Se les esta dejado sus partes

resaltadas para cada uno arial 12

justificado y pasarle para el martes asta
las 2 de la tarde a jakeli a su face
book..enumerando el orden, y sus
diapos a Lorena, no muxo solo lo
necesario.. incluir imgenes en sus
diapos menos palabras) puxa lo
mximo es tefa ella lo ara ls
manualidades
xicos
porfa
buen
trabajo!!!!!
puntuales
sino
fuera!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Eliana
busca
bibliografa para la nomografa y videos
de cada uno de las etapas. K son 4 k
estn abajo..
TEORAS Y TERICOS COGNITIVOS
Dedicatoriafalta)
Presentacin: (falta)

INTRODUCCIN

Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un

poco ms acerca de diversas teoras de Jean Piaget, las cuales nos permitirn
descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en los nios en edad preescolar.
Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo
llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psiclogo. En
relacin a sus teoras se tratarn diversos conceptos, tales como esquema,
estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De
igual manera se har referencia a la teora cognitiva de este autor, destacando
en este sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y
como se logra este tipo de desarrollo.

BIOGRAFA DE PIAGET

Jean Piaget naci en Suiza en 1896 y muri en 1980. Fue miembro o director
de las ms importantes instituciones y comits internacionales para el estudio
de las ciencias de la educacin, y colaborador o director en revistas
especializadas. Jean Piaget, psiclogo muy discutido y cada vez ms
apreciado, es una autoridad mundial en el campo de la psicologa infantil.
Ejerci la docencia en las universidades de Neuchatel, Ginebra y Lausana, y

desde 1952 en la Sorbona. Adems de unos trescientos artculos, es autor de

venticuatro obras sobre la materia, entre las que figuran y han sido traducidas a
casi todos los idiomas cultos). La formacin del smbolo en el nio, Psicologa
de la inteligencia, Introduccin a la epistemologa gentica, Los mecanismos
preceptifs, Limage mentale, etc. Seis estudios psicolgicos ,1981. Realiz
estudios de biologa, filosofa y psicologa. Se inici en la Ciencia muy
precozmente publicando su primera obra a los 10 aos.
Piaget realiz estudios minuciosos del desarrollo psquico del nio. Bas su
teora en la observacin cuidadosa de sus tres hijos, entonces, aplico sus
descubrimientos al desarrollo de los nios en general. Papalia, 1992. No juzgo
la conducta de los nios sino que trato de entender exactamente lo que
observo. Plante cuatro etapas en el desarrollo: etapa sensorio- motriz, preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones
formales y propositivas. Analizando, las desventajas de las observaciones
estandarizadas (test) y las de observacin pura, utiliz el mtodo clnico
sealando que el objetivo del examen clnico era el anlisis de lo que denomin
respuestas disparadas. Indic que los factores del desarrollo eran: la herencia
(aspectos maduracionales) los aspectos fsicos y los aspectos socioambientales; pero aadi que el equilibrio, deba ser considerado tambin un
factor del desarrollo. En sus trabajos pudo advertirse el empleo de las
matemticas, la fsica, la lgica y la biologa. Desarroll tambin una
epistemologa gentica, en la que puede advertirse una dialctica Piagetana,
as como el concepto de retroalimentacin (feed back). Para Piaget el
desarrollo, es el paso de un estado "A" a un estado "B", en el que "A" es menos
estable que "B"; sin embargo, advirti que en Psicologa no hay comienzos
absolutos y que an el ms mnimo progreso tiene como punto de partida una
estructura: las conductas reflejas. Piaget concibe que la accin es por s misma
sensorio-motriz; el desarrollo se produce entonces gracias a la tendencia innata
que tiene el nio de actuar en el medio.

EL ENFOQUE GENETICO DE PIAGET:

PUNTOS CLAVES DE LA TEORA DE PIAGET

1. La teora de Piaget es interaccionista, es decir, el crecimiento de la

inteligencia se
encuentra sujeto a un mecanismo regulador, denominado FACTOR DE
EQUILIBRIO,
el cual interacciona las causas del desarrollo de la inteligencia: la herencia, la
maduracin psicolgica, el ambiente.
Otro punto que ilustra el carcter original de la teora de Piaget, es el anlisis
crtico de
las condiciones bajo las cules la experiencia activa se convierte en fuente de
desarrollo
intelectual, para entender esta posicin, hay que comprender que toda
actividad humana
pasa a travs del pensamiento, pero no en un nivel fijo. El conocimiento de las
cosas va adquiriendo ms significado a medida que el nio crece, y ste puede
ser utilizado por un nio o por universitario, pero a diferentes niveles de
comprensin. De acuerdo con la teora de Piaget, slo aplicando el
razonamiento e un alto nivel, es decir, alto en relacin a la etapa de desarrollo
propia del nio, puede producirse el desarrollo intelectual.
2. Tambin la teora de Piaget relaciona el pensamiento y el lenguaje, dndole
esencia
al pensar y a su desarrollo, sin tener que recurrir a un lenguaje social, porque el
pensar
es una actividad que se regula as misma, comienza antes que el lenguaje y va
mas all
de dicho lenguaje; ste se utiliza con el propsito de comunicarse y contribuye
con la
accin de pensar, pero slo de manera perifrica. Piaget seala con claridad la
diferencia que existe entre saber una palabra [conocimiento] y comprender una
situacin [inteligencia] y la necesidad de contar con mecanismos formales de
pensar
para dominar las dificultades del medio lingstico. Es cierto que un nio sabe
ms de lo

que dice, es decir, que su pensamiento es ms avanzado que su lenguaje. Los

nios
pueden aprender las palabras, pero el significado de las oraciones no estimula
su
pensamiento. Piaget seala adems el papel del lenguaje dentro del marco del
desarrollo y afirma que el lenguaje puede convertirse en un medio adecuado
para la
estimulacin del pensamiento y para su posterior exploracin, pero para que el
lenguaje
pueda desempaar este papel, el nio debe poseer mecanismos formales para
pensar, es decir, la capacidad de teorizar sobre las posibilidades y situaciones
hipotticas y de
combinar y retener en la mente el significado y las Inter.-relaciones de varias
hiptesis.
3. Para Piaget, la motivacin para el desarrollo es intrnseca, constituye un
importante
antdoto a la creencia en los objetivos de la conducta y la recompensa externa.
La
inteligencia de todo nio crece durante sus primeros doce aos de vida, ya sea
nio rico
o pobre, con un coeficiente intelectual bajo o alto, o pertenezca a una sociedad
desarrollada o en va de desarrollo. Este crecimiento uniforme, no se debe
exclusivamente a causas externas (motivacin extrnseca), es intrnseco a la
persona,
esto significa, segn los bilogos, caractersticas de una especie; en vez de
afirmar que
el nio se encuentra bajo el control de los mecanismos humanos internos, es
ms
correcto decir, que las situaciones externas estn bajo el control de los
mecanismos
humanos internos. As como Piaget distingue dos aspectos en la conducta del
nio: el
evolutivo y el del aprendizaje, tambin seala los diferentes tipos de motivacin
para

cada uno de estos. De la misma manera que el desarrollo y el aprendizaje

estn
mutuamente relacionados y se dan simultneamente, ambos tipos de
motivacin estn
presente en la adquisicin de cualquier conducta.
4. En la teora de Piaget pensamiento e inteligencia son sinnimos. Pensar
significa el
uso activo de la inteligencia y la inteligencia implica el uso de los instrumentos
mediante
los cuales suna persona piensa, sostuvo que la inteligencia es siempre activa y
constructiva que contribuye activamente en cualquier situacin con la que el
individuo
este en contacto.
5. Piaget rechaza la idea de una edad fija para cada perodo o estadio, cada
uno de
ellos se refiere a las diferencias en la estructura del pensamiento, diferencias
que no se
deben nicamente a un incremento de conocimientos. Cada vez que observaba
la
conducta de los nios, buscaba las diferencias estructurales porque estaba
interesado
esencialmente en la estructura del pensamiento, y no en el contenido de lo que
el nio
recordaba. (Malena amarillo vas a darle formato para la mono.. y diapositiva
para k expongas solo biografia, puntos clave.. ojo tmb hacer dedicatoria,
presentacin y introduccin para la monografa. )

TEORA DEL DESARROLLO INTELECTUAL

La teora de Piaget, puede ser descrita como una analoga entre las leyes
fsicas que rigen los organismos vivos y las leyes que rigen la actividad
intelectual. Veamos, en las propuestas de Piaget tiene enorme importancia las
llamadas invariantes funcionales: adaptacin y organizacin; las cuales son
tiles para comprender la analoga a que se hace alusin ms arriba.
(FALTA!!!!!!!)

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin;

es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por
ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento.
Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los
esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen
movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse
principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios
ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie
de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que
el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues,
el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la
inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o
sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura
no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio
pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los
esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por

las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en
situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni
aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del

sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en

sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.
ADAPTACIN: Para los organismos, es vital asimilar nutrientes; en el plano
intelectual asimilamos experiencias, informacin. Pero adems es necesario
que el organismo, por una parte y el intelecto por la otra, realicen cambios que
aseguren el empleo del material incorporado. Tales son los procesos de
asimilacin y acomodacin, que constituyen parte de lo que Piaget denomina
adaptacin. Toda adaptacin supone entonces una interaccin entre el
organismo y el medio, con la subsecuente modificacin del primero
(aprendizaje) lo cual asegura su preservacin. Pero a todo acto de adaptacin
subyace algn tipo de organizacin que la hace posible.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones
fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo
cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se
enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La
asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad".
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras
innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la
organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La
acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se
hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilacin.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o
cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio
va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo
rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el
nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las

experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias

obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el
mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio
externo y las estructuras internas de pensamiento.
-Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin
asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.

-Nocin de equilibrio: Piaget, utiliza la nocin de equilibrio para explicar:

a) La gnesis de las estructuras operatorias.
b) El paso de las regulaciones pre-operatorias a las operaciones propiamente
dichas.
El equilibrio para Piaget, es la compensacin debido a las actividades del
sujeto como respuesta a las perturbaciones externas. La palabra equilibrio
implica la idea de compensacin. Piaget pone nfasis en que la perturbacin
exterior nicamente puede ser compensada por medio de actividades. Al
mximo de equilibrio le corresponder, por tanto, no un estado de reposo, sino
un mximo de actividades del sujeto que compensar, por una parte las
actuales perturbaciones. Pero tambin -por otra parte- las perturbaciones
virtuales. Piaget distingue entre el equilibrio como estado y el proceso de
equilibracin que permite la explicacin psicolgica. Esto significa que cuando
el individuo se encuentra frente a un problema, aquel representa una
perturbacin que desencadena un conjunto de operaciones tendientes a
alcanzar el equilibrio. (TEFAAA rosado

PAPEL DE LA EXPERIENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Para Piaget es importante la forma en que el individuo participa en el

desarrollo. El individuo es un ente activo: recoge informacin del entorno,
emplendola para modificar y elaborar sus procesos mentales. Pero para que
esto pueda ocurrir, es necesario que haya correspondencia entre las
estructuras mentales del sujeto y las estructuras de las experiencias. Esto
significa que no basta la experiencia para el desarrollo mental del individuo, ya
que no todas las experiencias, le sern tiles. Solo lo sern aquellas que
cumplan el requisito sealado, nicamente entonces podrn ser aprovechadas
(Brown y Desforges, 1984). Sin embargo, Piaget (1978) aclara que el individuo
desde el comienzo est sometido a la estimulacin social y que sta cumple un
papel acelerador (en el caso de ser adecuada) en el paso de una etapa a otra.
De ste modo se recibe la herencia social; "una multitud de ideas que tiene una
historia colectiva" (pg. 35). Por tanto en la teora de Piaget las etapas y la
edad correspondiente a cada una de ellas pueden sufrir ciertas modificaciones
en concordancia con las caractersticas de la estimulacin social, y esto, debe
ser tenido en cuenta por el maestro.

ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL

La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Segn Piaget, la interaccin del individuo con su entorno, crea estructuras
lgicas sucesivas y tanto stas, como el orden en que aparecen son iguales
para todos los seres humanos, independientemente de la cultura de que se
trate. Esto, debido a que todos los seres humanos, tenemos bsicamente la
misma carga gentica y a que todos estamos sometidos a un medio cuyas
caractersticas fsicas son bsicamente las mismas.
El referido autor, en sus primeros escritos consider que la cultura, nicamente
poda atrasar o adelantar el paso de una a otra etapa del desarrollo y slo en
sus ltimos escritos plante que haba culturas en las que los individuos podan
no alcanzar la ltima etapa, es decir, la del pensamiento formal y proposicional
(de 12 a 15 aos). Para Piaget el desarrollo intelectual del nio atraviesa por
cuatro etapas consecutivas. Ningn nio, segn este autor, se desarrolla
alterando el orden de aparicin de tales etapas y ninguno puede saltearse
alguna de ellas.

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los

esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen
movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse
principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios
ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie
de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de

que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del
exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora
de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y
coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que
una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los
esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est

formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas
diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede
ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de
las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.

La funcin de
la
organizacin
permite
al
sujeto
en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

conservar

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos

elementos
bsicos:
la
asimilacin
y
la
acomodacin.
El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en
otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la

asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y
son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo

se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin
actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos

dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra

cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir
activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el
organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras
innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la

organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el
proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.
La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al
medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los
diversos esquemas de asimilacin.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente.

Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin
del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto
con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores
mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio

interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su
medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que
surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es
cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin
asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.

(LUCERO celeste
NECESARIO)

BUSCAR MAS PORFA NO MUXO LO

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)

El primer perodo se denomina etapa sensorio motriz, porque el pensamiento
del nio implica ver, or, moverse, tocar, saborear y as en forma sucesiva.
Durante este perodo, el nio desarrolla la permanencia del objeto y el
comienzo de la lgica, acciones dirigidas a una meta. Se construye las
naciones de objeto, espacio, casualidad tiempo pero an no hay pensamiento.
Es una inteligencia prctica no reflexiva

Reflejos 0-1 mes: Esta etapa es ms un prembulo que un primer acto:

es ms importante por lo que prenuncia que por lo que produce
directamente. Los reflejos innatos son realmente los ladrillos del edificio
sensorio-motor. La inteligencia parte de la ejercitacin de los reflejos que
son: tendencias naturales instintivas: succin, prensin, fonacin, visin
y se constituyen como una funcin de la adaptacin de ellos al ambiente.
Primeras adaptaciones adquiridas y reacciones circulares primarias 1-4
meses: Est etapa se inicia cuando los reflejos del recin nacido
empiezan a cambiar y alteran su forma en funcin de la experiencia.
Comienza a existir realmente los primeros hbitos simples; repeticiones
de una repuesta sensorio-motora, resultados nuevos para el nio, no
anticipados, no pensados (succin). Prensin circular, despus que se le
da respuesta el nio tiende a repetir esta experiencia sin intencin
(generaliza). Lo importante radica en las nuevas adaptaciones que se
hacen repeticin de actos sencillos que se repiten por si mismos
(chupeteo, continuo, manoseo repetido de la manta, la apertura y el
cierre repetido de los puos). El infante es profundamente egocntrico.
Reacciones circulares secundarias y procedimientos para prolongar
espectculos interesantes 4-8: El nio se interesa ms en las
consecuencias a ambientales de sus actos (golpea un sonajero con un
gran inters por los sonidos y espectculos que producen acciones
mecnicas). El objetivo de su conducta es retener, no repetir. Primeros
pasos definidos hacia la intencionalidad y metas; caractersticas propias
de las adaptaciones sensorio-motoras Coordinacin de la visin y de la
prensin. El nio manipula lo que ve en su espacio prximo: La prensin
se desarrolla rpidamente: aferra, empuja, sacude, golpea el objeto.
Coordinacin de esquemas secundarios y su aplicacin a experiencias
nuevas intencionadas. 8- 12 meses: El nio comienza a resolver
problemas sencillos. Diferenciacin entre medios y fines basados en
esquemas de asimilacin conocidos. Primeros actos de inteligencia
propiamente dicha. Un objeto nuevo es examinado para comprenderlo.

El nio utiliza medios conocidos para alcanzar un objetivo nuevo:

muchos medios posibles para un mismo medio. Ensayo y error. Busca el
objeto desaparecido en el primer lugar donde fue escondido.
Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios a
travs de experiencias activas intencionales. 12 18 meses: Surge
gradualmente de la secundaria como una forma ms avanzada y
efectiva de explorar las propiedades de nuevos objetos. Activa
experimentacin de ensayo y error. Bsqueda de lo nuevo con respecto
al objeto. Elaboracin del objeto a travs de la asimilacin y
acomodacin. El nio modifica y vara sus movimientos (es decir, los
acomoda). El nio comienza a manifestar los elementos originales
constructivos caractersticos de la inteligencia. (Acto objeto- mediofin), se distinguen claramente.
Invencin de nuevos medios a travs de combinaciones internas
mentales intencionales. 18- 24 meses: Descubrimiento de nuevos
medios a travs de la experimentacin antes que la simple aplicacin de
esquemas habituales ya formados. El nio es capaz de representar
hechos que no estn en su campo perceptual por medio de imgenes o
funciones simblicas. Piaget sostiene que antes del lenguaje, el infante
dispone de determinados recursos simblicos, motores, imaginativas
que le permiten una limitada manipulacin interna de la realidad.
Capacidad para imitar modelos que estn presentes en el campo
perceptual inmediato, juegos simblicos (simulador dormir). Coordina
esquemas ms rpidamente. Coordina esquemas ms rpidamente,
para la solucin de problemas.

LORENA ,
Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos):
En esta etapa el nio difiere profundamente del infante sensoriomotor en virtud
de que opera en un plano de la realidad completamente nuevo, el plano de la
representacin en lugar de la accin directa. En este periodo el nio, que haba
sido unos sensorio-motor, es transformado en otro cuyas cogniciones
superiores son operaciones o acciones que se realizan y se revierten de
manera mental en lugar de fsica: Es pre operacional dado que el nio todava
no domina ests operaciones mentales pero progresa hacia su dominio.
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el
comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio
demuestra una mayor habilidad para emplear smbolos -gestos, palabras,
nmeros e imgenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno.
Ahora puede pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles.
Puede servirse de palabras, preparar juegos, ideas, dibujos. El pensamiento

preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar

con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget design este periodo con
el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la
capacidad de efectuar alguna de las operaciones que observ en nios de
mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento
preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos ms
importantes de esta etapa.
Dentro de este periodo preoperacional se destacan dos etapas:

Pensamiento simblico y preconceptual (de 2 a 4 aos): Durante la

etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra
(galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no est
presente se denomina funcionamiento semitico o pensamiento
representacional. Piaget propuso que una de las primeras formas de l
era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez hacia el final del
periodo sensorio motor. Desde los ltimos estadios del periodo
sensoriomotor, el nio es capaz de imitar ciertas palabras y darles una
significacin global, pero slo a finales de los dos aos comienza la
adquisicin sistemtica del lenguaje. Tanto la observacin directa del
nio como el anlisis de la palabra, ponen en evidencia el hecho de que
la utilizacin del sistema de los signos verbales obedece al ejercicio de
una funcin simblica ms general, cuya propiedad es permitir la
presentacin de lo real. Por intermedio de significantes distintos de las
cosas significadas, de ah el juego simblico, juego de la imaginacin.
Pensamiento intuitivo (de 4 a 7 aos): Los nios de corta edad se
caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En los aos
preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los
fenmenos naturales. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el
Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fra o que los
rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior.
Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los automviles y
bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. Al construir
sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones
personales. Con frecuencia l calificativo intuitivo se aplica a la etapa
preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias
inmediatas. Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden
tener una influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta
informacin objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teoras del
sentido comn que se han hecho sobre el mundo. En esta etapa los
nios son muy egocntricos tienden a ver el mundo y las experiencias
de otros desde su punto de vista. Los nios se centran en sus propias

percepciones y en la forma en que les presenta la situacin a ellos

mismos tambin se presente egocentrismo en el lenguaje que es lo que
Paiget denomina monologo colectivo pueden persistir, a menos que se
aborden de modo directo. Aunque en la etapa preoperacional el nio
empieza a formular una teora de la mente, conoce muy poco los
procesos del pensamiento y la memoria. As, el preescolar cree que
puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos, comienza a
adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La
metacognicines "pensar en el pensamiento"; desempea una funcin
importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos
intermedios de la niez. Hablaremos de cmo influye en l cuando
abordemos las teoras del procesamiento de informacin. (ELIANA LO
MISMO PORFA!!! ROJO)

Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos).

Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones
mentales y la lgica para reflexionar sobre los hechos. Por ejemplo, si le
pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y
luego extraer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar
fsicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica
y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma ms
sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y
mayor flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o
negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un
estmulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la accin.
As pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocntrico. El nio de
primaria puede fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulo.
En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estticos, ahora est en
condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las
transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la
apariencia de las cosas.

Seriacin: La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en

progresin lgica, por ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es
importante para comprender los conceptos de nmero, de tiempo y
medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limitado
del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos.
Por el contrario, los nios de primaria pueden diferenciar de tiempo a
partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos
son menos que 200 pero ms que 2. El preescolar no puede realizar

esta tarea porque se centra en una dimensin a la vez (esto es, su

pensamiento est centralizado). La capacidad de coordinar
simultneamente dos elementos de informacin se desarrolla
gradualmente en los primeros aos de primaria, cuando el pensamiento
del nio comienza a orientarse menos a la centralizacin. Para resolver
los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla lgica
de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la
vez ms cortos y ms largos que los otros. Los nios de mayor edad
pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir
la relacin entre dos-si conocen su relacin con un tercero.
Clasificacin: Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las
habilidades de clasificacin son indispensables para la aparicin de las
operaciones concretas. La clasificacin es una manera en que el nio
introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir
de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a
surgir en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola
dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo
de las operaciones discretas cuando clasifica los objetos segn varias
dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de
objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen
durante los aos intermedios de la niez:
-la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica. La clasificacin
matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms atributos.
Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo
dimensiones individuales. Piaget descubri que en esta edad ordenan
correctamente los objetos segn su dimensin, ya sea la forma o el
tamao. Un preesco1ar un poco ms avanzado podra subdividir
despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su
comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin.
Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa
informacin. A los 8 o 9 aos de edad, demostrar la capacidad de
clasificar objetos utilizando simultneamente dos dimensiones. Piaget
crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las
habilidades taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de
mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basndose en
sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los
segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y se
diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos
dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta
capacidad de invertir mentalmente una operacin limite al nio, ejemplo:
un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra
(forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este

problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad.

En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los
sistemas de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente.

Conservacin: De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de

razonar sobre los problemas de conservacin es lo que caracteriza a la
etapa de las operaciones concretas. La conservacin consiste en
entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios
superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el
nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos.
Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de
contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la
tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engaosas.
Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en
el nio: nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque
se trata de procesos que difieren en la dimensin a conservar, el
paradigma fundamental es el mismo. En trminos generales, al nio se
le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnticas de
monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una
vez que acepta que los objetos de modo que cambie su aspecto pero no
la dimensin bsica en cuestin. Los nios que han iniciado la etapa de
las operaciones concretas respondern que el conjunto de objetos no ha
cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms largo o pesado,
pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los nios se
sirven de dos operaciones mentales bsicas para efectuar las tareas de
conservacin: negacin, compensacin e identidad. Estas operaciones
se reflejan en la forma en que un nio de 8 aos podra explicar por qu
la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada: "Se puede
volver a vaciar y ser la misma" (negacin). "El agua sube ms pero es
porque el vaso es ms delgado" (compensaci6n) Tan slo lo vaciaste, no
se agreg ni se quit nada. Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio
aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar sobre las
transformaciones representadas en los problemas de conservacin.
Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando para
razonar lgicamente respecto al nmero y el volumen sin que lo
confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las
caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen,
por ejemplo) y la forma que el objeto aparece ante su vista. La
adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas
de conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La
comprensin a los problemas de conservacin sigue una secuencia
gradual. Entre los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar
tareas relacionadas con la conservacin del volumen. Desfase horizontal

es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del

pensamiento infantil dentro de una etapa

SAMANTA..

plomo
Etapa de las operaciones formales 11 a 12 aos en adelante.
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin,
clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un
sistema coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones
concretas, ya cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten
solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las relaciones
conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las
operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un
sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas.
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible. Los nios de primaria
razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que
nunca han tenido contacto pueden generar ideas acerca de eventos que nunca
ocurrieron y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por
ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga la pena de
muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes d
mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos que incluyan
ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden
razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las
ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez
intrnseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa
de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro
caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica
proposicin, el razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio y el
razonamiento sobre probabilidades y proporciones.
Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma
abstracta y de razonar.

Lgica proposicional: Las operaciones mentales del adulto corresponden

a cierto tipo de operacin lgica denominada lgica proposicional, la cual
segn Piaget era indispensable para el pensamiento de esta etapa. La
lgica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia lgica a
partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En el lenguaje
cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas.

Considere el siguiente ejemplo: Si los lactantes son mayores que los

adultos; y si los lactantes son mayores que los nios; Entonces los
adultos son mayores que los nios. La conclusin es correcta de hecho
pero invlida, porque no se deduce de la informacin que la precede. En
esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en
que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido.
De acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre
las relaciones lgicas entre ellas. Los adolescentes parecen comprender
que los argumentos lgicos tienen "una vida propia desencarnada e
impasible, por lo menos en teora". La lgica proposicional tambin es
indispensable para razonar acerca de problemas cientficos, como
determinar la manera de clasificar un animal o planta (por ejemplo, si
todos los mamferos amamantan a su cra y si este animal amamanta a
su cra, entonces ser mamfero). Los buenos escritores, abogados,
polticos y profesores se valen de la lgica proposicional cuando quieren
defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes
que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que saben
defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro
razonamiento y atacamos con un contraargumento apropiado.

Razonamiento cientfico. A medida que el adolescente aprende a utilizar

la lgica proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo
ms sistemtico. Formula hiptesis, determina cmo compararlas con
los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de
pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y probar
hiptesis en una forma lgica y sistemtica. En la etapa de las
operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin
de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y,
generalmente, es el que distingue la etapa de las operaciones concretas
y la de las operaciones formales. La clave est en cambiar uno de los
factores o variables del problema, manteniendo constantes los dems.
El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas con
ciencia bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A
veces cambia ms de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el
peso). Pero como no aborda el problema en forma sistemtica, a
menudo extrae conclusiones errneas cuando necesita tener en cuenta
muchas variables. Por su parte, el nio que se encuentra en la etapa de
las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles El pensamiento hipotticodeductivo es la capacidad de generar
y probar hiptesis de un modo lgico y sistemtico.

Razonamiento combinatorio: Otra caracterstica de las operaciones

formales es la capacidad de pensar en causas mltiples. Supongamos

que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de

secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que
las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable
es que combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente. En
cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de representar
todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro
fichas. Hay adems mayores probabilidades de que generen las
combinaciones de una manera sistemtica. Piaget e Inhelder (1956) se
valieron de un experimento qumico para estudiar la capacidad del nio y
del adolescente para usar la lgica combinatoria.

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones: El que se

halle en la etapa de las operaciones formales se representar
mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la
diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionar a partir de la
razn de bolas rojas y amarillas. Tendern ms a decir que tiene
mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe
mayor proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo que
podamos ver; es una relacin inferida entre dos cantidades. Algunos
tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay
evidencia de que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la
estrategia del razonamiento proporcional cuando resuelven problemas
prcticos. El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las
expectativas y de las experiencias culturales. Predomina ms en las
sociedades que dan mucha importancia a las matemticas y a los
conocimientos tcnicos.

JAQUELI VERDE OSCURO

La funcin del aprendizaje.

La ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica,

pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo
que "el
aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teora
rompe
radicalmente en la creencia de que el aprendizaje puede estimular el
desarrollo.

Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la

adquisicin de informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos
de
funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso
que "el
aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en
marcha
varios procesos evolutivos que seran imposibles sin l" (p. 90). Para Piaget, la
etapa
del desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo
harn. No
es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La
siente
cita (Duckworth, 1964) aclara ste punto de modo tajante.

La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la

posibilidad de que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos
demasiado
rpido, impedimos que haga eso. Ensear significa crear las situaciones donde
puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir
estructuras que
no puedan asimilarse ms que al nivel verbal. (p. 3).

Por desgracia, a menudo se da la siguiente

interpretacin a las ideas de Piaget sobre la relacin
entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas
habilidades y materias debe posponerse hasta que el
nio est "mentalmente listo. Conviene tener presente
que Piaget reconoca en las interacciones sociales un
factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la

estimulacin externa del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio
inicie los
procesos de asimilacin y acomodacin. Son sus esfuerzos personales por
resolver el
conflicto 10 que 10 impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede
memorizar que 2 + 8 = 10, pero en verdad comprende que 2y 8 se combinan
para
producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?

Segn Piaget, un mtodo ms eficaz seria asegurarse de que los estudiantes

tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de
plantearles
problemas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel
actual
de comprensin: de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan
para
avanzar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa
que los
profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el nio est
-mentalmente
listo- para aprender.

EL MTODO CLNICO

Piaget, al analizar la utilidad de los test para el estudio y desarrollo de las

estructuras lgicas en el nio, seala que el principal problema que estos
presentan es el de encasillar, por decirlo as, la respuesta de los nios a
situaciones estandarizadas con lo cual pierden mucho de la espontaneidad,
adems indica, que esto brinda informacin justamente acerca de respuestas,
pero no de cmo se llega a ellas.
Por otra parte, analizando la utilidad de la observacin pura, plantea que sta
tiene dos desventajas: aunque no en casilla al nio pequeo como lo hacen los

test, las dificultades que ofrecen se hallan por un lado, en que el egocentrismo
que caracteriza al nio pequeo puede limitar de manera muy ostensible las
posibilidades del investigador de obtener datos, ya sea porque al nio no le
interesa comunicarse con l; ya, porque aunque tenga dudas sobre algo, las
respuestas que l mismo se da, le parecen ms convenientes que las que les
pueden dar otras personas o porque mucho de los problemas que el nio se
plantea en el plano del pensamiento no llegan a ser formulados en el plano del
lenguaje. Finalmente plantea Piaget, que la segunda dificultad estriba en lo
difcil que es distinguir en las acciones del nio, que se producen
espontneamente: el juego, de las creencias. As Piaget, llega a la conclusin
de que es el examen clnico el que puede reportar, para los objetivos de su
estudio, los mejores servicios. No obstante aclara, que la utilizacin del mtodo
clnico supone un intenso entrenamiento. Pues aqu, el investigador plantea
una serie de situaciones y problemas a partir de las observaciones de como
otros nios se plantean esos mismos problemas.

Esto significa que el experimentador debe tener ciertas habilidades que le

permitan no convertir el examen en un interrogatorio, dejar que el sujeto hable
libremente, pero mantener la conversacin en un terreno siempre fructfero.
Insiste, el citado autor, en la importancia que tienen los objetivos para el xito
del examen clnico: hay que tener siempre una hiptesis, una teora, por ms
simple que esta sea por confirmar, dice Piaget (1973). No encuentra nada,
quien no busca nada.
Otro peligro que advierte en el uso del mtodo clnico es el de no discriminar el
valor que tienen para la investigacin, las palabras y acciones del nio en una
reunin. No todo lo que dice y hace, es igualmente valido; expresa en sus
propios trminos: "la esencia del mtodo clnico consiste, por el contrario, en
discernir el buen grano de la cizaa y en situar cada respuesta en su contexto
mental"(Piaget, 1973, pg.18).
Por todo esto, sugiere Piaget que es conveniente una preparacin diaria
durante un ao. Hay, segn el autor, cinco tipos de respuestas que puede emitir
el nio, las cuales sistematiza en su libro: "La representacin del mundo en el
nio".

Estos cinco tipos de respuestas son:

1. El no importaquismo.- Que es cuando el nio contesta, sin importarle que ni

como.

2. La fabulacin.- Que es cuando el nio, sin reflexionar responde inventando

una historia, en la que l, tampoco cree.
3. La respuesta sugerida.- Aqu el nio se esfuerza por contestar, pero sin
recurrir a su propia reflexin, sino que se deja llevar por algn elemento de
sugestin que contenga el problema planteado.
4. La respuesta disparada.- Es cuando el nio contesta sin que se deje llevar
por la sugestin, sino ms bien guindose por su propia reflexin. Para que
haya respuesta disparada, es necesario que el problema sea nuevo para el
nio.
5. Las respuestas espontneas.- Son aquellas situaciones, en las que el nio
responde sin necesidad de razonar.

Para Piaget, el investigador debe prestar especial atencin a las respuestas

disparadas, ya que stas si bien tienen un elemento sugestivo, implcito en la
pregunta y la manera que se formula, contiene tambin una original manera de
abordar el problema, con los recursos que posee el nio. "La carencia
disparada, no es pues, ni propiamente espontnea ni propiamente sugerida: es
el producto de un razonamiento verificado ante una peticin, pero por medio de
materiales (conocimiento del nio, imgenes mentales, esquemas motores,
preenlaces sincrticos, etc.) y de instrumentos lgicos
(estructura del
razonamiento, orientaciones de espritu, hbitos intelectuales, etc.) Originales"
(ANGELA

VERDE PETRLEO!! DALE FORMATO no

aumentes informacin esto solo para tu tema pork ya esta,
busca conclusiones de todo el tema )

APORTACIONES A LA TEORA DE PIAGET

CRITICAS

DE

LA

TEORA

DE

PIAGET

http://www.paidopsiquiatria.cat/files/Teorias_desarrollo_cognitivo.pdf

(aldair fjate en este link ai esta esos temas solo tipea busca
el titulo y tipealo .. no se puede copiar)

Bibliografias:

http://upvv.clavijero.edu.mx/cursos/DesarrolloNinoAdolescente/vector3/docume
ntos/Teoria_del_desarrollo_de_Piaget.pdf
http://online.upaep.mx/campusTest/ebooks/DesarrolloCognitivoeInteligencia.pdf
http://www.toscana.edu.co/cms/images_cms/2c0afe_Pb3jq1Oz.pdf
http://www.paidopsiquiatria.cat/files/Teorias_desarrollo_cognitivo.pdf