrevistas de aos anteriores y en
47
el curso de Ateneos Clnicos semanales en los que se cont con la valiosa colaboracin de los Dres. Benito Lpez y Carlos
Paz. No se lleg a resultados totalmente satisfactorios o completos dado que, sin esperar la evaluacin que intentbamos
realizar, una Asamblea de la Asociacin Psi-coanaltica realizada para decidir las funciones del Centro Racker resolvi
suprimir esta actividad y por lo tanto la experiencia qued trunca.
La presentacin ahora de este diseo inconcluso y no sometido a una prueba totalmente satisfactoria lleva el anhelo de
que pueda servir tambin como gua para la seleccin de pacientes para la psicoterapia breve o analticamente orientada;
problema de indudable importancia para el cual este diseo nos produjo la impresin de poder ser de utilidad.
El diagnstico es visto por algunos autores de manera despreciativa, considerando que significa, en el psicoanlisis y en la
psiquiatra dinmica, una continuacin de un "hobby de psiquiatras", como dice J. M. Thiel. Nosotros no hemos tratado de
enfrentar este problema, aunque se revis la literatura pertinente.
Por separado se realiz otra evaluacin de la experiencia del Centro Racker bajo la direccin de la Dra. Lily S. Bleger y la
colaboracin de los Dres. Sheila Navarro de Lpez, Carlos Paz y Vera Campos.
No debe dejarse de lado en ningn momento el hecho de que el diseo que presentamos se ha elaborado sobre una
muestra particular, constituida por pacientes con las caractersticas ya reseadas con anterioridad y entre las cuales un
punto fundamental reside en la exclusin de pacientes con psicosis clnica, drogadiccin, perversiones, psicopatas o
caracteropatas graves, por considerar a priori inadecuado para ellos el tratamiento psicoanaltico limita do a un ao, tal
como lo haba organizado el Centro. Nuestro problema resida en escoger pacientes que pudieran beneficiarse con un ao
de tratamiento psicoanaltico, pero adems debamos tener la garanta, hasta donde ello era
48
posible, de que el tratamiento psicoanaltico no iba a poner de manifiesto en ellos trastornos psicticos, psicopticos,
perversiones, intentos de suicidio, hasta ese momento encubiertos o desconocidos para el paciente; se trat de evitar
tambin aquellos pacientes que al ao de tratamiento recin estuviesen en condiciones de poder continuar en forma
exitosa o fructfera su tratamiento psicoanaltico.
Paciente y analista tenan al trmino del ao la libertad de concertar un nuevo contrato con iguales o nue vos
honorarios, si ambos convenan en ello; pero tampoco sabamos si esto constitua una condicin deseable o no.
No me voy a ocupar de las caractersticas, las condiciones o la tcnica con las cuales se realizaban las entrevistas ; dir
solamente que ellas se llevaban a cabo de acuerdo con las pautas sealadas aqu en el captulo "Entrevista psicolgica".
Para nosotros resultaba muy claro que los diagnsticos psiquitricos tradicionales no podan servirnos para resolver
nuestro problema, a saber: a) seleccionar los pacientes para el tratamiento psicoanaltico de tiempo limitado, y b) evaluar
los eventuales beneficios que con dichos tratamientos se obtenan o, en todo caso, qu es lo que ocurra o haba ocurrido
haciendo lo que estbamos haciendo hasta ese momento.
El estudio final al que tendamos era de carcter estadstico, pero el especialista contratado por el Centro Racker para esta
funcin necesitaba contar con los datos que nosotros tenamos que aportar. Y este diseo apuntaba tambin a ese
objetivo: proveer al tcnico de los elementos necesarios para que pudiera trabajar estadsticamente. Dadas las reformas
que fueron introducidas, el estudio estadstico tampoco pudo llevarse a cabo.
En sntesis, queramos elaborar un instrumento para poder llegar a saber qu es lo que pas procediendo de la manera en
que se procedi en la seleccin de los pacientes y en la modalidad de la realizacin del tratamiento psico analtico de
tiempo limitado. Con esto quiero subrayar que
49
no se trata de presentar un "cuadro diagnstico" o un "perfil de personalidad", sino de la presentacin de vectores,
parmetros o indicadores con los cuales se podra eventual-mente llegar a un estudio estadstico.
Creo que, en la actualidad, y aun con la experiencia frustrada, este diseo puede servir para la seleccin de pacientes en
terapias de tiempo limitado y a su vez para la evaluacin de dichos tratamientos.
Debemos tambin tomar muy en cuenta que el diseo que elaboramos nos serva por una parte para aceptar
0 rechazar pacientes, pero que adems era un instrumento a posteriori, en el sentido de un estudio de los factores por los
cuales en aos previos se haba admitido o rechazado pacientes y el grado o tipo de beneficio obtenido.
El diseo elaborado se basa sobre el conocimiento de las partes neurtica y psictica de la personalidad, lla madas en su
conjunto, respectivamente, neurotismo y psicotismo; cada uno de ellos desglosado, a su vez, en una cierta cantidad de
indicadores.1
Nuestros presupuestos tericos eran que, a mayor predominio del neurotismo, mejor era el pronstico en una terapia de
tiempo limitado; y que tambin, a mayor flexibilidad, el pronstico y el beneficio de un tratamiento en las condiciones
reseadas era tambin mejor. Lo opuesto est dado por el psicotismo y la rigidez (o estereotipia).
Despus de ensayar largas listas llegamos a estos dos tems que denominamos neurotismo y psicotismo. Cada uno de ellos
(neurotismo y psicotismo) se ubicaba a su vez en un porcentual y adems en una seccin de rigidez o flexibilidad.
He desarrollado en otros escritos lo que entiendo por partes neurtica y psictica de la personalidad; se puede
1
Una vez adoptadas las denominaciones de neurotismo y psicotismo, observ que haba recurrido a una terminologa
empleada por Eysenck; lo recuerdo aqu porque quiero aclarar que no existe ninguna similitud en el significado de los
trminos ni en la posicin terica y tcnica adoptada por este autor, de la cual estoy totalmente apartado. Me pareci y
an me parece absolutamente prejuicioso y errneo modificar una terminologa por el hecho de que con anterioridad la
hubiera usado Eysenck con objetivos y posiciones tericas diferentes de las que sustento y desarrollo.
50
decir que todo lo que muestre desarrollo del yo, discriminacin, establecimiento de las posiciones esquizoparanoide y
depresiva se incluye dentro del neurotismo, y todo lo que demuestre estar a nivel de fusin, falta o dficit de dis-
criminacin (fundamentalmente entre yo y no-yo) se incluye dentro de lo que denomino psicotismo.
Nos encontramos muy rpidamente con el problema de que ningn paciente presenta absoluta o totalmente ca-
ractersticas concernientes al neurotismo o al psicotismo, y que para cada uno de los indicadores que utilizamos no se da la
misma proporcin ni las mismas caractersticas de rigidez o de flexibilidad; nos vimos as forzados a compli car un cuadro
que en un comienzo apareca relativamente sencillo. Los indicadores para el neurotismo y psicotismo son los siguientes:
Neurotismo
1) Sntomas neurticos; presencia de conflictos neurticos y ansiedad
2) Transferencia neurtica
3) Contratransferencia neurtica
4) Mantenimiento del clivaje
5) Defensas: fbicas, histricas, obsesivas, paranoi-des. Predominio de proyeccin - introyeccin
6) Insight
7) Independencia
8) Comunicacin simblicai Objetos de identifi-l cacin no destruidos
9) Identidad, personificacin < Discriminacin/ homo-heterosexual\ Sueos
10) Amplitud del Yo
11) Celos, rivalidad
12) Sublimacin
51
Obtenidos estos indicadores, se trabaj con ellos, probando distintas representaciones grficas y numricas, no
habindose llegado a ninguna definitiva. En uno de los ensayos nos limitbamos a hacer una lista de los indicadores,
clasificando su intensidad en una escala de cero a cien, y agregndose en cada caso un signo positivo o negativo para
significar su carcter de flexibilidad o estereotipia; se esperaba con ello poder proceder ulteriormente a un cruzamiento
estadstico de variables. Estos datos pasaron tambin a ser representados sobre grficos; en uno de ellos, una lnea
horizontal separa flexibilidad de estereotipia y sobre una coordenada se establece una escala porcentual, anotndose cada
indicador en la doble especificacin de intensidad y flexibilidad-estereotipia. En otro ensayo ua lnea vertical separa
neurotismo de psicotismo, otra horizontal separa flexibilidad de estereotipia, y sobre las coordenadas verticales se fija la
intensidad de cero a cien.
Ya se sabe que una ecuacin algebraica puede ser representada por un grfico y que, viceversa, un grfico
52
puede ser reducido a una ecuacin algebraica. Pensbamos que podramos llegar a un punto en el cual la evaluacin
podra ser representada algebraicamente. En este punto las posibilidades quedaron totalmente abiertas para ser
desarrolladas.
Qued tambin pendiente nuestro propsito de confeccionar un "Manual del Tabulador" que tena que surgir de un
consenso del equipo que, en alguna proporcin, ya haba llegado a tener.
Bibliografa
Eysenck, H. J., "Classification and Problems of Diagnosis", en Handbook of Abnormal Psychology, Pitman, Londres, 1960.
Frosch, J., Stone, L. y Zetzel, E., "An Examination of Nosology According to Psychoanalytic Concepts", J. Amer. Psychoanal.
Assoc, 8, 1960.
Glover, E., "A Psychoanalytical Approach to the Classification of Mental Disorder", J. Ment. Sci., 78, 1932.
Lpez, B., Rabih, M., "Entrevista inicial y contraidentificacin", Asoc. Psicoanal. Arg., 1966.
Nagera, H., "The Developmental Profile", The Psychoanal. Study of the Child, XVIII, The Univ. Press, Nueva York.
Paz, C. A., "Analizabilidad''. Presentado en la Asoc. Psicoanal. Argentina.
Ross, N., Report of Panel on "An Examination of Nosology According to Psychoanalytic Concepts", J. Amer. Psychoanal.
Assoc, 8, 1960.
Scott, W. C. M., "A Reclassification of Psychopathological States", Int. J. Psycho-Anal, 43, 1962.
Stengel, E., "The Classification of Mental Disorders", Bull. World Health Org., 21, 1959.
Zetzel, E. R., "The Use and Misuse of Psychoanalysis in Psychia-tric Evaluation and Psychotherapeutic Practice", Proc. 6th.
Int. Congress Psychotherapy, Karger, Basilea y Nueva York, 1965.

53

Conferencia dictada en 1961 en la Asociacin Argentina de Psicologa y Psicoterapia de Grupo. Un resumen de la misma ha
sido publicado en la Revista de Psicologa y Psicoterapia de Grupo, 1, 2, 1961. En copias mimeografiadas ha sido utilizado
por el cuerpo docente de la Facultad de Medicina de Montevideo y de la Escuela de Psicologa de la Universidad de La
Habana.
56
El grupo operativo, segn lo ha definido el iniciador del mtodo, Enrique J. Pichon-Riviere, "es un conjunto de personas con
un objetivo comn", al que intentan abordar operando como equipo. La estructura de equipo slo se lo gra mientras se
opera; gran parte del trabajo del grupo operativo consiste, suscintamente expresado, en el adiestramiento para operar
como equipo.
En el campo de la enseanza, el grupo se adiestra para aprender y esto slo se logra en tanto se aprende, es decir,
mientras se opera.
El grupo operativo tiene propsitos, problemas, recursos y conflictos que deben ser estudiados y atendidos por el grupo
mismo, a medida que van apareciendo; su examen se efectuar en relacin con la tarea y en funcin de los objetivos
propuestos.
A travs de su actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones entre s y con las cosas, ms all de la mera
vinculacin tcnica con la tarea a realizar, y este complejo de elementos subjetivos y de relacin constituye el ms
especfico factor humano de la misma.
En la enseanza, el grupo operativo trabaja sobre un tpico de estudio dado, pero, mientras lo desarrolla, se adiestra en
los distintos aspectos del factor humano. Aunque el grupo est concretamente aplicado a una tarea, el factor humano
tiene una importancia primordial, ya que constituye el "instrumento de todos los instrumentos". No hay ningn
instrumento que funcione sin el ser humano. Nos oponemos a la vieja ilusin, tan difundida, de que una tarea se realiza
mejor cuando se excluyen los llamados factores subjetivos y slo se la considera "objetivamente"; por el contrario,
afirmamos y sostenemos operativa, prcticamente, que el ms alto grado de eficiencia en una tarea se logra cuando se
incorpora sistemticamente a la misma al ser humano total. Por otra parte, con esto no hacemos sino aceptar los hechos
tal cual ocurren: incorporamos al ser humano en la teora y en la conduccin operativa de la tarea porque ya estaba
incluido de hecho. Pero esta inclusin es ahora "des-alienante", de tal manera que el todo quede integrado y que la tarea y
las cosas no terminen absorbiendo (alienando) a los seres humanos. En
57

el mundo humano, la mayor objetividad se alcanza incorporando al ser humano (incluso los factores subjetivos), es decir,
tomando las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr que ocurran mejor.
De ninguna manera estas consideraciones caen fuera de nuestro tema, porque entre los instrumentos sociales de
enajenacin se cuenta, en lugar relevante, la enseanza y la forma en que en general se realiza: deshumanizada y
deshumanizante.
Para la presente exposicin me he basado en la "Experiencia Rosario", en la de grupos operativos de la Escuela Privada de
Psiquiatra (que cumpli ya tres aos de existencia) y en la realizada en distintas ctedras en varias facultades. 1
Aunque sin seguir estrictamente este orden, voy a tratar de desarrollar las siguientes cuestiones: a) cmo se lleva a cabo el
aprendizaje en los grupos operativos; b) por qu se procede as; c) la experiencia recogida al respecto, y d) en forma
general, qu se puede decir sobre el aprendizaje en funcin de esta experiencia con grupos operativos.
Enseanza o aprendizaje
Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseanza? En realidad de ambas cosas, y ste es un punto fundamen tal
de nuestro planteo. Enseanza y aprendizaje constituyen pasos dialcticos inseparables, integrantes de un proceso nico
en permanente movimiento, pero no slo pnr el hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que
ensea, sino tambin en virtud del principio segn el cual no se puede ensear correctamente mientras no se aprenda
durante la misma tarea de la enseanza. Este proceso de interaccin debe restablecerse plenamente en el empleo del
grupo operativo.
En el planteo tradicional, hay una persona o grupo
1
E. Pichon-Rivire y colab., "Tcnica de los grupos operativos", Acta Neuro-psiquitrica Argentina, 6, p. 32, 1960.
58
(un status) que ensea, y otro que aprende. Esta disociacin debe ser suprimida, pero tal supresin crea necesariamente
ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta. En efecto, las normas son, en los seres humanos,
conductas, y toda conducta es siempre un rol; el mantenimiento y repeticin de las mismas conductas y normas en
forma ritual acarrea la ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. Pero
el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseanza y del aprendi zaje, y la transformacin de estos
instrumentos en todo lo contraro de lo que deben ser: un medio de alienacin del ser humano.
En una ctedra o en un equipo de trabajo, el simple planteo de la necesidad de la interaccin entre enseanza y
aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca la aparicin de ansiedades. Lo mismo ocurre cuando se abordan
cambios en las clases magistrales estereotipadas y en cursos en los que "todo ya va bien" y en los cuales siempre se repite
lo mismo; esta reaccin implica un bloqueo, una verdadera neurosis del learning, que a su vez incide como distorsin del
aprendizaje sobre los estudiantes. No se puede pretender organizar la enseanza en grupos opera tivos sin que el personal
docente entre en el mismo proceso dialctico que los estudiantes, sin dinamizar y relativizar los roles y sin abrir
ampliamente la posibilidad de una enseanza y un aprendizaje mutuo y recproco. El cuerpo docente teme la ruptura del
status y el caos consiguiente, y en este sentido es necesario analizar las ansiedades de quedar "desnudo", sin status, frente
al estudiante, que aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero objeto persecutorio; se debe crear conciencia
de que la mejor "defensa" es conocer lo que se va a ensear y ser honesto en la valoracin de lo que se sabe y lo que se
desconoce. Un punto culminante de este proceso es el momento en el cual el que ensea puede decir "no s" y admitir
con ello que realmente no conoce algn tema o tpico del mismo. Ese momento es de suma importancia, porque implica
entre otras cosas el abandono de la actitud de omnipotencia, la reduccin del narcisismo, la adopcin de actitudes
adecuadas en la relacin interpersonal, la indagacin y el aprendizaje, y la ubicacin como ser humano frente a otros seres
humanos y frente a las cosas tales como son.
El nivel del "no s" se alcanza con la posibilidad de problematizar, y con la posesin de los instrumentos ne cesarios para
resolver los problemas que se suscitan. No estoy defendiendo ni haciendo proselitismo de la ignorancia, sino enfatizando la
necesidad de colocar las cosas dentro del lmite de lo humano y sealando con ello la posibilidad de una mayor integracin
y perfeccionamiento en la tarea. La imagen idealizada del profesor omnipotente y omnisciente perturba el aprendizaje, en
primer lugar, del mismo profesor. Lo ms importante en todo campo de conocimiento no es disponer de informacin
acabada, sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se presentan en dicho campo; quien se sienta
poseedor de informacin acabada tiene agotadas sus posibilidades de aprender y de ensear en forma realmente
provechosa.
En la enseanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de transmitir informacin, sino tambin de
lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos de indagacin. Y esto slo puede resultar posible cuando
el cuerpo docente ya lo ha obtenido para s. Subrayo que lo ms importante en un campo cientfico no es el cmulo de
conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad. Hay
gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero enajena (inclusive al sabio), el segundo enriquece la
tarea y al ser humano. Siguiendo en cierta medida a Montesquieu, se puede volver a decir que no es lo mismo llenar
cabezas que formar cabezas. Y menos an formar tantas, que cada uno tenga la propia.
No hay ser humano que no pueda ensear algo, aunque ms no sea por el simple hecho de tener cierta experiencia de
vida. Aclaremos, adems, que no se trata slo de aprender en el sentido limitado de recoger informacin explici-tada, sino
de convertir en enseanza y aprendizaje toda conducta y experiencia, relacin o quehacer. Aprendizaje y enseanza estn
tan solidariamente relacionados que, con
60
frecuencia, en los grupos operativos que se ocupan de este tema se acu un neologismo, que primero apareci como
lapsus, y que integra ambos trminos: "Enseaje".
El coordinador de un grupo operativo y el director de una enseanza organizada operativamente deben trabajar o, mejor
dicho, co-trabajar o co-pensar (como dice E. Pi-chon-Riviere) con los estudiantes y con todos los auxilia res. Cuando este
planteo surgi en un grupo operativo de auxiliares de una ctedra, algunos alegaron que si se trabajara as, se correra el
riesgo de que los estudiantes creyeran que hay cosas que no sabemos. Y la respuesta fue que eso es cierto y que los
estudiantes tienen razn si piensan as, y que nosotros tambin tenemos que admitirlo como verdad.
La organizacin de la enseanza en grupos operativos xige que se desarmen y rompan una gran cantidad de es tereotipias,
que se vienen repitiendo y que sirven como defensas de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialctico de la
enseanza y el aprendizaje. No se debe fomentar ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de estudiantes, y hay que
transmitir la informacin* sobre el nivel en que la misma se halle, sin dejar de presentar los hechos dudosos,
contradictorios o irresueltos. Gran parte de la facilitacin o simplificacin efectuadas con finalidades didcticas, al igual
que gran parte de los textos, administran la informacin como alimento predigerido, y sirven para lle nar cabezas pero no
para formarlas. Los sistemas educativos y pedaggicos son, por otra parte, instituciones que se modelan en la pugna de
intereses de clases sociales, y los mtodos anticuados de enseanza son instrumentos de bloqueo y control que en ese
sentido llenan ampliamente sus objetivos polticos, sociales e ideolgicos.
Y cmo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematizacin e indagacin? Hay una sola forma de
hacerlo y es la de emplearlos, transformndola los estudiantes de receptores pasivos, en coautores de los resultados,
logrando que utilicen, que "se hagan cargo" de sus potencialidades como seres humanos. En otros trminos: hay que
energetizar o dinamizar las capacidades de los estudiantes, tanto como las del cuerpo docente.
61
La enseanza grupal

La tcnica operativa en la enseanza modifica substancial-mente la organizacin y administracin de la misma, tanto como
los objetivos que se desean alcanzar. Problematiza, en primer lugar, la enseanza misma, promueve la expli-citacin de las
dificultades y conflictos que la perturban o distorsionan. Es un instrumento de trabajo y no consti tuye una panacea que
resuelva todos los problemas, cosa que, adems, es utpica. Toda la informacin cientfica tie ne que ser transformada e
incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple acumulacin de
conocimientos. Esto obliga a sistematizar el contenido de los programas o las materias de una manera distinta a la
tradicional. Generalmente se supone que debe ensearse lo ya afianzado, lo depurado; el trabajo con grupos operativos,
por el contrario, nos ha conducido a la conviccin de que se debe partir de lo actual y presente, y que toda la historia de
una ciencia debe ser reelaborada en funcin de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con
improvisaciones.
La institucin en que se imparte la enseanza debe, en su totalidad, ser organizada como instrumento de enseanza y, a su
vez, radicalmente problematizada en forma permanente. Los conflictos de orden institucional trascien den, en forma
implcita, y aparecen como distorsiones de la enseanza misma. Los conflictos no explicitados ni resueltos en el nivel de la
organizacin institucional se canalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el estudiante resulta una especie de
recipiente en el que aqullos vienen a caer o hacer impacto.
En el curso de la enseanza en grupos operativos se debe estudiar e investigar la enseanza misma, tanto como
problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. En este y en todo sentido, el clima de libertad es im-
prescindible.
En la enseanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagacin de aquello que an no est
suficientemente elucidado. Si hay una consigna
62
general, bsica, que debe ser tenida en cuenta, sta es la de romper estereotipias en todos los niveles y planos en que
aparezcan. La estereotipia es la polilla de las ctedras. En ciencia, no slo se avanza hallando soluciones, sino tambin, y
fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse para perder el temor a provocarlos. En esta
accin, el estudiante aprende, con su participacin directa, a problematizar tanto como a emplear los instrumentos para
hallar soluciones y plantear las posibles vas de solucin.
Qu es aprender?
El trmino aprender se halla muy contaminado de inte-lectualismo; as, se concibe el proceso como la operacin
intelectual de acumular informacin. Otra definicin, aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un
lenguaje reduccionista y afirma que es una modificacin del sistema nervioso producida por la experiencia. Prefe rimos el
concepto de que el aprendizaje es la modificacin ms o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta
todas las modificaciones del ser humano, sea cual fuere el rea en que aparezcan; en este sentido, puede haber
aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber una captacin intelectual,
como frmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje, resultado
muy habitual de los procedimientos corrientes.
La tcnica operativa tambin implica, pues, una verdadera concepcin de la totalidad del proceso; esta concepcin es
instrumentada por la tcnica y a su vez se enriquece con los resultados de la aplicacin de esta ltima. Tendemos a que
toda informacin sea incorporada o asimilada como instrumento para volver a aprender y seguir creando y resolviendo los
problemas del campo cientfico o del tema de que se trate.
63

El ser humano en el aprendizaje

La distorsin ideolgica de la enseanza tradicional ha llegado a tal punto que hoy resulta necesario reincorporar el ser
humano a) aprendizaje, del cual fue marginado en nombre de una pretendida objetividad. Es una verdad de pe-rogrullo
que no hay aprendizaje sin la intervencin del ser humano, pero en los hechos se ha procedido ignorando tal cosa, como si
el objetivo fuese realmente no el de lograr que el ser humano asimilara instrumentos para su desarrollo, sino que se
transformara en un instrumento deshumanizado, alienado; no se trataba solamente de dominar objetos con el
conocimiento, sino tambin de dominar y controlar seres humanos con el aprendizaje y la enseanza.
El ser humano est ntegramente incluido en todo aquello en lo que interviene, de tal manera que cuando existe una tarea
sin resolver hay, al mismo tiempo, una tensin o un conflicto psicolgico, y cuando se halla solu cin a un problema o una
tarea, simultneamente se ha resuelto una tensin o un conflicto psicolgico. El conocimiento que se alcanza de un objeto
es, al mismo tiempo, no otra cosa que una conducta del ser humano. Cuando se opera sobre un objeto, no slo se est
modificando el objeto, sino que se est modificando el sujeto y a la inversa; y ambas cosas ocurren al mismo tiempo. No se
puede operar ms all de las posibilidades reales del objeto, pero tampoco ms all de las posibilidades reales y
momentneas del sujeto; y las posibilidades psicolgicas del sujeto son tan reales y objetivas como las del objeto.
De esta manera, todo impedimento, dficit o distorsin del aprendizaje es, al mismo tiempo, un impedimento, dficit o
distorsin de la personalidad del sujeto, y viceversa todos los transtornos de la personalidad (neurosis, psicosis,
caracteropatas, perversiones) son transtornos del aprendizaje. El tratamiento psicoanaltico tiende a romper estas
estereotipias de conducta, a reabrir y posibilitar de nuevo un aprendizaje y por lo tanto una rectificacin del logrado
anteriormente. De esta manera, ya no hay una diferencia esencial entre aprendizaje y teraputica en la teora y la tcnica
de los grupos opera-
64
tivos; la diferencia reside tan slo en la tarea explcita que el grupo se propone realizar. El grupo operativo que logra
constituirse en equipo que aprende ha logrado implcitamente una cierta rectificacin de vnculos estereotipados y, por lo
tanto, un cierto grado de efecto teraputico.
Esto no quiere decir, de ninguna manera, que cualquier tarea realizada en cualquier condicin sea teraputica ni tampoco
que baste con poner a trabajar a un enfermo individualmente o en grupo para lograr su curacin. En esto ltimo
radica, en gran medida, el error de muchos sistemas de laborterapia que creen que el trabajo cura. El trabajo en s es una
abstraccin que no cura ni enferma; lo que cura, enriquece la personalidad o enferma son las condiciones humanas e
inhumanas en que se lo realiza, el tipo de vnculo o relacin interpersonal que se tiene establecido mientras se trabaja.
El grupo operativo tiende a lograr un vnculo ptimo que enriquezca la personalidad y la tarea y rectifique pau tas
estereotipadas y distorsionadas. Al respecto, conviene adems aclarar que la "simple" estereotipia o bloqueo del
aprendizaje es, de por s, y ya slo por esto, una distorsin de la conducta (neurtica o psictica).
El restablecimiento de la espiral y la ruptura de estereotipias son las acciones conjuntas que el coordinador del grupo
operativo debe vigilar: en la medida en que lo logra, se van resolviendo disociaciones. Una de ellas, que ya hemos
considerado, es la de sujeto-objeto, como par dialctico; otra, de suma importancia, es la de la disociacin tan frecuente
entre teora y prctica, entre informacin y operancia o entre lo que se conoce o dice y lo que realmente se hace. En este
orden de cosas, las disociaciones (perturbaciones neurticas y/o del aprendizaje) llegan a una proporcin alarmante en la
que se encuentran todos los grados, desde la informacin enciclopdica acompaada de una prctica grosera, hasta la
ignorancia en cuanto a informacin unida a una gran destreza y "ojo clnico" en la prctica. En ambos casos, est
deshumanizada la tarea y deshumanizado el ser humano. La praxis enriquece la tarea y enriquece al ser humano, y es esto
lo que debemos
65
lograr en el grupo, rompiendo las disociaciones entre teora y prctica, en cada una y en todas las modalidades en que ellas
pueden darse, inclusive la disociacin y contradiccin (tan frecuente) entre ideologa y accin. Todas ellas son no slo
perturbaciones de la tarea, sino tambin, al mismo tiempo, disociaciones de la personalidad, y al resolverlas el resultado es
doble.
Aunque se pueden utilizar y se utilizan tcnicas operativas en grupos teraputicos, los grupos de enseanza no son
directamente teraputicos, sino que lo implican en la tarea del aprendizaje; todo aprendizaje bien realizado y toda
educacin es, siempre, implcitamente teraputica. La necesidad de recurrir a procedimientos teraputicos en forma
especfica sera un ndice de que se ha manejado mal la tcnica operativa, movilizando y forzando ansiedades ms all de
lo que indicaban los emergentes del grupo mismo, y ms all de lo que puede elaborarse en forma implcita en la tarea del
aprendizaje.
Todos los procedimientos pedaggicos han tendido siempre a formar y modificar adecuadamente la personalidad del
estudiante. Ahora ello se ha hecho posible mediante las tcnicas operativas, y la confusin entre terapia y enseanza no
pertenece a estas ltimas, sino a los pedagogos, que han buscado lo que teman encontrar y ahora temen lo que ya se ha
encontrado.
Pensar y aprendizaje
El pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos operativos, al establecerse la espiral, se hace intervenir activamente al
pensamiento. Hay un aprendizaje, o parte del mismo, que tiene lugar exclusivamente en el rea corporal (como, por
ejemplo, el aprender a escribir a mquina J el andar en bicicleta), y en estos casos se lo debe completar llevando al plano
del pensamiento lo que se hizo o se aprendi en el nivel corporal. Un alto porcentaje del trabajo, en nuestra cultura
industrial, se realiza exclusivamente en el
66
rea corporal (tanto el trabajo de un obrero como el de un profesional), cosa que facilita o condiciona la disocia cin entre
lo que se hace y lo que se piensa mientras se hace. Un aprendizaje logrado exige la eliminacin de esta disociacin, y el
consiguiente enriquecimiento de la tarea con lo que se piensa, y de pensar con lo que se hace.
Si se nos preguntara si nosotros pensamos, todos contestaramos por la afirmativa; incluso, consideraramos ofensiva,
obvia o absurda la pregunta. Sin embargo, mucho de lo que se llama pensar es solamente un crculo vicioso y
estereotipado. Otras veces, o conjuntamente con lo anterior, se llama pensar a una disociacin con la tarea, un pensar que
no antecede ni sigue a la accin sino que la reemplaza. Todas estas formas distorsionadas del pensar no son slo conductas
psicolgicas con motivaciones individuales, sino que, fundamentalmente, son pautas culturales y forman parte de la
superestructura de la organizacin socioeconmica vigente. Parte de este arsenal ideolgico est constituido por la lgica
formal, que fragmenta, "elementariza" el proceso del pensamiento. ste es siempre un proceso dialctico; la lgica formal
no es un pensamiento creador, sino la estereotipia y el control del pensamiento. Lo espontneo es el pensamiento
dialctico, que est limitado y reprimido por el pensamiento formal, porque con este ltimo, en realidad, no se piensa, sino
que se critica y controla el pensar dialctico hasta un lmite en que, inclusive, se llega a bloquearlo. La ruptura de este
bloqueo trae como se ver ms adelante confusin y dispersin, pero es un pasaje necesario para el restableci miento
del pensamiento dialctico. Mencionemos, de paso, que no todos los que hablan de dialctica realmente la em plean, y
que es frecuente la coexistencia de un pensamiento rgidamente formal con una defensa verbal de la dialctica. Para poder
pensar es preciso haber llegado a un nivel en el que sea posible admitir y tolerar un cierto monto de ansiedad, provocada
por la aparicin de la espiral, con la consiguiente apertura de posibilidades y prdida de este reotipias, es decir, de
controles seguros y fijos. En otros trminos, pensar equivale a abandonar un marco de seguridad y verse lanzado a una
corriente de- posibilidades.
67
En el pensamiento coinciden siempre el objeto con el sujeto, y no se puede "remover" el objeto sin "remover" y
problematizarse uno mismo; en el miedo a pensar est incluido el temor a pasar ansiedades y confusiones y quedar
encerrado en ellas sin poder salir. Ansiedades y confusiones son, por otra parte, inclitdibles en el proceso del pensar y, por
lo tanto, del aprendizaje.
Una de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad que ofrece de aprender a actuar, pensar y fantasear con
libertad, a reconocer el nexo estrecho y el insensible pasaje que existe entre el imaginar, fantasear, pensar y postular
hiptesis cientficas. En este sentido, un miedo muy comn es el de caer en la locura o el descontrol del pensamiento y la
fantasa ("la loca de la casa"). Sin embargo, sin fantasa y sin imaginacin no hay pensamiento creador. La realidad
sobrepasa en imaginacin y fantasa a la de todos los hombres juntos. Hay que ayudar al grupo a elaborar este miedo a la
locura y al descontrol, ensear a admitir el juego con el pensamiento y con la tarea y a encontrar y tener placer en ellos. La
situacin ms feliz es la de hacer coincidir el trabajo con el hobby, en el sentido de que aqul sea al mismo tiempo una
fuente de placer. Sin embargo, y paradjicamente, miedos y sufrimientos son momentos del proceso creador que se
aceptan con ms facilidad que los momentos del placer de pensar y trabajar. Un problema muy frecuente en los grupos
operativos es el de la aparicin de sentimientos de culpa por pensar, como otra de las trabas. Y cuando se logra que el
grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el placer del trabajo, hay que enfrentar problemas ligados al sentimien to de
culpa por ensear a pensar y por el placer y la gratificacin que ello provoca en el cuerpo docente. No hay mayor
gratificacin en la docencia que el ensear a pensar, a actuar segn lo que se piensa y a pensar segn lo que se hace,
mientras se lo hace.
Pero el pensar no es anodino, y el hacer pensar tampoco lo es. Recurdese a Scrates y su destino, y compreselo con el
de sus acusadores Mleto, Anito y Licn, representantes de la tradicin y de la estereotipia.
68
Bachelard deca que siempre se piensa contra alguien; habra que agregar que tambin se piensa con alguien y para
alguien o algo. En realidad, todos estos vnculos coexisten y se alternan como momentos de un solo proceso; proceso que,
sin embargo, puede perturbarse y quedar paralizado en alguno de ellos. Es muy frecuente el caso de los individuos que
slo pueden pensar contra otro, contra lo que piensa el otro; en estos casos se comprueba que, si el sujeto no procede de
esa manera, entra en confusin. En cambio, se mantiene libre de ella mientras adjudica a otro el rol de su propia parte
contradictoria.
En la enseanza en grupos operativos se debe tambin atender a la necesidad de que el pensar se haga con rigor
terminolgico y tcnico, involucrando, cuando haga falta, el anlisis semntico, de tal manera que la comuni cacin verbal
se preste lo menos posible a ser vehculo de malentendidos.
El proceso del aprendizaje funciona en el grupo como una verdadera mayutica, no en el sentido de que todo consiste en
sacar de cada uno lo que ya l tiene dentro de s, sino en tan^o el grupo crea sus objetivos y descubrimientos mediante
una activacin de lo que en cada ser humano hay de riqueza y experiencia, aun por el simple y mero hecho de vivir.
Los integrantes del grupo no slo aprenden a pensar, sino que la apertura de la espiral permite que se aprenda a observar
y escuchar, a relacionar las propias opiniones con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto mo do y a formular
hiptesis en una tarea de equipo. Conjuntamente con esto, los integrantes del grupo aprenden tambin a leer y estudiar.
Se observa muy corrientemente, en los ambientes profesionales, que el estudiante o el profesional con inters en su tarea
tiende slo a informarse, es decir, a digerir una gran cantidad de libros y revistas que mira superficialmente porque lo
importante para l es captar lo nuevo y hacer acopio de bibliografa e informacin; el grupo operativo induce a pensar
mientras se lee, y a considerar esto como lo ms importante de la lectura, de tal manera que ella sea utilizada como
dilogo produc-
69
tivo y no estereotipado o bloqueante. 2 En este sentido, un solo artculo meduloso puede bastar para la meditacin durante
semanas.
Para que el grupo realice todo esto, su coordinador debe manejar, fundamentalmente, la estereotipia, y reali zar el anlisis
de los esquemas ref erenciales del grupo, tanto como mantener un nivel ptimo de ansiedad. No es preciso hacer nada
para que se establezca el proceso dialctico del pensar, porque es espontneo; pero hay mucho que hacer para quitar las
barreras y bloqueos que impiden su funcionamiento.
Esquema ref erencial
El esquema ref erencial es el "conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y acta".
Es el resultado dinmico de la cristalizacin, organizada y estructurada en la personalidad, de un gran conjunto de
experiencias que reflejan una cierta estructura del mundo externo, conjunto segn el cual el sujeto piensa y acta sobre el
mundo.
La tctica en el grupo operativo debe ser dirigida a la revisin del esquema referencial, y ste debe ser objeto de constante
indagacin. Si no hay un esquema referencial adecuado, los fenmenos no son percibidos, pero para que se forme el
esquema referencial necesario es imprescindible mantenerse en contacto y en interjuego con el objeto de indagacin.
Cuando descubrimos el fenmeno, estamos adems creando conscientemente el esquema referencial para percibirlo; pero
para que esto se logre se debe haber pasado por una larga experiencia previa con el objeto, de manera tal que se produce
una impregnacin del sujeto por el objeto en forma progresiva y gradual, hasta el momento en que ocurre el salto
dialctico, y el esquema referencial se hace consciente. Pero lo importante no es slo el esquema referencial consciente,
sino todos
2
Al respecto, ver el artculo de Ortega y Gasset en Digenes n* 28.
70
sus componentes inconscientes o disociados que entran en juego y que, desconocidos, distorsionan o bloquean el
aprendizaje. En una buena proporcin, el esquema referencial es el a priori irracional del conocimiento racional y de la
tarea cientfica. Su revisin en el grupo operativo ampla las posibilidades racionales e implica un examen de la fuente
vulgar del conocimiento, y por lo tanto tambin la reorganizacin y el aprovechamiento racional de la misma en la tarea
cientfica, aceptando una continuidad entre el conocimiento cientfico y el vulgar.
As como el esquema referencial de carcter dinmico y plstico es la condicin necesaria para el aprendizaje, el
estereotipado se transforma en una barrera.
La indagacin del esquema referencial es el mtodo para romper estereotipias, pero aqul slo se indaga y cam bia
usndolo. La tcnica del grupo operativo debe orientarse a la participacin libre, espontnea, de sus integrantes, con lo
cual aportarn sus esquemas referenciales y los pondrn a prueba en una realidad ms amplia, fuera de los lmites de la
estereotipia, del autismo o del narcisismo, tomando conciencia de ellos, con la consiguiente rectifica cin. Por otra parte,
no se trata de obtener una modificacin del esquema referencial en un sentido o modalidad prefijada, ni tampoco de
lograr un esquema referencial ya completo o estructurado. El aprendizaje consiste, fundamentalmente, y en forma ptima,
en obtener la posibilidad de una permanente revisin del esquema referencial, en funcin de las experiencias de cada
situacin, tanto dentro del grupo como fuera de l. Es decir, que se trata de aprender a mantener un esquema referencial
plstico y no estereotipado, como instrumento que se va continuamente rectificando, creando, modificando y
perfeccionando.
El esquema referencial constituye, en sntesis, una cierta integracin unitaria del mundo y del cuerpo, y con l se controlan
tensiones y se impide la irrupcin traumtica de situaciones o hechos nuevos. Para la revisin del esquema referencial
constituye un factor importante la graduacin de las ansiedades.
En el grupo operativo se construye paulatinamente un esquema referencial grupal, que es el que realmente po-
71
sibilita su actuacin como equipo, con unidad y coherencia. Esto no quiere decir que todos piensen igual, lo cual, en ltima
instancia, sera todo lo contrario de lo que deseamos del grupo operativo. Unidad no significa, en su sentido dialctico,
exclusin de opuestos, sino que, inversamente, la unidad incluye e implica la existencia de opuestos en su seno. Esta es la
verdadera unidad de un grupo operativo. Lo ptimo se da cuando existe una mxima heterogeneidad de los integrantes
con mxima homogeneidad de la tarea.
El esquema referencial es siempre una parte integrante de las ideologas, y stas entran, indefectiblemente y siempre, en
el grupo operativo tanto como en toda tarea de enseanza y aprendizaje. Hay que obtener que cada miembro opere con
su ideologa, y ste es el mejor examen y revisin de la misma; no se trata de que la defienda en una exposicin terica,
sino de que la use. Aparecern entonces las dificultades y disociaciones, tanto como las contradicciones y coexistencia de
ideologas ex fluyentes o de segmentos no integrados. La ideologa se integra y se defiende operando con ella y no
hablando sobre ella. Estamos incluyendo en estas consideraciones las ideologas de todo tipo: polticas, cientficas,
sociales, econmicas, religiosas, etctera, tanto como las especficas de algunos campos cientficos: psiquiatra, psicologa,
etctera. En esta tarea del grupo operativo se tiende a resolver un hecho muy difundido: el de la ambigedad y
coexistencia de elementos de ideologas opuestas, sin integracin. Debemos obtener que la ideologa sea un instrumento
para el ser humano y no que este ltimo se transforme en instrumento de la ideologa. No se trata tampoco de considerar
las ideologas como fenmenos nocivos; se trata, eso s, de que el grupo las utilice, y de que, operando con ellas, las
someta a prueba y verificacin; de que puedan ampliarse y rectificarse, tanto como de que tengan integracin, coherencia,
fuerza directriz y conviccin. En el grupo operativo tratamos permanentemente de que cada uno utilice su esquema o
esquemas referenciales tanto como su o sus ideologas. El resto se hace solo.
72
a tarea como objetivo
La tarea de aprender y el tema correspondiente canalizan o enfocan la atencin directa del grupo y su coordinador; pero
aunque atendiendo a la tarea, lo que fundamentalmente nos interesa son los seres humanos implicados en la misma, de
tal manera que, sin poder separar la una de los otros, una buena tarea es simultnea con la integracin y el aprendizaje
grupal. La relacin entre tarea u objetivo y los seres humanos implicados se verifica a travs del anlisis del esquema
referencial y la graduacin de las ansiedades que esto implica. La informacin a asimilar constituye el contenido
manifiesto, mientras que el esquema preferencial es el contenido latente; en forma permanente tenemos que manejar y
atender a ambos.
El grupo operativo trabaja a partir de cierta informacin, pero sta puede aparecer de maneras distintas en el grupo;
puede ser aportada directamente en forma intelectual y, en este caso, el grupo reconstruye la totalidad a partir de lo
aportado fragmentariamente por sus miembros, y se examinan las dificultades en funcin del fraccionamiento y de las
omisiones y distorsiones. En la medida en que el grupo reconstruye la informacin, al mismo tiem po la enriquece, y
cuando la aprende, ya es superior a la originariamente impartida. Pero la informacin puede ser trada al grupo en forma
latente o bien a travs de una actuacin. En este ltimo caso, el grupo, o algunos de sus integrantes, representan la
informacin; si, por ejemplo, el tema es el de la familia del esquizofrnico, el grupo operativo puede representar o actuar
con alguna de las caractersticas de las cuales se ha informado. Este es un aspecto muy llamativo, que se presenta casi
sistemticamente en los grupos operativos que trabajan en la enseanza de la psiquiatra, mientras que no se observa lo
mismo en la enseanza de la psicologa. Es posible que en ello intervenga el monto de ansiedad que despierta la
informacin, en el sentido de que a mayor ansiedad corresponde una mayor identificacin, mientras que a menor
ansiedad la informacin puede ser recogida o incorporada simblicamente, como contenido intelectual. Esto se vincula,
muy estric-
73
tamente, con las teoras que sustentan que la aparicin de conductas en el rea de la mente depende de la posibilidad de
diferir respuestas.
El aprendizaje slo se establece y lleva a cabo, en los grupos operativos, regulando la distancia con el objeto de
conocimiento. Hay una distancia ptima, que se corresponde con una ansiedad ptima, por encima o por debajo de la cual
el aprendizaje se perturba. Un principio tcnico bsico, que E. Pichon-Rivire llam la "regla de oro" de la tcnica de los
grupr, operativos, es el de respetar el emergente del grupo, es decir, trabajar u operar sobre la informacin que el grupo
actualiza en cada momento y que corresponde a lo que momentneamente puede admitir y elaborar. Respetando el
emergente, se mantiene y se opera sobre la distancia con el objeto de conocimiento que el grupo puede tolerar.
Sin ansiedad no se aprende, y con mucha, tampoco. El nivel ptimo es aquel en el cual la ansiedad funciona como seal de
alarma. Al respecto, hay dos conductas grupales extremas y tpicas; una es aquella en la cual hay mucha ansiedad y falta
distancia, y otra, aquella en la cual no hay ansiedad y el grupo no trabaja; ya "lo saben todo" y no hay dudas, de modo que
resulta bloqueada la aparicin de todo nuevo emergente. En el primer caso, se debe indagar la ansiedad en funcin del
tema; no es excepcional que aparezca una situacin de despersonalizacin, en el'grupo o en alguno de sus miembros. En el
segundo caso, se debe indagar el bloqueo, tambin en funcin del impacto del tema. En ambos est operando un
obstculo epistemolgico : por una ruptura demasiado brusca del esquema referencial en un caso, y por estereotipia en el
otro.
Lo desconocido es peligroso (persecutorio), y puede desorganizar las defensas del grupo, vindose entonces ste invadido
por el tema. En la otra situacin, frecuente tambin, hay que "extraar" lo cotidiano y comn, lo ya conocido. Es decir,
mostrarlo en aspectos distintos de los estereotipados; de esta manera, incluso lo cotidiano y lo comn se convierten en
objeto de indagacin y aprendizaje, porque lo desconocido est presente inclusive en los fenmenos corrientes. Hay que
"extraar" la experiencia
74
corriente, actitud que, por otra parte, es el procedimiento de indagacin, entre otros, del artista, que nos presenta lo
cotidiano en una nueva faceta o en un enfoque o perspectiva real, pero diferente de la que se tiene habitualmente.
De esta manera, aprender es, en realidad, no otra cosa que aprender a indagar. No hay investigacin posible sin ansiedad
en el campo de trabajo, provocada por lo desconocido y, por lo tanto, peligroso. Para investigar es preciso seguir
manteniendo a cualquier edad, incluso en la madurez, un poco de la desorganizacin, o de la facilidad para la
desorganizacin del nio y del adolescente, la capacidad de asombrarse. En realidad, los problemas del adolescente no se
resuelven jams, y lo que se logra es solamente bloquearlos. Para investigar, y por lo tanto para aprender, es necesario
retener o conservar siempre, en cierta proporcin, esa angustia del adolescente frente a lo desconocido.
En todo aprendizaje aparecen en forma simultnea, coexistente o alternante tanto ansiedades paranoides como
depresivas: las primeras, por el peligro que implica lo nuevo y desconocido, y las segundas, por la prdida de un esquema
referencial y de un cierto vnculo que el mismo siempre implica.
Se debe graduar el monto y el momento de la informacin, para que no se hagan masivas las ansiedades, en cuyo caso la
desorganizacin puede llegar a una ansiedad confusional. En todo aprendizaje hay siempre, en el momento de ruptura de
estereotipias, ciertos momentos de confusin, como etapas normales, pero su monto se debe graduar de modo tal que
puedan ser discriminadas, manejadas y elaboradas.
En el grupo operativo, resumiendo, pueden existir tres reacciones tpicas, segn el tipo de ansiedad predominante; una es
la reaccin paranoide, otra la depresiva, y la tercera, la confusional, que aparece cuando el objeto de conocimiento
sobrepasa la capacidad de discriminacin y de control del Yo o, tambin, por la irrupcin de temas no conocidos, no
discriminados: de objetos que confunden.
75
El aprendizaje como proceso gritpal
El aprendizaje es un proceso constituido por momentos que se suceden o alternan, pero que pueden tambin aislarse o
estereotiparse, en cuyo caso aparecen perturbaciones. Cada uno de estos momentos del aprendizaje implica la asuncin
de determinadas conductas o roles por parte de los integrantes del grupo.
Este problema fue especialmente estudiado utilizando cuestionarios entre los estudiantes inscriptos en un curso de
Introduccin a la Psicologa en la Facultad de Filosofa y Letras de Buenos Aires. El cuestionario tenda a detectar la actitud
de los estudiantes frente a la psicologa como objeto de conocimiento. Se obtuvieron as respuestas tpi cas. Todas las
actitudes estudiadas o diagnosticadas aparecen normalmente (como momentos) en el proceso de aprendizaje; cada
momento de este proceso implica una estructura de conducta, o un rol, asumidos por el grupo o algunos de sus miembros;
los mismos pueden ser reducidos a ocho, en sus formas tpicas:
a) Momento paranoide: en l se vivencia el objeto de conocimiento como peligroso y se adopta una actitud de
desconfianza u hostilidad, o se reacciona directamente con la ansiedad correspondiente;
b) Momento fbico: se evita el objeto de conocimiento, estableciendo una distancia con el mismo, eludiendo el contacto o
la aproximacin;
c) Momento contrafbico: en l se irrumpe compulsiva o agresivamente contra el objeto de conocimiento, atacando o
ridiculizando;
d) Momento obsesivo: se intenta un control e inmovilizacin del objeto de conocimiento y un control de la distancia con el
mismo, mediante un ritual, una estereotipia del esquema referencial, o haciendo preguntas que tienden a controlar;
e) Momento confusional: en l fracasa la defensa (cualauiera de las anteriores) y se entra en una situacin de confusin
entre el yo y el objeto y sus distintos aspectos, que no se pueden discriminar;
76
f) Momento esquizoide: constituye una organizacin relativamente estable de la evitacin fbica; estabiliza la distancia al
objeto, por medio del alejamiento y el repliegue sobre los objetos internos;
g) Momento depresivo: en l se han introyectado distintos aspectos del objeto de conocimiento y se procede a elaborarlo
(o se lo intenta);
h) Momento epeptoide: se reacciona contra el objeto, para destruirlo.
Si estos distintos momentos aparecen en forma aislada y estereotipada en un individuo o en el grupo, ello es ndice de una
perturbacin**y bloqueo del proceso del aprendizaje. Cada integrante del grupo tiene mayor facilidad para asumir
momentos distintos de este proceso; lo que individualmente constituye un defecto del aprendizaje se convierte en una
virtud en la tarea grupal cuando cada uno interviene con su rol. En otros trminos, con los roles individuales se rehace en
el grupo el proceso total del aprendizaje, teniendo en cuenta que cada integrante puede asumir funcionalmente roles
distintos segn el tema, segn los momentos o niveles del aprendizaje.
El adiestramiento del grupo para operar como equipo depende de la insercin oportuna de cada rol (de cada mo mento del
aprendizaje) en el proceso total, de tal manera que, como totalidad, se logre un aprendizaje y una elaboracin de un alto
nivel y de gran resultado.
Como ejemplo, tomemos el caso del rol esquizoide: el individuo que lo asume tiene la cualidad de ser un muy buen
observador, pero comunica con dificultad sus datos y los elabora deficientemente. Individualmente considerado, tiene, por
su estereotipia en el rol, una perturbacin del aprendizaje, porque slo realiza un momento del mis mo. Pero ubicado en la
tarea del equipo, por su insercin en el contexto de la tarea, se convierte en un momento importante y altamente
fructfero de la totalidad del proceso. Se complementa, por ejemplo, con el rol (momento) depresivo, que tiene la
particularidad de ocuparse de la consecucin de objetivos concretos y para ello puede aplicarse con ms facilidad a la
elaboracin de datos. Se complementa, asimismo, con el rol (momento) obsesivo, cuya
77
particularidad es la de "especializarse" o preocuparse por los medios correctos que se deben emplear, aunque su d ficit
reside, justamente, en que se estereotipa en ese rol y pierde de vista los objetivos; insertado en el contexto total de la
tarea grupal, su dficit se compensa con los roles de los dems y su inters fundamental se convierte, de una perturbacin
individual, en una operacin de alto rendimiento para la tarea grupal.
Si la tarea del grupo operativo se redujera a esto, estaramos alienando seres humanos y convirtindolos en instrumentos,
en "tornillos" de una sola maquinaria. Pero el proceso de la comunicacin hace que, en la tarea del grupo, cada uno
incorpore al "otro generalizado", segn ha denominado G. Mead a la introyeccin de los roles de los otros integrantes. De
esta manera, cada uno va incorporando momentos de los dems y rectifica as, paulatinamente, su estereotipia: con ello se
logra no slo un alto rendimiento grupal, sino tambin una integracin de la informacin, del aprendizaje y del yo de cada
miembro. Esto es comprueba en el hecho de que, progresivamente, cada uno de ellos va alternando sus roles, "juega" el
rol de los dems, incorpora de tal modo los distintos momentos del aprendizaje, y logra una mayor integracin del yo. En
algunas oportunidades, la alternancia de los roles es masiva y se producen "virajes totales", que tambin gradualmente se
rectifican.
Informacin y accin.
Aunque hicimos ya una breve referencia de este tpico, su importancia justifica que nos ocupemos ahora ms deta -
lladamente del mismo. La informacin que recibe un grupo es mayor de la que l mismo puede verbalizar, y esto es vlido
tambin para sus integrantes considerados individualmente; en otros trminos, siempre se aprende ms de lo que se cree,
de lo que se puede demostrar verbalmente o acusar conscientemente.
78
Si la informacin crea demasiada ansiedad, es mucho ms factible que aparezca una dramatizacin o actuacin de la
informacin, que puede ser as considerada como una primera introyeccin del tema, aunque sin la distancia ptima
necesaria, de manera tal que se obtiene una verdadera identificacin, introyectiva, pero en el nivel corporal. Ge -
nticamente, ste es el aprendizaje ms primitivo, porque todo comienza y todo termina en y con el cuerpo. En un
comienzo todo es accin. A este nivel se produce la regresin cuando la informacin recibida crea mucha ansiedad.
En la actuacin no slo se dramatiza la informacin recibida, sino tambin, y con gran frecuencia, la reaccin a la ansiedad
que dicha informacin provoca: despersonalizacin, reacciones fbicas, paranoides, obsesivas, etctera. Y ste es el
material directo y vivenciado del cual nos valemos en la Escuela Privada de Psiquiatra, para ensear psiquiatra y medicina
psicosomtica; en l se integra el aspecto fenomenolgico, la vivencia que provoca, con la comprensin dinmica de la
conducta, en funcin del vnculo grupal y del factor desencadenante. Aprovechamos de la ya tan conocida formulacin de
la continuidad entre los fenmenos normales y los patolgicos, e integramos en el estudiante una experiencia que
difcilmente pueda lograr de otra manera.
Entre el pensar y el actuar hay relaciones muy estrechas, y el aprendizaje debe ser completado con la intervencin de
ambos; pero con gran frecuencia se disocian, excluyen o reemplazan. As, por ejemplo, en el rol obse sivo se reemplaza la
accin por el pensamiento, al cual el sujeto queda adherido perseverantemente sin poder trascender a la accin, mientras
que en el histrico se reemplaza fcilmente el pensamiento por la accin (dramatizacin). En el grupo operativo, cada uno
acta en su medida personal con su propio "repertorio" de conducta, y en su forma caracterstica; el coordinador no debe
esperar nada especfico de nadie; lo que cada cual da es suficiente, y no existe manera de no dar. Cada una de las
modalidades personales debe dinamizarse y ubicarse en el proceso y el contexto total. La sola dramatizacin o el solo
pensar tomados aisladamente son momentos parciales con los cuales
79
no queda completada la indagacin ni enriquecido el aprendizaje, pero en el interjuego de roles cada uno aprende que lo
que l hace de una manera, otro lo puede hacer en forma distinta y, en funcin de eso, aprecia lo que tiene y lo que tienen
los dems. El trabajo en grupo operativo valora el aporte de cada uno y de todos, pero es un aprendizaje de modestia y
humildad en el conocimiento, y de las limitaciones humanas frente a lo desconocido y a lo conocido. El hablar es una
tercera manifestacin muy importante en el grupo operativo, y constituye la comunicacin en el nivel ms integrado y de
ms plenos resultados. Sin embargo, el lenguaje puede ser un actuar que paralice una comunicacin ms efectiva y plena.
Entre el dilogo, la elocuencia y la oratoria, hay diferencias fundamentales que es necesario distinguir, en funcin de la
comunicacin que con ellos se establece. El hablar puede ser el rol especializado de un miembro del grupo, y tanto puede
implicar facilitacin de la comunicacin grupal como su bloqueo y control: esta ltima alternativa se da, por ejemplo, en el
caso de los que hablan y no dicen nada, de los que slo lo hacen para poner "la tapa a otro", como un total desplie gue
narcisstico, o como una utilizacin neurtica de la informacin o de la bibliografa. En todos estos casos hay
perturbaciones de la comunicacin, una degradacin del nivel simblico del lenguaje y una consiguiente perturba cin del
aprendizaje: deben ser rectificados en la tarea grupal, convirtindolos en tiles para el trabajo de conjunto.
Aqu tambin, como en el caso de los momentos del aprendizaje, pensar, hablar y actuar, considerados en for ma
excluyente y aislada, son dificultades del aprendizaje, pero en el grupo operativo coexisten, se suceden y potencian.
Se observa con relativa facilidad que existen "expertos" con ms sensibilidad para percibir determinados aspectos de la
informacin o para detectar cierto tipo de conducta, conflicto o enfermedad y, de igual manera, hay quienes cuentan con
tpicos especficos para bloquearse o presentar escotomas, o para distorsionar la informacin. Aun contando ya con una
cierta experiencia, no deja a ve-
80
ees de asombrar la distorsin que sufre una informacin y la diferencia entre lo que se dijo o quiso decir y lo que el
auditorio entendi, sin dejar de tener en cuenta que este ltimo tampoco es un conjunto uniforme, sino una tota-lidad
heterognea y polifactica.
Funcionamiento del grupo operativo
Cada grupo escribe su propia historia y debe ser respetado en sus caractersticas peculiares, sin pretender forzar su
operancia ni su rendimiento; el grupo trabaja en el mejor nivel que puede, en cada momento y como totalidad.
El coordinador del grupo opera con su tcnica en el tema de que se trate y de acuerdo con los objetivos que el grupo se
proponga alcanzar, pero su tarea habr de centrarse en los seres humanos que integran el grupo. La forma de tratar el
tema es el contenido normativo de la tarea. En otros trminos, cuando se integra una tarea, al mismo tiempo se logra una
integracin de las personalidades de los seres humanos que en ella intervienen, integracin que abarca tanto las funciones
instrumentales (yo) como las normativas (supery). La espiral del proceso del conocimiento no slo funciona en la tarea
grupal, sino que cada uno de los integrantes introyecta al grupo total, y la espi ral sigue funcionando en l, aun considerado
aisladamente.
El grupo operativo nos ensea que, en un grupo, no slo puede ocurrir una degradacin de las funciones psico lgicas
superiores y una reactivacin de niveles regresivos y psicticos (segn los estudios que van desde Le Bon hasta Bion), sino
que el grupo puede tambin lograr el ms completo grado de elaboracin y funcionamiento de los niveles ms integrados
y superiores del ser humano, con un rendimiento que no puede alcanzar operando individualmente. Todp.s estas grandes
diferencias en su dinmica y sus resultados no constituyen cualidades esenciales del grupo, sino emergentes de su
organizacin. El grupo puede, as, tanto enfermar como curar, organizar como desorganizar, integrar como desintegrar,
etctera. Lo que se diga del
81
grupo se convierte en una abstraccin o entelequia si no se singularizan y relacionan el grupo, el momento y la
organizacin o estructura, y si no se especifica si sta (por ejemplo, regresiva) es estable, permanente o funcional.
La tcnica del grupo operativo slo se puede aprender a travs de la experiencia personal, de la misma manera que la base
fundamental de una preparacin psicoanaltica slo puede ser aprendida pasando uno mismo por el anlisis.
El funcionamiento de un grupo operativo oscila entre grados variables de cohesin y de dispersin, siendo todos ellos
necesarios, de la misma manera que las variaciones entre homogeneidad y heterogeneidad. Su ptimo funciona miento se
da en las condiciones de heterogeneidad de roles y dispersin integrada, que tampoco se alcanza de una vez por todas
como un nivel de estabilizacin definitivo. La dinmica grupal atraviesa necesariamente por perodos de confusin, de
distinta intensidad y duracin; ciertamente, por momentos o perodos, ste es un caos productivo, que se presenta en
todos los grupos.
El coordinador del grupo debe tender a facilitar el dilogo y establecer la comunicacin, y entindase incluido en esto
ltimo el respeto de los silencios productivos, creadores, o que significan un cierto insight y elaboracin; no puede
afirmarse que un grupo operativo tenga un funcionamiento ptimo por el mero hecho de que nunca haga silencio. Se debe
evitar enfrentamientos estereotipados, de tal manera que las contradicciones se resuelvan en un proceso dialctico de
sntesis o de ubicacin de cada trmino contradictorio en el contexto de la espiral del proceso dialctico.
No debe ser desestimada ninguna opinin ni sugerencia en forma apriorstica o por meras razones de sentido comn; si
ello ocurre, el sealamiento por parte del coordinador del grupo se hace indispensable. Hay que seguir el sentido de lo
posible, sin que ello impida examinar las lneas o direcciones ms inesperadas, de la misma manera que se debe vigilar el
ajuste plstico de los fines u objetivos a los medios disponibles en el momento. Hay que ayudar al grupo a salir de las
estereotipias de lo ya conocido; no es difcil que el coordinador del grupo resulte canalizando
82
hacia s agresin u hostilidad cuando se proponga romper estas estereotipias. Subrayo que lo que debe hacer es ayudar y
no imponer, respetando el tiempo que el proceso de elaboracin por el grupo requiere. El aferrarse al pasado (en todo
orden de cosas) es un estereotipo neurtico, que tiende a evitar las ansiedades del presente y de lo nuevo. De la misma
manera, el coordinador devuelve las preguntas que se le hacen y desarma las dependencias: en el caso de un integrante
del grupo que dice, por ejemplo: "Perdone, yo quisiera decir...", el coordinador puede, para intentar deshacer la
dependencia, sencillamente contestar: "Y por qu pide perdn?" El coordinador debe hacer lo posible para establecer el
dilogo entre los componentes del grupo y no acaparar ni centrar todo en s, de tal ma nera que cuando el dilogo y la
comunicacin funcionen bien, el coordinador no debe intervenir. No se debe ser crtico ni coercitivo con ningn integrante,
sea cual fuere el carcter de su intervencin; es el grupo mismo el que debe aprender a manejar y rectificar las actitudes o
intervenciones evasivas, paranoides o "en disco", es decir, la de aquellos que siempre repiten lo mismo o citan bibliografa,
en lugar de participar con su propio aporte, pensando e interviniendo activamente. Por supuesto, quedan exclui dos los
consejos por parte del coordinador, quien tampoco debe asumir los roles que le proyectan, como en el caso, por ejemplo,
de los grupos que preguntan insistentemente y piden informacin, que quieren aprender rpidamente y se quejan de estar
perdiendo el tiempo. Las cualidades del coordinador se pueden resumir en tres palabras: arte, ciencia y paciencia.
De ninguna manera el coordinador debe olvidar que en la tcnica operativa nos interesan los resultados de la tarea o del
tema de que se trate, pero que parte de nuestra funcin es preocuparnos por los seres humanos que inter vienen, de tal
modo que la forma de realizar el aprendizaje sea de efecto normativo. Para que esto se entienda mejor, pensemos en el
ejemplo siguiente: supongamos que una madre ensea a su hijo a jugar con plastilina y le indica cmo se hace un mueco
con ella. En esta tarea, el nio est aprendiendo un hbito instrumental o, en otros
83
trminos, est formando o integrando su yo. Pero hay algo ms: la forma en que la madre le ensea (con cario, im -
paciencia, irritabilidad, agresin, etctera) es un aspecto normativo de la personalidad del nio, en el sentido de que lo
lleva a aprender normas de relacin y de convivencia o, en otras palabras, a formar o integrar su supery. Lo pro pio ocurre
en los grupos operativos, en los que el aprendizaje se propone mucho ms que la formacin de un equipo para operar con
conocimientos.
Nuestro propsito es que el ser humano se enriquezca en la tarea; esto adems de otras cosas diferencia al grupo
operativo de tcnicas tales como el brainstorming (promocin de ideas, tormenta o traqueteo cerebral), en las cuales la
atencin est puesta fundamentalmente en la obtencin de nuevas ideas y no en el mejoramiento de los seres humanos y
de la relacin interpersonal (tcnicas de Osborn, Gordon, Philips, etctera).
El tiempo
El grupo operativo debe funcionar con un tiempo limitado y previsto, y con una frecuencia regular. Se ha observado, sin
lugar a dudas, que es mejor hacerlo en sesiones de ms de una hora de duracin, porque es generalmente despus de los
primeros 50 60 minutos cuando empieza la rendimiento ptimo. Esto entra en total contradiccin con las normas
tradicionales de las clases de una hora, basadas en el hecho de que la atencin se agota al cabo de ese tiempo; si se opera
de manera diferente, el grupo recin entonces se relaja o distiende y empieza a trabajar en su nivel superior.
E. Pichon-Rivire ha insistido reiteradamente en el alto rendimiento del trabajo acumulativo, es decir, durante varias horas
seguidas, e inclusive diariamente. La experiencia confirma ampliamente esta afirmacin; resulta llamativa la falta de
cansancio en los grupos que operan bien, sin tensiones, o resolvindolas a medida que aparecen.
84
Algunos problemas frecuentes
pedicaremos algunas palabras a referir situaciones tpicas o frecuentes, observadas en nuestra experiencia, especialmente
en la ctedra de Introduccin a la Psicologa.
Se observ que algunos estudiantes, en su primer contacto con la psicologa, tratan de decidir rpidamente qu posicin
tomar, y otros, que ya tienen una posicin tomada, vienen a defenderla y a hacer proselitismo. La compulsin para afiliarse
rpidamente a una escuela, cuando todava no se cuenta con los elementos de juicio necesarios, constituye una
perturbacin del aprendizaje y de la formacin cientfica, porque se utiliza la afiliacin como un objeto protector con el que
se configura una estereotipia. Lo mismo ocurre con aquellos que se disponen a estar siempre en contra de otros (los
"contreras"), y en ello hacen consistir fundamentalmente su "aprendizaje". No se trata de impedir que el estudiante tenga
una posicin ideolgica, filosfica y poltica, sino que la emplee de tal manera que perturbe su propio desarrollo y el
desarrollo de su ideologa.
Se estudi detenidamente el fenmeno de la contradiccin que se da entre nuestra manera de ensear y de organizar la
enseanza, y el rgimen de exmenes. En ellos, en razn de la gran cantidad de estudiantes y del escaso nmero de
profesores, se exige solamente informacin, cuando en realidad se ha preparado al examinando para que posea criterio y
pensamiento psicolgico; el estudiante queda muy frustrado porque en el escaso tiempo que se dispone para cada alumno
ste no puede demostrar lo que ha aprendido. Con frecuencia solicitan que el examen contine y que se les pregunte ms
y de otras cosas. Vienen dispuestos con toda razn a mantener en el examen un dilogo con el profesor y no a que se
les exija respuestas concretas y rpidas.
Otro problema que se ha comprobado con cierta frecuencia es que los exmenes parciales coinciden con momentos de
elaboracin o de confusin en el aprendizaje y, por lo tanto, resulta que los estudiantes no han terminado de elaborar e
integrar el tema cuando ya se les exige que rindan estas pruebas.
85
Los estudiantes manifiestan con frecuencia que la materia les resulta fcil porque han aprendido a trabajar y estudiar con
placer, y tambin es frecuente que entreguen "trabajos" en los que han estudiado un tema y emitido opiniones personales
y soliciten la opinin de los profesores.
La tarea ha sido en total muy provechosa y placentera. Los problemas que se suscitan dependen, ms bien, de la relacin
con el ordenamiento institucional de la enseanza, pero como dijo Freud una vez que se ha invocado a los fantasmas
no es cuestin de salir corriendo cuando ellos aparezcan.
86
El grupo como institucin y el grupo en las instituciones
Conferencia pronunciada en las V Jornadas Sul-Riograndenscs dVpsTqulatra Dinmica de Porto Alegre, del 1 y 2 de
mayo de 1970, por invitacin de sus autoridades.

Mi propsito es el de contribuir con una cierta experiencia un cierto conocimiento y una buena dosis de reflexin
reconsiderar el concepto generalizado de lo que es un grupo y qu es un grupo en una institucin. Por concepcin gene -
ralizada de lo que es un grupo incluyo aquella definicin que lo postula como "un conjunto de individuos que interaccio-
nan entre s compartiendo ciertas normas en una tarea".
Me he ocupado de esta cuestin en otras oportunidades tomando como punto de partida el problema de la sim^ biosis
y del sincretismo, entendiendo por tal a aquellos estratos de la personalidad que permanecen en un estado de no
discriminacin y que existen en toda constitucin, organizacin y funcionamiento d grupo, sobre la base de una
comunicacin preverbal, subclnica, difcil de detectar y conceptualmente difcil de caracterizar en funcin de que
tenemos que formular, con un tipo de pensamiento y cate-gorizacin, fenmenos muy alejados de la estructura de estos
ltimos.
Mis postulaciones en ese sentido me llevan a tener en cuenta, en todo grupo, un tipo de relacin que es, paradji -
camente, una no-relacin en el sentido de una no-individuacin que se impone como matriz o como estructura bsica
de todo grupo y que persiste de manera variable durante toda la vida del mismo. La llamar sociabilidad sincrtica para
diferenciarla de la sociabilidad por interaccin, que es con la cual se estructur nuestro conocimiento actual de
psicologa grupal:
La existencia o la identidad de una persona o de un grupo estn dadas en el orden cotidiano y manifiesto por la
estructura e integracin que alcanza el yo individual y grupal en cada caso; considerando como yo grupal al grado de
organizacin, amplitud e integracin del conjunto de aquellas manifestaciones incluidas en lo que llamamos ver-
balizacin, motricidad, accin, juicio, raciocinio, pensamiento, etctera. Pero esta individuacin, personificacin o
identidad que tiene o alcanza a tener un individuo o un grupo, se asienta necesariamente sobre una cierta inmovi-
lizacin de los estratos sincrticos o no discriminados de la personalidad o del grupo. He descrito en otros artculos
cmo se instala entre ambos estratos de la personalidad
89
(o de la identidad) un fuerte clivaje que impide que entren en relacin uno con otro; a travs de una inmovilizacin de los
aspectos sincrticos se permite la organizacin, la movilizacin, la dinmica y el trabajo teraputico sobre los aspectos ms
integrados de la personalidad y del grupo.
Se puede alegar que aunque esto fuese realmente as, ello no quita valor al trabajo teraputico y a la compren sin de los
dinamismos grupales que alcanzamos a tener de estos estratos ms integrados de la personalidad; y sta es una afirmacin
con la cual concuerdo, pero de todas maneras creo necesaria la profundizacin en los conocimientos de la parte clivada de
la personalidad o del grupo, ya que ah es donde (a travs de su movilizacin) nos en contramos con un trabajo teraputico
ms profundo, aunque tambin mucho ms engorroso y difcil. La crisis ms profundas por las que atraviesa un grupo se
deben a la ruptura de ese clivaje y a la aparicin consiguiente de los niveles sincrticos. La identidad paradjicamente
no est dada slo por el yo sino tambin por el yo sincrtico.
Quiero ahora abarcar este problema tratando de detectarlo y hacerlo ms visible a travs del examen de los aspectos
institucionalizados del grupo, es decir de aquellas pautas, normas y estructuras que se han organizado o que ya vienen
organizadas de una manera dada. Para este objetivo necesito descartar, por razones metodolgicas y didcticas; aquellos
grupos en los cuales el clivaje ya viene roto o en los cuales dicho clivaje no existe, tal como ocurre por ejemplo en ciertos
grupos de psicticos o personalidades psicopticas. Hecha esta primera delimitacin quiero considerar los aspectos
institucionales del grupo teraputico que funciona fuera de las instituciones, y en segundo lugar aquellos grupos
teraputicos que funcionan en instituciones. Aunque esta ltima divisin resulte til por razones expositivas y de
investigacin, tengo desde ya que observar, en otro orden de cosas, que con frecuencia no slo me ocupar de grupos
teraputicos de la experiencia psiquitrica, sino tambin de otros tipos de grupos, todos los cuales estn incluidos en
nuestra competencia en la psiquiatra dinmica.
90
Un grupo es un conjunto de personas que entran en inter-relacin entre s, pero adems y fundamentalmente el grupo es
una sociabilidad establecida sobre un trasfondo de indi-ferenciacin o de sincretismo, en el cual los individuos no tienen
existencia como tales y entre quienes opera un tran-sitivismo permanente. El grupo teraputico se caracteriza tambin por
estas mismas cualidades; agregado el hecho de que uno de los integrantes del grupo (el terapeuta) inter viene con un rol
especializado y predeterminado, pero que ello (esta ltima funcin) se realiza sobre una base en la cual el terapeuta est
involucrado en el mismo trasfondo de sincretismo que el grupo.
Aparentemente la lgica del sentido comn nos muestra con evidencia que un conjunto de personas puede ser citado a
una hora determinada y en un lugar definido por un terapeuta y que el grupo empieza a funcionar cuando estas distintas
personas, hasta este momento separadas, estn a una distancia suficiente y relativamente aisladas de otros contextos
como para poder interactuar.
Podra recordar al respecto la concepcin sartreana que sostiene que hasta que no se establece la interaccin el grupo no
es tal sino slo una "serialidad", en el sentido de que cada individuo es equivalente a otro y todos consti tuyen un nmero
de personas equiparables y sin distincin entre s.
Aparentemente la concepcin sartreana niega lo que estoy afirmando como tesis en esta exposicin, pero un examen ms
detenido puede llevar a la conclusin, como me lleva a m, de que dicha seriedad es justamente el tras-fondo de
solidaridad, de indiscriminacin o sincre+ismo que constituye el vnculo ms poderoso entre los miembros del grupo. Sin
l la interaccin no sera posible.
En esta descripcin, as como en otras que van a seguir, quiero que se tome en cuenta las limitaciones del lenguaje y de la
organizacin de nuestro pensamiento conceptual para captar niveles muy diferentes de sociabilidad; de esa sociabilidad
muy particular que se caracteriza por una no-relacin y por una indiferenciacin en la cual cada individuo no se diferencia
de otro o no se halla discrimina-
91
do de otro, y en la cual no hay discriminacin establecida entre yo y no-yo, ni entre cuerpo y espacio, ni entre yo y el otro.
Una limitacin a la que me quiero referir, porque ha de pesar mucho en las posibilidades de que nos entendamos, se
refiere a las diferencias entre el punto de vista naturalista y el punto de vista fenomenolgico. Por punto de vista
naturalista entendemos la descripcin de un fenmeno realizada por un observador que lo describe "desde afue ra", es
decir como un fenmeno de la naturaleza que existe independientemente del sujeto observador, y en este sentido la
definicin del grupo como "conjunto de individuos que interactan con roles, status, etctera", es una tpica descripcin
naturalista.
Por descripcin u observacin fenomenolgica debemos entender aquella que se realiza desde el interior de los
fenmenos mismos, tal como son percibidos, experimentados, vivnciados u organizados por los integrantes del fenmeno
o de un suceso dado.
En este sentido, con mucha frecuencia me veo obligado por limitaciones semnticas y conceptuales a describir fenmenos
desde el punto de vista fenomenologa) con un lenguaje que corresponde al punto de vista naturalista: en esto incurro por
ejemplo cuando digo que, para cierto nivel, un grupo se caracteriza por una no-relacin o por un fenmeno de no
discriminacin entre los individuos y entre el yo y los objetos. Esta ltima definicin, que intenta abarcar o intenta ser
hecha desde un punto de vista feno-menolgico, se realiza por medio de la negacin de la des cripcin del punto de vista
naturalista. Al respecto pienso, por ejemplo, que mucho de lo que describimos como identificacin proyectiva e
introyectiva corresponde a una descripcin naturalista de lo que desde el punto de vista fenomenolgico corresponde al
sincretismo.
Estara fuera de lugar y llevara mucho tiempo ocuparme de las relaciones entre las observaciones realizadas desde un
punto de vista fenomenolgico y aquellas hechas
92
desde un punto de vista naturalista, y adems estas relaciones estn an en un terreno de mucha controversia y no hay
acuerdo sobre las mismas. As, hay quienes ven en estos dos puntos de vista posiciones excluyentes, mientras que otros
ven posiciones complementarias, mientras que otros (entre los cuales me incluyo) ven descripciones limitadas a la espera
de un punto de vista unitario que mantenga y sobrepase a ambas (Aufhebung).
Me referir brevemente a las implicaciones de este enfoque. Un pequeo ejemplo podr servir para ilustrar; no
demostrar ni tampoco abarcar la totalidad de estos problemas. Se trata slo de un ejemplo:
En una habitacin se halla una madre leyendo, mirando la pantalla de la televisin o tejiendo; en la misma habitacin se
halla su hijo concentrado y aislado en su juego.
Si nos guiamos por los niveles de interaccin no vamos a encontrar comunicacin entre estas dos personas: no se hablan,
no se miran, cada uno acta independientemente en forma aislada y podemos decir que no hay interaccin o que estn
incomunicados.
Esto es cierto si consideramos solamente los niveles de interaccin. Sigamos con el ejemplo: la madre, en un momento
dado, deja lo que estaba haciendo y sale de la habitacin; el nio cesa de inmediato su juego y sale co rriendo para estar
cerca de ella. Ahora podemos comprender que cuando la madre y su hijo estaban cada uno en una tarea distinta sin
hablarse e incomunicados sobre los niveles de interaccin, haba sin embargo entre ellos un ligamen profundo, pre-verbal,
que ni siquiera necesita de las palabras o al que, a la inversa, las palabras lo perturban. En otros trminos, mientras falta la
interaccin, mientras no se hablan ni se miran, est presente la sociabilidad sin-' crtica en la cual cada uno de los que,
desde un punto de vista naturalista, creemos personas aisladas, se hallan en un estado de fusin o de indiscriminacin.
Este grupo puede servir de ejemplo de lo que muchas veces significa el
93
silencio en los grupos teraputicos, y de cmo la pauta de la comunicacin verbal tiende a veces a distorsionar u ocultar la
comprensin de este fenmeno.
Para evitar equvocos debo decir que admito que una madre y un nio que se comporten sola, exclusivamente y siempre
de esta manera darn lugar a una seria perturbacin en el desarrollo de la personalidad y de la relacin entre ambos, pero
creo asimismo que si falta ese nivel de sociabilidad sincrtica hay tambin una perturbacin muy seria en el grupo y en el
desarrollo de la personalidad de cada uno. La falta de un marco para esta sociabilidad sincrtica la encuentro, por ejemplo,
en las personalidades psicopticas, fcticas, ambiguas, as if de H. Deutsch.
Retomando el ejemplo, el nio aislado jugando puede justamente estar aislado y lograr jugar (con todo lo que el juego
significa desde el punto de vista psicolgico) mientras tenga la seguridad de mantener olivada en un depositario fiel la
sociabilidad sincrtica (simbiosis).
Uno de los ejemplos que da Sartre como tpicos de la serialidad es el de una "cola" de personas esperando un m nibus; l
supone que la caracterstica fundamental de la serialidad consiste en que cada uno de los integrantes de esa "cola" es un
individuo totalmente aislado intercambiable, como nmero, uno por otro. Para m, aun en el ejemplo de una "cola" a la
espera de un mnibus est presente la sociabilidad sincrtica depositada en las pautas y normas que rigen para todos los
individuos. Y cada uno de los integrantes de la "cola" cuenta con esta seguridad, en forma tal que ni siquiera llega a ser
consciente de la misma y en forma tal que el propio Sartre la pas por alto. Podemos comportarnos como individuos en
interaccin en la medida en que 'participamos de una convencin de pautas y normas que son mudas, pero que estn
presentes y gracias a las cuales podemos entonces formar otras pautas de comportamiento. Para interaccionar debe haber
un trasfondo comn de sociabilidad. La interaccin es la figura de una Gestalt sobre el fondo de la sociabilidad sincrtica.
Se puede decir que el segundo es el cdigo del primero.
Cuando un conjunto de personas han sido citadas, en tanto personas, para un grupo teraputico y tienen su pri-
94
mer encuentro en el consultorio del terapeuta o en un lugar desconocido para todos hasta ese momento, todo terapeuta
observa de inmediato fenmenos que catalogamos como reacciones paranoides, y creo que existe acuerdo en considerar
la existencia regular de estas reacciones paranoides en el comienzo de todo grupo tanto como atribuirles el significado de
miedo a una experiencia nueva, miedo a lo desconocido, o con otras variantes en la formulacin, pero que pueden todas
ser reducidas a la experiencia que acabo de enunciar.
No pongo en duda la existencia de la reaccin para-noide. Lo que s pongo en duda es que a travs de esa formulacin
entendamos realmente lo ms importante de lo que ocurre en ese momento. Cuando decimos en estos casos que el grupo
reacciona con miedo a una experiencia nueva, a lo indeterminado o a lo desconocido, estamos di ciendo una verdad mucho
ms amplia de la que nosotros mismos reconocemos y que por lo tanto tampoco el grupo puede reconocer sino slo los
aspectos superficiales de esta afirmacin. No es lo nuevo solamente lo que produce mie do, sino lo desconocido que hay
dentro de lo conocido (recurdese que esto es la esencia de lo siniestro: Unheimlich).
Cuando sealamos las ansiedades paranoides, el miedo a lo desconocido o a la situacin nueva, estamos realmente
diciendo o sealando (aun sin comprenderlo del todo) que el miedo se produce frente a lo desconocido que cada per sona
trae consigo en forma de no-persona y en forma de no-identidad (o de yo sincrtico). En otros trminos, para tratar de ser
ms claros, si es posible, lo que les estamos diciendo con la formulacin de las ansiedades paranoides es el miedo de no
poder seguir reaccionando con las pautas estabilizadas que tienen asimiladas en tanto personas y el miedo al encuentro
con una sociabilidad que los destituya en tanto personas y los convierta en un solo medio homogneo, sincrtico, en el
cual cada uno no sobresalga en tanto figura (como personas) del trasfondo, sino que se sumerja en ese mismo trasfondo,
lo que implica una disolucin de la identidad estructurada por los niveles ms integrados del yo, del self o de la
personalidad. El miedo es a esa organi-
95
zacin y no slo a la desorganizacin; desde fuera y desde un punto de vista naturalista podremos seguir reconocien do
individuos o personas, pero desde un punto de vista fe-nomenolgico significa prdida de identidad (de una identidad) y
significa inmersin en una identidad grupal que est ms all o ms ac de la identidad convencional que reconocemos
como tal, constituida por los niveles ms integrados de la personalidad. Dicho de otra manera, estamos sealando el
miedo del grupo a una regresin a niveles de una sociabilidad sincrtica que no est constituida por una interrelacin o
interaccin, sino que exige una disolucin de individualidades y la recuperacin de los niveles de la so ciabilidad
incontinente, como la llam Wallon, que no aparecen en ese momento, sino que estuvieron presentes ya antes de venir al
grupo y desde el primer momento del enr cuentro en el grupo.
Quiero volver a reiterar la observacin de que estoy hablando en este momento de grupos teraputicos inte grados por
personas neurticas, es decir personas que conservan o han llegado a un buen nivel de integracin de la personalidad aun
con las dificultades o la sintomatologa neurtica que presenten. Y esta observacin resulta per tinente y debe ser reiterada
en este momento, dado que algunos grupos formados por personas que no han alcanzado un cierto grado de individuacin
o de identidad individual buscan de entrada el establecimiento de una situacin simbitica de dependencia y de identidad
grupal; y esta ltima es todo lo que pueden lograr.
La identidad grupal tiene dos niveles en todos los grupos: uno es el de aquella identidad que est dada por un trabajo en
comn y que llega a establecer pautas de interaccin y pautas de comportamiento que estn institucionalizadas en el
grupo; esta identidad est dada por la tendencia a la integracin e interaccin de los individuos o las personas. Pero otra
identidad existente en todos los grupos y que a veces es la nica existente (o la nica que se alcanza en un grupo) es una
identidad muy particular que podemos llamar identidad grupal sincrtica, que est dada no sobre una integracin, una
interaccin y pautas de niveles evolucionados, sino sobre una socializacin en
96
que dichos lmites no existen y cada uno de los que nosotros vemos desde el punto de vista naturalista como sujetos o
individuos o personas no tienen identidad en tanto tales, sino que su identidad reside en su pertenencia al grupo.
Podemos aqu establecer una equiparacin, una equivalencia, o una frmula, diciendo que cuanto mayor sea el grado de
pertenencia a un grupo mayor ser la identidad grupal sincrtica (en oposicin a la identidad por integra cin). Y cuanto
mayor sea la identidad por integracin menor ser la pertenencia sincrtica al grupo.
Quiero adems referirme someramente, slo citando, al hecho de que la pertenencia es paradjicamente siempre una
dependencia en los niveles de la sociabilidad sincrtica. Hay grupos teraputicos que buscan tales fenmenos y otros que
reaccionan con pnico o con desintegracin frente a los mismos.
Para introducir mayor claridad en la exposicin quiero sealar sumariamente tres tipos de grupos o tres tipos de individuos
que pueden integrar distintos grupos o un mismo grupo.
Uno de los tipos est dado por individuos dependientes o simbiticos que van a utilizar de inmediato el grupo como un
grupo de dependencia o de pertenencia y que tratarn de estabilizar su identidad a travs de la identidad grupal como
identidad ms completa alcanzada por ellos en el curso de la evolucin. Se trata de individuos en quienes la organizacin
simbitica ha persistido ms de lo necesario, o bien que dicha organizacin simbitica nunca ha sido normal como para
poder resolverse y dar paso a los fenmenos de individuacin y personificacin. Ellos van a tratar de transformar en forma
manifiesta el grupo en una organizacin estable: la interaccin ser superficial, con una tendencia a no dar lugar al proceso
grupal.
Un segundo tipo de individuos son aquellos a los cuales me he referido ms detenidamente hasta ahora, a los que
llamamos neurticos o normales, en los cuales reco-
97
nocemos la neurosis como slo una parte de la personalidad, mientras que han alcanzado en buena proporcin una cierta
individuacin y personificacin: lo que comnmente llamamos los aspectos maduros o realsticos de la personalidad.
Tendern a moverse en la sociabilidad de interaccin y pueden presentarse como grupos muy activos, "muy mo vidos",
pero slo en un plano y afianzando el clivaje. Pueden pasar muchas cosas para que no pase nada.
Un tercer tipo est dado por aquellos que nunca han tenido una relacin simbitica y que tampoco la van a establecer en
el grupo sino despus de un arduo proceso teraputico: entre estos incluimos las personalidades psicopticas, perversas,
las as if personalities descritas por H. Deutsch y todas las personalidades ambiguas (en las que incluyo el tipo as if). En ellos
el grupo parece jugar un papel muy subsidiario y poco importante. No es as. Son los que tienden al grupo de sociabilidad
sincrtica, no manifiesta (ms pre-verbai).
Como lo he sealado, y salvo indicacin en contrario, slo har referencia al segundo tipo de personas o grupos.
Hasta aqu he desarrollado las caractersticas fundamentales del grupo; pero todo esto ha sido para poder entender el
papel del grupo como institucin y el papel del grupo en las instituciones.
El concepto de institucin ha sido utilizado con significados muy distintos; aqu recurrir a dos acepciones entre las muchas
posibles y que me interesa aclarar: utilizar la palabra institucin en cuanto me refiera al conjunto de normas y pautas y
actividades agrupadas alrededor de valores y funciones sociales. Aunque institucin tambin se define como organizacin,
en el sentido de una disposicin jerrquica de funciones que se realizan generalmente den tro de un edificio, rea o espacio
delimitado, utilizar para esta segunda acepcin exclusivamente la palabra organizacin.
El grupo es siempre una institucin muy compleja, mejor dicho es siempre un conjunto de instituciones, pero al
96
mismo tiempo tiende a estabilizarse como una organizacin, con pautas fijas y propias. La importancia reside en que
cuanto ms el grupo tiende a estabilizarse como organizacin, tanto ms el grupo tiende al objetivo de existir por s mismo
marginando o supeditando a este ltimo objetivo el objetivo propiamente teraputico del grupo. La organizacin de la
interaccin llega a un punto en que se hace antiteraputica. Y esto ocurre por dos razones fundamen tales o en dos niveles:
se organizan los niveles de interaccin de una manera fija y estable, pero a su vez la fijeza y la estereotipia de la
organizacin se basan tambin y fundamentalmente en el establecimiento del control sobre el clivaje entre ambos niveles,
de tal manera que la sociabilidad sincrtica resulte inmovilizada.
Este fenmeno corresponde a lo que considero una ley general de las organizaciones, a saber, que en todas ellas los
objetivos explcitos para los cuales han sido creadas corren siempre el riesgo de pasar a un segundo plano, pa sando a un
primer plano la perpetuacin de la organizacin como tal. Y esto ocurre fundamentalmente no slo para resguardar la
estereotipia de los niveles de interaccin, sino fundamentalmente para resguardar y asegurar el clivaje y la depositacin y
la inmovilizacin de la sociabilidad sincrtica (o parte psictica del grupo).
Ya he sealado que en este orden de cosas un grupo que ha dejado de ser un proceso para estabilizarse como organizacin
se ha transformado de un grupo teraputico en un grupo antiteraputico. 1 En otros trminos, podra decir que el grupo se
ha burocratizado, entendiendo por burocracia aquella organizacin en la cual los medios se transforman en fines y se deja
de lado el hecho de que se haba recurrido a los medios para conseguir determinados objetivos o fines.
La tendencia a la organizacin y la burocratizacin (o en otros trminos la tendencia anti-proceso) no se debe nicamente
a una preservacin o a una compulsin a la repeticin de las interacciones sino, como ya lo he sealado,
* He extendido la comprensin de estos fenmenos tambin a la asi llamada Reaccin teraputica negativa.
99
bsicamente para afianzar el clivaje y con ello encubrir o bloquear los niveles simbiticos o sincrticos.
No hace falta llegar a la burocratizacin extrema; un grupo puede "trabajar bien" y estar rompiendo estereoti pias, y esto
puede ser real, pero se cumple slo sobre el nivel de interaccin. Si esto persiste lleva a que el grupo cambie
permanentemente, a que resulte un grupo de una gran movilidad, pero esto es en realidad un cambio para no cambiar: en
el fondo "no pasa nada".
Hay en todo esto todava un aspecto de considerable importancia y que no quiero pasar por alto: podra empezar diciendo
que toda organizacin tiende a tener la misma estructura que el problema que tiene que enfrentar y para el cual ha sido
creada. As, un hospital termina por tener, en tanto organizacin, las mismas caractersticas que los enfermos mismos
(aislamiento, deprivacin sensorial, dficit de comunicacin, etctera).
Nuestras organizaciones psiquitricas, nuestras terapias, nuestras teoras y nuestras tcnicas tienen tambin la misma
estructura que los fenmenos que tenemos que enfrentar. Han devenido y no son otra cosa que organizaciones y cumplen
por lo tanto una igual funcin de mantenimiento y control del clivaje: una tendencia a la burocratizacin.
La funcin iatrognica y de afianzamiento de las enfermedades que cumplen nuestros hospitales psiquitricos no tiene por
qu ser comentada aqu, ya que es de todos conocida, y constituye un aspecto sobre el cual se insiste mucho en la
actualidad; pero nos olvidamos de otros tantos aspectos que tienen el mismo efecto burocrtico iatrognico e igual
funcin latente: la de mantener el clivaje controlando la sociabilidad sincrtica.
La sociedad tiende a instalar un clivaje entre lo que considera sano y enfermo, entre lo que considera normal y anormal.
As, establece un clivaje muy profundo entre ella (la sociedad "sana") y todos aquellos que, como los locos, los
delincuentes y las prostitutas resultan desviacio-
100
nes, enfermedades, que se supone no tienen nada que ver con la estructura social. La sociedad se autodefiende, pero
no de los locos, los delincuentes y las prostitutas, sino que se autodefiende de su propia locura, de su propia de lincuencia y
de su propia prostitucin, que de esta manera enajena, desconoce y trata como si fueran ajenas y no le correspondieran.
Esto se hace a travs de un profundo clivaje. Esta segregacin y este clivaje se trasladan luego a nuestros instrumentos y a
nuestros conocimientos. As, respetar el clivaje de un grupo teraputico y no examinar los niveles de sociabilidad sincrtica
significa admitir esa segregacin sancionada por la sociedad tanto como admitir los criterios normativos, tanto como
admitir los mecanismos por los cuales determinados sujetos resultan enfermos y segregados, tanto como admitir el criterio
adaptativo de salud y enfermedad y sai segregacin como "curacin".
No es posible en el tiempo de que dispongo desarrollar las vicisitudes de cada uno de estos fenmenos que sealo dentro
de la dinmica grupal, pero no resultar difcil para el lector extraer las consecuencias v analizar a estas ltimas en su
propio trabajo con grupos. Por lo que nos atae m directamente slo voy a agregar que un staff tcnico de un hospital o
el equipo administrativo del mismo tienden tambin a estructurarse como organizaciones, y las resistencias al cambio no
provienen necesariamente siempre o solamente de los pacientes o sus familiares, sino mucho ms frecuentemente de
nosotros mismos en tanto integramos organizaciones y las organizaciones son parte de nuestra personalidad. Lo que
ocurre es que en las organizaciones, adems, los conflictos que se suscitan en niveles superiores se manifiestan o detectan
en niveles inferiores: entonces ocurrir que los conflictos del staff tcnico no se harn manifiestos en ellos sino en los
pacientes o en el personal subalterno, tanto como las tensiones y conflictos entre JOI padres, con mucha frecuencia, no
aparecen a nivel de ellos sino como sntomas en sus hijos. Y los ejemplos podran continuar para todas las organizaciones
civiles, gubernamentales, militares, religiosas, etctera.

101
En el prrafo anterior he sealado que las organizaciones forman parte de nuestra personalidad y quiero retomar esta
afirmacin muy sumariamente porque me parece de importancia vital para lo que estoy desarrollando.
En nuestras teoras y categoras conceptuales, contraponemos individuo a grupo y organizacin a grupo, tanto como
suponemos que los individuos existen aislados y que se renen para formar los grupos y las organizaciones. Todo esto no
es correcto y es herencia de las concepciones asociacionistas y mecanicistas. El ser humano antes que ser persona es
siempre un grupo, pero no en el sentido de que pertenece a un grupo, sino en el de que su personalidad es el grupo. Al
respecto remito a la persona interesada al libro de Whyte El hombre organizacin.
Asi se entiende que la disolucin de una organizacin o la tentativa de cambio de la misma puede ser directa mente una
disgregacin de la personalidad; y no por proyeccin, sino porque directamente el grupo y la organizacin son la
personalidad de sus integrantes. As se explica la gran frecuencia de enfermedades orgnicas graves en los recientes
jubilados, tanto como podemos entender mejor como el ostracismo en la antigua Grecia era ms destructivo para la
personalidad que la prisin y el fusilamiento.
Hay entonces una especie de trasvasacin en los problemas que estoy estudiando, ya que he insistido anteriormente en
que todo grupo tiende a ser una organizacin y ahora al ocuparme de organizaciones afirmo que estas ltimas
constituyen partes de la personalidad de los individuos y a veces toda la personalidad que ellos poseen.
E. Jaques afirm que las instituciones sirven como defensa frente a ansiedades psicticas. Esta afirmacin es limitada y
resulta ms ajustado decir que las instituciones y organizaciones son depositaras de la sociabilidad sincr tica o de la parte
psictica y que ello explica mucho de la tendencia a la burocracia y la resistencia al cambio.
102
Cuando hablamos de organizaciones y del trabajo de los psiquiatras, psiclogos y psicoterapeutas en las organizaciones,
generalmente se sobrentiende que nos referimos a terapia grupal en organizaciones psiquitricas u hospitalarias. No
hemos tomado todava clara conciencia, por lo menos en psicologa y psicoterapia grupal, de las necesi dades y problemas
que nos plantea la cuarta revolucin psiquitrica, que puede ser definida como la orientacin hacia la prevencin primaria
y una concentracin de esfuerzo en la administracin de recursos. Si bien poseemos conocimientos y tcnicas grupales
bastante desarrollados, no es menos cierto que carecemos de una estrategia para la utilizacin de esas tcnicas y esos
conocimientos cuando tenemos que trabajar en psicologa institucional (en organizaciones) en instituciones que no sean
psiquitricas u hospitalarias. Y aun en estas ltimas puede que la mejor administracin de nuestros recursos no sea la de
organizar grupos teraputicos, sino la de dirigir nuestros esfuerzos y conocimientos a la organizacin misma.
Cuando trabajamos en organizaciones, en psicologa institucional, la dinmica grupal es una tcnica para enfrentar
problemas que son organizacionales, pero para utilizar estas tcnicas debemos contar con una estrategia general de
nuestra intervencin tanto como de un "diagnstico" de la situacin de la organizacin.
En las organizaciones uno de los problemas bsicos no slo es la dinmica intra-grupal sino la dinmica inter-grupal, y
nuestro objetivo puede no ser los grupos sino el organigrama.
En una organizacin, el recurrir a las tcnicas grupa-es y la eleccin del tipo de tcnica grupal al cual vamos a recurrir
estn determinados no slo por un esfuerzo para reformar nuestro furor curandis, sino por un diagnstico que permita
entender cul es el grado de burocratizacin o el grado en que se ha producido una fisura por la cual el el i va je entre los
niveles de integracin y los niveles de sociabilidad sincrtica ya no puede ser mantenido, tanto como la existencia y
correlacin entre las estructuras de grupo primario y las de grupo secundario, etctera.
103
Con gran frecuencia nuestros objetivos al trabajar con dinmica grupal en organizaciones se refieren al anlisis de las
implicaciones psicolgicas de las tareas que se realizan y de la forma en que los objetivos son o no cumplidos, ad juntando
la dimensin humana o psicolgica a la labor que realizan y a la forma en que la realizan.
No conozco error ms grosero que trasladar, junto con las tcnicas grupales, el hospital psiquitrico al hospital general y
ambos a las organizaciones (industrias, escuelas, etctera).
En sntesis, he definido al grupo por dos niveles de sociabilidad : uno es la as llamada sociabilidad de interaccin y otro es
la sociabilidad sincrtica. He sealado que el grupo tiende a burocratizarse como organizacin y a hacer se anti-teraputico
no slo por una reiteracin de pautas sobre los niveles de interaccin, sino fundamentalmente por la necesidad de un
mantenimiento del clivaje (o separacin) entre ambos niveles.
De aqu he pasado a plantear cmo las organizaciones tienen esa misma funcin de clivaje y cmo nuestros cono cimientos
y tcnicas grupales tienen que ser precedidos, si queremos trabajar con dinmica grupal en organizaciones, por un estudio
diagnstico de las mismas y por una estrategia dentro de la cual las tcnicas grupales constituyen slo un instrumento.
He sealado, aunque sin desarrollarlas en profundidad, algunas leyes de las organizaciones, as como algunos de los
lineamientos hacia los cuales debe tender nuestra funcin en el plano de la psiquiatra preventiva y de pre vencin
primaria. Ms que un desarrollo exhaustivo, esta exposicin tiene* la funcin de provocar, incitar o estimular tanto un
cambio de nuestras estereotipias tericas y tcnicas como un cambio en la administracin de -nuestros recursos.
104
Conferencia pronunciada en las V Jornadas Sul-Riograndenses de Psiquiatra Dinmica, Porto Alegre, 1970.

106
En la historia de la psiquiatra podemos contar con cuatro revoluciones: la primera es la realizada por Pinel, la se gunda por
la introduccin de teraputicas biolgicas y farmacolgicas (aunque hay un destiempo entre unas y otras, se pueden
asimilar en una sola), la tercera por la introduccin de la psicoterapia, la cuarta por la preocupacin por un cambio en la
administracin de los recursos.
En el desarrollo de la psicoterapia grupal contamos, aun reconociendo nuestras limitaciones, con recursos te ricos y
tcnicos bastante desarrollados, pero entiendo que tenemos todava que introducir ms sistemticamente esa revolucin
en la administracin de dichos recursos.
Como profesionales o cientficos, somos generalmente poco propensos a ocuparnos de aspectos administrativos, y esta
propensin puede responder a mltiples causas, pero no es a estas ltimas a las que me quiero referir, sino al proceso
revolucionario de cambio que a mi entender todava hace falta introducir ms sistemtica y radicalmente en todo lo que se
refiere a los conocimientos y tcnicas en cuanto a la dinmica grupal en el campo de la psiquiatra dinmica.
Sin embargo, por poca propensin que tengamos a ocuparnos del problema de la administracin, tenemos que tomar
conciencia de que de todas maneras tenemos organizada una administracin. Podemos tipificarla como la del profesional
que atiende grupos teraputicos de enfermos que han venido a consultarlo a su prctica privada, al sanatorio o al hospital.
Quiero decir que, de todas maneras bien o mal, estamos administrando nuestros recursos, y que si no queremos
ocuparnos de la administracin de los mismos, sepamos que de todos modos tenemos aceptada una administracin y que
la cumplimos, la dirigimos y la imponemos o se nos impone, nos dirige y nos limita.
Creo que muchos problemas, as como muchas limitaciones y muchas cuestiones que no podemos resolver, estn basados
en este tipo de administracin de nuestros recursos. La administracin no es independiente de nuestras teoras, tcnicas,
problemas, soluciones, etctera.
Mi punto de vista es que tenemos que administrar de una manera distinta nuestros recursos, incluyendo dentro
107
de estos ltimos nuestros conocimientos, nuestras teoras y nuestras tcnicas grupales. La palabra administracin se
refiere a una utilizacin y distribucin que ahora quisiramos que fuera distinta, ms racional y ms eficiente. La eficiencia
de la terapia grupal no depende exclusivamente del desarrollo de los conocimientos y del perfeccionamiento de nuestras
tcnicas, sino tambin de la forma en que los administramos. Y en esta sencilla palabra administracin reside nada menos
que una revolucin psiquitrica que debemos tambin hacer extensiva (y que ya en cierta proporcin se ha hecho) a
nuestros recursos en todo lo que se refiere a la terapia grupal.
El problema no slo toca a la salud pblica o a la salud mental, lo cual ya de por s sera suficiente, sino que de la forma en
que administramos nuestros recursos puede depender tambin la profundidad y extensin de nuestras teoras tanto como
el tipo de problemas que tenemos que enfrentar desde el punto de vista cientfico; de tal manera que la prctica
profesional y la investigacin no son de ningn modo independientes de la forma en que ya tenemos administrados estos
recursos o en que los tenemos mal administrados.
He dicho con frecuencia que conocemos menos de lo que debiramos, que adems sabemos menos de lo que se conoce,
que sabemos y conocemos mucho ms de lo que aplicamos o utilizamos. Podra decirse que esto ocurre en todos los
campos cientficos y profesionales y estoy de acuerdo con esta afirmacin; pero ello no nos tiene que llevar a dejar de
considerar el problema. A todo esto podra agregar todava una complicacin que reside en el hecho de que si
administramos de manera diferente nuestros recursos puede ocurrir que estos recursos cambien, se incrementen o se
hagan ms eficaces. Debemos recordar que la administracin de los recursos es parte de una praxis, y que generalmente
nos damos por satisfechos con una praxis limitada que va de la teora a la prctica, pero que dicha teora y prctica estn
entre s en interaccin (en el mejor de los casos), pero dentro de una falta de interaccin con contextos ms amplios; de tal
manera, la praxis no es solamente entre teora y prctica, sino que adems
108
estas dos ltimas interaccionan con la administracin de los recursos; o bien podramos decir que la administracin forma
parte de dicha prctica y que toda prctica siempre es administrada de alguna forma definida. De esta manera subrayo que
me opongo terminantemente, por considerarla errnea, a aquella posicin que supone que la administracin es funcin de
administradores y que nuestra funcin es solamente profesional y cientfica. La razn fundamental de mi oposicin reside
en que nuestra prctica profesional y cientfica se hace dentro de un particular contexto administrativo, y que de todas
maneras administramos nuestros recursos (ya sea mal o bien, ya sea de manera estrecha o limitada).
Es muy frecuente que sea realidad aquello de que "en casa del herrero cuchillo de palo"; podramos dar muchos ejemplos
al respecto, pero limitmonos a sealar que as como aplicamos muy poco y utilizamos muy deficiente mente nuestros
conocimientos psicoanalticos en los procedimientos de enseanza del psicoanlisis, es decir en la didctica, aplicamos de
igual forma de manera deficiente o no aplicamos del todo nuestros conocimientos y nuestras tcnicas grupales a la
administracin que hacemos de nuestros recursos en esta esfera del conocimiento y de la prctica. Y adems no utilizamos
nuestros conocimientos de los psicodinamismos grupales para lograr cambios con una administracin diferente.
Podra decirlo en otras palabras: que si bien poseemos conocimientos y tcnicas grupales bastante desarrollados, no es
menos cierto que carecemos de estratepias para la utilizacin de estas tcnicas y estos conocimientos.
Esta estrategia (este cambio en la administracin) puede ser resumida diciendo que tenemos que introducir las tcnicas
grupales y nuestros conocimientos de los dinamismos grupales en los programas de prevencin primaria; no slo en la
terapia y no slo en la prevencin de enfermedades mentales o de perturbaciones psicolgicas (lo cual ya es bastante),
sino que tambin debemos tender a uno de los objetivos fundamentales de la prevencin primaria que es la promocin de
salud.
109
Si admitimos la necesidad de este planteo tenemos, en segundo lugar, que tomar a nuestro cargo que un cambio en la
administracin de los recursos como el exigido por esa perspectiva significa tambin un cambio fundamental en las pautas
profesionales y en las pautas o los contextos de la investigacin. Tenemos que salir de la actividad as llamada intra-mural,
y esto significa que no slo tenemos que alternar nuestra actividad en los hospitales psiqui tricos, en los servicios
psiquitricos de los hospitales generales, sino que tenemos que alternar todas estas actividades con otra que se desarrolla
en los "grupos naturales", en el propio medio de los mismos y en las funciones y or ganizaciones especficas que stos
posean. Esto significa que en todos los lugares donde hay seres humanos hay grupos y tenemos que ir hacia ellos y de
ninguna manera esperar que ellos vengan hacia nosotros. Pero el ir hacia esos "grupos naturales" significa la necesidad de
respetar el medio, los objetivos, las funciones y las organizaciones especficas dentro de los cuales se desenvuelven los
grupos humanos, y entindase que no solamente estoy hablando de la actividad o del trabajo, sino tambin del ocio y de la
recreacin y de otras muchas cosas que no enumero.
A la profunda modificacin de pautas profesionales se agrega de inmediato el tener que enfrentar el problema que no
vamos a curar, y entonces tenemos que aclararnos cules son nuestros objetivos.
Estos ltimos pueden resumirse en la frmula: promocin de salud, entendiendo por salud no solamente la ausencia de
enfermedad, sino un aprovechamiento ms eficiente de todos los recursos con que cuenta cada grupo para movilizar su
propia actividad en procura de mejores condiciones de vida, tanto en lo material como en lo cultural, en lo social y en lo
psicolgico. Cuando nos disponemos a administrar de esta manera sealada nuestros recursos (tcnicas y conocimientos
grupales), uno de los problemas que tenemos indudablemente que enfrentar es el hecho de que en seguida nos
encontramos con una prdida de la seguridad que nos da la organizacin y la institucionalizacin de la administracin que
ahora tenemos en curso, organizada como pautas profesionales especficas bien determinadas o
110
claramente definidas. Ya aqu tenemos un problema importante de psicologa grupal, empezando por nosotros mismos,
para tomar conciencia adems, como nuevo problema terico, del papel que juegan la institucionalizacin y la
organizacin en las actividades grupales o en las actividades que desempeamos como individuos frente a los grupos en
tanto profesionales. La forma en que debemos ir hacia esos grupos naturales en sus medios especficos es un pro blema
tcnico y terico que debemos tambin enfrentar como problema de dinmica grupal, en el sentido de que la forma en
que se lleve a cabo la "insercin" del profesional puede en buena proporcin marcar o delimitar el "destino" de la labor
posterior que realice o que no pueda realizar. Necesitamos elaborar tcnicas de insercin grupal para el trabajo grupal,
adems de estudiar y de poner en prctica tcnicas de "desinsercin" o de desarraigo de nuestras pau tas actuales y
reconocidas en las cuales nos movemos con comodidad.
Es as como nos damos cuenta mucho ms visiblemente de cmo lo que hacemos y la forma en que lo hacemos no es slo
una actividad, sino que es parte de nuestra personalidad, y que un cambio de conocimientos o tcnicas, tanto como un
cambio en la administracin de estos recursos, significa una crisis en la estructura de nuestra propia personalidad.
Hasta ahora, predominantemente, nuestras tcnicas grupales son una finalidad en s mismas; pero un cambio en la
administracin puede llevarnos a entender que son tcnicas que pueden ser utilizadas dentro de otros contex tos y otras
finalidades. As, por ejemplo, el trabajo diagnstico dentro de una institucin requiere conocimientos y una estrategia
dentro de los cuales las tcnicas grupales constituyen uno de los recursos, o podra decir que hasta ahora el recurso por
antonomasia, pero que, de todas maneras, si slo conocemos esa tcnica no dominamos la estrategia del trabajo
institucional; nuestra actividad en la prevencin primaria se ver seriamente afectada e inclu sive imposibilitada de
desarrollarse.
Hasta ahora, dentro del campo de la psiquiatra dinmica, en lo que toca especficamente a los conocimientos
111
y tcnicas de dinmica grupal podemos asimilarnos a personas poseedoras de riquezas pero que al mismo tiempo no
podemos todava invertirlas de manera fructfera. No se es rico en conocimientos por el solo hecho de poseerlos, sino
fundamentalmente por la forma de aplicarlos. Y ste es uno de los problemas crticos y claves que tenemos que
enfrentar en la dinmica grupal.
Todos estos aspectos psicolgicos de nuestra propia condicin de profesionales administrando nuestros recursos de una
manera particular o limitada no son problemas accesorios, y si no lo entendemos estaremos en dificultades de
comprender cuando, por ejemplo, en el trabajo institucional, tengamos que operar sobre los problemas o las
situaciones psicolgicas que tiene un grupo en administrarse o en administrar sus recursos. Quiero insistir en que <;3te
cambio que postulo y apoyo es imprescindible, pero que slo vamos a estar en condiciones de hacerlo eficien temente al
comprender cada vez mejor la psicologa grupal involucrada en nuestra propia administracin y lo que significa
psicolgicamente para un grupo profesional un cambio en la administracin de sus recursos o en su organizacin.
Estoy plenamente convencido de que a cada tipo de administracin corresponde un tipo de problemas y un nivel de
conocimientos tanto como un desarrollo tcnico propio; y que un cambio en la administracin no es solamente un
aspecto formal o secundario, sino que implica necesariamente un cambio de perspectivas, una ampliacin de pro-
blemticas, una profundizacin y reelaboracin de teoras, un perfeccionamiento de nuestras tcnicas, as como tam -
bin la inclusin de las tcnicas grupales en un captulo ms amplio de estrategias. Estas ltimas significan, por ejemplo,
en el trabajo institucional, que no slo debemos conocer teora y tcnicas grupales sino tambin saber diag nosticar
situaciones y discriminar sobre qu grupo corresponde actuar en una organizacin, as como seleccionar el tipo de
tcnica adecuado a este grupo, a las funciones que realiza y a la problemtica que enfrenta. Aqu lo decisivo puedo ser
el sector sobre el que trabaja el psiquiatra y no la tcnica grupal. Esto puede exigirnos un esfuerzo com-
112
plementario, ya que este tipo de evaluacin no es imprescindible en las condiciones en las cuales operamos actual-
mente, .ya que en la prctica privada o en el hospital cada uno puede perfeccionarse en una tcnica y aplicarla a los
pacientes, mientras que en el trabajo en la prevencin primaria la eleccin del grupo en funcin del diagnstico de la
organizacin resulta ser un Droblema fundamental, que en las actuales condiciones en que ejercemos no tiene vigencia
como problema.
Podr alegarse que el trabajo grupal en la prevencin primaria nos exige poseer ciertos conocimientos (humanistas,
sociolgicos, econmicos, antropolgicos, etctera) y concuerdo en que esto es efectivamente necesario, con lo cual
tendramos que dirigir nuestros esfuerzos tambin a un cambio en la formacin de los tcnicos en dinmica grupal. Otra
objecin que he escuchado con frecuencia seala que el trabajo del tcnico en dinmica grupal va a ver borrados sus
lmites con los del psiclogo social, el psiclogo clnico, el antroplogo u otros profesionales que tambin utilizan tcnicas
grupales. Considero que esto es cierto pero no me inquieta, y ms que una desventaja lo veo como una ventaja.
Aun con el riesgo de desalentar ms que el de promover entusiasmo por dicho cambio en la administracin, tengo que
referirme todava a otras implicaciones- que exigen un no menor esfuerzo que las exigencias anteriores que expuse.
Ya no ser suficiente conocer, como conocemos, la dinmica grupal y las tcnicas grupales, sino que tendremos que
aprender la psicologa del ocio, la psicologa del trabajo, la psicologa de la organizacin, etctera.
El trabajo con el grupo en una institucin en funcin de la prevencin primaria no tiende a la curacin sino a las
posibilidades de desarrollo de las capacidades y aptitudes de los seres humanos. Pero esto puede chocar o entrar en
conflicto con las funciones de la institucin, y entonces nos vamos a encontrar no slo con la resistencia de un grupo sino
con una resistencia de la organizacin.
Hice mencin en otro lugar a que, en toda organizacin, llega un momento en que el mantenimiento de la orga-
113
nizacin misma puede entrar en conflicto y aun ganar terreno sobre los objetivos para los cuales la organizacin ha sido
creada; es decir que los grupos de los seres humanos integrantes de una organizacin tienden, en un momento dado, ms
que a cumplir con los objetivos de la organizacin, a satisfacer necesidades psicolgicas. Aqu se nos plantea una aparente
contradiccin, ya que si esto ltimo es cierto (las necesidades psicolgicas estn satisfechas), nuestra participacin o
intervencin en la prevencin primaria de las organizaciones no tendra sentido; pero esta contradiccin es slo aparente,
ya que tenemos necesidades psicolgicas que corresponden a la dinmica del grupo primario, pero tambin las tenemos
para las del grupo secundario.
Podemos trabajar en la prevencin primaria en funcin de lo que de una manera general podramos llamar la eficacia y la
productividad. En este sentido, la experiencia nos demuestra que cuando somos llamados a una organizacin porque los
objetivos explcitos de la misma no se cumplen en la medida deseada o posible, nuestra tarea si aceptamos el motivo de
la consulta como el motivo legtimo y no advertimos lo latente de la misma se ve reducida generalmente a transformar
grupos primarios en secundarios, es decir a lograr una ms rgida formali-zacin de la organizacin y de las pautas
institucionales dentro de la misma. Evidentemente esto se puede hacer y con frecuencia se hace; poseemos los
conocimientos y las tcnicas suficientes como para lograr estos objetivos en cierta proporcin, como por ejemplo que los
vendedores de una empresa sean mejores vendedores y vendan ms o que una seccin de una fbrica produzca ms o
produzca elementos de mejor calidad. Pero si bien esto es posible, tenemos que tener en cuenta que, aceptados estos
objetivos y estas finalidades, no estamos trabajando en funcin de la prevencin primaria sino todo lo contrario: como
agentes de una organizacin que utiliza nuestros conocimientos para que sean utilizados los seres humanos que la
integran.
Hay maneras de trabajar dentro del campo de la prevencin primaria sin que esto ocurra, pero necesariamente
114
traen complicaciones que a veces llevan a la segregacin del terapeuta y al fracaso de su intervencin.
Hay oportunidades en que el problema de las organizaciones es totalmente opuesto, ya que a veces somos consultados
para intervenir en organizaciones demasiado formalizadas y rgidas, de manera que se nos pide inter venir como agentes de
cambio para introducir el grupo primario sofocado. Ni aun en estos casos nuestra tarea es fcil ni est libre de
complicaciones y de problemas de todo tipo.
Debemos entender que, en toda organizacin, la organizacin misma forma parte (es parte) de la personalidad de los seres
humanos que la integran, y que movilizar pautas, hbitos y normas de conducta significa movilizar ansiedades de los
individuos y de los grupos que constituyen la organizacin. Pero un aspecto importante que quiero subrayar es que en las
organizaciones es donde se hallan inmovilizadas las estructuras ms primitivas y la sociabilidad sincrtica de la que ya me
he ocupado.
Si ahora volvemos a los grupos, podemos llegar a entender el hecho de que cuando un grupo teraputico (o un trabajo
grupal en la prevencin primaria) tiende a estabilizarse como organizacin, es porque al mismo tiempo tiende a inmovilizar
la sociabilidad sincrtica y una parte importante de la estructura grupal, quedando de tal manera esta ltima inmovilizada
y clivada.
E. Jaques, quien se ha ocupado en alguna medida de este problema, llega a la conclusin de que las institu ciones sirven
como defensas de las ansiedades psicticas. Mi conclusin es en cierta medida coincidente, pero tambin divergente.
Coincide en el carcter defensivo, dinmico psicolgico de las instituciones y organizaciones, pero creo que en estas
ltimas se hallan directamente inmovilizados los estratos ms primitivos de la personalidad o la sociabilidad sincrtica
grupal.
Si continuamos examinando el problema de las tcnicas grupales en la prevencin primaria, podemos citar el caso en el
cual nuestra intervencin recae sobre la organizacin
115
como totalidad, sobre el organigrama de la misma, y no slo sobre algunos de sus sectores.
Las dificultades aqu son mayores y exigen un gran afinamiento de las postulaciones tericas y de nuestra es trategia en la
utilizacin de las tcnicas grupales. Para dar una idea de la magnitud de esta problemtica quiero recor dar una
formulacin que me inclino cada vez ms a considerar como una ley general: que una organizacin tiende a tener y a
estructurarse con las mismas modalidades que el problema que tiene que resolver; de esta manera nos vamos a encontrar
entonces con un crculo vicioso en el cual la organizacin no slo no resuelve el problema para el cual ha sido
explcitamente creada, sino que lo afianza an ms y le sirve de feed-back para tal finalidad. Esto puede parecer paradjico
y en un primer momento absolutamente incorrecto; sin embargo mi experiencia y la de mis colaboradores tienden a
afianzar esta formulacin. Podra citar el ejemplo de un asilo de ancianos que fue creado para mitigar las condiciones de
los ancianos y las caractersticas psicolgicas ya conocidas (deprivacin sensorial, incomunicacin, paralizacin por la
angustia de muerte, etctera). Y sin embargo la organizacin tiene en su totalidad, aun dentro de los mismos conjuntos o
staffs del organigrama, las mismas caractersticas de incomunicacin, deprivacin sensorial, bloqueo frente a la muerte,
etctera.
Este ejemplo nos sirve tambin para ilustrar cmo la institucin ayuda a que en la misma "se depositen" justa mente tanto
lo que se quiere resolver como los aspectos de la sociabilidad que he caracterizado como sincrtica.
Es obvio que en estas condiciones la tctica en el trabajo grupal dentro del campo de la prevencin primaria tiene que
dirigirse ms a las estructuras de la organizacin, fundamentalmente a los staffs administrativos, ejecutivos, teraputicos,
etctera.
Sin embargo, no tenemos que alejarnos demasiado para encontrar un ejemplo muy cercano a nosotros y es el de la lucha
permanente que se requiere en un hospital psiquitrico para que el hospital, psiquitrico no afiance la alienacin, la
marginacin y la segregacin de los enfermos* men-
116
tales; caractersticas todas que la institucin debiera resolver y que sin embargo consolida.
En los grupos teraputicos la estabilizacin de la organizacin que los mismos alcanzan es genuinamente antiteraputica, o
bien es el lmite de nuestra terapia si no enfrentamos una desorganizacin de dichos grupos. Y la experiencia nos
demuestra que ste es el momento crtico en que un grupo se disuelve con racionalizaciones o con una concepcin
manaca de la curacin tanto por parte del grupo como por parte del terapeuta.
Este problema alcanza su acm o su punto culminante cuando trabajamos en el campo de la prevencin primaria con
tcnicas grupales dentro de una organizacin, ya que inevitablemente el trabajo grupal realizado en profundidad y en
beneficio de los seres humanos que integran una organizacin tiende necesariamente a cuestionar y a disolver o disgregar
la organizacin. Pero todava no debemos alarmarnos demasiado, poique cuando este punto se est por alcanzar,
generalmente somos segregados de la organizacin o nos segregamos espontneamente de la misma, sea con una
sensacin de fracaso o sea con racionalizaciones.
Puedo asegurar por otra parte que los problemas reales son mucho ms complicados y difciles de lo que aqu he
reseado, ya que he llevado una lnea esquemtica de desarrollo por razones didcticas y he tratado de presentar las
situaciones ms simples, pero he omitido muchas situaciones y problemas justamente en funcin de un objetivo didctico.
S que no ofrezco soluciones fciles y a veces ni siquiera soluciones difciles, pero las soluciones slo pueden emerger en el
mejor de los casos de un planteo correcto de los problemas que tenemos que enfrentar, y con esto ltimo entiendo,
asimismo, que nosotros estamos involucrados como agentes de cambio, pero tambin como agentes que afianzan una
organizacin que constituye una resistencia al cambio.
117
ndice
La entrevista psicolgica. Su empleo en el diagnstico y la investigacin 7
Ensayo de categorizacin de entrevista 45
Grupos operativos en la enseanza 55
El grupo como institucin y el grupo en las instituciones 87
Administracin de las tcnicas y de los conocimientos grupales 105