Algebra y Trigonometria PDF

Vicerrectorado Acadmico
Universidad Nacional Abierta
Didctica del lgebra

y la Trigonometra
Julio Mosquera
Caracas, 2005
ndice
Introduccin ......................................................................................................................
Leccin 1: Modelos y Teoras del Aprendizaje del lgebra ..........................................
Leccin 2: Enseanza del lgebra y Justicia Social en la Escuela .................................
25
Leccin 3: Desarrollo del Pensamiento Algebraico .......................................................... 29

Leccin 4: Estudio de las Funciones Peridicas ............................................................... 37
Leccin 5: Aplicaciones del lgebra ................................................................................ 43
Leccin 6: Aplicaciones de la Trigonometra ................................................................... 53
Leccin 7: Tipos de Materiales Instruccionales ................................................................ 65
Leccin 8: Evaluacin de Materiales Instruccionales ....................................................... 87
Leccin 9: El lgebra y la Trigonometra en los Programas de Estudio .......................... 93
Leccin 10: Transicin de la Aritmtica al lgebra ......................................................... 101
Leccin 11: Criterios para Disear y Evaluar de Entornos de Aprendizaje ...................... 105
Leccin 12: Diseo de Entornos de Aprendizaje .............................................................. 111
Leccin 13: Prcticas de Enseanza en la Escuela ........................................................... 113
Anexo ................................................................................................................................ 117
Didctica del lgebra y la Trigonometra
Introduccin
En esta asignatura usted tendr la oportunidad de estudiar asuntos
relacionados con la enseanza y aprendizaje del lgebra y la trigonometra. En
Venezuela, a diferencia de otros pases, actualmente no existen asignaturas
diferenciadas bajo esos nombres en la Tercera Etapa de Educacin Bsica ni en la
Educacin Media Diversificad y Profesional. Sin embargo, el programa de estudio
de Matemtica incluye muchos contenidos de estas dos ramas de las
matemticas. Por tanto, el futuro profesor tiene que conocer esos contenidos y
su didctica para desempearse en el futuro como un buen profesor de
matemticas.
En esta asignatura, como en las otras asignaturas de didctica, asumimos
que el nico eslabn entre la enseanza y el aprendizaje es el estudio. Desde
esta perspectiva, para garantizar que un estudiante aprenda, no es suficiente una
buena enseanza, es necesario que estudie. La enseanza por si sola no produce
aprendizaje. En buena medida es la dedicacin y el esfuerzo del estudiante
puesto en el estudio lo que garantiza el aprendizaje.
Esta asignatura est organizada en tres mdulos, seis unidades y catorce
lecciones. Entendemos por leccin un intervalo de cuatro horas semanales de
estudio. No asumimos que tengan que ser cuatro horas continuas de estudio.
Diseamos las lecciones de manera tal que con cuatro horas de estudio, con
dedicacin y concentracin usted asimilar el material presentado y realizar las
actividades propuestas. Claro est que no todos los estudiantes necesitan del
mismo tiempo para estudiar un tema y comprenderlo, unos necesitarn ms
tiempo otros menos. Lo importante es asumir el estudio como un asunto serio y
dedicarle el tiempo necesario.
Este material instruccional est acompaado de una Seleccin de Lecturas.
En esa seleccin usted encontrar un material complementario para el estudio de
varias de las lecciones. Cada vez que se disponga a estudiar una leccin debe
tener a mano la seleccin de lecturas.
Usted encontrar anexo un CD con el ClassPad 300 Manager. Usted debe
instalar esta aplicacin en un computador para realizar algunas actividades que
se proponen en las leccin 7, 8 y 12. Tambin se incluye una versin del
material manipulable piezas de lgebra. Este material es necesario para
realizar actividades de las lecciones 7, 8 y 12.
Algunas pocas actividades incluidas en este
curso requieren que usted vaya al Centro Local y
vea un video determinado para poder realizarlas.
Esas actividades estn identificadas con un icono
especial que se muestra a la derecha.
Esos videos son: Ondas, Sistemas de Coordenadas y Variables. Si usted
vive muy lejos del Centro Local organice su visita al mismo de manera tal que
pueda ver los tres videos el mismo da y tomar notas para responder a las
actividades propuestas. Tambin se requiere que usted oiga dos programas de
audio correspondientes a la asignatura Matemticas I de Estudios Generales. En
la Leccin 12 se le indica exactamente cules son estos audios.

Prepare
anticipadamente la visita al Centro Local, lea previamente con detenimiento las
actividades que requieren videos.
Para terminar, le recomendamos que siempre tenga a mano un cuaderno
de trabajo, preferiblemente cuadriculado, y una caja con diversas herramientas.
En particular le recomendamos que tenga una calculadora cientfica, materiales
de geometra, etc. Tambin le recomendamos que tenga varias sesiones de
trabajo en una computadora con acceso a internet para que explore algunos de
los sitios recomendados a lo largo del curso. Es ms, en algunas actividades se
le solicita que trabaje con alguna aplicacin que se encuentra en algn sitio de
internet. Igualmente le recomendamos que obtenga una direccin de correo
electrnico, lo cual facilitara la comunicacin con nosotros.
Julio Mosquera
jmosque@una.edu.ve
MDULO 1
Investigacin sobre el pensamiento algebraico
Objetivo del Mdulo:
Comprender los principales mtodos, problemas y resultados de la investigacin en
didctica del lgebra y sus implicaciones para el trabajo en la clase de matemticas.
UNIDAD 1: El lgebra y la Aritmtica en la Investigacin

OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Identificar diferentes tendencias en la investigacin en didctica de las matemticas
sobre el aprendizaje del lgebra y la trigonometra.
CONTENIDOS:
Teoras e investigacin en la enseanza, aprendizaje y evaluacin del lgebra y
trigonometra. Concepciones alternas de los estudiantes en el lgebra y la
trigonometra. Visin algebraica de la realidad. Raza, Gnero, Injusticia, repitencia,
creencias y concepciones.
UNIDAD 2: Pensamiento Algebraico y Trigonomtrico

Especificar modelos del desarrollo del pensamiento algebraico en jvenes y
adolescentes.
CONTENIDOS:
Pensamiento algebraico y trigonomtrico. Desarrollo y madurez del pensamiento
algebraico y trigonomtrico del estudiante. Interpretacin de las funciones circulares.
Unidad 1
Leccin 1
Modelos y Teoras del Aprendizaje del lgebra
En esta leccin estudiaremos una serie de contenidos relacionados con teoras e

investigaciones sobre el aprendizaje y la enseanza del lgebra y la trigonometra
en la escuela. En particular prestaremos atencin a aquellas que tienen que ver
con las concepciones alternas que se forman los estudiantes sobre diversos
temas de lgebra y de trigonometra. Tambin nos ocuparemos un poco de las
creencias.
Antes de entrar en la materia particular de esta leccin, consideraremos qu es el
lgebra. La manera como respondamos a esta pregunta influir sobre la forma
como enfoquemos el problema de la enseanza del aprendizaje y la enseanza
del lgebra en la escuela. Es decir, nuestra concepcin del lgebra influir sobre
los tipos de problemas que nos planteemos y las formas de resolverlos.
Qu es el lgebra?
Las respuestas a esta pregunta la podemos clasificar en dos grupos. En el primer
grupo incluimos respuestas dadas por matemticos.
En el segundo grupo
incluimos respuestas a esta pregunta ofrecidas por educadores matemticos o
especialistas en didctica de las matemticas. Entre los primeros podemos
mencionar a Vieta (o Viete), Newton, de Morgan, el grupo Bourbaki, y Mac Lane y
Birkhoff.
Segn Vieta (1591), considerado por muchos historiadores de las matemticas
como el fundador del lgebra,
El lgebra fue descubierta por los antiguos a partir de la Aritmtica, y
es la ms noble, y de ninguna manera celebrada suficientemente
tcnica de los nmeros.
Como dice Cardano, como el lgebra
sobrepasa toda la sutileza humana y la claridad de cada alma mortal,
sta tiene que ser considerada como un verdadero regalo celestial, el
cual da tal experiencia iluminadora del verdadero poder del intelecto
que quienquiera que lo domine creer que no hay nada que no pueda
comprender. (...)
Hay una cierta manera de buscar la verdad en matemticas del cual se
dice que Plato fue el primero en descubrirlo. Theon lo llam anlisis,
el cual el define como asumir que aquello que es buscado como si
fuera admitido [y trabajar] a travs de las consecuencias [asumidas]
hasta lo que es [ya] admitido [y trabajar] a travs de las
consecuencias [asumidas] hasta llegar a y comprender aquello que se
busca.
10
Aunque los antiguos proponan slo [dos tipos] de anlisis, zetetics y

poristics, a los cuales mejor se aplica la definicin de Theon, Yo he
agregado un tercero, que podra llamarse rhetics o exegetics. Es
propiamente zetetics por la cual uno establece una ecuacin y
proporcin entre un trmino que debemos hallar y los trminos dados,
poristics por la cual la verdad de un teorema propuesto es evaluada
por medio de una ecuacin o proporcin, y exegetics por la cual el
valor de un trmino desconocido en una ecuacin o proporcin es
determinado. Por tanto, todo el arte analtico, asumiendo estas tres
funciones por si mismo, podra denominarse la ciencia del
descubrimiento correcto en matemticas.
Esta (Zetetics) no limita su razonamiento a nmeros, una limitacin
del viejo analista, sino que trabaja con la recientemente descubierta
logstica simblica la cual es ms fructfera y poderosa que la logstica
numrica para comparar las magnitudes unas con otras.
La logstica numrica es [una logstica] que emplea nmeros, la
logstica simblica una que emplea smbolos o signos para cosas
como, digamos, letras del alfabeto.
En anlisis la palabra ecuacin, por si misma, significa un igualdad
construida propiamente de acuerdo con [las reglas] de la zetetics.
As una ecuacin es una comparacin de una magnitud desconocida y
una magnitud conocida.
Finalmente, el arte analtico, dotado de estas tres formas de zetetics,
porsitics y exegetics, reclama para si mismo el ms grande de todos
los problemas, el cual es Resolver todo problema. [Traduccin Julio
Mosquera]
Para Newton (1628),
El clculo es ejecutado con Nmeros, como en la Aritmtica Vulgar, o
con Especies, como es usual entre los Algebristas. Ambos estn
construidos sobre los mismos Fundamentos, y buscan el mismo
Objetivo, viz. la Aritmtica definitiva y particularmente, el lgebra
indefinida y universalmente; de manera tal que todas las Expresiones
que son halladas mediante estos Clculos, y particularmente
Conclusiones, pueden ser llamadas Teoremas. Pero el lgebra es
particularmente excelente en esto, mientras que las Preguntas
Aritmticas son resueltas solamente procediendo desde las
Cantidades dadas a las Cantidades buscadas, el lgebra procede en
Orden retrogrado, de las Cantidades buscadas, como si estuvieran
dadas, a la Cantidades dadas, como si fueran buscadas, al final se
llega a una Conclusin o Ecuacin de una u otra manera, a partir de
la cual podremos obtener la Cantidad buscada. [Traduccin de Julio
Mosquera]
Augusto de Morgan (1828) comenta que el lgebra
... es la parte de las matemticas en la cual smbolos son empleados
para abreviar y generalizar el razonamiento que surge en cuestiones
relacionadas con los nmeros.
Leccin 1
11
Hay dos especies de preguntas, teoremas y problemas. Un teorema

demuestra la existencia de ciertas propiedades de nmeros dados y
conocidos. Un problema tiene por su objeto determinar que nmeros
tienen relaciones dadas con otros nmeros conocidos. [Traduccin
de Julio Mosquera]
Para Nicolas Bourbaki (1943), seudnimo usado por un colectivo de matemticos
franceses que sentaron las bases de la matemtica moderna,
El lgebra se ocupa esencialmente del clculo, esto es, ejecutar, sobre
elementos de un conjunto, operaciones algebraicas, el ejemplo ms
conocido es proporcionado por las cuatro reglas de la aritmtica
elemental. El lgebra ... por largo tiempo ha sido considerada como
el estudio de las operaciones algebraicas, independiente de las
entidades matemticas a las que ellas puedan aplicarse.
Privadas de cualquier carcter especfico, la nocin comn subyacente
a las operaciones algebraicas usuales es muy simple: realizar una
operacin algebraica en dos elementos a, b del mismo conjunto E,
significa asociar al par ordenado (a, b)un tercer elemento c bien
definido del conjunto E. En otras palabras, no hay ms nada en esta
nocin que una funcin: tener una operacin algebraica es tener un
funcin definida sobre ExE y toma sus valores en E ...
En conformidad con las definiciones generales, tener sobre un
conjunto E una o varias leyes de composicin o leyes de accin
definen una estructura sobre E; para las estructuras definidas de esta
manera preservamos precisamente el nombre de estructuras
algebraicas y es el estudio de stas lo que constituye el lgebra.
[Traduccin de Julio Mosquera]
Un libro clsico de lgebra es el de Saunders Mac Lane y Garret Birkhoff (1967).
Para estos matemticos,
El lgebra comienza como el arte de manipular cantidades, productos
y el poder de los nmeros. Las reglas para esta manipulacin
sostenida por todos los nmeros, de modo que la manipulacin puede
ser llevada a cabo con letras en representacin de los nmeros.
Entonces parece que las mismas reglas contenidas para varios tipos de
nmeros diferentes y que las reglas incluso se aplican a las cosas ...
las cuales no son para nada nmeros. Un sistema algebraico, como el
que estudiaremos, es un conjunto de elementos de cualquier clase en
los cuales las funciones tales como la suma y la multiplicacin operan,
siempre que dichas operaciones satisfagan ciertas reglas bsicas. (p.
1).
Actividad 1.1
Compare y contraste las cinco definiciones del lgebra y los comentarios sobre
Seale las principales semejanzas y
stas presentados anteriormente.
diferencias.
Pasaremos ahora a considerar algunas definiciones del lgebra propuestas por
educadores matemticos. Entre los educadores matemticos haremos mencin
12
de los trabajos de Kieran (1996), Usiskin (1988) y Picciott y Wah (1993). Para
Kieran (1996), el lgebra es una herramienta por medio de la cual no slo
representamos nmeros y cantidades con smbolos literales sino que tambin
calculamos con esos smbolos (p.271). Como la misma Kieran seala, esta
definicin de lgebra escolar incluye tanto acciones como objetos.
Para Usiskin (1988), el lgebra escolar tiene ... que ver con la comprensin de
las letras (hoy acostumbramos a llamarlas variables) y sus operaciones, y
consideramos que los estudiantes estn estudiando lgebra cuando encuentran
las variables por primera vez. (p.8). Y agrega que sta provee los medios para
analizar y describir relaciones.
Adems, el lgebra es la clave para la
caracterizacin y comprensin de las estructuras matemticas (Usiskin, 1988, p.
18).
Este mismo autor distingue cuatro concepciones del lgebra.
Concepcin 1:
lgebra como aritmtica generalizada.
Concepcin 2:
lgebra como el estudio de procedimientos para

resolver ciertos tipos de problemas.
Concepcin 3:
lgebra como el estudio de relaciones entre

cantidades.
Concepcin 4:
lgebra como el estudio de estructura.

(Usiskin, 1988)
Picciotto y Wah (1993) proponen un cambio radical en la manera de concebir el

lgebra escolar. Proponen una nueva lgebra, la cual La nueva lgebra, como
ellos la llaman, se construye teniendo en cuenta las limitaciones del enfoque
tradicional y superndolas. Ellos proponen que la nueva lgebra debe disearse
de manera tal que permita abrir la puerta para todos los estudiantes. sta se
caracterizara por:
Multidimensionalidad.
Tal curso usa una interdependencia
entre temas y herramientas, para crear un scaffolding alrededor
del cual se puedan construir las lecciones en las que los conceptos
del lgebra sean aprendidos en un ambiente rico de resolucin de
problemas (ver Figura 1). La manipulacin de smbolos es slo
una aspecto del curso.
Empoderamiento por medio de herramientas.
Las
herramientas matemticas son objetos (y ambientes electrnicos)
los cuales proveen modelos concretos y manipulables de ideas
complejas y abstractas, por tanto las hacen accesibles e
interesantes. Ellos son los objetos-para-pensar-con como los
denomina Papert (1980) en su libro Mindstorms, pero no son
necesariamente basados en computadora.
Motivacin por medio de temas. Los temas son contextos
matemticos ricos, tomados del mundo real o problemas
llamativos, donde los conceptos del lgebra pueden ser
introducidos, explorados, desarrollados y revisados. Los temas
bien escogidos pueden darle vida al lgebra, revelar conexiones
13
Leccin 1
con otras partes de las matemticas y apoyar la afirmacin que el

lgebra si tiene aplicaciones.
Habilidades por medio de la resolucin de problemas. La
manipulacin de smbolos, en lugar de ser el centro principal de
atencin, se convierte en una herramienta para la resolucin de
problemas, lo cual es el principal modo de operar a travs de todo
el curso.
Organizacin en espiral. La interaccin de herramientas hace
posible mltiples representaciones de conceptos y una exposicin
extendida a los mismos. Este enfoque permite prever y revisar de
manera substancial, y ayuda a resaltar conexiones entre
conceptos.
Figura 1. Una nueva lgebra

(Picciotto y Wah, 1993, traduccin libre de Julio Mosquera)
Ese nuevo enfoque del contenido y la enseanza del lgebra se respresenta con
el siguiente modelo.
Figura 2. Modelo de una nueva lgebra
Actividad 1.2
En los prrafos anteriores presentamos una
consideraciones acerca del lgebra en la escuela.
serie
de
definiciones
1. Cul de esas concepciones cree usted que predomina en la escuela

venezolana?
2. Seale las principales diferencias y semejanzas entre los planteamientos de
Kieran, Usiskin, y Picciotto y Wah.
14
Usos de las Variables en el lgebra

Todas las concepciones del lgebra incluyen de una manera u otra el estudio,
uso o manipulacin de las letras. Diversos autores incluyen la consideracin del
uso y la concepcin de las letras y las variables en el lgebra.
Kieran (1996) seala que las concepciones de las variables ms comnmente
desarrolladas y usadas por los nios son la de las letras como un incgnita y la
de las letras como representantes de un rango de valores.
Usiskin (1988) plantea que las variables son interpretadas y usadas de diferentes
formas segn el contexto en que son usadas, en principio el proponer los
siguientes contextos.
(1)
A = L. W
(formula)
(2)
40 = 5.X
(ecuacin, para resolver)
(3)
sen x = cos x tan x
(identidad)
(4)
1= n(
1
)
n
(propiedad)
(5)
y = kx
(ecuacin de una funcin, no resolver).
En (1) las letras son percibidas como conocidas, en (2) la letra es una incgnita,
en (3) es el argumento de una funcin, en (4) se percibe la generalizacin de un
patrn que n es una instancia o caso de ese patrn, y por ltimo, en (5) x es el
argumento de una funcin y k un parmetro, el estudiante tiene sentido de la
variabilidad.
Las expresiones (1) y (2) tienen todas la misma forma: el producto de dos
nmeros igual a un tercer nmero. Segn el tipo de expresin la interpretacin
de las variables (las letras) cambia.
En la expresin (1), las letras A, L y W, representan el rea, el largo y el ancho,
y son percibidas como conocidas. En (2) uno piensa en X como una incgnita.
En (3), X es vista como el argumento de una funcin. La expresin (4), a
diferencia de las otras, generaliza un patrn aritmtico y no identifica una
instancia del patrn. Slo con (5) hay el sentido de variabilidad, del cual el
trmino de variable se deriv. En (5), X es de nuevo el argumento de una
funcin, y el valor K una constante o parmetro.
Usiskin (1988) luego resume estos usos de las variables en cuatro categoras.
(1)
Generalizador de patrones. (traduce, generaliza)
(2)
Incgnita, constante. (resolver, simplificar)
(3)
Argumentos, parmetros. (relacionar, graficar).
(4)
Marcas arbitrarias en el papel. (manipular, justificar).
Actividad 1.3
3. Vea el video Variables. Tome como referencia los usos de
las letras (variables) en el lgebra identificadas por Usiskin.
Cules de esos usos son presentados en este video? Razone
su respuesta.
15
Leccin 1
4. Dada su opinin en 1, propone usted la realizacin de un

video diferente? Bosqueje ese video si su respuesta es
afirmativa.
Para ms detalles sobre estos planteamientos revise las lecturas 3 y 6 en la
Seleccin de Lecturas.
Investigacin sobre Aprendizaje del lgebra
La investigacin sobre el aprendizaje del lgebra ha evolucionado en las ltimas
tres o cuatro dcadas desde el anlisis de los errores que comenten los
estudiantes al resolver ecuaciones hasta el estudio de las concepciones y el
desarrollo del pensamiento algebraico pasando por la indagacin sobre las
estrategias que usan los estudiantes para resolver problemas y ecuaciones.
Otra manera de caracterizar la investigacin sobre el desarrollo del pensamiento
algebraico es tomando en consideracin su punto de partida. Bsicamente
podemos distinguir dos enfoques, uno donde se propone como punto de partida
la aritmtica y otro donde se toma la geometra, en la Seccin 3.2 de la Lectura 6
se hace referencia a estos puntos de vista. Tambin encontramos algunas
investigaciones que hacen referencia a la oposicin o resistencia al lgebra.
Nos ocuparemos aqu de un trabajo de investigacin que ubicamos en la etapa
ms reciente del desarrollo antes descrito. Se trata de una investigacin acerca
de las concepciones que se forman los estudiantes del concepto de igualdad.
Este trabajo es presentado en la Lectura 1 incluida en la Seleccin de Lecturas.
Actividad 1.4
1. Haga una lista de las concepciones errneas que se forman los estudiantes
acerca del signo igual.
2. Seale cul es la principal concepcin errnea que se forman los nios del
concepto de igualdad. Converse con una maestra de Primera o de Segunda
etapa de EB sobre este asunto y pregntele si ha detectado algo similar entre
sus estudiantes.
3. Explique con sus propias palabras la estrategia usada por Falkner para lograr
que sus estudiantes comprendieran el significado del signo de igualdad.
4. Cree usted que estudiantes de la Tercera Etapa de EB y de EMDP sostienen
una concepcin errnea del signo de igualdad.
5. Por qu es importante que los estudiantes logren una concepcin adecuada
del signo de igualdad?
En la Lectura 1 encontramos un reporte informal de una investigacin sobre el
significado que le asignan los estudiantes de primeros grados al signo de
igualdad. En este artculo se resalta la importancia de la comprensin adecuada
de dicho signo para encarar con xito el estudio del lgebra. Tambin se
presentaron algunas estrategias didcticas para trabajar con nios la elaboracin
de ese significado.
16
Investigacin sobre la Enseanza y el Aprendizaje de la Trigonometra

Se han realizado muy pocas investigaciones sobre el aprendizaje y la enseanza
de la Trigonometra en la escuela. Una evidencia de esta escasez es que la
Trigonometra no aparece mencionada en el Handbook of Research on the
Teaching and Learning of Mathematics editado por Grouws (1992, citado en de
Kee, Moura y Dionne, s.f.). En esta seccin haremos referencia a algunos de los
pocos trabajos que pudimos localizar en nuestra investigacin bibliogrfica sobre
el tema. (de Kee y otros, s.f., Doerr, 1996, Shama, 1998, Delice y Monaghan,
2003, Orhun, 200 y Balckett y Tall, 1991).
Estos trabajos pueden ser
catalogados en cinco categoras: (1) estudio de la comprensin de conceptos
trigonomtricos (de Kee y otros, s.f. y Shama, 1998), (2) estudio de las
concepciones errneas y errores (Orhun, 2000), (3) estudio de la integracin de
la trigonometra con otros tpicos (Doerr, 1996), (4) estudio del efecto del uso
de computadoras en el aprendizaje de la trigonometra (Blackett y Tall, 1991) y
(5) estudio comparativo de la enseanza de la trigonometra (Delice y Monaghan,
2003).
De Kee y otros (s.f) estudiaron la comprensin de las nociones de las funciones
seno y coseno en estudiantes de secundaria. Estos autores aclaran que se
ocupan de la comprensin en un momento determinado y no en su desarrollo.
Basndose en un modelo constructivista propuesto por Herscovics y Bergeron
(1982), de Kee y otros (s.f.) distinguen cinco tipos de componentes de la
comprensin (1) inicial, (2) procedimental (3) abstraccin, (4) formalizacin y (5)
global.
Los autores disearon un conjunto de tareas las cuales le propusieron a los cinco
estudiantes participantes durante una serie de entrevistas. Todos los estudiantes
pertenecan a la misma seccin. Tomando en cuenta el modelo de Herscovics y
Bergeron (1982), de Kee y otros (s.f) elaboraron una serie de criterios para
indagar acerca de la comprensin del seno y del coseno por parte de los
alumnos. Por ejemplo, relacionado con el componente abstraccin propusieron un
texto a los alumnos sobre la invarianza de las razones trigonomtricas respecto
al tringulo, es decir, las razones trigonomtricas no varan si las dimensiones del
tringulo se reducen o se aumentan en longitud.
La comprensin de la nocin de seno y coseno en los estudiantes de secundaria
fue estudiada por de Kee y otros (s.f) en dos contextos clsicos. El primero de
estos contextos fue el del tringulo rectngulo, mientras que el segundo fue el
contexto de la circunferencia trigonomtrica. En ambos contextos se indag
sobre la comprensin segn los cinco componentes del modelo de Herscovics y
Bergeron (1982). El seno y coseno son vistos como razones de lados de un
tringulo rectngulo con hipotenusa En el primer contexto, el tringulo
rectngulo, se encontr que algunos estudiantes tienen problema en comprender
el seno y el coseno como razones sin unidad; no pueden calcular el seno o el
coseno a partir de un ngulo, emplean correctamente la notacin trigonomtrica;
reproducen correctamente la definicin formal de seno y de coseno, y las aplican
correctamente al caso de un ngulo agudo en un tringulo dado; y en un
principio los alumnos slo vean al seno y al coseno como fracciones, es decir, no
se consideraban expresar las fracciones resultantes como nmeros con decimales
(por ejemplo, tomar 3 como 0,6).
Leccin 1
17
En el contexto de la circunferencia trigonomtrica, el seno y coseno son

presentados como funciones reales de variable real. Esta manera de ver las
funciones trigonomtricas es estudiada en la leccin 4. Al igual que en el
contexto anterior, de Kee y otros (s.f) le pidieron a los estudiantes que dijeran
cmo le explicaran a un compaero lo qu es una funcin trigonomtrica. Se les
propuso a los estudiantes que haran a partir de una tabla con valores del seno
para ciento ochenta ngulos medidos en grados. Para algunos estudiantes cada
par de valores en la tabla representaba una funcin, para otros de los
estudiantes la tabla completa representaba una funcin trigonomtrica. Otros
alumnos hicieron referencia al tringulo y otros a las grficas. Ninguno de los
estudiantes hizo referencia a las funciones circulares. Una vez que los
investigadores les mencionaron estas funciones y les pidieron que hablaran sobre
ellas, slo una alumna se dio cuenta que stas y las funciones trigonomtricas
estn relacionadas.
Todos los estudiantes mostraron tener dificultades en comprender que una tabla
representa a una funcin, en general tenan problemas con el concepto de
funcin. Los estudiantes tambin mostraron tener dificultades para hallar el valor
del seno de un nmero real usando una cuerda y una circunferencia
trigonomtrica.
De Kee y otros (s.f.) encontraron cuatro representaciones del seno y del coseno
entre los estudiantes de secundaria. La primera tiene que ver con las razones, la
segunda con las coordenadas cartesianas, la tercera con los valores que se
obtienen en una calculadora y, por ltimo las curvas con aspecto ondulado. El
desempeo de los estudiantes en todas las tareas fue mejor en el primer
contexto que en el segundo. Los estudiantes mostraron no haber establecido
relaciones entre las diferentes representaciones del seno y del coseno antes
enumeradas. Si desea mejorar la comprensin es necesario promover y
fortalecer las relaciones entre esas representaciones. Por ltimo, de Kee y otros
(s.f) resaltan que los estudiantes en general tenan dificultad para expresarse.
Por tanto, proponen que se den ms a menudo oportunidades para la discusin
de temas de matemticas en el aula.
Shama (1998) estudi la comprensin de la periodicidad con un proceso que
tiene una estructura Gestalt. Este trabajo de investigaciones fue realizado con
estudiantes israeles de 3er grado hasta el grado 12. Este es un estudio que se
llev a cabo en dos fases, la primera de tipo cualitativo en la que se observaron
clases y se realizaron entrevistas con los estudiantes. La segunda de tipo
cuantitativo consisti de una encuesta aplicada a 895 estudiantes de grado 11.
La periodicidad aparece en la naturaleza, por todos lados. Por ejemplo, la fases
de la luna y las estaciones. Tambin encontramos patrones peridicos en algunas
manifestaciones culturales. La periodicidad es un concepto cientfico. Las
funciones peridicas son usadas para modelar un sin nmero de fenmenos en
biologa, qumica,, fsica y en la tecnologa. Este concepto cobra an ms
relevancia si lo vemos como necesario para comprender la conducta de sistemas
caticos y sistemas no lineales. Los patrones peridicos juegan un papel de
relevancia en las matemticas. Podemos concluir que es un concepto muy
general y de mucha relevancia (Shama, 1998, p.255).
Seala Shama (1999) que a pesar de la relevancia de este tema, hasta ese
momento no se haba investigado sobre la comprensin de la periodicidad.
18
Shama decidi entonces centrar su investigacin en este concepto. Para ello

adopt como marco conceptual las ideas de concepto imagen y concepto
definicin propuesta por Vinner (1991, citado por Shama, 1998, p 256).
Shama (1998) organiza la presentacin de los resultados de su investigacin en
tres grandes categoras. Estas categoras son la comprensin de la periodicidad
como un proceso, la identificacin del perodo. Tanto los resultados de la
entrevista como los de la encuesta llevan a la conclusin que la mayora de los
estudiantes concibe la periodicidad como un proceso. Este puede decir que el
concepto imagen de la periodicidad se basa en ejemplos dinmicos. Esto se debe
tanto a la enseanza como a la experiencia diaria.
En las entrevistas se encontr con frecuencia el error de considerar fenmenos
no-peridicos como si fueran peridicos. Tomando en consideracin los
resultados de la entrevista se disearon diferentes tipos de preguntas para
evaluar an ms esa relacin. Muchos de los estudiantes mostraron una
comprensin incompleta de la periodicidad.
Los resultados acerca de la identificacin del peridico fueron organizados en
cuatro grupos. El primer grupo fue identificado como la longitud del perodo.
Shama (1998) observa que una funcin con perodo de longitud r, tambin tiene
perodo de longitud nr, para, cualquier nmero natural n. Un perodo de longitud
mnima. Los estudiantes prefirieron identificar un perodo fundamental como el
perodo. Una conducta similar se encontr en los profesores. El segundo grupo
fue identificado como las caractersticas de los puntos extremos del perodo. La
mayora de los estudiantes prefirieron identificar puntos de discontinuidad,
puntos extremos o puntos cero (de la forma (x, o) (o, y) como los puntos
extremos de un perodo. El tercer grupo tiene que ver con la localizacin del
perodo. En los resultados anteriores vimos que los estudiantes tienen preferencia
por el perodo fundamental y ciertas caractersticas de los extremos del perodo.
En esta parte de la investigacin Shama (1998) explora si los estudiantes tienen
una preferencia particular por la localizacin del perodo. En efecto, los
estudiantes suelen escoger como perodo aquel que comienza en el extremo
izquierdo de la representacin grfica de una funcin peridica. Por ejemplo, en
el curso de un decimal peridico escoger como extremo inicial del perodo el
primer dgito a la derecha de la coma, les cuesta identificar como extremo inicial
del perodo a un dgito que est alejado de la coma. En otras palabras, los
estudiantes tienden a localizar el perodo al comienzo de la representacin grfica
en el extremos izquierdo. Por ltimo, encontramos los resultados sobre los
extremos del perodo. Algunos estudiantes piensan que los extremos de un
perodo tienen que ser iguales, para algunos incluso si un perodo termina y
comienza en extremos diferentes no es un perodo.
Shama (1998) concluye su artculo con una discusin sobre los resultados ms
resaltantes de su investigacin. Uno de estos resultados es el que tiene que ver
con la comprensin de la periodizacin como proceso. En particular, los
estudiantes tienden a confundir el proceso con sus productos, entonces
transfieren las propiedades del primero a los segundos. Entendida la periodicidad
como proceso, se concibe entonces como fenmeno dependiente del tiempo. Por
tanto, como un proceso que tiene un punto de inicio. Adems, se tiende a asociar
una direccin de ocurrencia al perodo como proceso es la frente de muchos de
los errores que cometen los estudiantes. El otro resultado relevante discutido por
Shama (1998) tiene que ver con la teora de la Gestalt escapa del objetivo de la
Leccin 1
19
leccin contar con ms detalles sobre este asunto en particular. Para concluir,
nos interesa resaltar que Shama (1998) llama la atencin sobre la necesidad de
investigar acerca de la influencia que tiene la enseanza sobre estas maneras en
que los estudiantes comprenden la periodicidad.
Pasamos ahora a considerar la investigacin de Orhun (2000) sobre errores y
concepciones errneas en la enseanza de la trigonometra. Para Orhun (2000) la
trigonometra es la unidad donde se juntan tpicos de aritmtica, realidades
geomtricas y relaciones trigonomtricas. En la educacin secundaria, la
enseanza de la trigonometra se limita, en buena medida, a la obtencin de
razones para un ngulo en particular. En la leccin 9 estudiaremos este asunto
para el caso de la enseanza de la trigonometra en Venezuela. En parte, este
nfasis en asuntos tan particulares es responsabilidad de los docentes quienes
muchas veces no le proveen a los estudiantes de oportunidades de aprendizaje
que lleven al aprendizaje de conceptos fundamentales en trigonometra.
En la enseanza de la trigonometra en la escuela se debera considerar tanto las
necesidades futuras de los estudiantes como resultados de algunas
investigaciones en educacin matemtica. En cuanto al primer punto tenemos
que experimentar por parte de los estudiantes con la parte analtica de la
trigonometra es necesaria para el estudio del clculo en la universidad. Sobre el
segundo asunto tenemos que el uso de diferentes sistemas de representacin
(tablas numricas, ecuaciones, grficos) y la traduccin entre ellos ayuda a la
mejor comprensin de la conceptos matemticos.
En la investigacin realizada por Orhun participaron 77 estudiantes de dcimo
grado en Turqua. El estudio, tipo survey, se llevo a cabo mediante la aplicacin
de un instrumento con 15 preguntas. En el artculo comentado aqu, Orhun
(2000) slo presenta los resultados obtenidos en cuatro de esas preguntas. Dos
de estas preguntas tienen que ver con la relacin entre la medida de un ngulo
con vrtice en el centro de la circunferencia trigonomtrica. Las otras dos
preguntas tienen que ver con la funcin seno. El desempeo de los estudiantes
en esta cuatro preguntas es bastante bajo. En las respuestas a las dos primeras
preguntas los estudiantes mostraron dificultad en la conversacin entre medidas
de ngulos en grados a radianes. En cuanto a las otras dos preguntas, stas
tenan que ver con el concepto de dominio de una funcin y con percibir un
nmero real como un ngulo en una funcin trigonomtrica.
Orhun (2000) concluye que los estudiantes no desarrollan conceptos claros de
trigonometra, algunos de ellos usan la notacin algebraica de manera informal,
la mayora no comprende el concepto de trigonometra numrica, y la
trigonometra es comprendida como relaciones entre los ngulos y los lados de
un tringulo rectngulo. Orhun le atribuye todos estos errores y concepciones
errneas en los estudiantes al mtodo de enseanza que predomina en las
escuelas. Para superar estos problemas, Orhun recomienda ensear primero las
funciones trigonomtricas como funciones reales y antes de entrar a tratar
problemas con ngulos, el uso de los grficos de las funciones trigonomtricas, y
determinar las posibles concepciones errneas y elaborar mtodos para
eliminarlas. Muchos de los problemas que encontramos en el aprendizaje de la
trigonometra se resolveran con una enseanza que tome en cuenta estas
observaciones.
20
Algunos investigadores se han ocupado de estudiar la relacin entre la

trigonometra y otras materias escolares. Por ejemplo, Doerr (1996) estudi la
integracin entre la trigonometra, los vectores y la fuerza en un contexto de
enseanza centrado en el modelaje matemtico. Doerr (1996) reporta en este
trabajo la parte cualitativa de su investigacin. En esta parte los datos fueron
recogidos de diversas fuentes, tales como grabaciones en video de las clases y
los cuadernos de apuntes de los estudiantes. En este estudio participaron 17
estudiantes, desde noveno hasta el doceavo grado, que aceptaron tomar un
curso integrado de lgebra, trigonometra y fsica.
Doerr (1996) nos recuerda que hay que distinguir en la enseanza del modelaje
entre el enfoque exploracin de un modelo y el enfoque construccin de un
modelo. En el primer caso los estudiantes exploran con un modelo las
posibilidades tales como fueron ya estudiadas por un experto. Entonces, desde
este enfoque se le permita al estudiante comprender la manera de pensar de un
experto sobre el problema particular propuesto al estudiante. En el segundo
enfoque se le provee a los estudiantes de oportunidades para expresar sus
propios conceptos, definir relaciones y explorar las consecuencias de esas
relaciones. En este enfoque se busca que los estudiantes investiguen sus propias
maneras de pensar sobre el problema propuesto. Segn Doerr (1996) este
enfoque es el ms til, la construccin de modelos lleva a los estudiantes a que
hagan explcitas sus propias concepciones sobre las relaciones entre las variables
y examinar las consecuencias de las mismas. Dentro de este enfoque se incluye
el uso de herramientas computarizadas que faciliten la construccin de modelos.
Sin embargo, escogieron un enfoque que combina ambas aproximaciones.
En las clases que tomaban los estudiantes se les presentaba un evento fsico y se
les peda que hicieran explcitas sus propias representaciones, elegir las variables
y formular las relaciones entre ellas. Estas clases formaban parte de una unidad
curricular la cual fue diseada de manera tal que integre tres componentes. 1) la
recoleccin de datos en un experimento fsico, 2) desarrollar y explorar una
simulacin por computadora y 3) analizar matemticamente los datos (simblico,
grfico, tabulador y geomtrico).
Uno de los resultados ms interesantes reportados por Doerr (1996) es que los
estudiantes enfocaron desde cuatro puntos de vista diferentes las soluciones a
los problemas planteados. Esto se debi en parte a que el ambiente de
simulacin por computadora provey a los estudiantes de herramientas flexibles
que les permitan explorar la situacin y contribuir una representacin que
tuviera sentido para ellos. Otro resultado reportado por Doerr (1996) es el de la
creciente complejidad en los modelos desarrollados por los estudiantes. A medida
que los estudiantes progresaban a lo largo de las clases, incorporaban varios
componentes del modelo, los integraban con componentes previos y los
extendan para responder a situaciones ms complejas. Se produjo un
refinamiento de las conjeturas elaboradas por los estudiantes. A pesar de esto,
los estudiantes solan basarse ms en las ecuaciones y la geometra para
desarrollar sus soluciones a expensas del uso de la simulacin por computadora.
Doerr (1996) organiza las implicaciones de su estudio en dos grupos. En el
primer grupo incluye implicaciones para la enseanza. Se concluye que este
enfoque integrado en la enseanza de la trigonometra fomenta la diversidad de
razonamientos, la creatividad y el enriquecimiento de las respuestas mucho ms
all de lo que se logra en el aula normal de matemticas. Sin embargo, todo lo
Leccin 1
21
anterior no se logra fcilmente; como veremos ms adelante, este enfoque

introduce al profesor en lo que Skovsmose (2001) llama una zona de riesgo (ver
la leccin 5). Se requiere mejorar las actividades de manera tal que permitan
llevarlas a un cierre. En el segundo grupo, Doerr (1998) incluye las implicaciones
para el curriculum. Primero tenemos que un enfoque como el propuesto requiere
un curriculum que permita la exploracin de un problema durante un prolongado
perodo de tiempo, muy distinto de lo que se hace dentro de un currculum
tradicional. Para que nos demos una idea de este asunto, tenemos que el
contenido cubierto durante los 35 das que dur el experimento, normalmente se
cubre en 10 12 das en un ambiente tradicional. El segundo punto tiene que ver
con el contenido incluido en el curriculum. Desde la perspectiva propuesta por
Doerr (1996) el modelaje no es slo una actividad agregada al curriculum.
Entonces, el curriculum se basara en nociones centrales de las matemticas, las
actividades de indagacin de los estudiantes estaran guiadas por una pregunta
esencial a partir de la cual se generaron nuevos problemas. Este entorno
promocion la investigacin y mantuvo el inters de los estudiantes durante
todas las clases. Para concluir, Doerr (1996) resalta que implementar este
enfoque en el aula no es sencillo. Se requiere de una interpretacin entre el
trabajo en pequeos grupos y la discusin con toda la clase.
Blackett y Tall (1991) realizaron un estudio sobre el uso de computadoras en la
enseanza de la trigonometra y el gnero. Este estudio es del tipo experimental
y un grupo control. Blackett y Tall (1991) sealan que en Inglaterra, la evidencia
emprica muestra que aunque las hembras se desempean tan bien como los
varones en matemticas en los primeros aos, a medida que avanzamos en los
aos de escolaridad comienzan a aparecer diferencias a favor de los varones, en
particular en los grupos de mayor habilidad. Tambin se sabe que las hembras
resultan menos aventajadas que los varones en pruebas visuales-espaciales. Otro
resultado
mencionado
por
Blackett
y
Tall
(1991),
observado
en
experimentaciones anteriores, es que las hembras tienden ms a la cooperacin
mientras que los varones tienden ms a la competencia. Por lo tanto, se
plantearon como hiptesis de su investigacin si cierto software diseado para
relacionar conceptos espaciales y datos numricos y simblicos es usado en la
enseanza de la trigonometra entonces las hembras mejoraran en la percepcin
de esas relaciones.
El experimento fue realizado en dos escuelas en Inglaterra, una de las escuelas
fue tomada como grupo control y la otra escuela fue considerada como grupo
experimental. Un pre-test administrado a todos los estudiantes confirm que
haba diferencias significativas entre ambos grupos. Luego le fueron
administrados dos post-test, uno se aplic inmediatamente al finalizar el
tratamiento y el otro ocho semanas ms tarde.
Blackett y Tall (1991) reconocen que la enseanza inicial de la trigonometra est
llena de dificultades. Al principio, se le pide al estudiante que establezca
relaciones entre dibujos de tringulos y relaciones numricos, trabajar con
razones y manipular smbolos involucrados en tales relaciones. Aqu enfrentamos
varios problemas. Primero, el uso de bosquejos de tringulos comunicara la idea
que slo se pueden obtener resultados precisos usando procedimientos
numricos y si se usan dibujos estticos en lugar de prestar atencin a las
relaciones cambiantes dinmicamente. Segundo, otras dificultades aparecen
cuando el estudiante tiene que conceptualizar que pasa cuando un tringulo
22
rectngulo cambia de dimensiones en dos maneras esencialmente diferentes: (1)

en la medida que un ngulo agudo aumenta y la hipotenusa se mantiene fija, el
lado opuesto aumenta y el lado adyacente decrece, (2) los ngulos permanecen
constantes, el alargamiento de la hipotenusa por un factor dado cambia los otros
dos lados por el mismo factor (Blackett y Tall, 1991). Una manera de superar
estas dificultades es mediante la introduccin de un software que permita la
manipulacin dinmica de objetos matemticos.
Blackett y Tall (1991) reportan que su experimento confirm la hiptesis que el
grupo experimental, el cual uso el software, mejor su desempeo respecto a los
estudiantes en el grupo control. En especial, las hembras en el grupo
experimental mostraron una mayor ganancia en ese mejoramiento que los
varones, excepto en el caso del grupo de los menos capaces. Adems, concluyen
que el uso del software ayuda a los estudiantes a establecer relaciones entre las
habilidades visual y numrica.
Por ltimo tenemos el estudio de Delice y Monaghan (2003) sobre las
herramientas usadas en la enseanza de la trigonometra en Inglaterra y el
Turqua respectivamente. Este estudio se centra en dos asuntos. (1) el
desempeo de los estudiantes al hallar longitud y ngulos desconocidos a partir
de diagramas, simplificacin de expresiones y resolucin de problemas; y (2) los
contextos de aprendizaje: el curriculum, la evaluacin, las prcticas en el aula y
la actitud de los profesores. Este estudio es el tipo estudio de casos mltiple
exploratorio. Los datos fueron recogidos mediante un test, entrevistas con los
estudiantes y profesores, y observaciones de clases. En este estudio participaron
60 estudiantes de 17-18 aos de edad de ambos pases. Para evaluar el
desempeo de los estudiantes se us un instrumento con 16 preguntas. Sobre
lgebra (la mayora de simplificacin), 16 preguntas de simplificacin
trigonomtrica y 6 problemas del mundo real.
Veamos ahora los resultados obtenidos en cada una de las partes del instrumento
aplicado a los estudiantes. Los estudiantes turcos tuvieron un mejor desempeo
que los estudiantes ingleses en la primera parte del instrumento. En particular,
Delice y Monaghan (2003) resaltan que los estudiantes ingleses experimentaron
dificultad en especial con fracciones algebraicas, cancelando con frecuencia
equivocadamente. Todos los estudiantes tuvieron dificultad para responder la
segunda parte del instrumento, pero los estudiantes turcos tuvieron un mejor
desempeo que los estudiantes de Inglaterra. Algunos estudiantes manifestaron
en la entrevista que traducan la expresin trigonomtrica, operaban con la
nueva expresin y luego la convertan otra vez a trigonomtrica. Este mtodo no
result muy til en particular cuando se cometan errores en la manipulacin
algebraica. Los estudiantes ingleses obtuvieron mejores resultados que los
estudiantes turcos en la tercera parte del instrumento. En particular, los
estudiantes turcos tienen problemas con representaciones tridimensionales y con
figuras donde aparecen ms de un tringulo rectngulo.
En lo que respecta al uso de instrumentos Delice y Monaghan (2003) reportan
diferencias entre ambos pases. En Inglaterra es comn el uso de calculadoras y
de hojas con frmulas en las clases de trigonometra. Mientras que en Turqua se
usan, aunque de manera marginal, las tablas trigonomtricas. El uso de las
tablas aparece como un objetivo en los programas de matemticas en ese ltimo
pas. Volveremos sobre este tema ms adelante en la leccin 9. Las herramientas
seleccionadas y la manera en que son usadas depende de la enseanza de la
23
Leccin 1
trigonometra en el aula, pero stas no se encuentran relacionadas linealmente.

Ms bien existe una relacin dialctica entre uso de herramientas y enseanza.
Por ejemplo, en Inglaterra los estudiantes realizan problemas con ngulos de
cualquier magnitud, mientras que en Turqua se trabaja casi exclusivamente con
ngulos mltiplos de 15. Lo anterior se debe al uso de calculadoras. An ms,
en Inglaterra se enfatiza las funciones seno, coseno y tangente las cuales
aparecen como teclas en las calculadores. Como vemos, a diferencia de Orhun
(2000), Delice y Monaghan (2003) no asumen una simple relacin de causalidad
entre la manera en que los profesores ensean trigonometra y aquello que los
estudiantes aprenden.
Delice y Monaghan (2003) concluyen que la trigonometra en Inglaterra y en
Turqua estn relacionadas pero resultan ser diferentes trigonometras. En ambos
pases las actividades que se realizan en el aula son diferentes, hay diferencias
considerables en las herramientas y tcnicas usadas; las acciones matemticas
relacionadas al uso de las herramientas difieren; y las reglas de comportamiento
relacionadas con las actividades y uso de herramientas son distintas.
Hasta aqu pasamos revista a un conjunto de investigaciones sobre diferentes
aspectos de la enseanza y aprendizaje de la trigonometra en la escuela. Cada
uno de estos trabajos se enfoca en problemas particulares de la enseanza y el
aprendizaje de la trigonometra, usan diferentes metodologas, etc. Casi todos
ellos coinciden en que se han realizado muy pocas investigaciones; en este
campo a pesar de la importancia de este contenido en la escuela y de las
numerosas dificultades que muestran los estudiantes en su aprendizaje. A
continuacin le proponemos una actividad relacionada con estas investigaciones.
Actividad 1.5
1. Cules son los temas centrales tratados en cada una de las investigaciones
anteriores?
2. Haga una lista de los tipos de investigaciones, metodologas e instrumentos
usados en cada una de las investigaciones, identifique cules son los ms
usados.
3. Haga un resumen con los resultados ms relevantes reportados en cada una
de las investigaciones.
Referencias
Blackett, N. y Tall, D. (1991). Gender and th eversatile learning of trigonometry
using computer software. Ponencia publicada en The Proceedings of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education XV, Vol. 1
(pp. 144-151). Assisi, Italia. Disponible en: www.warwick.ac.uk/staff/
David.Tall/ pdfs/dot1991g-blackett-trig-pme.pdf
De Kee, S., Moura, y Dionne, J. (s.f.). La comprensin de nociones del seno y
el coseno en los alumnos de secundaria. Trabajo mimeografiado.
Delice, A. y Mohaghan, J. (2003). Tool use in trigonometry in two countries.
Documento en lnea.
Disponible en:
http://cerme4.crm.es/Papers%
20definitius/ 9/Delice-Monaghan.pdf
Doerr, H. M. (1996). Integrating the study of trigonometry, vectors, and force
through modelling. School Science and Mathematics, 96, 407-418.
24
Orhun, N. (2000). Studens mistakes and misconceptions on teaching of

trigonometry. Trabajo en lnea. Disponible en: http://math.unipa.it/
~grim/AOrhun.PDF
Picciotto, H. y Wah, A. (1993). A new algebra: Tools, themes, concepts.
Journal of Mathematical Behavior, 12(1). Disponible en:
www.picciotto.org/math-ed/new-algebra/new-algebra.html#geoboards
Shama, G. (1998). Understanding periodicity as a process with a Gestalt
structure. Educational Studies in Mathematics, 35, 255-281.
Usiskin, S. (1988). Conceptions of school algebra and uses of variables. En A.
Coxford y A. P. Schulte (Comps.), Ideas of algebra, K-12 (1988 Anuario).
Reston: NCTM.
Unidad 1
Leccin 2
Enseanza del lgebra y Justicia Social en la Escuela
Esta leccin est dedicada a la reflexin sobre problemas relacionados con

la justicia social en la escuela, con el respeto a los derechos culturales y
educativos de todos los estudiantes. En particular, en esta leccin se trata con
problemas relacionados con la raza, gnero y repitencia, entre otros. Las
matemticas han sido utilizadas tradicionalmente, de manera consciente o
inconsciente, como un filtro. Como un mecanismo para seleccionar a los ms
aptos segn determinada ideologa. Aqu proponemos un cambio de metfora,
las matemticas ms bien deben funcionar como un trampoln que impulse el
desarrollo de los estudiantes en la escuela y en la vida diaria. Las matemticas
como una herramienta para el empoderamiento de los que sobreviven, como
los llama Paulo Freire.
Las matemticas, y en particular los contenidos de lgebra, constituyen un
obstculo, una puerta que no permite que todos avancen en el sistema escolar en
condiciones similares. Podemos decir que el lgebra es una puerta que se
mantiene cerrada para la mayora de los estudiantes.
Para Muchos la Puerta Est Cerrada
Piccitto y Wah (1993) sostienen que el problema no es si ensear o no lgebra a
los estudiantes de secundaria en los Estados Unidos, sino ms bien cmo
ensearla. El enfoque tradicional, que tambin predomina en Venezuela, ha
demostrado ser terriblemente ineficiente en cuanto a la promocin del
aprendizaje del lgebra por parte de un gran nmero de estudiantes. Por tanto,
es tiempo de abandonar ese enfoque y de pensar en uno nuevo. Un enfoque
nuevo que sea fundamentalmente diferente al que se quiere sustituir. Para
elaborar ese nuevo enfoque se requiere identificar las limitaciones del enfoque
tradicional. Picciotto y Wah (1993) identifican cinco limitaciones principales: 1)
unidimensionalidad, 2) autoritarismo, 3) sin sentido aparente, 4) dicotoma
habilidades/enriquecimiento y 5) organizacin de los tpicos. Veamos detalles de
cada una de estas limitaciones.
1) Se hace un nfasis exagerado en la manipulacin de smbolos que
resulta demasiado abstracta para la mayora de los estudiantes, para
otros, resulta aburrida. A falta de un contexto concreto para la
comunicacin, la clase queda prcticamente dividida en dos grupos
aquellos que entienden el truco y el resto que no logra captarlo.
2) Todo conocimiento proviene del profesor.
El fin es manipular
smbolos y el profesor es la nica fuente de informacin sobre como
manipularlos correctamente.
Los estudiantes dependen de la
25
26
memorizacin de algoritmos, y como sta es una tarea que realizan

mejor las computadoras que los humanos, ellos con frecuencia los
olvidan y se encuentran desamparados.
3) El trabajo parece completamente desconectado de las situaciones
que los estudiantes encuentran fuera del aula, o an en otras ramas
de las matemticas o de otras ciencias.
4) La resolucin de problemas es relegada para actividades de
enriquecimiento y est divorciada del propsito principal del curso, el
cual es la adquisicin de habilidades limitadas por medio de la
prctica repetitiva.
5) Los tpicos son enseados en captulos autosuficientes.
Los
estudiantes tienen un tiempo insuficiente para absorber una idea
nueva antes de pasar a la siguiente.
An los problemas con
enunciado son construidos para evaluar una sola habilidad, en lugar
de apoyarse o ejercitar el reservorio entero del conocimiento
matemtico del estudiante. (Picciotto y Wah, 1993)
Esta lista de limitaciones identificadas por Picciotto y Wah se refiere a asuntos
curriculares y pedaggicos. Estas deficiencias se encuentran enraizadas en la
esencia misma de la manera como se ensean actualmente las matemticas en
la escuela y en particular los contenidos de lgebra. Entonces, estos autores
sealan que cambios en ciertos aspectos del enfoque tradicional no nos
conducirn a ninguna parte, lo que se requiere es una nueva lgebra. Esta
nueva lgebra contendra cambios fundamentales tanto en el contenido como en
lo pedaggico (Picciotto y Wah, 1993).
Actividad 2.1
Escriba un ensayo breve donde desarrolle su opinin sobre la caracterizacin que
hacen Picciotto y Wah (1993) del lgebra escolar. Seale si algunas de estas
caractersticas se aplican al caso venezolano y explique como se manifiestan.
Una Nueva lgebra
Picciotto y Wah (1993) sostienen que la manera de lograr una mayor justicia
social y equidad en la enseanza del lgebra en la escuela secundaria
estadounidense es cambiar radicalmente los contenidos y las maneras en que
enseamos esta rama de las matemticas. Algunos elementos de la propuesta
de Picciotto y Wah fueron presentados en la leccin anterior. Volveremos a
considerarla ms adelante.
Kaput (1998) , de manera similar que Picciotto y Wah (1993), plantea que el
lgebra es actualmente una mquina de iniquidad la cual debe ser transformada
en una mquina de empoderamiento matemtico. Igualmente plantea que lo
anterior no se logra introduciendo modificaciones menores en la manera como
estamos enseando actualmente los tpicos de lgebra en la escuela. Kaput
tambin propone que es necesario redefinir el lgebra que enseamos
actualmente en la escuela.
No entraremos en ms detalles aqu sobre las propuestas de Picciotto y Wah
(1993) y de Kaput (1998) respectivamente. Lo importante de resaltar es que
encontramos bsicamente dos posiciones respecto al problema de la justicia
27
Leccin 2
social y la enseanza del lgebra. Por un lado tenemos aquellos que piensan que
la solucin est en redefinir totalmente lo que llamamos lgebra escolar y la
manera como la hemos venido enseando en nuestras aulas. Por el otro lado
encontramos aquellos que sostienen que la solucin est en buscar maneras de
ensear, y lograr que todos los estudiantes, aprenden el lgebra tal cual como
est planteada actualmente. Dentro de esta segunda opcin se encuentra el
matemtico estadounidense afro-descendiente Robert P. Moses. Las ideas de
Moses las encontramos en Lectura 2 en la Seleccin de Lecturas.
Para profundizar en el estudio de la iniquidad y la injusticia social promovida por
la actual enseanza de las matemticas en la escuela usted tiene que leer la
Lectura 2 incluida en la Seleccin de Lecturas. En dicha lectura presentamos el
caso particular de la lucha de la poblacin de afro-descendiente en los Estados
Unidos por la justicia social en la enseanza del lgebra en la escuela.
Actividad 2.2
1. Describa en pocas palabras la lnea central del argumento de Moses y Cobb
(2001). Nota: Le sugerimos que lea detenidamente las primeras tres
pginas de la Lectura 2 y tome en cuenta la transicin de los razonamientos
a partir de la situacin poltica de los afro-descendientes en Estados Unidos.
2. Qu papel juega el cambio tecnolgico en la manera como concebimos la
educacin?
3. Tienen los padres y la sociedad la misma actitud hacia el aprendizaje de las
matemticas que el aprendizaje de otras asignaturas? Explique.
4. Cmo caracterizan Moses y Cobb la relacin de los afro-descendientes con
la tecnologa?
5. Cul es la situacin de estudiantes provenientes de las minoras en las
matemticas universitarias?
6. Cules seran las repercusiones de no aprender matemticas entre los
estudiantes afro-descendientes en Estados Unidos?
7. Qu papel juega el lgebra en la exclusin de los estudiantes del sistema
escolar?
8. Cules son los planteamientos principales de Moses y Cobb para una nueva
organizacin del lgebra?
9. Por qu se dice que el Proyecto lgebra es radical?
10. Cules elementos de los argumentos de Moses y Cob se aplican a la
realidad venezolana?
11. Cree usted que existe en Venezuela el mismo nivel de discriminacin en
travs de las matemticas escolares, en particular el lgebra, que en los
Estados Unidos? Es nuestro sistema escolar ms justo?
Referencias
Kaput, J. (1998). Transforming algebra from an engine of inequity to an engine
of mathematical power by algebrafying the K-12 curriculum. In National
Council of Teachers of Mathematics & Mathematical Sciences Education
28
Board (Eds.), The nature and role of algebra in the K-14 curriculum:
Proceedings of a National Symposium (pp. 25-26). Washington, DC:
National Research Council, National Academy Press.
Picciotto, H. y Wah, A. (1993). A new algebra: Tools, themes, concepts.
Journal of Mathematical Behavior, 12(1). Disponible en:
www.picciotto.org/math-ed/new-algebra/new-algebra.html#geoboards
Unidad 2
Leccin 3
Desarrollo del Pensamiento Algebraico
Normalmente hablamos de la enseanza y el aprendizaje del lgebra y de la

trigonometra. Esta manera de hablar pone el nfasis en el contenido. Cada vez
es ms comn cambiar de nfasis y hablar entonces de pensamiento algebraico y
pensamiento trigonomtrico. Como vemos se cambia el nfasis en el desarrollo
del pensamiento algebraico en lugar del mero contenido. Ese es precisamente el
tema que nos ocupa en esta leccin.
Despus de haber tenido la oportunidad de estudiar algunas investigaciones
sobre el aprendizaje del lgebra y problemas de injusticia social en la enseanza
del lgebra en la escuela, pasaremos ahora a considerar el tema del pensamiento
algebraico y trigonomtrico, y su desarrollo.
lgebra
Qu es el lgebra?
En la Leccin 1 le dedicamos un buen tiempo a estudiar una serie de definiciones
del lgebra. Revise esas definiciones. A continuacin le presentamos otra
definicin de esta rama de las matemticas.
Para Piaget y Garcia (1984) el lgebra es ... la ciencia de las estructuras
generales comunes a todas las partes de las matemticas, incluyendo la lgica
(p. 161). Esta definicin es caracterstica de los autores que se posicionan
dentro de la corriente estructuralista al estilo Bourbaki. Aunque, estos mismos
autores reconocen que el lgebra se consolid como disciplina independiente
durante un largo perodo que se caracteriz por el estudio de la resolucin de
ecuaciones como tema nico.
Esta definicin, como usted ya lo habr notado, tiene elementos en comn con la
definicin del grupo Bourbaki. Consideramos esta definicin de Piaget y Garcia
porque estos autores ofrecen, como veremos ms adelante, un enfoque muy
interesante sobre el desarrollo del pensamiento algebraico.
Orgenes y desarrollo del lgebra
La determinacin del origen del lgebra depender de la definicin del lgebra
que asumamos. Si concebimos al lgebra como el arte de resolver ecuaciones
tendramos que sta tendra un origen muy remoto y cuyo desarrollo alcanzara
su punto ms alto en el trabajo de Vieta. Por el contrario, si asumimos el lgebra
como el estudio de las estructuras algebraicas, entonces tendramos que su
origen es bastante reciente y su desarrollo vertiginoso durante el siglo XX.
29
30
Es ocioso ponerse a trazar el origen del lgebra, como de cualquier otro campo
de las matemticas, a una persona o civilizacin. Las matemticas son un
fenmeno pan-humano, esto quiere decir que muchas personas y civilizaciones
contribuyen a su desarrollo. Cuando nos referimos al origen del lgebra nos
referimos ms bien a las fuentes de ideas y problemas en que surgen.
Desde el punto de vista clsico, el origen del lgebra es localizado en la
aritmtica. En el cuadro siguiente, elaborado por Sfard y Linchevski (1994),
podemos ver un ejemplo de esquema de desarrollo del lgebra elaborado desde
el punto de vista clsico.
Cuadro 1. Etapas en el desarrollo del lgebra
Tipo
1. Aritmtica
generalizada
Etapa
Representacin
Hechos histricos
Verbal
(retrica)
Papiro Rhind, c.
1650 B.C.
Mixta
Verbal+simblica
(sincopada)
Diofanto, c. 250
A.D.
1.2.1. Producto
(Numrico)
del clculo
(algebra de
un valor
fijo)
Simblica
(letra como
incgnita)
Siglo XVI,
principalmente
Vieta (1540-1603)
1.2.2. Funcin
(numrica)
(algebra
functional)
Simblica
(Letra como
variable)
Vieta, Liebniz
(1646-1716),
Newton (16421727)
2.1. Operacional
Procesos sobre
smbolos
(combinaciones de
operaciones)
Simblica
(Letras sin
significado)
Escuela formalista
inglesa (de Morgan,
Peacock, Gregory),
desde 1830
2.2. Estructural
Estructuras
abstractas
Simblica
Siglos XIX y XX;

teora de grupos,
anillos, campos,
etc., lgebra lineal
1.1. Operacional
1.2. Estructural
2. lgebra
abstracta
Nuevo inters
por
1.1.1. Clculo
numrico
(Sfard y Linchevski, 1994).

En la columna titulada Representacin podemos ver que la evolucin de la
notacin en el lgebra ha pasado bsicamente por tres etapas. Estas etapas son
comnmente
denominadas
como
retrica,
sincopada
y
simblica
respectivamente. Cada una de estas etapas tiene asociado un uso de las letras.
Sfard y Linchevski (1994) distinguen dos tipos de lgebra:
aritmtica
generalizada y abstracta, y dentro de cada tipo identifican
dos etapas:
operacional y estructural. En cada una de estas etapas se manifiesta un nuevo
inters por determinados objetivos matemticos. Tenemos as que en la etapa
estructural del lgebra como aritmtica generalizada encontramos un nuevo
inters por las funciones, en cuyo estudio se usan las letras como variables.
Leccin 3
31
Desarrollo del pensamiento algebraico

El desarrollo del pensamiento algebraico puede ser descrito en trminos de
sucesin de tres etapas, las cuales se denominan como: intra-operacional, interoperacional y trans-operacional (Piaget y Garcia, 1984).
A continuacin
describimos cada una de estas etapas.
(...). La etapa intra-operacional est caracterizada por relaciones
intra-operacionales que se presentan bajo formas aislables sin
transformaciones de una a otra que impliquen la existencia de
invariantes y sin composicin entre ellas que conduzcan a definir
estructuras.
La etapa inter-operacional est caracterizada por correspondencia y
transformaciones entre las formas aislables de la etapa anterior, con
los invariantes que tales transformaciones exigen.
La etapa trans-operacional est caracterizada por la construccin de
estructuras
cuyas
relaciones internas corresponden a las
transformaciones inter-operacionales. (Piaget y Garcia, 1984, p. 134)
Para estos autores, la constitucin del lgebra como disciplina independiente se
caracteriz por la resolucin de ecuaciones, la cual fue su tema central y nico
durante mucho tiempo. Veamos como Piaget y Garcia (1984) plantean las
etapas antes sealadas para el caso especfico de la resolucin de ecuaciones.
Durante un primer perodo, extremadamente prolongado, no se trata
sino de la resolucin de ecuaciones especficas. El mtodo que se
aplica es puramente emprico, por tanteos sucesivos. Cada ecuacin
es objeto de un tratamiento particular. Estamos sin duda, en un
perodo intra-operacional.
No es sino hasta el siglo XVIII que comienza la bsqueda de mtodos
ms generales y de plantear, asimismo, problemas generales tales
como la existencia o no existencia de soluciones.
Las
transformaciones de ecuaciones que pueden permitir reducir una
ecuacin no resuelta a una ecuacin resoluble dominan ampliamente
las investigaciones. Aqu, como en el caso de la geometra, el anlisis
va a desempear un papel fundamental. Lagrange y Gauss son, entre
otras, las grandes figuras de este perodo que constituye, desde
nuestro punto de vista, un perodo inter-operacional.
Con Galois y el desarrollo de la teora de los gruposprimera
estructura tematizada en matemticasculmina la historia de la
resolucin de ecuaciones y comienza el predominio del anlisis de
estructuras. Este es el punto de partida de un largo perodo transoperacional. (pp. 156-157)
Actividad 3.1
Considere las etapas del desarrollo del lgebra segn Sfard y Linchevski (1994) y
las etapas del desarrollo identificadas por Piaget y Garcia (1984) y establezca las
semejanzas entre ambos enfoques.
Si bien usted se est formando para ensear mejor las matemticas de la II
Etapa de EB y la EMDP, no podemos ignorar los problemas de la enseanza y
32
aprendizaje de las matemticas en etapas anteriores.

est dedicada al desarrollo del pensamiento algebraico
Reconocemos que la formacin en los tres primeros
particular importancia para el desarrollo posterior
matemticas.
Por tanto, la Lectura 4

en los primeros grados.
grados de la EB es de
de los estudiantes en
Actividad 3.2
Esta actividad es referida a la Lectura 4 de la Seleccin de Lecturas.
1. Resuelva el Problema de la Proporcin planteado en la Figura 1 antes de leer
las soluciones propuestas en la Lectura 4. Cul estrategia us usted?
2. Describa las principales diferencias entre las estrategias algebraica y
aritmtica respectivamente.
3. Resuelva el Problema Promedio. Cmo lo resolvi?
4. Describa brevemente con sus propias palabras la enseanza del lgebra en
China.
5. Escriba un ensayo breve de una pgina sealando la relevancia del trabajo
reportado en la Lectura 4 para la realidad venezolana.
De la Lectura 4 podemos concluir que en distintos sistemas educativos
encontramos enseanzas diferentes de las matemticas. En particular, tenemos
que en unos se enfatizan las estrategias algebraicas, como en China, y en otros
las estrategias aritmticas y de medicin, como en los Estados Unidos. Una
situacin similar encontramos en la investigacin de Delice y Monaghan (2003)
presentada en la Leccin 1 acerca de las diferencias en el uso de herramientas en
la enseanza de la trigonometra en Turqua e Inglaterra.
Para concluir esta seccin, podemos decir que tanto el lgebra como el
pensamiento matemtico en los individuos han pasado por un largo proceso de
desarrollo, el cual no se ha detenido. Tenemos que tomar en cuenta ese proceso
de desarrollo al momento de considerar la enseanza, al aprendizaje y la
evaluacin en lgebra.
Trigonometra
Al igual que en la seccin anterior, antes de iniciar nuestras consideraciones en
torno al pensamiento trigonomtrico tenemos que aclarar qu entendemos por
Trigonometra.
Qu es la trigonometra?
La trigonometra es considerada por algunos autores como una geometra
computacional. En sus inicios, la trigonometra comenz como el componente
computacional de la geometra. Por ejemplo, una proposicin de la geometra
establece que un tringulo es determinado por un lado y dos ngulos. En otras
palabras, dado un lado de un tringulo y dos ngulos en el tringulo, entonces
los otros dos lados y el otro ngulo estn determinados. La trigonometra incluye
los mtodos para calcular esos otros dos lados. El ngulo restante se halla
fcilmente ya que la suma de los tres ngulos de un tringulo es de 180 grados.
33
Leccin 3
Las funciones trigonomtricas como el seno, coseno y tangente son usadas en

clculos en trigonometra. Estas funciones relacionan medidas de ngulos a
medidas de segmentos de rectas asociados.
Origen de la Trigonometra
A continuacin transcribimos una breve historia de la trigonometra elaborada por
Lydia Bobakova (2004).
La historia de la trigonometra se remonta a los primeros registros
matemticos en Egipto y Babilonia. Los babilonios establecieron la
medicin de ngulos en grados, minutos y segundos. No fue sino
hasta el tiempo de los griegos, sin embargo, que una cantidad
considerable de trigonometra existi. En el siglo II antes de nuestra
era, el astrnomo Hiparco compil una tabla trigonomtrica para la
resolucin de tringulos.
En su gran manual de astronoma, El
Almagesto, Tolomeo provey una tabla de cuerdas en pasos de 1,
desde 0 hasta 180, esto es con una exactitud de 1/3600 de una
unidad. Quizs al mismo tiempo que Tolomeo, sin embargo, los
astrnomos de la India haban desarrollado un sistema trigonomtrico
basado en la funcin seno en lugar de la funcin cuerda de los griegos.
Esta funcin seno, a diferencia de la moderna, no era una razn sino
simplemente la longitud del lado opuesto al ngulo en un tringulo
recto de hipotenusa fija.
A finales del Siglo XVII, los astrnomos musulmanes heredaron tanto
las tradiciones griegas como las de la India, pero ellos prefirieron la
funcin seno. A finales del Siglo X ellos haban completado el seno y
las otras cinco funciones y haban descubierto y demostrado varios
teoremas bsicos de la trigonometra para los tringulos planos y
esfricos. Varios matemticos sugirieron usar r = 1 en lugar de r =
60, ste produce exactamente los valores modernos de las funciones
trigonomtricas. Finalmente, el gran astrnomo Nasir ad-Din at-Tusi
escribi el libros la Figura Transversal, el cual fue el primer
tratamiento de la trigonometra plana y esfrica como ciencia
matemtica independiente.
En la mitad del siglo XVII Isaac Newton invent el clculo diferencia e
integral. Uno de los fundamentos de su trabajo fue la representacin
de Newton de muchas funciones como series infinitas de potencias de
x. Entonces Newton encontr la serie sen(x) y series similares para el
cos(x) y tan(x).
Con la invencin del clculo, las funciones
trigonomtricas fueron tomadas por el anlisis, donde an juegan un
papel importante en las matemticas puras y aplicadas.
Finalmente, en el siglo XVIII el matemtico suizo Leonardo Euler
defini las funciones trigonomtricas en trminos de los nmeros
complejos. Esto convirti a todo el campo de la trigonometra en una
aplicacin de los nmeros complejos, y mostr que las leyes bsicas
de la trigonometra eran simplemente consecuencia de la aritmtica de
esos nmeros.
[Traduccin: Julio Mosquera]
34
Desarrollemos un poco ms algunas de las ideas expuestas anteriormente.

Como vemos la trigonometra se nutre de adelantos logrados en diversas culturas
o civilizaciones. sta tiene sus orgenes en las matemticas y la astronoma
elaborada por babilonios, griegos, indios y rabes preocupados por el estudio de
las esferas y de los tringulos esfricos. Recordemos que antes del siglo XVI,
para los astrnomos la Tierra se encontraba en el centro de una serie de esferas
encajadas. La adopcin de este modelo motiv el desarrollo de la trigonometra
esfrica para calcular la posicin de las estrellas o de los planetas.
Figura 1. Modelo del universo como esferas concntricas.
(Fuente: http://www.hps.cam.ac.uk/starry/sacroarmill.html)
Como menciona Bobakova (2004) en su escrito, los primeros usos de las
funciones trigonomtricas estaban relacionados con las cuerdas de una
circunferencia, y el reconocimiento de la longitud de la cuerda subtendida por un
ngulo dado x. En la terminologa actual diramos que los matemticos de esa
poca estaban realmente trabajando con la funcin 2 sen (x/2).
Los matemticos de la India, bajo la influencia de los trabajos babilnicos y
griegos, elaboraron an ms la trigonometra. En algunos de los tratados
matemticos hindes como Aryabhata contienen tablas de medias cuerdas,
conocidas con el trmino jya-ardha o simplemente jya, el cual tiene la siguiente
relacin con nuestro concepto moderno de seno: jya x = r sen x, como se
muestra en la figura 2.
Figura 2. Dibujo de una media cuerda de una circunferencia.
[Fuente: George Gheverghese Joseph, 2000. The Crest of the

Peacock: The Non-European Roots of Mathematics, new ed.
Princeton, NJ: Princeton University Press, p. 282.]
Leccin 3
35
En la figura 2 tenemos que Jya representa la media cuerda AM. Desde la India la
funcin seno fue introducida en el mundo rabe en el siglo VIII, donde el trmino
jya fue transliterado en jiba o jyb. Las primeras traducciones al latn de tratados
matemticos rabes errneamente tomaron jiba por la palabra rabe jaib, la cual
puede significar la apertura de un vestido de mujer en el cuello.
Por
consiguiente, jaib fue traducido al latn como sinus, el cual significa doblaje (en
un traje), seno, mirador, y hasta curva. De all proviene nuestra palabra en
espaol seno.
Otro conjunto de funciones trigonomtricas, la tangente y la cotangente, se
desarrollaron del estudio de las longitudes de las sombras producidas por objetos
de varias alturas. Tales de Mileto us longitudes de sombras para calcular la
altura de las pirmides cerca del ao 600 de nuestra era. Los matemticos
hindes y rabes desarrollaron una tradicin trigonomtrica basada en longitudes
de sombras, una tradicin que, a su vez, influy sobre las matemticas europeas.
Las funciones secante y cosecante derivaron de tablas usadas por navegantes en
el siglo XV.
El trmino Trigonometra apareci por primera vez como el ttulo de un libro, la
Trigonometria de Bartolomeo Pitiscus la cual fue publicada en 1595. En este libro
la trigonometra era asumida como la medida de tringulos. Lo anterior nos
indica que la aparicin del trmino trigonometra no estuvo asociado a las
actividades reales que dieron origen a esta rama de las matemticas. De all la
confusin que tienen muchos autores de libros de texto y profesores de
matemticas acerca del origen de la trigonometra.
De esta parte podemos concluir que primero se origin la trigonometra esfrica,
estrechamente ligada a la astronoma, que la trigonometra plana, varias
civilizaciones o culturas han contribuido al desarrollo de la trigonometra.
Aunque los matemticos, astrnomos y otros tcnicos realizaron importantes
desarrollos en el campo de la trigonometra, la mayora relacionados con la
astronoma y otras actividades prcticas, no fue sino hasta finales del Siglo XVI
que se adopt el trmino trigonometra para referirse a ese campo especfico de
las matemticas.
Desarrollo del pensamiento trigonomtrico
Como ya dijimos en la Leccin 1, contamos con muy pocas investigaciones en
educacin matemtica sobre el desarrollo del pensamiento trigonomtrico. En la
bibliografa encontramos trabajo de investigacin relacionados con la formacin
de conceptos especficos (de Kee y otros, s.f.) y sobre propuestas didcticas
(Doerr, 1996).
Por tanto, no contamos con modelos del desarrollo del
pensamiento trigonomtrico como lo que tenemos para el pensamiento
algebraico o para el pensamiento geomtrico.
Por ahora, contamos con
resultados aislados obtenidos en diversas investigaciones tales como las
presentadas en la Leccin 1. Qu nos dicen esas investigaciones?
De las investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la trigonometra
presentadas en la Leccin 1 podemos decir que algunas de las dificultades que
los estudiantes tiene en apropiarse de los contenidos de la trigonometra estn
relacionadas con problemas en el aprendizaje de otros conceptos matemticos.
Dos de estos conceptos matemticos son el de razn, de ngulo y de funcin.
Sabemos que los estudiantes tienen problemas para aprender de razones, as
36
como el de proporciones. El concepto de ngulo no es aprendido con facilidad

por los estudiantes. Una dificultad adicional es que los alumnos estudian el
concepto de ngulo por primera vez en geometra, luego en trigonometra se
tiene que abandonar esas ideas de ngulo. Sobre este asunto volveremos ms
adelante. Tambin se han documentado las numerosas concepciones errneas y
errores que cometen los estudiantes al trabajar con funciones. Estos tres
conceptos son fundamentales para una comprensin adecuada de los conceptos y
procedimientos que se estudian en trigonometra.
Adems, tenemos las
dificultades que encuentran los estudiantes en el estudio de conceptos propios de
la trigonometra, tal es el caso de la periodicidad. Shama (1998), ver Leccin 1,
nos muestra todas las concepciones errneas que presentan los estudiantes al
identificar situaciones peridicas y sus elementos.
En general, las
investigaciones sugieren que la enseanza de la trigonometra se inicie por el
estudio de las funciones trigonomtricas en contextos dinmicos, en especial con
la ayuda de tecnologas como calculadoras y aplicaciones en computadora.
Concluimos esta seccin resaltando que el problema de la construccin de un
modelo para el razonamiento trigonomtrico sigue sin solucin.
Referencias
Bobakova, L. (2004). Project a didactic situation: The basic trigonometrical
equations.
Documento
en
lnea.
Disponible
en:
http://www.fmph.uniba.sk/~kzdm/projekty/talianske/progetto3.pdf
Piaget, J. y Garcia, R. (1984). Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico:
Siglo XXI.
Sfard, A. y Linchevski, L. (1994). The gains and pitfalls of reification: The case
of algebra. Educational Studies of Mathematics, 26, 191-228.
Shama, G. (1998). Understanding periodicity as a process with a Gestalt
structure. Educational Studies in Mathematics, 35, 255-281.
Unidad 2
Leccin 4
Estudio de las Funciones Peridicas
Comprender las funciones circulares no es una tarea fcil. Estas funciones

aparecen por primera vez en el programa de estudio del Primer Ao de la
Educacin Media Diversificada y Profesional, para ese momento el estudiante
posiblemente ni siquiera se ha formado un concepcin completa de la relacin
funcional entre dos variables. Lo anterior dificulta an ms la comprensin de las
funciones circulares. Esta leccin est dedicada pues al estudio de las funciones
circulares y las dificultades que enfrenta el profesor en su enseanza y el
estudiante en su aprendizaje.
Esta leccin est formada por dos partes bsicas. En la primera haremos un
repaso de las funciones peridicas. Nos interesa resaltar su importancia en el
estudio de la trigonometra. En la segunda parte pasaremos revista a una
investigacin sobre la formacin del concepto de funcin peridica en
estudiantes.
Las funciones peridicas constituyen el corazn de la Trigonometra. Antes de
entrar en el estudio de este tipo de funciones usted debe realizar la actividad
siguiente.
Actividad 4.1
Esta actividad requiere que usted vea el video Ondas. Una vez
que vea el video responda las preguntas siguientes:
1. Cmo se inicia el movimiento ondulatorio del agua?
2. Qu son cimas y valles?
3. Describa el movimiento ondulatorio.
4. Describa el movimiento oscilatorio
5. Seale las principales semejanzas y diferencias entre estos
dos tipos de movimientos.
6. Qu es la posicin de equilibrio de una partcula?
7. Describa con sus propias palabras qu es un fenmeno
peridico.
8. Qu es una onda?
9. Qu relacin existe entre la oscilacin y la onda?
37
38
10. Defina pulso

11. Cmo se clasifican las ondas?
ejemplos.
Ilustre cada caso con
12. Defina perodo, frecuencia, amplitud y longitud de onda.

13. Qu es un nodo?
14. Escriba un breve ensayo sobre las ondas y que papel juega la
trigonometra en su estudio.
Funciones peridicas
Decimos que una funcin f es peridica si existe un nmero real positivo p tal que
f(x) = f(x + p)
para todo x en el dominio de f. El menor nmero p para el cual f es peridica es
denominado perodo de f.
Actividad 4.2
Describa tres situaciones que podran ser modeladas por funciones peridicas.
Funciones circulares
Las funciones circulares se definen como aquellas funciones que describen las
posiciones vertical y horizontal de un punto sobre una circunferencia, tales como
la funcin del ngulo (seno y coseno) y todas aquellas funciones derivadas de
ellas (http://mathworld.wolfram.com/CircularFunctions.html).
Siguiendo con Wolfran, tenemos que las funciones circulares tambin reciben el
nombre de funciones trigonomtricas. Partiendo de esta definicin podemos
definir a la trigonometra como el estudio de las funciones circulares.
Actividad 4.3
Cul es la relacin entre las funciones peridicas y las circulares?
Qu es una funcin? Cmo es eso de las posiciones vertical y horizontal? Una
funcin f es un regla que la asigna a todos los elementos de un conjunto dado A
uno y slo un elemento en el conjunto B. Denominamos f(x) al valor de la
funcin f en x. En nuestro caso particular consideramos las funciones circulares.
Esto es, asumimos una circunferencia de radio 1 y con centro en el origen O,
tomamos un punto P cualquiera sobre la circunferencia y el segmento OP. Para
cada medida en radianes del ngulo que forma el segmento OP con el eje X,
este ngulo se mide en el sentido contrario al movimiento de las agujas del reloj.
Tenemos as una correspondencia entre las medidas del ngulo en radianes y el
punto P correspondiente sobre la circunferencia unitaria.
Leccin 4
39
Fuente: http://astro.ocis.temple.edu/~dhill001/sincos-demo1/
Partiendo de la situacin anterior podemos definir dos funciones que asocien a
cada medida del ngulo t una y slo una posicin horizontal o vertical. Primero,
podemos definir la funcin que le asigna a cada valor de t la longitud x. Es decir,
esta funcin est definida por el conjunto de pares ordenados (t, x), sta es la
funcin coseno. Segundo, le asignamos a cada valor t la longitud y. Es decir,
esta funcin est definida por el conjunto de pares ordenados (t, y), sta es la
funcin seno.
En la figura siguiente se muestra como estas funciones estn relacionadas segn
un tringulo rectngulo.
Si nos imaginamos al punto P movindose sobre la circunferencia en el sentido
contrario al de las agujas del reloj, podemos ver como las longitudes de los lados
del tringulo rectngulo cambian y la hipotenusa se mantiene constante.
Veamos en la figura siguiente algunos casos particulares.
Cul es la grfica de estas funciones circulares? Una funcin se expresa
tambin como un conjunto de pares ordenados. A la primera de estas funciones
se representa mediante el conjunto de puntos (t, x) = (t, f(t)) (t, cos(t)). La
segunda funcin se expresa en pares ordenados de la forma (t, y) = (t, f(t)) (t,
sen(t)). A partir de estos conjuntos de pares ordenados podemos hacer una
grfica de cada una de estas funciones circulares.
40
Consideremos algunas medidas muy particulares del ngulo t. Estos es, cuando
el punto P se encuentra en las intersecciones de la circunferencia con los ejes.
ngulo t en
radianes
/2
3/2
P(x,y)
(1, 0)
(0, 1)
(-1, 0)
(0, -1)
(1, 0)
X = cos(t)
-1
Y = sen(t)
-1
Grafiquemos
cartesianas.
estos
pares
de
puntos
sobre
sendos
ejes
de
coordenadas
Considere otros valores de t y bosqueje las grficas de cada una de estas dos
funciones circulares para el rango de t indicado en las figuras anteriores.
A continuacin mostramos la grfica de la funcin seno.
Fuente: http://mathworld.wolfram.com/PeriodicFunction.html
41
Leccin 4
Actividad 4.4
1. Investigue cmo definen las funciones trigonomtricas en por lo menos un
libro de texto de Matemtica para el Primer Ao de EMDP.
2. Es esa definicin igual o equivalente a la dada en esta leccin? Explique.
Transformacin de las funciones trigonomtricas
Como usted sabe se pueden construir varias funciones trigonomtricas a partir de
las funciones seno y coseno. Veamos a continuacin dos de estas funciones:
Tangente
tg(x) = sen(x)/ cos(x)
Secante
sec(x) = 1/cos(x)
Otra
manera
de
generar
funciones
trigonomtricas
es
transformaciones, es decir, consideramos funcin dada de la forma:
mediante
f(x) = a.sen(b.x + c) + d
Para valores diferentes de a, b, c y d obtendremos diferentes funciones. Para
experimentar qu sucede cuando cambian los valores de cada uno de estos
parmetros visite la pgina web http://cs.jsu.edu/mcis/faculty/leathrum/
Mathlets/awl/periodic-main.html. En esa pgina encontrar un applet * que le
permitir experimentar variando los valores de los parmetros y observar las
transformaciones que sufre la grfica de la funcin. En esa pgina usted
encontrar a la izquierda la grfica de la funcin f(x) = sen(x), al hacer clic sobre
los botones con los signos + y debajo de cada parmetro usted podr
aumentar o disminuir el valor del mismo respectivamente.
Actividad 4.5
Mantenga fijo en 1 los valores de todos los parmetros y experimente variando
slo uno de los parmetros a la vez. Para restablecer los valores de los
parmetros a 1 haga clic sobre el botn Clear.
1. Qu sucede con la grfica de la funcin seno cuando a aumenta o
disminuye?
2. Qu sucede con la grfica de la funcin seno cuando b aumenta o
disminuye?
3. Qu sucede con la grfica de la funcin seno cuando c vara?
4. Qu sucede con la grfica de la funcin seno cuando d vara?
Para investigar en Internet
En el sitio web:
http://www.ies.co.jp/math/products/trig/menu.html usted
encontrar una serie de applets que le pueden servir de mucha ayuda para la
exploracin de diversos temas de trigonometra.
Un applet es una pequea aplicacin escrita en lenguaje Java y generalmente incrustada en una
pgina web. Esta aplicacin permite realizar actividades interactivas.
MDULO 2
lgebra y Trigonometra en la Realidad y en los Materiales
Curriculares
Objetivo del Mdulo:
Analizar la relacin del lgebra y la trigonometra con la realidad, las prcticas
escolares y el uso de materiales curriculares en su enseanza.
UNIDAD N 3: lgebra y sus Aplicaciones

Identificar diversas situaciones en las que se aplica el lgebra y la trigonometra.
CONTENIDOS:
La Matemtica del entorno y de la actividad humana: aplicaciones acadmicas,
tecnolgicas y cotidianas de la trigonometra.
UNIDAD N 4: Materiales Curriculares

Conocer diversos materiales curriculares y su uso en didctica del lgebra y la
trigonometra.
CONTENIDOS:
Materiales curriculares en lgebra y trigonometra, tipos y caractersticas.
Software especializado para la enseanza del lgebra y la trigonometra.
42
Unidad 3
Leccin 5
Aplicaciones del lgebra
Esta leccin est dedicada al estudio de ciertas situaciones de la vida real que
pueden ser modeladas mediante lenguaje algebraico. Vinculamos el trabajo aqu
realizado con el diseo de proyectos pedaggicos para ser realizados en la
escuela.
El estudio de las aplicaciones del lgebra, y en particular de la trigonometra,
cobra particular relevancia en el contexto de una enseanza basada en
proyectos. Si asumimos que los proyectos estn dirigidos a resolver un conjunto
de problemas, la calidad de los proyectos depender enormemente de los
problemas que postulemos y sus diversas vas de solucin. En otras palabras, un
conocimiento adecuado de cmo pueden ser usadas las matemticas para
resolver problemas de la realidad es fundamental para un implantacin adecuada
de la enseanza por proyectos en la escuela.
La habilidad para aplicar las matemticas en la resolucin de problemas reales,
comnmente llamado modelaje, no se puede reducir a la habilidades
matemticas generales. El hecho que una estudiante domine conocimientos
matemticos bsicos no implica que los pueda aplicar a situaciones reales.
Skovsmose distingue tres tipos de conocimientos: (a) matemtico, (b) aplicacin
de la matemtica y (c) crtico. Ninguno puede ser reducido al anterior, aunque
cada uno necesita el anterior. Por ejemplo, no se puede aplicar las matemticas
sin saber matemticas, pero saber matemticas no garantiza que las sepa
aplicar. Esto significa que la aplicacin de las matemticas tiene que ser
enseada explcitamente si queremos que los estudiantes aprendan a usar las
matemticas para resolver problemas reales.
Skovsmose (2001) contrasta el enfoque de enseanza tradicin de ejercicios
con el enfoque de investigacin.
En el primer enfoque, el profesor
tradicionalmente organiza la clase en dos partes. En la primera parte explica el
contenido y en la segunda parte presenta ejercicios resueltos y para ser resueltos
por los estudiantes. Desde este enfoque, adems, los ejercicios suelen tener una
nica solucin correcta y una sola manera de resolverse. Como mencionamos,
este enfoque contrasta con el enfoque de investigacin.
El enfoque de
investigacin se enmarca dentro de la enseanza basada en proyectos. Dentro
de este enfoque surge la idea de escenarios de investigacin. Estos son los
escenarios que favorecen el trabajo de investigacin (Skovsmose, 2001). Un
escenario de investigacin invita al estudiante a formularse preguntas y a buscar
explicaciones.
El papel del profesor es invitar al estudiante a formularse
preguntas y apoyar la bsqueda de explicaciones.
43
44
La distincin anterior entre enfoques de enseanza puede ser combinado con

diferentes referencias, conceptos y actividades, ofrecidas a los estudiantes en la
clase de matemticas. Tenemos as tres tipos de referencias: las matemticas
mismas, aspectos de semi-realidad y de la vida real. Estas referencias son en
general presentadas como puntos de partida para la elaboracin de significados.
Esta combinacin de enfoques y referencias nos lleva a considerar seis tipos de
medios de enseanza, los cuales se muestran en la tabla siguiente.
Tabla 1. Medios de aprendizaje identificados por Skovsmose (2001)
Tradicin de
ejercicios
Escenarios de
investigacin
Referencias a las
matemticas puras
(1)
(2)
Referencias a la
semi-realidad
(3)
(4)
Referencias a la
vida real
(5)
(6)
Podemos decir que en Venezuela predominan los medios de enseanza (1) y (3).
Vemos en los libros de texto, as como en los programas oficiales, y en la
evaluaciones aplicadas por los profesores que predominan los ejercicios que
hacen referencia a las matemticas mismas o a situaciones semi-reales, ejemplos
de ellos sobran. Veamos un ejemplo cuya referencia es la semi-realidad.
Un carpintero dispone de un cilindro de madera de medio metro de
dimetro y 2,3 m de largo si perfora en el mismo centro un cilindro de
radio 10 cm. Calcula cul es el volumen del cilindro hueco que obtiene.
(Gonzalez, 1987, p. 384)
Qu piensa usted de esta situacin? Cree usted que situaciones como stas se
presentan en la realidad? Tenemos adems que en este problema lo que se
requiere es la aplicacin de una frmula que permita calcular el volumen
buscado. No se trata de usar las matemticas para modelar una situacin.
Los medios de enseanza (5) y (6) ponen al profesor en una situacin de mucha
exigencia. En general el profesor evita plantear situaciones problemticas en el
aula que sean abiertas y que conduzcan a situaciones desconocidas, o donde el
profesor no tenga control total. Skovsmose (2001) se refiere a estas situaciones
como zonas de riesgo. Las situaciones problemticas tal cual como son en la
realidad resultan tal vez muy complejas para ser modeladas con las matemticas
que aprendemos en la Educacin Bsica y en la Educacin Media Diversificada.
Por ello, es recomendable que el profesor inicie el trabajo en el aula considerando
los medios de enseanza (2) y (4). Lo cual significa una ruptura con el enfoque
tradicin de ejercicios, sin colocarse en una zona de mucho riesgo. Enfatizamos
entonces la enseanza de las matemticas basada en proyectos y desde el
enfoque de los escenarios de investigacin.
La enseanza de las matemticas aplicadas, o del modelaje, en la escuela se ha
hecho en general desde dos enfoques. En el primero de estos enfoques se
enfatiza el aprendizaje de modelos estndar. Este enfoque ha sido introducido
muy tmidamente en la escuela Venezolana, en particular en los temas de
45
Leccin 5
funciones exponencial y logartmica, y trigonometra.

Mientras que en el
segundo se pone el nfasis en el desarrollo de las habilidades de modelaje. Este
enfoque realmente nunca ha sido introducido en nuestras escuelas. En cierta
forma, estos enfoques estn relacionados con los distinguidos por Doerr (1996),
ver Leccin 1. Estos ltimos enfoques son el de exploracin y el de construccin.
En el primero se explora con un modelo dado, en general con un modelo
estndar, y en el segundo el estudiante construye sus propios modelos a partir
de las herramientas matemticas que ya conoce.
El proceso de modelaje no es algortmico, es decir, no hay recetas para la
resolucin de problemas de matemticas aplicadas. Sin embargo, podemos
contar con algunas recomendaciones que nos guen en la actividad de modelaje.
Primero consideraremos lo que se denominan las fases del proceso de modelaje
en matemticas, estas cuatro fases son:
1) formulacin, 2) solucin, 3)
interpretacin y 4) validacin. A continuacin presentamos una caracterizacin
breve de cada una de estas fases.
Tabla 2. Fases del proceso de modelaje matemtico.
Formulacin
La fase en la cual la situacin

problemtica es considerada y un modelo
matemtico
es
construido
para
representarla;
Solucin
La fase en la cual el modelo matemtico

es resuelto por medio de la aplicacin de
tcnicas matemticas apropiadas;
Interpretacin
La fase en la cual la solucin matemtica

obtenida es traducida al contexto de la
situacin problemtica; y
Validacin
La fase en la cual la validez del modelo es

puesta a prueba comprobando la solucin,
observando o experimentando, en la
situacin problemtica.
Fuente: Treilibs, 1979, p. 2, traduccin y adaptacin de Julio Mosquera

Estas fases, y las relaciones entre ellas, son usualmente presentadas en un
diagrama como el que se muestra en la Figura 2.
Como seala Treilibs (1979) la fase inicial, la de formulacin, es la que
usualmente resulta ms difcil o de mayor dificultad, tanto para el profesor como
para los estudiantes. Esto coincide en cierta forma con la idea de zona de riesgo
identificada por Skovsmose (2001). En esa fase uno se encuentra con una
situacin problemtica que no est definida claramente, de la cual uno tiene que
abstraer sus elementos clave y construir un modelo matemtico preciso para la
situacin problemtica (Treilibs, 1979, p. 3).
Esta dificultad no debe
desanimarnos para incluir la aplicacin de las matemticas en nuestras clases.
Por que ocuparse de la enseanza de aplicaciones de las matemticas? Primero
tenemos que las aplicaciones juegan un papel central en las matemticas.
Segundo, tenemos que el modelaje matemtico puede ser considerado como el
equivalente del mtodo cientfico (Treilibs, 1979).
46
Cules son las habilidades bsicas que se requieren de los estudiantes en el

proceso de modelaje? Treilibs (1979) distingue cuatro habilidades componentes
bsicas en el proceso de modelaje, stas son:
1) generar variables, 2)
seleccionar las variables, 3) identificar las preguntas especficas, 4) generar
relaciones y 5) seleccionar relaciones. Las habilidades 3 y 5 son calificadas como
habilidades crticas. Mientras que las habilidades 1 y 4 son caracterizadas como
habilidades creativas.
Figura 1: Las cuatro fases del proceso de modelaje.

A continuacin presentamos una descripcin breve de cada una de las
habilidades antes enumeradas.
Tabla 3. Habilidades en el proceso de modelaje matemtico.
Generar
variables
La habilidad para generar las variables o factores

los cuales podran ser pertinentes para la situacin
problemtica.
Seleccin de
variables
La habilidad para distinguir la relativa importancia

de las variables en la construccin de un modelo
viable de la situacin problemtica.
Identificar las
preguntas
La habilidad para identificar las preguntas

especficas planteadas (tpicamente no bien
definidas) por el problema real.
Generar
relaciones
La habilidad para generar las relaciones entre las

variables inherentes en la situacin problemtica.
Seleccionar
La habilidad para distinguir la aplicabilidad de
relaciones
diferentes relaciones a la situacin problemtica.
47
Leccin 5
En esta leccin nos interesa centrar nuestra atencin en las aplicaciones del
lgebra. Todo lo dicho hasta ahora se aplica a las aplicaciones de todas los
campos de las matemticas. Sin embargo, como hemos dicho en las primeras
lecciones, nuestra concepcin de las aplicaciones del lgebra dependern de
nuestras concepciones del lgebra. Por tanto, resultar un poco difcil establecer
lmites claros en este asunto. Si consideramos el lgebra como un proceso de
traduccin, que no incluya exclusivamente formulas, entonces sera an ms
difcil establecer esos lmites.
Por ejemplo, Janvier (1978, citado en van
Reeuwijk, s.f.) llama la atencin sobre la necesidad de desarrollar en los
estudiantes la habilidad para traducir entre diversos sistemas de representacin.
Esto inlcuye la comprensin de las diferencias y semejanzas entre estos diversos
sistemas. Bsicamente, Janvier considera cuatro representaciones: (1) situacin,
(2) tabla, (3) grfico y (4) frmula. Este autor combina estas habilidades de
traduccin entre estas representaciones en un esquema. En la tabla siguiente
mostramos dicho esquema:
Tabla 4. Esquema de Janvier (1978, citado en Reeuwijk, s.f., p. 121)
Para
Situacin
Tabla
Grfico
formula
de
Situacin
Tabla
Grfico
frmula
Retomemos el tema del modelaje. Para Janvier (1978, citado en Treilibs, 1979,
p. 11) la formulacin de modelos matemticos puede ser entendida como un
conjunto de habilidades de traduccin. Janvier distingue entonces entre tres
tipos de modelos, los cuales son:
Tabla 5. Tipos de modelos segn Janvier (1978)
Modelos por supuestos
Traduccin de situaciones, verbalmente

descritas(*), a tablas.
Modelos descriptivos

descritas, a grficos.
Modelos analticos

descritas, a formulas.
(*) Se incluyen otros modos de descripcin al mismo nivel de abstraccin,

tales como fotografas, videos o la situacin real en si misma.
Dependiendo de nuestra concepcin pondremos nfasis en uno slo o ms de
estos tipos de modelos. Por ejemplo, desde una perspectiva clsica del lgebra
tendramos que considerar solamente el tercer tipo de modelos.
48
Actividad 5.1
En la Leccin 1 estudiamos los usos de las letras en el lgebra. Cules de esos
usos seran los requeridos por una enseanza del lgebra basada en las
aplicaciones?
Enseanza de modelos estndar
Mencionamos anteriormente que se podan identificar dos enfoques en la
enseanza de las matemticas aplicadas en la escuela. No vemos estos enfoques
como contradictorios, ms bien los vemos como complementarios. Un profesor
que tenga poca experiencia en el modelaje matemtico puede comenzar
introduciendo en el aula ejemplos de uso de modelos estndar. Una vez que
gane confianza y pericia en el modelaje comenzara a probar con el enfoque que
se centra en el desarrollo de las habilidades de modelaje.
Por tanto,
empezaremos por estudiar un ejemplo de uso de modelos estndar.
Por un lado tenemos que la fsica es una disciplinas que mayor influencia ha
tenido en el desarrollo de la matemtica. Incluso algunos matemticos como
Arnold sostienen que las matemticas son parte de la Fsica. Por otro lado,
tenemos que las funciones constituyen el concepto ms importante de las
matemticas que se ensean en la escuela secundaria. Entonces, trabajaremos
con un ejemplo de uso de las funciones para modelar una situacin tpicamente
estudiada en fsica.
Para hacer este experimento usted debe hacer el montaje que se muestra en la
Figura 2. Este ejemplo fue tomado de House (1980). En esa situacin, una
pelota se lanza rodando desde una rampa sobre una mesa y luego cae en un
tobo en el piso. Cuando la pelota sale del borde de la mesa esta tiene dos
movimientos: un movimiento de velocidad constante en la direccin horizontal y
un movimiento uniformemente acelerado en la direccin vertical.
Figura 2. Lanzamiento de una pelota desde una rampa
La velocidad de movimiento de la pelota sobre la superficie de la mesa depende

de la altura desde que es lanzada. La cual se regula con la inclinacin de la
rampa. Usted puede calcular la velocidad de la pelota cuando sale de la mesa
midiendo la distancia d y el tiempo en que la pelota recorre esa distancia. Esta
velocidad es precisamente la velocidad horizontal de la pelota mencionada
49
Leccin 5
anteriormente. Repita esa medicin varias veces, dejando caer la pelota siempre
desde el mismo punto, y calcule la velocidad promedio. Esta velocidad la
denotaremos como V 0 .
El instante en que la pelota sale de la mesa comienza a caer desde una altura h,
la altura de la superficie de la mesa respecto al piso. Desde ese instante la
pelota comienza a caer libremente y recorre la distancia h. El tiempo que tarda
la pelota en caer al piso se puede calcular mediante la formula:
h=
1 2
gt
2
donde h es la altura y g es la aceleracin de la gravedad, la cual consideraremos

como g = 980 cm/s2.
Durante ese tiempo t, la pelota se mueve horizontalmente con la velocidad V 0 ,
entonces la distancia horizontal que recorre la pelota (medida desde el borde de
la mesa hasta tocar el suelo) viene dada por la formula:
X = V0 t
Ya tenemos el modelo que describe los diferentes aspectos que nos interesan de
la situacin planteada inicialmente. Ahora estamos listos para usar nuestro
modelo. Use las relaciones establecidas para predecir el punto donde la pelota
caer al piso dado que es lanzado de una altura determinada. Compruebe sus
predicciones colocando un balde en ese punto tal como se muestra en la Figura
2. Si su prediccin es correcta la pelota debe caer dentro del balde.
Repita esta investigacin para diferentes valores de V 0 . Plantese preguntas
tales como: Cmo se puede cambiar esta velocidad? Si la velocidad aumenta,
caer la pelota ms lejos o ms cerca del borde de la mesa? Cun lejos o cun
cerca? Por qu? Depender el resultado del peso de la pelota? Cmo y por
qu cambia el resultado? (House, 1980).
En el ejemplo anterior podemos ver que lo ms difcil es la construccin del
modelo. Ese paso queda en cierta forma abreviado si consideramos situaciones
en las que se pueden usar modelos estndar. En este caso el problema inicial es
identificar el modelo adecuado para la situacin dada. Una vez que llegamos al
modelo el resto del procedimiento es igual al indicado en la Figura 1. Trate usted
ahora de resolver el problema siguiente.
Actividad 5.2
En un laboratorio se quieren realizar una serie de investigaciones sobre el efecto
de la gravedad sobre el movimiento del cuerpo humano. Cmo podemos
simular sobre la Tierra la gravedad de otros planetas?. Sabemos que la gravedad
es la fuerza con que la Tierra atrae los cuerpos hacia su centro. Cul es la
frmula para calcular la fuerza conocidas la aceleracin y la masa de un cuerpo?
Recuerde que en un plano inclinado las fuerzas que actan sobre un cuerpo
varan segn la inclinacin del plano.
Desarrollo de habilidades de modelaje
Como dijimos en la parte anterior, tal vez sea ms fcil para un profesor con
poca experiencia comenzar la enseanza de las matemticas aplicadas con el
enfoque de los modelos estndar. Sin embargo, recomendamos que no se quede
50
all. Es conveniente que le profesor piense en moverse en un futuro al enfoque

de desarrollo de las habilidades de modelaje. Eso requiere que el profesor mismo
desarrolle sus competencias en el modelaje.
Desarrollar esas habilidades
requiere de mucho trabajo y tiempo. No esperamos que usted se convierta en
un experto en modelaje al terminar de estudiar esta leccin. Esperamos que
usted se familiarice con los dos enfoques en la enseanza de las aplicaciones de
las matemticas en la escuela.
A continuacin le presentamos dos ejemplos de situaciones problemticas
planteadas en una competencia de modelaje matemtico en los Estados Unidos.
El primer ejemplo es de una competencia para estudiantes de secundaria y el
segundo ejemplo para estudiantes del primer ao universitario.
Trate de
bosquejar un modelo para resolver ambos problemas.
Problema A
Los hoteles contratan personas para limpiar las habitaciones
despus de cada noche de uso. Desarrolle un modelo matemtico
para el horario de limpieza y uso de los recursos de limpieza. Su
modelo debera incluir consideraciones de asuntos tales como
personas que se quedan despus de la hora de salida (check-out),
costos, nmero de habitaciones, nmero de habitaciones por piso,
etc. Escriba un borrador de una carta para la gerencia de un hotel
que recomiende la aplicacin de su modelo en el manejo de sus
operaciones de limpieza.
Fuente: HiMCM: the High School Mathematical Contest in Modeling
2004, disponible en http://www.comap.com/highschool/
contests/himcm/2004problems.html Traduccin y
adaptacin de Julio Mosquera
Problema B
Las autopistas de mucho trfico como la Autopista Regional del
Centro (Caracas-Valencia) es interrumpida en varias partes por
estaciones de peaje. Dado que la recoleccin de peaje es muy
impopular, es deseable minimizar la molestia a los conductores
disminuyendo el tiempo de interrupcin del trfico en las
estaciones de peaje. Comnmente, hay un mayor nmero de
casetas de cobro de peaje que canales de circulacin que llegan a
dicha estacin. Al entrar en la estacin el flujo de vehculo se
expande hacia el mayor nmero de casetas, el flujo de vehculos es
obligado a reducirse otra vez para entrar en los canales de
circulacin despus de la estacin, cuyo nmero es igual al de
canales antes de la estacin. Consecuentemente, cuando el trfico
es fuerte, el congestionamiento aumenta a la salida de la estacin
de peaje.
Cuando el trfico es muy fuerte, tambin hay
congestionamiento a la entrada del peaje por el tiempo requerido
por cada vehculo para pagar el peaje.
Haga un modelo que ayude a determinar el nmero optimo de
casetas de cobro para una estacin de peaje.
Considere
explcitamente el escenario donde existe exactamente una caseta
de cobro por cada canal de la va que llega al peaje. Bajo cules
51
Leccin 5
condiciones es sta ms o menos efectiva que la prctica actual?

Note que la definicin de optima la tiene que determinar usted.
Fuente: The Mathematical Contest in Modeling 2005, disponible en:
http://www.comap.com/undergraduate/contests/mcm/contests/
2005/problems/ Traduccin y adaptacin de Julio Mosquera.
Estos dos problemas no se resuelven aplicando un modelo estndar de los que
aprendemos en la escuela secundaria. La solucin de ambos problemas requiere
de mucho ms ingenio que los problemas planteados en la seccin anterior. No
se angustie si no puede dar con un modelo adecuado para las situaciones dadas.
Por ahora lo importante es que experimente la dificultad que encuentran los
estudiantes al tratar de resolver este tipo de problemas, y comprender que se
necesita de disciplina y dedicacin para resolverlos.
Para terminar esta leccin creemos oportuno aclarar que la sola introduccin de
situaciones problemticas o contextos relistas no garantiza que los estudiantes
desarrollen sus competencias en matemticas. Como alertan De Bock y otros
(2003) la introduccin de contextos realistas y de manipulaciones experimentales
no produjeron los resultados esperados sino que ms bien resultaron
contraproducentes.
De Bock y otros (2003) investigaron acerca de la
competencia de los estudiantes para modelar situaciones con modelos no
lineales. Ellos encontraron que los estudiantes tienden a usar el modelo lineal
para explicar situaciones en las cuales ste no se aplica.
Consideremos un
ejemplo muy sencillo, dado un cuadrado de lado de longitud a, si se duplica la
longitud del lado en cuanto varia su rea. Estos autores resaltan que sus
resultados no pueden ser tomados como concluyentes, se necesitara de
replicacin. Sin embargo, estos sirven para alertarnos sobre la adopcin ingenua
de un enfoque realista, o pseudo-realista, y pensar que esto garantiza la
comprensin y el desarrollo de habilidades matemticas. De Bock y otros (2003)
concluyen que las intervenciones parciales y a corto plazo son incapaces de influir
sobre las creencias y la actitudes (en particular en la adopcin del modelo lineal).
Slo las intervenciones a largo plazo que toman en cuenta el contexto social,
cultural y emocional, adems de actuar sobre la comprensin a fondo del
razonamiento proporcional en un contexto de modelaje, se puede producir un
efecto positivo que permita vencer la ilusin de la linealidad. En conclusin, si
queremos que nuestros estudiantes aprendan aplicar las matemticas para
resolver problemas reales tenemos que realizar actividades de este tipo durante
todo el ao escolar, de nada servira reducirlas a eventos cortos y espordicos
durante el mismo.
Referencias
De Bock, D., Verschafel, L., Janssens, D., Van Dooren, W. y Claes, K. (2003).
Do realistic contexts and graphical representations always have a beneficial
impact on students performance? Negative evidence from a study on
modelling non-linear geometry problems. Learning and Instruction, 13,
441-463.
Gonzlez, J. S. (1987). Matemticas para 7mo Grado. Caracas: McGraw-Hill.
House, P. (1980). Interactions of science and mathematics. Columbus: ERIC.
Skovsmose, O. (2001). Landscapes of investigation. ZDM, 33(4), 123-132.
52
Treilibs, V. (1979). Formulation processes in mathematical modelling. Londres:

Centro Shell para la Educacin Matemtica.
Unidad 4
Leccin 6
Aplicaciones de la Trigonometra
Esta leccin, continuacin de la anterior, est dedicada al estudio de algunas

situaciones de la vida real que pueden ser modeladas mediante la trigonometra.
Al igual que en la leccin anterior, le invitamos a vincular el trabajo aqu
realizado con el diseo de proyectos pedaggicos para ser realizados en la
escuela.
La trigonometra tuvo su origen en actividades prcticas relacionadas y con la
observacin y estudio de fenmenos peridicos, en especial la observacin del
comportamiento de objetos en el cielo. Eso explica porque se desarroll primero
la trigonometra esfrica que la trigonometra plana. Luego las aplicaciones de
este campo de las matemticas se extendieron a muchas otras actividades
humanas. En particular se destac la aplicacin de la trigonometra a problemas
de levantamiento de terrenos y de la posicin de un objeto sobre la superficie
terrestre (sobre todo en el mar). Desde los tiempos de los primeros navegantes
hasta la era de los grandes descubrimientos geogrficos, uno de los problemas
ms importantes para los matemticos fue la localizacin precisa de un barco en
el ocano. La trigonometra ofreca las herramientas adecuadas para resolver
este problema. Actualmente, el problema de la localizacin de un objeto en la
atmsfera terrestre, en tierra o en el mar fue resuelto con el Sistema de
Posicionamiento Global (GPS, siglas en ingls).
El Sistema de Posicionamiento Global es uno de los inventos recientes que ha
tenido un tremendo impacto en muchas actividades diarias, deportivas y
profesionales. Indudablemente que uno de los campos donde ms influencia ha
tenido ha sido el de la topografa. Sin embargo, el campo donde ha sido usado
con mayor intensidad y efectividad ha sido el de las aplicaciones militares. Sobre
esto ltimo volveremos ms adelante.
El GPS est basado en algunas ideas bsicas de matemtica y fsica. Es un
sistema muy ingeniosos donde tambin se hace uso de muchos adelantos
tecnolgicos y cientficos. Primero nos ocuparemos de las ideas matemticas
bsicas, estas son: triangulacin y sistemas de coordenadas.
Triangulacin
Una de las ideas matemticas bsicas que se usa en el diseo del Sistema de
Posicionamiento Global es la triangulacin. En qu consiste la triangulacin?
Como su nombre lo indica debe tener algo que ver con el uso de tringulos. A
continuacin vemos un ejemplo de triangulacin utilizando AB como lnea de base
Suponemos que la distancia AB se puede medir con precisin. A partir de esa
53
54
medicin, las distancias entre los otros puntos pueden calcularse utilizando
adems la medicin angular.
Figura 1. Ejemplo de triangulacin
Fuente: www.fao.org/documents/show_cdr.asp?url_file=/DOCREP/006/V4860S/
V4860S02.htm
Consideremos ahora un ejemplo clsico de triangulacin propuesto en
muchos libros de texto. Supongamos que deseamos establecer la distancia a la
que se encuentra un objeto identificado de un cierto punto dado (ver Figura 2).
La manera de resolver este problema mediante triangulacin consiste en
visualizar el objeto desde dos posiciones determinadas, denominadas A y B en la
Figura 3, medir la distancia entre A y B, y hallar el ngulo ABO. Suponemos
adems que la distancia del objeto O al punto P no se puede medir directamente,
por ejemplo, por que se encuentra demasiado lejos o porque lo separan ciertos
obstculos.
Figura 2. Objeto en la posicin O desde el punto A.
Seleccionamos un tercer punto B desde le cual vemos al objeto O.

Convenientemente escogimos el punto A de manera tal que el ngulo BAO sea de
90 grados. Hacemos eso para poder usar un conocido teorema de la geometra.
De cul teorema se trata? El punto B lo escogemos arbitrariamente a una
distancia conveniente de A, digamos 10 m.
55
Leccin 6
Figura 3. Puntos A y B desde los que se mira el objeto O.
Mediante un aparato especial medimos el ngulo ABO. Supongamos que

la medida de dicho ngulo es de 60 grados. En la Figura 4 mostramos todas las
medidas de los ngulos y de las distancia conocida.
Figura 4. Tringulo con dimensiones conocidas
La distancia AO se puede calcular fcilmente haciendo uso de la

trigonometra. De la informacin dada en la Figura 4 tenemos que:
BAO = 90
ABO = 60
AB = 10 m
Conocemos tambin el siguiente resultado de la trigonometra:
tg ABO =
AO
(cateto opuesto sobre cateto adyacente)
AB
Despejamos nuestra incgnita de la expresin anterior y obtenemos:

AB * tg ABO = AO
Actividad 5.1
Use una calculadora para hallar el valor de la distancia AO.
Nota: Cuando use una calculadora cientfica para hallar valores de funciones
trigonomtricas asegrese que se encuentra en el modo conveniente. En este
caso debe estar en modo grados (deg o degree, en ingls). Precaucin, algunas
calculadoras tiene un modo Grad, ese no es grados.
56
Consideremos ahora otro caso en el que el observador en el punto P no se

encuentra justo en la proyeccin perpendicular del punto O sobre la recta
horizontal que pasa por P. Este caso se muestra en la Figura 5.
Figura 5. Objeto en el punto O y observador en el punto P.
Actividad 5.2
a) Muestre paso a paso como hara para hallar la distancia PO usando el mtodo
descrito anteriormente. Use una calculadora cientfica.
b) Un amigo suyo se encuentra en el Ecuador en el punto E. Usted se encuentra
en P, latitud 89 grados. Su amigo y usted estn en contacto telefnico.
Segn lo que pueden establecer, la Luna se encuentra justo sobre su amigo
(en el punto M, ver Figura 6) y se est ocultando para usted. Usted sabe que
el radio de la Tierra es aproximadamente de 6 000 km. Cul es la distancia
d de la Tierra a la Luna?
Figura 6
Fuente: www.nzmaths.co.nz/Geometry/Shape/practicalapplications.htm
Sistemas de Coordenadas
La idea de establecer un sistema de coordenadas para determinar la
posicin de un punto en el plano y en el espacio cambio considerablemente la
manera de hacer matemticas. Esta idea fue muy importante para el desarrollo
del clculo diferencial e integral.
El establecimiento de un sistema de
coordenadas en el plano permiti asociarle una ecuacin o expresin algebraica a
una curva.
Esto a su vez permito que manipulramos la ecuacin y
descubriramos propiedades de la curva correspondiente. En otras palabras,
permiti la algebrizacin de la geometra. Esta es una muestra de otra idea
sencilla de gran impacto.
Leccin 6
57
Consideremos un punto P sobre una recta l, ver Figura 6(a). Para

determinar la posicin de ese punto P sobre la recta basta con establecer un
origen O, una unidad OA sobre l y un sentido. Generalmente se considera el
sentido hacia la derecha como positiva (tal vez por razones ideolgicas).
Entonces el punto P se encuentra cuatro unidades a la derecha de O, ver figura
6(b).
Figura 6. Localizacin de un punto P sobre una recta
Actividad 5.3
Le sugerimos que vea el video Sistemas de Coordenadas. En
ese video encontrar una presentacin que sustituye el texto
presentado en la primera parte de esta leccin.
Supongamos ahora que el punto P se encuentra en el plano. Cmo
determinamos su posicin?
Una solucin que dieron matemticos como
Descartes fue la de escoger un sistema de coordenadas rectangulares. Esto
consiste de lo siguiente. Sealamos un punto O en el plano como origen,
trazamos por O dos rectas perpendiculares (generalmente una de estas rectas se
escoge en direccin horizontal), se escoge una unidad (generalmente igual en
ambas rectas) y se seala un sentido positivo en cada una de ellas
(generalmente a la derecha en la horizontal y hacia arriba en la vertical). Ese
par de rectas perpendiculares reciben el nombre de ejes de coordenadas. Cmo
se expresa la posicin de P en ese sistema de coordenadas? Mediante un par
ordenado (x, y), donde la x representa la distancia perpendicular de P al eje Y y
la y representa la distancia perpendicular de P el eje X (ver Figura 7).
Figura 7. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano.
Nos interesa conocer la distancia del punto P al origen O del sistema de

coordenadas. Cmo se puede calcular esa distancia?
58
Pasemos ahora al caso de un punto P en el espacio (tridimensional).

Cmo se podra determinar su posicin en el espacio? Extendamos la estrategia
usada en los dos caso anteriores. Primero escogemos un punto O cualquiera en
el espacio como origen del sistema, tracemos por dicho punto una recta X y una
recta Y perpendicular a X. Luego trace por O una tercera recta Z perpendicular al
plano formado por las rectas X y Y. Al igual que en los casos anteriores
seleccionamos una unidad OA (igual en los tres ejes) y sealamos los sentidos
positivos en cada eje. En la Figura 8(a) se muestra una manera convencional de
escoger tales ejes. Entonces la posicin del punto P en el plano se determina
mediante la triada ordenada (x, y, z) donde x es la distancia de P al eje Y, y es la
distancia del punto P al eje X y z es la distancia del punto P al plano formado por
los ejes XY. Esas distancias son medidas en trminos de la unidad OA.
Hemos visto hasta aqu la manera de establecer, mediante un eje de
coordenadas, la posicin de un punto P en una recta, en el plano y en el espacio
de tres dimensiones respectivamente. Hasta ahora no hemos hecho ningn
clculo usando la trigonometra. El GPS nos sirve para localizar un punto en
cualquier parte del planeta (en tierra, en el agua o en el aire) basndose en las
dos ideas presentadas y realizando internamente una serie de clculos,
pasaremos revista a algunos de estos antes de continuar.
Figura 8. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano.
(a)
(b)
Leccin 6
59
Nos interesa conocer la distancia que hay del punto P al origen O del
sistema de coordenadas, ver Figura 8(b).
Actividad 5.3
Muestre paso a paso como hara para hallar la distancia PO. Si le resulta ms
cmodo haga un primer ejercicio utilizando valores numricos.
Use una
calculadora cientfica. Una vez hecho lo anterior, escriba una expresin general
que permita hallar tal distancia para cualquier valor de x, y y z.
Sistema de Posicionamiento Global (GPS)
El sistema de posicionamiento global (GPS, siglas en ingls) fue
desarrollado por exigencia del Departamento de la Defensa de los Estados
Unidos. Los militares estadounidenses necesitaban, al igual que los soldados y
comerciantes de imperios anteriores, de un sistema que les permitiera
determinar con precisin la ubicacin de naves, tropa, recursos, etc. propios y de
sus potenciales enemigos.
Estudiaremos el problema de localizar un objeto que capta una seal
enviada por un satlite a una cierta distancia r del objeto y en un tiempo t.
Primero consideraremos el caso de dos dimensiones, despus estudiaremos en
caso de tres dimensiones.
Un satlite en el espacio est enviando constantemente seales. Si un
receptor capta la seal del satlite a una distancia r del mismo, entonces el
receptor R podra encontrarse en la circunferencia de radio r y con centro en el
satlite, tal como se muestra en la Figura 9.
Figura 9. Un satlite y un objeto en el plano.
r = 20 500 km
Si tenemos dos satlites en lugar de uno, tales que el satlite S1 se
encuentra a una distancia r1 del receptor R y el S2 se encuentra a una distancia
r2 del receptor R. Entonces, el receptor R se encontrar en alguno de los dos
puntos de interseccin de la circunferencia con centro en el satlite S1 y la
circunferencia con centro en el satlite S2. Es decir todava no logramos
determinar de manera completamente precisa la posicin del receptor R.
60
Figura 10. Dos satlites y un objeto en el plano.
r1 = 20 500 km, r2 = 20 000 km

Si incorporamos al sistema anterior un tercer satlite S3, tendremos la
situacin que se muestra en la Figura 11. La circunferencia de radio r3 con
centro en el satlite S3 interseca en dos puntos a cada una de las circunferencia
con centros en S1 y S2 respectivamente. Estas tres circunferencias tienen un
nico punto comn de interseccin, y ese sera precisamente el punto donde se
encuentra localizado el receptor R.
Figura 11. Tres satlites y un objeto en el plano.
r1 = 20 500 km, r2 = 20 000 km, r3 = 17 000 km
Leccin 6
61
Podemos concluir entonces que para localizar la posicin de un punto en el

plano, es suficiente tener tres satlites. Pasemos ahora a considerar el caso de
la localizacin de un objeto en el espacio tridimensional. Supongamos que
contamos inicialmente con un satlite, las seales enviadas por ste son
captadas por el objeto ubicado a r unidades del satlite. Esto lo nico que nos
indica es que el receptor se encuentra en cualquier punto sobre la esfera de radio
r y con centro en el satlite, tal como se muestra en la Figura 12. Lo anterior no
nos sera de mucha utilidad.
Figura 12. Un satlite y un objeto en el espacio.
Consideremos ahora la situacin en la que incluimos un segundo satlite. Como

podemos ver el Figura 13, las esferas con centro en los respectivos satlites se
intersecan en una circunferencia. Por lo tanto, el punto R se podra encontrar en
cualquier parte sobre esa circunferencia. Todava esa solucin no es satisfactoria
porque nos deja con demasiadas opciones sobre la localizacin del punto R.
Figura 13. Dos satlites y un objeto en el espacio.
Incluimos ahora un tercer satlite, tal como se muestra en la Figura 14. Como
vemos en esa figura, la interseccin de las dos primeras esferas, la cual era una
circunferencia, con la tercera esfera produce dos puntos en el espacio. Tenemos
as dos posibles localizaciones para el punto R. Esta solucin si es claramente
satisfactoria y nos ayuda a resolver el problema de localizar el objeto deseado.
Como veremos ms adelante uno de estos puntos se puede descartar y, por
tanto, el sistema nos produce una solucin nica.
62
Figura 14. Tres satlites y un objeto en el espacio.
La seal de radio emitida por cada satlite se tarda un cierto tiempo en llegar al
objeto que se quiere localizar. Este se llama tiempo de transito de la seal y se
denota por t. Supongamos que los satlites se encuentran ubicados en los
puntos de coordenadas (x 1 , y 1 , z 1 ), (x 2 , y 2 , z 2 ) y (x 3 , y 3 , z 3 ) respectivamente.
Adems, tenemos que las medidas de los tiempos de transito de la seal son t 1 ,
t 2 y t 3 respectivamente.
Entonces, mediante el sistema de ecuaciones
siguiente podemos hallar X, Y y Z, las coordenadas del aparato receptor.
(x 1 X)2 + (y 1 Y)2 + (z 1 Z)2 = (ct 1 )2
(x 2 X)2 + (y 2 Y)2 + (z 2 Z)2 = (ct 2 )2
(x 3 X)2 + (y 3 Y)2 + (z 3 Z)2 = (ct 3 )2
Este sistema puede ser resuelto numricamente para obtener la posicin (X, Y,
Z) del aparato receptor. Estos datos se utilizan para hallar la latitud, la longitud
y la altura del objeto con el aparato receptor. Antes de pasar a mostrar las
frmulas tenemos que hacer algunas consideraciones sobre la forma de la Tierra.
Sabemos que la Tierra no es una esfera perfecta, sta ms bien tiene forma de
una elipsoide. Qu es un elipsoide? Por eso solemos decir que la Tierra es
como una esfera achatada en los polos. Asumimos para los efectos de esta
leccin la elipse que se muestra en la Figura 15.
En dicha elipse marcamos el semi-eje menor con una letra a y el semi-eje mayor
con una letra b. Cada uno de estos ejes es la mitad del segmento vertical y del
segmento horizontal respectivamente. Mencionamos que la Tierra tiene un cierto
achatamiento, el cual denominaremos con la letra f. Tenemos as que:
a = semi-eje mayor del elipsoide de referencia
b = semi-eje menor del elipsoide de referencia
f = 1 b/a
63
Leccin 6
Figura 15. Elipse de referencia
Tenemos entonces la siguiente informacin, las coordenadas (X, Y, Z) de la

posicin del aparato receptor, las magnitudes a y b, y el achatamiento f del
elipsoide terrestre. Con estos datos podemos calcular la longitud, la latitud y la
altura del receptor con las formulas:
a2 b2
Za
3
Z+b

sen arctan
2
2
2
b X + Y
Latitud =arctan
Za
X2 + y2 a 2f f 2 cos3 arctan
2
2
b X + Y
Longitud = arctan2(Y, X)
=
Altura
X2 Y 2
a
2
cos(latitud)
1 (2f f )sen2 (latitud)
En la actividad siguiente le proponemos que use la trigonometra para resolver un

problema muy antiguo: el diseo de un reloj de sol.
Actividad 5.6
Realice una investigacin acerca de cmo se disean los relojes de Sol. Elabore
un proyecto para ser trabajado por estudiantes de 1 Ao de EMDP basado en los
resultados de sus investigaciones. Debe considerar como punto de partida los
objetivos y contenidos de Trigonometra estipulados en el Programa de
Articulacin (ver la Leccin 10).
En esta leccin le mostramos un caso de aplicacin de la trigonometra a un
problema muy antiguo, el de la localizacin de un objeto sobre la superficie
terrestre. En particular, tratamos la trigonometra elemental detrs del Sistema
de Posicionamiento Global (mejor conocido por sus siglas en ingls como GPS).
El GSP tiene muchsimas aplicaciones militares y civiles, y se ha convertido en
una tecnologa de mucha utilidad en muchos campos de la actividad humana.
Este ejemplo no sirve para ilustrar la importancia de la trigonometra en la vida
actual.
Cerramos esta leccin con una actividad donde se le pide que disee un reloj de
Sol que funcione en su comunidad. Para realizar esta actividad usted tendr que
localizar informacin sobre los relojes de sol y su funcionamiento. Esta situacin
se ubicara dentro del medio de enseanza (6) mencionado en la Leccin 4.
Esta leccin completa esta serie de dos lecciones sobre las aplicaciones del
lgebra y la trigonometra. Como ya dijimos hay dos enfoques bsicos en la
64
enseanza de las matemticas aplicadas en la escuela. Estos enfoques son la

aplicacin de modelos estndar y el desarrollo de habilidades de modelaje.
Sealamos que el primer enfoque es recomendable para profesores con poca
experiencia en el modelaje matemtico y su enseanza. Sin embargo, sugerimos
que el docente se prepare para usar el enfoque de desarrollo de habilidades de
modelaje matemtico en el aula. Reconocemos que esta tarea no es fcil y
requiere de estudio y dedicacin primero de parte del profesor y despus de sus
estudiantes.
Esta no es razn para evitar exponer a los estudiantes a
experiencias de modelaje ms all de la mera aplicacin de modelos estndar.
Unidad 4
Leccin 7
Tipos de Materiales Curriculares
Los materiales curriculares son todas aquellas ayudas que pueden ser
incorporadas a una determinada actividad de aprendizaje. Por ejemplo, el
geoplano, la calculadora y el tangram son materiales curriculares. En esta
unidad nos ocuparemos de detallar algunos tipos de materiales curriculares que
encontramos particularmente tiles para la enseanza y el aprendizaje del
lgebra y la trigonometra.
Ejemplo de Materiales Curriculares
El Geoplano
El geoplano cuadrado es bsicamente una tabla, generalmente cuadrada, con un
conjunto de clavos organizados en una retcula cuadrada como se muestra en la
Figura 1. Adems, de esta tabla con sus respectivos clavos se necesita un
paquete de ligas, si son de colores diferentes mejor. Los geoplanos cuadrados se
denominan segn el nmero de clavos en cada lado, por ejemplo: el geoplano
en la Figura 1 tiene cinco clavos en cada lado por tanto es un geoplano 5x5. Hay
otros tipos de geoplanos como por ejemplo el asimtrico y el circular.
Figura 1. Geoplano 5x5
Podemos usar las ligas para representar figuras geomtricas en el geoplano. En

la Figura 2 mostramos algunos ejemplos.
65
66
Figura 2. Polgonos representados en un geoplano
El geoplano es muy popular en las clases de geometra. Sin embargo, este

material manipulable puede utilizarse para actividades en muchas otras reas de
las matemticas tanto en la EB como en la EMDP.
Una de las actividades ms importantes del lgebra es la elaboracin de
generalizaciones. En particular, tratamos con generalizaciones que se obtienen a
partir del estudio del comportamiento de ciertas situaciones matemticas. El
geoplano se presta para este tipo de actividades por la facilidad con que se
pueden construir un gran nmero de ejemplo. En la Figura 3, se muestran dos
ejemplo de polgonos construidos con ligas en un geoplano 5x5. Nos interesa
estudiar si existe alguna relacin entre el rea de cada polgono y el nmero de
puntos (clavos) en el interior del polgono y el nmero de puntos (clavos) en el
borde del polgono.
Figura 3. reas de polgonos y puntos en el interior y en la frontera
(a)
(b)
67
Leccin 7
(c)
(d)
En la Figura 1(a) tenemos un rectngulo de rea 12, considerando como unidad

el cuadrado 2x2 (referido al nmero de clavos en cada lado). Representemos en
una tabla los datos correspondientes a estos cuatro polgonos.
Tabla 1. Valor del rea y nmero de puntos en el interior y en el borde
rea
Puntos en
el Interior
Puntos en
el Borde
12
4,5
3,5
Construya otros polgonos, halle su rea y el nmero de puntos en su interior y el

nmero de puntos en la frontera para completar la tabla 1.
Recuerde que hay bsicamente dos maneras de comparar nmeros en
matemticas, restando y dividiendo. Recordemos que nos interesa expresar el
rea de un polgono en funcin o trminos del nmero de puntos en el interior y
el nmero de puntos en el borde.
Trate lo siguiente: divida el nmero de puntos en la frontera por 2 y smele el
nmero de puntos en el interior del polgono. Compare ese resultado con el
rea. Qu relacin hay? Escriba una expresin algebraica del rea de un
polgono en funcin del nmero de puntos en el interior y el nmero de puntos en
el borde del polgono. Este resultado es conocido como el teorema de Pick.
Actividad 7.1
Realice y comente las actividades de la 5 a la 14 en la Lectura 5.
68
Piezas de lgebra
Las piezas de lgebra son un material manipulable muy fcil de construir. Escoja
un material firme cualquiera, cartn o foamy, de diferentes colores. Recorte
piezas de dimensiones que resulten fciles de manipular segn como se muestra
a continuacin. Recomendamos construir el cuadrado unidad de lado 1,5 cm.
Adems de las piezas anteriores usted necesitar de un tablero, una hoja o

cartn, con un eje de coordenadas tal como se muestra abajo. La banda en
negro, que constituye los ejes debe tener un ancho de 1,5 cm (igual que el lado
del cuadrado unidad).
Una de las primeras actividades que se puede realizar con las piezas de lgebra
es representar expresiones dadas en forma algebraica y viceversa, por ejemplo:
Expresin
2x + 3
Representacin
69
Leccin 7
x2 + x + 2
2x2 + x + 3
Cmo podran representarse con las piezas de lgebra los trminos negativos en
una expresin algebraica? Una manera sera que las piezas estn pintadas de
color por una cara y de blanco por la otra, en este caso tomaramos como
negativas las piezas en blanco. Veamos unos ejemplos
Expresin
Representacin
X-4
x2 2x + 1
Tenemos as una manera de representar expresiones algebraicas con una

variable mediante un material manipulable. Ahora nos toca ver como podemos
realizar operaciones con este material manipulable que sean coherentes con las
operaciones que hacemos con los smbolos.
Consideremos la adicin ( x2 + x + 2 ) + (2x + 3), primero representamos cada
expresin con las piezas de lgebra en la columna de la izquierda.
70
Como estamos sumando movemos todas las piezas a la columna de la derecha y

las ordenamos.
71
Leccin 7
Ahora traducimos a una expresin algebraica la informacin dada en piezas de

lgebra a la derecha, esto es: x2 + 3x + 5 . Entonces, escribimos la expresin
completa.
( x2 + x + 2 ) + (2x + 3) = x2 + 3x + 5
Como vimos en los ejemplos, la versin anterior de las piezas de lgebra permite
representar expresiones en una variable. Se puede construir otro conjunto de
piezas de lgebra que permita representar expresiones algebraicas de dos
variables. A continuacin mostramos como construir estas fichas. Es preferible
que no escriba los nombres de las variables en la piezas, porque estas se podran
usar para modelar expresiones donde se usen letras diferentes.
Para trabajar con estas piezas se usa un tablero similar al construido

anteriormente.
Con este nuevo juego de fichas podemos representar y
manipular expresiones algebraicas con dos variables.
En el caso de de las piezas de lgebra se propone organizar el trabajo en el aula
siguiendo las cinco etapas siguientes:
1. Familiarizacin con las piezas
2. Acciones sobre las piezas
3. Dibujos de esas acciones
4. Uso de smbolos en conjuncin o en lugar de los dibujos
5. Manipulacin de la manera tradicional de smbolos algebraicos
Actividad 7.2
1. Realice y comente las actividades 15 y 16 de la Lectura 5.
2. En las actividades 17 y 18, en la Lectura 5, se propone el uso conjunto de las
fichas de lgebra (LabGear) y del geoplano. Realice y comente ambas
actividades.
72
ClassPad 300
Las calculadoras han evolucionado sorprendentemente en los ltimos aos. Tal
ha sido este avance que hoy tenemos calculadoras mucho ms poderosas que las
primeras computadoras personales. Una de las lneas de desarrollo de las
calculadoras ha sido las llamadas calculadoras graficadoras. Como su nombre lo
indica esta nueva generacin de calculadoras tiene la capacidad de graficar
funciones y figuras geomtricas en el plano y en el espacio. A esta capacidad se
le suma la de la manipulacin de expresiones algebraicas.
La nueva generacin de calculadoras graficadoras ha sido diseada en buena
medida para satisfacer demandas de la enseanza de las matemticas. Estas
nuevas calculadoras incorporan muchos elementos sugeridos por educadores
matemticos para favorecer los nuevos enfoques curriculares. Por ejemplo, las
calculadoras graficadoras le permiten al usuario ver la expresin algebraica,
numrica (en forma de tabla) y grfica de una funcin.
La calculadora ClassPad 300 pertenece a esta nueva generacin.
En esta
calculadora se combinan una serie de herramientas nunca antes disponibles
conjuntamente en un aparato de este tipo. Una vez que instale el emulador
disponible en el CD anexo, usted podr ver todas las herramientas disponibles en
esta calculadora. A continuacin le mostramos los pasos que debe seguir para
instalar el emulador. Despus continuaremos con la presentacin del ClassPad
300.
Inserte el CD en la computadora.
mostrar la siguiente ventana.
Una vez que la computadora lea el CD
Haga clic en Cancelar.

Desde el men de Inicio, si tiene Windows, seleccione Todos los programas y
active el Explorador de Windows. Haga clic con el ratn en la barra donde
aparecen Mis documentos y seleccione el cono de CD identificado con el titulo
CASIO CP300(D:), tal como se muestra en la figura que sigue.
Leccin 7
73
Una vez ubicados en la ventana de CASIO CP300 (D:), seleccionamos con el

ratn en icono del navegador Nestcape con el nombre index. Haga doble clic
con el botn izquierdo del ratn. Esta situacin se muestra en la pantalla
siguiente.
Al hacer doble clic sobre el icono index, aparecer la ventana del navegador
Netscape el men principal de informacin del ClassPad 300 Emulator Pack.
74
Desde este men usted tendr acceso a todo el contenido incluido en el CD. La
primera lnea del men, Introduction, usted tendr acceso a una breve
introduccin en ingls. En esa introduccin la empresa Casio habla de algunas de
las caractersticas del ClassPad.
En la segunda lnea del men, ClassPad Demonstration, tenemos acceso a una
demostracin del ClassPad. Esta es una demostracin animada con audio en
ingls. En la parte inferior derecha de la ventana usted encontrar la palabra
Men, haga clic en ella para ver las diferentes partes de la demostracin.
La tercera lnea, ClassPad Manager Trial Versin for ClassPad 300, nos
provee informacin sobre como instalar el emulador del ClassPad en su
computadora.
Al seleccionar este enlace aparece una ventana con los
requerimientos tcnicos y las instrucciones para la instalacin. Si usted mueve el
contenido de la ventana con la barra de desplazamiento de la derecha podr ver
las instrucciones para la instalacin. A continuacin mostramos la traduccin de
ambas al espaol.
Requerimientos del sistema
Computador: Requisito mnimo Intel Pentium 133 con USB (no
necesario para esta leccin)
Leccin 7
75
Recomendado Intel Pentium II 200 con USB.

CPU Intel Pentium o ms reciente, AMD Duron o ms reciente
Sistema Operativo: Windows 98SE/Me o Windows 2000/XP
Espacio en disco: 10 MB disponible para la instalacin
Memoria Recomendad: 32MB (Mnimo 16MB)
No incluye la memoria requierida por el Sistema Operativo.
Video: El adaptador de video y el monitor tiene que soportar la
resolucin de 800 600 mayor.
Instalacin
Use los procedimientos en esta seccin para instalar la versin de
prueba del ClassPad Manager.
Se recomienda que usted salga de todas las aplicaciones de
Windows antes de iniciar la instalacin (Install Wizard).
Para instalar versin de prueba del ClassPad:
1. Abrir el archivo [ClassPad Manager]
2. Haga doble clic en setup o setup.exe.
Ms adelante daremos las instrucciones detalladas para instalar la versin de
prueba del ClassPad 300.
En la cuarta lnea, ClassPad 300 Users Guide, se encuentra un enlace a la
derecha identificado con la expresin Select Language. Al hacer clic en esa
expresin con el botn de la derecha se desplegar un alista de idiomas,
seleccione Espaol. De esa forma usted tendr acceso al manual del ClassPad
en formato pdf, el cual aparecer automticamente en la pantalla si la
computadora tiene instalada la aplicacin Adobe Acrobat Reader. De manera
similar, en la quinta lnea tendr acceso al manual del emulador del ClassPad.
Por ltimo, en la lnea ClassPad Tutorial, tendr acceso a una demostracin
paso a paso de esta herramienta.
Para abrir el archivo ClassPad Manager usted tiene que volver a la ventana del
Navegador de Windows.
76
Haga doble clic en la carpeta Data.
Haga doble clic en la carpeta ClassPad Manager.
Leccin 7
77
Haga ahora otro doble clic sobre el icono del setup para iniciar la instalacin de
la versin de prueba del ClassPad Manager. Al hacer doble clic en el icono
anterior aparecer la ventana siguiente.
Haga clic en Next para continuar la instalacin.

sigue.
Luego ver la ventana que
78
Seleccione la expresin que se inicia por I accept .. y haga clic en Next.
En la ventana anterior usted escoger la direccin donde se instalar la versin

de prueba del ClassPad 300 Manager. La aplicacin crea automticamente una
carpeta dentro de la carpeta Archivos de programa en C:. Si usted desea
hacer la instalacin en otra carpeta cambie la direccin, de lo contrario haga clic
en Next para continuar con la instalacin.
Leccin 7
79
Ahora haga clic en Install.
Una vez finalizada la instalacin usted ver la ventana que se muestra arriba.
Haga clic en Finish. De esa manera culmina el proceso de instalacin.
Para abrir el ClassPad 300 Manager y empezar a experimentar con la aplicacin,
vuelva a la ventana del Navegador de Windows y busque la carpeta Archivos de
programa.
80
En dicha carpeta usted encontrar una nueva carpeta con el nombre Casio.
Haga clici en esa carpeta y se mostrar la ventana siguiente.
En esta ventana abra la carpeta ClassPad Manager y se mostrar la ventana

siguiente.
Leccin 7
81
haga doble clic en el icono de la carpeta ClassPad 300 Sample. Entonces usted
ver la ventana siguiente con el icono del ClassPad Manager.
Haga doble clic en el icono del ClassPad Manager. Entonces la computadora le

mostrar una rplica de la calculadora ClassPad 300 como la que se muestra en
la siguiente figura.
82
Ahora si estamos listos, con el manual a mano y con la versin virtual de la

calculadora ClassPad 300, para comenzar a explorar esta herramienta educativa.
Actividad 7.3
Realice una actividad con el ClasPad que combine representacin algebraica y
grfica.
Materiales Curriculares como Herramientas
Los materiales curriculares adquieren relevancia en el marco de un modelo de
enseanza. La valoracin de la utilidad didctica de un material instruccional se
logra tomando en como referencia un propuesta didctica en particular. En la
Leccin 1 hicimos referencia a la Nueva lgebra propuesta por Picciotto y Wah
(1993). En esa propuesta juegan un papel relevante las herramientas, los
conceptos y los temas.
Tomando en cuenta como punto de partida esa
propuesta consideramos a los materiales curriculares como herramientas. M
adelante, en la Leccin 12, veremos que esta concepcin es coherente con la
Teora de la Actividad. Cerramos esta leccin con una actividad relacionada con
la Lectura 5.
Leccin 7
83
Actividad 7.4
1. Enumere los tipos de herramientas identificadas por Picciotto y Wah.
2. Cules son las principales ventajas de un enfoque basado en herramientas?
3. Cree usted que es factible implementar este enfoque en la escuela
venezolana? Explique.
Para investigar en Internet
Hay disponible en internet una biblioteca de manipulables virtuales para lgebra
en la direccin:
http://nlvm.usu.edu/en/nav/vlibrary.html
All tambin
encontrar manipulables virtuales para otras reas de las matemticas escolares
y para todos los niveles del sistema educativo. Le recomendamos que viste esa
pgina y explore con los numerosos materiales manipulables virtuales disponibles
en ellas. Reflexione sobre el posible uso de esos manipulables en la enseanza
de temas de lgebra propuestos en nuestros programas oficiales.
Plantilla A
Fuente: plato.acadiau.ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/
cutout.html
84
85
Leccin 7
Plantilla B
cutout.html
86
Plantilla C
cutout.html
Unidad 4
Leccin 8
Evaluacin de Materiales Curriculares
En esta unidad nos ocuparemos de evaluar algunos tipos de materiales

curriculares que encontramos particularmente tiles para la enseanza y el
aprendizaje del lgebra y la trigonometra. Las actividades incluidas en esta
leccin son de carcter evaluativo.
En la leccin anterior tuvimos la oportunidad de estudiar algunos materiales
instruccionales. En dicha leccin prestamos especial atencin al geoplano y las
piezas del lgebra. Recordemos tambin la clasificacin de los materiales
instruccionales presentada anteriormente. Nos toca ahora en esta leccin
estudiar la evaluacin de los materiales instruccionales. Ofrecemos unos criterios
generales de evaluacin para cada tipo principal de material instruccional. A
partir de estos criterios usted podra disear un instrumento de evaluacin
adaptado a necesidades particulares. Para ayudarle en esta tarea le ofrecemos
algunos ejemplos.
Materiales impresos:
Existe una gran variedad de materiales de enseanza impresos a la disposicin
de estudiantes y profesores. El libro de texto es el material impreso ms conocido
y usado en la escuela. A ste le siguen en popularidad los problemarios y
cuadernos de ejercitacin.
A continuacin presentamos una serie de criterios sugeridos como guias para la
evaluacin de libros de texto.
1. Contenido:
Se trata en el libro todo el contenido del grado o ao segn como est
establecido en los programas de estudio oficiales.
Incluye el libro otros contenidos adicionales significativos y que pueden ser
aprendidos por los estudiantes del grado o ao considerado.
2. Presentacin del contenido:
La forma de presentacin del contenido es ms importante. No nos referimos a
cuestiones de apariencia. Hay libros de texto con una presentacin grfica muy
atractiva pero de dudoso valor didctico.
La presentacin del contenido se refiere al enfoque didctico. Por ejemplo, la
mayora de los libros de texto de matemtica siguen este esquema de
presentacin: 1) motivacin breve, 2) definiciones y proposiciones y reglas, 3)
ejemplos resueltos y 4) ejercicios propuestos. Este esquema de presentacin no
87
88
es coherente con un enfoque constructivista del aprendizaje. Otro ejemplo es el

de los problemarios, en estos manuales en general se presentan en ejercicios
modelo resueltos y luego se proponen una serie de ejercicios similares. La
mayora de estos problemarios estn diseados bajo la antigua idea de la
prctica y el ejercicio.
Una presentacin ms coherente con enfoques recientes sera comenzar por una
situacin problemtica. Para resolver los problemas que surjan de esa situacin
los estudiantes necesitaran algunas herramientas matemticas (conceptos y
tcnicas) que no conocen todava. Surge as la necesidad de nuevos
conocimientos en el contexto de esa situacin.
3. Atencin a necesidades especiales:
En general podemos decir que los libros de texto venezolanos prestan muy
escasa atencin a los estudiantes con necesidades especiales. Por ejemplo, los
estudiantes con deficiencias visuales no encuentran materiales educativos
impresos adecuados a sus necesidades. Todavia peor es el caso de los impedidos
visuales, el material impreso en braille en prcticamente inexistente. Lo mismo
podemos decir en otros casos de impedimentos.
4. Uso de grficos:
Consideramos como grficos todo tipo de material visual como ilustraciones,
esquemas, dibujos, fotografa, etc. que acompae el material escrito.
Es importante evaluar si el material visual es relevante para la presentacin del
contenido. Hay algunos libros de texto de matemticas que contienen
ilustraciones que nada tienen que ver con el contenido que acompaan.
Otro aspecto importante es si el material visual realmente contribuye a la
comprensin del contenido. Evalue si el grfico contribuye a la construccin de
significados o si al contrario induce concepciones errneas.
5. Tipos de problemas y ejercicios:
Muchos autores consideran que la resolucin de problemas es la principal
actividad en matemticas. Nosotros tenemos que la proposicin de problemas es
tan importante como la resolucin de problemas. Recordemos que los
matemticos ms famosos deben su fama a que han propuesto problemas
interesantes.
Entonces, consideramos como un criterio importante para evaluar libros de texto
el hecho que promuevan la creacin de problemas de parte de los estudiantes.
Otro aspecto importante es la variedad de los problemas propuestos. En este
caso consideramos tanto la estructura matemtica como el contexto o las
situaciones que son presentados en los problemas. Por ejemplo, hemos
encontrado en algunos libros de texto una gran cantidad de problemas de
edades, tambin se encuentran un gran nmero de problemas con estructura
similar donde slo se cambian las entidades o las unidades.
6. Tipos de razonamiento:
Una caracterstica de las matemticas es el uso del razonamiento deductivo para
demostrar la verdad de sus proposiciones. Otra caracterstica es la bsqueda de
patrones y regularidades como fuente de conjeturas. Hemos observado con
asombro que la mayora de los libros de texto de matemticas contienen muy
89
Leccin 8
pocas demostraciones y mucho menos actividades donde se promueva la

elaboracin de conjeturas.
Este punto est estrechamente relacionado con el punto (2).
7. Uso del humor:
Sabemos que mucha gente siente fobia hacia las matemticas. Sin sacrificar el
rigor de presentacin del contenido, se puede hacer uso del humor para atraer y
mantener la atencin del estudiante. Para este criterio se aplica una observacin
hecha en el caso de las grficas, los pasajes humorsticos deben ser significativos
y estar relacionados con el contenido matemtico que acompaan.
Actividad 8.1
1. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o ms
indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. Por
ejemplo, para el criterio 7 podramos considerar los indicadores siguientes:
Indicador
Ninguna
Algunas
Observaciones
7.1. Incluye caricaturas relevantes

al tema tratado en la unidad.
7.2. Contiene textos humorsticos
en forma de ancdotas o
chistes sobre los temas
tratados en la unidad
2. Escoja un libro cualquiera de Matemtica para la Tercera Etapa de EB o para
uno de los aos de la EMDP. Seleccione una unidad de dicho libro que incluya
tpicos de lgebra o de trigonometra. Use la lista de indicadores elaborados
en la parte (1) para evaluar dicha unidad.
Materiales manipulables
Evaluar materiales manipulables requiere de consideraciones adicionales que no
fueron tratadas en el caso anterior. Adems, no todos los criterios presentados
en el caso de los materiales impresos se aplican a los materiales manipulables.
1. Seguridad
Al evaluar los materiales manipulables debemos considerar aspectos de
seguridad. Hay que evaluar que no contengan materiales txicos, ni piezas que
puedan ser usadas para agredir, ni piezas movibles peligrosas en particular
cuando se trata de nios pequeos.
Tambin hay que concientizar a los
estudiantes sobre el manejo de materiales curriculares manipulables y la
adopcin de medidas de seguridad segn sean necesarias.
Todas estas
observaciones hay que tenerlas en consideracin con estudiantes de todas las
edades.
2. Atencin a las necesidades especiales
Incluimos un criterio similar en la evaluacin de materiales curriculares impresos.
En este caso mencionaremos dos posibilidades. Por un lado tenemos material
especialmente construidos para personas con necesidades especiales. Estos
materiales incluyen caractersticas que los hacen usables por personas con algn
90
tipo de limitacin fsica. Por ejemplo, rtulos en Braile para identificar piezas de
geometra. Po rotro lado, tenemos materiales curriculares que aunque no son
diseados especialmente para personas con necesidades especiales resultan de
fcil uso por parte de ellas. Por ejemplo, las piezas de lgebra pueden ser
usadas fcilmente por una persona con impedimentos visuales. Se puede pensar
tambin en la posibilidad de que la persona con una determinada necesidad
especial trabaje en equipos con otros estudiantes que no tengan esas mismas
necesidades.
3. Dominio de aplicacin
Debemos tener bien claro a qu dominio de las matemticas se aplica un
material curricular determinado.
Es muy importante que usted explore
previamente a cules tpicos de matemticas se aplica cada material curricular
manipulable a su disposicin.
Existen algunos materiales que se aplican
exclusivamente a ciertos dominios. Por ejemplo, las fichas de lgebra estudiadas
en la Leccin 7 fueron diseadas especialmente para ser usadas en actividades
de aprendizaje del lgebra. Existen ciertos materiales curriculares manipulables
que se pueden usar en diversos dominios de las matemticas. Tal es el caso del
geoplano. Este material curricular fue diseado originalmente para realizar
actividades de geometra.
Posteriormente se han encontrado numerosas
aplicaciones del geoplano en actividades de aprendizaje de aritmtica, lgebra,
probabilidad geomtrica y otros.
4. Portabilidad
Los materiales manipulables tienen que ser porttiles.
El tamao de los
materiales debe tener dimensiones adecuadas para ser transportados con
comodidad. Por ejemplo, es recomendable un geoplano cuadrado de 17 cm de
lado (de 6 X 6 clavos) y de 1,5 cm de grosor (incluyendo la madera y el largo de
los clavos). Un geoplano de estas dimensiones es cmodo para llevar en un
bolso o en la mano y con espacio suficiente entre los clavos para permitir una
fcil manipulacin por parte de los estudiantes.
5. Versin para proyectar
Es deseable que un material curricular dado tenga una versin que permita su
proyeccin, bien sea mediante una simulacin en computadora o directamente
por medio de un retroproyector. Por ejemplo, existen versiones transparentes
del geoplano para ser usados sobre un retroproyector.
Estas versiones
proyectables facilitan el uso de los materiales curriculares en actividades con toda
la clase.
6. Versin en computacin
Hoy en da encontramos versiones para computadora de diversos materiales
manipulables. Estas versiones o simulaciones en computadora conservan las
caractersticas esenciales del material original. Por ejemplo, hay varias versiones
del geoplano en computadora, una de ellas la puede usted encontrar en la
direccin: http://nlvm.usu.edu/en/nav/vm1_asid_125.html Visite esa pgina y
explore las posibilidades de ese geoplano virtual.
91
Leccin 8
Actividad 7.2
1. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o ms
indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. Por
ejemplo, para el criterio 5 podramos considerar los indicadores siguientes:
Indicador
Si
No
Observaciones
5.1. Existe una versin para el

retroproyector.
5.2. Es la versin proyectable
similar a la versin
manipulable.
5.3. Es la versin manipulable de
fcil uso.
5.4. Es agradable a la vista la
versin proyectable.
2. Escoja uno de los materiales curriculares manipulables presentados en la
Leccin 7 y evalelo usando los indicadores elaborados por usted en la parte
(1).
MDULO 3
El lgebra y la Trigonometra en el Currculo
Objetivo del Mdulo:
1) Identificar las principales caractersticas del tratamiento del lgebra y la
trigonometra en el currculo oficial.
2) Disear actividades de aprendizaje para los contenidos de lgebra y
trigonometra incluidos en el currculo oficial.
UNIDAD N 5: El lgebra y la Trigonometra en el Currculo

Oficial
Describir el enfoque de la enseanza del lgebra y la trigonometra propuesto en
los programas oficiales y su relacin con otros contenidos.
CONTENIDOS:
Programas Oficiales. Los contenidos bsicos del lgebra y la Trigonometra.
Transicin de la Aritmtica al lgebra. Integracin con otros contenidos
matemticos. Prcticas escolares.
UNIDAD N 6:
Enseado
lgebra y Trigonometra en el Currculo
Elaborar entornos de aprendizaje y el uso de tecnologas para la enseanza del
lgebra y la trigonometra.
CONTENIDOS:
Diseo y criterios para el anlisis de entornos de aprendizaje para la enseanza
del lgebra y la trigonometra con diversas tecnologas.. Proyectos integradores.
Actividades extracurriculares en el lgebra y trigonometra. Prcticas Escolares.
92
Unidad 5
Leccin 9
El lgebra y la Trigonometra en los Programas de Estudio
El futuro profesor de Matemtica tiene que conocer detalladamente y en

profundidad los programas de estudio de Matemtica para la Tercera Etapa de la
Educacin Bsica (EB) y la Educacin Media Diversificada y Profesional (EMDP).
No pretendemos que en una semana de estudio usted se apropie por completo de
los fundamentos y contenidos de estos programas de estudio. Usted deber
dedicar un tiempo adicional a lo largo del lapso para familiarizarse con ellos. En
esta leccin estudiaremos algunos contenidos de lgebra y de trigonometra en
los mencionados planes de estudio.
En la Leccin 1 hacamos referencia a la necesidad de responder a la pregunta
qu es el lgebra?, antes de iniciar el estudio de los problemas de la enseanza,
aprendizaje y evaluacin en lgebra. Lo mismo puede decirse en el caso del
estudio del currculo. Cundo ven por primera vez los estudiantes venezolanos
contenidos de lgebra? Esta pregunta slo la podemos responder si tenemos
claramente definido lo que entendemos por contenidos de lgebra. Dadas las
caractersticas de nuestros Programas de Estudio asumimos el lgebra, por lo
menos en los grados de EB, como el estudio de ecuaciones. Por tanto, asumimos
que los estudiantes de nuestro pas estudian por primera vez lgebra cuando
comienzan a resolver ecuaciones. Nuestros estudiantes resuelven ecuaciones
algebraicamente por primera vez en Sptimo Grado de EB. En este grado se
establecen dos objetivos sobre este tema:
1.1. Expresar en forma de ecuaciones, situaciones referidas a
relaciones entre nmeros naturales.
1.2. Resolver ecuaciones en el conjunto de los nmeros naturales.
Como vemos el objetivo 1.1 est referido a la traduccin de un problema o
situacin dado en palabras a una expresin algebraica, una ecuacin en este
caso.
El segundo objetivo se refiere a la resolucin de ecuaciones cuyas
incgnitas slo tomen valores en el conjunto de los nmeros naturales.
Actividad 10.1
a) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1.1 de
Sptimo Grado de EB.
b) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1.2 de
Sptimo Grado de EB.
93
94
Otro concepto importante en lgebra, adems de las ecuaciones, es el de

funcin. Las funciones son estudiadas por primera vez en Octavo Grado. En este
grado se introduce el concepto de funcin, la biyectividad, las funciones afines y
sus grficas, y las funciones polnmicas. Los primeros objetivos sobre este
tpico son los siguientes:
1.1. Identificar funciones.
1.2. Aplicar el concepto de funcin entre conjuntos numricos
1.3. Aplicar el concepto de funcin biyectiva.
A estos le siguen otros objetivos sobre funciones:
6.1. Identificar funciones afines.
6.2. Representar grficamente funciones afines en el plano.
Ms adelante se prescriben los siguientes objetivos referidos a los polinomios
18. Establecer la funcin polinmica.
19. Calcular la suma de dos polinomios.
20.
20.1. Aplicar las propiedades de la adicin de polinomios.
20.2. Calcular la diferencia de dos polinomios.
21. Calcular el producto de dos polinomios.
22. Aplicar las propiedades de la multiplicacin de polinomios
23. Aplicar productos notables.
24. Calcular el cociente de dos polinomios.
Actividad 10.2
Elabore un escrito breve donde explique la diferencia entre una funcin lineal y
una funcin afn. Ilustre sus definiciones con ejemplos.
Veamos ahora que contenidos de lgebra se estudian en el Noveno Grado de EB.
10.
Resolver ecuaciones en las cuales se utilice el valor absoluto de

nmeros reales.
Como vemos, con este objetivo se retoma el estudio de las ecuaciones que se
inici en Sptimo Grado. A este objetivo le siguen en orden tres objetivos
relacionados con la resolucin de inecuaciones.
14.1. Resolver inecuaciones de primer grado con una incgnita.
14.2. Resolver inecuaciones de primer grado con valor absoluto.
14.3. Resolver sistemas de inecuaciones de primer grado.
Actividad 10.3
Disee una serie de actividades de aprendizaje que promuevan el logro de los
objetivos 14.1, 14.2 y 14.3 de Noveno Grado de EB.
95
Leccin 9
Estos objetivos son acompaados por una serie de objetivos sobre funciones y
sistemas de ecuaciones.
16.
Representar grficamente funciones reales en el plano cartesiano.
17.
Analizar las caractersticas de la funcin Afn.
18.
18.1. Resolver grficamente sistemas de ecuaciones con dos
incgnitas.
18.2. Resolver analticamente sistemas de ecuaciones.
19.
Analizar las caractersticas de la funcin cuadrtica.
20.
Resolver ecuaciones de segundo grado con una incgnita.
21.
Resolver problemas en donde se utilicen ecuaciones de segundo

grado con una incgnita.
Actividad 10.4
a) Elabore tres problemas para evaluar el logro de los objetivos 18.1 y 18.2.
b) Elabore dos problemas para evaluar el logro del objetivo 21.
Estos programas fueron diseados siguiendo el modelo del currculum en espiral.
La adopcin de este modelo se evidencia en la repeticin de contenidos,
expresados en objetivos, en diferentes grados. En el caso anterior vemos que las
ecuaciones se ensean por primera vez en Sptimo Grado y reaparecen en
Noveno, mientras que las ecuaciones aparecen en los tres grados. Se supone
que cuando un tema se repite en un grado ms avanzado ste es tratado en un
nivel cognoscitivo ms complejo.
Actividad 10.5
Cada uno de los objetivos de Sptimo, Octavo y Noveno Grado mencionados
anteriormente estn referidos a un contenido de lgebra. Elabore una tabla de
doble entrada con tres columnas, una para cada grado, en cada columna escriba
los contenidos de lgebra del grado correspondiente. Cules contenidos se
repiten en los tres grados? Cules contenidos se ven por primera vez en
Sptimo Grado? Cules contenidos se ven por primera vez en Octavo Grado?
Cules contenidos se ven por primera vez en Noveno Grado? Escriba un breve
ensayo sobre su acuerdo o desacuerdo con esa secuencia de los contenidos de
lgebra en la Tercera Etapa de EB.
Los Programas de Estudio para los tres grados de la Tercera Etapa de la EB
incluyen bsicamente contenidos que se pueden clasificar en cuatro bloques: 1)
Aritmtica, 2) lgebra, 3) Geometra y 4) Estadstica y Probabilidad. Estas
divisiones no son especificadas con claridad en el programa oficial. Esta situacin
cambia en los Programas de Estudio de Matemtica para los dos aos de la
EMDP. En estos programas los contenidos estn agrupados en unidades
claramente identificadas con un ttulo. As tenemos en el Primer Ao de EMDP
las unidades: 1) Funciones reales, 2) Trigonometra, 3) Vectores el Plano, 4) El
Conjunto C de los nmeros complejos y 5) Progresiones; y en el Segundo Ao
encontramos las unidades siguientes: 1) El espacio vectorial R3, 2) Polinomios,
96
3) Inecuaciones, 4)Geometra y 5) Probabilidad, estadstica y teora

combinatoria. En el Anexo incluimos el Programa de Articulacin completo.
Actividad 10.6
Cules de las unidades anteriores cubren contenidos de lgebra? Haga una lista
y explique por qu usted considera que incluyen contenidos de lgebra.
Lea con detenimiento el texto correspondiente a la Unidad II: Polinomios del
Programa de Estudio de Matemtica para el Segundo Ao de la EMDP. Recuerde
tener a mano su cuaderno de notas. Haga una lista con todos los trminos que
no recuerde su definicin o significado.
DESCRIPCION DE LA UNIDAD
Unidad II Polinomios
En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos
elementales de polinomios y sus operaciones. Se estudiante las
condiciones de divisibilidad entre polinomios, se demuestran algunos
teoremas relativos a las races de un polinomio y finalmente se
factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de grado mayor o
igual que tres.
OBJETIVOS
Que el estudiante maneje con soltura las propiedades
relacionadas con divisibilidad, las aplique para encontrar las races de
un polinomio y lo pueda factorizar.
CONTENIDOS
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
2.9.
2.10
2.11
2.12
2.13
2.14
Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus

operaciones.
Condicin de divisibilidad de un polinomio entre otro.
Polinomio primo.
Valor numrico de un polinomio.
Divisin sinttica o Regla de Ruffini.
Demostracin del Teorema de Resto.
Demostracin de la condicin divisibilidad de un polinomio por
(x - a).
Demostracin de la condicin de divisibilidad de (xn + an)
entre (x + a).
Demostracin de la forma factorial de un polinomio.
Nmero de races de un polinomio.
Races enteras de un polinomio con coeficientes enteros.
Demostracin de que son divisores del trmino independiente.
Races fracccionarias de una ecuacin con coeficientes
enteros. Demostracin de la condicin de divisibilidad del
numerador y del denominados con el trmino independiente y
el coeficiente principal respectivamente.
Races mltiples de un polinomio.
Resolucin de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que
tres.
97
Leccin 9
2.15
Mtodo de los coeficientes indeterminados para resolver

problemas sobre divisin de polinomios.
2.16. Resolucin de ecuaciones bicuadradas.
SUGERENCIAS METODOLOGICAS
Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones

con polinomios, especialmente de la divisin, y durante el mismo
se debe tratar de corregir cualquier falla de tipo conceptual u
operativa que presenten los alumnos.
Igualmente, recomendamos al profesor hacer en clase todas las
demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una
formacin matemtica ms slida a los alumnos.
A diferencia de los programas de estudio de Matemtica para la Tercera Etapa de

EB, los programas de esta asignatura para la EMDP hacen mayor nfasis en los
contenidos que en los objetivos. Por ejemplo, en la Unidad II se incluye slo un
objetivo y diecisis contenidos. Por otro lado, tenemos que las sugerencias
metodolgicas son bastante breves.
Actividad 10.7
a) Cules son las partes principales que constituyen la Unidad II?
b) Cul es la relacin de objetivos y contenidos? Puede decirse que estos
programas estn centrados en los contenidos? Explique.
c) Segn el objetivo de la Unidad II, qu se espera que el estudiante sea capaz
de hacer al finalizar la misma.
d) Qu es la divisin sinttica?
e) Quin fue Ruffini?
f)
En la segunda de las recomendaciones se sugiere al profesor que haga .. en

clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una
formacin matemtica ms slida a los alumnos. Cules contenidos
requieren demostraciones? Hacen los profesores estas demostraciones en
clase?
g) Se hace referencia a las aplicaciones de los polinomios en la Matemtica

misma y en otras ciencias?
h) En cul aspecto del pensamiento matemtico pone nfasis este programa?
El objetivo de la Unidad II es de un nivel cognoscitivo bastante elemental. Segn
ste se espera que un estudiante al finalizar el estudio de dicha unidad sea capaz
de hallar las races de un polinomio y usarlas para factorizarlo, haciendo uso de
las propiedades de la divisibilidad de polinomios.
Hasta aqu hemos visto la secuencia de contenidos de lgebra desde el Sptimo
Grado de la EB hasta el Segundo Ao de la EMDP. Adems, en la Leccin 11
estudiaremos el problemas de la transicin de la aritmtica al lgebra. Nos toca
ahora considerar la secuencia de temas de trigonometra en los programas.
Trataremos un asunto poco mencionado en la literatura en didctica de las
matemticas, la transicin de la geometra a la trigonometra. Primero nos
98
ocuparemos de la secuencia de contenidos de trigonometra en los programas

oficiales.
Unidad II. Trigonometra

En esta unidad se definen las razones trigonomtricas en un tringulo
rectngulo, dando a conocer y utilizando sus propiedades
fundamentales y las relaciones entre ellas. Luego se estudia la
circunferencia trigonomtrica y se definen las razones trigonomtricas
para cualquier ngulo. Se ampla el concepto de razn trigonomtrica
definindolas como funciones reales. Se hace la representacin
grfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolucin de
problemas geomtricos.
OBJETIVOS
2.1.
Razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo
Que el estudiante, a partir de un tringulo rectngulo, defina las

razones trigonomtricas seno, coseno y tangente y establezca sus
valores y sus relaciones fundamentales.
2.2.
Circunferencia trigonomtrica.
Que el estudiante, a partir de la circunferencia, defina las razones

trigonomtricas para cualquier ngulo y establezca sus propiedades y
relaciones fundamentales.
2.3.
Funciones Trigonomtricas
Que el estudiante ample el concepto de razones trigonomtricas

definindolas como funciones reales, las represente grficamente,
estudie sus caractersticas y conozca sus inversas.
CONTENIDOS
2.1. Razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo
2.1.1. Definicin de las razones trigonomtricas en el tringulo
rectngulo.
2.1.2. Relaciones entre las razones trigonomtricas; identidades
fundamentales. Teorema de Pitgoras.
2.1.3. Clculo de las razones trigonomtricas de un ngulo, dada una
de ellas.
2.1.4. Razones trigonomtricas de los ngulos de 30, 45 y 60.
2.1.5. Resolucin de tringulos rectngulos.
2.1.6. Problemas de aplicacin.
2.2. Circunferencia trigonomtrica
2.2.1. Medida de un ngulo en grados sexagesimales y en radianes.
Conversin de grados en radianes y viceversa.
2.2.2. circunferencia trigonomtrica.
2.2.3. Razones trigonomtricas.
2.2.4. Signos de las razones trigonomtricas.
2.2.5. Reduccin de ngulos al primer cuadrante.
2.2.6. Valores mximo, mnimo y ceros de seo, coseno y tangente.
99
Leccin 9
2.2.7. Deduccin de las frmulas de seno, coseno y tangente de la

suma y diferencia de dos ngulos.
2.2.8. Deduccin de las frmulas de seno, coseno y tangente del
ngulo doble y del ngulo medio.
2.2.9. Demostracin del Teorema del seno. Aplicaciones
2.2.10. Demostracin del Teorema del coseno. Aplicaciones.
2.2.11. Problemas de aplicacin que necesitan resolucin de
tringulos en general- Identidades trigonomtricas.
2.2.12. Ejercicios para la adquisicin de destrezas en la manipulacin
algebraica de las razones trigonomtricas.
2.3. Funciones Trigonomtricas
2.3.1. Definicin de seno, coseno y tangente como funciones reales.
Dominio y rango.
2.3.2. Representacin grfica y anlisis de la curva.
2.3.3. Valores mximo, mnimo y ceros de seno y coseno.
2.3.4. Caractersticas de las funciones trigonomtricas: inyectividad,
paricidad y periodicidad.
2.3.5. Funciones trigonomtricas inversas: arco seno, arco coseno y
arco tangente.
2.3.6. Resolucin de ecuaciones trigonomtricas.
Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones bsicas de
geometra plana aplicada al tringulo rectngulo y a la
circunferencia, en particular el Teorema de Pitgoras, y sobre
lgebra elemental con manipulacin de expresiones algebraicas
(productos
notables,
factorizacin,
racionalizacin
de
denominaciones, entre otros).
Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad,
de manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura
las razones trigonomtricas en cualquier tipo de tringulo y para
ngulos de cualquier magnitud; resolver problemas aplicando todos
los conocimientos adquiridos de trigonometra y diferenciar una
razn trigonomtrica de una funcin trigonomtrica.
Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones
cosecante, secante y cotangente sin hacer mucho nfasis en su
uso.
Fuente: Programa de Articulacin, Ministerio de Educacin.
En las lecciones anteriores hemos considerado diversos aspectos de la enseanza
y el aprendizaje del lgebra y de la trigonometra. Esta leccin est dedicada
particularmente al estudio de la manera como los tpicos de lgebra y de
trigonometra son presentados en los programas oficiales venezolanos. Usted
debe recurrir a todo lo estudiado hasta ahora para analizar la Unidad II de
Trigonometra del Programa de Articulacin para el Primer Ao de la EMDP.
Actividad 10.8
1. Cul es el primer contenido de esta unidad? Qu dice la investigacin
sobre el aprendizaje de la trigonometra sobre este punto de partida?
Responde nuestro programa a los resultados de la investigacin?
100
2. Qu papel juegan las aplicaciones en la enseanza de la trigonometra tal

cual como est propuesta en el Programa de Articulacin? Escriba un breve
ensayo sobre este asunto.
3. Cree usted conveniente que las funciones trigonomtricas sean introducidas
al final de la unidad.
4. Cules herramientas (tablas, calculadoras, etc.) promueve el Programa de
Articulacin? Cul uso se le da a esas herramientas?
5. En la Leccin 1 le presentamos brevemente un trabajo de investigacin
realizado por Delice y Monaghan sobre la enseanza de la trigonometra en
Turqua y en Inglaterra. Tomando en cuenta esa informacin, a cul de los
dos pases se parece ms la enseanza de este campo de las matemticas en
Venezuela.
6. Haga una lista de las habilidades que se enfatizan en los programas
venezolanos. Cree usted que deberamos enseando lo mismo hoy en da?
7. Cules sugerencia hara usted para una reforma de una enseanza de la
trigonometra en la escuela venezolana? Escriba un ensayo breve con su
respuesta.
Unidad 5
Leccin 10
Transicin de la Aritmtica al lgebra
El porcentaje de fracaso estudiantil, o de exclusin, en el Sptimo Grado de la

Educacin Bsica y siguientes es extremadamente alto.
Hay diversas
explicaciones para esta situacin. Una de las posibles razones es el fracaso en
Matemtica. Y ese fracaso en Matemtica puede estar ligado a la dificultad que
encuentran los estudiantes en el estudio de contenidos de lgebra. Por tanto,
una preparacin adecuada para apoyar la transicin de la aritmtica al lgebra es
necesaria para todo profesor de Matemtica. Precisamente de ese problema
didctico es que nos ocuparemos en esta leccin.
Esta leccin se centra en la Lectura 7 incluida en la Seleccin de Lecturas
correspondiente a este curso. Antes de realizar las actividades propuestas a
continuacin proceda a leer la lectura mencionada.
Actividad 11.1
Todas las preguntas y planteamientos que siguen se corresponden con los
contenidos presentados en la Lectura 7.
1. Qu es el conocimiento?
2. Cules son los usos de las letras que predominan en la escuela?
3. Resuelva el problema propuesto por Lee y Wheeler (p. 92 de la Seleccin de
Lecturas)
4. Cul concepcin del lgebra sostiene Kieran en su artculo?
5. Considerando el enfoque de Peck y Jencks, elabore un ensayo de una pgina
acerca del papel del profesor en un aula constructivista.
6. Haga una lista de las actividades
La actividad anterior est referida a la seccin de la Lectura 7 titulada Letras
para representar una gama de valores. Podemos decir que sta se refiere al uso
de las letras para representar cantidades variables y relaciones entre esas
cantidades. El tratamiento de este asunto lleva a la introduccin del concepto de
funcin, uno de los conceptos centrales de la enseanza del lgebra en la
escuela.
Otro uso de las letras en el lgebra que se enfatiza en la escuelas es de las letras
como incgnitas. Asociada a este uso se encuentra la resolucin de ecuaciones.
101
102
Como hemos dicho en otras partes de este curso, este tpico se le da una
excesivo nfasis en la escuelas. Incluso a costa de ensear el concepto de
funcin.
Actividad 11.2
1. Cundo se encuentran los estudiantes venezolanos por primera vez con las
incgnitas en la escuela?
2. Escriba con sus propias palabras qu significa una ecuacin como:
3. Cul es su opinin sobre el mtodo cubrir que se muestra en la Figura 3 de
la Lectura 7 (p. 97)? Escriba un ensayo breve con argumentos a favor o en
contra de la enseanza de ese mtodo en la escuela.
Kieran ha centrado el tratamiento del problema de la transicin de la aritmtica
al lgebra en el uso de las letras en el lgebra. En la Leccin 3 usted tuvo la
oportunidad de estudiar el uso de las letras propuesto por Usiskin. Revise la
lectura correspondiente a esa leccin.
Actividad 11.3
Escriba un ensayo breve sobre el uso de las letras en el lgebra y su importancia
para la enseanza de esta rama de las matemticas en la escuela. Incluya
observaciones acerca del uso de las letras apropiado para cada Grado de la
Segunda Etapa de EB y los dos aos de la EMDP.
El tema central de esta leccin es el problema de la transicin de la aritmtica al
lgebra. Hay muchas maneras de enfocar este problema. Pensamos que para
este nivel de formacin resulta conveniente enfocarlo desde la perspectiva del
uso de las letras en el lgebra. Usted tuvo oportunidad de estudiar algunos usos
de las letras en la Leccin 3, en particular la Lectura 3. Aqu hicimos nfasis slo
en dos de estos usos, identificados por Kieran como los predominantes en la
escuela. Las propuestas didctica presentadas para ambos usos estn diseadas
sobre la base del constructivismo.
En la Leccin 1 pasamos revista a una serie de definiciones del lgebra desde el
punto de vista de las matemticas y de la educacin matemtica. Resaltamos en
aquella oportunidad que nuestra visin de la enseanza y el aprendizaje del
lgebra se encuentra fuertemente influenciada por nuestra concepcin del
lgebra. Lo mismo puede decirse del problema de la transicin de la aritmtica
al lgebra. Veamos a que nos referimos. Si asumimos al lgebra como una
aritmtica generalizada, a lo Newton, entonces surge como un problema
natural el de la transicin de la aritmtica al lgebra. Ms an, desde esta
perspectiva la aritmtica sera el punto de partida para el aprendizaje y la
enseanza del lgebra. Pero, si asumimos el lgebra como el estudio de las
estructuras, a la Bourbaki, el problema queda planteado de otra manera. Desde
esta perspectiva el problema de la transicin de la aritmtica al lgebra no es tan
natural como en el enfoque anterior. La aritmtica podra servir tambin de
punto de partida al estudio y la enseanza del lgebra, pero tambin puede
resultar como un obstculo epistemolgico. Esto ha llevado a la adopcin de
otros enfoques.
A mediados de los aos cincuenta surgi en la extinta Unin Sivitica un
movimiento pedaggico que abogaba por la enseanza del lgebra desde los
Leccin 10
103
primeros grados.
Los promotores de este movimiento sealaban que las
estrategias aritmticas se convertan en un obstculos para el aprendizaje del
lgebra. Ms recientemente, han surgido otras propuestas didcticas donde se
sostienen que un mejor punto de partida para la enseanza del lgebra lo
constituye la geometra. Desde este enfoque se recurrira a la geometra, o
representacin geomtrica de situaciones, como base para el estudio del lgebra.
Estos dos enfoques no consideran como algo natural el problema de la
transicin de la aritmtica al lgebra.
En la escuela venezolana se ensea primero aritmtica, desde la Primera Etapa
de EB, y gradualmente se van introduciendo algunas ideas del lgebra. Dada esa
realidad de nuestro currculo, estamos obligados a prestarle atencin al problema
de la transicin de la aritmtica al lgebra. El futuro profesor de matemticas
debe prestarle atencin a este asunto y reflexionar sobre l. Recomendamos un
estudio detallado de los programas de estudio oficiales, revisar detalladamente la
secuencia y el alcance de los contenidos y tomar conciencia acerca de como se
trata el asunto de la transicin de la aritmtica al lgebra. En ese estudio hay
que incluir los libros de texto como parte importante del currculo. De manera tal
que cuando nos toque ensear temas de lgebra, sobre todo cuando son
introducidos por primera vez, tomemos cuenta los conocimientos previos que
traen los estudiantes dadas las restricciones impuestas por el currculo.
Junto a este problema de la transicin de la aritmtica al lgebra podramos
tratar el problema de la transicin de la geometra (incluyendo algunos temas de
lgebra) a la trigonometra. Mencionamos en la Leccin 3 hicimos mencin al
asunto del concepto de ngulo en geometra y en trigonometra, y la dificultad
que muestran los estudiantes con el mismo en el estudio de las funciones de un
ngulo. En geometra a cada ngulo se le asocia una sola medida, el ngulo es
visto como un ente esttico y en general es estudiado como parte de una figura
geomtrica dada. Algo totalmente diferente sucede en la trigonometra. En sta
el ngulo visto desde una perspectiva dinmica, es estudiado como un objeto en
si mismo y a un ngulo se le asocian infinitas medidas. Este problema ha sido
muy poco estudiado por los educadores matemticos.
Todo lo anterior nos lleva a sugerir, para finalizar, que el futuro profesor de
matemticas debe estudiar muy cuidadosamente los conceptos clave del lgebra
y de la trigonometra, su relacin con conceptos previos de la aritmtica y de la
geometra, y las posibles concepciones errneas que se formen a raz de estos.
Para identificar algunas de estas concepciones errneas puede ser de mucha
utilidad conversar con profesores de matemticas con muchos aos de
experiencia docente. Tambin puede ser de utilidad estudiar la historia de esos
conceptos. Y por ltimo, nada puede sustituir a la reflexin en la prctica y sobre
la prctica pedaggica en el aula, as como el estudio detallado de los programas
oficiales y de los libros de texto. Es importante asumir una actitud crtica en ese
estudio.
En conclusin, la manera como usted se plantee el problema de la transicin de
la aritmtica al lgebra depender de la definicin de esta ltima que usted
adopte. Nuestro currculo nos lleva a plantearnos el mencionado problema desde
un enfoque clsico. Es decir, considerar a la aritmtica como punto de partida
para la enseanza y el aprendizaje del lgebra. Hemos sealado que hay otros
enfoques, por tanto el clsico no es el nico.
104
Unidad 6
Leccin 11
Criterios para Disear y Evaluar Entornos de Aprendizaje
En esta leccin usted pasar revista a una serie de criterios para el diseo y
evaluacin de entornos de aprendizaje para la enseanza y el aprendizaje del
lgebra y la trigonometra, en los cuales se hace uso de diversas tecnologas.
Esta leccin est principalmente orientada hacia la aplicacin de un instrumento
par ala evaluacin de entornos de aprendizaje.
El constructivismo ha tenido mucha influencia en la formacin de la metfora
ambiental del aprendizaje.
Contrario a lo que mucha gente piensa, el
constructivismo no es una teora del aprendizaje. El constructivismo es una
teora epistemolgica, esto es, una teora cerca del conocimiento y de cmo
conocemos. Una vez aclarado este asunto, asumimos que la concepcin que uno
tiene del conocimiento influye sobre nuestra manera de concebir la enseanza.
En la Tabla 1 incluimos algunas ideas acerca de cmo la adopcin de diversos
supuestos acerca del conocimiento
Tabla 1. Diferentes supuesto sobre el conocimiento y el aprendizaje
Si usted piensa en el conocimiento
como ...
Entonces usted tender a pensar en la

aprendizaje como ..
Una cantidad o paquete de

contenidos esperando a ser
transmitidos.
Un producto a ser distribuido

mediante algn medio
Un estado cognoscitivo que es

reflejado en los esquemas y
habilidades procedimentales de
una persona.
Un conjunto de estrategias
dirigidas a cambiar los esquemas
de los individuos.
Significados de una persona

construidos mediante interacciones
con su ambiente.
Un aprendiz usando herramientas

y recursos en un ambiente
enriquecido.
Inculturacin o adopcin de las

maneras de ver y actuar de un
grupo.
Participacin en las actividades

diarias de una comunidad.
Fuente: Adaptacin y traduccin de Julio Mosquera, tomado de Wilson (1995, p.

26)
La adopcin de una concepcin del conocimiento supone una decisin, consciente
o no, la cual a su vez refleja un conjunto de creencias subyacentes. Como
105
106
mencionamos al comienzo, la concepcin de la enseanza como un ambiente de

aprendizaje tiene una conexin con la concepcin del conocimiento como
construccin (Wilson, 1995).
Qu es un ambiente de aprendizaje? Asumiremos aqu que un ambiente de
aprendizaje es un lugar donde las personas pueden hacer uso de recursos para
darle sentido a las cosas y resolver problemas (Wilson, 1995, p. 26).
Cules son los elementos de un ambiente de aprendizaje? Siguiendo con Wilson
(1995) tenemos que un ambiente de aprendizaje contiene como mnimo los
siguientes elementos:
El aprendiz
Un lugar o espacio donde el aprendiz actausando herramientas y

aparatos, recolectando e interpretando informacin, interactuando con
otros, etc.
En ese lugar o espacio se encuentran una serie de componentes. Segn Perkins

(1991, citado en Wilson, 1995), los componentes clave de un ambiente de
aprendizaje son:
Bancos de informacin, fuentes o depsitos de informacin como por

ejemplo libros, profesores, enciclopedias, videos y audiotapes.
Superficies simblicas, para la construccin y manipulacin de smbolos y

lenguaje como por ejemplo cuadernos, fichas, procesadores de palabras y
programas para dibujar.
Fenomenario, reas para presentar, observar y manipular fenmenos

(acuarios, micromundos fsicos, el juego de computadora SimCity, ect.).
La idea clave es que los aspectos del mundo son trados y puestos a
disposicin de los estudiantes para su inspeccin y exploracin, en cierta
forma es sinnimo de simulacin.
Kit de construccin, similares a los fenomenarios pero no estn

necesariamente ligados a fenmenos fsicos o naturales, contienen
colecciones de componentes para ensamblar, manipular.
Como por
ejemplo bloques de madera o de Lego, materiales manipulables fsicos y
en computadoras, programas de presentacin, etc.
Administradores de tareas, cuya funcin es controlar y supervisar el

trabajo realizado en el ambiente de aprendizaje como por ejemplo el
propio profesor, tareas asignadas, retroalimentacin, etc. (traduccin
libre de Julio Mosquera, tomado de Wilson, 1995, p. 6)
Desde la perspectiva de esta metfora se permite que el estudiantes explore y

que determine los objetivos y actividades de aprendizaje. Se le provee al
estudiante de acceso generoso a recursos de informacin tales como libros, video
y materiales manipulables.
El acceso a estos recursos y herramientas,
acompaado de orientacin y apoyo, se espera que lleve a los estudiantes a un
aprendizaje significativo. Dentro de esta metfora el docente pierde algo de
control y no dicta incuestionablemente los objetivos y la manera en que se da el
aprendizaje. De all que se prefiera hablar de ambientes de aprendizaje en lugar
de ambientes de enseanza, este ltimo tiende a verse como un ambiente en el
que el control y la direccin de las actividades est slo en manos del docente.
Leccin 11
107
En conclusin, un ambiente de aprendizaje es un lugar en el cual el aprendizaje

es promovido y apoyado (Wilson, 1995, p. 27).
Existen tipos de ambientes de aprendizaje? Como sealamos anteriormente, el
constructivismo es uno de los enfoques sobre el conocimiento que la ha servido
de base a la metfora ambiental en educacin. A pesar de esto, Wilson (1995)
considera que es necesario definir explcitamente el ambiente de aprendizaje
constructivista, el cual es:
Un lugar donde los estudiantes podran trabajar juntos y apoyar
unos a otros en la medida que usan herramientas y fuentes de
informacin en su bsqueda de objetivos de aprendizaje y
actividades de resolucin de problemas. (p. 27)
Perkins (citado en Wilson, 1995) sugiere una clasificacin de los ambientes de
aprendizaje segn el grado de presencia y la importancia que se asigne a cada
uno de los componentes calve presentados ms arriba. Estos dos tipos de
ambientes son: a) minimalista y b) enriquecido. El primero de estos ambientes
enfatiza bancos de informacin, superficies simblicas y administradores de
tareas. Aqu incluimos el aula tradicional con muy pocas herramientas para la
manipulacin y con pocas actividades que le permitan a los estudiantes observar
el contenido, hacer exploraciones y resolver problemas (Wilson, 1995). Mientras
que en le segundo tipo de ambientes encontramos ms kits de construccin y
fenomenarios, y se pone nfasis en el auot-control de las actividades por parte
de los alumnos. En estos ambientes de aprendizaje enriquecidos los estudiantes
se involucran en mltiples objetivos de aprendizaje y el profesor sirve ms bien
de coach y facilitador (Wilson, 1995).
Wilson sugiere otra forma de categorizar los ambientes de aprendizaje. Este
autor propone tres categoras, las cuales son: 1) micromundos computarizados,
2) basados en el aula y 3) abierto-virtual. Los micromundos computarizados
ofrecen un ambiente donde el estudiante puede entrar para realizar actividades
(construir, explorar, manipular, etc.) para aprender.
Los ambientes de
aprendizaje basados en el aula constituyen la categora de ambientes con la que
estamos ms familiarizados. Por ltimo, los ambientes de aprendizaje abiertovirtual son ambientes en computadora con conexin disponible para comunicarse
entre varios actores en el ambiente, con el inters de aprender.
Cules principios guan el diseo de ambientes de aprendizaje? Savery y Duffy
(1995) derivan un conjunto de principios, basndose en la perspectiva
constructivista, para la prctica de la enseanza y el diseo de ambientes de
aprendizaje; estos principios son:
1. Conectar todas las actividades de aprendizaje a una tarea o problema
mayor.
2. Apoyar al estudiante en el desarrollo de la apropiacin del problema o
tarea como un todo.
3. Disear una tarea autntica.
4. Disear la tarea y el ambiente de aprendizaje para reflejar la complejidad
del ambiente en el que deberan ser capaces de funcionar al final del
aprendizaje.
108
5. Dar al estudiante apropiacin del proceso usado para desarrollar una

solucin.
6. Disear el ambiente de aprendizaje para apoyar y retar el pensamiento de
estudiante.
7. Promover la comprobacin de ideas contra puntos de vista y contextos
alternativos.
8. Proveer oportunidades para apoyar la reflexin de ambos el contenido
aprendido y el proceso de aprendizaje.
Savery y Duffy (1995) usan estos principios para disear un ambiente de
aprendizaje que denominan como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Este
modelo fue introducido por primera vez en algunas escuelas de medicina de los
Estados Unidos a mediados de los aos 50. Desde este enfoque se busca
involucrar, sumergir metafricamente al estudiante en un ambiente que
promueve la identificacin, formulacin y produccin de problemas.
Como
dijimos anteriormente este enfoque est basado en el constructivismo.
Un modelo alternativo al constructivismo es la llamada teora de la actividad. A
nuestra manera de ver la teora de la actividad resulta ms interesante que el
constructivismo. Esta teora surgi de los trabajos de destacados psiclogos
soviticos como Vigotskii y Rubenstein, y fue desarrollada por Leontiev y Davidov
entre otros. Otros autores fuera de la Unin Sovitica han contribuido al
desarrollo de la teora de la actividad. Tal es el caso de Cole y Egerstrm (1991,
citado en Grove y Dale, s.f.). Veamos en la grfica siguiente el modelo de
actividad desarrollo por esos dos autores.
Fuente: Groves y Dale, s.f. Traduccin de Julio Mosquera

Figura 1. Modelo de Cole y Egerstrm (1991)
Estos autores resaltan tres relaciones mutuas involucradas en toda actividad:
La relacin entre el sujeto y el objeto de la actividad, la cual es

mediada por herramientas que permiten y restringen las
acciones del sujeto;
La relacin entre el sujeto y la comunidad, la cual es mediada

por reglas (normas explcitas o implcitas, convenciones,
interacciones sociales); y
109
Leccin 11
La relacin entre objeto y comunidad, la cual es mediada por la

divisin del trabajo (papeles que caracterizan la organizacin
del trabajo.
(Cole y Egerstrm, 1991, citado en Groves y Dale, s.f.)
Dentro de esta concepcin se asume una visin diferente del aprendizaje.

Nuestra comprensin del aprendizaje ha sufrido tres cambios notables: 1) el
aprendizaje es un proceso de dar-significado, no de recepcin-conocimiento, 2)
se centra en la naturaleza social del proceso de elaboracin-significado, y 3) el
conocimiento reside en el individuo, en la sociedad y en el discurso entre
individuos. El conocimiento y la actividad cognoscitiva estn distribuidas en la
cultura y tiene una historia. Este enfoque se conoce con el nombre de histricocultural.
Anteriormente vimos en la Figura 1 el modelo de Cole y Egerstrm (1991) de la
teora de la actividad. A continuacin le mostramos una representacin ms
compleja de ese modelo elaborada por Jonassen (2002).
Fuente: Jonassen (2002, p. 47), traduccin de Julio Mosquera.

Figura 2. Sistema de actividad
La actividad es descrita en tres niveles: 1) actividad, 2) accin y 3) operacin.
Las actividades son guiadas por un motivo, se corresponden con la pregunta por
qu?. Las acciones son dirigidas por objetivos, los cuales son necesarios para
lograr el motivo y se corresponden con la pregunta: qu?. Las operaciones
estn ligadas al contexto.
En ellas se encuentran las condiciones y
subsecuentemente el mtodo para lograr los objetivos, estn relacionadas con la
pregunta: cmo? Podemos decir que la actividad es de carcter histricocultural, la accin est integrada por pasos orientados hacia una tarea de alto
nivel y las operaciones por pasos de bajo nivel para ejecutar la accin. Escapa
del objetivo de esta leccin entrar en ms detalles sobre la teora de la actividad.
Ilustraremos con un ejemplo el uso de esta teora en una investigacin en
educacin matemtica sobre el uso de calculadoras.
En la Leccin 1 presentamos brevemente una investigacin de Delice y Monaghan
(2003) sobre el uso de herramientas en la enseanza de la trigonometra en
110
Turqua y en Inglaterra. Estos investigadores asumen algunos elementos de la

teora de la actividad.
Ellos consideran a las calculadoras, las tablas
trigonomtricas y las hojas de formulas como herramientas. Delice y Monaghan
(2003) sealan que la relacin entre herramientas y prcticas de enseanza no
es meramente de causalidad, ms bien se trata de una relacin dialctica mucho
ms compleja.
Groves y Dale (s.f.) realizaron una investigacin sobre el uso de las calculadoras
y el aprendizaje del concepto de nmero en nios. La teora de la actividad le
sirve de marco terico a esta investigacin. Desde esa perspectiva la calculadora
es concebida como una herramienta mediadora. En la figura siguiente podemos
ver la adaptacin del modelo de la Figura 2 adaptado al caso particular del uso de
calculadoras en el aprendizaje del concepto de nmero.
Fuente: Groves y Dale, s.f. Traduccin de Julio Mosquera

Figura 3. Aplicacin de la teora de la actividad al uso de la calculadora
No pretendemos que usted aprenda en este corto tiempo los detalles de la teora
de la actividad. Nos interesa que sepa que esta existe y que se preocupe por
aprender un poco ms sobre ella a lo largo de su formacin como futuro profesor
de matemticas..
Referencias
Groves, S. y Dale, J. (s.f.). Using activity theory in researching childrens use of
calculators. Documento en lnea. Disponible en: http://www.aare.edu.au/
04pap/gro041042.pdf
Unidad 6
Leccin 12
Diseo de Entornos de Aprendizaje
En esta leccin usted tendr la oportunidad de aplicar criterios para el diseo de

entornos de aprendizaje. En la leccin anterior estudiamos un conjunto de
criterios para disear y evaluar entornos de aprendizaje. Ahora nos toca usar
esos mismos criterios para realizar un ambiente de aprendizaje. El primer paso
en el diseo de un ambiente de aprendizaje es la seleccin de un motivo (puede
se un conjunto de de objetivos tomados de los programas de estudio oficiales) y
un conjunto de contenidos. Luego se requiere elaborar una lista de recursos o
herramientas disponibles que puedan ser tiles para el logro de los objetivos.
Puede pasar que durante el proceso de diseo del ambiente de aprendizaje
surjan nuevas ideas que resulten en la apropiacin o creacin de nuevas
herramientas. Por ejemplo, puede ser que usted elabore un nuevo material
curricular en el que no haba pensado antes de iniciar el diseo.
Como sealamos en la leccin anterior, el concepto de entorno de aprendizaje se
enmarca dentro de una metfora ambiental de la enseanza y el aprendizaje. Es
decir, se percibe el aprendizaje y la enseanza como actividades que se realizan
en contextos determinados. Por otro lado, la manera como se conciba y se
disee un entorno de aprendizaje revela nuestras concepciones del aprendizaje y
al enseanza. Tambin sealamos que nos pareca interesante considerar la
teora de la actividad como marco para explicar y comprender el aprendizaje, o
mejor dicho la situacin de aprendizaje. No existe una relacin de causalidad
entre la manera como se disee un entorno de aprendizaje y nuestra concepcin
del aprendizaje.
Estos ms bien estn entrelazados en una relacin ms
compleja, una relacin dialctica.
Lo anterior nos indica a medida que
profundizamos en el estudio y diseo de entornos de aprendizaje, modificamos
nuestra visin del aprendizaje. Estas visiones modificadas a su vez nos harn
revisar nuestros diseos. Antes de continuar hagamos un ejercicio de diseo.
Actividad 13.1
En la Leccin 6 le sugerimos que viera el video Sistemas de
Coordenadas. Si no lo vio en aquella oportunidad ahora lleg
el momento de hacerlo.
Bosqueje el diseo de un entorno de aprendizaje en el que este
video forme una parte integral.
Disee un conjunto de
actividades que los estudiantes deben realizar antes, durante y
despus de ver este video.
111
112
Un ambiente de aprendizaje tiene que ofrecerle a los estudiantes la posibilidad de

usar diversas herramientas en la bsqueda de un mismo objetivo.
En la
actividad anterior se le pidi que pensara en un entorno de aprendizaje donde los
estudiantes tuvieran disponible un video. En la actividad siguiente se le solicita
que realice otro bosquejo pero esta vez considerando un material curricular en
audio con soporte impreso.
Actividad 13.2
El curso de Matemticas I de Estudios Generales incluye varios audios
interactivos como soporte al aprendizaje. Solicite en el Centro Local los cassettes
que se indican a continuacin con su respectivo material impreso.
1) Audios Interactivos de Matemtica. Cota: AUV CAS 018
2) Audios Interactivos de Matemtica. Cota: AUV CAS 017
En el cassette 1, Lado B, surco 1, encontrar el audio titulado Descubriendo
Aspectos Aritmticos y Algebraicos. Oiga ese audio detenidamente. Tome nota
sobre aquellos pasajes que le llamen la atencin.
En el cassette 2, Lado A, surco 2, encontrar el audio titulado Funciones. Oiga
ese audio detenidamente. Tome nota sobre aquellos pasajes que le llamen la
atencin.
Bosqueje el diseo de un entorno de aprendizaje que incluya uno o ambos
audios.
En las dos actividades anteriores usted ha bosquejado el diseo de dos o ms
entornos de aprendizaje que incluyen dos tipos de materiales curriculares
especficos.
En la Leccin 7 revisamos varios materiales curriculares,
manipulables y virtuales. Hemos sealado que un entrono de aprendizaje debe
ofrecerle a los estudiantes un gran nmero de herramientas que le sirvan al
proceso de elaboracin y apropiacin de conocimientos y saberes.
A
continuacin le proponemos una actividad donde debe tomar en cuenta esta
consideracin.
Actividad 13.3
Disee un entorno de aprendizaje basndose en los criterios presentados en la
leccin anterior y que incorpore algunos de los materiales curriculares incluidos
en la Leccin 7 as como videos y audios interactivos. Tiene que hacer referencia
a los materiales curriculares especficos que pondr a la disposicin de los
estudiantes y el uso que harn de los mismos. Recomendamos que considere la
concepcin de los materiales curriculares como herramientas mediadoras.
Recuerde que los mismos criterios para el diseo sirven como criterios de
evaluacin. Revise cuidadosamente cada uno de ellos y verifique en cun medida
su diseo cumple con ellos.
Unidad 6
Leccin 13
Prcticas de Enseanza en la Escuela
El futuro profesor de matemticas tiene que estar preparado para enfrentar

y manejar adecuadamente las situaciones que encontrar en el aula. Una
manera de adelantar en esta habilidad, es ir conociendo las actuales prcticas
escolares de los profesores de matemtica. Como parte de esta leccin usted
tendr que visitar una escuela para observar a y/o conversar con un profesor en
una clase donde se traten contenidos de lgebra o de trigonometra.
Las prcticas pedaggicas de los profesores de matemticas en la escuela se
pueden documentar de diversas formas. Una forma comnmente utilizada por
los educadores matemticos es la observacin de la actuacin del profesor en el
aula, acompaada generalmente de grabaciones de video. Otra manera es
entrevistar al profesor y preguntarle que nos relate la manera como ensea un
determinado tema de matemticas.
Una tercera forma es mediante la
recoleccin de diferentes materiales, generalmente impresos, producidos por el
profesor y sus estudiantes, como por ejemplo: planificacin de lapso, guas de
estudio o de ejercicios/problemas, exmenes administrado por el profesor a sus
estudiantes y cuadernos de apuntes de los estudiantes.
Es recomendable
recoger informacin a travs de estas diferentes formas. Para el caso que nos
ocupa en esta leccin no consideraremos todas estas formas de documentacin.
Si usted trabaja actualmente enseando matemticas en una Unidad
Educativa realice la Actividad 14.1.
Si usted actualmente no trabaja en
educacin realice la Actividad 14.2.
Actividad 14.1
Como sealamos anteriormente usted debe realizar esta actividad si usted
actualmente labora como docente de Matemticas en alguna Unidad Educativa.
En este caso le invitamos a que describa y reflexione sobre sus propias prcticas
pedaggicas. Usted debe escoger si hace el trabajo para la enseanza de temas
de lgebra o de trigonometra. Todas las instrucciones que siguen estn dadas
en trminos de la trigonometra, si usted decide hacer su informa con lgebra
cambie los trminos correspondientes.
Elabore un informe donde incluya la informacin siguiente:
1. Indique qu libro o libros de texto usa para preparar sus clases de
trigonometra.
2. Indique de cul libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de
trigonometra que le asigna a sus estudiantes.
113
114
3. Presente tres ejemplos de problemas o ejercicios que resuelve en clase.

4. Indique de cul libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de
trigonometra que incluye en sus exmenes.
5. Cul libro le recomienda a sus estudiantes para estudiar.
6. Describa el tipo de tareas que asigna para la casa.
7. Describa con detalles cmo se desarrolla una clase suya de trigonometra.
8. Describa como sera para usted una clase ideal, la mejor cales, de
trigonometra.
9. Hace uso usted de recursos manipulables en el aula cuando ensea
trigonometra?
10. Presente cuatro ejemplos del tipo de problemas que usted le propone a
sus estudiantes en los exmenes.
Incluya en su informe algn otro asunto de importancia que ayude a la
descripcin y comprensin de sus prcticas de enseanza de la trigonometra en
el aula. Cierre su informe con unas conclusiones donde indique que aprendi al
realizar esta actividad.
Como sealamos anteriormente la Actividad 14.2 es asignada a aquellos
estudiantes que actualmente NO trabajen en docencia.
Actividad 14.2
Para esta actividad asumimos que usted no trabaja actualmente enseando
matemticas en la escuela. Esta actividad est dividida en dos partes, usted
debe escoger una de ellas.
Parte A
En una Unidad Educativa de su comunidad, solictele a un profesor permiso para
observar dos de sus clases en las que ensee algn tema de lgebra o de
trigonometra.
Para la observacin usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolgrafo (es
ms recomendable que un lpiz para no tener que entretenerse sacando puntas).
Tenga siempre en mente que usted est observando al profesor y no a los
estudiantes. Centre su atencin en las acciones del profesor.
Fije su atencin en asuntos como los siguientes:
1. Cmo inicia el profesor la clase?
2. Cmo es el estilo de enseanza? Establece el profesor un dilogo con los
estudiantes o tiene un estilo predominantemente expositivo.
3. Escribe teoremas o resultados en el pizarrn.
4. Resuelve ejercicios
detalladamente.
en
el
pizarrn
explica
5. Comprueba si los estudiante entienden o tiene dudas.
su
razonamiento
115
Leccin 13
6. Hace referencia a un libro de texto en particular. Le pide a los estudiantes

que lean el libro de texto. Asigna problemas o ejercicios de algn libro de
texto.
7. Dicta contenidos o asignaciones para que los estudiantes las copien en sus
cuadernos.
8. Hace uso el profesor de material didctico?
manipulables y juegos.
Por ejemplo, materiales
9. Esa nfasis en la manipulacin de smbolos o en la comprensin de los

conceptos.
Considere usted algunos otros asuntos que crea de importancia que no son
mencionados en la lista anterior.
Elabore un informe con todos los detalles de lo observado en clase.
Parte B
En una Unidad Educativa de su comunidad, solictele a un profesor que le
conceda una entrevista.
Antes de la entrevista usted debe preparar una serie de preguntas acerca de las
opiniones del profesor sobre el lgebra o la trigonometra y su enseanza en la
escuela. A continuacin le sugerimos algunas preguntas. Enfoque su entrevista
en lgebra o en trigonometra, en todas las preguntas siguientes hablamos de
lgebra usted puede usar las mismas para el caso de la trigonometra
sustituyendo los trminos correspondientes.
1. Por qu es importante ensear lgebra en la escuela?
2. Por qu se
Profesional?
ensea
lgebra
en
Educacin
Media
Diversificada
3. Qu libro usa para preparar sus clases en particular donde trata temas
de lgebra?
4. Qu libro le recomienda a sus estudiantes como fuente de ejercicios o
problemas de lgebra?
5. Enfatiza usted la habilidad para manipular smbolos en su clase de
matemticas. Explique. De unos ejemplos.
6. Enfatiza usted la aplicacin de las aplicaciones del lgebra a problemas de
la vida real. Explique. De unos ejemplos.
7. Qu tipo de problemas predominan en las pruebas que le aplica a sus
estudiantes cuando evala temas de lgebra? Mencione ejemplos.
8. Cmo distribuye el tiempo en su clase entre las explicaciones, trabajo de
los estudiantes, resolucin de ejemplos, etc.
9. Describa con detalles cmo sera para usted la clase de lgebra ideal. Por
ejemplo, cmo la organizara? por dnde empezara? cmo la cerrara?,
etc.
Para la entrevista usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolgrafo (es ms
recomendable que un lpiz para no tener que entretenerse sacando puntas). Si
116
el profesor lo permite podra grabar la entrevista en un audio casete para luego

transcribirla.
Prepare un informe con la entrevista.
Las dos actividades anteriores buscan que usted elabore una descripcin de
algunas prcticas pedaggicas reales, suyas o de otros, y reflexione sobre esas
prcticas. Se espera que en la realizacin de estas actividades usted use todo lo
aprendido en las lecciones anteriores.
Anexo
Educacin Media Diversificada y Profesional
Mencin Ciencias
Fundamentacin
La Enseanza de la Matemtica constituye un hecho fundamental en todo
el proceso educativo y en el contexto de la sociedad misma. En la actualidad se
distinguen, segn Gerard Vergnaud 1, tres grandes finalidades de la Enseanza de
la Matemtica:
1.
La transmisin del patrimonio cientfico.
2.
La formacin de una diversidad de competencias matemticas tiles a

una diversidad de usos profesionales.
3.
La contribucin a la conceptualizacin de lo real en los nios, los

adolescentes y los adultos.
Sin duda alguna estas tres finalidades no son independientes entre s,

pero cada una de ellas tiene su propio peso especfico en una sociedad
caracterizada por cambios que se producen a velocidad vertiginosa tanto en lo
cientfico como en lo tecnolgico y que hacen surgir como una necesidad
inaplazable, el desarrollo de una concepcin integral que permitan una
comprensin de los fenmenos que se presentan en el eje Ciencia-TecnologaSociedad.
En las vas que llevan a esa comprensin, juega un papel preponderante el
aprendizaje de la matemtica, tanto desde el punto de vista cultural, de la
formacin intelectual del individuo, de la comprensin de los fenmenos
cientficos y en adquisicin de actitudes y valores. En este orden de ideas, la
matemtica proporciona el lenguaje, los mtodos y los modelos que permiten
cuantificar fenmenos naturales y sociales para su adecuada interpretacin y, por
otra parte, ha hecho aportes importantes para el desarrollo y enriquecimiento de
Ciencias como la Fsica, Qumica, Biologa, as como tambin ha permitido el
surgimiento de novedosos espacios cientficos, tales como la computacin, que
nos lleva a considerar la matemtica como un instrumento fundamental para la
creacin de sntesis culturales.
Atendiendo a la necesidad de la formacin intelectual del hombre,
podemos afirmar que, uno de los tipos caractersticos del pensamiento humano
es el matemtico, que da a da crece y alcanza niveles de abstraccin cada vez
mayores. Por esto constituye, un instrumento igualmente importante para la
formacin del pensamiento crtico, lgico, ordenado adecuadamente, que
capacita al individuo para la toma de decisiones, de acuerdo con las exigencias
actuales de la sociedad.
Reflexin sur les finalits de lenseignement des Mathmatiguez.. Gazette des Mathematiciens
Societ Mathematigue de France. Janvier 1987. N 32.
117
118
En lo que respecta a la importancia social, que reviste la Enseanza de la

Matemtica, tenemos que su contribucin en la formacin del joven es decisiva
en el sentido de que a medida que transcurre el aprendizaje de esta disciplina se
van desarrollando actitudes y valores como los siguientes:
Valorar la verdad, la objetividad y la equidad.
Valorar la importancia de ser crtico.
Aprender a separar lo importante de lo secundario.
Comprender la necesidad y la importancia de la formalidad cientfica y del

desarrollo de la capacidad para discernir.
DESCRIPCION GENERAL DEL PROGRAMA
En el primero y segundo ao de Educacin Media Diversificada y

Profesional se estudian un total del diez unidades que retoman, como
prerrequisitos, los contenidos ya tratados en Educacin Bsica.
En primer ao se hace un repaso de las funciones y se estudia de manera
especfica las funciones exponencial y logartmica; luego se estudia trigonometra
para continuar con el estudio de la estructura vectorial en R2. En una unidad
siguiente se estudia el conjunto de los nmeros complejos y se aprende a operar
con ellos. Termina el programa de primer ao con el estudio de una unidad
referida a progresiones aritmticas y geomtricas.
En segundo ao se retoman los vectores para ser tratados ahora en R3,
formando una unidad que presente al estudiante los vectores en el espacio. las
transformaciones lineales, las matrices y los determinantes. Como segundad
unidad se estudian las inecuaciones y luego una unidad de geometra donde se
hace el estudio de las cnicas y de sus ecuaciones cannicas, como parte
correspondiente a la geometra del plano. En la parte referida a la geometra del
espacio se ven los teoremas fundamentales sobre puntos, rectas y planos de
manera intuitiva. Una ltima unidad integra los conocimientos de probabilidad,
estadstica y teora combinatoria, dndole a esta ltima su carcter de tcnica de
conteo particularmente til para el clculo de probabilidades.
En estos programas, se hace especial nfasis en las interpretaciones
geomtricas, aplicacin de conocimientos, deduccin de frmula y en las
demostraciones de teoremas y de propiedades. La metodologa usada se centra
en la resolucin de problemas. Se trata que el docente presente al estudiante
una secuencia lgica que no motive a la consolidacin de su formacin cientfica.
Se hace esta presentacin que resume todos los contenidos indispensables
en el Nivel de Educacin Media, Diversificada y Profesional para hacer notar que
sta es una etapa terminal integradora de los conocimientos adquiridos en
Matemtica.
Anexo: Programas de Articulacin
RESUMEN GENERAL DE LAS UNIDADES

Primer Ao:
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
I Funciones Reales
II Trigonometra
III Vectores en el plano
IV El conjunto C de los nmeros complejos
V Progresiones
Segundo Ao:
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
I El espacio Vectorial R3
II Polinomios
III Inecuaciones
IV Geometra
V Probabilidad, estadstica y teora combinatoria
119
120
Primer Ao
Resumen General de Unidades
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
I Funciones Reales
II Trigonometra
III Vectores en el plano
IV El conjunto C de los nmeros complejos
V Progresiones
OBJETIVOS GENERALES
Al finalizar el Primer Ao del nivel de Educacin Media Diversificada y Profesional

el estudiante tendr una formacin integral en Matemtica que le permitir:
Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los
conocimientos adquiridos sobre funciones exponenciales, funciones
logartmicas, trigonometra y funciones trigonomtricas.
Manejar con habilidad los vectores en el plano y aplicarlos en la resolucin de
problemas tanto en Matemtica como en Fsica.
Resolver ecuaciones que no tienen solucin en R, pero s en el conjunto C de
los nmeros complejos.
Operar en conjunto de los nmeros complejos y representarlos grficamente.
Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas sobre progresiones
aritmticas y geomtricas.
Desarrollar una estrategia metodolgica centrada en la resolucin de
problemas.
Comprender la secuencia lgica y el desarrollo del conocimiento abstracto que
le proporciona la Matemtica.
Motivar y consolidar su formacin cientfica.
Lograr una actitud favorable hacia la Matemtica.
Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemtica en todas las reas del
conocimiento humano.
Unidad I.
Funciones Reales
En esta unidad, se comienza con un repaso del concepto de funcin, sus
elementos, los diferentes tipos de funcin y la representacin grfica de
funciones sencillas. Posteriormente se hace el estudio especfico de las funciones
exponencial y logartmica.
OBJETIVOS
1.1.
Repaso de funciones
Al finalizar el repaso de funciones, el estudiante deber haber adquirido el
concepto de funcin y todos los conceptos que se relacionan con ste, tales
como: dominio, codominio, rango o recorrido. Podr reconocer si una funcin es
inyectiva, sobreyectiva o biyectiva. Har representacin grfica de funciones
reales de variable real y podr determinar si una funcin tiene inversa y definirla.
1.2
Funciones exponencial y logartmica
El estudiante iniciar el estudio de las funciones del tipo f(x)=ax para conocer y
utilizar las propiedades fundamentales de las funciones exponenciales y funciones
121
logartmicas, adquiriendo destreza en los clculos algebraicos con estas

funciones.
CONTENIDOS
1.1.
Repaso de funciones
1.1.1. Concepto de funcin.
1.1.2. Dominio, codominio y rango o recorrido de una funcin.
1.1.3. Funciones inyectivas, sobreyectivas y biyectivas.
1.1.4. Estudio y representacin grfica de funciones sencillas.
1.1.5. Funcin inversa.
1.2.
Funciones exponencial y logartmica
1.2.1. Definicin.
1.2.2. Dominio y rango.
1.2.3. Representacin grfica.
1.2.4. Estudio de la funcin exponencial en los casos a 1 y o a 1.
1.2.5. El nmero e. Funcin exponencial cuya base es e. Representacin grfica.
1.2.6. Demostracin de las propiedades de la funcin exponencial.
1.2.7. Crecimiento o decrecimiento.
1.2.8. Inyectividad de la funcin exponencial.
1.2.9. Funcin logartmica como inversa de la funcin exponencial y = ax con a 1
a 1.
1.2.10. Definicin de logaritmo. Base de la funcin logartmica.
1.2.11. Dominio y rango.
1.2.12. Inyectividad y sobreyectividad.
1.2.13. Representacin grfica.
1.2.14. Estudio de la funcin logartmica para nmeros comprendido entre 0 y 1
y nmeros mayores que 1.
1.2.15. Crecimiento y decrecimiento de la funcin.
1.2.16. Logaritmos decimales y logaritmos naturales o neperianos.
1.2.17. Demostracin de las propiedades de la funcin logartmica.
1.2.18. Ejemplos sencillos de cambio de base.
1.2.19. Resolucin de ecuaciones logartmicas.
1.2.20. Resolucin de ecuaciones exponenciales.
1.2.21. Nociones elementales de las funciones exponencial y logartmica en
Matemtica Financiera, Biologa, Qumica, etc.
Retomar el concepto de funcin y repasar lo visto en 8 y 9 grados,

revisando los conceptos bsicos relacionados con funciones y los diferentes
tipos de funciones.
Trabajar en el plano cartesiano y hacer el estudio y la representacin grfica
de funciones sencillas tales como: la funcin afn y = mx + b, funcin valor
absoluto, funcin parte entera, funcin cuadrtica y hacer nfasis en el
estudio de la funcin y = mx, para afianzar el concepto de proporcionalidad.
Representar grficamente funciones cuadrticas para que los alumnos
observen la relacin entre la posicin de la curva y los coeficientes de la
ecuacin.
Dar ejemplos de funciones inyectivas, sobreyectivas, biyectivas; de funciones
en general y explcitamente de las que no son inyectivas ni sobreyectivas.
Insistir en la representacin grfica en todos los ejemplos.
122
Se hace notar que aunque la primera parte de funciones es un repaso, la

funcin inversa se define por primera vez, en esta unidad.
En el estudio de la funcin exponencial, se considera muy importante
considerar el comportamiento de la funcin. En este sentido, su
representacin grfica ser de gran utilidad tanto al profesor como al
estudiante.
La funcin logartmica debe presentarse al alumno como una funcin inversa
de la funcin exponencial. Se recomienda al profesor hacer nfasis en el
comportamiento de la funcin. En lo que respecta a las propiedades, se
sugiere aplicarlas en ejemplos sencillos, igualmente se recomienda no hacer
mucho nfasis en el cambio de base.
Hablar de la existencia notar la necesidad del uso del papel logartmico y
semilogaritmico por su aplicacin en los cursos de qumica.
Los clculos con logaritmos y el uso de tablas han quedado eliminados del
programa como consecuencia de la aparicin de las calculadoras electrnicas.
Unidad II. Trigonometra
En esta unidad se definen las razones trigonomtricas en un tringulo rectngulo,

dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las relaciones
entre ellas. Luego se estudia la circunferencia trigonomtrica y se definen las
razones trigonomtricas para cualquier ngulo. Se ampla el concepto de razn
trigonomtrica definindolas como funciones reales. Se hace la representacin
grfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolucin de problemas
geomtricos.
OBJETIVOS
Que el estudiante, a partir de un tringulo rectngulo, defina las razones
trigonomtricas seno, coseno y tangente y establezca sus valores y sus
relaciones fundamentales.
2.2. Circunferencia trigonomtrica.
Que el estudiante, a partir de la circunferencia, defina las razones
trigonomtricas para cualquier ngulo y establezca sus propiedades y relaciones
fundamentales.
Que el estudiante ample el concepto de razones trigonomtricas definindolas
como funciones reales, las represente grficamente, estudie sus caractersticas y
conozca sus inversas.
CONTENIDOS
2.1.1. Definicin de las razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo.
2.1.2. Relaciones entre las razones trigonomtricas; identidades fundamentales.
Teorema de Pitgoras.
2.1.3. Clculo de las razones trigonomtricas de un ngulo, dada una de ellas.
2.1.4. Razones trigonomtricas de los ngulos de 30, 45 y 60.
2.1.5. Resolucin de tringulos rectngulos.
2.1.6. Problemas de aplicacin.
123
2.2. Circunferencia trigonomtrica

2.2.1. Medida de un ngulo en grados sexagesimales y en radianes. Conversin
de grados en radianes y viceversa.
2.2.2. circunferencia trigonomtrica.
2.2.3. Razones trigonomtricas.
2.2.4. Signos de las razones trigonomtricas.
2.2.5. Reduccin de ngulos al primer cuadrante.
2.2.6. Valores mximo, mnimo y ceros de seo, coseno y tangente.
2.2.7. Deduccin de las frmulas de seno, coseno y tangente de la suma y
diferencia de dos ngulos.
2.2.8. Deduccin de las frmulas de seno, coseno y tangente del ngulo doble y
del ngulo medio.
2.2.9. Demostracin del Teorema del seno. Aplicaciones
2.2.10. Demostracin del Teorema del coseno. Aplicaciones.
2.2.11. Problemas de aplicacin que necesitan resolucin de tringulos en
general- Identidades trigonomtricas.
2.2.12. Ejercicios para la adquisicin de destrezas en la manipulacin algebraica
de las razones trigonomtricas.
2.3.1. Definicin de seno, coseno y tangente como funciones reales. Dominio y
rango.
2.3.2. Representacin grfica y anlisis de la curva.
2.3.3. Valores mximo, mnimo y ceros de seno y coseno.
2.3.4. Caractersticas de las funciones trigonomtricas: inyectividad, paricidad y
periodicidad.
2.3.5. Funciones trigonomtricas inversas: arco seno, arco coseno y arco
tangente.
2.3.6. Resolucin de ecuaciones trigonomtricas.
Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones bsicas de geometra

plana aplicada al tringulo rectngulo y a la circunferencia, en particular el
Teorema de Pitgoras, y sobre lgebra elemental con manipulacin de
expresiones algebraicas (productos notables, factorizacin, racionalizacin de
denominaciones, entre otros).
Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad, de
manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura las razones
trigonomtricas en cualquier tipo de tringulo y para ngulos de cualquier
magnitud; resolver problemas aplicando todos los conocimientos adquiridos
de trigonometra y diferenciar una razn trigonomtrica de una funcin
trigonomtrica.
Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones cosecante,
secante y cotangente sin hacer mucho nfasis en su uso.
Para desarrollar la presente unidad, se recomienda al profesor tener en

cuenta que los conocimientos que, sobre este tema, tienen los alumnos, se
limitan a los vectores fijos. Se considera importante la exploracin y revisin
124
de todos estos conceptos, los cuales fueron estudiados en el 8 grado de

Educacin Bsica.
Es igualmente importante, que al estudiar los contenidos de esta unidad, se le
de la correspondiene interpretacin geomtrica y al estudiar las propiedades
de las operaciones, stas sean demostradas.
En general, el estudio de los vectores en el plano, debe facilitarle al alumno la
aplicacin de estos conceptos al estudio de la Fsica. En este sentido se
recomienda insistir de nuevo en la resolucin de tringulos rectngulos y
oblicungulos donde se trabaje con descomposicin de vectores y su
aplicacin en la resolucin de problemas de dinmica.
Unidad IV. El Conjunto C de los Nmeros Complejos
En esta unidad se estudia la necesidad de definir un nuevo conjunto numrico

donde se puedan resolver las ecuaciones que no tienen solucin en el conjunto R.
Se estudian los nmeros complejos en su forma binmica y trigonomtrica, se les
representa grficamente y se ensean sus operaciones y propiedades,
interpretndolas geomtricamente.
OBJETIVOS
4.1. El conjunto de los nmeros complejos
Que el estudiante pueda definir un nmero complejo y reconozca el significado de
la unidad imaginaria.
4.2. Representacin grfica de un nmero complejo
Que el estudiante maneje con destreza la representacin grfica de un nmero
complejo y de su conjugado.
4.3. Operaciones con nmeros complejos en forma binmica
Que el estudiante maneje con destreza las operaciones con los nmeros
complejos en forma binmica, las sepa interpretar geomtricamente y reconozca
sus propiedades.
4.4. Forma Trigonomtrica o Polar de un nmero complejo.
Que el estudiante pueda pasar de la forma binmica a la forma polar y viceversa,
que adquiera destreza en el manejo de los nmeros complejos en forma polar,
sus operaciones y propiedades y las interprete geomtricamente.
CONTENIDOS
4.1
4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.2
4.2.1
4.2.2.
4.2.3.
4.2.4.
4.2.5.
4.2.6.
4.3.
4.3.1.
4.3.2.
4.3.3.
El conjunto de los nmeros complejos

Definicin de la unidad imaginaria
Potencias de la unidad imaginaria
Definicin de nmero complejo. Forma binmica,
Representacin grfica de un nmero complejo
Biyeccin entre el conjunto C y los puntos del plano. El Plano Complejo.
Afijo de un nmero complejo.
Vector imagen de un nmero complejo.
Conjugado de un nmero complejo. Representacin grfica.
Nmeros complejos de parte real igual a cero.
Nmeros complejos de parte imaginaria igual a cero.
Operaciones con nmeros complejos en forma binmica
Adicin. Interpretacin geomtrica. Demostracin de las propiedades.
Sustraccin. Interpretacin geomtrica.
Inverso de un nmero complejo. Representacin grfica.
125
4.4
Forma Trigonomtrica o Polar de un nmero complejo.
4.4.1. Mdulo y argumento de un nmero complejo.
4.4.2. Expresin de un complejo en forma polar
4.4.3. Igualdad de dos nmeros complejos en forma polar.
4.4.4. Multiplicacin y divisin
4.4.5. Potenciacin. Frmula de Moivre. Interpretacin geomtrica.
4.4.6. Radicacin. Races de la unidad. Interpretacin geomtrica.
4.4.7. Resolucin de problemas en los cuales se apliquen las operaciones con
nmeros complejos.
Para desarrollar esta unidad, se recomienda al profesor comenzar por

justificar la necesidad de un conjunto que subsane la insuficiencia del
conjunto R de los nmeros reales, al no haber soluciones reales a las
ecuaciones de la forma x2 + a = 0, con a
R*.
La demostracin de las propiedades de las operaciones con nmeros
complejos as como su interpretacin geomtrica, son muy necesarias para la
formacin matemtica del alumno.
Se deja al juicio del profesor dar o no la divisin de complejos en forma
binmica. Pudiera proponerse como un ejercicio.
Al estudiar las raices de la unidad, recordar las propiedades de los polgonos
regulares.
Se considera tambin de gran importancia, la resolucin de problemas con
nmeros complejos, como estrategia de aprendizaje.
Se deben proponer ejercicios sobre adicin y sustraccin de nmeros
complejos en forma polar, el estudiante debe llevarlo a la forma binmica,
operar y luego volver a la forma polar. Al usar argumentos que
necesariamente son ngulos notables, l se ver en la obligacin de hacer uso
de la calculadora.
Unidad V. Progresiones
En esta unidad se dan las definiciones de sucesin y progresin; se deducen las
frmulas principales para progresin aritmtica y progresin geomtrica y se
aplican estos conocimientos en la resolucin de problemas.
OBJETIVOS
5.1. Sucesiones
Que el estudiante reconozca una sucesin de nmeros reales y pueda calcular un
trmino cualquiera conocido el trmino general.
5.2. Progresiones aritmticas
Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones
aritmticas.
5.3. Progresiones geomtricas
Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones
geomtricas.
CONTENIDOS
5.1. Sucesiones
5.1.1. Definicin de sucesin.
5.1.2. Trmino general de una sucesin.
126
5.2.
5.2.1.
5.2.2.
5.2.3.
5.2.4.
5.2.5.
5.3.
5.3.1.
5.3.2.
5.3.3.
5.3.4.
Progresiones aritmticas
Definicin.
Clculo de trmino n-simo de una progresin aritmtica
Suma de los trminos de una progresin aritmtica.
Suma de los trminos de una progresin aritmtica.
Resolucin de problemas sobre progresiones aritmticas.
Progresiones geomtricas
Definicin
Clculo del trmino n-simo de una progresin geomtrica.
Suma de los trminos de una progresin geomtrica.
Resolucin de problemas sobre progresiones geomtricas.
El docente deber hacer problemas novedosos con el objeto de que su

resolucin no sea la simple aplicacin de las frmulas de progresiones.
Los contenidos relacionados con producto de los trminos equidistantes de los
extremos de una progresin geomtrica y producto de los trminos de una
progresin geomtrica podran ser propuestos como un ejercicio.
127
Segundo Ao
Resumen general de unidades
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
I
II
III
IV
V
El espacio vectorial R3
Polinomios
Inecuaciones
Geometra
Probabilidad, estadstica y teora combinatoria
OBJETIVOS GENERALES
Al finalizar el Segundo Ao del nivel de Educacin Media Diversificada y

Profesional el estudiante tendr una formacin integral en Matemtica que le
permitir:
Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los
conocimientos adquiridos sobre vectores en el espacio, matrices,
transformaciones lineales y determinantes y reconozca la relacin que existe
entre todos estos conceptos.
Manejar con habilidad los conocimientos anteriores para la resolucin de
sistemas de ecuaciones lineales y sus aplicaciones a geometra del espacio.
Manipular algebraicamente los polinomios y aplicar todos los teoremas
relacionados con divisibilidad.
Manipular con destreza las inecuaciones de primero y segundo grado, con o
sin valor absoluto.
Reconocer las cnicas y obtener sus ecuaciones cannimas para desarrollar
problemas de aplicacin.
Conocer algunos teoremas elementales de geometra del espacio para llegar a
resolver problemas sobre puntos, rectas y planos.
Adquirir las ideas fundamentales de teora de probabilidad que le permitan
modelar situaciones de incertidumbre.
Realizar operaciones de tipo (a + b)n para a, b R; n N.
Desarrollar una estrategia metodolgica centrada en la resolucin de
problemas.
Comprender la secuencia lgica y el desarrollo del conocimiento abstracto que
le proporciona la Matemtica.
Motivar y consolidar su formacin cientfica.
Lograr una actitud favorable hacia la Matemtica.
Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemtica en todas las reas del
conocimiento humano.
UNIDAD I. EL ESPACIO VECTORIAL R3

En esta Unidad se estudian los vectores en el espacio, las matrices, las
transformaciones lineales y los determinantes; sus operaciones y propiedades
fundamentales dndole la correspondiente interpretacin geomtrica. Concluye la
unidad con el estudio y resolucin de sistemas de ecuaciones lineales.
128
OBJETIVOS
1.1.
Vectores en el espacio
El estudiante adquirir los conocimientos relativos a vectores en R3 de tal forma

que pueda operar con ellos, interpretar geomtricamente estas operaciones y
conocer sus propiedades fundamentales.
1.2.
Transformaciones lineales
El estudiante reconocer cundo una funcin definida de un espacio vectorial a

otro es una transformacin lineal y podr verificar cundo una transformacin en
el plano es una transformacin lineal.
1.3.
Matrices
El estudiante ser capaz de construir matrices y operar con ellas conociendo sus
propiedades fundamentales. Podr reconocer cundo dos matrices son
equivalentes y practicar su reduccin por filas.
1.4.
Determinantes
El estudiante deber asimilar el concepto de determinante, conocer sus

propiedades y podr calcular el valor de determinantes de 2 y 3 orden. Aplicar
estos conocimientos para el clculo de determinantes de orden igual o mayor que
cuatro y para el clculo del producto vectorial.
1.5.
Sistemas de ecuaciones lineales
El estudiante reconocer los diferentes tipos de sistemas de ecuaciones y

estudiar problemas de aplicacin donde deba demostrar su habilidad y destreza
en resolver sistemas de ecuaciones lineales homogneas.
CONTENIDOS
1.1. Vectores en el espacio
1.1.1. Vector Libre.
1.1.2. Biyeccin entre los conjuntos V3 de los vectores libres y R3.
1.1.3. Adicin de vectores. Interpretacin geomtrica. Demostracin de las
propiedades.
1.1.4. Multiplicacin de un nmero real por un vector. Interpretacin
geomtrica. Demostracin de las propiedades.
1.1.5. Definicin del espacio vectorial R3.
1.1.6. Combinacin lineal de vectores.
1.1.7. Dependencia e independencia lineal
1.1.8. Base y dimensin. La base cannica.
1.1.9. Producto escalar de dos vectores. Demostracin de las propiedades.
1.1.10 Longitud o norma de un vector.
1.1.11 Vectores ortogonales.
1.1.12 Producto vectorial de dos vectores. Definicin. Propiedades
1.2. Transformaciones lineales
1.2.1. Definicin de una transformacin lineal como una funcin de Rn en Rm con
n y m iguales a 1,2 3.
1.2.2. Ejemplos sencillos para verificar si una funcin es una transformacin
lineal.
1.2.3. Ejemplos de comprobacin: traslaciones, rotaciones, proyecciones,
simetra, homotecia.
129
1.2.4.
1.2.5.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
Matriz asociada a una transformacin lineal.

Dominio, rango y ncleo de un transformacin lineal.
Matrices
Definicin de Intervalo Natural Inicial.
Concepto y construccin de matrices como funcin de ImxIn en el conjunto
R de los nmeros reales o en el conjunto C de los nmeros complejos.
1.3.3. Interpretar matrices como una transformacin lineal referida a la base
cannica.
1.3.4. Adicin de matrices.
1.3.5. Producto de una matriz por un nmero. Propiedades.
1.3.6. Producto de matrices.
1.3.7. Matrices equivalentes por filas.
1.3.8. Matriz escalonada reducida por filas.
1.4. Determinantes
1.4.1. Concepto.
1.4.2. Clculo del valor de determinantes de 2 y 3 orden.
1.4.3. Propiedades de los determinantes.
1.4.4. Clculo del valor de determinantes de orden igual o mayor que cuatro.
1.4.5. Clculo del producto vectorial de dos vectores.
1.5. Sistemas de ecuaciones lineales
1.5.1. Concepto.
1.5.2. Sistemas compatibles e incompatibles.
1.5.3. Sistemas compatibles determinados e indeterminados.
1.5.4. Ecuacin consecuencia de otra.
1.5.5. Ecuacin combinacin lineal de otra.
1.5.6. Sistemas equivalentes.
1.5.7. Resolucin de un sistema de ecuaciones por transformacin de la matriz
del sistema en una matriz escalonada reducida por filas, mediante un
nmero finito de operaciones elementales entre filas.
1.5.8. Rango de una matriz (optativo).
1.5.9 Teorema de Rouch-Frobenius (Optativo).
1.5.10 Regla de Cramer (Optativo)
1.5.11 Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales homogneas.
El docente deber comenzar con un pequeo repaso de los conceptos

relacionados con vectores en el plano, sus propiedades e interpretacin
geomtrica como lo vi el Primer Ao. Este repaso le permitir asimilar con
ms facilidad el estudio de estos mismos vectores ahora en el espacio.
Se recomienda al docente hacerle ver al estudiante la importancia que tiene el
estudio de los vectores y la estructura vectorial del espacio. Igualmente debe
hacer nfasis en la interpretacin geomtrica de las operaciones con vectores
en el espacio.
El alumno deber realizar ciertas demostraciones sencillas, especialmente
aquellas basadas en propiedades geomtricas conocidas. Esto le permitir
adquirir ms solidez en su formacin matemtica.
Proponer como ejercicio el demostrar que los vectores de la base cannica
son ortogonales.
Proponer al estudiante la resolucin de problemas con vectores que le
refuercen conocimientos que luego aplicar en Geometra del Espacio.
130
Hacer notar al estudiante la importancia de interpretar geomtricamente el

producto vectorial de dos vectores y su relacin con planos y rectas en el
espacio, facilitando de este modo la resolucin de problemas de geometra
analtica que se estudian como parte de la unidad de geometra.
El docente tiene la libertad de definir matrices a travs de la transformacin
lineal o a travs del intervalo natural inicial.
El docente debe familiarizar al estudiante con ejemplos de multiplicacin de
matrices donde intervengan matrices fila y matrices columna para su
posterior aplicacin en la resolucin de sistemas lineales.
Se considera que la resolucin de sistemas de ecuaciones usando la matriz
escalonada reducida por fijas es un mtodo ms prctico y comprensible para
el estudiante. Sin embargo se deja a eleccin del docente desarrollar este
tema aplicando, adems del mtodo exigido en el programa. el teorema de
Rouch Frobenius y la regla de Cramer.
El docente debe integrar los conocimientos de vectores, transformaciones
lineales, matrices y determinantes de tal forma que el estudiante reconozca la
relacin entre ellos y pueda operar con destreza en problemas de aplicacin,
especialmente en anlisis y resolucin de sistemas de ecuaciones lineales de
cualquier tipo.
Unidad II Polinomios
En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos elementales de

polinomios y sus operaciones. Se estudiante las condiciones de divisibilidad entre
polinomios, se demuestran algunos teoremas relativos a las races de un
polinomio y finalmente se factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de
grado mayor o igual que tres.
OBJETIVOS
Que el estudiante maneje con soltura las propiedades relacionadas con
divisibilidad, las aplique para encontrar las races de un polinomio y lo pueda
factorizar.
CONTENIDOS
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
2.9.
2.10
2.11
2.12
2.13
Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus operaciones.

Condicin de divisibilidad de un polinomio entre otro.
Polinomio primo.
Valor numrico de un polinomio.
Divisin sinttica o Regla de Ruffini.
Demostracin del Teorema de Resto.
Demostracin de la condicin divisibilidad de un polinomio por (x -a).
Demostracin de la condicin de divisibilidad de (Xn + an) entre (X + a).
Demostracin de la forma factorial de un polinomio.
Nmero de races de un polinomio.
Races enteras de un polinomio con coeficientes enteros. Demostracin de
que son divisores del trmino independiente.
Races fracccionarias de una ecuacin con coeficientes enteros.
Demostracin de la condicin de divisibilidad del numerador y del
denominados con el trmino independiente y el coeficiente principal
respectivamente.
Races mltiples de un polinomio.
131
2.14
2.15
Resolucin de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que tres.

Mtodo de los coeficientes indeterminados para resolver problemas sobre
divisin de polinomios.
2.16. Resolucin de ecuaciones bicuadradas.
Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones con

polinomios, especialmente de la divisin, y durante el mismo se debe tratar
de corregir cualquier falla de tipo conceptual u operativa que presenten los
alumnos.
Igualmente, recomendamos al profesor hacer en clase todas las
demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formacin
matemtica ms slida a los alumnos.
DESCIPCION DE LA UNIDAD
Unidad III. Inecuaciones
Esta unidad comienza con un repaso sobre desigualdades y sus propiedades. As

como de las inecuaciones que fueron estudiadas en 9 grado. Luego se estudia la
resolucin de inecuaciones y de sistemas de inecuaciones de segundo grado en
una variable, haciendo nfasis en la representacin grfica del conjunto solucin.
OBJETIVOS
El estudiante definir desigualdad e inecuacin y resolver problemas donde
aplique los conocimientos adquiridos para el caso de resolucin de inecuaciones
de segundo grado y de sistemas de inecuaciones de segundo grado.
CONTENIDOS
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
Desigualdades. Propiedades.
Definicin de inecuacin. Inecuciones equivalentes.
Repaso de resolucin de inecuaciones de primer grado en una variable.
Repaso de resolucin de sistemas de inecuaciones de primer grado en una
variable.
Resolucin de inecuaciones de segundo grado en una variable.
Resolucin de sistemas de inecuaciones de segundo grado en una variable.
En el repaso de las inecuaciones de primer grado el docente deber insistir

en la resolucin de inecuaciones de la forma ax + b < c (> c,< c, > c ), como
tambin de la forma | ax + b| < c (> c, < c, > c).
Ser un ejercicio interesante para los estudiantes el que ellos, representen
grficamente el conjunto solucin de las inecuaciones que resuelvan.
El docente deber proponer algunos ejercicios de resolucin de inecuaciones
de segundo grado con valor absoluto para que el estudiante adquiera
destreza en el manejo algebraico y pueda repasar e integrar conocimientos
anteriores.
DESCIPCION DE LA UNIDAD
Unidad IV. Geometra
En esta unidad se estudian elementos de geometra del plano y geometra del

espacio. El estudio de la geometra del plano comprende la definicin e
interpretacin geomtrica de las secciones cnicas, la deduccin de sus
132
ecuaciones cannicas y su aplicacin a la resolucin de problemas. En geometra

del espacio se ven teoremas sencillos sobre puntos, rectas y planos, se calculan
reas y volmenes de algunos slidos. Finalmente se estudian las ecuaciones de
la recta y el plano y se resuelven problemas de aplicacin usando el producto
vectorial.
OBJETIVOS
4.1. Geometra del plano
El estudiante definir las secciones cnicas a partir de la interseccin de un cono
con un plano. Las reconocer como un lugar geomtrico, deducir su ecuacin
cannica y resolver problemas de aplicacin.
4.2. Geometra del espacio
El estudiante se familiarizar con algunos teoremas sencillos sobre puntos, rectas
y planos, obtendr sus ecuaciones y resolver problemas de aplicacin. Definir
los cuerpos geomtricos ms usados y calcular el rea y el volumen de cado uno
de ellos.
CONTENIDOS
4.1. Geometra del plano
4.1.1. Secciones cnicas
4.1.11.
Descripcin de las secciones cnicas como interseccin de un cono con
un plano.
4.1.1.2. Circunferencia.
4.1.1.2.1. Definicin
4.1.1.2.2. Deduccin de la ecuacin cannica.
4.1.1.2.2. Resolucin de problemas de aplicacin.
4.1.1.3. Parbola.
4.1.1.3.1. Definicin.
4.1.1.3.3. Ecuacin General (funcin cuadrtica).
4.1.1.3.4. Estudio del trinomio de 2 grado.
4.1.1.4. Elipse.
4.1.1.4.1. Definicin.
4.1.1.5. Hiprbola.
4.1.1.5.1. Definicin
4.2. Geometra del espacio
4.2.1.
Teoremas relativos a puntos, rectas, planos y sus posiciones relativas e
intersecciones.
4.2.2.
Repaso general sobre prisma, pirmide, cilindro, cono y esfera
4.2.3.
Repaso sobre clculo de volmenes de slidos.
4.2.4.
Clculo de reas de los slidos estudiados.
4.2.5.
Ecuacin de la recta en el espacio.
4.2.5.1. Ecuaciones paramtricas.
4.2.5.2. Ecuacin general de la recta.
4.2.6.
Ecuacin del plano.
133
4.2.7.
4.2.8.
El producto vectorial de dos vectores como vector director del plano

que los contiene.
Resolucin de problemas sobre rectas y planos.
El docente debe comenzar con un repaso de los conocimientos que tiene el

estudiante sobre circunferencia y parbola.
Definir geomtricamente las cnicas como secciones producidas por el corte
de un plano y un cono.
Queda a juicio del profesor dar la ecuacin general de las cnicas y su
reduccin a la forma cannica mediante la completacin de cuadrados. Puede
ser presentada al estudiante como un ejercicio de aplicacin.
Tratar los teoremas relativos a puntos, rectas y planos de manera intuitiva,
sin demostracin.
Aplicar el producto vectorial en la resolucin de problemas de rectas y planos
haciendo nota la relacin que existe entre las componentes del vector y los
coeficientes de la ecuacin del plano que contiene a los vectores que se
multiplican.
UNIDAD V. PROBABILIDAD, ESTADISTICA Y TEORIA COMBINATORIA
En esta unidad se estudian las ideas fundamentales de probabilidad, estadstica y

teora combinatoria como tcnica de conteo, para ser aplicada en el clculo de
probabilidades. Se conoce el concepto de azar, el cual es utilizado para modelar
situaciones de incertidumbre. Se resuelven problemas en espacios muestrales
simples usando tcnicas de conteo. Se desarrolla el binomio de Newton y se
resuelven problemas de aplicacin. Finalmente se incluye una seccin dedicada a
mtodos numricos.
OBJETIVOS
5.1. Probabilidades
El estudiante comprender ideas fundamentales de la teora de probabilidad.
Concer el concepto de azar y lo utilizar para modelar situaciones en las cuales
se presenta incertidumbre o ignorancia. Resolver problemas en espacios
muestrales simples, usando tcnicas de conteo y aplicacin de los conocimientos
de teora combinatoria.
5.2. Binomio de Newton.
El estudiante conocer la frmula general del binomio de Newton y aplicar esta
frmula y los conocimientos de teora combinatoria para desarrollar potencias de
un binomio.
5.3. Mtodos numricos
El estudiante podr describir mediante valores caractersticas las distribuciones
de probabilidades asociadas a experimentos a travs de datos.
CONTENIDOS
5.1.
5.1.1.
5.1.2.
5.1.3.
5.1.4.
5.1.5.
Probabilidades
Interpretacin de la probabilidad.
Experimentos y sucesos.
Repaso de operaciones en teora de conjuntos.
Definicin de la probabilidad en espacios muestrales finitos.
Mtodos de conteo.
134
5.1.6. Mtodos combinatorios.

5.1.7. Probabilidad de la unin de sucesos.
5.1.8. Sucesos independientes.
5.1.9. Probabilidad condicional.
5.1.10. Regla de Bayes.
5.2. Binomio de Newton.
5.2.1. Potencias de un binomio.
5.2.2. Frmula general del binomio de Newton..
5.2.3. Ejercicios de aplicacin.
5.3. Mtodos numricos.
5.3.1. Medidas de tendencia central: media, moda, mediana.
5.3.2. Medidas de dispersin: rangos.
5.3.3. Cuartiles, deciles y percentiles.
5.3.4. Varianza de una poblacin: Desviacin tpica o estndar.
5.3.5. Varianza de una muestra: desviacin.
5.3.6. Regla emprica: curva normal,franja de normalidad.
El docente debe recalcar claramente y mediante ejemplos la diferencia entre

sucesos disjuntos y sucesos independientes, ya que estos conceptos son
confundidos frecuentemente.
Para introducir en teorema de Bayes se recomienda usar ejemplos, antes de
presentar su enunciado, con el objeto de ejercitar el concepto de probabilidad
condicional. Si es posible, hacer que el mismo estudiante sea quien llegue a
enunciar el teorema y pueda dar su demostracin; el hecho de plantear las
tesis del teorema resulta estimulante para el estudiante.
En cuanto a la teora combinatoria, recomendamos al profesor introducirla
ligndola al clculo de probabilidades en espacios muestrales simples (S = s 1 ,
s 2 ,..., s n } es un espacio, muestral simple si la probabilidad asignada a cada
uno de los resultados s 1 , s 2 ,..., s n es 1/n de modo que si un suceso A
contiene m de estos resultados, P (A) = m/n).
El profesor debe hacer nfasis en los siguientes mtodos de conteo:
i)
regla de multiplicacin
ii)
variaciones y permutaciones: muestreo con reposicin y muestreo sin
reposicin.
iii) mtodos combinatorios.
Ser aconsejable introducir cada uno de estos mtodos por medio de
ejemplos.
Recomendemos no hacer demasiado nfasis en el lgebra de nmeros
combinatorios.
Sugerimos, as mismo, el profesor, resolver problemas con enunciados que
resulten atractivos para los estudiantes.
Finalmente, le recomendamos, presentar al estudiante problemas novedosos
relacionados con la vida cotidiana, que lo motiven a analizar situaciones en
las cuales la estadstica le proporcione nuevos parmetros para la
interpretacin de resultados. Estos problemas resultarn particularmente
tiles al estudiante si se resuelven utilizando datos escolares, hechos
econmicos, anlisis de poblaciones, promedios, produccin, etc.

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Vicerrectorado Acadmico

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