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EDUCACIN INCLUSIVA EN
LATINOAMRICA Y EL CARIBE

DIAGNSTICO ACTUAL Y DESAFOS PARA EL

FUTURO

BANCO MUNDIAL

2006

Ismael Garca Cedillo

ndice
Introduccin

Marco contextual

Mtodo

12

Polticas pblicas

14

Accesibilidad

25

Adecuaciones curriculares

38

Desarrollo de material pedaggico y tecnologas

de asistencia

54

Relacin con la familia y la comunidad

65

Capacitacin de recursos humanos

76

Conclusiones finales

87

Consideraciones finales

98

Referencias bibliogrficas

102

EDUCACIN INCLUSIVA EN LATINOAMRICA Y EL CARIBE

DIAGNSTICO ACTUAL Y DESAFOS PARA EL FUTURO
BANCO MUNDIAL
2006
Ismael Garca Cedillo

Introduccin
Cul es la situacin de la educacin inclusiva en Latinoamrica y el
Caribe (LAC)?

Cules son los principales problemas y retos que

enfrentan los gobiernos para impulsarla? Cules son los principales

problemas y retos que enfrentan las familias, los docentes y las nias y
los nios de grupos tradicionalmente excluidos de las escuelas
regulares de la regin para ser aceptados, incluidos en los sistemas
sociales y escolares? Qu sugieren las maestras y maestros de LAC
para avanzar en el tema de la inclusin? Cules son los esfuerzos
prioritarios que deben hacerse para impulsar la educacin inclusiva en
LAC? Estas son algunas de las preguntas que orientan el presente
trabajo.
El tema de la educacin inclusiva se ha colocado como uno de los temas
prioritarios en las agendas educativas de los pases de Latinoamrica y
el Caribe. Durante los ltimos aos se han realizado acciones en la
regin que aparentemente han permitido un avance importante en la
educacin que reciben las nias y los nios que tradicionalmente han
sido educados en ambientes segregados o han sido excluidos del

4
sistema

educativo.

Este

avance,

sin

embargo,

no

ha

sido

suficientemente documentado, analizado, cuestionado y difundido. Por

esta razn, el Banco Mundial

promovi, entre otras acciones

relacionadas con esta temtica, la elaboracin de diversos estudios de

caso de algunos pases y la realizacin de cinco seminarios regionales
(en algunos pases tambin se organizaron Foros virtuales) en los que
cientos de los ms calificados profesionales de distintos pases
compartieron sus reflexiones y sus experiencias concretas relacionadas
con la educacin inclusiva, revisaron la situacin de sus pases en este
respecto, presentaron y trabajaron con los estudios de caso de varios de
los pases participantes, analizaron las fortalezas, las debilidades, las
reas

de

oportunidad

y,

finalmente,

propusieron

medidas

para

consolidar los avances logrados en la educacin inclusiva. Para dar

cierta culminacin al trabajo realizado hasta el momento, el Banco
Mundial presenta un anlisis global del trabajo realizado y algunas
reflexiones personales con respecto a los logros y particularmente a los
retos que enfrenta LAC para hacer de la educacin inclusiva no slo
una buena intencin, sino una mejor realidad.
En este texto se integran los reportes de trabajo de los Talleres
realizados en el rea del Caribe (en Santa Luca, con la participacin de
los anfitriones y Surinam, Saint Kitts y Jamaica), en el Cono Sur (en
Argentina, con la participacin de Chile, Paraguay y Uruguay), en
Centroamrica (en Nicaragua, con la participacin de El Salvador,
Honduras, Costa Rica y Panam), en Brasil y en Mxico. En estas
reuniones, cada uno de los pases participantes present un caso
concreto de inclusin. Los participantes se organizaron en equipos
coordinados por expertos en cada una de las reas que se analizaron y
luego expusieron sus conclusiones en plenaria. Los coordinadores
escribieron los reportes respectivos para conformar el documento de la
reunin. En Brasil y en Mxico no hubo participantes internacionales,

5
por lo que se presentaron casos concretos de inclusin de distintos
estados o provincias. Asimismo, se consignan algunas aportaciones de
los participantes de los Foros virtuales organizados en Brasil y
Argentina.
Se analizan los datos de pases con caractersticas muy distintas: por
ejemplo Brasil (con una poblacin aproximada de 170 millones de
personas) y Mxico (con aproximadamente 103) y pases como Saint
Kitts (con 42,000) y Santa Luca (160,650). Pases en donde se hablan
lenguas distintas (portugus, espaol, ingls, holands), pases con
historias distintas y, pese a todo, con problemas y retos similares
cuando se habla de educacin inclusiva.
Marco contextual
A veces de manera aislada, como una voz que de pronto provoca una
ligera disonancia en el coro, a veces con una pregunta directa, en otras
como un reclamo abierto, la inquietud se repite: de qu estamos
hablando cuando decimos la palabra inclusin? Qu es la educacin
inclusiva? Cules son las diferencias entre la integracin y la
inclusin? Qu diferencias hay entre integracin e insercin, entre
inclusin e insercin?
Uno de los factores que contribuyen a esta inquietud terica es la
amplitud (tal vez vaguedad) del trmino educacin inclusiva. A veces,
cuando se hace un esfuerzo para colocar a una alumna que haba
quedado fuera del sistema educativo por cuestiones de pobreza en una
escuela regular, se dice que se la est incluyendo (incluso cuando la
atencin que reciba se ofrezca de manera prioritaria en el aula de
apoyo, aula segregada del resto de los salones y con una atencin
ofrecida por el personal de educacin especial). En otras ocasiones, se

6
habla de inclusin cuando el personal de educacin especial trabaja con
la alumna o alumno dentro del saln regular para favorecer su
aprendizaje. A veces se identifica a la inclusin con la realizacin de las
adecuaciones curriculares para ajustar el programa al estilo, ritmo de
trabajo y necesidades de algn alumno con caractersticas distintas. Y,
aunque seguramente la mayora de los tericos estara de acuerdo en
identificar la inclusin ms bien con la formacin de escuelas
inclusivas, pocos las mencionan de manera explcita. Complica ms la
situacin que algunas personas utilizan otro concepto, insercin, como
sinnimo de inclusin (Canadian Association for Community Living,
2005).
Esta diferenciacin entre integracin e inclusin no es irrelevante, no
se trata de una mera cuestin terminolgica, pues la manera de
entenderla determina las prcticas tanto del personal de educacin
especial como del de regular. As lo muestran muchas de las
intervenciones de los participantes en los Talleres y en los Foros
organizados por el Banco Mundial (se le lleg a mencionar como
inclusin educativa). El tema es tan importante que, como se plantea
en Pacheco (2004), algunos profesionales consideran que es esencial
asegurar en las agendas de los gobiernos espacios de reflexin real
sobre la diferencia entre la prctica integradora y la inclusiva. Conviene
entonces tratar de llegar a un acuerdo para evitar, de entrada, los
malos entendidos
Savolainen y Alasuutari (2000) asumen una postura problematizante.
Sealan que la inclusin no es un concepto que pueda ser fcil y
claramente definido. Se puede ver como una aproximacin o un
principio que busca la eliminacin de todas las barreras para el
aprendizaje, o puede intentar verse como un proceso. Agregan que a
todos nos gustara ver la inclusin total, pero que lograrla no va a ser

7
fcil pues ni siquiera se cuenta con investigacin que proporcione datos
contundentes del xito de la educacin inclusiva, sobre todo porque los
datos favorables generalmente provienen de pequeos proyectos piloto.
Adems, muchos maestros estn en desacuerdo y no creen que
funcione.
Segn los participantes de los talleres de Brasil, cuando el concepto de
educacin inclusiva viene orientado a grupos sociales vulnerables,
implica situar a las nias y los nios en las aulas de enseanza regular.
Agregan que la educacin inclusiva demanda una relacin muy estrecha
con la familia, la comunidad, el especialista, los profesionales de todas
las reas y con todos los organismos pblicos. La inclusin educativa
debe

iniciarse

necesariamente,

por

el

arropar

proyecto
el

poltico

pedaggico

establecimiento

de

su

que

debe,

actuacin

pedaggica. Sin embargo, se trata de un proceso a ser vivido por la

escuela. Debe ser paulatino, progresivo y consentido. No obstante, la
educacin inclusiva est comprometida con la inclusin social. La
escuela aislada no consigue garantizar la educacin inclusiva. La
educacin slo ser inclusiva si la sociedad tambin lo es, si la sociedad
favorece la inclusin (Nacif, 2003.).
Los mismos talleristas agregan que la educacin inclusiva no debe ser
vista solamente como la garanta de oportunidades de participacin y
de aprendizaje en las aulas del sistema regular de enseanza. Se deben
atender las demandas impuestas por determinadas condiciones, sean
fsicas o psicolgicas, permanentes o pasajeras, como el caso de nios y
jvenes bajo el sistema de internamiento hospitalario o de aquellos que,
a pesar de estar en el aula requieren una atencin especfica... la
educacin inclusiva es la garanta de aprendizaje por parte del alumno,
no slo en las aulas, sino en todas las situaciones de la vida (Nacif,
2003).

Para Bettatis (s/f), la educacin inclusiva es un enfoque educativo que

se basa en considerar a la diversidad como un elemento enriquecedor
de los procesos de enseanza y aprendizaje que favorecen el desarrollo
humano. Agrega: el concepto de educacin inclusiva es ms amplio
que el de inclusin y parte de un supuesto distinto, porque est
relacionado con la naturaleza misma de la educacin en la escuela
comn. La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de
una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de
sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una
escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin
o discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos los
derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la
participacin (p. 27).
Para algunos talleristas del Cono Sur la inclusin es un ideal, se busca
implementar una escuela que no expulse a sus alumnos con alguna
dificultad o diferencia. Es un trmino ms amplio (que el de inclusin),
e implica tratamientos de alumnos con tcnicas especializadas y con
recursos humanos capacitados (Las escuelas inclusivas) son escuelas
que tienen recursos para atender a la diversidad (La inclusin)
requiere

mucha

flexibilizacin

curricular.

Redefine

la

prctica

educacional (Pacheco, 2004, p. 9).

Veamos ahora un par de definiciones de profesionales ajenos a estos
Talleres y Foros.
La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las
barreras de la participacin efectiva, continua y de calidad en la
educacin, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde
se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre

9
participacin. (UNESCO 2000, p.03). Adems, en la educacin
inclusiva las escuelas deben acomodar a todos los nios sin importar
sus condiciones fsicas, intelectuales, emocionales o lingsticas. Esto
incluye nios con discapacidad y sobredotados (quienes tambin
pueden tener una discapacidad), nias, nios que viven en la calle,
nios que trabajan, nios migrantes, nios que han perdido a sus
padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, nios
de minoras culturales o tnicas y nios de otros grupos con
desventajas o marginados (p. 8).
Revisemos otra definicin. La educacin inclusiva ... comnmente se
asocia con la participacin en la escuela regular de los nios con
discapacidad, as como de los nios que presentan necesidades
educativas especiales. Sin embargo, es un concepto ms amplio que
pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y
la participacin. No consiste solamente en el acceso de algunos grupos
de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformacin
del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de
necesidades

educativas de todos los nios, asegurando iguales

oportunidades de aprendizaje y la participacin e inclusin plenas.

Consiste

en

la

eliminacin

de

las

barreras

de

aprendizaje

participacin que existen para muchos nios, jvenes y adultos de tal

manera que las diferencias provocadas por factores culturales, socioeconmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de
inequidad educativa (Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
Como podr verse, las definiciones anteriores, en su conjunto, sealan
que la educacin inclusiva consiste en atender las necesidades
educativas especiales no solamente de las nias y los nios con
discapacidad (a eso se le llama inclusin), sino de todos los nios que
han sido excluidos por los sistemas educativos, de todos aqullos a

10
quienes se ha limitado su acceso a la educacin o que se les ofrece una
educacin segregada o una educacin de menor calidad. Los talleristas
del Cono Sur

dan un paso adelante al mencionar que la inclusin

redefine la prctica educacional (Pacheco, 2004), que implica la

flexibilizacin curricular y Blanco (2000) habla de la necesaria
transformacin del sistema educativo.
Esta podra ser, en mi opinin, una buena definicin de la educacin
inclusiva (que toma en cuenta las anteriores): eliminacin de todas las
barreras que enfrentan los nios para acceder a una escuela de calidad,
de tal manera que las diferencias provocadas por factores culturales,
socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes
de inequidad educativa. Implica una transformacin del sistema
educativo, de tal forma que las escuelas busquen permanentemente
alcanzar un mayor nivel de inclusividad que se refleje en las relaciones
que se establecen al interior de la escuela y con la comunidad, en la
flexibilizacin del currculo y en la dotacin de los apoyos que precisan
los alumnos para satisfacer sus necesidades educativas especiales.
La anterior definicin, sin embargo, podra ser muy apropiada en el
plano terico, pero en el terreno prctico se requiere de mayor
precisin. Una definicin posible podra ser: Atencin a las necesidades
educativas particulares de los estudiantes en y por las escuelas y en las
aulas regulares. Elaboracin de las adecuaciones curriculares y
dotacin de los apoyos que precisan para aprender.
A pesar de que muchos talleristas y profesores de LAC comparten, por
lo menos en cierto grado las definiciones propuestas, en la realidad que
se ubica en la mayora de las escuelas de la regin se identifica a la
educacin inclusiva como la ubicacin de los alumnos con discapacidad
en las escuelas regulares o su traslado de escuelas especiales a

11
regulares sin extender sus implicaciones a la atencin a la diversidad y
sin mencionar los apoyos para estas nias y nios, lo que muestra la
necesidad de discutir, reflexionar y volver a discutir las veces que sean
necesarias acerca de estos conceptos.
Cabe mencionar una situacin que ha contribuido a la confusin
terminolgica en LAC. En Mxico (y tambin en algunos documentos de
Guatemala, Nicaragua e incluso de Panam), no se habla de educacin
inclusiva sino de inclusin educativa.

Al analizar con cuidado el

concepto de inclusin utilizado en Mxico comparndolo con el de

educacin inclusiva que vimos antes, no parece haber tanta distancia.
El concepto de inclusin educativa propuesto por Mxico es el
siguiente: un proceso que implica que las nias y los nios con
necesidades educativas especiales sean atendidos en las escuelas y
aulas

regulares,

que

se

diseen

las

adecuaciones

curriculares

pertinentes y que sus profesoras y profesores reciban el apoyo del

personal de educacin especial. Se menciona tambin que sus objetivos
son lograr la equidad, la sectorizacin y la igualdad de oportunidades
(Garca, et. al, 2000).
Para quienes participaron en el proyecto de inclusin educativa en
Mxico no puede hablarse de inclusin educativa si no se cumplen los
requisitos

mencionados.

Para

ellos,

por

ejemplo,

los

esfuerzos

individuales de muchos maestros para ensear a los nios con

dificultades de aprendizaje son indudablemente encomiables, pero no
constituyen inclusin, porque se trata de esfuerzos muy valiosos y
seguramente de mucha utilidad para sus alumnos, pero al no formar
parte de un esfuerzo colectivo de toda la escuela, si estos profesores no
cuentan con el apoyo del personal de educacin especial y si no estn
en posibilidades de disear y ponen en prctica las adecuaciones

12
curriculares, no puede hablarse de inclusin. Con esto se evita que los
gobiernos contabilicen como casos de inclusin los esfuerzos aislados
de los maestros, o aquellos casos de alumnos que requirieron de apoyos
mnimos o a los nios que transfirieron de una escuela especial a una
regular sin el trabajo previo para convertirla en escuela integradora.
En el contexto de la inclusin educativa y tambin en el de la educacin
inclusiva, el concepto clave es el de necesidades educativas especiales.
Es clave porque plantea que algunos (no todos) los nios con
discapacidad presentan necesidades educativas especiales, entendidas
como la obligacin del sistema educativo de proporcionarles a esas
nias y nios los recursos que necesitan para aprender. Los nios
migrantes pueden presentar necesidades educativas especiales, que
pueden consistir en la presencia de un maestro en el lugar donde viven
para ensearles en el horario en que no trabajan, en su lengua y que
realice adecuaciones curriculares para alcanzar los objetivos educativos
en el tiempo disponible, etc. Algo parecido sucede con las nias y nios
que viven o trabajan en la calle o los chicos que se ven obligados a
pasar largas temporadas en los hospitales.
Si comparamos los conceptos de inclusin y educacin inclusiva
mencionados se podr observar que el concepto de inclusin utilizado
por Mxico, Guatemala y Nicaragua comparte ms de lo que difiere con
el concepto de educacin inclusiva. La lgica seguida por los equipos
mexicanos es que una escuela verdaderamente integradora no puede
ser excluyente, que no puede dejar fuera a alumnos por cuestiones de
raza, religin, caractersticas socioeconmicas, etc.
Ahora bien, a pesar de los argumento de Garca en pro de la utilizacin
del concepto de inclusin educativa (2004), podra ser conveniente que
Mxico, Guatemala y Nicaragua usaran el de educacin inclusiva para

13
facilitar la comunicacin con los dems pases de LAC. Por esta razn,
desde este momento pondr el ejemplo y hablar exclusivamente de
educacin inclusiva.
Otra cuestin importante que conviene explicitar se ubica en la relacin
entre la calidad de la educacin y la educacin inclusiva. Me parece que
esta relacin es tan estrecha que por momentos cuesta diferenciarlas,
pues a medida que aumenta la calidad de la educacin, necesariamente
tendr que ser ms inclusiva. Para promover la educacin inclusiva
tenemos forzosamente que mejorar la calidad de la educacin. Incluso
si pensamos en aspectos muy concretos como por ejemplo la
organizacin del aula por parte de los profesores y profesoras,
podremos apreciar que si el docente hace adecuaciones a dicha
organizacin para propiciar que todos sus alumnos aprendan, est
propiciando el trabajo colaborativo (piedra de toque en cuanto a la
atencin de las necesidades educativas especiales). Si logra que todos
sus alumnos aprendan de acuerdo con su potencial, estar ofreciendo
una enseanza de calidad. Y sta es, justamente, la orientacin de la
educacin inclusiva. La conveniencia de explicitar esta relacin puede
ser muy importante para que las autoridades educativas se involucren
de manera ms activa. S, debemos promover la educacin inclusiva,
pero ligndola con el concepto de calidad, pues es esto lo que muestra
la repercusin que esta orientacin tiene sobre la educacin que
reciben todas las nias y los nios.
Y si promovemos la calidad, inevitablemente tendremos que mencionar
que la educacin inclusiva no debe constituir un hecho aislado, sino
como parte de un esfuerzo colectivo. Tendremos que hablar, entonces,
de escuelas que ofrecen educacin inclusiva, pero no como un producto
terminado, como una caracterstica que la escuela ya adquiri, sino ms
bien como el esfuerzo cotidiano, ulico, de enseanza, de acuerdo, de

14
gestin, de recursos, de materiales, de capacitacin. Tendremos que
hablar entonces de los ejes de anlisis propuestos por el Banco Mundial
para evaluar la situacin de la educacin inclusiva en LAC (ejes que
ms adelante mencionaremos).
Pasemos pues, despus de explicar el mtodo seguido para elaborar
este trabajo, a revisar las evaluaciones de los avances de la educacin
inclusiva en LAC y veamos los desafos que esta orientacin nos
plantea.

Mtodo
En la presentacin sinttica de los resultados de este trabajo, se har
una breve introduccin terica de cada uno de los seis ejes de anlisis
que propuso el Banco Mundial para definir cul es la situacin actual de
la educacin inclusiva en LAC. Posteriormente se expondr el panorama
global de la subregin y, siempre que sea posible, los resultados de
cada pas (este punto depende de los estudios de caso realizados en la
mayora de los pases participantes. En ocasiones no se abordaron
algunos de estos ejes en dichos estudios). Al finalizar se expondrn las
principales conclusiones.
I. Se analizarn globalmente los resultados del diagnstico de la
educacin inclusiva en LAC, preparados para el Banco Mundial
fundamentalmente por la Asociacin Canadiense para la Vida
Comunitaria

(Canadian

Association

for

Community

Living);

consisten en los resultados de la investigacin y de estudios de

caso de los pases con datos proporcionados por personas con
discapacidad,

familias,

organizaciones

de

personas

con

discapacidad y sus familias, maestros y autoridades educativas de

15
escuelas pblicas y privadas, miembros de los gobiernos y
profesionales de distintas reas. Como ya se mencion, los pases
participantes fueron: por el Caribe, Jamaica, Santa Luca, Saint
Kitts y Surinam. En la regin del Cono Sur participaron
Argentina,

Chile,

Paraguay

Uruguay.

En

Centroamrica

participaron Costa Rica, Honduras, El Salvador, Guatemala,

Panam y Nicaragua. Brasil y Mxico completan la lista.

II. Se analizarn los reportes de los encuentros de los Talleres

regionales

organizados

por

el

Banco

Mundial

otras

organizaciones. En estos Talleres se presentaron estudios de caso

que

describan

una

situacin

concreta

de

inclusin.

Se

organizaron grupos de trabajo que analizaron estos casos

tomando en cuenta seis ejes:
Polticas Pblicas
Accesibilidad
Adecuaciones curriculares
Desarrollo

de

material

pedaggico

tecnologas

de

asistencia
Relacin con la familia y la comunidad
Capacitacin de recursos humanos
Los grupos fueron coordinados por expertos en cada uno de los ejes.
Para analizar los casos de educacin inclusiva, con frecuencia (no
siempre)

se

utiliz

la

tcnica

FODA

(fortalezas,

oportunidades y amenazas) y los siguientes indicadores:

Social

debilidades,

16

Econmico

Capacidad

de

movilizacin

de

recursos

(formacin

de

redes/afectacin de reas distantes)

Impacto institucional

Impacto en la comunidad escolar

Capacidad de multiplicacin

Al final de cada jornada, luego de las discusiones y anlisis grupales,

cada moderador

expuso el material elaborado por el grupo. En esa

instancia se produjeron intercambios entre los participantes y los

moderadores, a fin de ajustar las conclusiones y las devoluciones a cada
expositor.

III.

Se analizarn las comunicaciones de los Foros virtuales

organizados

en

Argentina

Brasil,

investigaciones realizadas en Argentina.

as

como

algunas

17

POLTICAS PBLICAS
El ideal sera una legislacin amplia, sin
muletas,

pero

de

momento

tenemos

que

reconocer que impera la injusticia social. En

este sentido parece ms prudente luchar y
garantizar

los

derechos

de

las

personas

discapacitadas de forma explcita. Participante

del Taller en Brasil (Ferreira, 2003)
De acuerdo con Gamio y Asatashvili (2005), se define a la Poltica
Pblica como una planificacin de Estado, basada en principios
filosficos determinados y sustentada en un consenso social con
estrategias de continuidad y sostenibilidad. Debe fijar directrices
generales en la materia; implica diagnstico, diseo, implementacin,
seguimiento y evaluacin.
De acuerdo con los participantes del Taller efectuado en Argentina, las
polticas pblicas deben fijar directrices generales sobre la materia y
con ciertos grados de detalle para su implementacin (Aznar y
Castan, 2004)
Se puede afirmar que en todas los pases de Latinoamrica y el Caribe
se cuenta con una legislacin y una normativa para regular la provisin
de la educacin pblica a la poblacin. En todos los reportes revisados
se afirma que los gobiernos proporcionan la educacin gratuita a todos
los ciudadanos hasta los diecisis aos de edad. En todos los pases se
ha incorporado una legislacin y una poltica pblica para atender las
necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad y con

18
necesidades educativas especiales dentro del contexto del sistema de
educacin pblica, sin que esto implique una estructura de educacin
inclusiva plena. En algunos pases se atiende a las nias y nios con
discapacidad en escuelas particulares, ms que en las escuelas
pblicas. En estos pases se consider la provisin de educacin para
estudiantes con discapacidad dentro de escuelas y clases especiales en
las escuelas pblicas.
Pese a los avances conseguidos, se puede decir que en la mayora de los
pases se considera que la legislacin y las polticas educativas son
insuficientes

inapropiadas.

Veamos

los

principales

resultados

expresados en los documentos regionales.

BRASIL
La legislacin brasilea cuenta con dos leyes muy importantes para
tutelar

los

nios

con

necesidades

educativas

especiales:

la

Constitucin de 1988, que en su Artculo 208 menciona la garanta de

educacin

especializada

para

los

portadores

de

deficiencia

preferentemente en la red regular de enseanza (Glat y Ferreira, 2003);

el Estatuto del nio y el adolescente (Ley Federal No. 8.069/90) que
establece que ningn nio o adolescente ser objeto de ninguna forma
de negligencia, discriminacin, explotacin, violencia, crueldad y
opresin, estando punido por Ley cualquier atentado por actuar contra
u omitir sus derechos fundamentales y la Ley de Directrices y Bases
de la Educacin Nacional (Ley 9394/96) en su captulo V establece que
la educacin especial es la modalidad de educacin escolar ofertada de
preferencia en el sistema regular de enseanza, para educandos que
tienen necesidades especiales y empieza en la educacin infantil de los
cero a los seis aos (Ferreira, 2003).

19
El mismo autor menciona que hay otros documentos legales que
protegen las garantas sociales y educativas de las personas con
discapacidad. Sin embargo, y a pesar de lo relativamente avanzado de
su legislacin, la realidad muestra que los derechos de estas personas
han sido violados sistemticamente. Menciona que, en el pas, las
personas con discapacidad tienen menos oportunidades para aprender
y para convivir socialmente.
Considera, junto con los participantes en el Foro virtual que se abri
simultneamente con el Taller regional, que: a) las polticas pblicas
son inoperantes, pues no se conocen, no se respetan y no se vigila su
cumplimiento; b) estn desarticuladas en los tres rdenes de gobierno
(municipal, estatal y federal; c) hay la necesidad de luchar por la
inclusin de manera individual; d) hay poca participacin de las
personas con discapacidad en la elaboracin de las leyes;

e) se

presenta la indefinicin de los conceptos de inclusin y necesidades

educativas especiales en las polticas pblicas; f) hay la necesidad de
cambios sociales en la actitud hacia las personas con discapacidad; g)
se aprecia tensin entre la educacin especial y la educacin inclusiva;
h) existe la necesidad de buscar indicadores de la inclusin; i) falta la
colaboracin de los medios de difusin y j) hay la necesidad de
reflexionar sobre la poltica de cuotas para las personas con
discapacidad.
CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay)
Los cuatro pases cuentan con una legislacin que regula la educacin
especial. En los cuatro pases se cuenta con documentos que orientan
las polticas pblicas de inclusin de alumnos con discapacidades en las
escuelas.
Argentina

20
En el ao 1993 se aprob la Ley Federal de Educacin N 24.195. En
ella se consideraron dos tipos de educacin: comn y regmenes
especiales,

es

decir,

educacin

artstica,

educacin

no

formal,

educacin del adulto y el adolescente y educacin especial. En la ley se

concreta una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para
todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminacin; se
promueve la equidad mediante de la distribucin justa de los servicios
educativos a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados
equivalentes a partir de la heterogeneidad de la poblacin; se
promueve, asimismo, la inclusin de las personas con necesidades
especiales mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, la
superacin de estereotipos discriminatorios en los materiales; se
declara el derecho de los alumnos a que se respete su integridad,
dignidad, libertad de conciencia, de expresin y a recibir orientacin.
Posteriormente, en 1998 las jurisdicciones educativas suscribieron el
Acuerdo Marco

para

la Concertacin,

donde se definen a las

necesidades educativas especiales y a la educacin especial, sealando

asimismo sus funciones (Bettatis, s/f).
Se hizo un estudio en el mbito nacional y en varias regiones para
determinar el estado de la legislacin en relacin con la educacin
inclusiva. Se concluye que la Repblica Argentina comenz un camino
sin retorno hacia el reconocimiento de los valores que conllevan las
nuevas formas educativas para los alumnos con necesidades educativas
especiales derivadas de la discapacidad, con un desarrollo asimtrico
en las distintas regiones, dependiendo de sus gobiernos educativos y de
la situacin bio-psico- social de su poblacin (Bima s/f, p. 27).
El mismo autor agrega que en muchas provincias, como en la Ciudad de
Buenos Aires, Provincias de Buenos Aires, Crdoba, Entre Ros,
Mendoza, Chaco y Ro Negro proponen estrategias a ser desarrolladas

21
tanto por el personal docente de la escuelas comunes, cuanto por el
personal tcnico especfico, directivos y familias de los nios incluidos.
Un dato interesante es que en la provincia de Entre Ros las personas e
instituciones involucradas deben firmar un acta-acuerdo.
Chile
En el pas, se cuenta con la Ley de Inclusin Social de las Personas con
Discapacidad 19.284/94

y el Decreto N 1/98,

que reglamenta la

Inclusin Escolar (Aznar y Castan, 2005).

Paraguay
Se elev el Departamento de Educacin Especial a la categora
Direccin de Educacin Especial mediante la Resolucin Ministerial N
2488/98 del Ministerio de Educacin y Cultura. Se oficializ el
Programa de integracin educativa de los excepcionales con la
Resolucin N 10/92 del Departamento de Educacin Especial (Aznar y
Castan, 2005).
Uruguay
La educacin especial se sustenta en la Constitucin de la Repblica.
En la Ley 16095 26/10/89 se establece un sistema de proteccin
integral a las personas discapacitadas (Aznar y Castan, 2005).
Los participantes del Taller efectuado en Argentina (con participantes
de los cuatro pases) plantearon que los estados y la comunidad deben
asumir el diagnstico, diseo, implementacin, seguimiento y control de
polticas pblicas que tengan como objetivo ir dando solidez a una
sociedad inclusiva. Mencionan que deben promover una educacin
inclusiva con aspectos centrales de:

22
1. Fundamentacin de dicha poltica pblica (inclusin) en un
enfoque de los derechos humanos.
2. Incorporar el concepto de accesibilidad en sus diversas formas y
el diseo universal como eficaz instrumento de dicha inclusin.
3. Incorporar el concepto de calidad de la educacin como eficaz
medicin de la educacin inclusiva.
4. Promover la capacitacin del cuerpo docente y no docente con el
fin de que se apropien de la concepcin filosfica de la diversidad,
as como de los procesos y mecanismos de la inclusin. Fortalecer
o potenciar la educacin inclusiva en la escuela comn.
5. Promover la coordinacin de los recursos pblicos en pro de la
educacin inclusiva.
6. Disear mecanismos de control y fiscalizacin eficaces en la
utilizacin de los recursos (Aznar y Castan, 2004).
AMRICA

CENTRAL

(Guatemala,

El

Salvador,

Honduras,

Nicaragua, Costa Rica y Panam)

De acuerdo con los documentos revisados, parece haber un importante
(y diferenciado) grado de avance en la regin en lo que se refiere a la
legislacin y a las polticas pblicas orientadas a la educacin inclusiva.
Se reconoce que deben hacer ms esfuerzos para perfeccionar las leyes
y para ajustar ms las polticas pblicas.
En el diseo, elaboracin e implementacin de polticas pblicas hay
dos factores importantes: el grado en que los ciudadanos participan y la
inversin que los estados estn dispuestos a realizar. Cuando no
confluyen estos factores, quienes se encargan tanto de la atencin como
del desarrollo conceptual son las instituciones privadas (Canadian
Association for Community Living, 2004b).

23
El principal problema de la regin en lo que se refiere a este eje se
encuentra en la distancia que hay entre la legislacin, las polticas
pblicas y la realidad. Los asistentes al Taller Regional realizado en
Nicaragua

(Canadian

Association

for

Community

Living,

2004a)

proponen un mecanismo concreto para resolver esta situacin: la

presin de la sociedad civil a los gobiernos, ejerciendo esta presin con
una actitud pro-activa, incidiendo, participando, monitoreando, sin
asumir el rol que compete al estado, de tal manera que se creen las
condiciones que permitan la transformacin del sistema en un sistema
inclusivo (p. 49).
Guatemala
El sector educativo es gobernado por la Constitucin Poltica de la
Repblica, en uno de cuyos artculos el estado garantiza la proteccin
de las

personas

con

discapacidad y

personas

con

limitaciones

sensoriales, fsicas o mentales. Las mejoras que se han hecho al campo

de la educacin especial permitieron que la poblacin con discapacidad
tuviera acceso a un servicio educativo que, aunque segregado,
proporciona elementos bsicos para la educacin inclusiva, si es el
caso. Se impulsa la atencin educativa de los nios y nias dentro del
sistema educativo regular.
Existe la Poltica y la Normativa de Acceso a la Poblacin con
Necesidades Educativas Especiales y se promueve su operacin
mediante el Acuerdo Gubernativo 830 de octubre de 2003, que busca la
promocin de estrategias de inclusin educativa a nivel local y regional.
Se ha logrado una coordinacin de esfuerzos a favor de la inclusin
mediante la Comisin Multisectorial de Inclusin Educativa (Canadian
Association for Community Living, 2004e)
El Salvador

24
Se legisl en leyes primarias y algunas secundarias la atencin de las
personas

con

necesidades

educativas

especiales.

La

educacin

inclusiva, como tal, no cuenta con polticas especificas. En los ltimos

aos se ha tratado de dar impulso a la inclusin, pero se ha hecho sobre
todo insercin, es decir, al nio se le coloca en una escuela sin preparar
las condiciones para atender a sus necesidades.
La Ley de Equiparacin de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad aborda el tema de la educacin de las personas con
necesidades educativas especiales, hacindolo desde la perspectiva del
derecho que tienen las personas con discapacidad a recibir una
educacin basada en una metodologa adecuada que facilite su
aprendizaje, derecho que se extiende al campo de su formacin,
rehabilitacin laboral y profesional; derecho a ser atendidas por
personal idneo en su rehabilitacin integral y a acceder al sistema de
becas educativas. En el Reglamento de La Ley de Equiparacin de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad se detallan las
acciones bsicas que debe impulsar el Ministerio de Educacin respecto
a: aumento de la cobertura, poniendo una meta mnima de una escuela
integradora por municipio, la adecuacin del currculo y aulas para
educacin especial, la garanta de acceso al sistema de educacin
formal (incluyendo la universitaria) para las personas con necesidades
educativas especiales y garanta del derecho y acceso de las personas
en discapacidad al sistema nacional de becas educativas (Canadian
Association for Community Living, 2004d).
Honduras
Cuenta con un amplio sistema judicial de doce leyes que incluyen
artculos relacionados con la niez con discapacidad y nueve leyes en el
campo de la rehabilitacin, pero estas leyes no tienen divulgacin ni
regulacin. Actualmente no hay un plan nacional, estrategias o

25
supervisin por parte del sector educativo y su consecuencia es una
cobertura limitada y la falta de coordinacin en las acciones. La Ley de
Educacin comprende artculos referidos a la educacin especial

de

nios, jvenes y adultos en instituciones especializadas o en los centros

regulares, pblicos o privados. Esta ley tiene como objetivos garantizar
una atencin oportuna y de calidad, ofrecer formacin individualizada e
integral, orientada al desarrollo de la personalidad, facilitar la inclusin
en la educacin regular y evitar la segregacin por problemas de
aprendizaje. Aunque la Ley de Educacin contempla ampliamente a la
niez con discapacidad y desde 1990 se cuenta con el Acuerdo 1662EP-91 Polticas Oficiales de Educacin Especial, emitidas por la
Secretaria de Educacin, stas no han sido socializadas ni cumplidas.
(Canadian Association for Community Living, 2004f)
Nicaragua
No hay una ley general de educacin que gobierne las actividades
educativas en el pas. Son los preceptos constitucionales los que
constituyen la base legal del sistema de educacin pblica. El acceso a
la educacin de los ms pobres se restringe mucho por el escaso gasto
del gobierno en educacin, pues destina el menor porcentaje del
Producto Interno Bruto a la educacin de la regin (1.13, en
comparacin con el

3.8, que es el promedio de la regin). Es

importante destacar que, aunque existen leyes que protegen los

derechos

de

las

personas

con

discapacidad,

estas

carecen

de

mecanismos de seguimiento y control que aseguren su cumplimiento

(Canadian Association for Community Living, 2004g, p. 12).
Costa Rica
En 1996 se public la Ley de Igualdad de Oportunidades para las
personas con Discapacidad y dos aos despus su reglamentacin.
Ambos documentos se convirtieron en un

instrumento

jurdico y en

26
una importante herramienta para las personas con discapacidad y sus
familias,

pues

les

permite

ejercer

sus

derechos

humanos

constitucionales; a su vez, involucr a la sociedad costarricense en su

conjunto en el proceso de equiparacin de oportunidades, lo que
permiti el acceso de las personas con discapacidad a los diferentes
mbitos de la vida social. Sin embargo, an cuando hay una estructura
estatal extremadamente slida en educacin especial, no hay polticas
sobre educacin inclusiva, pues se considera que stas son de la
responsabilidad exclusiva de la estructura de educacin especial. Se
reconoce que no existe un sistema de educacin inclusiva como tal, y se
busca caminar en esa direccin (Canadian Association for Community
Living, 2004c).
Panam
La Constitucin Panamea establece que todos y todas los ciudadanos
panameos son iguales ante la ley sin distincin de ninguna naturaleza.
En su Artculo 102 seala que la excepcionalidad del estudiante, en
todas sus manifestaciones ser atendida mediante educacin especial,
basada en la investigacin cientfica y orientacin educativa (Canadian
Association for Community Living, 2004g, p. 11); este artculo ha sido
utilizado como argumento por los defensores de la educacin especial
tradicional.
Funciona en el pas el Instituto Panameo de Habilitacin Especial
(IPEH) dedicado a la educacin y habilitacin de jvenes ciegos,
sordos, mudos y deficientes mentales de ambos sexos (p. 13). El IPHE
tiene una fuerte presencia y funciona de manera segregada y
desarticulada de Ministerio de Educacin. En este contexto, los
esfuerzos se diluyen, van en distintas direcciones o se duplican
acciones.

27
Se elabor el Plan Nacional de Educacin Inclusiva, con el que se
buscaba el desarrollo de escuelas para la diversidad y se proporcionaba
una oportunidad a todos los nios de aprender juntos y beneficiarse de
una educacin de calidad. Con esto se logr incrementar tanto la
cobertura como la calidad. Sin embargo, la tasa de analfabetismo es de
7.6%, alcanzando en la poblacin indgena el 43% y en la poblacin con
discapacidad 27% (Canadian Association for Community Living, 2004h).
CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica)
Del anlisis de los estudios de caso se pudieron elaborar las siguientes
conclusiones:
La legislacin y las polticas pblicas son inadecuadas.

Todos los

pases del Caribe tienen legislaciones para atender la educacin de los

estudiantes, generalmente con provisin de educacin especial (en un
pas hay polticas pero no legislacin). Solamente en un pas hay la
reglamentacin para hacer cumplir la legislacin. Ninguno de los pases
tiene una legislacin para atender especficamente la educacin
inclusiva. En un pas se est revisando (Jamaica) o recientemente se
complet (Saint Kitts) su legislacin.
La mayora de los pases tienen una poltica formal de inclusin en
trminos de dos elementos:
a) El derecho de los nios con necesidades educativas especiales a
ser educados en el sistema de escuelas pblicas, sujeto a que la
escuela tenga la capacidad para satisfacer estas necesidades. Sin
embargo,

algunas

de

las

regulaciones

estn

en

abierta

contradiccin con los valores promovidos por la educacin

inclusiva. Por ejemplo, se apoya el uso del castigo corporal, la

28
suspensin y la expulsin de los alumnos para mantener la
disciplina.
b) se exige que los padres de nios con discapacidad y necesidades
educativas especiales compartan los costos de su educacin, an
cuando vivan en la pobreza.
De acuerdo con los documentos revisados, los gobiernos del Caribe no
han demostrado la voluntad poltica para asegurar mediante una
legislacin comprehensiva y polticas el compromiso firmado en varias
declaraciones

convenciones

internacionales,

incluyendo

la

Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) y la

Declaracin Mundial de la Educacin para Todos (1990). Por esta
razn, el progreso hacia la Educacin para Todos ha sido lento y
frustrante. No se ha prestado atencin para asegurar que los nios con
discapacidad y necesidades especiales tengan los mismos derechos y
oportunidades de servicios educativos.
St. Kitts
El cuenta con la Ley de Educacin, que da poderes discrecionales al
Jefe de la Oficina de Educacin para proporcionar a los alumnos
referidos a educacin especial el programa en el ambiente menos
restrictivo, en el grado en que lo permitan los recursos y se considere
viable, en consulta con el personal tcnico de la escuela, del Ministerio
de Educacin y de los padres de los alumnos. En caso de necesitar un
Plan de Educacin Individualizado, su costo correr a cargo de los
padres del nio y del Ministerio de Educacin (Hutchon, 2005).
Santa Luca
Se cre una Unidad de Educacin Especial en el ao 2000 que se
encarga de la evaluacin de los alumnos referidos y realiza la asesora

29
educativa a estudiantes, padres y maestros de escuelas pblicas y
especiales. Tambin opera un Programa de Apoyo que asegura que los
estudiantes integrados en las escuelas obtengan los materiales, el
equipo y los servicios remediales; ofrece un programa de diplomado en
entrenamiento a maestros, en asociacin con el Lynchburg College in
the United States of America (Agustin, 2005).
Surinam
Hay muchos alumnos en escuelas de educacin especial, pues los nios
de zonas rurales (quienes estn expuestos a un programa educativo
menos exigente que los de las zonas urbanas) difcilmente logran
progresar en un sistema rgido. La opcin que les queda a estos
alumnos reprobados es la educacin especial (Themen-Sliggers y Kok,
2005).
Jamaica
Se est revisando la poltica de educacin especial, que es una
extensin de la poltica nacional (Gayle, 2005)
Las recomendaciones de los participantes en el Taller realizado en
Santa Luca fueron las siguientes:
Hacer esfuerzos especiales para resolver el problema del nmero
desproporcionado

de

nios

varones

referidos

educacin

especial.
El Acta Educativa de la Organizacin de Estados del Caribe del
Este (OECS por sus siglas en ingls) no habla de inclusin. Para
su promulgacin debe consultarse a los maestros, padres y
sociedad civil para que refleje una aproximacin inclusiva a las
necesidades especiales y a la diversidad en la regin.

30
El Mercado Comn del Caribe debe asegurar que la legislacin de
los gobiernos nacionales promueva la inclusin de alumnos con
discapacidad en las escuelas regulares y que desarrollen una
estrategia

para

promover

la

inclusin

de

personas

con

discapacidad en la comunidad.
Quienes hacen las polticas educativas, las autoridades que
regulan

el

desarrollo,

las

instituciones

de

financiamiento

internacional y los donantes deben asegurarse que todos los

planes

para

la

construccin,

renovacin,

rehabilitacin

mantenimiento de las escuelas sean revisados para asegurar la

accesibilidad

plena

para

los

estudiantes

con

discapacidad,

basadas en el Diseo Universal (Canadian Association for

Community Living, 2005)
MXICO
Mxico comparte con la regin del Cono Sur y con Amrica Central un
cierto grado de avance en cuestin de legislacin y de polticas
pblicas. Igualmente, como en el caso de Amrica Central, el problema
que enfrentan los alumnos con discapacidad y necesidades educativas
especiales es que, a pesar de contar con la normatividad que protege
sus derechos, entre la legislacin, la poltica y la norma con la realidad
hay un trecho largo.
Mxico consider los acuerdos emanados de la Conferencia Mundial
Educacin para Todos realizada en Jomtien, Tailandia, 1990; en las
Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades, ONU, 1993 y en
la Declaracin de Salamanca, Espaa, 1994 y los incorpor en el
Programa Nacional de Educacin 2001-2006, comprometindose el pas
a dar atencin educativa de calidad a todos los nios, nias y jvenes en
edad escolar (Montes y Teutli, 2005).

31

En Mxico existe una legislacin que cumple con los acuerdos

internacionales que ha firmado. El acceso a la educacin gratuita en el
nivel bsico est garantizado por la Constitucin. La ley General de
Educacin incluye un artculo que se refiere a la educacin especial y
su misin: integrar, en la medida de lo posible, a los nios con
necesidades educativas especiales a las escuelas regulares. Cuenta
tambin

con

una

Ley

Federal

para

Prevenir

Eliminar

la

Discriminacin.
En el ao 2002 puso en operacin un programa llamado Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin
Educativa, y se cre un organismo que promueve la inclusin de
personas con discapacidad en la sociedad, la Oficina de Representacin
para

la

Promocin

Inclusin

Social

para

las

Personas

con

Discapacidad (ORPISCD). Tambin se cre un Consejo Nacional para

Prevenir la Discriminacin, que realiza sensibilizacin a la sociedad,
estudios, propuestas de modificaciones legislativas y recibe quejas por
motivo de discriminacin de grupos vulnerables, entre ellos, por
supuesto, el de las personas con discapacidad.
En este pas hay una legislacin y polticas pblicas de atencin a las
personas con discapacidad, e incluso de la promocin de su integracin
educativa (como se mencion al principio de este trabajo, el concepto
de integracin educativa usado en Mxico est muy cerca del concepto
de educacin inclusiva y est muy lejos del concepto de integracin que
prevalece en otros pases). Sin embargo, hace falta que las polticas
pblicas en materia de integracin educativa sean integrales. Como
mencionan Gamio y Asatashvili (2005), estas polticas deberan estar
sustentadas en los derechos humanos e igualdad de oportunidades,
tender a la sensibilizacin de la sociedad para hacerla inclusiva en su

32
totalidad, incluir la accesibilidad como eje fundamental, reorientar los
recursos pblicos, coordinar a las diversas entidades pblicas y
contemplar

la

integracin

su

seguimiento

desde

los

niveles

elementales hasta la inclusin laboral.

Los participantes del Taller en Mxico sugieren realizar un diagnstico,
seguimiento y evaluacin adecuada de las polticas pblicas enfocadas
a la integracin social de las personas con discapacidad para
adecuarlas a las necesidades reales de este importante grupo,
funciones que el gobierno est delegando en la sociedad civil.
Asimismo, hace falta adoptar un marco legal federal que contemple las
siguientes caractersticas:
Visin integradora y no asistencialista;
Que contemple todos los tipos de discapacidad;
Con el enfoque de derechos humanos, igualdad de oportunidades
y la no discriminacin
Finalmente, consideran que se debe realizar un censo nacional sobre
personas con discapacidad e incorporarlo en una poltica pblica que
permita aplicar acciones adecuadas de acuerdo a las necesidades reales
de este grupo (Gamio y Asatashvili, 2005)
CONCLUSIONES GENERALES
Hace falta realizar un trabajo muy serio e intenso en la regin del
Caribe para disear las leyes, elaborar las normas e implementar las
polticas pblicas que permitan un avance ms definido del proceso de
inclusin de las nias y nios con necesidades educativas especiales y
de las nias y nios que pertenecen a grupos vulnerables. Es
imprescindible eliminar la consideracin del castigo fsico en la
legislatura y, por supuesto, en la prctica..

33

En Brasil, en la regin del Cono Sur, en Amrica Central y en Mxico se

ha logrado un mayor avance en este tpico. Sin embargo, no es
suficiente, pues se necesitan legislaciones claramente comprometidas
con

la

educacin

evaluacin

de

su

inclusiva,
vigilancia,

con

mecanismos

que

precisen

de

en

seguimiento

temas

como

y
la

accesibilidad, la capacitacin y formacin de los recursos humanos y

que se articulen de una mejor manera.
Para la elaboracin de las leyes y el diseo de las polticas pblicas, los
legisladores y los administradores deben tomar en cuenta la opinin de
los grupos en desventaja, como las personas con discapacidad, las nias
y los nios en situacin de calle, las personas infectadas con vih, las
familias que viven en la pobreza, etc.
Leyes y polticas pblicas ms justas no son, sin embargo, suficientes.
Es necesario disear

sistemas de evaluacin con parmetros muy

puntuales que permitan alcanzar las metas que se formulen y sistemas

de seguimiento de estas polticas para verificar su cumplimiento.

34

ACCESIBILIDAD
La accesibilidad es un tema clave cuando se habla de las personas con
discapacidad. Cuando se cubren las necesidades de accesibilidad de
estas personas, una primera consecuencia es que no solamente se
beneficia a ellas, sino a toda la poblacin en general. La segunda, no
menos importante, es que se les da visibilidad.
Algunos autores se sienten ms cmodos con un significado restringido
del concepto accesibilidad, como Balcazar y Hernndez (2005), para
quienes este trmino se refiere a productos y construcciones que
pueden ser utilizados por personas con discapacidad y que son adems
tiles para la mayora de la poblacin. En ocasiones tambin es
conveniente trabajar en el rea de investigacin con un significado
restringido del trmino. Por ejemplo, Coriat (2005),

remiti el

significado de la accesibilidad a la caracterstica bsica de un edificio

escolar de contar con los siguientes tres elementos: a) ascensor
accesible (de ser necesario por contar con aulas en pisos superiores), b)
bao accesible, y c) recorridos sin desniveles (o con medios alternativos
de elevacin) desde el ingreso al edificio hasta las aulas de grado y de
clases especiales (msica y computacin entre otras) y hasta todas las
unidades funcionales de concurrencia por parte de alumnos y/o
docentes

(direccin,

secretara,

entre

otras).

Ms

adelante

retomaremos esta investigacin.

En el Artculo 20 de la Ley N 24.314 promulgada en 1994 en
Argentina, la accesibilidad es conceptuada como la posibilidad de las
personas de gozar de las adecuadas situaciones de autonoma como
condicin primordial para el desarrollo de las actividades de la vida
diaria, sin restricciones derivadas de la inadecuacin del medio fsico

35
para su inclusin social y equiparacin de oportunidades (En Bettatis,
s/f)
El concepto de accesibilidad est ligado de manera muy estrecha con el
concepto de diseo universal, que, segn Balcazar y Hernndez (2005)
significa que todas las personas deben tener la oportunidad de acceder
a todos los aspectos que constituyen la sociedad moderna. Para que
esto sea posible, el entorno fsico, los objetos de uso diario, los servicios
e informacin todo lo que es planeado y diseado por la gente y para
la gente- debe ser accesible para las personas con discapacidad y
cmodo para la mayora de la poblacin, cuando sea posible (p. 97).
Otros autores extienden el significado del concepto de accesibilidad a:
Accesibilidad fsica: edificios escolares, pasillos, rampas, barandales,
reas especiales como baos y zonas privadas (sick bays).
Acceso acadmico o al programa: apoyo educativo, por ejemplo
currculo

adaptado,

evaluacin

alternativa,

servicios

especiales,

programa educativo individualizado, personal entrenado.

Acceso social: medio ambiente de apoyo, compaeros y maestros
apoyadores, clima escolar y actitudes positivas, valoracin de la
diversidad.
Acceso

econmico:

escolarizacin

mdica,

medios

de

transporte

(Canadian Association for Community Living (2005)

Se puede afirmar que este tema de la accesibilidad es el que ms
reacciones emocionales provoca. En LAC hay una gran insatisfaccin
por los avances logrados y por las perspectivas inmediatas que se
entreven.

36
Las reacciones

emocionales

de rabia, frustracin,

sensacin

de

impotencia surgen cuando se ve que en las escuelas pblicas no hay

una clara conciencia de lo que representan las barreras fsicas o de otro
tipo para las personas con discapacidad. En muchas escuelas se piensa
que las rampas resuelven todo, nocin que se puede calificar como
inocente, en el mejor de los casos.
Las reacciones emocionales afloran entre las personas con discapacidad
porque cada uno lucha por todos, s, pero enfatiza las necesidades de
acceso

del

propio

grupo.

Por

ejemplo,

algunas

personas

con

discapacidad motora muestran su molestia por el hecho de no ser

vistas, de no haber sido tomados en cuenta por la educacin especial en
algunos pases, ya que no tienen problemas cognitivos. Se sienten
frustradas porque cuando logran escuelas relativamente accesibles, los
entornos las hacen inaccesibles.
Otro ejemplo: las personas sordas muestran su desencanto por no ser
escuchadas. Las escuelas no saben la diferencia que puede hacer en sus
vidas un mbito sonoro silencioso, auxiliares auditivos acordes con sus
necesidades, traductores de seas, materiales impresos, etc.
En toda la regin se reclama la adopcin de los estndares del diseo
universal para la construccin de escuelas y para la adaptacin de las
ya existentes.
BRASIL
La mayora de las obras que se realizan en las ciudades no atienden el
concepto del diseo universal. Se hacen algunas adaptaciones pero muy
limitadas (rampas y baos adaptados), pero se descuida el acceso con
calidad y el necesario mantenimiento para evitar el deterioro.

37
Desde el punto de vista de los participantes en el Foro virtual sobre
accesibilidad, se deben adoptar los principios del diseo universal en
todos los proyectos de arquitectura, urbanismo e informtica grfica
para garantizar la inclusin.
Los edificios escolares se estn adaptando, pero se necesitan superar
las barreras del entorno urbanstico, como por ejemplo el transporte:
las pocas adaptaciones se hacen para los usuarios con cierto tipo de
deficiencias, limitando as la inclusin. La superacin de los problemas
ocasionados por un transporte malo, saturado y sin adaptaciones es
muy complejo, pues los propietarios muestran resistencia a invertir
para hacerlo accesible.
No se considera la accesibilidad colectiva en la mayora de las ciudades.
De hecho, en ocasiones la accesibilidad no est incorporada a
determinado proyecto por falta de comunicacin entre las diversas
reas; basta con ponerlas en contacto para resolver muchos problemas.
En algunas partes del pas se estn realizando inversiones en
informtica, en la compra de computadoras, pero sin observar los
principios de accesibilidad digital. Tecnologas como el lector sonoro,
por ejemplo, u otras especficas para ayuda de las personas con
deficiencia, no suelen estar previstas de ninguna forma.
Proponen:
El diseo de polticas pblicas para garantizar la accesibilidad
que involucre las reas de urbanismo, transportes y tecnologa.
Organizar la comunicacin eficiente entre distintas instancias con
el fin de que los proyectos de las diversas reas se conozcan y se
pongan de acuerdo y se eviten las iniciativas desarticuladas.

38
Realizar la divulgacin acerca de conceptos como inclusin,
accesibilidad y deficiencia mediante la prensa y el intercambio.
Una buena arquitectura es como una buena escuela: es buena
para todos.
Concluyen que las instituciones de enseanza del pas no estn
preparadas para recibir a nios con una amplia gama de necesidades
de acceso para poder desplazarse, jugar y comunicarse. En parte, esto
sucede porque los educadores desconocen los equipamientos y las
tecnologas que apoyaran la inclusin de estos nios.
Consideran que es particularmente importante que las personas con
deficiencias puedan acceder a la internet, con lo cual de hecho se
beneficia a todas las personas. La accesibilidad en todos los niveles es
indispensable para la inclusin de todas las personas en la sociedad de
la informacin y del conocimiento. Debemos contar con las formas
adecuadas

de

divulgacin

sobre

los

conceptos

de

inclusin,

accesibilidad y deficiencia como importantes aliadas en este proceso.

Es fundamental el conocimiento de la sociedad sobre estas cuestiones
para que se consigan los avances (Camisao, 2003).
Por su parte, los participantes del Taller realizado en Ro consideraron
que las barreras que enfrentan las personas con deficiencias para
acceder al conocimiento, especialmente si viven lejos de los grandes
centros educativos, son realmente insuperables. Desde hace ms de
quince aos se conocen los principios del diseo universal, lo que
implica que las adaptaciones al transporte y en general las relacionadas
con la accesibilidad se deben proyectar para todos. A pesar de esto, son
raras las obras realizadas bajo estos principios, sobre todo las que ya
tienen algunos aos. La inclusin se dificulta por la falta de
comunicacin entre las instancias gubernamentales, lo que se traduce

39
en prdidas: de tiempo, de dinero y de calidad. Por todo ello, Brasil
presenta un ndice mnimo de accesibilidad digital, adaptaciones de
material didctico y libre acceso a los medios de comunicacin (Glat y
Ferreira, 2003).
CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay)
Los

participantes

del

Taller

Regional

realizado

en

Argentina

concluyeron que hay poca conciencia entre las autoridades y, a veces,

incluso entre los propios docentes con respecto a la necesidad de
adecuar espacios e instalaciones arquitectnicas. No hay articulacin
entre los equipos de arquitectura escolar y las escuelas comunes; se
reconoce poco a los alumnos con discapacidad motora leve; no se
escucha la voz de los propios alumnos con discapacidad acerca de sus
experiencias educativas, ni la de los familiares. Preocupa que haya un
nmero creciente de personas con riesgo de presentar necesidades
especiales transitorias a permanentes (Coriat, 2004).
Recomiendan movilizar recursos humanos, tecnolgicos, materiales- a
las reas de arquitectura escolar con el fin de conocer las necesidades
de los alumnos con problemas de accesibilidad y, adems, estandarizar
las adecuaciones de los edificios escolares existentes.
Por su parte, Aznar (2005) seala que, en su investigacin, ningn pas
del Cono Sur inform sobre las barreras que enfrentan los alumnos con
limitaciones motrices, sensoriales, intelectuales o psiquitricas, lo que
amerita futuros estudios. En todos existe una conciencia creciente
sobre la necesidad de transformar y crear escuelas accesibles en las
cuales todos los alumnos puedan permanecer (p.19).

40
Agrega la misma autora que, de acuerdo a la normativa vigente en
Argentina, todos los alumnos con discapacidades podran concurrir a
todas

las

escuelas,

pero

esta

participacin

est

sujeta

adecuaciones de acceso de las que disponga cada escuela.

las

Es la

escuela la que, segn sus posibilidades edilicias, tecnolgicas y

presupuestarias, puede dar o no curso a la demanda de matriculacin
de un alumno con discapacidad.
En Chile y Paraguay, por disposiciones oficiales, las escuelas pblicas
no pueden

negar el acceso a los alumnos con discapacidad. En

Uruguay hay un marco normativo que establece que todas las escuelas
deben brindar las condiciones de accesibilidad a los alumnos que lo
requieran; el problema es que an no cuentan con un instrumento que
les permita censar la presencia de barreras arquitectnicas.
Coriat (2005) realiz una investigacin en la ciudad de Buenos Aires
para caracterizar las condiciones de accesibilidad para nios con
discapacidad motora en las escuelas primarias pblicas y para detectar
las dificultades con que se enfrentan los padres de nios con
discapacidad al buscar la inclusin de sus hijos.
Concluye que los padres de los alumnos sin discapacidad pueden
escoger la escuela de acuerdo con su cercana, nivel acadmico o
transporte. Los padres de alumnos con discapacidad tienen que pasar
por una evaluacin de sus hijos para ver sus necesidades y son los
evaluadores quienes deciden la escuela, horarios, cuidador, condiciones
de movilidad en el ingreso, permanencia y egreso.
De las cincuenta familias que evalu en su investigacin, slo una
cuenta con accesibilidad en la escuela ms cercana a su domicilio. 40
de 50 escuelas a las que se pregunt, nueve se consideraron

41
parcialmente accesibles por contar con bao, itinerarios o elevadores,
aunque ninguna con las tres caractersticas a la vez. Slo en tres se
harn adecuaciones en el corto plazo. Solamente una escuela cuenta
con las tres caractersticas de accesibilidad.
Muchas autoridades se rigen por el criterio de la rampa. Poner rampas
representa

para

ellas

alcanzar

la

accesibilidad.

Asimismo,

las

autoridades escolares tienden a pensar que la voluntad de la comunidad

educativa es suficiente para resolver los problemas de accesibilidad.
Los datos de esta investigacin muestran que se trata de un problema
estructural, de ausencia de polticas pblicas claras a favor de la
educacin inclusiva.
AMRICA

CENTRAL

(Guatemala,

El

Salvador,

Honduras,

Nicaragua, Costa Rica y Panam)

Las conclusiones del Taller Regional realizado en Nicaragua (2004a)
muestran que la regin no cuenta con un nivel de accesibilidad integral
para ninguna discapacidad: sta es ms una meta que una realidad. La
mayora de los pases estn reglamentando esta situacin. Un problema
serio es que las escuelas de educacin especial estn alejadas de los
lugares donde se necesitan, la accesibilidad se realiza atendiendo casos
particulares, que no responden a polticas pblicas. Pese a todo,
sealan que las mayores barreras siguen siendo las actitudinales que
presenta la poblacin. Se necesita que los estados vean una inversin
en la educacin inclusiva, no una carga social.
Guatemala
La accesibilidad constituye una de las principales limitantes para
cualquier nio o nia, con discapacidad o sin ella, para asistir a la
escuela.

Esto es, se forma una barrera econmica debido a las

42
dimensiones de la pobreza de las familias del pas (especialmente en el
rea rural), y se forma una barrera geogrfica y topogrfica por las
distancias que deben recorrer los nios a la escuela ms cercana. Las
distancias y las condiciones de los caminos hacen muy difcil el acceso a
las escuelas, an para los nios sin discapacidad. En las escuelas no
hay facilidades de acceso para nios con discapacidad. No hay una
legislacin nacional que reglamente la construccin de escuelas
accesibles. Las modificaciones que se han realizado a algunas escuelas
han sido financiadas por organismos internacionales o privados
(Canadian Association for Community Living, 2004e).
El Salvador
No hay datos claros con respecto a este tema, aunque en el caso que se
present en el Taller de Nicaragua se evidenci que hay los mismos
problemas de accesibilidad que en los otros pases de la regin.
Honduras
La situacin en este pas es muy similar a la descrita en Nicaragua.
Calles y pasillos en malas condiciones, ausencia de rampas, transporte
pblico deficiente y saturado, falta de sensibilizacin de los choferes
para subir y bajar sillas de ruedas. En general, las escuelas no cuentan
con facilidades de acceso para personas con problemas motores o
sensoriales, por ejemplo falta de rampas, puertas muy estrechas, falta
de adaptaciones a los sanitarios, iluminacin escasa.
Se han hecho esfuerzos por formar intrpretes. Ahora hay once,
graduados en la Universidad Autnoma de Honduras, cifra insuficiente
para atender a la demanda (Canadian Association for Community
Living, 2004f).
Nicaragua

43
Al

no

haber

una

legislacin

que

regule

la

accesibilidad,

los

constructores no se ven obligados a apegarse a los principios del diseo

universal. Se esperaba que en 2004 2005 se aprobaran las Normas
Mnimas de Accesibilidad elaborada por el Ministerio de Transporte e
Infraestructura, que contemplan la accesibilidad fsica a los edificios.
La mayora de las escuelas tienen problemas de accesibilidad para las
personas con discapacidad. Las contadas escuelas con adaptaciones
contemplan solamente la accesibilidad de personas con discapacidad
motora. Por otro lado, el mobiliario de las escuelas es de plstico (es
mejor el de madera), no contempla sillas para nios zurdos ni otro tipo
de muebles de apoyo. Adems, dada la falta de asesora tcnica, las
adecuaciones que llegan a realizarse no son funcionales.
A veces, las escuelas estn en zonas rurales y no cuentan con calles
pavimentadas ni pasillos ni drenaje, lo cual hace muy difcil a las
personas con dificultades de movilidad o problemas visuales llegar de
manera autnoma a la escuela. Esta situacin se agrava por la falta de
medios de transporte convencionales -ya no digamos adaptados
(Canadian Association for Community Living, 2004g).
Costa Rica
La conclusin del estudio de caso de este pas dice siguen persistiendo
las barreras arquitectnicas en gran parte de la infraestructura
educativa (Canadian Association for Community Living, 2004c, p. 30).
Como se mencion en la seccin de polticas pblicas, el problema
principal en Costa Rica es que dichas polticas buscan la inclusin a
partir del sistema de educacin especial. An cuando educacin
especial ofrece sus servicios en las escuelas regulares, hay segregacin
porque estas reas estn separadas del resto de la poblacin

44
estudiantil. Estas polticas buscan realizar adecuaciones que faciliten
que algunos estudiantes (particularmente con discapacidades motoras,
visuales y auditivas) tengan acceso al currculo regular o, en su caso, al
currculo con adecuaciones. Hay tambin un nfasis en la utilizacin del
lenguaje de Seas Costarricense y la formacin de intrpretes y en el
entrenamiento a todos los implicados para apreciar la vida comn en la
diversidad.
Panam.
De acuerdo con el estudio realizado por la Canadian Association for
Community Living, (2004b), en la mayora de las escuelas no se cuenta
con adaptaciones para las personas con discapacidades fsicas y no se
ha implementado ningn plan para hacer adaptaciones para la
accesibilidad fsica. En la educacin panamea se ha hecho un gran
esfuerzo para construir nuevas escuelas, pero en stas no se han
contemplado las reglas de accesibilidad enmarcadas en la ley y esta
situacin se agrava porque la mayora de las escuelas tienen varios
pisos.
CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica)
Dos supuestos bsicos guiaron el anlisis del tema de la accesibilidad:

Todo estudiante, sea con una o mltiples discapacidades, tiene el

mismo derecho humano que los estudiantes sin discapacidades.

Todo estudiante debe recibir las mismas oportunidades de ser un

estudiante exitoso y de alcanzar su potencial pleno.

Los participantes del Taller que se realiz en Santa Luca llegaron a la

conclusin de que no hay acceso equitativo y libre de barreras para
todos los nios y nias en la regin, que los ambientes son poco

45
apoyadores y que se proporciona educacin con costos muy altos
(Canadian Association for Community Living, 2005).
Los estudios de caso mostraron que los pases necesitan adoptar los
estndares del diseo universal para asegurar el acceso libre de
barreras a todas las escuelas pblicas que se estn construyendo y a las
ya existentes, y que esto se debe reflejar en la legislacin y polticas
pblicas. La adecuacin de los edificios viejos representar un costo
mnimo si se adoptan los estndares del diseo universal y se
seleccionan con cuidado y por consenso las escuelas de los distritos en
que

esto

puede

hacerse.

Se

deben

considerar,

asimismo,

las

adecuaciones a la infraestructura que usualmente no se toman en

cuenta, como construir pasillos entre los edificios y accesos para sillas
de ruedas, especialmente en las escuelas primarias, pues en la
construccin de las escuelas secundarias s se estn observando
algunos de estos estndares.
Otra preocupacin se centra en la asequibilidad de los servicios y
recursos educativos, cuyo costo elevado impacta de manera particular a
las familias pobres. En muchos casos no hay escuelas comunitarias, lo
que significa que algunos estudiantes tienen que viajar largas
distancias e incluso las familias se tienen que mudar para asegurar la
educacin de sus hijos.
En conclusin, sugieren:
Mejorar el acceso a la infraestructura fsica, atendiendo los
estndares del diseo universal, incluir zonas privadas (sick
bays), facilidades sanitarias y establecer mecanismos para
monitorear la movilidad y necesidades acadmicas de los alumnos
con el fin de tomarlas
Individualizado.

en cuenta

en el Plan Educativo

46
Asegurar la identificacin e intervencin temprana;
Asegurar el acceso a personal bien entrenado, y
Asegurar el acceso a un continuum de servicios, como recursos de
aprendizaje con materiales de apoyo pedaggico, el acceso a
tecnologa computacional y a transporte escolar especialmente
adaptado para la movilidad de alumnos con problemas fsicos.
Saint Kitts
Las escuelas pblicas, de acuerdo con la Canadian Association for
Community Living (2005), son inaccesibles, sus recursos humanos
tienen la necesidad de mucho entrenamiento y los servicios y
facilidades son inadecuados para satisfacer las necesidades de un
sistema de educacin inclusiva. Por ejemplo, no hay rampas ni hay
zonas privadas (sick bays).
Santa Luca
Se estn realizando algunas acciones para asegurar la accesibilidad en
las escuelas para los alumnos con discapacidad. El Acta Educativa se
aprob en 1999, pero no tiene la normativa que permita implementarla.
Adems, tiene deficiencias muy serias en lo relacionado con el tema de
la accesibilidad porque no define las polticas, aunque s hay algunas
menciones al diseo universal (Canadian Association for Community
Living, 2005).
.
Surinam
Las escuelas carecen de accesibilidad. No hay rampas ni disponibilidad
de recursos o facilidades. No hay transporte adaptado y las escuelas
rurales enfrentan carencias todava mayores, empezando por un
currculo distinto (y menos ambicioso) al de las escuelas urbanas. Hay
cuatro escuelas de educacin especial, todas en la zona urbana, y son
financiadas de manera privada por ONGs con algunas aportaciones del

47
gobierno para los salarios de los maestros (Canadian Association for
Community Living, 2005).
Jamaica
Se estn revisando las polticas de educacin especial, que sern una
extensin de las polticas nacionales que garantizarn el derecho de los
alumnos con discapacidad y necesidades educativas especiales a ser
incluidos en el sistema de educacin pblica. Las polticas tambin
abordarn las adaptaciones arquitectnicas que deben hacerse a las
escuelas para que puedan incluir a nios con discapacidades, la
modificacin del currculo de las escuelas pblicas y el acceso a los
materiales didcticos y de adaptacin para estos nios (Canadian
Association for Community Living, 2005).
MXICO
El eje de la accesibilidad es el menos atendido en este pas. Las
adaptaciones que se hacen en las escuelas tratan de apoyar a algunas
nias y a algunos nios de manera particular y siempre son correctivas,
no preventivas. No se toman en cuenta las necesidades de las personas
con discapacidad en las medidas de seguridad, de proteccin civil y de
reduccin de riesgos.
Las maestras y maestros e inclusive los especialistas desconocen las
necesidades de accesibilidad de los alumnos incluidos. Al no contar con
estndares de diseo universal, se restringe mucho el acceso a la
educacin de algunos nios y la insuficiencia de recursos para hacer las
adecuaciones se convierte en un pretexto de exclusin.
Se considera necesario poner en marcha un Proyecto Nacional de
accesibilidad para instituciones educativas pblicas y privadas que

48
contemple la construccin de escuelas nuevas y adaptaciones a las
existentes, adems de incluir el diseo universal en la educacin
inclusiva porque en ste se encuentran comprendidos los entornos,
productos y servicios para ser usados por todas las personas al mximo
posible y sin adaptaciones o necesidad de un diseo especializado
(Balcazar y Hernndez, 2005).
CONCLUSIONES GENERALES
La accesibilidad de los edificios pblicos, particularmente de las
escuelas pblicas en LAC es un asunto pendiente. Los logros son
escasos y los retos maysculos.
Algunos factores que explican esta situacin son:

Escasa conciencia entre los profesionales de la construccin de

los estndares del diseo universal al momento de planear los
edificios pblicos y las escuelas. En los programas de formacin
de estos profesionales no se incluye el estudio de las necesidades
de las personas con discapacidad.

Polticas pblicas insuficientes para propiciar una coordinacin

efectiva entre los constructores y los usuarios.

Escasa

conciencia

entre

la

poblacin

en

general

de

la

trascendencia que las condiciones de accesibilidad pueden hacer

para la vida de las personas con discapacidad.

Recursos econmicos extremadamente limitados en muchos

casos, lo cual hace que no slo los edificios escolares carezcan de
accesibilidad para las personas con discapacidad, sino incluso
para personas sin discapacidad. Por ejemplo, transporte pblico

49
escaso y saturado, calles sin pavimentar y sin sistemas de
drenaje.

Realizacin de adecuaciones a los edificios para atender las

necesidades de acceso de algunos individuos sin consultar con los
expertos,

lo

cual

produce

adecuaciones

de

acceso

poco

apropiadas (rampas con pendientes muy pronunciadas, baos con

barras rgidas y de dimensiones inapropiadas, puertas estrechas,
etc.)
Recomendaciones:
Difundir los estndares del diseo universal, exigir ms presupuestos
para la adaptacin de edificios viejos y seleccin de los mismos para
priorizar.

50

ADECUACIONES CURRICULARES
La enseanza especial se cre porque no
sabamos como ensear a esos nios junto con
los otros y, hasta ahora parece que todava no
sabemos! (Glat y Da Silva, 2003).
Generalmente se acepta que el currculo est conformado por objetivos,
contenidos,

actividades

estrategias

de

enseanza,

recursos

evaluacin. El currculo puede ser muy flexible o rgido (prescriptivo).

Cuando se cuenta con un currculo flexible, todos sus componentes se
pueden adaptar para satisfacer las demandas reales de los alumnos. En
el caso de los alumnos con un fuerte compromiso cognoscitivo, por
ejemplo, ser necesario adaptar todos los elementos: ser preciso
simplificar algunos objetivos, cambiar algunos contenidos, definir
actividades de aprendizaje distintas, se necesitarn ms recursos tal
vez material concreto- y se necesitar ajustar la evaluacin de los
aprendizajes. Si las necesidades educativas que presenta la nia o el
nio estn relacionadas con una sobredotacin intelectual, se afectan
todos los componentes pero algunos en sentido inverso al expuesto
antes. En el caso de las discapacidades sensoriales, lo ms comn
consiste en adaptar las actividades para que al nio le llegue la
informacin por distintas vas perceptuales.
Es en las adecuaciones curriculares donde se concreta, de forma
individualizada, la educacin inclusiva. No estamos hablando ya de una
filosofa ni de una poltica en abstracto, sino de la puesta en operacin
de la educacin inclusiva por parte de los profesores de las escuelas,
con alumnos con capacidades e historias distintas, en escuelas reales y
con retos muy complejos, es decir, con alumnos muy diversos.

51

Se puede, incluso, sealar que sin las adecuaciones curriculares no hay

educacin inclusiva porque implica que no se estn tomando en cuenta
las necesidades educativas especiales. Por ello, es vital que los
profesores tengan la formacin que les permita planear y poner en
prctica el programa educativo individualizado.
Para el diseo y realizacin de las adecuaciones curriculares es
necesario que las personas implicadas en el proceso de atencin del
alumno, directores, profesores de educacin regular y especial y padres
y madres de familia, tengan una visin integral del currculo y no slo
se considere el mbito acadmico, sino tambin el personal y el social,
de tal manera que la propuesta permita cumplir con el derecho a una
vida independiente y a la plena inclusin y participacin de los alumnos
con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad en la
comunidad (Saad y Puga, 2005).
Las organizaciones no gubernamentales deben exigir el derecho a una
educacin de calidad para que los estudiantes tengan derecho a la
educacin con las adecuaciones respectivas (Canadian Association for
Community Living, (2004a).
Se

puede

definir

las

adecuaciones

curriculares

como

las

acomodaciones o ajustes de la oferta educativa a las caractersticas y

necesidades

de

planificacin

cada

alumno

actuacin

docente

alumna. Son
para

una

atender

estrategia
las

de

diferencias

individuales de los estudiantes El objetivo de las adecuaciones

curriculares es brindar apoyo a los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (Canadian Association for Community Living,
2004c, p. 17)

52
En esta publicacin se conceptualiza a las adecuaciones curriculares
como: a) de acceso; b) no significativas, y c) significativas. Las
adecuaciones de acceso son modificaciones o provisin de recursos
especiales, materiales o de comunicacin, para facilitar que algunos
alumnos

(especialmente los

que presentan deficiencias

motoras,

visuales o auditivas) tengan acceso al currculo regular o en su caso al

currculo adaptado (p. 17); las adecuaciones no significativas son
acciones de los docentes para ofrecer experiencias de aprendizaje
adecuadas con el fin de atender las necesidades educativas de los
alumnos (esto es, consisten en ajustes metodolgicos y evaluativos, y la
priorizacin de objetivos y contenidos de acuerdo con las necesidades,
caractersticas e intereses de los educandos (p. 17). Las adecuaciones
curriculares significativas consisten en la modificacin o eliminacin de
contenidos y objetivos esenciales en las diferentes asignaturas y
tambin en la evaluacin. En este tipo de adecuaciones debe tenerse
mucho cuidado, ya que no se trata de simples adecuaciones en la
metodologa o en la evaluacin, sino que representan modificaciones
sustanciales del currculo general (p. 17).
En relacin al tema, en LAC hay una enorme preocupacin por el hecho
de que no se ha atendido lo suficiente la formacin de los docentes para
capacitarlos en su manejo. Los profesores no reciben la formacin o
actualizacin y carecen de los apoyos necesarios para realizar este
trabajo.
En trminos generales, los profesores en servicio no tienen la
capacitacin y por tanto a veces tienen dificultades para reconocer las
necesidades educativas especiales de las personas con discapacidades,
sean motoras, intelectuales o con problemas conductuales. Por ello,
quienes ms se resisten a la educacin inclusiva son los profesores
carentes de la formacin para atender a la diversidad o bien los que

53
trabajan en sistemas educativos que privilegian el academicismo, los
currculos sobrecargados de contenidos intelectuales, prescriptivos,
que son usados como tamiz para ir dejando en el camino a los alumnos
menos aptos desde el punto de vista intelectual, econmico, incluso
social o simplemente a aquellos cuyas culturas familiares son muy
distintas a las culturas escolares.
Tambin existe una preocupacin por el hecho de que en muchos de
nuestros pases no hay una cultura de evaluacin de la educacin que
imparten los profesores y profesoras. Es decir, una evaluacin que tome
en cuenta lo que hace y no hace el profesor, lo que logran y no logran
los alumnos, los apoyos que prestan o no las autoridades educativas, los
sindicatos, los gobiernos, y lo productiva que est siendo la relacin
entre las escuelas y las familias, entre los aspectos ms importantes.
En LAC se aprecia y valora la importancia de las adecuaciones
curriculares, y no falta la voz que denuncia que algunos maestros o
algunas escuelas las estn haciendo a un lado y con ello tambin estn
haciendo a un lado la atencin a las necesidades educativas especiales
y con ello a la diversidad.
En la regin hay la conciencia y, de hecho, un llamado para no dejar
solo al profesor regular al momento de disear las adecuaciones
curriculares concretas que necesita una nia o un nio: principalmente
los profesionales de educacin especial y las familias de los alumnos,
pero tambin las autoridades educativas y los compaeros de escuela
deben apoyarlo, pues es impensable la educacin inclusiva si no hay
apoyos mutuos.
Un problema que no se ha resuelto en algunos pases del rea se
relaciona con la certificacin, esto es, la validacin oficial de los

54
estudios realizados por el estudiante con el fin de que pueda continuar
sus estudios en el siguiente nivel educativo.
BRASIL
Los participantes en el Taller regional apuntaron el hecho de que en los
casos presentados no se describi de manera amplia el da a da
escolar, quedndose los ejemplos en el mbito de las polticas o
mostrando a alumnos incluidos en situaciones sociales. Para el grupo, la
omisin es significativa. Eso ocurre, justamente, por ser la gran
dificultad. Mencionan que una de las caractersticas ms sobresalientes
del proceso de inclusin es que el profesor regular debe recibir una
sensibilizacin y capacitacin (emocional e intelectual) para cambiar su
forma de ensear y adaptar lo que va a ensear, para atender a las
necesidades de todos los alumnos, con o sin dificultades serias.
En opinin del grupo, una herencia del modelo de la educacin especial
segregadora fue la carencia de criterios y mtodos de evaluacin de los
aprendizajes. Mostraron preocupacin por modelos de aprobacin
automtica o facilitada, pues con ella se reproducen los problemas de la
enseanza especial: los alumnos podan pasar varios aos en el sistema
logrando un mnimo de aprendizajes. Un participante seal: Si la
enseanza especial hubiese tenido xito, quizs no estuvisemos
proponiendo un nuevo modelo de atencin escolar para esos alumnos!
Un problema importante es el nmero excesivo de alumnos en la clase
regular, ya que frente a una clase con ms de 30 alumnos, como es la
realidad en este pas, el profesor tendr dificultades para desarrollar
una dinmica diversificada que le garantice un equilibrio entre el
planeamiento

curricular

general y

la atencin

necesidades individuales de los alumnos.

a las

diferentes

55

La inclusin acadmica no debe ser canjeada por la social. La mera

permanencia del alumno en el aula regular, incluso en una escuela con
accesibilidad no garantiza que se le ofrezca una enseanza de calidad
ni que adquiera de manera automtica conocimientos. Garantiza la
inclusin

social,

pero

si

se

descuida

la

parte

acadmica,

los

perjudicados son los alumnos.

El grupo de discusin no consider que el apoyo proporcionado por los
especialistas a alumnos con necesidades especiales vaya en contra del
modelo de inclusin. Es claro que los nios con un mayor compromiso
cognitivo, los alumnos ciegos y los alumnos sordos necesitan este apoyo
en su proceso de alfabetizacin y adquisicin del lenguaje. La inclusin
exige que dichos especialistas constituyan un apoyo para el profesor de
la escuela regular, no su sustituto. Los alumnos deben aprender junto
con todos los dems.
Uno de los principales obstculos para poner en operacin un currculo
inclusivo

es

que

los

profesores

generalmente

implementan

adecuaciones curriculares no significativas, dejando a un lado los

verdaderos cambios, ms profundos o significativos, y que requieren
que la institucin se involucre como un todo (Glat y Da Silva, 2003).
En resumen en Brasil como en otros pases la mayor barrera para la
educacin inclusiva es la falta de preparacin de los profesores, su falta
de conocimientos acerca de las discapacidades. El grupo de anlisis
extern su preocupacin de que la educacin inclusiva se convierta en
pretexto para negar las necesidades educativas especiales de cada
alumno en lo particular: la esencia de un currculo inclusivo radica en la
individualizacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Asimismo, es
imprescindible realizar evaluaciones de los nios con el propsito de

56
reconocer sus fortalezas y dificultades para que ese conocimiento
constituya la base de las adecuaciones curriculares. En otras palabras,
se debe evitar el predominio del modelo clnico-patolgico y su nfasis
en la discapacidad, en las dificultades propias del nio, en el descuido
de las dificultades que le impone el entorno. Este enfoque clnico
prevalece en gran parte de las escuelas del pas (Glat y Ferreira, 2003).
CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay)
Los participantes del Taller realizado en Argentina consideran que, si se
hace un buen trabajo de sensibilizacin, los profesores ven a las
adecuaciones curriculares como un beneficio para el aprendizaje de los
alumnos, no como una carga. Comentan que en el rea hace falta
capacitacin a los docentes para hacer las adecuaciones curriculares,
las escuelas no los apoyan y no se logran disear adecuaciones para
grupos diferentes. Hace falta tambin una cultura de evaluacin.
Mencionan la necesidad de entender que adecuar el currculo no
significa empobrecerlo; la adecuacin debe considerar ms que
contenidos y mtodos, a las actitudes. Se deben implementar, tambin,
nuevas modalidades de respuesta a travs del arte y la bsqueda de
nuevas formas de aprendizaje.
Sugieren que el trabajo de adecuaciones curriculares debe hacerse en
conjunto entre todos los agentes educativos (alumnos, familia, docentes
regulares y especiales, tcnicos de apoyo). Comentan, finalmente, que
debe revisarse el currculo seguido en la formacin de profesores para
asegurar el componente de la educacin inclusiva, concretamente de
las adecuaciones curriculares (Pacheco, 2004).

57
Es frecuente que, en la regin, las adecuaciones curriculares sean
realizadas casi en exclusiva por educacin especial, pues en las
escuelas regulares no hay la suficiente preparacin para disear un
proyecto institucional, menos para el Plan Educativo Individual.
(Pacheco, 2004).
Un problema importante planteado por las adecuaciones tiene que ver
con la certificacin, que a su vez tiene una relacin estrecha con la
salida al mercado laboral, donde los alumnos con necesidades
educativas especiales tienen muy pocas oportunidades de xito.
AMRICA

CENTRAL

(Guatemala,

El

Salvador,

Honduras,

Nicaragua, Costa Rica y Panam)

Los participantes del Taller Regional concluyeron que, en relacin con
las

adecuaciones

curriculares,

es

importante

la

participacin

organizada de las familias, de tal forma que se las tome en cuenta por
las autoridades y por las maestras y maestros.
En la mayora de los pases de la regin no se estn realizando
adecuaciones curriculares de manera sistemtica, organizada y bien
documentada. Sin embargo, s se han tenido experiencias importantes,
aunque no estn oficializadas.
Insisten en que las adecuaciones curriculares demandan recursos
humanos especializados, ayudas tcnicas, gestin y una buena actitud
hacia la equidad.
Guatemala
Dos de las limitantes que enfrenta el proceso de educacin inclusiva
tienen que ver con el hecho de que: a) falta capacitacin para que los

58
maestros sean elementos de cambio, y b) tambin falta capacitacin
para la elaboracin de adecuaciones curriculares en los diferentes
niveles educativos.
Algunas barreras para la educacin inclusiva en el pas son: el currculo
de enseanza, el sistema de promocin y evaluacin escolar, los
materiales educativos y el desconocimiento que en general existe
respecto

las

necesidades

educativas

especiales

asociadas

discapacidad y las adecuaciones curriculares. (Canadian Association for

Community Living, (2004e)
El Salvador
Desarrollaron

un

nuevo

concepto

de

desarrollo

curricular

fundamentado en el constructivismo, humanismo y compromiso social.

Iniciaron en 1991 una reforma curricular que fue completada en 1997
que ha sido muy importante para el impulso de la educacin inclusiva.
Los hallazgos ms importantes en relacin al currculo son:
a) el currculo nacional contempla la atencin a la diversidad como
parte determinante de la calidad de la educacin;
b) la calidad es sinnimo de equidad, inclusin y respeto a las
diferencias; la norma de implementar un Proyecto Educativo
Institucional en las escuelas se ha convertido en un reto, pues
constituye una de las herramientas ms valiosas para impulsar la
educacin inclusiva, por desarrollar tres grandes niveles: el
primer nivel de concrecin del currculo, que el Ministerio
propone, en el cual est incluida la atencin a la diversidad. El
segundo nivel es responsabilidad del equipo docente de la
institucin,

lo

que

permite

responder

las

necesidades

educativas especficas del estudiante; y el tercer nivel de

concrecin es el mas especfico. El docente de grado es el

59
encargado de adecuar el diseo que ha hecho la institucin, de
acuerdo a su grupo.
A pesar de lo anterior, los maestros an no tienen una concepcin clara
de lo que esto representa en la atencin de la poblacin con
necesidades educativas especiales. La adecuacin curricular sigue
siendo tema de discusin que se hace ms complejo porque no se ha
desarrollado un sistema de acreditacin ni de certificacin de los
estudiantes. Los maestros manifiestan no sentirse preparados para
realizar adecuaciones significativas con estudiantes con necesidades
especiales porque representan un mayor compromiso. En cuanto a la
evaluacin, solamente se ha avanzado en la adecuacin de las pruebas
nacionales para estudiantes con discapacidad: las nias nios sordos
cuentan con intrpretes para las pruebas nacionales, al igual que los
nios ciegos cuentan con sus pruebas en braille (Canadian Association
for Community Living, 2004d).
Honduras
Las instituciones privadas apoyan el proceso de educacin inclusiva y
promueven el entrenamiento de los maestros y la realizacin de las
adecuaciones curriculares. Para realizar estas ltimas, los profesores
dependen de los maestros de recursos y mtodos, quienes acompaan
el proceso de inclusin.
En las escuelas pblicas es escaso el material didctico, aspecto ligado
al currculo. Se est tratando de promover la idea de que el material
que apoya a los alumnos con discapacidades es til para todos los
alumnos, pero su elaboracin depende de la iniciativa y creatividad de
los maestros.
Nicaragua

60
Los

profesores

de

las

escuelas

regulares

manifiestan

no

estar

suficientemente preparados para realizar adecuaciones curriculares

para atender las necesidades educativas especiales de algunos nios y
nias. Enfrentan recursos tcnicos y materiales muy limitados para
facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje. (Canadian Association
for Community Living, (2004g)
Costa Rica
Cuenta con una legislacin que permite a las escuelas las adecuaciones
curriculares no significativas. Para las significativas deben participar
los maestros regulares, los maestros de apoyo y deben contar con la
asesora del Comit de Apoyo y con el visto bueno del Asesor Regional o
Nacional de Educacin Especial. Las evaluaciones a los alumnos con
necesidades educativas especiales debern apegarse a las adecuaciones
curriculares que se hayan hecho. Se realizan adecuaciones curriculares
no significativas con el 8% de la poblacin total estudiantil, y
significativas con el 0.6%
Panam
El pas cuenta con un currculo flexible, con funcin orientadora y con
un diseo que garantiza la adquisicin de conocimientos relevantes
para toda la poblacin, pero con posibilidades de particularizarlo a las
necesidades de cada estudiante y de cada regin. El currculo enfatiza,
ms que los resultados, el proceso de enseanza y aprendizaje; concibe
a la evaluacin como un proceso continuo y est trazado de forma de
garantizar un conjunto de aprendizajes bsicos, esenciales y vlidos
para todo el pas que tienen por finalidad asegurar un marco general al
conjunto de los estudiantes pero lo suficientemente amplio como para
permitir

sucesivas

progresivas

concreciones

que permitan

su

adecuacin a las necesidades especiales de cada estudiante Canadian

Association for Community Living, 2004h, p. 80).

61

En este currculo se da una mayor autonoma al docente para su

planeacin y aplicacin, y por tanto para dar respuesta a las
necesidades educativas especiales de algunos nios.
Se elabor un manual de procedimientos en el que se dan instrucciones
especficas para la evaluacin, calificacin y acreditacin. Desde 2001
se plane capacitar a todos los docentes sobre sensibilizacin y
adecuaciones curriculares, pero solamente se ha realizado con algunos
de ellos (Canadian Association for Community Living, 2004b).
CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica)
En los pases de la regin del Caribe, el currculo est muy ligado a los
exmenes nacionales que determinan la promocin a lo largo del
sistema educativo. Generalmente, los maestros de la escuela regular no
tienen apoyos para adaptar e implementar el currculo.
En los pases de la zona, las adecuaciones curriculares no son una
prioridad, por lo que no hay oportunidades de capacitacin para
hacerlas. En algunos casos se hace a un lado el currculo para
satisfacer las necesidades particulares de los estudiantes, pues es
demasiado rgido para aceptar su adecuacin.
La educacin inclusiva ocupa un lugar poco significativo en la
formacin de los profesores, lo cual se muestra con el hecho de que la
materia de educacin especial es opcional al final del segundo ao (la
educacin inicial de los profesores es de dos aos), por lo que los
maestros jvenes no tienen la oportunidad de conocer los temas de la
educacin especial, entre ellos el de las adecuaciones curriculares y las
necesidades educativas especiales.

62

En el Caribe contina la prctica de referir a los alumnos con

discapacidad a las escuelas de educacin especial o a clases especiales
y por tanto no cumplen con el principio de proporcionar una educacin
de calidad para todos.
Saint Kitts
Se necesitan maestros entrenados y otros apoyos para el xito de la
educacin inclusiva, especficamente para la adecuacin curricular. En
este pas, la Unidad de Educacin Especial ha promovido la inclusin de
varios alumnos con problemas de audicin, gracias a que los apoy con
lengua de seas (Canadian Association for Community Living (2005)
Santa Luca
La mayora de los maestros de las escuelas regulares carecen de
entrenamiento en desarrollo curricular y han tenido un contacto muy
limitado con educacin especial durante su formacin. Hay dos tipos de
prcticas; la primera, realizada por la Unidad de Educacin Especial, y
consiste en abandonar temporalmente el currculo para atender las
necesidades especiales de los alumnos. En la segunda, el maestro
adapta lo que ensea a la clase, lo simplifica para ajustarse a las
necesidades de algunos nios.
Los maestros de necesidades educativas especiales (SENT, por sus
siglas en ingls), colaboran con el maestro regular para desarrollar
programas educativos individuales y grupales que respondan a las
necesidades especficas de los estudiantes identificados.
Los maestros regulares y el personal de SENT han establecido
relaciones de trabajo muy estrechas para asegurar la implementacin
del currculo. Adems, amplan el currculo para incluir experiencias

63
extracurriculares como danza, karate, natacin. Incluyen tambin
agronoma y economa domstica. Canadian Association for Community
Living (2005)
Surinam
Las evaluaciones que hacen se relacionan con la promocin, no para
conocer las habilidades de aprendizaje. Las escuelas rurales tienen un
currculo simplificado, con muy limitadas e inequitativas oportunidades
de acceso para estos alumnos. Este es uno de los mayores retos para la
educacin inclusiva. Adems, el currculo est orientado solamente a
los contenidos, no a las actividades de aprendizaje y la evaluacin. Este
currculo tan estructurado no puede atender las necesidades educativas
de los alumnos (Canadian Association for Community Living (2005)
Jamaica
Se estn revisando las polticas de educacin especial para permitir la
modificacin del currculo de la escuela especial.
Estn desarrollando un modelo curricular muy progresivo, el Programa
de Estimulacin Temprana, que permite la transicin entre el currculo
enfocado a promover el desarrollo de habilidades en el nio con el
currculo de las escuelas pblicas regulares. En el desarrollo de este
programa se involucra a los padres, quienes adems de adquirir
habilidades para la crianza de sus hijos, desarrollan habilidades
empresariales que les ayudan a solventar su situacin econmica. Este
currculo se aplica durante los primeros aos de la infancia y promueve
las habilidades sociales y de autoayuda, pero requiere de personal bien
preparado en su desarrollo, pues muy flexible y adaptable.
El personal del Programa de Estimulacin Temprana hace cabildeo para
que las escuelas regulares acepten a estudiantes con discapacidad y en

64
convenio con las Asociacin de Padres Maestros proporciona maestros
que interactan regularmente con el profesor de la escuela y lo ayudan
en la modificacin del currculo cuando es necesario. No hay datos
relacionados

con

las

adecuaciones

curriculares

en

primaria

secundaria (Canadian Association for Community Living (2005)

MXICO
El sistema educativo nacional adopt una serie de compromisos y
tareas interdependientes para fortalecer el movimiento de integracin
educativa. Entre las medidas que tomaron estn las siguientes:
Impulsar una poltica educativa basada en los derechos humanos,
en la equidad, en la igualdad de oportunidades y en el acceso y
permanencia a los espacios educativos correspondientes.
Fortalecer una gestin escolar capaz de innovar e implementar
una serie acciones a favor de la accesibilidad que beneficie a
todos. En esta gestin se resalta la participacin clara y decidida
de todos y cada uno de los protagonistas del proceso educativo.
Asegurar que entre las principales acciones que permiten el xito
de

la

educacin

inclusiva

se

encuentre

la

formacin,

la

actualizacin y la capacitacin del personal docente responsable

de poner en marcha la propuesta de trabajo que da respuesta a
cada una de las necesidades educativas de los alumnos y
alumnas.
Realizar adecuaciones curriculares para cada alumno en proceso
de inclusin. stas se refieren a la identificacin e incorporacin
de los apoyos que ser necesario implementar como parte de la
respuesta educativa. Estos apoyos pueden ser de tipo curricular,
humano, material y/o arquitectnico.

65
En Mxico, la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria)
cuenta

con

currculos

nacionales.

Estos

currculos

pueden

ser

modificados por los profesores para ajustarlos a las necesidades de los

alumnos y para incluir contenidos locales.
Para elaborar las adecuaciones curriculares los docentes deben tomar
en cuenta las principales necesidades del alumno, identificadas en una
evaluacin psicopedaggica. Adems, se debe considerar la planeacin
que hacen para todo su grupo, basada en el plan y programas del nivel
educativo correspondiente. La propuesta curricular adaptada es el
resultado de las modificaciones que el maestro hace a su planeacin
general para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y
necesidades del alumno.
Las adecuaciones curriculares precisan que las personas implicadas en
el proceso de atencin del alumno (directores, profesores de educacin
regular y especial y padres y madres de familia), tengan una visin
integral del nio, y que no slo consideren el mbito acadmico, sino
tambin el personal y el social, de tal manera que la propuesta permita
cumplir con el derecho a una vida independiente y a la plena inclusin y
participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales con
o sin discapacidad en la comunidad.
Toda propuesta curricular adaptada debe dar cuenta de la misin y
visin de la escuela, es decir, debe estar adoptada institucionalmente y
funcionar con objetivos claros y evaluables conforme a las intenciones y
fines educativos del centro escolar en el que se va a desarrollar, y debe
ser apoyada por servicios de educacin especial permanentes y estables
que tengan reconocimiento y formen parte de la organizacin y
funcionamiento del centro educativo. Su diseo y desarrollo debe
contemplar una actuacin con transversalidad, trabajarse en red y

66
promover sinergias al interior y exterior de la institucin. (Saad y
Puga, 2005, p. 108)
Algunas de las conclusiones obtenidas en el tema de las adecuaciones
curriculares, a partir del anlisis de seis casos exitosos de educacin
inclusiva expuestos en el Seminario Educacin Inclusiva en Mxico son
las siguientes:
1. En todos los casos se evidencia la realizacin de la evaluacin
psicopedaggica y una propuesta curricular adaptada.
2. Se refleja un compromiso compartido del docente de apoyo y del
profesor del aula regular.
3. En todos los casos analizados (con una excepcin), se contempla
la participacin organizada de los padres de familia y docentes en
la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el diseo de la
intervencin educativa.
4. Las evaluaciones psicopedaggicas se desarrollan de manera
contextualizada en el mbito educativo, lo que pone en evidencia
un modelo educativo en la intervencin.
5. En la mayora de los casos se observa congruencia entre las
evaluaciones

realizadas

la

toma

de

decisiones

para

la

intervencin educativa.
Los participantes advierten algunas debilidades:
1. En los casos presentados se observa una variacin en la
sistematizacin del proceso de evaluacin psicopedaggica y en la
pertinencia de los instrumentos y procedimientos empleados en la
propuesta curricular adaptada.
2. La

evaluacin

psicopedaggica

contina

centrada

en

el

estudiante, enfatiza su competencia acadmica y olvida formalizar

la evaluacin del aula y del contexto escolar y social inmediato.

67
3. El sistema educativo an no contempla, como parte de la norma,
los tiempos y espacios que se requieren para la organizacin y
funcionamiento de la escuela derivados de cada proceso de
educacin inclusiva.
4. A partir del anlisis de los casos es posible identificar que no hay
mucha coincidencia en el procedimiento a seguir para la toma de
decisiones que conforman la propuesta curricular adaptada, lo
que

puede

derivar

en

omisiones

significativas

para

una

intervencin pertinente y eficaz (Saad y Puga, 2005, p. 108).

CONCLUSIONES GENERALES
Muchos, tal vez la mayora de los docentes de las escuelas regulares de
Amrica Latina y el Caribe no han recibido la suficiente formacin para
identificar las necesidades educativas especiales de sus alumnos.
Tampoco han recibido el entrenamiento necesario para planear, disear
y poner en prctica las adecuaciones curriculares, no significativas y
significativas, y para lograr una educacin de calidad. En la evaluacin
de los aprendizajes tambin es indispensable tomar en cuenta las
necesidades educativas especiales.
Es

absolutamente

indispensable

enfocar

la

evaluacin

de

las

necesidades educativas especiales (evaluacin psicopedaggica) desde

una perspectiva educativa, no clnica-patolgica.
Los profesores de las escuelas regulares deben recibir todo el apoyo
que requieren en la identificacin, planeacin y puesta en marcha de
las adecuaciones curriculares. Este apoyo proviene de los profesionales
de educacin especial, de los directores y supervisores, de las madres y
padres de los nios y de sus mismos compaeros.

68
En algunos pases de la zona se ponen muchas trabas a la realizacin de
adecuaciones curriculares, sea porque el currculo es muy cerrado e
inflexible, sea porque se desconfa de las posibilidades de los docentes
para hacerlas o bien porque algunas autoridades conocen poco del
tema y temen que se desvirte la educacin que reciben los alumnos.
En otros pases hay una mayor apertura y mayor colaboracin entre los
distintos agentes educativos, justo lo que ms hace falta para hacer de
la educacin inclusiva una realidad.

69

DESARROLLO DE MATERIAL PEDAGGICO Y

TECNOLOGAS DE ASISTENCIA
Pienso

que

podemos

nosotros,

esperar

los
que

padres,
las

no

escuelas

adquieran recursos tcnicos para poder

iniciar el proceso de inclusin de nuestros
hijos, porque tenemos prisa y a veces
tenemos que caminar ms rpido que las
propias polticas, ya que est en juego la
preservacin de la dignidad humana de
una

generacin

que

espera

que

le

reconozcan un valor, el valor por derecho

propio, el derecho de que no se les
segregue ni discrimine en la escuela,
sobre todo porque esta institucin es un
instrumento fantstico de transformacin
social. (Maria Madalena Nobre, en Pinto,
2003).
Este eje de anlisis ha resultado particularmente complejo por varias
razones:
Al parecer, hay cierta confusin conceptual en relacin con la
tecnologa de asistencia.
Algunos profesionales no le otorgan una importancia decisiva al
papel que puede desempear el material pedaggico y la
tecnologa de asistencia en la inclusin exitosa.

70
El tema ha sido relegado en la discusin porque se piensa que, sin
un monto considerable de recursos a la disposicin, no tiene caso
siquiera mencionarlo.
De acuerdo con la opinin de los coordinadores del eje de tecnologa y
material pedaggico de asistencia de la reunin celebrada en Mxico, la
utilizacin de la tecnologa en el campo de la discapacidad (tecnologa
de asistencia) ha cobrado una enorme importancia, ya que proporciona
alternativas que facilitan a la poblacin con discapacidad un desarrollo
funcional como individuos auto-suficientes, permitindoles actuar con
independencia y aumentar su productividad e insercin en la sociedad.
La tecnologa de asistencia tiene un gran potencial en la educacin
inclusiva porque ayuda a las personas con discapacidad a aprender, a
hacer, a convivir y sobre todo para empezar a ser (Garca, Ledesma, y
Vaillard (2005, p. 143). La tecnologa de asistencia se refiere a
objetos, sistemas o productos (de alto o bajo costo) adquiridos
comercialmente, adaptados o construidos que pueden ser usados para
aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de las
personas con discapacidad, siempre considerando sus caractersticas y
necesidades particulares (p. 143).
La profesora que busca la resolucin de problemas funcionales, en el
da a da de la escuela, incluso sin saberlo, produce tecnologa de
asistencia (a veces llamada asistiva). Por ejemplo, al aumentar el lpiz
para facilitar la sujecin y la escritura o al pegar la hoja de papel con
una cinta adhesiva para que no se resbale con el movimiento
involuntario del alumno. Tambin al colocar un asiento y un respaldo
para la silla que garantice estabilidad en la postura y favorezca el uso
funcional de las manos. Al hacer eso, la profesora crea soluciones y
estrategias, a partir del reconocimiento de un universo particular. As,
la tecnologa de asistencia debe ser comprendida como resolucin de

71
problemas funcionales, desde una perspectiva de desarrollo de las
potencialidades

humanas,

valoracin

de

deseos,

habilidades,

expectativas positivas y de la calidad de vida. Las diversas modalidades

de tecnologas de asistencia incluyen recursos de comunicacin
alternativa, de acceso al ordenador, de actividades de la vida diaria, de
orientacin y movilidad, de adecuacin postural, de adaptacin de
vehculos, rtesis y prtesis, entre otros (Dias, 2003)
Algunas modalidades de tecnologas de asistencia podrn ser, entre
otras:

Recursos de comunicacin suplementaria y alternativa

Recursos de accesibilidad al ordenador

Recursos de movilidad

Recursos para adecuacin postural

Recursos para accesibilidad arquitectnica

Recursos para adaptacin de vehculos

rtesis y prtesis.

Generalmente se deja a un lado una cuestin importante en relacin

con el lugar donde mayoritariamente estudian las nias y los nios: el
mobiliario del saln de clases. No es infrecuente encontrar salones con
mobiliario totalmente inapropiado para los alumnos en general, sea por
el material con que se fabrica, por sus dimensiones, por su diseo, su
peso, su resistencia, etc. Tambin es frecuente encontrar que el
mobiliario no est adaptado a las necesidades particulares de algunos
nios con discapacidad o que las adaptaciones son precarias o que
estn hechas con buena voluntad pero desconocimiento tcnico. La
tecnologa de asistencia debe ser recomendada por alguien que conozca
bien los materiales disponibles y siempre tomando en cuenta la opinin

72
del usuario. La decisin ltima debe quedar a eleccin del usuario.
(Mattos, s/f).
Por otro lado, tambin se destac poco el papel que puede desempear
el material pedaggico en la educacin inclusiva. Las maestras y los
maestros de las escuelas regulares deben saber que el material
didctico, diseado en un principio para atender las necesidades
especiales de los nios puede y debe ser til tambin para el resto del
grupo. En ese sentido, puede considerarse que contribuye a elevar la
calidad de la enseanza.
BRASIL
De acuerdo con Glat y Ferreira (2003), el grupo de discusin del Foro
argument que la educacin segregada lleva a profesores y gestores a
desconocer la tecnologa de asistencia, misma que, adems, es reciente
en Brasil. Apenas se est difundiendo y todava es poco accesible a la
mayora de la poblacin. Adems, con mucha frecuencia los gestores o
los profesores se encargan de solucionar un problema de tecnologa de
manera muy individual, sin depender de redes de apoyo.
Hacen falta, por ejemplo, laboratorios de informtica y software
especiales para ciegos, produccin de material pedaggico especfico,
adaptacin de mobiliario y del ambiente fsico, entre otras acciones que
facilitaran la inclusin escolar.
La inclusin de un alumno se da fundamentalmente por el cambio de
actitudes y no slo por la disponibilidad de recursos tecnolgicos o de
condiciones especiales. Las escuelas pueden cubrir las carencias
tecnolgicas gracias a la creatividad, capacidad de improvisacin y por
el compromiso de los profesores.

73

Los profesores brasileos trabajan dos turnos, no tienen espacio ni

tiempo para la discusin y el estudio, atienden grupos excesivamente
numerosos y tienen la presin de incluir a la cultura escolar a
comunidades

histricamente

marginadas

los

nios

con

discapacidad. El reto es enorme.

De acuerdo con Das (2003), pese a las dificultades, los tcnicos
brasileos han hecho aportes importantes a la tecnologa de asistencia,
por ejemplo el software DOSVOX y Virtual Vision, dirigido a usuarios
ciegos; este software se comercializa o se distribuye gratis por
instituciones pblicas y privadas. En el campo de los materiales
didcticos, es factible encontrar recursos simples, de bajo costo y con
software gratuito tambin en la internet, por ejemplo el UTAD/CERTIC,
que consta de 42 programas en las reas de la accesibilidad, los apoyos
educativos y comunicacin aumentativa.
Otro ejemplo til lo es el Proyecto PROINESP, lanzado por el Ministerio
de Educacin y por

Educacin Especial en 2000, siendo su objetivo

incentivar el uso pedaggico de las Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin (TIC) en la educacin de los alumnos con necesidades
especiales

inscritos

en

escuelas

especializadas

mantenidas

por

organizaciones no-gubernamentales, sin fines lucrativos, mediante la

disponibilidad de recursos tecnolgicos y, concomitantemente, de la
capacitacin de profesores de estas escuelas (Pinto y Correia, 2003).
Durante el Taller de Inclusin Digital 2001, realizado en la ciudad de
Brasilia

se

acordaron

las

siguientes

propuestas

importantes para impulsar la educacin inclusiva:

que

resultan

74
Fomentar la creacin de lneas de productos especializados (con
tecnologa de bajo costo) que atiendan a las personas con
necesidades especiales.
Estimular proyectos de adaptacin de equipos de informtica y
desarrollo de programas para uso de personas con deficiencia y
con necesidades especiales, garantizando la democratizacin de
la informacin.
Colocar a disposicin del pblico, en todas las escuelas, despus
de la capacitacin de los educadores, recursos tecnolgicos para
personas con necesidades especiales.
Crear, dentro del Ministerio de la Ciencia y Tecnologa, un Centro
Nacional de Ayudas Tcnicas-CNAT para inclusin digital. El
CNAT sera el responsable de la promocin y el financiamiento de
la investigacin y desarrollo de programas, equipo y dispositivos
de ayudas tcnicas necesarias para la inclusin digital de
personas con necesidades especiales.
Crear un Sello de Accesibilidad. Todo producto debera estar
sometido a aprobacin para su utilizacin pblica.
Traducir al portugus y a la lengua de seas brasilea y dejar
disponible en la red, inclusive en formatos alternativos (braille,
audio, tipos ampliados, formato txt, etc), las normas tcnicas
internacionales

documentos

relevantes

en

el

rea

de

accesibilidad digital (Pinto y Correia, 2003).

CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay)
Los participantes del Taller y del Foro virtual organizados en Argentina
estimaron importante que se considere la tecnologa de asistencia en la
formacin de los profesores y tambin de los profesionales del diseo.
Todo el material educativo general debera cumplir con los estndares
del diseo universal y estos estndares tendran que difundirse de

75
manera amplia. Para el diseo de la tecnologa de asistencia debera
consultarse a las personas con discapacidad e incorporar tambin la
opinin de los docentes. Todas las aplicaciones creadas tendran que
ser accesibles.
En muchas ocasiones resulta injusto dejar a las familias la tarea de
proveer tecnologa de asistencia a las personas con discapacidad
(especialmente en el caso de las familias con recursos econmicos
limitados);

pueden ponerse en marcha acciones comunitarias, el

reciclaje de tecnologa y convenios interinstitucionales para ayudarles a

conseguirla.
Finalmente, sealan la necesidad de implementar proyectos vinculados
a tecnologa que incluyan la insercin laboral de los participantes.
AMRICA

CENTRAL

(Guatemala,

El

Salvador,

Honduras,

Nicaragua, Costa Rica y Panam)

Los participantes del Taller realizado en Nicaragua mencionan que un
factor que garantiza el xito de la educacin inclusiva

es la

disponibilidad oportuna de los recursos tecnolgicos, pues ayuda a

superar los retos representados por las necesidades de lo alumnos.
Cuando no se dispone de stos, la inclusin depende de la disposicin y
actitud de los agentes educativos. En este sentido, la falta de material
pedaggico y tecnolgico es una limitante que no determina el proceso
de inclusin. As, mientras no existan estos recursos debe hacerse
mucha gestin.
Entre los participantes prevaleci la idea de que los recursos
tecnolgicos son de alto costo y difcil adquisicin. Sealan que en la
mayora de los pases de la regin se carece de estos recursos.

76

Por lo anterior, sus principales recomendaciones son:

Las polticas educativas deben garantizar la dotacin de material
pedaggico y tecnolgico para mejorar la calidad de la educacin
para la diversidad.
Los

Ministerios

de

Educacin

deben

potenciar

el

diseo,

produccin y dotacin de recursos materiales y tecnolgicos para

atender las necesidades de los estudiantes y deben monitorear su
utilizacin. La produccin a nivel nacional reducira los costos,
adems de que creara fuentes de trabajo y accesibilidad a los
recursos.
Los recursos tecnolgicos y material

didctico pedaggico

facilitan el desarrollo de las capacidades de las personas con

necesidades educativas especiales y facilita la inclusin social.
Se deben fortalecer los procesos de autogestin en la produccin
de materiales y en la adquisicin de equipos para garantizar la
sostenibilidad del proyecto en el futuro.
Que el estado mantenga el protagonismo en la revisin y
aprobacin de los materiales.
Elaboracin de guas metodolgicas para orientar la atencin
educativa de estudiantes

con discapacidad en las zonas menos

accesibles.
Asignar ms recursos en el bono de calidad que se da a cada
escuela para que responda a las necesidades especficas de
materiales (Canadian Association for Community Living, 2004b).
Guatemala
La gran mayora de las escuelas carecen de materiales didcticos y
tecnologa de apoyo, lo cual se convierte en una barrera importante

77
para los nios con discapacidad. Otras son la enseanza del currculo,
el sistema de promocin, la evaluacin educativa y los materiales
educativos. A esto se agrega la ignorancia con respecto a las
necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, las
adecuaciones curriculares y la base legal actual. Los pocos apoyos que
reciben las escuelas provienen de organizaciones internacionales o
privadas y, por el nmero de escuelas que benefician, no son
significativas (Canadian Association for Community Living, 2004e).
El Salvador
Entre sus logros estn los recursos de apoyo que han desarrollado para
los nios sordos y los nios ciegos, como videos con seas, tutores
sordos, el programa de espaol como segunda lengua, entre otros. Han
formado centros de diagnstico y recursos en las escuelas de educacin
especial, escuelas para nios sordos y salones multigrado para nios
sordos.
Entre sus retos se encuentran: la formacin de un sistema de
cooperacin entre los profesores de educacin regular y especial, el
seguimiento

de

los

alumnos,

la

reorganizacin

escolar,

apoyos

concretos para los centros, los maestros, los estudiantes y sus familias
para que mejore la atencin a la diversidad, entre muchos otros
(Canadian Association for Community Living, 2004d).
Honduras
Para obtener tecnologa, movilidad o alguna otra ayuda, las familias se
coordinan con organizaciones pblicas y privadas, aunque le entrega
depende de muchos factores (costos, proveedores nacionales) y por ello
muchos nios carecen del apoyo tcnico que necesitan. A pesar de que
se ha apoyado el uso de la tecnologa en la rehabilitacin y en los
centros de educacin especial, los resultados son poco satisfactorios:

78
hay en el pas tres impresoras braille, algunas instituciones cuentan con
alguna literatura en braille (la Biblioteca Nacional, el Centro de
Recursos de Aprendizaje, etc.), pero en general hay poco acceso a la
informacin escrita. Hay en el pas once intrpretes graduados en la
Universidad Autnoma de Honduras y ms estn estudiando. Hay
escuelas de educacin especial para nios sordos (Canadian Association
for Community Living, 2004f).
Nicaragua
La Unidad de Servicios de Orientacin Educativa, dependiente de las
escuelas de educacin especial, atiende a los alumnos con necesidades
educativas

especiales.

Su

funcin

es

coordinar,

organizar

proporcionar orientacin educativa a directores y maestros de escuelas

regulares que atienden a nios con necesidades educativas especiales
en el campo de la discapacidad no severa. Ofrece asesora y
acompaamiento tcnico metodolgico a los maestros de las escuelas
rurales (Canadian Association for Community Living, 2004g).
Costa Rica
En San Jos se encuentra el Centro Nacional de Recursos, que favorece
la afiliacin de centros en distintas partes del pas. En este centro se da
la cooperacin entre el gobierno y la sociedad civil (Ministerio de
Educacin, Fundacin Mundo de Oportunidades y Centro Nacional de
Educacin Especial Fernando Gell).
Este Centro Nacional obtiene y selecciona, entre otras, informacin de
la asistencia tcnica a los procesos educativos para canalizar las
demandas de los usuarios a las instancias correspondientes. Tambin
ofrece asesora en el diseo, ajuste y evaluacin de asistencia tcnica
que requiere el sistema educativo nacional. Adems, difunde la

79
informacin que permite seleccionar la tecnologa ms apropiada para
cada caso en lo particular.
En Centro Nacional de Recursos ofrece capacitacin relacionada con la
mediacin pedaggica y el uso de apoyos para favorecer la enseanza a
los alumnos con necesidades educativas especiales, adems de realizar
investigacin (Canadian Association for Community Living, 2004c).
Panam
El Plan Nacional considera la importancia del tema de la tecnologa de
asistencia

materiales

pedaggicos

seala

la

necesidad

de

proporcionarlos a maestros y alumnos. Sin embargo, en el estudio de

caso se detect falta de materiales para que los nios ciegos accedieran
a las matemticas, falta de intrpretes y de tecnologa para los nios
sordos y falta de equipo especializado para acceder al contenido de las
distintas materias para los nios con parlisis cerebral (Canadian
Association for Community Living, 2004h).
CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica)
Los participantes del Taller realizado en el Caribe sealan que, para
que las escuelas puedan realizar la inclusin, deben tener la suficiente
tecnologa para atender a las necesidades de sus alumnos; los maestros
deben recibir una capacitacin en el manejo de dicha tecnologa y para
el desarrollo de los materiales didcticos apropiados.
Las estrategias que plantearon para este tema son:

El Banco de Desarrollo del Caribe, el Banco Mundial y otras

instituciones multilaterales y donantes deben apoyar a los
gobiernos de la regin en la adquisicin de la tecnologa de
asistencia.

80

Apoyar a los gobiernos de la regin para que realicen la

investigacin que determine las necesidades de tecnologa de
asistencia.

Las escuelas deben promover la colaboracin entre los padres,

maestros y alumnos en la preparacin de materiales educativos.

Aumentar la capacidad del sector educativo para promover la

capacitacin y actualizacin de los maestros con respecto a las
nuevas tecnologas (Canadian Association for Community Living,
2005)

Los maestros que participaron en la investigacin realizada en Santa

Luca mencionaron que estn a favor de la inclusin, pero que les
preocupa mucho la falta de recursos de apoyo (Agustin, 2005).
MXICO
Los Participantes del Taller en Mxico consideraron que se debe
optimizar el uso de tecnologa de asistencia y materiales pedaggicos
que existen en algunas escuelas con el fin de favorecer la educacin
inclusiva. La Secretara de Educacin Pblica cuenta con programas de
elaboracin de materiales como libros de texto gratuito y audilibros que
las escuelas inclusivas deben aprovechar.
Hay en cada estado de la Repblica varios Centros de Recursos donde
pueden encontrarse materiales que apoyan la inclusin de los nios con
necesidades educativas especiales.
En los grupos de anlisis se consider que con frecuencia se da poca
importancia a la tecnologa de asistencia, lo cual repercute en que los
alumnos con discapacidad enfrenten dificultades en el saln de clases.
Es probable que esta situacin se relacione con el desconocimiento de

81
maestros y especialistas con respecto al potencial de los recursos
tecnolgicos con que se cuenta tanto en su uso como herramientas de
asistencia, como su uso como recurso en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
El concepto de tecnologa de asistencia est fuera del currculo de las
escuelas formadoras de profesores. Prevalece entre algunos de ellos la
idea de que la tecnologa de asistencia es muy cara, adems de la
creencia que estos recursos slo involucran la computacin, cuando en
realidad pueden ser desde lpices adaptados, sillas, interruptores, etc.
Sugieren que el profesorado se sensibilice y capacite sobre las
diferentes alternativas de estos recursos en el aula inclusiva y que se
informe a la poblacin en general sobre sus beneficios. Tambin
sugieren documentar los casos que han llevado a la elaboracin y
aplicacin exitosa de recursos de la tecnologa de asistencia para que
se difundan y de esta manera se promueva su uso, as como el impacto
que tienen en el nio y su entorno educativo y familiar (Garca,
Ledesma y Vaillard, 2005).

CONCLUSIONES
La tecnologa de asistencia puede constituir un recurso muy importante
para lograr la inclusin de los alumnos con necesidades educativas
especiales. Esta tecnologa puede hacer una enorme diferencia no slo
en la educacin, sino en la vida de las personas. En LAC se conoce poco
acerca del tema.
Se piensa, por ejemplo, que por su alto costo es muy difcil que los
gobiernos puedan proporcionarla, adems de que, como generalmente

82
est diseada para el uso individual de las personas con discapacidad,
entonces son estas personas en lo individual quienes deben conseguirla.
Esto coloca en una situacin de mayor desventaja todava a las
personas que no tienen los recursos para adquirirla.
No es infrecuente que los profesores desconozcan el potencial de la
tecnologa de asistencia, pues el tema no forma parte de su currculo de
su formacin, no se incluye el tema en la actualizacin y, adems, los
sujetos que la utilizan generalmente estudian en espacios segregados.
Pese a lo anterior, es imprescindible que los profesores conozcan el
tema, pues pueden disear tecnologa de asistencia de bajo costo o
pueden encontrarla con relativa facilidad en la internet.
Con respecto a los materiales didcticos, con frecuencia las escuelas
carecen del nmero y calidad suficientes como para atender a las
necesidades de todos los alumnos. De hecho, los profesores tienden a
dar poca importancia a su desarrollo y a su utilizacin con todo el
grupo. Se ha visto, por ejemplo, que las escuelas tienen poco material y
ese poco lo tienen guardado en bodegas ya que, ante el temor de que
los alumnos lo maltraten, los profesores prefieren obviarlo.

83

RELACIN CON LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

Pensndolo bien, la inclusin da mucho

trabajo a la familia, dira incluso que da una
buena dosis de depresin. La realidad
actual es que para mantener a nuestro hijo
en la escuela tenemos que hacer un
marcaje estricto o sea, mantener una
frecuencia constante, correr detrs del
director, de la tutora, de los profesores, en
la

produccin

de

material

pedaggico,

ayudar en las fiestas, acompaar en las

excursiones,

colocar

decoraciones

Participante de un Taller en Brasil, (Pinto,

2003).
El concepto de familia va cambiando con el tiempo. Por ejemplo, ahora
no se considera que deba haber por fuerza un esposo y una esposa. El
concepto de familia ahora indica que la familia est formada por todas
las personas que se consideran parte de la familia, independientemente
del parentesco (Montes y Teutli, 2005).
La educacin, y particularmente la educacin inclusiva, demandan la
colaboracin activa de la escuela y de la comunidad. Para lograr esto se
necesita que la escuela se abra ms a las familias, que informe y
sensibilice a los padres de los nios con y sin discapacidad sobre la
inclusin, lo que fomentar la colaboracin y el apoyo de las familias a
sus funciones. Se necesita que la escuela proporcione informacin a los

84
miembros de la familia que quieran colaborar. Se necesita la
colaboracin de la familia para la elaboracin de la evaluacin
psicopedaggica, para la planeacin de las adecuaciones curriculares,
en la toma de decisiones sobre el proceso educativo del alumno, en los
apoyos que se deben brindar, en la definicin de las metas, etc.
Por otro lado, no solamente la escuela y la familia pueden resultar
determinantes en el futuro del alumno con necesidades educativas
especiales: la comunidad tambin tiene una obligacin con todos sus
integrantes. Una comunidad abierta a la diversidad es una comunidad
en la que sus integrantes colaboran en la educacin de todos los nios.
La comunidad puede tener recursos que faciliten el proceso educativo y
la inclusin de todos los nios (la verdad es que la mayora estos
servicios muchas veces son desconocidos y poco apreciados dentro del
mbito escolar). Por ejemplo, en la comunidad se puede disponer de
servicios de salud, recreativos, culturales, socio-educativos, jurdicos,
entre otros, que pueden constituir un apoyo a los nios de grupos
vulnerables. La escuela cumple con su funcin y la comunidad con la
propia al fomentar la rehabilitacin, la cura, el acrecentamiento de la
cultura, la prctica del deporte.
Para que la comunidad proporcione servicios tiles a los nios con
discapacidad es necesario que se articule con la familia y con la escuela
(Montes y Teutli, 2005).
Por otro lado, es importante fortalecer los vnculos de la escuela con las
familias para que las familias ejerzan el poder para decidir y elegir la
escuela que desean para sus hijos. De esta forma se evita la lucha de
poder que a veces se establece entre ambas instancias.

85
La escuela debe compartir la responsabilidad de la familia de decidir y
elegir por su hijo, en caso contrario se corre el riesgo de colocar en la
familia una sobrecarga de tareas y responsabilidades que causen una
tensin adicional indebida (Flores, 2004, p. 34 y 35).
BRASIL
Todava se escuchan quejas entre los padres con respecto a que las
escuelas regulares constantemente les reclaman que sus hijos con
deficiencias no aprenden lo mismo y al mismo ritmo que los dems y
con respecto a sus conductas. Tambin con respecto a que tienen que
luchar para que les respeten el derecho constitucional de matricular a
sus hijos en estas escuelas. Las escuelas, por su parte, argumentan
carecer de las condiciones necesarias para atender a los nios con
discapacidad. Por estas situaciones, el grupo que discuti acerca de
esta tema consider que, ms all de las barreras fsicas, la barrera
ms difcil de saltar se relaciona con la actitud (Glat y Ferreira, 2003).
Los participantes del Taller realizado en Ro de Janeiro mencionaron la
necesidad

de

fortalecer

los

vnculos

escuela-familia-comunidad,

tratando de evitar una relacin basada en la autoridad impositiva de la

escuela. Por ejemplo, las familias deben tener la posibilidad de elegir y
ayudar a construir la escuela que mejor se adapte a las caractersticas
de sus hijos. En este proceso deben participar, tambin, las familias de
nios sin discapacidad, pues es esto lo que les permitir la superacin
de sus resistencias, la aceptacin de la diversidad.
Asimismo, debe haber articulacin entre la Escuela y la comunidad en
general, llevando a los diversos sectores

sociales a establecer

colaboraciones que coloquen a la escuela en sintona con la comunidad,

86
para que no se vuelva un ncleo aislado, sin que pueda reflexionar y
expandir los principios orientadores de la inclusin (Pinto, 2003).
CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay)
De acuerdo con lo reportado por Tizado (2004), los participantes del
Taller en Argentina sealan que, a veces, los padres dudan sobre la real
inclusin de sus hijos. En estos casos se debe trabajar con las familias
de los otros nios, promover el armado de redes y apoyarse en la
comunidad para sensibilizarlas, para incorporarlas a actividades
sociales, deportivas, culturales y recreativas.
Agrega que, en comunidades pequeas, las acciones conjuntas entre la
escuela y la comunidad se facilitan por el contacto directo que tienen,
las distancias son pequeas, la densidad poblacional permite que la
relacin sea ms fluida y se pueden usar los medios de comunicacin
locales como un recurso a favor de las personas con discapacidad.
AMRICA

CENTRAL

(Guatemala,

El

Salvador,

Honduras,

Nicaragua, Costa Rica y Panam)

De acuerdo con el reporte elaborado por la Canadian Association for
Community Living, (2004a), en la regin hay experiencias relevantes
relacionadas con los padres de familia, pero se necesita fortalecer la
gestin familiar para encarar el proceso de inclusin. Consideran que
hace falta educar a la poblacin en general con respecto a la
discapacidad, sensibilizndola y realizando acciones de prevencin,
pues de otra forma la inclusin avanzar de manera muy lenta. La
comunidad en general debe ser informada, orientada y sensibilizada
respecto a las personas con discapacidad para que su accionar en el
mbito legal, mdico, educativo y laboral sea mas incluyente y apoye el

87
cumplimiento de la equidad e igualdad de oportunidades (p. 51).
Sealan que hace falta potenciar el trabajo de la sociedad civil, que se
formen redes de padres de familia para obligar a los gobiernos a
cumplir con las leyes.
Se considera importante que a las familias se les brinden las estrategias
y herramientas que fortalezcan su rol dentro de la toma de decisiones y
la incidencia en la aplicacin del marco jurdico y polticas publicas.
Guatemala
El pas enfrenta serios problemas de cobertura educativa para los nios
con discapacidad, incluso en ambientes segregados. Por ello, los padres
de

familia,

en

coordinacin

con

tcnicos

profesionales,

han

organizado el servicio de educacin especial en las regiones apartadas

de las ciudades. El Ministerio de Educacin est apoyando esos
esfuerzos pagando los salarios de los maestros. Tambin se cuenta con
aulas integradas y aulas recurso del Departamento de Educacin
Especial. An as existen muchos nios y nias que no pueden acceder
a la educacin.
Uno de los principales obstculos al proceso de inclusin es la falta de
participacin de los profesores, padres de familia y nios con y sin
discapacidad en el diseo de los proyectos de inclusin. Pese a todo, se
estn haciendo importantes esfuerzos por alcanzar la educacin
inclusiva (Canadian Association for Community Living, 2004e).
El Salvador
Aparece en la Ley de Equiparacin de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad la garanta del derecho que tienen los padres y
madres de familia a participar en la organizacin y evaluacin de los
servicios educativos que se ofrecen a personas con necesidades

88
educativas especiales. En su ltimo artculo se menciona la necesidad
de que en todo programa educativo para personas con necesidades
educativas

especiales

instituciones,

docentes,

se

cuente

con

comunidad

la

participacin

educativa,

padres,

de

madres

las
o

responsables de familia y sociedad en general, y garantiza la

participacin de padres, madres o responsables de los nios y nias con
discapacidad

en

los

Consejos

Directivos

Escolares

(Canadian

Association for Community Living, 2004d).

Honduras
Es comn que a los nios con discapacidad les sea negado el acceso a
las escuelas regulares. El rea de la discapacidad ha sido excluida de la
agenda pblica y los presupuestos asignados son marginales. Son las
Organizaciones No Gubernamentales las que atienden a nivel nacional
una amplia gama de discapacidades mediante programas comunitarios
de sensibilizacin a favor del proceso de inclusin, con la participacin
de personas con discapacidad y de sus familias. Sin embargo, enfrentan
la dificultad de contar con muy pocos profesionales especializados, con
una cultura poblacional poco orientada a exigir el cumplimiento de las
leyes y condiciones escolares difciles para lograr la inclusin, por
ejemplo grupos muy numerosos y escuelas con pocas facilidades de
acceso (Canadian Association for Community Living, 2004f).
Nicaragua
Se hizo una investigacin para definir el estado actual de la educacin
inclusiva en el pas. Entre sus resultados encontraron que en los padres
en general hay una mayor aceptacin hacia los nios con discapacidad,
aunque todava hay muchos que sienten rechazo por falta de
informacin y creencias errneas; los padres de los nios con
discapacidad han mejorado la relacin con sus hijas e hijos, lo que

89
refleja en la dinmica familiar; algunos padres de nios integrados han
empezado a participar ms en el proceso de aprendizaje de sus hijos, se
sienten interesados, han cambiado las expectativas y se sienten
satisfechos de sus logros. Tambin participan ms activamente en el
centro educativo, aunque existe un nmero importante de madres y
padres

que

no

participan

en

las

actividades

escolares

ni

se

responsabilizan del proceso educativo de sus hijos.

En la comunidad educativa se necesita una mayor divulgacin del tema
de la educacin inclusiva, pues con frecuencia el lenguaje expresado
hacia las personas con discapacidad contiene expresiones peyorativas,
reflejo

de

prejuicios

estereotipos

(Canadian

Association

for

Community Living, 2004g).

Costa Rica.
De acuerdo con el reporte del Canadian Association for Community
Living (2004c), el pas tiene los fundamentos legales para garantizar la
participacin de las familias y comunidades en la educacin. El estado
reconoce que la educacin es una responsabilidad compartida con la
sociedad civil. Esta misma poltica abre los espacios a la participacin
de la comunidad, las organizaciones y las familias. Esta situacin se
reproduce en relacin con la educacin de los nios con necesidades
educativas especiales: las organizaciones de personas con discapacidad
y las familias participan en la educacin de una manera directa en el
establecimiento de planes, polticas y servicios (p. 18), deben ser
consultadas por las instituciones para la planeacin, implementacin y
evaluacin de los servicios y acciones en el campo de la discapacidad
(p. 18) y que los padres o guardianes pueden participar en la seleccin,
colocacin, organizacin y evaluacin de los servicios educativos. Los
padres y los alumnos con necesidades educativas especiales pueden
participar en los Comits de Apoyo Educativo.

90

En Costa Rica hay en este momento 120 organizaciones de personas

con discapacidad que se dedican a luchar por sus derechos y a ofrecer
servicios

complementarios.

Estas

organizaciones

pueden

dar

informacin y criterios muy importantes que el estado debe tomar en

consideracin. Sin embargo, este movimiento debe reforzarse para que
defienda mejor los derechos humanos de las personas con discapacidad
(Canadian Association for Community Living, 2004c).
Panam.
En su Plan Nacional de Inclusin se menciona que los padres de
estudiantes con necesidades educativas especiales deben incorporarse
en el proceso de promocin y en el desarrollo del plan, y que se busca
la promocin de una mayor participacin de la comunidad, en general,
en el proceso de desarrollo del Plan Nacional de Educacin Inclusiva
(Canadian Association for Community Living, 2004b, p. 15).
Actualmente hay en el pas la Federacin de padres y amigos de las
personas con discapacidad, formada por diferentes asociaciones que
tienen muy claro el objetivo de lograr la inclusin de nios con
necesidades educativas especiales. Sin embargo, estas asociaciones
coexisten con otras que recomiendan la permanencia de los nios en
ambientes segregados.
En las asociaciones, en general, se identifican algunos problemas: una
pobre administracin del marco conceptual de los derechos humanos,
falta de organizacin, preparacin y entrenamiento, una orientacin
hacia la rehabilitacin, actitudes negativas y una organizacin dbil de
las personas con discapacidad en su lucha por sus derechos.

91
Las fortalezas de estas organizaciones son su diversidad, la presencia
de personal humano con una conceptualizacin y metas claras, y
acciones especficas mencionadas en la ley (producto del esfuerzo de
diferentes organizaciones) que son: un apoyo activo al Plan Nacional de
Educacin Inclusiva, seguimiento del plan y su evaluacin (Canadian
Association for Community Living, 2004h).
CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica)
En el rea se detectaron los siguientes problemas principales:

El rol limitado de los padres (varones) en la educacin de sus

hijos.

Los

estudios

de

caso

revelaron

que,

cultural

histricamente, los padres estn ausentes o participan poco en la

educacin de sus hijos, lo cual est apoyado por la estructura
predominante en las familias del Caribe. Adems, hay diferencias
muy marcadas en la educacin que se da en las familias a los
nios y a las nias.

Actitudes hacia la discapacidad. La falta de informacin y

comprensin de la naturaleza de las discapacidades genera
actitudes poco favorables hacia los nios que las presentan, lo
cual los lleva a participar poco en la vida comunitaria.

Impacto de la pobreza en las familias y en los nios. El impacto de

la pobreza en la vida de las familias y del mismo nio con
discapacidad es devastador, y ste es ms evidente entre las hijas
y los hijos de madres adolescentes que con frecuencia son madres
solteras, sin ingresos personales. En Saint Kitts, Santa Luca y
Jamaica la pobreza limita la posibilidad de las familias a acceder a
servicios

recursos

transportacin.

bsicos

como

la

educacin,

salud,

92

Provisin inadecuada de servicios educativos. En ocasiones hacen

falta escuelas o estn mal distribuidas, propiciando con esto que
los nios tengan que trasladarse grandes distancias. Una
legislacin dbil y polticas pobres y mal articuladas hacen difcil
alcanzar

las

metas

de

la

educacin

inclusiva

(Canadian

Association for Community Living, 2005).

Saint Kitts
Se necesita ofrecer ms oportunidades a los padres de nias y nios
con discapacidad para que se involucren en el proceso de inclusin.
Como en este pas no hay una ley que sustente la educacin inclusiva,
la aceptacin de los nios con discapacidad en las escuelas queda a
discrecin del director o de los maestros, quienes pueden o no actuar a
favor de los intereses de los nios (Canadian Association for Community
Living, 2005).
Santa Luca:
Hay una participacin muy limitada y en muchos casos hay una nula
participacin de las familias o la comunidad en la educacin de los
nios con discapacidad. Esto tambin sucede en el sistema educativo en
general.
Es incuestionable la importancia de la familia y la comunidad en la
educacin de los nios. La familia y la escuela ejercen la influencia ms
importante, por lo que los programas que promueven la participacin
de la familia y los padres son muy positivos para los nios. En un
ambiente inclusivo debe haber servicios de apoyo familiar disponible
para quien los requiera, tal como lo seala el Acta Educativa (Agustin,
2005).
Surinam

93
No hay informacin sobre el rubro de familias.
Jamaica
Jamaica cuenta con un sistema de apoyo comunitario bien organizado,
financiado por agencias del gobierno y particulares para apoyar a las
familias de nios con discapacidad. Generalmente se proporcionan
servicios de intervencin en las casas de las familias por personal bien
entrenado, con el fin de ofrecerle al nio con discapacidad servicios de
estimulacin temprana (desde el nacimiento hasta los seis aos) y de
educar a las familias en temas como desarrollo infantil y el desarrollo
de habilidades de crianza y empresariales.
Los profesionales de este sistema tienen que hacer mucho cabildeo
para que las escuelas acepten a los alumnos con discapacidad en las
escuelas.
MXICO
Los participantes del Taller realizado en Mxico sealaron que los
padres de familia generalmente son promotores de la educacin
inclusiva de sus hijos con necesidades educativas especiales, pero se
necesitan estrategias ms articuladas para propiciar la vinculacin
entre ellos y las escuelas. An as, es cierto que muchas escuelas toman
en cuenta a las familias desde la sensibilizacin hasta la reconversin
de sus servicios para ser verdaderas comunidades educativas.
Sealaron que tambin se necesita vincular la educacin especial con la
regular,

incluyendo

estrategias

diversificadas

de

apoyo

acompaamiento a las familias con la finalidad de facilitar el trnsito de

los alumnos a lo largo de su vida escolar. Se necesita que en el proyecto
escolar se contemplen acciones referidas a la inclusin de los alumnos

94
con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y que se
aborde el trabajo con las familias, pues el proyecto escolar puede ser el
instrumento de gestin para el encuentro entre la escuela, la familia y
la comunidad, en el cual se reconozcan las fortalezas y debilidades de
las familias y la comunidad y a partir de ello promover la colaboracin y
corresponsabilidad entre las familias de todos los alumnos y la escuela,
haciendo partcipe a la comunidad. Involucrar a las familias y a la
comunidad en el proceso de educacin inclusiva facilitar la ruptura de
barreras

ideolgicas

actitudinales

hacia

las

personas

con

discapacidad.
As, se hace necesario establecer redes comunitarias de servicios
profesionalizados e integrales, que brinden apoyo a las personas con
discapacidad y a sus familias a travs de la administracin pblica del
pas en todos los mbitos en que se desarrollan. Un punto esencial a
considerar para que se puedan establecer las bases para una
vinculacin

efectiva

entre

escuela,

familias

y comunidad

es

el

conocimiento que cada uno tenga del otro; es un hecho innegable que
las actitudes de colaboracin se favorecen cuando el padre tiene
conocimientos sobre lo que acontece en el proceso educativo de su hijo
y la manera en que puede colaborar positivamente, y cuando el profesor
tiene los elementos que le permiten encontrar estrategias adecuadas de
comunicacin y motivacin con los padres; y todo ello pueda ser
plasmado en el Proyecto Escolar a travs de la implementacin de
mecanismos que permitan cumplir esta funcin comunicativa de
manera adecuada, con la finalidad de conformar una comunidad que
apoye el desarrollo integral de los alumnos a travs de brindarles una
educacin de calidad (Montes y Teutli, p. 139).
CONCLUSIONES GENERALES

95
La llegada de una nia o de un nio con discapacidad a una familia,
especialmente si no hay antecedentes de situaciones de este tipo, puede
ser absolutamente devastadora. Sin embargo, son muchas, incluso son
mayora, las familias que no solamente se sobreponen al impacto de la
diferencia, sino que muestran su temple y su fuerza asumiendo,
aceptando, enriquecindose por la presencia del nio con discapacidad.
Son estas familias a las que la educacin inclusiva debe mucho, pues
buscan activamente las mejores opciones educativas para sus hijos y
con sus esfuerzos abren camino a otros. La discapacidad, as, potencia
la determinacin de algunas familias, que se vuelven activistas de los
derechos humanos, que fundan escuelas, que administran clnicas, que
organizan congresos.
En ocasiones, las escuelas se arrogan de una autoridad que nadie les ha
delegado y tratan de imponer condiciones, tratan de hacer que los
alumnos se adapten a la institucin. Estas no pueden ser escuelas
inclusivas.
La educacin inclusiva demanda un vnculo escuela-familia-comunidad
especialmente fuerte. Por eso, las escuelas deben sensibilizar a la
comunidad con respecto a las actitudes de rechazo que a veces se
producen frente a los nios que forman parte de la diversidad.
Las familias de los nios con y sin discapacidad frecuentemente se
muestran renuentes a colaborar de manera muy activa con las escuelas.
Esta situacin puede deberse a cuestiones culturales (lo cual tal vez es
ms acusado en el Caribe, pero prevalece en toda la regin) que
propician una participacin muy limitada o nula de los padres varones
en la educacin de los hijos y adems las diferencias que se hacen si
stos son varones y mujeres;

puede tigualmente ser producto de la

pobreza que campea en LAC. Otras veces se relaciona con los bajos

96
niveles educativos; tambin por el elevado nmero de madres solteras;
quiz por el agobio de tener que realizar agotadoras jornadas de
trabajo.
Pero, como se ha dicho, del otro lado tambin puede haber problemas:
maestros

impreparados,

clases

numerosas,

edificios

espacios

escolares con serios problemas de accesibilidad y un sin fin de

etcteras. Y, la ms importante, la barrera conformada por las
actitudes.
Cuando la familia, la comunidad y la escuela se unen para lograr una
educacin de calidad para todos los nios que a ella asisten, son
capaces de superar los obstculos. Eso es lo que precisa la educacin
inclusiva.

97

CAPACITACIN DE RECURSOS HUMANOS

La ternura y los deseos de aprender de esa nia me han
hecho comprender que para ellos no hay lmites, siento
que los lmites los he tenido yo con mi
comportamiento Profesora de Nicaragua (Canadian
Association for Community Living, 2004g,
p. 50)
De acuerdo con De la Pea y Rodarte (2005), la educacin demanda
profesionales capaces de dar respuesta a la diversidad que existe en las
aulas, especialmente a aquellos alumnos que presentan Necesidades
Educativas Especiales con o sin discapacidad. Esta demanda enfrenta a
los sistemas educativos con una serie de retos muy amplios, entre los
que destaca la capacitacin de los recursos humanos.
Para que la educacin inclusiva sea una realidad, todos los involucrados
(incluyendo al personal administrativo y a las autoridades) necesitan
algn tipo de capacitacin para lograr una reorientacin hacia una
aproximacin ms inclusiva, pues debe quedar claro que la educacin
inclusiva no un asunto exclusivo de los especialistas (Canadian
Association for Community Living, 2005)
El desarrollo de recursos humanos y la formacin docente constituyen
un

proceso

permanente,

siendo

la

reflexin,

reconstruccin

sistematizacin sus principales herramientas. Las preguntas que

deberan guiar este proceso son, entre otras: cmo pueden las
escuelas inclusivas evaluar, sintetizar y sistematizar su prctica? Qu
herramientas
sistematizar

requieren
sus

para

metodologas,

identificar

factores

evaluar

recoger

aprendidas y traducir esto en estrategias inteligentes?

facilitadores,
las

lecciones

98

La formacin de recursos humanos debe considerar la formacin

docente, la capacitacin en servicio y el desarrollo de redes y equipos.
Con frecuencia se piensa que la capacitacin necesariamente se
produce de arriba abajo, del ms al menos competente, negando toda la
cauda de experiencia del sujeto de la capacitacin. La capacitacin,
entonces, debe tomar un plano ms horizontal. Debe articular la teora
y la prctica, pues los conocimientos tericos son insuficientes cuando
se confrontan con el da a da de la realidad escolar. La capacitacin
eficaz de los docentes se basa en la investigacin y reflexin terica con
respecto a su prctica. La calidad de la formacin de profesores reside
en

el

movimiento

excluyente

y,

de

desmantelamiento

consecuentemente,

en

la

del

modelo

construccin

educativo
de

nuevos

paradigmas que desafen la nueva creacin del sentido de educar,

provocando y consolidando prcticas cuestionadoras e inmersas en el
hacer pensando traducido, aqu, como prctica de bsqueda
(Meresman, en Aznar y Castan, 2004).
BRASIL
Los participantes en el Taller realizado en Ro de Janeiro mencionaron
que el tema presente en todas las discusiones para acercarse a la
educacin inclusiva fue el de la formacin de recursos humanos. Las
polticas

gubernamentales

deben

orientarse

la

formacin

de

educadores inclusivos, pues una de las caractersticas de estos

maestros es que no solamente se comprometen con la tarea de eliminar
las barreras para que todos accedan a una educacin de calidad, sino
que

obtienen

una

gran

satisfaccin

hacindolo.

Si

falta

esta

satisfaccin, el resultado es, como mnimo, mecnico, esa implicacin

sin afecto y sin sentido impide la dedicacin a la apropiacin de
prcticas ms eficientes y en el desarrollo futuro (Nacif, 2003). La

99
misma autora agrega que la calidad de la formacin de profesores debe
propiciar

la

superacin

de

los

modelos

educativos

actuales

sensoriales

conformistas por otros que propicien el cuestionamiento.

Cuando

se

presenta

un

alumno

con

deficiencias

psicomotoras o compromisos en el rea cognitiva, de comportamiento o

de educacin, la mayor barrera es la falta de preparacin de los
profesores.
En la investigacin que realizaron Glat y Ferreira (2003) para
determinar la situacin de la educacin inclusiva en Brasil encontraron
que, pesar de que el 72% de los profesores afirmaron que en sus
escuelas hay alumnos con necesidades especiales incluidos en clases
regulares, en ms de la mitad de esas escuelas no hay ningn apoyo
especializado para auxiliar al profesor de la clase regular, y en gran
parte de las escuelas en las que existe ese apoyo se considera
insuficiente por los profesores.
Los profesores encuestados mencionaron otras situaciones aparte de la
falta de preparacin. Aulas con ms alumnos de lo deseable, problemas
de acceso, mobiliario deficiente y alumnos que los rebasan por sus
capacidades de aprendizaje diversificadas y divergentes. Otra situacin
se origina en el hecho de que la formacin de los docentes, en Brasil,
todava sigue un modelo muy tradicional, inadecuado para las
demandadas de la educacin inclusiva. Cuando se organizan cursos, no
muchos, todava se parte del modelo medico, de la formacin
especializada (Glat y Ferreira, 2003).
CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay)

100
Los participantes del Taller realizado en Argentina mencionan que una
estrategia para el desarrollo de los docentes, de los tcnicos y de los
especialistas en educacin inclusiva es el acercamiento entre las
escuelas de educacin especial y las escuelas regulares. Agregan que
debe promoverse la relacin entre los profesores y los recursos
humanos de la comunidad (de las reas de salud y asistencia social, por
ejemplo) y buscar el trabajo en equipo para el beneficio de las nias y
los nios (Aznar y Castan, 2004).
Argentina
La gran mayora del personal que trabaja en educacin especial tiene
los estudios correspondientes, que constan de cuatro aos como
mnimo. Por su parte,
capacitado

en

solo un 5% de los docentes regulares esta

educacin

especial.

Hay

cuatro

alumnos

con

discapacidad por cada docente especial (Aznar y Castan, 2005). En

ocasiones, las Universidades ofrecen capacitacin para la educacin
inclusiva, por ejemplo la Universidad Catlica de Crdoba, que durante
todo 2004 estuvo capacitando docentes, con mucho xito segn las
opiniones de stos (Bima, 2005).
Chile
Cuentan con un 6% de docentes capacitados en educacin especial. La
capacitacin se realiza en las universidades de todo el pas, por eso el
porcentaje de docentes en educacin especial es alto. Hay un docente
de educacin especial por cada 10 a 16 alumnos con discapacidad
(Aznar y Castan, 2005).
Uruguay
Aparentemente la mitad de los docentes regulares est capacitada en
educacin especial, dato que debe tomarse con cautela. Cuenta con el
mayor porcentaje de docentes en la regin trabajando en educacin

101
especial (casi un 7%). Hay un docente por cada 10 a 16 alumnos (Aznar
y Castan, 2005).
Paraguay
El 18% de los docentes esta capacitado en educacin especial. Hay
programas de capacitacin gracias a varios proyectos internacionales
que promueven la inclusin. Tiene el menor porcentaje de docentes que
trabajan en educacin especial de la regin, por lo que no extraa que
haya tan pocos alumnos matriculados y tan pocas escuelas de
educacin especial. Hay cuatro alumnos con discapacidad por cada
docente especial (Aznar y Castan, 2005).
AMRICA

CENTRAL

(Guatemala,

El

Salvador,

Honduras,

Nicaragua, Costa Rica y Panam)

Los participantes de la reunin efectuada en Nicaragua mencionaron
que en cada pas de la regin, las Secretarias de Educacin deberan
desarrollar acciones orientadas a sensibilizar y capacitar a todos los
involucrados en el proceso de inclusin (lo cual incluye a los padres y
madres de nios con y sin discapacidad, entre otros), con base en un
diagnostico local de necesidades. Se ha visto que el intercambio de
experiencias

entre

los

profesores

regulares,

especialistas

administradores enriquece a sus participantes, pues representa una

capacitacin horizontal.
Consideran que debe reflexionarse sobre el nuevo rol de los centros de
educacin especial en el contexto de la inclusin y asegurar as su
mxima participacin.

102
Se preocupan de que la carrera de educacin especial en la regin
convoque una matricula muy baja, que la coloca en riesgo de
desaparecer (Canadian Association for Community Living, 2004a).
Guatemala
Se reconoce que un obstculo fundamental del proceso de inclusin es
la

falta

de

capacitacin

masiva

sistemtica

docentes

en

discapacidad e inclusin (p. 6). Se afirma que los docentes tienen

serias dificultades para promover la inclusin por falta de capacitacin,
sobrepoblacin de las aulas y actitudes negativas en el entorno hacia
los alumnos con discapacidad (Canadian Association for Community
Living, 2004e).
El Salvador
Se reconoce la importancia de la formacin docente para orientarse a la
inclusin. Se dice que el uso de las metodologas variadas es para dar
respuesta a la diversidad y no para la inclusin de nios con
necesidades educativas especiales a su aula (p. 26) y finalmente
reconocen que, en el contexto de la Reforma Educativa, la formacin
del docente en educacin especial ha presentado serias dificultades
(Canadian Association for Community Living, 2004d).
Honduras
En la formacin de los profesores regulares no se incluye la atencin a
personas con discapacidad. Este nivel enfrenta una situacin difcil
porque en 2002 se empez a ofrecer en el nivel superior, no en el nivel
medio. El ao pasado egresaron los primeros 20 profesionales con nivel
de licenciatura en educacin bsica (que s incluye la materia de
necesidades educativas especiales). La carrera de educacin especial se
ofrece en la Universidad desde 1985 a nivel licenciatura pero sin
especializacin. Asimismo, la Universidad Nacional Autnoma de

103
Honduras ofrece la carrera de Pedagoga, con nfasis en retardo mental
y problemas de aprendizaje.
Aunque

existen

recursos

humanos

disponibles

en

el

pas,

es

importante destacar su fuga a otros campos de trabajo, debido a

limitaciones presupuestarias para su contratacin en el sector privado,
escasez de puestos de trabajo disponibles en el sector pblico, falta de
incentivos y ventajas laborales (Canadian Association for Community
Living, 2004f, p. 31).
La capacitacin ha sido desarrollada por las instituciones de educacin
especial, para las cuales esto constituye una de sus principales lneas
de accin. Su financiamiento generalmente depende de fondos externos
y su ejecucin de la anuencia de las autoridades educativas (Canadian
Association for Community Living, 2004f).
Nicaragua
La situacin econmica del pas es muy precaria. Es el pas que destina
el menor porcentaje del Producto Interno Bruto a la educacin. Las
escuelas reflejan esta situacin: 29% carecen de agua, 68% no tienen
electricidad, 75% carecen de los requisitos fundamentales para la
enseanza. Los sueldos de los profesores alcanzan apenas para pagar el
66% de la canasta bsica.
El sistema educativo se ha caracterizado por los rezagos generados
por los problemas de recursos, la inequidad, por ser un sistema
excluyente, por partidas presupuestarias insuficientes, todo lo cual ha
tenido como consecuencia que aspectos tales como: infraestructura,
currculo, prcticas pedaggicas, docentes y materiales didcticos
tengan una calidad deficiente, lo que a su vez se torna en causa de

104
capital social y humano bajo (Canadian Association for Community
Living, 2004g, p. 50).
Costa Rica
Las encargadas de formar profesionales de educacin especial son tres
universidades pblicas y ocho privadas. El 80% del personal de
educacin especial cuenta con el grado para ejercer el puesto, y con
frecuencia trabajan en zonas urbanas. En 2002 se cre el Departamento
de Capacitacin del Centro Nacional de Recursos, que ofrece una oferta
importante de cursos para todos los docentes (Canadian Association for
Community Living, 2004c).
Panam
La formacin de recursos humanos del pas esta a cargo de la
Universidad de Panam, quien tambin los capacita. En el currculo de
formacin

hay

algunas

materias

relacionadas

con

la

educacin

inclusiva. Panam no contaba con la formacin de tcnicos, licenciados

y

especialistas

en

Educacin

Especial,

pero

ahora

lo

hace

la

Universidad de las Amricas.

De acuerdo con la Canadian Association for Community Living, (2004h),
las instituciones que se dediquen a la atencin especial y aquellas
organizaciones dedicadas a apoyar la educacin y capacitacin de
personas con discapacidad, proporcionarn los recursos tcnicos
profesionales, el material didctico y las ayudas tcnicas que requiere
la atencin de la poblacin con necesidades educativas especiales (p.
78). Entre las acciones realizadas por la Direccin Nacional de
Educacin Especial ha estado la capacitacin continua de los docentes
y directores de escuelas.
CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica)

105

Los estudios de caso mostraron que los maestros de las escuelas

regulares se mostraron poco dispuestos a aceptar la responsabilidad
por la educacin de todos los nios, especialmente en las escuelas en
las que los salones de recursos estaban administrados por el personal
de educacin especial, pues los maestros consideran que es de ellos la
responsabilidad. A su vez, el personal de educacin especial considera
que la responsabilidad de la educacin de los nios enviados al saln de
recursos es compartida con el maestro regular. Esto se debe, por lo
menos en parte, a que muchos maestros no han recibido ningn
entrenamiento para ensear a los nios con discapacidad.
Es un asunto crucial el que los profesores tengan acceso a un programa
de entrenamiento apropiado, lo mismo que los maestros en formacin y
todos los que intervienen en la educacin de los nios: directores y
administradores.
Por otro lado, desde el punto de vista legal, en Saint Kitts y Santa Lucia
esta permitido el castigo fsico. Seria prematuro discutir este punto en
relacin con los alumnos con discapacidad porque las leyes no
incorporan especficamente a la inclusin, pero desde el punto de vista
de

los

derechos

absolutamente

humanos

inaceptable

la

estrategia

(Canadian

del

castigo

Association

for

fsico

es

Community

Living, 2005)
Saint Kitts
La poblacin del pas es muy pequea (42,000), por lo que no parece
muy viable econmicamente invertir en altos niveles de especializacin.
Asimismo, se sugiere que busquen desarrollar en el pas un modelo
propio de educacin inclusiva que considere sus caractersticas
culturales. El pas recibe asistencia tcnica de especialistas en

106
rehabilitacin de los Estados Unidos de Norteamrica. Se sugiere que,
en lugar de que los tcnicos trabajen directamente en la solucin de
problemas, entrenen a los profesionales para que ellos lo hagan
(Canadian Association for Community Living, 2005).
Santa Luca
Los maestros que participaron en la investigacin realizada en Santa
Luca mencionaron que estn a favor de la inclusin, pero que
necesitan un buen entrenamiento para los maestros y el director
(Agustin, 2005). Todos los directores, maestros y dems personal
enfatizaron la necesidad de un apropiado apoyo para el desarrollo
profesional para asegurar un manejo ms efectivo de la diversidad en
los salones y las escuelas. Los maestros y los directores se consideran
insuficientemente preparados para satisfacer las necesidades de
aprendizaje de los alumnos con discapacidad. Comparten la opinin de
que los programas de formacin son muy limitados y que no hay
tutoras efectivas en las escuelas y las orientaciones para apoyar sus
esfuerzos. Un problema en la formacin de maestros en Santa Luca es
que hay muchos actores compartiendo la responsabilidad y desarticulan
la empresa, por lo que se requiere que el gobierno estructure esta
formacin (Agustin, 2005).
Surinam
Un problema es que la responsabilidad de la educacin est compartida
por el estado, las iglesias y ONGs. Es difcil alcanzar consenso entre
las tres agencias con respecto a la educacin inclusiva.
Hay ambigedad en las disposiciones oficiales con respecto a la
educacin inicial de los maestros, pues se especifica que al tema de las
necesidades educativas especiales se le debe dar la suficiente atencin,

107
pero esto puede implicar una mnima atencin (Canadian Association
for Community Living, 2005).
Jamaica
El entrenamiento informal que se ofrece a los padres en el programa de
estimulacin temprana es muy eficiente y til. El problema es que esto
propicia que la responsabilidad de los nios con discapacidad se
reparta entre el Departamento de Educacin y el de Salud. Otro
problema es la violencia que impera en algunas partes del pas, que
hace inviable la continuacin del entrenamiento a los padres. No hay
informacin con respecto a la capacitacin de los maestros de las
escuelas pblicas y al personal de educacin especial (Canadian
Association for Community Living, 2005).
MXICO
Se debe diferenciar la formacin inicial de la capacitacin y de la
formacin continua. En el pas se cuenta con distintas medidas que
toman en cuenta la diferenciacin mencionada. Por ejemplo, para la
formacin inicial se cuenta con un nuevo Plan de Estudios para la
formacin de los maestros de educacin especial y en la formacin de
maestros de educacin fsica, preescolar y primaria se cursa la
asignatura de Necesidades Educativas Especiales para dar respuesta
educativa al alumnado que las presentan, con o sin discapacidad.
Con respecto a la capacitacin, las estrategias desarrolladas por la
Direccin General de Investigacin Educativa, a travs del Proyecto de
Investigacin e Innovacin de Integracin Educativa, permiti que se
capacitara a un gran nmero de maestros de educacin especial y
regular, aproximadamente 20,000 (Sep-Fondo Mixto de Cooperacin
Tcnica

Cientfica

Mxico-Espaa,

2004).

La

capacitacin

ha

108
contemplado entre sus contenidos la elaboracin de la evaluacin
psicopedaggica, la propuesta curricular adaptada y el seguimiento
para cada caso en particular. Un acierto importante ha sido el
desarrollo de programas de capacitacin dirigidos al personal directivo,
docentes regulares y de apoyo, personal administrativo y de servicios
generales de las escuelas, a travs de talleres, cursos breves,
diplomados, medios impresos, audiovisuales e informticos por parte de
la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y organizaciones de la
sociedad civil.
Con respecto a la formacin continua, existen Cursos Nacionales de
Integracin Educativa para los maestros de educacin especial y
regular que permiten la actualizacin permanente.
La Direccin de Planeacin acept incluir modificaciones en las normas
de

inscripcin,

reinscripcin,

acreditacin,

regularizacin

certificaciones para las escuelas primarias y secundarias oficiales y

particulares incorporadas al sistema educativo nacional, lo cual
benefici

de

manera

sustantiva

los

alumnos

que

presentan

necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.

A pesar de lo anterior, los talleristas consideraron que el enfoque de la
capacitacin a docentes regulares no incluye de manera articulada
competencias en comunicacin, aprendizaje y conducta que permitan al
maestro brindar la atencin a las necesidades educativas especiales
cuando no cuenta con personal de apoyo. Las acciones de formacin y
actualizacin no han dotado por completo a los maestros de educacin
regular

determinar

especial
y

de

atender

los
las

elementos
necesidades

necesarios
educativas

para

detectar,

especiales

sistematizar propuestas de aprendizaje individual con las adecuaciones

requeridas para vincular objetivos individuales con la planificacin

109
grupal. Las universidades no han incorporado de manera suficiente en
la formacin de profesionales la visin de las bondades de una sociedad
incluyente por medio de especialidades vinculadas con la educacin,
salud, accesibilidad, legislacin y derechos humanos, entre otras. Otro
problema es que los programas de capacitacin no incluyen la
formacin y desarrollo de habilidades en el manejo de tecnologa de
informacin y tecnologa de asistencia (De la Pea y Rodarte, 2005).
CONCLUSIONES GENERALES
En la regin hay una demanda unnime por una formacin inicial del
profesorado que considere la educacin inclusiva tanto en el terreno
terico como en el prctico, por una capacitacin en servicio para todos
los profesores de las escuelas regulares, para todos los especialistas y
para todos los administradores, de tal forma que puedan acercarse al
modelo de escuela inclusiva. Asimismo, hay una gran necesidad de una
formacin permanente, de cursos de ms largo alance para todos los
profesores y especialistas.
En casi todos los pases se necesitan ms especialistas orientados a la
inclusin, pues en algunos de ellos ha bajado la matrcula de las
escuelas que los forman o bien los especialistas ya titulados abandonan
el campo por falta de incentivos.
Con respecto a la capacitacin y a la formacin permanentes, en el rea
se pide realizarlas de acuerdo con el modelo de la educacin inclusiva,
esto es, abrindose a la diversidad de profesores, propiciando la
reflexin y la crtica y en un plano ms horizontal, no en el plano
tradicional de alguien que tiene el saber que lo transmite a quienes no
lo tienen.

110
Un mayor acercamiento a la filosofa de las escuelas inclusivas
permitir erradicar el castigo fsico o emocional como mtodo de
control de conductas disruptivas, sean o no sancionadas por la ley.
La formacin inicial y continua y la capacitacin de los docentes y del
personal de educacin especial necesitan enfatizar los siguientes
temas:
a. Conocimiento y reflexin sobre las actitudes hacia la
diversidad.

Identificacin

de

las

posibles

necesidades

educativas especficas de los nias y nios en pobreza

extrema, nias y nios que viven y trabajan en la calle,
nios portadores del vih, nias migrantes, nios y nias con
discapacidad, entre otros.
b. Trabajo individual vs. trabajo colaborativo, tanto en sus
propias experiencias como alumno como en las experiencias
con sus alumnos.
c. Anlisis y reflexin con respecto al currculo, su flexibilidad
y sus posibilidades de ajuste para atender a las necesidades
educativas especiales. Adecuacin de objetivos, contenidos,
actividades de aprendizaje y de la evaluacin.
d. Formacin de redes, gestora, asesoramiento a las madres y
a los padres, lectura de la situacin de la comunidad y
posibilidades de apoyo que ofrece.
e. Bsqueda de nuevas formas de significacin de la labor
docente, de las expectativas en relacin con el rendimiento

111
acadmico de los alumnos, de relacin con las familias y la
comunidad, de la relacin con los colegas.

112

CONCLUSIONES FINALES
Tengo muchas dudas y pocas certezas,
pero dentro de stas ltimas la de que
todo

nio

puede

aprender

Sonia

Fernndez, durante el Taller Educacin

Inclusiva: diagnstico actual y retos para
el futuro.
Cul es la situacin de la educacin inclusiva en Latinoamrica y el
Caribe (LAC)?
Tenemos que ser francos. Si se hace un balance general de la situacin
que guarda la educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe,
tendramos que estar francamente insatisfechos. Muchas nias y
muchos nios que deberan estar estudiando junto con sus pares y
aprendiendo lo mismo que ellos en las escuelas regulares, lo estn
haciendo en escuelas segregadas. Muchas nias y muchos nios que
lograron matricularse en alguna escuela regular no estn recibiendo
todos los apoyos que precisan y eso compromete seriamente su futuro
acadmico y, al final de cuenta, probablemente tambin comprometa
sus futuros.

Muchas nias y nios no estn recibiendo los servicios

educativos que las leyes de todos los pases del rea dicen garantizar.
Las conclusiones anteriores podrn parecer un tanto crudas, pero son
necesarias para que demos un impulso ms decidido a las acciones que
permitan superar las barreras que muchas nias y nios enfrentan al
momento de intentar ejercer su derecho a una educacin de calidad.
Las barreras no estn en ellos ni en sus posibles limitaciones. Las

113
barreras estn del otro lado, es decir, del lado de los gobiernos, de las
leyes, de las autoridades educativas, de las comunidades, de las
familias y, de manera destacada, del lado de algunas de las escuelas,
quienes

tradicionalmente

han

constituido

sistemas

cerrados,

refractarios a influencias nuevas.

Los profesionales que han aportado sus ideas, sus conocimientos, sus
experiencias, sus dudas y su enorme entusiasmo a los trabajos
organizados por Banco Mundial, lo dicen una y otra y otra vez: las
actitudes de las maestras y maestros es determinante en la aceptacin
de todos los nios. Las actitudes de la comunidad inciden de manera
directa en el trato dado a los nios de grupos vulnerables.
Afirmar que la educacin inclusiva no ha avanzado de manera
satisfactoria en la regin no implica minimizar los esfuerzos de muchos
profesores, de muchos especialistas, de muchas familias por impulsarla.
Tampoco se trata de buscar culpables, sino soluciones. Cmo culpar a
un maestro que atiende a un grupo de cincuenta nios en un saln sin
aire acondicionado, sin siquiera ventilador, en un saln con bancas
cojas, patticas, un pizarrn descolorido y gises porosos como nico
material didctico, un maestro que no tiene acceso a la actualizacin, ni
a un sueldo digno? Cmo culpar a un maestro que tiene que operar un
currculo rgido, inflexible, prescriptivo? Cmo culpar a un director a
quien su supervisor tiene mareado con la demanda de tantos
formularios, de tantos papeles cuyo nico propsito parece ser el
mantenerlo mareado? Cmo culpar al planificador que tiene que
ejercer un presupuesto menor al 2% del PIB para pagar sueldos,
prestaciones, luz, agua, mobiliario escolar, construccin de escuelas
nuevas en un pas cuyo PIB es de los ms bajos de la regin? No,
insisto, no se trata de buscar culpables, sino de definir acciones que
permitan dar un nuevo impulso a la educacin inclusiva.

114

Cules son las razones que permiten sostener que hace falta avanzar
mucho para hacer que la educacin inclusiva sea una realidad en la
regin?
La prctica de continuar refiriendo a los alumnos con necesidades
educativas especiales a las escuelas de educacin especial o a los
servicios de educacin especial que operan en las escuelas
regulares y que no tienen una orientacin inclusiva.
La falta de consenso con respecto a los criterios que deben
aplicarse para definir si un alumno est recibiendo o no una
educacin inclusiva. En algunos pases, si el alumno con
necesidades educativas especiales est en la escuela regular es
suficiente como para contabilizarlo en la lista de los alumnos
incluidos. En otros, debe estar en el saln regular. En otros ms,
debe beneficiarse de las adecuaciones curriculares. En algunos,
debe estar en una escuela inclusiva. Y, con todo, el nmero de
nios que sigue quedando fuera del sistema educativo regular
sigue siendo muy alto.

La confusin terica insercin-integracin-inclusin. Una y otra

vez, la pregunta es si se est haciendo inclusin o integracin. Se
dice que la integracin implica que los alumnos con discapacidad
estudien en las escuelas regulares y que la inclusin implica que
todos los nios de grupos vulnerables (incluyendo a los nios con
discapacidad), lo hagan. Al final, sin embargo, el discurso vuelve
invariablemente a los alumnos con discapacidad y los dems
nios siguen siendo poco visibles.

115
Los temas que se han abordado, analizado y discutido en los
talleres organizadas por el Banco Mundial. A continuacin se
presentarn

los

principales

planteamientos

sugerencias

propuestos por los participantes de estas reuniones y trabajos.

Polticas Pblicas
Hay dos regiones de LAC en las que es necesario promover la
promulgacin de leyes y la indispensable elaboracin y aprobacin de
reglamentaciones y polticas pblicas que claramente se orienten hacia
la educacin inclusiva, y son los pases del Caribe y, en menor medida,
de Centroamrica (con excepcin de Costa Rica), donde hace falta
cabildear de manera ms intensa para lograr este cometido.
Algunos puntos que deben tomar en cuenta para la promulgacin de
leyes o aprobacin de reglamentos son los siguientes:
a. Lo ideal, de acuerdo con la experiencia que se ha
compartido en los Talleres, es que la educacin inclusiva
parta

de

la

educacin

regular,

que

no

se

le

ligue

inextricablemente con la educacin especial, pues entonces

los profesores de las escuelas regulares delegan las
responsabilidades por los aprendizajes de los alumnos al
personal

de

educacin

especial.

As,

en

las

reglamentaciones debe quedar claro que es la educacin

regular la que busca acercarse a la educacin inclusiva.
b. Aunque este punto no se discuti lo suficiente en los
Talleres, es probable que sea una buena idea reglamentar
que la responsabilidad por la decisin final con respecto si

116
su hija o hijo con discapacidad y necesidades educativas
especiales estudie en el sistema regular o el especial, es de
las madres y los padres, pero se esperara que las escuelas
y los especialistas les ofrecieran toda la informacin
pertinente para que tomen una decisin informada. Los
funcionarios de los Ministerios de Educacin deben enfocar
sus energas a cumplir con sus funciones, no hay por qu
distraerlos

solicitando

su

aprobacin

escrita

para

la

inclusin de algunos nios, como actualmente sucede en

algunos pases.
c. Es necesario que las polticas pblicas cumplan con el
objetivo de garantizar la equidad, que no significa dar lo
mismo a todos, sino dar a cada quien lo que necesita. En
este sentido, las familias pobres necesitan que los gobiernos
las apoyen, no que intenten cobrarles por la educacin que
les dan a sus hijos, pues al final lo que sucede es que los
nios

abandonan

las

escuelas.

Por

otro

lado,

es

absolutamente indispensable que en las legislaciones se

prohba el castigo corporal y la expulsin como mtodos de
control de la conducta de los alumnos.
d. Las leyes y las polticas pblicas deben buscar la manera de
asegurar una atencin educativa de calidad que fluya de tal
manera que se eviten el burocratismo y la discrecionalidad
de su aplicacin.
e. Las reglamentaciones de la educacin especial deben
clarificar sus objetivos y sus usuarios (tal vez algunos
alumnos con discapacidades mltiples). Puede estipularse
que el personal de educacin especial, cuya experiencia y

117
conocimientos

en

el

terreno

de

la

discapacidad

es

indudable, debe apoyar a los profesores de las escuelas

regulares.
Las polticas pblicas deben orientarse de manera destacada a resolver
cuestiones de accesibilidad, formacin y capacitacin de recursos
humanos, mecanismos que aseguren la participacin de las familias en
la educacin de sus hijos, dotar de mayores mrgenes de autonoma a
las escuelas, de tal forma que sea su responsabilidad realizar
adecuaciones curriculares; las polticas pblicas deben asegurar la
provisin de tecnologa de asistencia, mobiliario y material didctico
que las nias y los nios necesitan para aprender en las escuelas.
En las regiones del Cono Sur, Mxico y Brasil se cuenta con leyes y
reglamentaciones ms precisas y ms ajustadas a los principios de la
educacin inclusiva, aunque son perfectibles. Lo que ms hace falta en
estas regiones es que estas leyes y normativas se conozcan y se
cumplan. Para ello, es necesario que los responsables de la educacin
del nio y la comunidad formen redes que permitan presionar con ms
intensidad

las

autoridades

correspondientes

para

vigilar

su

cumplimiento.
Accesibilidad
El acuerdo con respecto a este tema es unnime: los salones de las
escuelas de LAC tienen serios problemas de accesibilidad. Las escuelas
de LAC tienen serios problemas de accesibilidad. Muchas de las
localidades donde se ubican las escuelas de LAC tienen serios
problemas de accesibilidad.

118
Es mucho lo que los gobiernos tienen que hacer para resolver este reto.
Y es mucho lo que las organizaciones sociales tienen que presionar,
asesorar, exigir y sugerir para que los gobiernos avancen en su
solucin. No va a ser fcil y va a tomar algn tiempo que los edificios
pblicos, las calles, los comercios, los centros de diversin, por poner
algunos ejemplos, se conviertan en lugares con facilidades de acceso
para todos.
En la mayora de los Talleres y Foros organizados por el Banco Mundial
se dijo que los arquitectos o los responsables de la construccin de
nuevas obras deben considerar obligadamente los estndares del
diseo universal, esto es, que las obras realizadas sean accesibles para
todos, independientemente de sus caractersticas o limitaciones.
La discusin sobre este tema pone sobre la mesa otra situacin: cada
grupo

de

personas

con

discapacidad

lucha

por

todos,

pero

principalmente por su propio grupo. Las personas que utilizan sillas de

ruedas exigen las rampas bien diseadas, los baos amplios con barras
de dimensiones y la orientacin apropiadas, elevadores, transporte
pblico adaptado. Las personas con baja visin o ciegas exigen letreros
en braille en las escuelas, seales sonoras en los cruces de las avenidas,
etc. Y, a veces, la exigencia enfocada en una parte ms que en otra lleva
a los administradores a privilegiar a las adaptaciones ms visibles, las
que salen en la foto.
Es importante tambin la remodelacin de los edificios que se
construyeron sin ninguna preocupacin por la accesibilidad. El tema es
complejo porque involucra presupuestos indudablemente elevados. Sin
embargo, si se trata de edificios escolares, una idea a considerar en el
corto plazo es la remodelacin de alguna o algunas escuelas por
municipio o zona escolar, de tal modo que los alumnos que precisen de

119
esas adaptaciones no tengan que alejarse demasiado de sus casas para
recibir la educacin que necesitan. Pero se debe tener certeza de que
esta medida ser seguida por la remodelacin de todas las escuelas, en
el no muy largo plazo.
A pesar de los problemas econmicos, los gobiernos estn obligados a
construir las escuelas que se necesitan en comunidades apartadas o
bien buscar modalidades educativas que, de momento, no exijan un
edificio escolar, pero, otra vez, evitando que medidas temporales se
eternicen.
Tambin es importante que cuando las escuelas decidan hacer una
adaptacin para mejorar la accesibilidad (como una rampa), se
asesoren, pues no es raro que la buena voluntad sea insuficiente y que
se hagan inversiones que despus demuestren ser inoperantes.
La accesibilidad debe tener una motivacin ms preventiva que
remedial. La inversin que se haga con esta orientacin, sin duda,
generar dividendos.
Adecuaciones curriculares
En la zona del Caribe resulta ms difcil a los profesores realizar
adecuaciones significativas al currculo porque ste se encuentra ligado
a los exmenes nacionales que determinan la promocin, adems de
que los profesores no tienen apoyos para realizar este trabajo ni la
preparacin necesaria. Hay pocos nios incluidos en las escuelas
regulares.
En el resto LAC hay ms posibilidades de realizar estas adecuaciones,
aunque las limitantes se relacionan con la preparacin de los

120
profesores, las dificultades para realizar trabajo colegiado y la falta de
recursos.
Para disear, poner en prctica y evaluar las adecuaciones curriculares
que algunas alumnas y alumnos necesitan se requiere:
a) La posibilidad legal de hacerlo
b) Currculos flexibles
c) la capacitacin a las maestras y maestros
d) El apoyo de los compaeros de educacin especial
e) El apoyo de las madres y los padres de familia
f) El apoyo de autoridades y compaeros
En algunos pases se necesita la autorizacin de autoridades educativas
regionales para que una maestra o maestro realice adecuaciones
curriculares, lo cual necesariamente empobrece la educacin que
reciben los alumnos, pues siempre ser ms fcil dejar de hacer las
adecuaciones para no enfrentar la burocracia. Se necesita, entonces,
que est estipulado en las reglamentaciones la posibilidad de que sean
los maestros de las escuelas regulares, con el debido apoyo, quienes se
hagan cargo de disear, poner en prctica y evaluar las adecuaciones
sin tener que iniciar un procedimiento burocrtico a todas luces
excesivo y desgastante.
Los maestros que cursan su formacin inicial deben tener acceso a los
contenidos relacionados con los alumnos con necesidades educativas
especiales con y sin discapacidad, y deben recibir un entrenamiento
especfico para disear, poner en prctica y evaluar las adecuaciones
curriculares. Los maestros en servicio deben acceder a cursos que les
permitan una reflexin sobre el currculo, una reflexin sobre las

121
necesidades educativas especiales y una reflexin para ligar ambos
elementos.
Por otro lado, es importante discutir con profundidad el tema de la
acreditacin. Si un alumno que curs la escuela primaria es promovido,
se le debe negar el acceso a la secundaria porque no alcanz algunos
objetivos de la educacin primaria? Se debe aceptar aunque, en el
caso de alumnos con un fuerte compromiso intelectual, sepa menos que
algunos alumnos que tal vez no fueron promovidos?
Un hecho que reviste mucha importancia es el relacionado con la
responsabilidad

ltima

por

el

aprendizaje

de

los

alumnos

con

necesidades educativas especiales. Y en esto, los maestros de las

escuelas regulares tienden a depositar esta responsabilidad en el
personal de educacin especial y viceversa. Si bien es cierto que los
maestros de las escuelas regulares necesitan del apoyo del personal de
educacin especial, madres y padres, autoridades, la responsabilidad
por el aprendizaje de sus alumnos, la responsabilidad ltima por la
implementacin de las adecuaciones curriculares es de ellos. En pocas
palabras, el aprendizaje de todos los alumnos es responsabilidad del
profesor regular. El personal de educacin especial es un personal de
apoyo a la educacin regular.
Conviene tambin sealar que necesita revisarse qu tanto se han
transformado las escuelas de educacin especial. Han existido, existen
y todo indica que estas escuelas existirn por largo tiempo. En la
historia de la atencin a las alumnas y alumnos con discapacidad
cumplieron con un papel muy destacado e incluso influyeron en las
prcticas pedaggicas de la educacin regular. Pero en el movimiento
de la educacin inclusiva tienen que contestarse algunas preguntas:
pueden las escuelas de educacin especial orientarse hacia la

122
educacin inclusiva? Se han logrado abatir las bajas expectativas con
respecto al aprendizaje de los alumnos que estas instituciones generan?
Quines deben estudiar en ellas? Cmo deben organizarse? Qu tipo
de currculo deben utilizar? Pueden ofrecer una educacin de calidad?
Cmo deben evaluar y certificar los estudios? Estas preguntas deben
contestarse. Y deben contestarse pronto.
Desarrollo de material pedaggico y tecnologas de asistencia
Resulta notable que mientras el tema de accesibilidad desencadena
fuertes reacciones emocionales entre quienes discuten sobre el asunto,
el tema de las tecnologas de asistencia y material pedaggico,
fuertemente imbricado con el de accesibilidad, genera una atencin
menos entusiasta. Probablemente la situacin descrita se relaciona con
la dificultad conceptual que representa separar ambos temas o bien
porque el campo es particularmente complejo: la tecnologa de
asistencia puede consistir en una hoja pegada con cinta adhesiva al
pupitre del alumno o bien auxiliares auditivos digitales.
El rango, como se ve, es muy amplio. Sin embargo, por lo menos entre
algunos participantes prevalece la nocin de que la tecnologa de
asistencia necesariamente involucra una inversin fuerte. Adems, esta
tecnologa generalmente es requerida por usuarios individuales, por lo
que se piensa que este asunto compete a la familia, casi en exclusiva. Y
si las familias no tienen recursos, la consecuencia es que la nia o el
nio no tienen acceso a una tecnologa que puede, literalmente,
cambiar sus vidas.
Se menciona con frecuencia que la disposicin oportuna de los
materiales didcticos puede ser de gran utilidad en la educacin

123
inclusiva, pero que en definitiva la inclusin no depende de stos, sino
de la creatividad, compromiso y actividad de los docentes.
Se habla poco del mobiliario escolar, que en muchas ocasiones requiere
adaptaciones que permitan a los alumnos con necesidades educativas
especiales su utilizacin no solamente con confort, sino con la certeza
de que contribuye al aprendizaje. Cuntas veces, por ejemplo, vemos a
los alumnos sentados durante horas en bancos rgidos y sin la
posibilidad de apoyar los pies en el suelo porque los asientos estn muy
elevados. Y cuntas veces vemos a algunos nios con problemas
motores sentados en posiciones inapropiadas para su aprendizaje por la
falta del respaldo que deberan tener sus sillas. El mobiliario escolar
tambin debe cumplir con las normas del diseo universal.
En todos los documentos revisados se expresa la necesidad de que la
tecnologa de asistencia forme parte de los currculos de formacin
inicial no solamente de los maestros, sino de las personas que de
alguna forma se relacionan con las escuelas y las ayudas tcnicas que
precisan.
Relacin con la familia y la comunidad
Todos los profesionales que participaron en las actividades organizadas
por el Banco Mundial estn de acuerdo en que las familias constituyen
un factor de la mayor importancia para el desarrollo fsico, emocional,
social y acadmico de los estudiantes con o sin discapacidad. Estn de
acuerdo, en general, en que las familias se implican poco con las
escuelas. Las madres de nios con discapacidad, en general, se
implican ms, acuden con ms regularidad a hablar con los profesores,
participan con ms entusiasmo en la organizacin de eventos y, en

124
ocasiones, se convierten en verdaderos auxiliares educativos, pues
acompaan a los nios durante su jornada escolar.
En algunos pases de la regin, las escuelas se adjudicaron una
autoridad impositiva sobre las familias que termin por alejarlas de los
centros escolares. A las madres y a los padres les llamaba el profesor o
el director de la escuela para reclamar por la conducta de los hijos o
para solicitar su cooperacin econmica o de trabajo para hacer
algunas reparaciones. No es ste el tipo de relacin que promueve la
educacin inclusiva.
Para estar en condiciones de participar activamente en la educacin de
sus hijos, las familias necesitan sentirse bienvenidas en las escuelas.
Necesitan ser apreciadas, genuinamente respetadas e invitadas a
colaborar con los profesores y especialistas.
Para que el apoyo de las familias con y sin discapacidad sea efectivo, se
precisa una labor de sensibilizacin e informacin para que puedan
formarse

opiniones

fundadas

en

relacin

con

los

alumnos

con

discapacidad, pues es fundamental que incrementen sus expectativas

en cuanto a sus posibilidades escolares.
La colaboracin de la familia es imprescindible al momento de realizar
la evaluacin psicopedaggica, es decir, al evaluar las posibilidades y
necesidades de aprendizaje de los alumnos. Se requiere, tambin de su
apoyo al momento de disear las adecuaciones cuniculares.
En LAC se presenta a veces la situacin de que son las madres las que
asisten y colaboran con los docentes, mientras que los padres
permanecen alejados de la escuela y de la educacin de sus hijos. Para
resolver esta situacin, se necesita que las escuelas realicen labores de

125
sensibilizacin dirigidas expresamente a esos padres para ayudarles a
superar algunos estereotipos sociales que tambin se expresan en una
educacin diferenciada e injusta a los nios y a las nias.
Muchas familias se encuentran en situaciones de pobreza que lastiman
gravemente las posibilidades de desarrollo de todos sus integrantes. La
escuela inclusiva no puede hacerse cargo de resolver directamente este
problema, pero s puede orientar y asesorar a las familias para que
busquen y aprovechen debidamente los servicios sociales que hay en su
comunidad. Otra opcin viable para estas familias es su participacin
en redes de apoyo, y la escuela puede ayudarlas a contactar a las
organizaciones. Las redes, adems, pueden presionar a los gobiernos
para que promulguen leyes ms justas o hagan cumplir las que ya
existen.
En algunos pases se tienen contemplados los espacios de participacin
de las madres y los padres en las escuelas a travs de los llamados
Consejos Escolares. Estas instancias renen a representantes de
maestros, directivos y padres de familia para decidir cuestiones
fundamentales de la vida escolar. Lamentablemente, no hay las
evidencias suficientes de que esta forma de organizacin cumpla
eficazmente con sus funciones.
Capacitacin de recursos humanos
Los profesionales de la educacin que buscan iniciar, mantener o
impulsar la educacin inclusiva necesitan estar cada da mejor
preparados. Deben enriquecer y profundizar su preparacin en
cuestiones relacionadas con las necesidades educativas especiales, con
la nocin de diversidad, con la estructura y manejo del currculo, de las
mismas adecuaciones curriculares, de las tecnologas de asistencia.

126
Necesitan, junto con las mams y los paps, junto con sus alumnos,
disear y utilizar un material didctico que sirva a todos y de manera
especial a algunos nios. Necesitan desarrollar sus habilidades para
establecer una nueva relacin con las familias, con el personal de
educacin especial. En otras palabras, la educacin inclusiva requiere
de profesores y especialistas cada vez mejores en su profesin y
mejores personas.
Entonces, una de las claves de la educacin inclusiva necesariamente
pasa por la formacin inicial, capacitacin o actualizacin de los
docentes, del personal de educacin especial, de los directivos y
administradores.
En este rubro, la situacin en LAC es poco satisfactoria, en trminos
generales. En la zona del Caribe las oportunidades de capacitacin son
escasas y las prcticas segregadoras son prominentes. En la zona del
Cono Sur los maestros estn titulados en su gran mayora. Con
porcentajes variables (entre el 5 y el 7%) y un caso con un porcentaje
desusadamente alto, los docentes de las escuelas regulares tienen
algn entrenamiento en temas de educacin especial. Los maestros de
los pases de Centroamrica, con excepcin de Costa Rica, enfrentan
serias dificultades para acceder a la capacitacin que necesitan. En
Mxico, por lo menos en este aspecto, la situacin es menos agobiante,
pues los profesores que lo desean pueden estudiar (entre un men muy
variado) el curso sobre Integracin Educativa. Al finalizarlo presentan
un examen que, de aprobar, les abona puntos que eventualmente se
traducen en un aumento salarial. En la formacin inicial, los profesores
cursan una materia relacionada con las Necesidades Educativas
Especiales. En Brasil la situacin es compleja, pues los profesores
enfrentan condiciones de trabajo muy difciles y los cursos que se
ofertan siguen la lgica del modelo mdico.

127

Aunque algunos participantes sugieren la adopcin del modelo de

capacitacin en cascada para superar los siempre presentes problemas
financieros, otros participantes apuestan ms por una capacitacin ms
horizontal, en la que no haya un saber depositado en uno que va a
transmitirlo a todos los dems. Este tipo de capacitacin cuenta con la
ventaja de que, bien organizado, no tiene por qu ser ms caro que el
modelo en cascada y probablemente produzca mejores resultados.
En conclusin:
Es necesario impulsar la educacin inclusiva en LAC mediante
un trabajo sistemtico, planeado e intenso en cada uno de los
ejes que los profesionales de la regin analizaron y discutieron.
Dos de ellos constituyen elementos clave, sin que por esto se
reste importancia al resto:
1. Ayudar, asesorar, convencer o presionar a los gobiernos en
el diseo de polticas pblicas que promuevan la educacin
inclusiva. Estas polticas deben garantizar el derecho a una
educacin de calidad de todas las nias y nios sin
importar su religin, cultura, lengua, nivel socioeconmico,
etc. En las polticas pblicas debe garantizarse que todos
los nuevos edificios que se construyan cumplan con los
estndares de diseo total y que se remodelen los edificios
viejos; que las maestras y maestros puedan realizar los
ajustes requeridos al currculo sin tener que recabar la
aprobacin por escrito de las altas autoridades, que los
profesores puedan recibir el apoyo que necesitan para
disear estas adecuaciones. Las polticas pblicas deben
promover

garantizar

la

formacin,

capacitacin

128
actualizacin de los docentes para que estn actitudinal y
metodolgicamente ms preparados para la educacin
inclusiva. Las polticas pblicas deben garantizar que las
familias reciban los apoyos que les permitan matricular a
sus hijos en las escuelas ms cercanas. Las polticas
pblicas deben garantizar que las escuelas reciban el
material pedaggico para atender a la diversidad y que los
maestros y las familias tengan acceso a las tecnologas de
asistencia.
2. La capacitacin de las maestras y maestros, pues dicha
capacitacin los coloca en una situacin de ventaja para
ofrecer una educacin de calidad a todos sus alumnos, a
establecer relaciones de mayor armona y colaboracin con
las familias, a tener ms claridad con respecto a las
condiciones de accesibilidad que deben imperar en la
escuela

el

barrio,

disear

materiales

didcticos

apropiados para todos sus alumnos, a promover un clima de

respeto entre todos. En suma, a valorar la educacin
inclusiva como una forma de trabajo que beneficia a todos.

129

CONSIDERACIONES FINALES
Es posible promover con mayores probabilidades de xito la educacin
inclusiva en LAC si se le vincula con la calidad de la educacin. Los
gobiernos, las administraciones, los directores y profesores de las
escuelas deben saber que la implementacin de la educacin inclusiva
implica necesariamente un aumento de la calidad de la educacin.
Es posible convencer a los administradores que si se invierte para
iniciar, mantener o impulsar la educacin inclusiva en un pas, se estar
invirtiendo en maestros ms capacitados para ensear no solamente a
los alumnos de grupos mayoritarios, sino a todo el alumnado. Un
maestro y una escuela inclusiva van a cambiar las relaciones que se han
establecido tradicionalmente entre los grupos dominantes y los grupos
minoritarios en riesgo, a favor de estos ltimos pero en el fondo a favor
de todos.
Una educacin inclusiva (decir de calidad casi es una redundancia)
tiene que partir desde la educacin regular. Debe promover una
estrecha relacin de colaboracin entre el personal de educacin
especial y regular. Los profesionales que trabajan en escuelas de
educacin especial deben mantener todo el contacto posible con sus
colegas de la escuela regular, tanto como el que deben mantener los
nios que permanezcan en educacin especial con los alumnos de las
escuelas regulares.
Una educacin inclusiva parte, primero, de la necesaria integracin
entre los docentes que trabajan en ella: el profesional de educacin
especial, los docentes de la escuela regular, los administradores de

130
ambas modalidades educativas, las familias. Por ello, la educacin
inclusiva no insiste en la formacin de maestros inclusivos. Maestros
inclusivos ha habido, por fortuna, siempre. Son maestros que se
preocupan por todos sus alumnos, que buscan ensearles lo que
realmente necesitan y que muchas veces sacrifican tiempo personal
para dedicarlo a los nios que se sitan en zona de riesgo. Lo que se
necesita son escuelas inclusivas, escuelas en las que todos los maestros
son inclusivos. Esto es, escuelas donde la mam de un nio en zona de
riesgo no viva angustiada porque en este ao le toc un maestro
inclusivo a su hijo, pero quin sabe al siguiente. Una escuela con un
proyecto curricular propio, diseado y operado por sus profesores, en
acuerdo con las madres y los padres de los nios. Una escuela donde se
realiza trabajo colegiado.
Hay muchos ejemplos de escuelas que, en un gesto de buena voluntad,
admiten nios de grupos vulnerables, aunque luego sus profesores no
saben cmo ensearles. En estas escuelas es frecuente que se logre una
exitosa socializacin de los alumnos. Pero la educacin inclusiva
demanda ms de las escuelas: demanda que los chicos tambin logren
aprendizajes acadmicos en la medida de sus posibilidades.
Algunas

recomendaciones

que

pueden

resultar

tiles

para

el

relanzamiento de la educacin inclusiva en la regin podran ser las

siguientes:
1. El diagnstico de las necesidades educativas especiales debe hacerse
lo ms tempranamente posible. La experiencia ha mostrado que cuando
las instituciones encargadas del desarrollo temprano de los nios
aceptan a las nias y nios con discapacidad o pertenecientes a grupos
vulnerables, su aceptacin por los dems nios es muy amplia y el
mismo desarrollo de estos alumnos se ve potenciado.

131

2. En muchas legislaturas se ha especificado la obligatoriedad de las

empresas de contratar a determinado porcentaje de personas con
discapacidad, pero no es frecuente su cumplimiento. Nuevamente la
presin que puedan ejercer asociaciones y redes de padres, maestros y
personas de la comunidad es lo que puede garantizar su cumplimiento.
3.

En muchos pases de la regin se carece de estadsticas bsicas

confiables con respecto, por ejemplo, al nmero de personas con

discapacidad y sus caractersticas sociodemogrficas, los tipos de
discapacidad, etc. Es probable que en algunos pases se valore poco la
inversin que requiere este trabajo. La realidad es que resulta muy til
al momento de elaborar las polticas pblicas, al momento de tomar
decisiones presupuestarias. Ya basta de utilizar el famoso 10%
propuesto por la UNESCO casi como pretexto para no hacer los
estudios propios.
4. Se necesita definir cules son los criterios bsicos de la educacin
inclusiva y llevar un registro sistemtico que nos indique cmo estn
evolucionando las nias y los nios en las escuelas regulares. Se
estima que en algunos pases de la Regin solo se est siendo atendido
un 2%, lo que muestra que queda mucho para hacer efectivo el derecho
a la educacin de estos nios y nias (Blanco, 2004).
5. En toda la regin los servicios

de educacin especial son

insuficientes para atender la demanda. Se necesitan ms especialistas,

pero se ve extremadamente difcil que se resuelva esta carencia en el
corto plazo, por ello se necesitan nuevas estrategias para apoyar a los
profesores de las escuelas inclusivas. Una opcin es la creacin de
Centros de Recursos Regionales, instituciones que pueden propiciar la
reunin de los profesores, la asesora, el apoyo para la realizacin de la

132
evaluacin psicopedaggica y del diseo y puesta en prctica de las
adecuaciones curriculares. Instituciones donde los profesores puedan
acceder a la internet, donde haya recursos bibliogrficos.
6. En algunos pases de LAC no hay una cultura de la evaluacin de las
escuelas y del trabajo de los docentes. La evaluacin no tiene que
asumir por fuerza un carcter intimidatorio, punitivo, sino que su valor
ltimo consiste en indicar qu debe cambiarse para que las cosas se
hagan mejor. Las escuelas, los maestros, las madres y los padres, los
alumnos se beneficiaran de evaluaciones peridicas para saber qu
debe seguir igual y qu debe cambiarse.
7. Decimos que las escuelas deben gestionar servicios de la comunidad,
apoyos para los alumnos de grupos en desventaja, materiales, software,
etc. Y asumimos que las escuelas saben cmo y que tienen las
posibilidades de hacerlo, lo cual no siempre es cierto. Las escuelas
necesitan asesora para elaborar sus proyectos escolares y para realizar
actividades de gestin.
8. Muchos maestros se muestran reacios a iniciar experiencias de
inclusin por el temor de que lleguen nios muy disruptivos y que se
pierda la disciplina en el grupo. Estos maestros necesitan saber que,
con las debidas excepciones, las nias y nios de grupos vulnerables no
representan mayores retos conductuales que los dems alumnos y que
la mejor manera de mantener el orden y el respeto entre todos en sus
grupos

radica

en

la

formacin

en

valores.

Este

es

un

tema

extremadamente relevante, y sorprende que pocas veces se considere

en los cursos de formacin, capacitacin y actualizacin de los
docentes.

133
9. Se necesita realizar investigaciones que utilicen diseos ms
sofisticados para evaluar los resultados de los procesos de inclusin. La
evidencia emprica, de ser favorable,

seguramente contribuir a

convencer a las autoridades, a los maestros y a las madres y padres que

todava tengan duda acerca de las bondades de la inclusin, a apoyarla.
Algunas de las muchas preguntas que quedan para el debate:
Qu hay con respecto a la promocin? Debe ser automtica, como en
muchos pases? Debe restringirse la repeticin de un grado escolar a
la aceptacin por parte de las madres y los padres?
Qu hay con respecto a la certificacin? Se debe dar un certificado de
primaria o secundaria o preparatoria a un alumno que curs todos estos
niveles educativos con adecuaciones curriculares significativas?

134
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