Vicerrectorado Académico Universidad Nacional Abierta

Didáctica del Álgebra y la Trigonometría
Julio Mosquera

Caracas, 2005

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Índice
Introducción ................................................................................................................. Lección 1: Modelos y Teorías del Aprendizaje del Álgebra ....................................... Lección 2: Enseñanza del Álgebra y Justicia Social en la Escuela ............................... 5 9 25

Lección 3: Desarrollo del Pensamiento Algebraico ....................................................... 29 Lección 4: Estudio de las Funciones Periódicas ............................................................ 37 Lección 5: Aplicaciones del Álgebra ............................................................................ 43 Lección 6: Aplicaciones de la Trigonometría ................................................................ 53 Lección 7: Tipos de Materiales Instruccionales ............................................................. 65 Lección 8: Evaluación de Materiales Instruccionales .................................................... 87 Lección 9: El Álgebra y la Trigonometría en los Programas de Estudio ........................ 93 Lección 10: Transición de la Aritmética al Álgebra ...................................................... 101 Lección 11: Criterios para Diseñar y Evaluar de Entornos de Aprendizaje .................... 105 Lección 12: Diseño de Entornos de Aprendizaje ........................................................... 111 Lección 13: Prácticas de Enseñanza en la Escuela ........................................................ 113 Anexo .......................................................................................................................... 117

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4 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría .

el programa de estudio de Matemática incluye muchos contenidos de estas dos ramas de las matemáticas. En buena medida es la dedicación y el esfuerzo del estudiante puesto en el estudio lo que garantiza el aprendizaje. Este material instruccional está acompañado de una Selección de Lecturas. Esos videos son: Ondas. Esas actividades están identificadas con un icono especial que se muestra a la derecha. En 5 . Sin embargo. Sistemas de Coordenadas y Variables. como en las otras asignaturas de didáctica. asumimos que el único eslabón entre la enseñanza y el aprendizaje es el estudio. Claro está que no todos los estudiantes necesitan del mismo tiempo para estudiar un tema y comprenderlo. Usted debe instalar esta aplicación en un computador para realizar algunas actividades que se proponen en las lección 7. para garantizar que un estudiante aprenda. Desde esta perspectiva. con dedicación y concentración usted asimilará el material presentado y realizará las actividades propuestas. Lo importante es asumir el estudio como un asunto serio y dedicarle el tiempo necesario. unos necesitarán más tiempo otros menos.Introducción En esta asignatura usted tendrá la oportunidad de estudiar asuntos relacionados con la enseñanza y aprendizaje del álgebra y la trigonometría. seis unidades y catorce lecciones. es necesario que estudie. actualmente no existen asignaturas diferenciadas bajo esos nombres en la Tercera Etapa de Educación Básica ni en la Educación Media Diversificad y Profesional. no es suficiente una buena enseñanza. a diferencia de otros países. En esa selección usted encontrará un material complementario para el estudio de varias de las lecciones. Entendemos por lección un intervalo de cuatro horas semanales de estudio. Por tanto. La enseñanza por si sola no produce aprendizaje. También se incluye una versión del material manipulable “piezas de álgebra”. También se requiere que usted oiga dos programas de audio correspondientes a la asignatura Matemáticas I de Estudios Generales. Cada vez que se disponga a estudiar una lección debe tener a mano la selección de lecturas. el futuro profesor tiene que conocer esos contenidos y su didáctica para desempeñarse en el futuro como un buen profesor de matemáticas. Este material es necesario para realizar actividades de las lecciones 7. 8 y 12. En esta asignatura. Diseñamos las lecciones de manera tal que con cuatro horas de estudio. No asumimos que tengan que ser cuatro horas continuas de estudio. Usted encontrará anexo un CD con el ClassPad 300 Manager. Algunas pocas actividades incluidas en este curso requieren que usted vaya al Centro Local y vea un video determinado para poder realizarlas. Esta asignatura está organizada en tres módulos. En Venezuela. Si usted vive muy lejos del Centro Local organice su visita al mismo de manera tal que pueda ver los tres videos el mismo día y tomar notas para responder a las actividades propuestas. 8 y 12.

Julio Mosquera jmosque@una. Prepare anticipadamente la visita al Centro Local. lo cual facilitaría la comunicación con nosotros. le recomendamos que siempre tenga a mano un cuaderno de trabajo. preferiblemente cuadriculado. lea previamente con detenimiento las actividades que requieren videos. en algunas actividades se le solicita que trabaje con alguna aplicación que se encuentra en algún sitio de internet.6 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría la Lección 12 se le indica exactamente cuáles son estos audios. También le recomendamos que tenga varias sesiones de trabajo en una computadora con acceso a internet para que explore algunos de los sitios recomendados a lo largo del curso. Es más.edu.ve . Igualmente le recomendamos que obtenga una dirección de correo electrónico. materiales de geometría. etc. y una caja con diversas herramientas. En particular le recomendamos que tenga una calculadora científica. Para terminar.

repitencia. 7 . UNIDAD 1: El Álgebra y la Aritmética en la Investigación OBJETIVO DE LA UNIDAD: Identificar diferentes tendencias en la investigación en didáctica de las matemáticas sobre el aprendizaje del álgebra y la trigonometría. Raza. Interpretación de las funciones circulares. creencias y concepciones. CONTENIDOS: Teorías e investigación en la enseñanza. aprendizaje y evaluación del álgebra y trigonometría.MÓDULO 1 Investigación sobre el pensamiento algebraico Objetivo del Módulo: Comprender los principales métodos. Concepciones alternas de los estudiantes en el álgebra y la trigonometría. Desarrollo y madurez del pensamiento algebraico y trigonométrico del estudiante. Injusticia. problemas y resultados de la investigación en didáctica del álgebra y sus implicaciones para el trabajo en la clase de matemáticas. UNIDAD 2: Pensamiento Algebraico y Trigonométrico OBJETIVO DE LA UNIDAD: Especificar modelos del desarrollo del pensamiento algebraico en jóvenes y adolescentes. Visión algebraica de la realidad. CONTENIDOS: Pensamiento algebraico y trigonométrico. Género.

8 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría .

Newton. consideraremos qué es el álgebra. La manera como respondamos a esta pregunta influirá sobre la forma como enfoquemos el problema de la enseñanza del aprendizaje y la enseñanza del álgebra en la escuela. el cual da tal experiencia iluminadora del verdadero poder del intelecto que quienquiera que lo domine creerá que no hay nada que no pueda comprender. el cual el define como asumir que aquello que es buscado como si fuera admitido [y trabajar] a través de las consecuencias [asumidas] hasta lo que es [ya] admitido [y trabajar] a través de las consecuencias [asumidas] hasta llegar a y comprender aquello que se busca. Theon lo llamó análisis. el grupo Bourbaki. También nos ocuparemos un poco de las creencias. y Mac Lane y Birkhoff. En el primer grupo incluimos respuestas dadas por matemáticos. ésta tiene que ser considerada como un verdadero regalo celestial. nuestra concepción del álgebra influirá sobre los tipos de problemas que nos planteemos y las formas de resolverlos.) Hay una cierta manera de buscar la verdad en matemáticas del cual se dice que Plato fue el primero en descubrirlo. Como dice Cardano. En el segundo grupo incluimos respuestas a esta pregunta ofrecidas por educadores matemáticos o especialistas en didáctica de las matemáticas. como el Álgebra sobrepasa toda la sutileza humana y la claridad de cada alma mortal.. (.. considerado por muchos historiadores de las matemáticas como el fundador del álgebra.Unidad 1 Lección 1 Modelos y Teorías del Aprendizaje del Álgebra En esta lección estudiaremos una serie de contenidos relacionados con teorías e investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza del álgebra y la trigonometría en la escuela. En particular prestaremos atención a aquellas que tienen que ver con las concepciones alternas que se forman los estudiantes sobre diversos temas de álgebra y de trigonometría. El álgebra fue descubierta por los antiguos a partir de la Aritmética. ¿Qué es el álgebra? Las respuestas a esta pregunta la podemos clasificar en dos grupos. y es la más noble. Según Vieta (1591). de Morgan. y de ninguna manera celebrada suficientemente técnica de los números. 9 . Antes de entrar en la materia particular de esta lección. Es decir. Entre los primeros podemos mencionar a Vieta (o Viete).

el Álgebra procede en Orden retrogrado. [Traducción de Julio Mosquera] Augusto de Morgan (1828) comenta que el álgebra . el Álgebra indefinida y universalmente. como es usual entre los Algebristas. pueden ser llamadas Teoremas. letras del alfabeto. dotado de estas tres formas de zetetics. el arte analítico. como si fueran buscadas. y exegetics por la cual el valor de un término desconocido en una ecuación o proporción es determinado. La logística numérica es [una logística] que emplea números. una limitación del viejo analista. [Traducción Julio Mosquera] Para Newton (1628). significa un igualdad construida propiamente de acuerdo con [las reglas] de la zetetics. que podría llamarse rhetics o exegetics. . como si estuvieran dadas. a partir de la cual podremos obtener la Cantidad buscada. sino que trabaja con la recientemente descubierta logística simbólica la cual es más fructífera y poderosa que la logística numérica para comparar las magnitudes unas con otras. mientras que las Preguntas Aritméticas son resueltas solamente procediendo desde las Cantidades dadas a las Cantidades buscadas. a los cuales mejor se aplica la definición de Theon. la Aritmética definitiva y particularmente. asumiendo estas tres funciones por si mismo. y particularmente Conclusiones. todo el arte analítico. viz. podría denominarse la ciencia del descubrimiento correcto en matemáticas. es la parte de las matemáticas en la cual símbolos son empleados para abreviar y generalizar el razonamiento que surge en cuestiones relacionadas con los números. al final se llega a una Conclusión o Ecuación de una u otra manera. Así una ecuación es una comparación de una magnitud desconocida y una magnitud conocida. la logística simbólica una que emplea símbolos o signos para cosas como. como en la Aritmética Vulgar. por si misma. El cálculo es ejecutado con Números. Es propiamente zetetics por la cual uno establece una ecuación y proporción entre un término que debemos hallar y los términos dados. poristics por la cual la verdad de un teorema propuesto es evaluada por medio de una ecuación o proporción. Por tanto. Finalmente. Esta (Zetetics) no limita su razonamiento a números. de manera tal que todas las Expresiones que son halladas mediante estos Cálculos. Pero el Álgebra es particularmente excelente en esto. el cual es Resolver todo problema. y buscan el mismo Objetivo. porsitics y exegetics. de las Cantidades buscadas.. o con Especies. zetetics y poristics.10 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Aunque los antiguos proponían sólo [dos tipos] de análisis. reclama para si mismo el más grande de todos los problemas. Ambos están construidos sobre los mismos Fundamentos. Yo he agregado un tercero.. En análisis la palabra “ecuación”. a la Cantidades dadas. digamos.

no hay más nada en esta noción que una función: tener una operación algebraica es tener un función definida sobre ExE y toma sus valores en E . Señale las principales semejanzas y diferencias. el ejemplo más conocido es proporcionado por las “cuatro reglas” de la aritmética elemental. En conformidad con las definiciones generales. El álgebra comienza como el arte de manipular cantidades. Entonces parece que las mismas reglas contenidas para varios tipos de números diferentes … y que las reglas incluso se aplican a las cosas . es un conjunto de elementos de cualquier clase en los cuales las funciones tales como la suma y la multiplicación operan.. tener sobre un conjunto E una o varias leyes de composición o leyes de acción definen una estructura sobre E. (p. Pasaremos ahora a considerar algunas definiciones del álgebra propuestas por educadores matemáticos. como el que estudiaremos. 1). [Traducción de Julio Mosquera] Un libro clásico de álgebra es el de Saunders Mac Lane y Garret Birkhoff (1967). Actividad 1. Un sistema algebraico. de modo que la manipulación puede ser llevada a cabo con letras en representación de los números. ejecutar. [Traducción de Julio Mosquera] Para Nicolas Bourbaki (1943).. El álgebra . siempre que dichas operaciones satisfagan ciertas reglas básicas. para las estructuras definidas de esta manera preservamos precisamente el nombre de estructuras algebraicas y es el estudio de éstas lo que constituye el álgebra. esto es..Lección 1 11 Hay dos especies de preguntas.. Un teorema demuestra la existencia de ciertas propiedades de números dados y conocidos. Para estos matemáticos. Un problema tiene por su objeto determinar que números tienen relaciones dadas con otros números conocidos. “operaciones algebraicas”. la noción común subyacente a las operaciones algebraicas usuales es muy simple: realizar una operación algebraica en dos elementos a. El álgebra se ocupa esencialmente del cálculo. las cuales no son para nada números. Las reglas para esta manipulación sostenida por todos los números. sobre elementos de un conjunto. b)un tercer elemento c bien definido del conjunto E. b del mismo conjunto E.. productos y el poder de los números.. independiente de las entidades matemáticas a las que ellas puedan aplicarse. seudónimo usado por un colectivo de matemáticos franceses que sentaron las bases de la matemática moderna. significa asociar al par ordenado (a. teoremas y problemas. Entre los educadores matemáticos haremos mención . por largo tiempo ha sido considerada como el estudio de las operaciones algebraicas. Privadas de cualquier carácter específico. En otras palabras.1 Compare y contraste las cinco definiciones del álgebra y los comentarios sobre éstas presentados anteriormente.

Para Usiskin (1988). la cual La nueva Álgebra. Concepción 1: Concepción 2: Concepción 3: Concepción 4: Álgebra como aritmética generalizada. Álgebra como el estudio de estructura.8). La manipulación de símbolos es sólo una aspecto del curso.271). Tal curso usa una interdependencia entre temas y herramientas.” (p. Ellos proponen que la nueva Álgebra debe diseñarse de manera tal que permita abrir la puerta para todos los estudiantes. Usiskin (1988) y Picciott y Wah (1993). se construye teniendo en cuenta las limitaciones del enfoque tradicional y superándolas. y consideramos que los estudiantes están estudiando álgebra cuando encuentran las variables por primera vez. Y agrega que ésta provee los medios para analizar y describir relaciones. Álgebra como el estudio de relaciones entre cantidades. como ellos la llaman. Proponen una nueva álgebra. esta definición de álgebra escolar incluye tanto “acciones” como “objetos”. donde los conceptos del álgebra pueden ser introducidos. revelar conexiones . (Usiskin. Para Kieran (1996). pero no son necesariamente basados en computadora. el álgebra es la clave para la caracterización y comprensión de las estructuras matemáticas (Usiskin... Empoderamiento por medio de herramientas. p. Los temas son contextos matemáticos ricos. el álgebra escolar tiene “. Álgebra como el estudio de procedimientos para resolver ciertos tipos de problemas.12 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría de los trabajos de Kieran (1996). Además. explorados. desarrollados y revisados. Ésta se caracterizaría por: Multidimensionalidad. para crear un “scaffolding” alrededor del cual se puedan construir las lecciones en las que los conceptos del álgebra sean aprendidos en un ambiente rico de resolución de problemas (ver Figura 1). 18). por tanto las hacen accesibles e interesantes. Ellos son los “objetos-para-pensar-con” como los denomina Papert (1980) en su libro Mindstorms. Como la misma Kieran señala. el “Álgebra es una herramienta por medio de la cual no sólo representamos números y cantidades con símbolos literales sino que también calculamos con esos símbolos” (p. Este mismo autor distingue cuatro concepciones del álgebra. Los temas bien escogidos pueden darle vida al álgebra. Motivación por medio de temas. que ver con la comprensión de las “letras” (hoy acostumbramos a llamarlas variables) y sus operaciones. 1988. 1988) Picciotto y Wah (1993) proponen un cambio radical en la manera de concebir el álgebra escolar. tomados del mundo real o problemas llamativos. Las herramientas matemáticas son objetos (y ambientes electrónicos) los cuales proveen modelos concretos y manipulables de ideas complejas y abstractas.

Señale las principales diferencias y semejanzas entre los planteamientos de Kieran. traducción libre de Julio Mosquera) Ese nuevo enfoque del contenido y la enseñanza del álgebra se respresenta con el siguiente modelo. lo cual es el principal modo de operar a través de todo el curso. Usiskin. 1993. La interacción de herramientas hace posible múltiples representaciones de conceptos y una exposición extendida a los mismos. Una nueva Álgebra (Picciotto y Wah. serie de definiciones y 1. en lugar de ser el centro principal de atención. se convierte en una herramienta para la resolución de problemas. Figura 2. Organización en espiral. ¿Cuál de esas concepciones cree usted que predomina en la escuela venezolana? 2. Figura 1. Habilidades por medio de la resolución de problemas. La manipulación de símbolos. Este enfoque permite prever y revisar de manera substancial. y ayuda a resaltar conexiones entre conceptos.Lección 1 13 con otras partes de las matemáticas y apoyar la afirmación que el álgebra si tiene aplicaciones. Modelo de una nueva álgebra Actividad 1. . y Picciotto y Wah.2 En los párrafos anteriores presentamos una consideraciones acerca del álgebra en la escuela.

y por último. (1) (2) (3) (4) (5) A = L. ¿Cuáles de esos usos son presentados en este video? Razone su respuesta. Según el tipo de expresión la interpretación de las variables (las letras) cambia. (traduce. uso o manipulación de las letras. en (2) la letra es una incógnita.14 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Usos de las Variables en el Álgebra Todas las concepciones del álgebra incluyen de una manera u otra el estudio. Actividad 1. L y W. . y el valor K una constante o parámetro. Usiskin (1988) luego resume estos usos de las variables en cuatro categorías. no resolver). Usiskin (1988) plantea que las variables son interpretadas y usadas de diferentes formas según el contexto en que son usadas. En la expresión (1). constante. Kieran (1996) señala que las concepciones de las variables más comúnmente desarrolladas y usadas por los niños son la de las letras como un incógnita y la de las letras como representantes de un rango de valores. en (5) x es el argumento de una función y k un parámetro. (1) (2) (3) (4) Generalizador de patrones. W 40 = 5. graficar). X es vista como el argumento de una función. parámetros. en (3) es el argumento de una función. del cual el término de variable se derivó. (relacionar. para resolver) (identidad) (propiedad) (ecuación de una función. En (5). X es de nuevo el argumento de una función.X sen x = cos x tan x 1= n( y = kx (formula) (ecuación. Las expresiones (1) y (2) tienen todas la misma forma: el producto de dos números igual a un tercer número.3 3. En (2) uno piensa en X como una incógnita. Sólo con (5) hay el sentido de “variabilidad”. (resolver. en principio el proponer los siguientes “contextos”. Vea el video Variables. las letras A. generaliza un patrón aritmético y no identifica una instancia del patrón. La expresión (4). Marcas arbitrarias en el papel. representan el área. y son percibidas como conocidas. el largo y el ancho. generaliza) Incógnita. En (3). a diferencia de las otras. Tome como referencia los usos de las letras (variables) en el álgebra identificadas por Usiskin. en (4) se percibe la generalización de un patrón que n es una instancia o caso de ese patrón. (manipular. simplificar) Argumentos. 1 ) n En (1) las letras son percibidas como conocidas. el estudiante tiene sentido de la “variabilidad”. Diversos autores incluyen la consideración del uso y la concepción de las letras y las variables en el álgebra. justificar).

5. ¿Por qué es importante que los estudiantes logren una concepción adecuada del signo de igualdad? En la Lectura 1 encontramos un reporte informal de una investigación sobre el significado que le asignan los estudiantes de primeros grados al signo de igualdad. Otra manera de caracterizar la investigación sobre el desarrollo del pensamiento algebraico es tomando en consideración su punto de partida.2 de la Lectura 6 se hace referencia a estos puntos de vista. Este trabajo es presentado en la Lectura 1 incluida en la Selección de Lecturas. Nos ocuparemos aquí de un trabajo de investigación que ubicamos en la etapa más reciente del desarrollo antes descrito. También encontramos algunas investigaciones que hacen referencia a la oposición o resistencia al álgebra. uno donde se propone como punto de partida la aritmética y otro donde se toma la geometría. Dada su opinión en 1. . Converse con una maestra de Primera o de Segunda etapa de EB sobre este asunto y pregúntele si ha detectado algo similar entre sus estudiantes. En este artículo se resalta la importancia de la comprensión adecuada de dicho signo para encarar con éxito el estudio del álgebra. ¿Cree usted que estudiantes de la Tercera Etapa de EB y de EMDP sostienen una concepción errónea del signo de igualdad. También se presentaron algunas estrategias didácticas para trabajar con niños la elaboración de ese significado. Para más detalles sobre estos planteamientos revise las lecturas 3 y 6 en la Selección de Lecturas. en la Sección 3. Se trata de una investigación acerca de las concepciones que se forman los estudiantes del concepto de igualdad. Básicamente podemos distinguir dos enfoques. 4.Lección 1 15 4. Investigación sobre Aprendizaje del Álgebra La investigación sobre el aprendizaje del álgebra ha evolucionado en las últimas tres o cuatro décadas desde el análisis de los errores que comenten los estudiantes al resolver ecuaciones hasta el estudio de las concepciones y el desarrollo del pensamiento algebraico pasando por la indagación sobre las estrategias que usan los estudiantes para resolver problemas y ecuaciones. 3. Señale cuál es la principal concepción errónea que se forman los niños del concepto de igualdad. 2. Explique con sus propias palabras la estrategia usada por Falkner para lograr que sus estudiantes comprendieran el significado del signo de igualdad. Haga una lista de las concepciones erróneas que se forman los estudiantes acerca del signo igual. Actividad 1. ¿propone usted la realización de un video diferente? Bosqueje ese video si su respuesta es afirmativa.4 1.

s. es decir. de Kee y otros (s. las razones trigonométricas no varían si las dimensiones del triángulo se reducen o se aumentan en longitud. y en un principio los alumnos sólo veían al seno y al coseno como fracciones. 1996). Tomando en cuenta el modelo de Herscovics y Bergeron (1982).) distinguen cinco tipos de componentes de la comprensión (1) inicial. 1998). 2000).. 2003. En esta sección haremos referencia a algunos de los pocos trabajos que pudimos localizar en nuestra investigación bibliográfica sobre el tema. Estos trabajos pueden ser catalogados en cinco categorías: (1) estudio de la comprensión de conceptos trigonométricos (de Kee y otros. el triángulo rectángulo. La comprensión de la noción de seno y coseno en los estudiantes de secundaria fue estudiada por de Kee y otros (s.f) estudiaron la comprensión de las nociones de las funciones seno y coseno en estudiantes de secundaria.). Todos los estudiantes pertenecían a la misma sección. Delice y Monaghan. Por ejemplo. Los autores diseñaron un conjunto de tareas las cuales le propusieron a los cinco estudiantes participantes durante una serie de entrevistas. s. se encontró que algunos estudiantes tienen problema en comprender el seno y el coseno como razones sin unidad. mientras que el segundo fue el contexto de la circunferencia trigonométrica.f. (4) formalización y (5) global. El primero de estos contextos fue el del triángulo rectángulo. Doerr. 1996. emplean correctamente la notación trigonométrica. no pueden calcular el seno o el coseno a partir de un ángulo.f) en dos contextos clásicos. de Kee y otros (s. (4) estudio del efecto del uso de computadoras en el aprendizaje de la trigonometría (Blackett y Tall.6). tomar 3 como 0. Moura y Dionne. El seno y coseno son vistos como razones de lados de un triángulo rectángulo con hipotenusa En el primer contexto. De Kee y otros (s. 1991). Shama.f) elaboraron una serie de criterios para indagar acerca de la comprensión del seno y del coseno por parte de los alumnos. 2003). relacionado con el componente abstracción propusieron un texto a los alumnos sobre la invarianza de las razones trigonométricas respecto al triángulo. 1998. (3) estudio de la integración de la trigonometría con otros tópicos (Doerr. . Estos autores aclaran que se ocupan de la comprensión en un momento determinado y no en su desarrollo. Basándose en un modelo constructivista propuesto por Herscovics y Bergeron (1982). (2) estudio de las concepciones erróneas y errores (Orhun.16 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Investigación sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de la Trigonometría Se han realizado muy pocas investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la Trigonometría en la escuela. citado en de Kee. En ambos contextos se indagó sobre la comprensión según los cinco componentes del modelo de Herscovics y Bergeron (1982). 1991) y (5) estudio comparativo de la enseñanza de la trigonometría (Delice y Monaghan.f.f. no se consideraban expresar las fracciones resultantes como números con decimales (por ejemplo. (2) procedimental (3) abstracción. y Shama. 200 y Balckett y Tall. reproducen correctamente la definición formal de seno y de coseno. es decir. s. y las aplican correctamente al caso de un ángulo agudo en un triángulo dado. Orhun.f. (de Kee y otros. Una evidencia de esta escasez es que la Trigonometría no aparece mencionada en el Handbook of Research on the Teaching and Learning of Mathematics editado por Grouws (1992.

255). La segunda de tipo cuantitativo consistió de una encuesta aplicada a 895 estudiantes de grado 11. Por tanto. por último las curvas con aspecto ondulado. por todos lados. Este concepto cobra aún más relevancia si lo vemos como necesario para comprender la conducta de sistemas caóticos y sistemas no lineales. De Kee y otros (s. Por ejemplo. Las funciones periódicas son usadas para modelar un sin número de fenómenos en biología. p. la fases de la luna y las estaciones. de Kee y otros (s.) encontraron cuatro representaciones del seno y del coseno entre los estudiantes de secundaria. Shama (1998) estudió la comprensión de la periodicidad con un proceso que tiene una estructura Gestalt. la segunda con las coordenadas cartesianas. La primera tiene que ver con las razones. Al igual que en el contexto anterior. la tercera con los valores que se obtienen en una calculadora y. de Kee y otros (s. Los estudiantes también mostraron tener dificultades para hallar el valor del seno de un número real usando una cuerda y una circunferencia trigonométrica. Los patrones periódicos juegan un papel de relevancia en las matemáticas.f) le pidieron a los estudiantes que dijeran cómo le explicarían a un compañero lo qué es una función trigonométrica. Este trabajo de investigaciones fue realizado con estudiantes israelíes de 3er grado hasta el grado 12. Esta manera de ver las funciones trigonométricas es estudiada en la lección 4.f) resaltan que los estudiantes en general tenían dificultad para expresarse. química. proponen que se den más a menudo oportunidades para la discusión de temas de matemáticas en el aula. Este es un estudio que se llevó a cabo en dos fases. en general tenían problemas con el concepto de función. . sólo una alumna se dio cuenta que éstas y las funciones trigonométricas están relacionadas. Podemos concluir que es un concepto muy general y de mucha relevancia (Shama. También encontramos patrones periódicos en algunas manifestaciones culturales. Por último. para otros de los estudiantes la tabla completa representaba una función trigonométrica. Para algunos estudiantes cada par de valores en la tabla representaba una función. física y en la tecnología. 1998.f. Los estudiantes mostraron no haber establecido relaciones entre las diferentes representaciones del seno y del coseno antes enumerado. hasta ese momento no se había investigado sobre la comprensión de la periodicidad. la primera de tipo cualitativo en la que se observaron clases y se realizaron entrevistas con los estudiantes. Si desea mejorar la comprensión es necesario promover y fortalecer las relaciones entre esas representaciones. La periodicidad es un concepto científico.Lección 1 17 En el contexto de la circunferencia trigonométrica. Otros alumnos hicieron referencia al triángulo y otros a las gráficas. La periodicidad aparece en la naturaleza. Señala Shama (1999) que a pesar de la relevancia de este tema. el seno y coseno son presentados como funciones reales de variable real.. Una vez que los investigadores les mencionaron estas funciones y les pidieron que hablaran sobre ellas. Todos los estudiantes mostraron tener dificultades en comprender que una tabla representa a una función. Ninguno de los estudiantes hizo referencia a las funciones circulares. El desempeño de los estudiantes en todas las tareas fue mejor en el primer contexto que en el segundo. Se les propuso a los estudiantes que harían a partir de una tabla con valores del seno para ciento ochenta ángulos medidos en grados.

En las entrevistas se encontró con frecuencia el error de considerar fenómenos no-periódicos como si fueran periódicos. puntos extremos o puntos cero (de la forma (x. Para ello adoptó como marco conceptual las ideas de concepto imagen y concepto definición propuesta por Vinner (1991. Algunos estudiantes piensan que los extremos de un período tienen que ser iguales. también tiene período de longitud nr. Por último. como un proceso que tiene un punto de inicio. El segundo grupo fue identificado como las características de los puntos extremos del período. Estas categorías son la comprensión de la periodicidad como un proceso. o) ó (o. para algunos incluso si un período termina y comienza en extremos diferentes no es un período. 1998. cualquier número natural n. El tercer grupo tiene que ver con la localización del período. En otras palabras. En esta parte de la investigación Shama (1998) explora si los estudiantes tienen una preferencia particular por la localización del período. y) como los puntos extremos de un período. en el curso de un decimal periódico escoger como extremo inicial del período el primer dígito a la derecha de la coma. Shama (1998) concluye su artículo con una discusión sobre los resultados más resaltantes de su investigación. Los estudiantes prefirieron identificar un período fundamental como el período.18 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Shama decidió entonces centrar su investigación en este concepto. citado por Shama. Esto se debe tanto a la enseñanza como a la experiencia diaria. los estudiantes tienden a localizar el período al comienzo de la representación gráfica en el extremo izquierdo. Tanto los resultados de la entrevista como los de la encuesta llevan a la conclusión que la mayoría de los estudiantes concibe la periodicidad como un proceso. Shama (1998) organiza la presentación de los resultados de su investigación en tres grandes categorías. La mayoría de los estudiantes prefirieron identificar puntos de discontinuidad. Una conducta similar se encontró en los profesores. Uno de estos resultados es el que tiene que ver con la comprensión de la periodización como proceso. Muchos de los estudiantes mostraron una comprensión incompleta de la periodicidad. Entendida la periodicidad como proceso. entonces transfieren las propiedades del primero a los segundos. p 256). Tomando en consideración los resultados de la entrevista se diseñaron diferentes tipos de preguntas para evaluar aún más esa relación. los estudiantes suelen escoger como período aquel que comienza en el extremo izquierdo de la representación gráfica de una función periódica. El primer grupo fue identificado como la longitud del período. Shama (1998) observa que una función con período de longitud r. Un período de longitud mínima. los estudiantes tienden a confundir el proceso con sus productos. En efecto. se concibe entonces como fenómeno dependiente del tiempo. Además. para. les cuesta identificar como extremo inicial del período a un dígito que esté “alejado” de la coma. encontramos los resultados sobre los extremos del período. El otro resultado relevante discutido por Shama (1998) tiene que ver con la teoría de la Gestalt escapa del objetivo de la . En los resultados anteriores vimos que los estudiantes tienen preferencia por el período fundamental y ciertas características de los extremos del período. Este puede decir que el concepto imagen de la periodicidad se basa en ejemplos dinámicos. Por tanto. En particular. Los resultados acerca de la identificación del periódico fueron organizados en cuatro grupos. Por ejemplo. se tiende a asociar una dirección de ocurrencia al período como proceso es la frente de muchos de los errores que cometen los estudiantes. la identificación del período.

En las respuestas a las dos primeras preguntas los estudiantes mostraron dificultad en la conversación entre medidas de ángulos en grados a radianes. Las otras dos preguntas tienen que ver con la función seno. y determinar las posibles concepciones erróneas y elaborar métodos para eliminarlas. Orhun (2000) concluye que los estudiantes no desarrollan conceptos claros de trigonometría. éstas tenían que ver con el concepto de dominio de una función y con percibir un número real como un ángulo en una función trigonométrica. la enseñanza de la trigonometría se limita. Orhun (2000) sólo presenta los resultados obtenidos en cuatro de esas preguntas. En cuanto a las otras dos preguntas. realidades geométricas y relaciones trigonométricas. gráficos) y la traducción entre ellos ayuda a la mejor comprensión de los conceptos matemáticos. En la enseñanza de la trigonometría en la escuela se debería considerar tanto las necesidades futuras de los estudiantes como resultados de algunas investigaciones en educación matemática. El estudio. Para concluir. este énfasis en asuntos tan particulares es responsabilidad de los docentes quienes muchas veces no le proveen a los estudiantes de oportunidades de aprendizaje que lleven al aprendizaje de conceptos fundamentales en trigonometría. Orhun le atribuye todos estos errores y concepciones erróneas en los estudiantes al método de enseñanza que predomina en las escuelas. ecuaciones. Sobre el segundo asunto tenemos que el uso de diferentes sistemas de representación (tablas numéricas. En el artículo comentado aquí. y la trigonometría es comprendida como relaciones entre los ángulos y los lados de un triángulo rectángulo. algunos de ellos usan la notación algebraica de manera informal. la mayoría no comprende el concepto de trigonometría numérica. En parte. En cuanto al primer punto tenemos que experimentar por parte de los estudiantes con la parte analítica de la trigonometría es necesaria para el estudio del cálculo en la universidad. En la lección 9 estudiaremos este asunto para el caso de la enseñanza de la trigonometría en Venezuela. a la obtención de razones para un ángulo en particular. En la educación secundaria. Orhun recomienda enseñar primero las funciones trigonométricas como funciones reales y antes de entrar a tratar problemas con ángulos. nos interesa resaltar que Shama (1998) llama la atención sobre la necesidad de investigar acerca de la influencia que tiene la enseñanza sobre estas maneras en que los estudiantes comprenden la periodicidad. Muchos de los problemas que encontramos en el aprendizaje de la trigonometría se resolverían con una enseñanza que tome en cuenta estas observaciones. tipo survey. en buena medida. se llevo a cabo mediante la aplicación de un instrumento con 15 preguntas. El desempeño de los estudiantes en esta cuatro preguntas es bastante bajo. Para superar estos problemas. En la investigación realizada por Orhun participaron 77 estudiantes de décimo grado en Turquía. el uso de los gráficos de las funciones trigonométricas. Pasamos ahora a considerar la investigación de Orhun (2000) sobre errores y concepciones erróneas en la enseñanza de la trigonometría. Para Orhun (2000) la trigonometría es la unidad donde se juntan tópicos de aritmética. Dos de estas preguntas tienen que ver con la relación entre la medida de un ángulo con vértice en el centro de la circunferencia trigonométrica.Lección 1 19 lección contar con más detalles sobre este asunto en particular. .

los estudiantes solían basarse más en las ecuaciones y la geometría para desarrollar sus soluciones a expensas del uso de la simulación por computadora. Por ejemplo. desde noveno hasta el doceavo grado. A medida que los estudiantes progresaban a lo largo de las clases. Se concluye que este enfoque integrado en la enseñanza de la trigonometría fomenta la diversidad de razonamientos. escogieron un enfoque que combina ambas aproximaciones. Doerr (1996) estudió la integración entre la trigonometría. En las clases que tomaban los estudiantes se les presentaba un evento físico y se les pedía que hicieran explícitas sus propias representaciones. A pesar de esto. definir relaciones y explorar las consecuencias de esas relaciones. trigonometría y física. tales como grabaciones en video de las clases y los cuadernos de apuntes de los estudiantes. 2) desarrollar y explorar una simulación por computadora y 3) analizar matemáticamente los datos (simbólico. En el primer grupo incluye implicaciones para la enseñanza. todo lo . En el segundo enfoque se le provee a los estudiantes de oportunidades para expresar sus propios conceptos. desde este enfoque se le permita al estudiante comprender la manera de pensar de un experto sobre el problema particular propuesto al estudiante. En este enfoque se busca que los estudiantes investiguen sus propias maneras de pensar sobre el problema propuesto. Esto se debió en parte a que el ambiente de simulación por computadora proveyó a los estudiantes de herramientas flexibles que les permitían explorar la situación y contribuir una representación que tuviera sentido para ellos. incorporaban varios componentes del modelo. gráfico. Entonces. 1) la recolección de datos en un experimento físico. Otro resultado reportado por Doerr (1996) es el de la creciente complejidad en los modelos desarrollados por los estudiantes. Doerr (1996) organiza las implicaciones de su estudio en dos grupos. Uno de los resultados más interesantes reportados por Doerr (1996) es que los estudiantes enfocaron desde cuatro puntos de vista diferentes las soluciones a los problemas planteados. Se produjo un refinamiento de las conjeturas elaboradas por los estudiantes. Según Doerr (1996) este enfoque es el más útil. Doerr (1996) reporta en este trabajo la parte cualitativa de su investigación. Doerr (1996) nos recuerda que hay que distinguir en la enseñanza del modelaje entre el enfoque exploración de un modelo y el enfoque construcción de un modelo.20 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Algunos investigadores se han ocupado de estudiar la relación entre la trigonometría y otras materias escolares. los vectores y la fuerza en un contexto de enseñanza centrado en el modelaje matemático. la construcción de modelos lleva a los estudiantes a que hagan explícitas sus propias concepciones sobre las relaciones entre las variables y examinar las consecuencias de las mismas. la creatividad y el enriquecimiento de las respuestas mucho más allá de lo que se logra en el aula normal de matemáticas. Dentro de este enfoque se incluye el uso de herramientas computarizadas que faciliten la construcción de modelos. Sin embargo. los integraban con componentes previos y los extendían para responder a situaciones más complejas. En el primer caso los estudiantes exploran con un modelo las posibilidades tales como fueron ya estudiadas por un experto. En esta parte los datos fueron recogidos de diversas fuentes. Sin embargo. elegir las variables y formular las relaciones entre ellas. que aceptaron tomar un curso integrado de álgebra. Estas clases formaban parte de una unidad curricular la cual fue diseñada de manera tal que integre tres componentes. tabulador y geométrico). En este estudio participaron 17 estudiantes.

Otro resultado mencionado por Blackett y Tall (1991). El segundo punto tiene que ver con el contenido incluido en el curriculum. es que las hembras tienden más a la cooperación mientras que los varones tienden más a la competencia. Para que nos demos una idea de este asunto. normalmente se cubre en 10 ó 12 días en un ambiente tradicional. En el segundo grupo. Desde la perspectiva propuesta por Doerr (1996) el modelaje no es sólo una actividad agregada al curriculum. Blackett y Tall (1991) reconocen que la enseñanza inicial de la trigonometría está llena de dificultades. Segundo. otras dificultades aparecen cuando el estudiante tiene que conceptualizar que pasa cuando un triángulo . Por lo tanto. Se requiere mejorar las actividades de manera tal que permitan llevarlas a un cierre. Al principio. El experimento fue realizado en dos escuelas en Inglaterra. Primero tenemos que un enfoque como el propuesto requiere un curriculum que permita la exploración de un problema durante un prolongado período de tiempo. este enfoque introduce al profesor en lo que Skovsmose (2001) llama una zona de riesgo (ver la lección 5). uno se aplicó inmediatamente al finalizar el tratamiento y el otro ocho semanas más tarde. como veremos más adelante. Doerr (1998) incluye las implicaciones para el curriculum. También se sabe que las hembras resultan menos aventajadas que los varones en pruebas visuales-espaciales. Para concluir.Lección 1 21 anterior no se logra fácilmente. Primero. la evidencia empírica muestra que aunque las hembras se desempeñan tan bien como los varones en matemáticas en los primeros años. a medida que avanzamos en los años de escolaridad comienzan a aparecer diferencias a favor de los varones. el curriculum se basaría en nociones centrales de las matemáticas. una de las escuelas fue tomada como grupo control y la otra escuela fue considerada como grupo experimental. Blackett y Tall (1991) realizaron un estudio sobre el uso de computadoras en la enseñanza de la trigonometría y el género. Aquí enfrentamos varios problemas. en particular en los grupos de mayor habilidad. Blackett y Tall (1991) señalan que en Inglaterra. las actividades de indagación de los estudiantes estarían guiadas por una pregunta esencial a partir de la cual se generaron nuevos problemas. muy distinto de lo que se hace dentro de un currículum tradicional. tenemos que el contenido cubierto durante los 35 días que duró el experimento. Este estudio es del tipo experimental y un grupo control. Este entorno promocionó la investigación y mantuvo el interés de los estudiantes durante todas las clases. Un pre-test administrado a todos los estudiantes confirmó que había diferencias significativas entre ambos grupos. Se requiere de una interpretación entre el trabajo en pequeños grupos y la discusión con toda la clase. se plantearon como hipótesis de su investigación si cierto software diseñado para relacionar conceptos espaciales y datos numéricos y simbólicos es usado en la enseñanza de la trigonometría entonces las hembras mejorarían en la percepción de esas relaciones. se le pide al estudiante que establezca relaciones entre dibujos de triángulos y relaciones numéricos. observado en experimentaciones anteriores. Doerr (1996) resalta que implementar este enfoque en el aula no es sencillo. el uso de bosquejos de triángulos comunicaría la idea que sólo se pueden obtener resultados precisos usando procedimientos numéricos y si se usan dibujos estáticos en lugar de prestar atención a las relaciones cambiantes dinámicamente. Entonces. trabajar con razones y manipular símbolos involucrados en tales relaciones. Luego le fueron administrados dos post-test.

(2) los ángulos permanecen constantes. aunque de manera marginal. mejoró su desempeño respecto a los estudiantes en el grupo control. Algunos estudiantes manifestaron en la entrevista que traducían la expresión trigonométrica. Delice y Monaghan (2003) resaltan que los estudiantes ingleses experimentaron dificultad en especial con fracciones algebraicas. operaban con la nueva expresión y luego la convertían otra vez a trigonométrica. En Inglaterra es común el uso de calculadoras y de hojas con fórmulas en las clases de trigonometría. concluyen que el uso del software ayuda a los estudiantes a establecer relaciones entre las habilidades visual y numérica. Este método no resultó muy útil en particular cuando se cometían errores en la manipulación algebraica. Una manera de superar estas dificultades es mediante la introducción de un software que permita la manipulación dinámica de objetos matemáticos. la evaluación. los estudiantes turcos tienen problemas con representaciones tridimensionales y con figuras donde aparecen más de un triángulo rectángulo. 16 preguntas de simplificación trigonométrica y 6 problemas del “mundo real”. El uso de las tablas aparece como un objetivo en los programas de matemáticas en ese último país. Este estudio es el tipo estudio de casos múltiple exploratorio.22 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría rectángulo cambia de dimensiones en dos maneras esencialmente diferentes: (1) en la medida que un ángulo agudo aumenta y la hipotenusa se mantiene fija. 1991). Los estudiantes ingleses obtuvieron mejores resultados que los estudiantes turcos en la tercera parte del instrumento. Sobre álgebra (la mayoría de simplificación). y (2) los contextos de aprendizaje: el curriculum. Las herramientas seleccionadas y la manera en que son usadas depende de la enseñanza de la . las hembras en el grupo experimental mostraron una mayor ganancia en ese mejoramiento que los varones. el cual uso el software. Los datos fueron recogidos mediante un test. las prácticas en el aula y la actitud de los profesores. Blackett y Tall (1991) reportan que su experimento confirmó la hipótesis que el grupo experimental. Todos los estudiantes tuvieron dificultad para responder la segunda parte del instrumento. Además. Volveremos sobre este tema más adelante en la lección 9. entrevistas con los estudiantes y profesores. En especial. y observaciones de clases. En particular. Por último tenemos el estudio de Delice y Monaghan (2003) sobre las herramientas usadas en la enseñanza de la trigonometría en Inglaterra y en Turquía respectivamente. Este estudio se centra en dos asuntos. el alargamiento de la hipotenusa por un factor dado cambia los otros dos lados por el mismo factor (Blackett y Tall. Veamos ahora los resultados obtenidos en cada una de las partes del instrumento aplicado a los estudiantes. excepto en el caso del grupo de los menos capaces. cancelando con frecuencia equivocadamente. (1) el desempeño de los estudiantes al hallar longitud y ángulos desconocidos a partir de diagramas. simplificación de expresiones y resolución de problemas. En lo que respecta al uso de instrumentos Delice y Monaghan (2003) reportan diferencias entre ambos países. pero los estudiantes turcos tuvieron un mejor desempeño que los estudiantes de Inglaterra. En este estudio participaron 60 estudiantes de 17-18 años de edad de ambos países. En particular. el lado opuesto aumenta y el lado adyacente decrece. Para evaluar el desempeño de los estudiantes se usó un instrumento con 16 preguntas. Los estudiantes turcos tuvieron un mejor desempeño que los estudiantes ingleses en la primera parte del instrumento. las tablas trigonométricas. Mientras que en Turquía se usan.

S. M. D. School Science and Mathematics. Italia. Lo anterior se debe al uso de calculadoras. Delice y Monaghan (2003) no asumen una simple relación de causalidad entre la manera en que los profesores enseñan trigonometría y aquello que los estudiantes aprenden. 407-418. Actividad 1. Aún más. (2003).warwick. (1991). . Referencias Blackett. hay diferencias considerables en las herramientas y técnicas usadas. Delice. usan diferentes metodologías. mientras que en Turquía se trabaja casi exclusivamente con ángulos múltiplos de 15°. y las reglas de comportamiento relacionadas con las actividades y uso de herramientas son distintas. vectors. en Inglaterra se enfatiza las funciones seno. H. Haga un resumen con los resultados más relevantes reportados en cada una de las investigaciones. Más bien existe una relación dialéctica entre uso de herramientas y enseñanza. and force through modelling. Moura. Ponencia publicada en The Proceedings of the International Group for the Psychology of Mathematics Education XV.es/Papers% 20definitius/ 9/Delice-Monaghan. A. 144-151). pero éstas no se encuentran relacionadas linealmente. Trabajo mimeografiado. metodologías e instrumentos usados en cada una de las investigaciones. En ambos países las actividades que se realizan en el aula son diferentes”.uk/staff/ David. 3. A continuación le proponemos una actividad relacionada con estas investigaciones. Integrating the study of trigonometry. y Tall. Vol. J. Disponible en: http://cerme4.Lección 1 23 trigonometría en el aula. a diferencia de Orhun (2000). (s. 1 (pp. las acciones matemáticas relacionadas al uso de las herramientas difieren. en Inglaterra los estudiantes realizan problemas con ángulos de cualquier magnitud. La comprensión de nociones del seno y el coseno en los alumnos de secundaria. en este campo a pesar de la importancia de este contenido en la escuela y de las numerosas dificultades que muestran los estudiantes en su aprendizaje. coseno y tangente las cuales aparecen como teclas en las calculadores. (1996).pdf Doerr. Disponible en: www. Como vemos.f. Delice y Monaghan (2003) concluyen que la trigonometría en Inglaterra y en Turquía están relacionadas pero resultan ser diferentes trigonometrías.crm.pdf De Kee. identifique cuáles son los más usados. Haga una lista de los tipos de investigaciones. Assisi.). ¿Cuáles son los temas centrales tratados en cada una de las investigaciones anteriores? 2.. N. Gender and th eversatile learning of trigonometry using computer software.Tall/ pdfs/dot1991g-blackett-trig-pme. y Dionne. Casi todos ellos coinciden en que se han realizado muy pocas investigaciones. 96. Cada uno de estos trabajos se enfoca en problemas particulares de la enseñanza y el aprendizaje de la trigonometría.ac. J. y Mohaghan. Por ejemplo.5 1. Documento en línea. Hasta aquí pasamos revista a un conjunto de investigaciones sobre diferentes aspectos de la enseñanza y aprendizaje de la trigonometría en la escuela. Tool use in trigonometry in two countries. etc.

S.PDF Picciotto. A new algebra: Tools. . (1998). Educational Studies in Mathematics. (2000). Studen’s mistakes and misconceptions on teaching of trigonometry. Journal of Mathematical Behavior. Understanding periodicity as a process with a Gestalt structure.org/math-ed/new-algebra/new-algebra. Disponible en: http://math. Disponible en: www. 255-281.it/ ~grim/AOrhun.). Coxford y A.picciotto.html#geoboards Shama. Ideas of algebra. (1988). Usiskin. En A. Trabajo en línea. N. A. 12(1).24 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Orhun. 35. y Wah. themes.unipa. (1993). G. Schulte (Comps. P. concepts. Conceptions of school algebra and uses of variables. K-12 (1988 Anuario). Reston: NCTM. H.

Las matemáticas han sido utilizadas tradicionalmente. las matemáticas más bien deben funcionar como un trampolín que impulse el desarrollo de los estudiantes en la escuela y en la vida diaria. ha demostrado ser terriblemente ineficiente en cuanto a la promoción del aprendizaje del álgebra por parte de un gran número de estudiantes. Para Muchos la Puerta Está Cerrada Piccitto y Wah (1993) sostienen que el problema no es si enseñar o no álgebra a los estudiantes de secundaria en los Estados Unidos. 2) Todo conocimiento proviene del profesor. constituyen un obstáculo. En particular. de manera consciente o inconsciente. Podemos decir que el álgebra es una puerta que se mantiene cerrada para la mayoría de los estudiantes. 2) autoritarismo. y en particular los contenidos de álgebra. una puerta que no permite que todos avancen en el sistema escolar en condiciones similares. Las matemáticas como una herramienta para el “empoderamiento” de los que sobreviven. A falta de un contexto concreto para la comunicación. Por tanto. la clase queda prácticamente dividida en dos grupos aquellos que “entienden el truco” y el resto que no logra captarlo. resulta aburrida. sino más bien cómo enseñarla. Para elaborar ese nuevo enfoque se requiere identificar las limitaciones del enfoque tradicional. es tiempo de abandonar ese enfoque y de pensar en uno nuevo. con el respeto a los derechos culturales y educativos de todos los estudiantes. El enfoque tradicional. en esta lección se trata con problemas relacionados con la “raza”. 1) Se hace un énfasis exagerado en la manipulación de símbolos que resulta demasiado abstracta para la mayoría de los estudiantes. Los estudiantes dependen de la 25 . 4) dicotomía habilidades/enriquecimiento y 5) organización de los tópicos. que también predomina en Venezuela. entre otros. como los llama Paulo Freire. Picciotto y Wah (1993) identifican cinco limitaciones principales: 1) unidimensionalidad.Unidad 1 Lección 2 Enseñanza del Álgebra y Justicia Social en la Escuela Esta lección está dedicada a la reflexión sobre problemas relacionados con la justicia social en la escuela. 3) sin sentido aparente. como un filtro. para otros. Como un mecanismo para seleccionar a los más “aptos” según determinada ideología. género y repitencia. Aquí proponemos un cambio de metáfora. Un enfoque nuevo que sea fundamentalmente diferente al que se quiere sustituir. Veamos detalles de cada una de estas limitaciones. Las matemáticas. El fin es manipular símbolos y el profesor es la única fuente de información sobre como manipularlos correctamente.

Kaput también propone que es necesario redefinir el álgebra que enseñamos actualmente en la escuela.26 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría memorización de algoritmos. Entonces. Algunos elementos de la propuesta de Picciotto y Wah fueron presentados en la lección anterior. o aún en otras ramas de las matemáticas o de otras ciencias.1 Escriba un ensayo breve donde desarrolle su opinión sobre la caracterización que hacen Picciotto y Wah (1993) del álgebra escolar. Una Nueva Álgebra Picciotto y Wah (1993) sostienen que la manera de lograr una mayor justicia social y equidad en la enseñanza del álgebra en la escuela secundaria estadounidense es cambiar radicalmente los contenidos y las maneras en que enseñamos esta rama de las matemáticas. 5) Los tópicos son enseñados en capítulos autosuficientes. el cual es la adquisición de habilidades limitadas por medio de la práctica repetitiva. Aún los problemas con enunciado son construidos para evaluar una sola habilidad. (Picciotto y Wah. lo que se requiere es una nueva Álgebra. ellos con frecuencia los olvidan y se encuentran desamparados. 4) La resolución de problemas es relegada para actividades de enriquecimiento y está divorciada del propósito principal del curso. 3) El trabajo parece completamente desconectado de las situaciones que los estudiantes encuentran fuera del aula. y como ésta es una tarea que realizan mejor las computadoras que los humanos. 1993) Esta lista de limitaciones identificadas por Picciotto y Wah se refiere a asuntos curriculares y pedagógicos. plantea que el álgebra es actualmente una máquina de iniquidad la cual debe ser transformada en una máquina de empoderamiento matemático. Estas deficiencias se encuentran enraizadas en la esencia misma de la manera como se enseñan actualmente las matemáticas en la escuela y en particular los contenidos de álgebra. Esta nueva Álgebra contendría cambios fundamentales tanto en el contenido como en lo pedagógico (Picciotto y Wah. Actividad 2. Señale si algunas de estas características se aplican al caso venezolano y explique como se manifiestan. No entraremos en más detalles aquí sobre las propuestas de Picciotto y Wah (1993) y de Kaput (1998) respectivamente. 1993). estos autores señalan que cambios en ciertos aspectos del enfoque tradicional no nos conducirán a ninguna parte. Igualmente plantea que lo anterior no se logra introduciendo modificaciones menores en la manera como estamos enseñando actualmente los tópicos de álgebra en la escuela. Los estudiantes tienen un tiempo insuficiente para absorber una idea nueva antes de pasar a la siguiente. en lugar de apoyarse o ejercitar el reservorio entero del conocimiento matemático del estudiante. Lo importante de resaltar es que encontramos básicamente dos posiciones respecto al problema de la justicia . de manera similar que Picciotto y Wah (1993). Volveremos a considerarla más adelante. Kaput (1998) .

Actividad 2. Las ideas de Moses las encontramos en Lectura 2 en la Selección de Lecturas. In National Council of Teachers of Mathematics & Mathematical Sciences Education . ¿Cuáles son los planteamientos principales de Moses y Cobb para una nueva organización del álgebra? 9. en particular el álgebra.2 1. En dicha lectura presentamos el caso particular de la lucha de la población de afro-descendiente en los Estados Unidos por la justicia social en la enseñanza del álgebra en la escuela. ¿Cuáles elementos de los argumentos de Moses y Cob se aplican a la realidad venezolana? 11. ¿Tienen los padres y la sociedad la misma actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas que el aprendizaje de otras asignaturas? Explique. Describa en pocas palabras la línea central del argumento de Moses y Cobb (2001). aprenden el álgebra tal cual como está planteada actualmente.Lección 2 27 social y la enseñanza del álgebra. Moses. 2. Por el otro lado encontramos aquellos que sostienen que la solución está en buscar maneras de enseñar. Transforming algebra from an engine of inequity to an engine of mathematical power by “algebrafying” the K-12 curriculum. ¿Cómo caracterizan Moses y Cobb la relación de los afro-descendientes con la tecnología? 5. ¿Cuál es la situación de estudiantes provenientes de las minorías en las matemáticas universitarias? 6. Por un lado tenemos aquellos que piensan que la solución está en redefinir totalmente lo que llamamos álgebra escolar y la manera como la hemos venido enseñando en nuestras aulas. ¿Cuáles serían las repercusiones de no aprender matemáticas entre los estudiantes afro-descendientes en Estados Unidos? 7. que en los Estados Unidos? ¿Es nuestro sistema escolar más justo? Referencias Kaput. Para profundizar en el estudio de la iniquidad y la injusticia social promovida por la actual enseñanza de las matemáticas en la escuela usted tiene que leer la Lectura 2 incluida en la Selección de Lecturas. ¿Por qué se dice que el Proyecto Álgebra es radical? 10. y lograr que todos los estudiantes. 4. ¿Qué papel juega el álgebra en la exclusión de los estudiantes del sistema escolar? 8. J. (1998). Dentro de esta segunda opción se encuentra el matemático estadounidense afro-descendiente Robert P. ¿Qué papel juega el cambio tecnológico en la manera como concebimos la educación? 3. Nota: Le sugerimos que lea detenidamente las primeras tres páginas de la Lectura 2 y tome en cuenta la transición de los razonamientos a partir de la situación política de los afro-descendientes en Estados Unidos. ¿Cree usted que existe en Venezuela el mismo nivel de discriminación en través de las matemáticas escolares.

). Disponible en: www. concepts. Picciotto. Journal of Mathematical Behavior. A new algebra: Tools. DC: National Research Council. H.picciotto. A. Washington. The nature and role of algebra in the K-14 curriculum: Proceedings of a National Symposium (pp. 12(1).28 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Board (Eds. National Academy Press.org/math-ed/new-algebra/new-algebra. (1993). 25-26).html#geoboards . themes. y Wah.

Por el contrario. Si concebimos al álgebra como el arte de resolver ecuaciones tendríamos que ésta tendría un origen muy remoto y cuyo desarrollo alcanzaría su punto más alto en el trabajo de Vieta. Aunque. Cada vez es más común cambiar de énfasis y hablar entonces de pensamiento algebraico y pensamiento trigonométrico. Como vemos se cambia el énfasis en el desarrollo del pensamiento algebraico en lugar del mero contenido. Esta definición.. Después de haber tenido la oportunidad de estudiar algunas investigaciones sobre el aprendizaje del álgebra y problemas de injusticia social en la enseñanza del álgebra en la escuela. Álgebra ¿Qué es el álgebra? En la Lección 1 le dedicamos un buen tiempo a estudiar una serie de definiciones del álgebra. un enfoque muy interesante sobre el desarrollo del pensamiento algebraico. 29 . Revise esas definiciones. estos mismos autores reconocen que el álgebra se consolidó como disciplina independiente durante un largo período que se caracterizó por el estudio de la resolución de ecuaciones como tema único.Unidad 2 Lección 3 Desarrollo del Pensamiento Algebraico Normalmente hablamos de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y de la trigonometría. Consideramos esta definición de Piaget y Garcia porque estos autores ofrecen. y su desarrollo. como veremos más adelante. tiene elementos en común con la definición del grupo Bourbaki. entonces tendríamos que su origen es bastante reciente y su desarrollo vertiginoso durante el siglo XX. la ciencia de las estructuras generales comunes a todas las partes de las matemáticas. A continuación le presentamos otra definición de esta rama de las matemáticas. incluyendo la lógica” (p.. 161). Para Piaget y Garcia (1984) el álgebra es “. pasaremos ahora a considerar el tema del pensamiento algebraico y trigonométrico. Esta definición es característica de los autores que se posicionan dentro de la corriente estructuralista al estilo Bourbaki. si asumimos el álgebra como el estudio de las estructuras algebraicas. Ese es precisamente el tema que nos ocupa en esta lección. Esta manera de hablar pone el énfasis en el contenido. como usted ya lo habrá notado. Orígenes y desarrollo del álgebra La determinación del origen del álgebra dependerá de la definición del álgebra que asumamos.

1.2. campos. Estructural 1. c. En cada una de estas etapas se manifiesta un nuevo interés por determinados objetivos matemáticos. 1650 B. Estructural (Sfard y Linchevski. podemos ver un ejemplo de esquema de desarrollo del álgebra elaborado desde el punto de vista clásico. Newton (16421727) Escuela formalista inglesa (de Morgan. Álgebra abstracta 2. teoría de grupos. Diofanto. Liebniz (1646-1716). Estas etapas son comúnmente denominadas como retórica. Tenemos así que en la etapa estructural del álgebra como aritmética generalizada encontramos un nuevo interés por las funciones.2. Peacock. anillos.1. etc. 250 A. Cuadro 1. Operacional Procesos sobre símbolos (combinaciones de operaciones) Estructuras abstractas 2. Etapas en el desarrollo del álgebra Tipo Etapa Nuevo interés por 1. y dentro de cada tipo identifican dos etapas: operacional y estructural. Siglo XVI.. a una persona o civilización. c. en cuyo estudio se usan las letras como variables. Las matemáticas son un fenómeno pan-humano. Aritmética generalizada 1. el origen del álgebra es localizado en la aritmética. Operacional Verbal (retórica) Mixta Verbal+simbólica (sincopada) Papiro Rhind. En el cuadro siguiente. En la columna titulada “Representación” podemos ver que la evolución de la notación en el álgebra ha pasado básicamente por tres etapas. sincopada y simbólica respectivamente. principalmente Vieta (1540-1603) 1.2. Producto (Numérico) del cálculo (algebra de un valor fijo) 1.1.1. esto quiere decir que muchas personas y civilizaciones contribuyen a su desarrollo. . álgebra lineal 2.30 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Es ocioso ponerse a trazar el origen del álgebra.D. 1994). como de cualquier otro campo de las matemáticas. Cuando nos referimos al origen del álgebra nos referimos más bien a las fuentes de ideas y problemas en que surgen.2. Desde el punto de vista clásico. elaborado por Sfard y Linchevski (1994).1. Sfard y Linchevski (1994) distinguen dos tipos de álgebra: aritmética generalizada y abstracta. Cálculo numérico Representación Hechos históricos 1. Función (numérica) (algebra functional) Simbólica (letra como incógnita) Simbólica (Letra como variable) Simbólica (Letras sin significado) Simbólica Vieta. desde 1830 Siglos XIX y XX.C.2. Gregory). Cada una de estas etapas tiene asociado un uso de las letras.

Aquí. La etapa inter-operacional está caracterizada por correspondencia y transformaciones entre las formas aislables de la etapa anterior. interoperacional y trans-operacional (Piaget y Garcia. No es sino hasta el siglo XVIII que comienza la búsqueda de métodos más generales y de plantear. El método que se aplica es puramente “empírico”. Cada ecuación es objeto de un tratamiento particular. Si bien usted se está formando para enseñar mejor las matemáticas de la II Etapa de EB y la EMDP. Las transformaciones de ecuaciones que pueden permitir reducir una ecuación no resuelta a una ecuación resoluble dominan ampliamente las investigaciones. 1984).Lección 3 31 Desarrollo del pensamiento algebraico El desarrollo del pensamiento algebraico puede ser descrito en términos de sucesión de tres etapas. por tanteos sucesivos. entre otras. problemas generales tales como la existencia o no existencia de soluciones. Lagrange y Gauss son.1 Considere las etapas del desarrollo del álgebra según Sfard y Linchevski (1994) y las etapas del desarrollo identificadas por Piaget y Garcia (1984) y establezca las semejanzas entre ambos enfoques. p. La etapa intra-operacional está caracterizada por relaciones intra-operacionales que se presentan bajo formas aislables sin transformaciones de una a otra que impliquen la existencia de invariantes y sin composición entre ellas que conduzcan a definir estructuras. Durante un primer período. en un período intra-operacional. un período inter-operacional. (Piaget y Garcia.).. las cuales se denominan como: intra-operacional. La etapa trans-operacional está caracterizada por la construcción de estructuras cuyas relaciones internas corresponden a las transformaciones inter-operacionales. A continuación describimos cada una de estas etapas. 156-157) Actividad 3. extremadamente prolongado. 1984. Estamos sin duda. (. Con Galois y el desarrollo de la teoría de los grupos—primera estructura tematizada en matemáticas—culmina la historia de la resolución de ecuaciones y comienza el predominio del análisis de estructuras. asimismo. 134) Para estos autores. la cual fue su tema central y único durante mucho tiempo. las grandes figuras de este período que constituye. la constitución del álgebra como disciplina independiente se caracterizó por la resolución de ecuaciones. con los invariantes que tales transformaciones exigen.. Veamos como Piaget y Garcia (1984) plantean las etapas antes señaladas para el caso específico de la resolución de ecuaciones. no podemos ignorar los problemas de la enseñanza y . como en el caso de la geometría. (pp. Este es el punto de partida de un largo período transoperacional. desde nuestro punto de vista. no se trata sino de la resolución de ecuaciones específicas. el análisis va a desempeñar un papel fundamental.

. La trigonometría incluye los métodos para calcular esos otros dos lados. De la Lectura 4 podemos concluir que en distintos sistemas educativos encontramos enseñanzas diferentes de las matemáticas. grados de la EB es de de los estudiantes en Esta actividad es referida a la Lectura 4 de la Selección de Lecturas.32 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría aprendizaje de las matemáticas en etapas anteriores. 1. En particular. dado un lado de un triángulo y dos ángulos en el triángulo. 3. Por ejemplo. podemos decir que tanto el álgebra como el pensamiento matemático en los individuos han pasado por un largo proceso de desarrollo. Actividad 3. Escriba un ensayo breve de una página señalando la relevancia del trabajo reportado en la Lectura 4 para la realidad venezolana. antes de iniciar nuestras consideraciones en torno al pensamiento trigonométrico tenemos que aclarar qué entendemos por Trigonometría. la Lectura 4 en los primeros grados. como en China. 5. ¿Qué es la trigonometría? La trigonometría es considerada por algunos autores como una geometría computacional. una proposición de la geometría establece que un triángulo es determinado por un lado y dos ángulos. ¿Cuál estrategia usó usted? 2. Trigonometría Al igual que en la sección anterior. ¿Cómo lo resolvió? 4. Describa brevemente con sus propias palabras la enseñanza del álgebra en China. Resuelva el Problema de la Proporción planteado en la Figura 1 antes de leer las soluciones propuestas en la Lectura 4. está dedicada al desarrollo del pensamiento algebraico Reconocemos que la formación en los tres primeros particular importancia para el desarrollo posterior matemáticas. tenemos que en unos se enfatizan las estrategias algebraicas. la trigonometría comenzó como el componente computacional de la geometría.2 Por tanto. y en otros las estrategias aritméticas y de medición. Tenemos que tomar en cuenta ese proceso de desarrollo al momento de considerar la enseñanza. Una situación similar encontramos en la investigación de Delice y Monaghan (2003) presentada en la Lección 1 acerca de las diferencias en el uso de herramientas en la enseñanza de la trigonometría en Turquía e Inglaterra. el cual no se ha detenido. Para concluir esta sección. El ángulo restante se halla fácilmente ya que la suma de los tres ángulos de un triángulo es de 180 grados. Describa las principales diferencias entre las estrategias algebraica y aritmética respectivamente. entonces los otros dos lados y el otro ángulo están determinados. al aprendizaje y la evaluación en álgebra. como en los Estados Unidos. En otras palabras. En sus inicios. Resuelva el Problema Promedio.

A finales del Siglo XVII. sin embargo. En su gran manual de astronomía. las funciones trigonométricas fueron tomadas por el análisis. éste produce exactamente los valores modernos de las funciones trigonométricas. Entonces Newton encontró la serie sen(x) y series similares para el cos(x) y tan(x). Origen de la Trigonometría A continuación transcribimos una breve historia de la trigonometría elaborada por Lydia Bobakova (2004). coseno y tangente son usadas en cálculos en trigonometría. minutos y segundos. El Almagesto. y mostró que las leyes básicas de la trigonometría eran simplemente consecuencia de la aritmética de esos números. los astrónomos de la India habían desarrollado un sistema trigonométrico basado en la función seno en lugar de la función cuerda de los griegos. Esto convirtió a todo el campo de la trigonometría en una aplicación de los números complejos. pero ellos prefirieron la función seno. Quizás al mismo tiempo que Tolomeo. Estas funciones relacionan medidas de ángulos a medidas de segmentos de rectas asociados. A finales del Siglo X ellos habían completado el seno y las otras cinco funciones y habían descubierto y demostrado varios teoremas básicos de la trigonometría para los triángulos planos y esféricos. En el siglo II antes de nuestra era. desde 0° hasta 180°. esto es con una exactitud de 1/3600 de una unidad. En la mitad del siglo XVII Isaac Newton inventó el cálculo diferencia e integral. a diferencia de la moderna. Esta función seno. Varios matemáticos sugirieron usar r = 1 en lugar de r = 60. Con la invención del cálculo. Los babilonios establecieron la medición de ángulos en grados. Tolomeo proveyó una tabla de cuerdas en pasos de 1°. sin embargo. el cual fue el primer tratamiento de la trigonometría plana y esférica como ciencia matemática independiente. en el siglo XVIII el matemático suizo Leonardo Euler definió las funciones trigonométricas en términos de los números complejos. el gran astrónomo Nasir ad-Din at-Tusi escribió el libros la Figura Transversal. [Traducción: Julio Mosquera] . los astrónomos musulmanes heredaron tanto las tradiciones griegas como las de la India. Finalmente. que una cantidad considerable de trigonometría existió. La historia de la trigonometría se remonta a los primeros registros matemáticos en Egipto y Babilonia. No fue sino hasta el tiempo de los griegos. donde aún juegan un papel importante en las matemáticas puras y aplicadas. el astrónomo Hiparco compiló una tabla trigonométrica para la resolución de triángulos. no era una razón sino simplemente la longitud del lado opuesto al ángulo en un triángulo recto de hipotenusa fija. Uno de los fundamentos de su trabajo fue la representación de Newton de muchas funciones como series infinitas de potencias de x. Finalmente.Lección 3 33 Las funciones trigonométricas como el seno.

Princeton. (Fuente: http://www. 282.uk/starry/sacroarmill.cam. The Crest of the Peacock: The Non-European Roots of Mathematics. para los astrónomos la Tierra se encontraba en el centro de una serie de esferas encajadas. En la terminología actual diríamos que los matemáticos de esa época estaban realmente trabajando con la función 2 sen (x/2).html) Como menciona Bobakova (2004) en su escrito. Como vemos la trigonometría se nutre de adelantos logrados en diversas culturas o civilizaciones. 2000. elaboraron aún más la trigonometría. Figura 1. [Fuente: George Gheverghese Joseph.ac. conocidas con el término jya-ardha o simplemente jya. como se muestra en la figura 2. Recordemos que antes del siglo XVI. Los matemáticos de la India. Modelo del universo como esferas concéntricas. En algunos de los tratados matemáticos hindúes como Aryabhata contienen tablas de medias cuerdas. NJ: Princeton University Press.34 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Desarrollemos un poco más algunas de las ideas expuestas anteriormente. griegos.hps. La adopción de este modelo motivó el desarrollo de la trigonometría esférica para calcular la posición de las estrellas o de los planetas. Figura 2. bajo la influencia de los trabajos babilónicos y griegos. indios y árabes preocupados por el estudio de las esferas y de los triángulos esféricos. Dibujo de una media cuerda de una circunferencia. y el reconocimiento de la longitud de la cuerda subtendida por un ángulo dado x. Ésta tiene sus orígenes en las matemáticas y la astronomía elaborada por babilonios.] . el cual tiene la siguiente relación con nuestro concepto moderno de seno: jya x = r sen x. new ed. los primeros usos de las funciones trigonométricas estaban relacionados con las cuerdas de una circunferencia. p.

donde el término jya fue transliterado en jiba o jyb. contamos con muy pocas investigaciones en educación matemática sobre el desarrollo del pensamiento trigonométrico. s. ¿Qué nos dicen esas investigaciones? De las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la trigonometría presentadas en la Lección 1 podemos decir que algunas de las dificultades que los estudiantes tiene en apropiarse de los contenidos de la trigonometría están relacionadas con problemas en el aprendizaje de otros conceptos matemáticos. “seno”. astrónomos y otros técnicos realizaron importantes desarrollos en el campo de la trigonometría. De esta parte podemos concluir que primero se originó la trigonometría esférica. 1996). no fue sino hasta finales del Siglo XVI que se adoptó el término trigonometría para referirse a ese campo específico de las matemáticas. Por consiguiente. Sabemos que los estudiantes tienen problemas para aprender de razones. El término Trigonometría apareció por primera vez como el título de un libro. contamos con resultados aislados obtenidos en diversas investigaciones tales como las presentadas en la Lección 1. estrechamente ligada a la astronomía. Por tanto. Las funciones secante y cosecante derivaron de tablas usadas por navegantes en el siglo XV. el cual significa “doblaje” (en un traje). En la bibliografía encontramos trabajo de investigación relacionados con la formación de conceptos específicos (de Kee y otros. Desde la India la función seno fue introducida en el mundo árabe en el siglo VIII. Desarrollo del pensamiento trigonométrico Como ya dijimos en la Lección 1. que la trigonometría plana. varias civilizaciones o culturas han contribuido al desarrollo de la trigonometría. una tradición que. de ángulo y de función. Dos de estos conceptos matemáticos son el de razón. se desarrollaron del estudio de las longitudes de las sombras producidas por objetos de varias alturas. Aunque los matemáticos. Tales de Mileto usó longitudes de sombras para calcular la altura de las pirámides cerca del año 600 de nuestra era. influyó sobre las matemáticas europeas. a su vez. Lo anterior nos indica que la aparición del término trigonometría no estuvo asociado a las actividades reales que dieron origen a esta rama de las matemáticas. y hasta “curva”. En este libro la trigonometría era asumida como la medida de triángulos. Otro conjunto de funciones trigonométricas. la cual puede significar la apertura de un vestido de mujer en el cuello. Por ahora. jaib fue traducido al latín como sinus. no contamos con modelos del desarrollo del pensamiento trigonométrico como lo que tenemos para el pensamiento algebraico o para el pensamiento geométrico. Los matemáticos hindúes y árabes desarrollaron una tradición trigonométrica basada en longitudes de sombras. la tangente y la cotangente.) y sobre propuestas didácticas (Doerr. así . “mirador”. la mayoría relacionados con la astronomía y otras actividades prácticas.Lección 3 35 En la figura 2 tenemos que Jya representa la media cuerda AM. De allí proviene nuestra palabra en español “seno”.f. De allí la confusión que tienen muchos autores de libros de texto y profesores de matemáticas acerca del origen de la trigonometría. la Trigonometria de Bartolomeo Pitiscus la cual fue publicada en 1595. Las primeras traducciones al latín de tratados matemáticos árabes erróneamente tomaron jiba por la palabra árabe jaib.

las investigaciones sugieren que la enseñanza de la trigonometría se inicie por el estudio de las funciones trigonométricas en contextos dinámicos. Una dificultad adicional es que los alumnos estudian el concepto de ángulo por primera vez en geometría. y Linchevski. y Garcia. 255-281. ver Lección 1. Estos tres conceptos son fundamentales para una comprensión adecuada de los conceptos y procedimientos que se estudian en trigonometría. Además. (1984). R. Psicogénesis e historia de la ciencia. Project a didactic situation: The basic trigonometrical equations. Shama (1998). 191-228. Shama. Referencias Bobakova. . México: Siglo XXI. Sfard. Educational Studies of Mathematics. (1994).uniba. 26. tenemos las dificultades que encuentran los estudiantes en el estudio de conceptos propios de la trigonometría. Disponible en: http://www. luego en trigonometría se tiene que abandonar esas ideas de ángulo. Educational Studies in Mathematics. Documento en línea. Understanding periodicity as a process with a Gestalt structure. The gains and pitfalls of reification: The case of algebra. (1998).fmph. J. En general. nos muestra todas las concepciones erróneas que presentan los estudiantes al identificar situaciones periódicas y sus elementos. El concepto de ángulo no es aprendido con facilidad por los estudiantes.36 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría como el de proporciones. Sobre este asunto volveremos más adelante. A. G. Concluimos esta sección resaltando que el problema de la construcción de un modelo para el razonamiento trigonométrico sigue sin solución. L. (2004). L. en especial con la ayuda de tecnologías como calculadoras y aplicaciones en computadora.sk/~kzdm/projekty/talianske/progetto3.pdf Piaget. 35. También se han documentado las numerosas concepciones erróneas y errores que cometen los estudiantes al trabajar con funciones. tal es el caso de la periodicidad.

Nos interesa resaltar su importancia en el estudio de la trigonometría. Describa el movimiento oscilatorio 5. Esta lección está formada por dos partes básicas. En la primera haremos un repaso de las funciones periódicas. Describa el movimiento ondulatorio. 6.1 Esta actividad requiere que usted vea el video Ondas. ¿Qué relación existe entre la oscilación y la onda? 37 . Describa con sus propias palabras qué es un fenómeno periódico. 8. Antes de entrar en el estudio de este tipo de funciones usted debe realizar la actividad siguiente. ¿Cómo se inicia el movimiento ondulatorio del agua? 2. Esta lección está dedicada pues al estudio de las funciones circulares y las dificultades que enfrenta el profesor en su enseñanza y el estudiante en su aprendizaje. Una vez que vea el video responda las preguntas siguientes: 1. Actividad 4. ¿Qué son cimas y valles? 3. Las funciones periódicas constituyen el corazón de la Trigonometría. ¿Qué es la posición de equilibrio de una partícula? 7. 4. Señale las principales semejanzas y diferencias entre estos dos tipos de movimientos. ¿Qué es una onda? 9.Unidad 2 Lección 4 Estudio de las Funciones Periódicas Comprender las funciones circulares no es una tarea fácil. Estas funciones aparecen por primera vez en el programa de estudio del Primer Año de la Educación Media Diversificada y Profesional. Lo anterior dificulta aún más la comprensión de las funciones circulares. En la segunda parte pasaremos revista a una investigación sobre la formación del concepto de función periódica en estudiantes. para ese momento el estudiante posiblemente ni siquiera se ha formado un concepción completa de la relación funcional entre dos variables.

com/CircularFunctions. Denominamos f(x) al valor de la función f en x.wolfram. Defina pulso 11. este ángulo se mide en el sentido contrario al movimiento de las agujas del reloj. Actividad 4. ¿Cómo se clasifican las ondas? ejemplos. asumimos una circunferencia de radio 1 y con centro en el origen O. frecuencia. Escriba un breve ensayo sobre las ondas y que papel juega la trigonometría en su estudio.2 Describa tres situaciones que podrían ser modeladas por funciones periódicas. 13. Para cada medida en radianes del ángulo que forma el segmento OP con el eje X. tales como la función del ángulo (seno y coseno) y todas aquellas funciones derivadas de ellas (http://mathworld. tenemos que las funciones circulares también reciben el nombre de funciones trigonométricas. Esto es. Siguiendo con Wolfran. . ¿Qué es un nodo? 14. Tenemos así una correspondencia entre las medidas del ángulo en radianes y el punto P correspondiente sobre la circunferencia unitaria. Funciones periódicas Decimos que una función f es periódica si existe un número real positivo p tal que f(x) = f(x + p) para todo x en el dominio de f. Partiendo de esta definición podemos definir a la trigonometría como el estudio de las funciones circulares.html). Actividad 4. En nuestro caso particular consideramos las funciones circulares. Defina período. Ilustre cada caso con 12. amplitud y longitud de onda. El menor número p para el cual f es periódica es denominado período de f.3 ¿Cuál es la relación entre las funciones periódicas y las circulares? ¿Qué es una función? ¿Cómo es eso de las posiciones vertical y horizontal? Una función f es un regla que la asigna a todos los elementos de un conjunto dado A uno y sólo un elemento en el conjunto B. tomamos un punto P cualquiera sobre la circunferencia y el segmento OP. Funciones circulares Las funciones circulares se definen como aquellas funciones que describen las posiciones vertical y horizontal de un punto sobre una circunferencia.38 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 10.

A la primera de estas funciones se representa mediante el conjunto de puntos (t. f(t)) ó (t. y) = (t. Fuente: http://astro. A partir de estos conjuntos de pares ordenados podemos hacer una gráfica de cada una de estas funciones circulares. le asignamos a cada valor t la longitud y. esta función está definida por el conjunto de pares ordenados (t. La segunda función se expresa en pares ordenados de la forma (t. x). ésta es la función coseno. En la figura siguiente se muestra como estas funciones están relacionadas según un triángulo rectángulo.edu/~dhill001/sincos-demo1/ ¿Cuál es la gráfica de estas funciones circulares? Una función se expresa también como un conjunto de pares ordenados. Veamos en la figura siguiente algunos casos particulares.ocis.edu/~dhill001/sincos-demo1/ Si nos imaginamos al punto P moviéndose sobre la circunferencia en el sentido contrario al de las agujas del reloj.Lección 4 39 Fuente: http://astro.ocis. podemos ver como las longitudes de los lados del triángulo rectángulo cambian y la hipotenusa se mantiene constante. .temple.temple. ésta es la función seno. cos(t)). x) = (t. esta función está definida por el conjunto de pares ordenados (t. Fuente: http://astro. Primero. y). Es decir. f(t)) ó (t.temple.edu/~dhill001/sincos-demo1/ Partiendo de la situación anterior podemos definir dos funciones que asocien a cada medida del ángulo t una y sólo una posición horizontal o vertical.ocis. Segundo. podemos definir la función que le asigna a cada valor de t la longitud x. Es decir. sen(t)).

edu/~dhill001/sincos-demo1/ Considere otros valores de t y bosqueje las gráficas de cada una de estas dos funciones circulares para el rango de t indicado en las figuras anteriores.wolfram. π/2 (0.ocis. A continuación mostramos la gráfica de la función seno. 0) -1 0 3π/2 (0.y) X = cos(t) Y = sen(t) Grafiquemos cartesianas.html . 0) 1 0 Ángulo t en radianes 0 (1. 0) 1 0 P(x. cuando el punto P se encuentra en las intersecciones de la circunferencia con los ejes.temple. 1) 0 1 π (-1. estos pares de puntos sobre sendos ejes de coordenadas Fuente: http://astro. Estos es.40 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Consideremos algunas medidas muy particulares del ángulo t. Fuente: http://mathworld. -1) 0 -1 2π (1.com/PeriodicFunction.

Investigue cómo definen las funciones trigonométricas en por lo menos un libro de texto de Matemática para el Primer Año de EMDP. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando a aumenta o disminuye? 2. consideramos función dada de la forma: f(x) = a.html.5 Mantenga fijo en 1 los valores de todos los parámetros y experimente variando sólo uno de los parámetros a la vez. Esta aplicación permite realizar actividades interactivas.4 1. Actividad 4. Para restablecer los valores de los parámetros a 1 haga clic sobre el botón Clear.edu/mcis/faculty/leathrum/ Mathlets/awl/periodic-main. b.jsu. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando d varía? Para investigar en Internet En el sitio web: http://www.co.Lección 4 41 Actividad 4. . 1. Transformación de las funciones trigonométricas Como usted sabe se pueden construir varias funciones trigonométricas a partir de las funciones seno y coseno. Veamos a continuación dos de estas funciones: Tangente Secante tg(x) = sen(x)/ cos(x) sec(x) = 1/cos(x) mediante Otra manera de generar funciones trigonométricas es transformaciones. En esa página usted encontrará a la izquierda la gráfica de la función f(x) = sen(x).jp/math/products/trig/menu. Para experimentar qué sucede cuando cambian los valores de cada uno de estos parámetros visite la página web http://cs.x + c) + d Para valores diferentes de a.html usted encontrará una serie de “applets” que le pueden servir de mucha ayuda para la exploración de diversos temas de trigonometría. al hacer clic sobre los botones con los signos + y – debajo de cada parámetro usted podrá aumentar o disminuir el valor del mismo respectivamente. c y d obtendremos diferentes funciones. es decir. * Un “applet” es una pequeña aplicación escrita en lenguaje Java y generalmente incrustada en una página web. 2. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando b aumenta o disminuye? 3. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando c varía? 4.sen(b. ¿Es esa definición igual o equivalente a la dada en esta lección? Explique. En esa página encontrará un “applet”* que le permitirá experimentar variando los valores de los parámetros y “observar” las transformaciones que sufre la gráfica de la función.ies.

MÓDULO 2
Álgebra y Trigonometría en la Realidad y en los Materiales Curriculares
Objetivo del Módulo:
Analizar la relación del álgebra y la trigonometría con la realidad, las prácticas escolares y el uso de materiales curriculares en su enseñanza.

UNIDAD N° 3: Álgebra y sus Aplicaciones
OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Identificar diversas situaciones en las que se aplica el álgebra y la trigonometría.

CONTENIDOS:
La Matemática del entorno y de la actividad humana: aplicaciones académicas, tecnológicas y cotidianas de la trigonometría.

UNIDAD N° 4: Materiales Curriculares
OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Conocer diversos materiales curriculares y su uso en didáctica del álgebra y la trigonometría.

CONTENIDOS:
Materiales curriculares en álgebra y trigonometría, tipos y características. Software especializado para la enseñanza del álgebra y la trigonometría.

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Unidad 3
Lección 5
Aplicaciones del Álgebra

Esta lección está dedicada al estudio de ciertas situaciones de la vida real que pueden ser modeladas mediante lenguaje algebraico. Vinculamos el trabajo aquí realizado con el diseño de proyectos pedagógicos para ser realizados en la escuela. El estudio de las aplicaciones del álgebra, y en particular de la trigonometría, cobra particular relevancia en el contexto de una enseñanza basada en proyectos. Si asumimos que los proyectos están dirigidos a resolver un conjunto de problemas, la calidad de los proyectos dependerá enormemente de los problemas que postulemos y sus diversas vías de solución. En otras palabras, un conocimiento adecuado de cómo pueden ser usadas las matemáticas para resolver problemas de la realidad es fundamental para un implantación adecuada de la enseñanza por proyectos en la escuela. La habilidad para aplicar las matemáticas en la resolución de problemas reales, comúnmente llamado modelaje, no se puede reducir a la habilidades matemáticas generales. El hecho que una estudiante domine conocimientos matemáticos básicos no implica que los pueda aplicar a situaciones reales. Skovsmose distingue tres tipos de conocimientos: (a) matemático, (b) aplicación de la matemática y (c) crítico. Ninguno puede ser reducido al anterior, aunque cada uno necesita el anterior. Por ejemplo, no se puede aplicar las matemáticas sin saber matemáticas, pero saber matemáticas no garantiza que las sepa aplicar. Esto significa que la aplicación de las matemáticas tiene que ser enseñada explícitamente si queremos que los estudiantes aprendan a usar las matemáticas para resolver problemas reales. Skovsmose (2001) contrasta el enfoque de enseñanza “tradición de ejercicios” con el enfoque de “investigación”. En el primer enfoque, el profesor tradicionalmente organiza la clase en dos partes. En la primera parte explica el contenido y en la segunda parte presenta ejercicios resueltos y para ser resueltos por los estudiantes. Desde este enfoque, además, los ejercicios suelen tener una única solución correcta y una sola manera de resolverse. Como mencionamos, este enfoque contrasta con el enfoque de investigación. El enfoque de investigación se enmarca dentro de la enseñanza basada en proyectos. Dentro de este enfoque surge la idea de “escenarios de investigación”. Estos son los escenarios que favorecen el trabajo de investigación (Skovsmose, 2001). Un escenario de investigación invita al estudiante a formularse preguntas y a buscar explicaciones. El papel del profesor es invitar al estudiante a formularse preguntas y apoyar la búsqueda de explicaciones.

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

La distinción anterior entre enfoques de enseñanza puede ser combinado con diferentes referencias, conceptos y actividades, ofrecidas a los estudiantes en la clase de matemáticas. Tenemos así tres tipos de referencias: las matemáticas mismas, aspectos de semi-realidad y de la vida real. Estas referencias son en general presentadas como puntos de partida para la elaboración de significados. Esta combinación de enfoques y referencias nos lleva a considerar seis tipos de medios de enseñanza, los cuales se muestran en la tabla siguiente. Tabla 1. Medios de aprendizaje identificados por Skovsmose (2001) Tradición de ejercicios Referencias a las matemáticas puras Referencias a la semi-realidad Referencias a la vida real (1) (3) (5) Escenarios de investigación (2) (4) (6)

Podemos decir que en Venezuela predominan los medios de enseñanza (1) y (3). Vemos en los libros de texto, así como en los programas oficiales, y en la evaluaciones aplicadas por los profesores que predominan los ejercicios que hacen referencia a las matemáticas mismas o a situaciones semi-reales, ejemplos de ellos sobran. Veamos un ejemplo cuya referencia es la semi-realidad. Un carpintero dispone de un cilindro de madera de medio metro de diámetro y 2,3 m de largo si perfora en el mismo centro un cilindro de radio 10 cm. Calcula cuál es el volumen del cilindro hueco que obtiene. (Gonzalez, 1987, p. 384) ¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Cree usted que situaciones como éstas se presentan en la realidad? Tenemos además que en este problema lo que se requiere es la aplicación de una fórmula que permita calcular el volumen buscado. No se trata de usar las matemáticas para modelar una situación. Los medios de enseñanza (5) y (6) ponen al profesor en una situación de mucha exigencia. En general el profesor evita plantear situaciones problemáticas en el aula que sean abiertas y que conduzcan a situaciones desconocidas, o donde el profesor no tenga control total. Skovsmose (2001) se refiere a estas situaciones como zonas de riesgo. Las situaciones problemáticas tal cual como son en la realidad resultan tal vez muy complejas para ser modeladas con las matemáticas que aprendemos en la Educación Básica y en la Educación Media Diversificada. Por ello, es recomendable que el profesor inicie el trabajo en el aula considerando los medios de enseñanza (2) y (4). Lo cual significa una ruptura con el enfoque tradición de ejercicios, sin colocarse en una zona de mucho riesgo. Enfatizamos entonces la enseñanza de las matemáticas basada en proyectos y desde el enfoque de los escenarios de investigación. La enseñanza de las matemáticas aplicadas, o del modelaje, en la escuela se ha hecho en general desde dos enfoques. En el primero de estos enfoques se enfatiza el aprendizaje de modelos estándar. Este enfoque ha sido introducido muy tímidamente en la escuela Venezolana, en particular en los temas de

2) solución. Este enfoque realmente nunca ha sido introducido en nuestras escuelas. y trigonometría. tanto para el profesor como para los estudiantes. en general con un modelo estándar. 3) interpretación y 4) validación. El proceso de modelaje no es algorítmico. Tabla 2. estos enfoques están relacionados con los distinguidos por Doerr (1996). Segundo. Esta dificultad no debe desanimarnos para incluir la aplicación de las matemáticas en nuestras clases. . y La fase en la cual la validez del modelo es puesta a prueba comprobando la solución. ver Lección 1. Estos últimos enfoques son el de exploración y el de construcción. Primero consideraremos lo que se denominan las fases del proceso de modelaje en matemáticas. ¿Por que ocuparse de la enseñanza de aplicaciones de las matemáticas? Primero tenemos que las aplicaciones juegan un papel central en las matemáticas. 1979. y las relaciones entre ellas. Solución Interpretación Validación Fuente: Treilibs. y en el segundo el estudiante construye sus propios modelos a partir de las herramientas matemáticas que ya conoce. p. La fase en la cual el modelo matemático es resuelto por medio de la aplicación de técnicas matemáticas apropiadas. 2. no hay recetas para la resolución de problemas de matemáticas aplicadas. podemos contar con algunas recomendaciones que nos guíen en la actividad de modelaje.Lección 5 45 funciones exponencial y logarítmica. En cierta forma. A continuación presentamos una caracterización breve de cada una de estas fases. 1979. observando o experimentando. La fase en la cual la solución matemática obtenida es traducida al contexto de la situación problemática. es la que usualmente resulta más difícil o de mayor dificultad. Esto coincide en cierta forma con la idea de zona de riesgo identificada por Skovsmose (2001). la de formulación. traducción y adaptación de Julio Mosquera Estas fases. en la situación problemática. es decir. 1979). son usualmente presentadas en un diagrama como el que se muestra en la Figura 2. Como señala Treilibs (1979) la fase inicial. p. 3). Formulación La fase en la cual la situación problemática es considerada y un modelo matemático es construido para representarla. Fases del proceso de modelaje matemático. Sin embargo. de la cual uno tiene que abstraer sus elementos clave y construir un modelo matemático preciso para la situación problemática (Treilibs. En el primero se explora con un modelo dado. En esa fase uno se encuentra con una situación problemática que no está definida claramente. Mientras que en el segundo se pone el énfasis en el desarrollo de las habilidades de modelaje. tenemos que el modelaje matemático puede ser considerado como el equivalente del “método científico” (Treilibs. estas cuatro fases son: 1) formulación.

4) generar relaciones y 5) seleccionar relaciones. traducción y adaptación de Julio Mosquera . éstas son: 1) generar variables. Habilidades en el proceso de modelaje matemático. 2) seleccionar las variables. Generar variables Selección de variables Identificar las preguntas Generar relaciones La habilidad para generar las variables o factores los cuales podrían ser pertinentes para la situación problemática. 3. 1979. p. p. Figura 1: Las cuatro fases del proceso de modelaje. Fuente: Treilibs.46 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ¿Cuáles son las habilidades básicas que se requieren de los estudiantes en el proceso de modelaje? Treilibs (1979) distingue cuatro habilidades componentes básicas en el proceso de modelaje. traducción y adaptación de Julio Mosquera A continuación presentamos una descripción breve de cada una de las habilidades antes enumeradas. La habilidad para distinguir la relativa importancia de las variables en la construcción de un modelo viable de la situación problemática. Las habilidades 3 y 5 son calificadas como habilidades críticas. La habilidad para identificar las preguntas específicas planteadas (típicamente no bien definidas) por el problema real. 3) identificar las preguntas específicas. La habilidad para generar las relaciones entre las variables inherentes en la situación problemática. 15. Tabla 3. Mientras que las habilidades 1 y 4 son caracterizadas como habilidades creativas. Seleccionar La habilidad para distinguir la aplicabilidad de relaciones diferentes relaciones a la situación problemática. 1979. Fuente: Treilibs.

entonces sería aún más difícil establecer esos límites. Por tanto. Por ejemplo.f. Por ejemplo. traducción y adaptación de Julio Mosquera Dependiendo de nuestra concepción pondremos énfasis en uno sólo o más de estos tipos de modelos. verbalmente descritas. verbalmente descritas(*). s. como hemos dicho en las primeras lecciones. nuestra concepción de las aplicaciones del álgebra dependerán de nuestras concepciones del álgebra. los cuales son: Tabla 5. tales como fotografías. verbalmente descritas. Esto inlcuye la comprensión de las diferencias y semejanzas entre estos diversos sistemas. .) llama la atención sobre la necesidad de desarrollar en los estudiantes la habilidad para traducir entre diversos sistemas de representación. desde una perspectiva clásica del álgebra tendríamos que considerar solamente el tercer tipo de modelos. Situación Tabla Gráfico formula (*) Se incluyen otros modos de descripción al mismo nivel de abstracción. Sin embargo. videos o la situación real en si misma. citado en Reeuwijk. Traducción de situaciones. Básicamente. Si consideramos el álgebra como un proceso de traducción. 11. Traducción de situaciones.. En la tabla siguiente mostramos dicho esquema: Tabla 4. Janvier considera cuatro representaciones: (1) situación. 1979. 121) Para de Situación Tabla Gráfico fórmula Retomemos el tema del modelaje. Janvier distingue entonces entre tres tipos de modelos. Tipos de modelos según Janvier (1978) Modelos por supuestos Modelos descriptivos Modelos analíticos Traducción de situaciones. Esquema de Janvier (1978. p. Todo lo dicho hasta ahora se aplica a las aplicaciones de todas los campos de las matemáticas. a formulas. 11) la formulación de modelos matemáticos puede ser entendida como un conjunto de habilidades de traducción. a gráficos. que no incluya exclusivamente formulas.f.Lección 5 47 En esta lección nos interesa centrar nuestra atención en las aplicaciones del álgebra. a tablas. p. (3) gráfico y (4) fórmula. Fuente: Treilibs. Este autor combina estas habilidades de traducción entre estas representaciones en un esquema. s. citado en Treilibs. Janvier (1978. citado en van Reeuwijk. p. 1979. (2) tabla. Para Janvier (1978. resultará un poco difícil establecer límites claros en este asunto.

Lanzamiento de una pelota desde una rampa La velocidad de movimiento de la pelota sobre la superficie de la mesa depende de la altura desde que es lanzada. Una vez que gane confianza y pericia en el modelaje comenzaría a probar con el enfoque que se centra en el desarrollo de las habilidades de modelaje. Por un lado tenemos que la física es una disciplinas que mayor influencia ha tenido en el desarrollo de la matemática. Cuando la pelota sale del borde de la mesa esta tiene dos movimientos: un movimiento de velocidad constante en la dirección horizontal y un movimiento uniformemente acelerado en la dirección vertical. En esa situación. Usted puede calcular la velocidad de la pelota cuando sale de la mesa midiendo la distancia d y el tiempo en que la pelota recorre esa distancia. más bien los vemos como complementarios. La cual se regula con la inclinación de la rampa. Entonces. Por otro lado. trabajaremos con un ejemplo de uso de las funciones para modelar una situación típicamente estudiada en física. tenemos que las funciones constituyen el concepto más importante de las matemáticas que se enseñan en la escuela secundaria. Por tanto. Esta velocidad es precisamente la velocidad horizontal de la pelota mencionada . una pelota se lanza rodando desde una rampa sobre una mesa y luego cae en un tobo en el piso. Para hacer este experimento usted debe hacer el montaje que se muestra en la Figura 2. ¿Cuáles de esos usos serían los requeridos por una enseñanza del álgebra basada en las aplicaciones? Enseñanza de modelos estándar Mencionamos anteriormente que se podían identificar dos enfoques en la enseñanza de las matemáticas aplicadas en la escuela. Un profesor que tenga poca experiencia en el modelaje matemático puede comenzar introduciendo en el aula ejemplos de uso de modelos estándar.48 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Actividad 5. Este ejemplo fue tomado de House (1980). Incluso algunos matemáticos como Arnold sostienen que las matemáticas son parte de la Física. Figura 2.1 En la Lección 1 estudiamos los usos de las letras en el álgebra. empezaremos por estudiar un ejemplo de uso de modelos estándar. No vemos estos enfoques como contradictorios.

entonces la distancia horizontal que recorre la pelota (medida desde el borde de la mesa hasta tocar el suelo) viene dada por la formula: X = V0 t Ya tenemos el modelo que describe los diferentes aspectos que nos interesan de la situación planteada inicialmente. Repita esta investigación para diferentes valores de V0. Sabemos que la gravedad es la fuerza con que la Tierra atrae los cuerpos hacia su centro. ¿Cuál es la fórmula para calcular la fuerza conocidas la aceleración y la masa de un cuerpo? Recuerde que en un plano inclinado las fuerzas que actúan sobre un cuerpo varían según la inclinación del plano. la cual consideraremos como g = 980 cm/s2. Repita esa medición varias veces. Si su predicción es correcta la pelota debe caer dentro del balde. ¿Cómo podemos simular sobre la Tierra la gravedad de otros planetas?. Ese paso queda en cierta forma abreviado si consideramos situaciones en las que se pueden usar modelos estándar. Durante ese tiempo t.Lección 5 49 anteriormente. En este caso el problema inicial es identificar el modelo adecuado para la situación dada. Sin embargo. y calcule la velocidad promedio. Desarrollo de habilidades de modelaje Como dijimos en la parte anterior. El instante en que la pelota sale de la mesa comienza a caer desde una altura h. El tiempo que tarda la pelota en caer al piso se puede calcular mediante la formula: h= 1 2 gt 2 donde h es la altura y g es la aceleración de la gravedad. Trate usted ahora de resolver el problema siguiente. Compruebe sus predicciones colocando un balde en ese punto tal como se muestra en la Figura 2. recomendamos que no se quede . la altura de la superficie de la mesa respecto al piso. En el ejemplo anterior podemos ver que lo más difícil es la construcción del modelo. Plantéese preguntas tales como: ¿Cómo se puede cambiar esta velocidad? Si la velocidad aumenta. tal vez sea más fácil para un profesor con poca experiencia comenzar la enseñanza de las matemáticas aplicadas con el enfoque de los modelos estándar. Esta velocidad la denotaremos como V0. Actividad 5. Desde ese instante la pelota comienza a caer libremente y recorre la distancia h. Ahora estamos listos para usar nuestro modelo. Use las relaciones establecidas para predecir el punto donde la pelota caerá al piso dado que es lanzado de una altura determinada. Una vez que llegamos al modelo el resto del procedimiento es igual al indicado en la Figura 1. dejando caer la pelota siempre desde el mismo punto. 1980).2 En un laboratorio se quieren realizar una serie de investigaciones sobre el efecto de la gravedad sobre el movimiento del cuerpo humano. la pelota se mueve horizontalmente con la velocidad V0. ¿caerá la pelota más lejos o más cerca del borde de la mesa? ¿Cuán lejos o cuán cerca? ¿Por qué? ¿Dependerá el resultado del peso de la pelota? ¿Cómo y por qué cambia el resultado? (House.

Consecuentemente. A continuación le presentamos dos ejemplos de situaciones problemáticas planteadas en una competencia de modelaje matemático en los Estados Unidos. hay un mayor número de casetas de cobro de peaje que canales de circulación que llegan a dicha estación. Cuando el tráfico es muy fuerte. número de habitaciones. Al entrar en la estación el flujo de vehículo se expande hacia el mayor número de casetas. Esperamos que usted se familiarice con los dos enfoques en la enseñanza de las aplicaciones de las matemáticas en la escuela. Considere explícitamente el escenario donde existe exactamente una caseta de cobro por cada canal de la vía que llega al peaje. Fuente: HiMCM: the High School Mathematical Contest in Modeling 2004.50 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría allí. etc. Trate de bosquejar un modelo para resolver ambos problemas. Problema A Los hoteles contratan personas para limpiar las habitaciones después de cada noche de uso. número de habitaciones por piso. es deseable minimizar la molestia a los conductores disminuyendo el tiempo de interrupción del tráfico en las estaciones de peaje. el flujo de vehículos es obligado a reducirse otra vez para entrar en los canales de circulación después de la estación. el congestionamiento aumenta a la salida de la estación de peaje. Desarrolle un modelo matemático para el horario de limpieza y uso de los recursos de limpieza. No esperamos que usted se convierta en un experto en modelaje al terminar de estudiar esta lección. también hay congestionamiento a la entrada del peaje por el tiempo requerido por cada vehículo para pagar el peaje.com/highschool/ contests/himcm/2004problems. El primer ejemplo es de una competencia para estudiantes de secundaria y el segundo ejemplo para estudiantes del primer año universitario. Su modelo debería incluir consideraciones de asuntos tales como personas que se quedan después de la hora de salida (check-out). Haga un modelo que ayude a determinar el número optimo de casetas de cobro para una estación de peaje. disponible en http://www. Es conveniente que le profesor piense en moverse en un futuro al enfoque de desarrollo de las habilidades de modelaje. ¿Bajo cuáles . Eso requiere que el profesor mismo desarrolle sus competencias en el modelaje.comap. costos. cuando el tráfico es fuerte.html Traducción y adaptación de Julio Mosquera Problema B Las autopistas de mucho tráfico como la Autopista Regional del Centro (Caracas-Valencia) es interrumpida en varias partes por estaciones de peaje. Comúnmente. Dado que la recolección de peaje es muy impopular. Desarrollar esas habilidades requiere de mucho trabajo y tiempo. Escriba un borrador de una carta para la gerencia de un hotel que recomiende la aplicación de su modelo en el manejo de sus operaciones de limpieza. cuyo número es igual al de canales antes de la estación.

Por ahora lo importante es que experimente la dificultad que encuentran los estudiantes al tratar de resolver este tipo de problemas. Columbus: ERIC. (1987). y pensar que esto garantiza la comprensión y el desarrollo de habilidades matemáticas. De Bock y otros (2003) concluyen que las intervenciones parciales y a corto plazo son incapaces de influir sobre las creencias y la actitudes (en particular en la adopción del modelo lineal). J. En conclusión. S. D. 33(4). (2001).com/undergraduate/contests/mcm/contests/ 2005/problems/ Traducción y adaptación de Julio Mosquera. D. o pseudo-realista. De Bock y otros (2003) investigaron acerca de la competencia de los estudiantes para modelar situaciones con modelos no lineales. González. Janssens.. de nada serviría reducirlas a eventos cortos y esporádicos durante el mismo. y comprender que se necesita de disciplina y dedicación para resolverlos. se puede producir un efecto positivo que permita vencer la ilusión de la linealidad. No se angustie si no puede dar con un modelo adecuado para las situaciones dadas. Verschafel. cultural y emocional. W. House. P. Van Dooren. La solución de ambos problemas requiere de mucho más ingenio que los problemas planteados en la sección anterior. (1980). 13. . si se duplica la longitud del lado en cuanto varia su área. L. Caracas: McGraw-Hill. además de actuar sobre la comprensión a fondo del razonamiento proporcional en un contexto de modelaje. Skovsmose. Estos dos problemas no se resuelven aplicando un modelo estándar de los que aprendemos en la escuela secundaria. se necesitaría de replicación. Consideremos un ejemplo muy sencillo. ZDM. Landscapes of investigation. Do realistic contexts and graphical representations always have a beneficial impact on students’ performance? Negative evidence from a study on modelling non-linear geometry problems. Ellos encontraron que los estudiantes tienden a usar el modelo lineal para explicar situaciones en las cuales éste no se aplica. 441-463. Sin embargo. estos sirven para alertarnos sobre la adopción ingenua de un enfoque realista. Learning and Instruction... Para terminar esta lección creemos oportuno aclarar que la sola introducción de situaciones problemáticas o contextos relistas no garantiza que los estudiantes desarrollen sus competencias en matemáticas. disponible en: http://www. Referencias De Bock. y Claes. 123-132.comap. Fuente: The Mathematical Contest in Modeling 2005. si queremos que nuestros estudiantes aprendan aplicar las matemáticas para resolver problemas reales tenemos que realizar actividades de este tipo durante todo el año escolar.Lección 5 51 condiciones es ésta más o menos efectiva que la práctica actual? Note que la definición de “optima” la tiene que determinar usted. dado un cuadrado de lado de longitud a. Matemáticas para 7mo Grado. Como alertan De Bock y otros (2003) la introducción de contextos realistas y de manipulaciones experimentales no produjeron los resultados esperados sino que más bien resultaron contraproducentes. Interactions of science and mathematics. Sólo las intervenciones a largo plazo que toman en cuenta el contexto social. O. K. Estos autores resaltan que sus resultados no pueden ser tomados como concluyentes. (2003).

Formulation processes in mathematical modelling. (1979). Londres: Centro Shell para la Educación Matemática. V. .52 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Treilibs.

siglas en inglés). Indudablemente que uno de los campos donde más influencia ha tenido ha sido el de la topografía. En particular se destacó la aplicación de la trigonometría a problemas de levantamiento de terrenos y de la posición de un objeto sobre la superficie terrestre (sobre todo en el mar). El Sistema de Posicionamiento Global es uno de los inventos recientes que ha tenido un tremendo impacto en muchas actividades diarias. Primero nos ocuparemos de las ideas matemáticas básicas. en especial la observación del comportamiento de objetos en el cielo. El GPS está basado en algunas ideas básicas de matemática y física.Unidad 4 Lección 6 Aplicaciones de la Trigonometría Esta lección. Sobre esto último volveremos más adelante. Al igual que en la lección anterior. Eso explica porque se desarrolló primero la trigonometría esférica que la trigonometría plana. A partir de esa 53 . La trigonometría ofrecía las herramientas adecuadas para resolver este problema. Desde los tiempos de los primeros navegantes hasta la era de los grandes descubrimientos geográficos. Actualmente. Triangulación Una de las ideas matemáticas básicas que se usa en el diseño del Sistema de Posicionamiento Global es la triangulación. A continuación vemos un ejemplo de triangulación utilizando AB como línea de base Suponemos que la distancia AB se puede medir con precisión. le invitamos a vincular el trabajo aquí realizado con el diseño de proyectos pedagógicos para ser realizados en la escuela. uno de los problemas más importantes para los matemáticos fue la localización precisa de un barco en el océano. el problema de la localización de un objeto en la atmósfera terrestre. Es un sistema muy ingeniosos donde también se hace uso de muchos adelantos tecnológicos y científicos. estas son: triangulación y sistemas de coordenadas. La trigonometría tuvo su origen en actividades prácticas relacionadas y con la observación y estudio de fenómenos periódicos. el campo donde ha sido usado con mayor intensidad y efectividad ha sido el de las aplicaciones militares. continuación de la anterior. ¿En qué consiste la triangulación? Como su nombre lo indica debe tener algo que ver con el uso de triángulos. deportivas y profesionales. Luego las aplicaciones de este campo de las matemáticas se extendieron a muchas otras actividades humanas. está dedicada al estudio de algunas situaciones de la vida real que pueden ser modeladas mediante la trigonometría. Sin embargo. en tierra o en el mar fue resuelto con el Sistema de Posicionamiento Global (GPS.

Objeto en la posición O desde el punto A.asp?url_file=/DOCREP/006/V4860S/ V4860S02. por que se encuentra demasiado lejos o porque lo separan ciertos obstáculos. Suponemos además que la distancia del objeto O al punto P no se puede medir directamente. Convenientemente escogimos el punto A de manera tal que el ángulo BAO sea de 90 grados. Hacemos eso para poder usar un conocido teorema de la geometría.54 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría medición. Seleccionamos un tercer punto B desde le cual vemos al objeto O. Figura 1. digamos 10 m. denominadas A y B en la Figura 3. Figura 2. ¿De cuál teorema se trata? El punto B lo escogemos arbitrariamente a una distancia conveniente de A. .fao. La manera de resolver este problema mediante triangulación consiste en visualizar el objeto desde dos posiciones determinadas. Supongamos que deseamos establecer la distancia a la que se encuentra un objeto identificado de un cierto punto dado (ver Figura 2). y hallar el ángulo ABO. medir la distancia entre A y B. por ejemplo. las distancias entre los otros puntos pueden calcularse utilizando además la medición angular.htm Consideremos ahora un ejemplo clásico de triangulación propuesto en muchos libros de texto. Ejemplo de triangulación Fuente: www.org/documents/show_cdr.

1 Use una calculadora para hallar el valor de la distancia AO. De la información dada en la Figura 4 tenemos que: ∠BAO = 90° ∠ABO = 60° AB = 10 m Conocemos también el siguiente resultado de la trigonometría: tg ∠ABO = AO (cateto opuesto sobre cateto adyacente) AB Despejamos nuestra incógnita de la expresión anterior y obtenemos: AB * tg ∠ABO = AO Actividad 5. Supongamos que la medida de dicho ángulo es de 60 grados. en inglés). En la Figura 4 mostramos todas las medidas de los ángulos y de las distancia conocida. Triángulo con dimensiones conocidas La distancia AO se puede calcular fácilmente haciendo uso de la trigonometría. . En este caso debe estar en modo grados (deg o degree. algunas calculadoras tiene un modo Grad.Lección 6 55 Figura 3. Puntos A y B desde los que se mira el objeto O. Precaución. Figura 4. Mediante un aparato especial medimos el ángulo ABO. ese no es grados. Nota: Cuando use una calculadora científica para hallar valores de funciones trigonométricas asegúrese que se encuentra en el modo conveniente.

2 a) Muestre paso a paso como haría para hallar la distancia PO usando el método descrito anteriormente. Objeto en el punto O y observador en el punto P. Esta es una muestra de otra idea sencilla de gran impacto.nz/Geometry/Shape/practicalapplications. Usted sabe que el radio de la Tierra es aproximadamente de 6 000 km. El establecimiento de un sistema de coordenadas en el plano permitió asociarle una ecuación o expresión algebraica a una curva. Su amigo y usted están en contacto telefónico. Figura 5. b) Un amigo suyo se encuentra en el Ecuador en el punto E. . Esta idea fue muy importante para el desarrollo del cálculo diferencial e integral.htm Sistemas de Coordenadas La idea de establecer un sistema de coordenadas para determinar la posición de un punto en el plano y en el espacio cambio considerablemente la manera de hacer matemáticas. ver Figura 6) y se está ocultando para usted. la Luna se encuentra justo sobre su amigo (en el punto M.nzmaths. En otras palabras.co. Actividad 5. ¿Cuál es la distancia d de la Tierra a la Luna? Figura 6 Fuente: www. permitió la algebrización de la geometría. Este caso se muestra en la Figura 5. Usted se encuentra en P. Según lo que pueden establecer. Esto a su vez permito que manipuláramos la ecuación y descubriéramos propiedades de la curva correspondiente. latitud 89 grados. Use una calculadora científica.56 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Consideremos ahora otro caso en el que el observador en el punto P no se encuentra justo en la proyección perpendicular del punto O sobre la recta horizontal que pasa por P.

Figura 7.3 Le sugerimos que vea el video Sistemas de Coordenadas. y). Entonces el punto P se encuentra cuatro unidades a la derecha de O. Generalmente se considera el sentido hacia la derecha como positiva (tal vez por razones ideológicas). ver figura 6(b). Para determinar la posición de ese punto P sobre la recta basta con establecer un origen O. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano. Localización de un punto P sobre una recta Actividad 5. Figura 6. se escoge una unidad (generalmente igual en ambas rectas) y se señala un sentido positivo en cada una de ellas (generalmente a la derecha en la horizontal y hacia arriba en la vertical). Supongamos ahora que el punto P se encuentra en el plano. ¿Cómo determinamos su posición? Una solución que dieron matemáticos como Descartes fue la de escoger un sistema de coordenadas rectangulares. ver Figura 6(a). Ese par de rectas perpendiculares reciben el nombre de ejes de coordenadas. En ese video encontrará una presentación que sustituye el texto presentado en la primera parte de esta lección. ¿Cómo se puede calcular esa distancia? . ¿Cómo se expresa la posición de P en ese sistema de coordenadas? Mediante un par ordenado (x. Esto consiste de lo siguiente. Nos interesa conocer la distancia del punto P al origen O del sistema de coordenadas. una unidad OA sobre l y un sentido. Señalamos un punto O en el plano como origen. donde la x representa la distancia perpendicular de P al eje Y y la y representa la distancia perpendicular de P el eje X (ver Figura 7).Lección 6 57 Consideremos un punto P sobre una recta l. trazamos por O dos rectas perpendiculares (generalmente una de estas rectas se escoge en dirección horizontal).

pasaremos revista a algunos de estos antes de continuar. Hemos visto hasta aquí la manera de establecer. En la Figura 8(a) se muestra una manera convencional de escoger tales ejes. Hasta ahora no hemos hecho ningún cálculo usando la trigonometría. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano. y. (a) (b) . z) donde x es la distancia de P al eje Y. Primero escogemos un punto O cualquiera en el espacio como origen del sistema.58 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Pasemos ahora al caso de un punto P en el espacio (tridimensional). Al igual que en los casos anteriores seleccionamos una unidad OA (igual en los tres ejes) y señalamos los sentidos positivos en cada eje. Figura 8. en el plano y en el espacio de tres dimensiones respectivamente. tracemos por dicho punto una recta X y una recta Y perpendicular a X. ¿Cómo se podría determinar su posición en el espacio? Extendamos la estrategia usada en los dos caso anteriores. Esas distancias son medidas en términos de la unidad OA. mediante un eje de coordenadas. la posición de un punto P en una recta. Luego trace por O una tercera recta Z perpendicular al plano formado por las rectas X y Y. El GPS nos sirve para localizar un punto en cualquier parte del planeta (en tierra. en el agua o en el aire) basándose en las dos ideas presentadas y realizando internamente una serie de cálculos. y es la distancia del punto P al eje X y z es la distancia del punto P al plano formado por los ejes XY. Entonces la posición del punto P en el plano se determina mediante la triada ordenada (x.

de un sistema que les permitiera determinar con precisión la ubicación de naves. al igual que los soldados y comerciantes de imperios anteriores. recursos. Primero consideraremos el caso de dos dimensiones. después estudiaremos en caso de tres dimensiones. propios y de sus potenciales enemigos.3 Muestre paso a paso como haría para hallar la distancia PO. Entonces. Un satélite y un objeto en el plano. Es decir todavía no logramos determinar de manera completamente precisa la posición del receptor R. etc. Si le resulta más cómodo haga un primer ejercicio utilizando valores numéricos. Sistema de Posicionamiento Global (GPS) El sistema de posicionamiento global (GPS. ver Figura 8(b). escriba una expresión general que permita hallar tal distancia para cualquier valor de x. entonces el receptor R podría encontrarse en la circunferencia de radio r y con centro en el satélite.Lección 6 59 Nos interesa conocer la distancia que hay del punto P al origen O del sistema de coordenadas. tal como se muestra en la Figura 9. Una vez hecho lo anterior. y y z. Estudiaremos el problema de localizar un objeto que capta una señal enviada por un satélite a una cierta distancia r del objeto y en un tiempo t. el receptor R se encontrará en alguno de los dos puntos de intersección de la circunferencia con centro en el satélite S1 y la circunferencia con centro en el satélite S2. . r = 20 500 km Si tenemos dos satélites en lugar de uno. Figura 9. tropa. Use una calculadora científica. Si un receptor capta la señal del satélite a una distancia r del mismo. Los militares estadounidenses necesitaban. Un satélite en el espacio está enviando constantemente señales. tales que el satélite S1 se encuentra a una distancia r1 del receptor R y el S2 se encuentra a una distancia r2 del receptor R. Actividad 5. siglas en inglés) fue desarrollado por exigencia del Departamento de la Defensa de los Estados Unidos.

r2 = 20 000 km Si incorporamos al sistema anterior un tercer satélite S3. r3 = 17 000 km . Figura 11. Dos satélites y un objeto en el plano. La circunferencia de radio r3 con centro en el satélite S3 interseca en dos puntos a cada una de las circunferencia con centros en S1 y S2 respectivamente. y ese sería precisamente el punto donde se encuentra localizado el receptor R. r1 = 20 500 km.60 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Figura 10. r1 = 20 500 km. r2 = 20 000 km. tendremos la situación que se muestra en la Figura 11. Tres satélites y un objeto en el plano. Estas tres circunferencias tienen un único punto común de intersección.

Como veremos más adelante uno de estos puntos se puede descartar y. Esto lo único que nos indica es que el receptor se encuentra en cualquier punto sobre la esfera de radio r y con centro en el satélite. Consideremos ahora la situación en la que incluimos un segundo satélite. Dos satélites y un objeto en el espacio. la cual era una circunferencia. Un satélite y un objeto en el espacio. tal como se muestra en la Figura 14. Como vemos en esa figura. el sistema nos produce una solución única. . Tenemos así dos posibles localizaciones para el punto R. Todavía esa solución no es satisfactoria porque nos deja con demasiadas opciones sobre la localización del punto R. las señales enviadas por éste son captadas por el objeto ubicado a r unidades del satélite. las esferas con centro en los respectivos satélites se intersecan en una circunferencia. es suficiente tener tres satélites. Figura 12. la intersección de las dos primeras esferas. tal como se muestra en la Figura 12. el punto R se podría encontrar en cualquier parte sobre esa circunferencia. Incluimos ahora un tercer satélite. con la tercera esfera produce dos puntos en el espacio. Supongamos que contamos inicialmente con un satélite. Lo anterior no nos sería de mucha utilidad. por tanto. Por lo tanto. Pasemos ahora a considerar el caso de la localización de un objeto en el espacio tridimensional.Lección 6 61 Podemos concluir entonces que para localizar la posición de un punto en el plano. Figura 13. Como podemos ver el Figura 13. Esta solución si es claramente satisfactoria y nos ayuda a resolver el problema de localizar el objeto deseado.

y3. (x1 – X)2 + (y1 – Y)2 + (z1 – Z)2 = (c∆t1)2 (x2 – X)2 + (y2 – Y)2 + (z2 – Z)2 = (c∆t2)2 (x3 – X)2 + (y3 – Y)2 + (z3 – Z)2 = (c∆t3)2 Este sistema puede ser resuelto numéricamente para obtener la posición (X. y2. tenemos que las medidas de los tiempos de transito de la señal son ∆t1. Y. Antes de pasar a mostrar las fórmulas tenemos que hacer algunas consideraciones sobre la forma de la Tierra. Entonces. y1. Cada uno de estos ejes es la mitad del segmento vertical y del segmento horizontal respectivamente. Y y Z. ∆t2 y ∆t3 respectivamente. Mencionamos que la Tierra tiene un cierto achatamiento. las coordenadas del aparato receptor. Estos datos se utilizan para hallar la latitud. z3) respectivamente. La señal de radio emitida por cada satélite se tarda un cierto tiempo en llegar al objeto que se quiere localizar. z1). Sabemos que la Tierra no es una esfera perfecta. Este se llama tiempo de transito de la señal y se denota por ∆t. (x2. Además. Tres satélites y un objeto en el espacio.62 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Figura 14. la longitud y la altura del objeto con el aparato receptor. Asumimos para los efectos de esta lección la elipse que se muestra en la Figura 15. z2) y (x3. ¿Qué es un elipsoide? Por eso solemos decir que la Tierra es como una esfera achatada en los polos. Supongamos que los satélites se encuentran ubicados en los puntos de coordenadas (x1. En dicha elipse marcamos el semi-eje menor con una letra a y el semi-eje mayor con una letra b. ésta más bien tiene forma de una elipsoide. Z) del aparato receptor. el cual denominaremos con la letra f. Tenemos así que: a = semi-eje mayor del elipsoide de referencia b = semi-eje menor del elipsoide de referencia f = 1 – b/a . mediante el sistema de ecuaciones siguiente podemos hallar X.

Para realizar esta actividad usted tendrá que localizar información sobre los relojes de sol y su funcionamiento. Y. Elabore un proyecto para ser trabajado por estudiantes de 1° Año de EMDP basado en los resultados de sus investigaciones. el de la localización de un objeto sobre la superficie terrestre. Actividad 5. Esta lección completa esta serie de dos lecciones sobre las aplicaciones del álgebra y la trigonometría. las coordenadas (X. Como ya dijimos hay dos enfoques básicos en la .Lección 6 63 Figura 15.6 Realice una investigación acerca de cómo se diseñan los relojes de Sol. En particular. y se ha convertido en una tecnología de mucha utilidad en muchos campos de la actividad humana. y el achatamiento f del elipsoide terrestre. Debe considerar como punto de partida los objetivos y contenidos de Trigonometría estipulados en el Programa de Articulación (ver la Lección 10). X) Altura = X2 − Y 2 a − 2 cos(latitud) 1 − (2f − f )sen2 (latitud) En la actividad siguiente le proponemos que use la trigonometría para resolver un problema muy antiguo: el diseño de un reloj de sol. Esta situación se ubicaría dentro del medio de enseñanza (6) mencionado en la Lección 4. Con estos datos podemos calcular la longitud. El GSP tiene muchísimas aplicaciones militares y civiles. Elipse de referencia Tenemos entonces la siguiente información. las magnitudes a y b. Este ejemplo no sirve para ilustrar la importancia de la trigonometría en la vida actual. En esta lección le mostramos un caso de aplicación de la trigonometría a un problema muy antiguo. tratamos la trigonometría elemental detrás del Sistema de Posicionamiento Global (mejor conocido por sus siglas en inglés como GPS). la latitud y la altura del receptor con las formulas:      a2 − b2  Za 3  Z+b   arctan     sen  2 2 2   b  b X + Y   Latitud =arctan  Za  X2 + y2 − a 2f − f 2 cos3  arctan      2 2 b X + Y   ( )           Longitud = arctan2(Y. Cerramos esta lección con una actividad donde se le pide que diseñe un reloj de Sol que funcione en su comunidad. Z) de la posición del aparato receptor.

Reconocemos que esta tarea no es fácil y requiere de estudio y dedicación primero de parte del profesor y después de sus estudiantes. . Sin embargo. Esta no es razón para evitar exponer a los estudiantes a experiencias de modelaje más allá de la mera aplicación de modelos estándar. sugerimos que el docente se prepare para usar el enfoque de desarrollo de habilidades de modelaje matemático en el aula. Estos enfoques son la aplicación de modelos estándar y el desarrollo de habilidades de modelaje.64 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría enseñanza de las matemáticas aplicadas en la escuela. Señalamos que el primer enfoque es recomendable para profesores con poca experiencia en el modelaje matemático y su enseñanza.

Ejemplo de Materiales Curriculares El Geoplano El geoplano cuadrado es básicamente una tabla. de esta tabla con sus respectivos clavos se necesita un paquete de ligas. si son de colores diferentes mejor. Los geoplanos cuadrados se denominan según el número de clavos en cada lado. la calculadora y el tangram son materiales curriculares. En la Figura 2 mostramos algunos ejemplos. Además. Por ejemplo. En esta unidad nos ocuparemos de detallar algunos tipos de materiales curriculares que encontramos particularmente útiles para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y la trigonometría. 65 . generalmente cuadrada. por ejemplo: el geoplano en la Figura 1 tiene cinco clavos en cada lado por tanto es un geoplano 5x5. Geoplano 5x5 Podemos usar las ligas para representar figuras geométricas en el geoplano. Hay otros tipos de geoplanos como por ejemplo el asimétrico y el circular.Unidad 4 Lección 7 Tipos de Materiales Curriculares Los materiales curriculares son todas aquellas ayudas que pueden ser incorporadas a una determinada actividad de aprendizaje. el geoplano. Figura 1. con un conjunto de clavos organizados en una retícula cuadrada como se muestra en la Figura 1.

El geoplano se presta para este tipo de actividades por la facilidad con que se pueden construir un gran número de ejemplo. se muestran dos ejemplo de polígonos construidos con ligas en un geoplano 5x5. Una de las actividades más importantes del álgebra es la elaboración de generalizaciones. este material manipulable puede utilizarse para actividades en muchas otras áreas de las matemáticas tanto en la EB como en la EMDP. Polígonos representados en un geoplano El geoplano es muy popular en las clases de geometría. En particular. Nos interesa estudiar si existe alguna relación entre el área de cada polígono y el número de puntos (clavos) en el interior del polígono y el número de puntos (clavos) en el borde del polígono. Figura 3. tratamos con generalizaciones que se obtienen a partir del estudio del comportamiento de ciertas situaciones matemáticas. Sin embargo.66 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Figura 2. En la Figura 3. Áreas de polígonos y puntos en el interior y en la frontera (a) (b) .

Trate lo siguiente: divida el número de puntos en la frontera por 2 y súmele el número de puntos en el interior del polígono. Representemos en una tabla los datos correspondientes a estos cuatro polígonos. halle su área y el número de puntos en su interior y el número de puntos en la frontera para completar la tabla 1. Tabla 1. ¿Qué relación hay? Escriba una expresión algebraica del área de un polígono en función del número de puntos en el interior y el número de puntos en el borde del polígono.5 Puntos en el Interior 3 1 0 3 Puntos en el Borde 12 9 6 3 Construya otros polígonos. Actividad 7. considerando como unidad el cuadrado 2x2 (referido al número de clavos en cada lado). . Recuerde que hay básicamente dos maneras de comparar números en matemáticas.1 Realice y comente las actividades de la 5 a la 14 en la Lectura 5. Recordemos que nos interesa expresar el área de un polígono en función o términos del número de puntos en el interior y el número de puntos en el borde. restando y dividiendo. Compare ese resultado con el área. Valor del área y número de puntos en el interior y en el borde Área 8 4. Este resultado es conocido como el teorema de Pick.Lección 7 67 (c) (d) En la Figura 1(a) tenemos un rectángulo de área 12.5 2 3.

5 cm. que constituye los ejes debe tener un ancho de 1. Una de las primeras actividades que se puede realizar con las piezas de álgebra es representar expresiones dadas en forma algebraica y viceversa. Además de las piezas anteriores usted necesitará de un tablero. La banda en negro. de diferentes colores. con un eje de coordenadas tal como se muestra abajo. Recorte piezas de dimensiones que resulten fáciles de manipular según como se muestra a continuación. por ejemplo: Expresión Representación 2x + 3 . Escoja un material firme cualquiera. cartón o foamy. una hoja o cartón.68 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Piezas de Álgebra Las piezas de álgebra son un material manipulable muy fácil de construir. Recomendamos construir el cuadrado unidad de lado 1.5 cm (igual que el lado del cuadrado unidad).

Ahora nos toca ver como podemos realizar operaciones con este material manipulable que sean coherentes con las operaciones que hacemos con los símbolos.Lección 7 69 x2 + x + 2 2x2 + x + 3 ¿Cómo podrían representarse con las piezas de álgebra los términos negativos en una expresión algebraica? Una manera sería que las piezas estén pintadas de color por una cara y de blanco por la otra. Consideremos la adición ( x2 + x + 2 ) + (2x + 3). en este caso tomaríamos como negativas las piezas en blanco. primero representamos cada expresión con las piezas de álgebra en la columna de la izquierda. . Veamos unos ejemplos Expresión X-4 Representación x2 − 2x + 1 Tenemos así una manera de representar expresiones algebraicas con una variable mediante un material manipulable.

.70 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Como estamos sumando movemos todas las piezas a la columna de la derecha y las ordenamos.

Entonces. la versión anterior de las piezas de álgebra permite representar expresiones en una variable. Acciones sobre las piezas 3. .2 1. Se puede construir otro conjunto de piezas de álgebra que permita representar expresiones algebraicas de dos variables. esto es: x2 + 3x + 5 . ( x2 + x + 2 ) + (2x + 3) = x2 + 3x + 5 Como vimos en los ejemplos. en la Lectura 5. Es preferible que no escriba los nombres de las variables en las piezas. Con este nuevo juego de fichas podemos representar y manipular expresiones algebraicas con dos variables. Manipulación de la manera tradicional de símbolos algebraicos Actividad 7.Lección 7 71 Ahora traducimos a una expresión algebraica la información dada en piezas de álgebra a la derecha. En el caso de de las piezas de álgebra se propone organizar el trabajo en el aula siguiendo las cinco etapas siguientes: 1. escribimos la expresión completa. Realice y comente las actividades 15 y 16 de la Lectura 5. En las actividades 17 y 18. se propone el uso conjunto de las fichas de álgebra (LabGear) y del geoplano. porque estas se podrían usar para modelar expresiones donde se usen letras diferentes. Dibujos de esas acciones 4. 2. A continuación mostramos como construir estas fichas. Familiarización con las piezas 2. Realice y comente ambas actividades. Para trabajar con estas piezas se usa un tablero similar al construido anteriormente. Uso de símbolos en conjunción o en lugar de los dibujos 5.

si tiene Windows. Una vez que instale el emulador disponible en el CD anexo. Inserte el CD en la computadora.72 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ClassPad 300 Las calculadoras han evolucionado sorprendentemente en los últimos años. Estas nuevas calculadoras incorporan muchos elementos sugeridos por educadores matemáticos para favorecer los nuevos enfoques curriculares. Una de las líneas de desarrollo de las calculadoras ha sido las llamadas calculadoras graficadoras. Por ejemplo. La nueva generación de calculadoras graficadoras ha sido diseñada en buena medida para satisfacer demandas de la enseñanza de las matemáticas. En esta calculadora se combinan una serie de herramientas nunca antes disponibles conjuntamente en un aparato de este tipo. numérica (en forma de tabla) y gráfica de una función. las calculadoras graficadoras le permiten al usuario ver la expresión algebraica. mostrará la siguiente ventana. usted podrá ver todas las herramientas disponibles en esta calculadora. tal como se muestra en la figura que sigue. . A continuación le mostramos los pasos que debe seguir para instalar el emulador. La calculadora ClassPad 300 pertenece a esta nueva generación. A esta capacidad se le suma la de la manipulación de expresiones algebraicas. Desde el menú de Inicio. Como su nombre lo indica esta nueva generación de calculadoras tiene la capacidad de graficar funciones y figuras geométricas en el plano y en el espacio. Haga clic con el ratón en la barra donde aparecen Mis documentos y seleccione el ícono de CD identificado con el titulo CASIO CP300(D:). Después continuaremos con la presentación del ClassPad 300. seleccione Todos los programas y active el Explorador de Windows. Una vez que la computadora lea el CD Haga clic en Cancelar. Tal ha sido este avance que hoy tenemos calculadoras mucho más poderosas que las primeras computadoras personales.

aparecerá la ventana del navegador Netscape el menú principal de información del ClassPad 300 Emulator Pack. . Haga doble clic con el botón izquierdo del ratón. Al hacer doble clic sobre el icono index. seleccionamos con el ratón en icono del navegador Nestcape con el nombre index. Esta situación se muestra en la pantalla siguiente.Lección 7 73 Una vez ubicados en la ventana de CASIO CP300 (D:).

En la parte inferior derecha de la ventana usted encontrará la palabra Menú. nos provee información sobre como instalar el emulador del ClassPad en su computadora. En esa introducción la empresa Casio habla de algunas de las características del ClassPad. usted tendrá acceso a una breve introducción en inglés. La primera línea del menú. Al seleccionar este enlace aparece una ventana con los requerimientos técnicos y las instrucciones para la instalación. Esta es una demostración animada con audio en inglés. Si usted mueve el contenido de la ventana con la barra de desplazamiento de la derecha podrá ver las instrucciones para la instalación. Introduction.74 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Desde este menú usted tendrá acceso a todo el contenido incluido en el CD. En la segunda línea del menú. ClassPad Demonstration. tenemos acceso a una demostración del ClassPad. La tercera línea. A continuación mostramos la traducción de ambas al español. ClassPad Manager Trial Versión for ClassPad 300. haga clic en ella para ver las diferentes partes de la demostración. Requerimientos del sistema Computador: Requisito mínimo Intel® Pentium® 133 con USB (no necesario para esta lección) .

De manera similar. en la quinta línea tendrá acceso al manual del emulador del ClassPad. De esa forma usted tendrá acceso al manual del ClassPad en formato pdf. CPU Intel ® Pentium ® o más reciente. AMD Duron o más reciente Sistema Operativo: Windows® 98SE/Me o Windows® 2000/XP Espacio en disco: 10 MB disponible para la instalación Memoria Recomendad: 32MB (Mínimo 16MB) No incluye la memoria requierida por el Sistema Operativo. Para abrir el archivo ClassPad Manager usted tiene que volver a la ventana del Navegador de Windows. Al hacer clic en esa expresión con el botón de la derecha se desplegará un alista de idiomas. en la línea ClassPad Tutorial. Instalación Use los procedimientos en esta sección para instalar la versión de prueba del ClassPad Manager. Más adelante daremos las instrucciones detalladas para instalar la versión de prueba del ClassPad 300. ClassPad 300 User’s Guide. seleccione Español.exe”. Abrir el archivo [ClassPad Manager] 2.Lección 7 75 Recomendado Intel® Pentium® II 200 con USB. Para instalar versión de prueba del ClassPad: 1. Se recomienda que usted salga de todas las aplicaciones de Windows antes de iniciar la instalación (Install Wizard). En la cuarta línea. Por último. tendrá acceso a una demostración paso a paso de esta herramienta. . Video: El adaptador de video y el monitor tiene que soportar la resolución de 800 × 600 ó mayor. el cual aparecerá automáticamente en la pantalla si la computadora tiene instalada la aplicación Adobe Acrobat Reader. Haga doble clic en “setup” o “setup. se encuentra un enlace a la derecha identificado con la expresión Select Language.

76 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Haga doble clic en la carpeta Data. Haga doble clic en la carpeta ClassPad Manager. .

sigue. Haga clic en Next para continuar la instalación. Al hacer doble clic en el icono anterior aparecerá la ventana siguiente.Lección 7 77 Haga ahora otro doble clic sobre el icono del setup para iniciar la instalación de la versión de prueba del ClassPad Manager. Luego verà la ventana que .

.” y haga clic en Next. En la ventana anterior usted escogerá la dirección donde se instalará la versión de prueba del ClassPad 300 Manager. Si usted desea hacer la instalación en otra carpeta cambie la dirección.78 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Seleccione la expresión que se inicia por “I accept . de lo contrario haga clic en Next para continuar con la instalación. La aplicación crea automáticamente una carpeta dentro de la carpeta Archivos de programa en C:..

vuelva a la ventana del Navegador de Windows y busque la carpeta Archivos de programa. De esa manera culmina el proceso de instalación. Para abrir el ClassPad 300 Manager y empezar a experimentar con la aplicación.Lección 7 79 Ahora haga clic en Install. . Haga clic en Finish. Una vez finalizada la instalación usted verá la ventana que se muestra arriba.

. En esta ventana abra la carpeta ClassPad Manager y se mostrará la ventana siguiente.80 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría En dicha carpeta usted encontrará una nueva carpeta con el nombre Casio. Haga clici en esa carpeta y se mostrará la ventana siguiente.

Haga doble clic en el icono del ClassPad Manager. Entonces usted verá la ventana siguiente con el icono del ClassPad Manager. Entonces la computadora le mostrará una réplica de la calculadora ClassPad 300 como la que se muestra en la siguiente figura. .Lección 7 81 haga doble clic en el icono de la carpeta ClassPad 300 Sample.

Materiales Curriculares como Herramientas Los materiales curriculares adquieren relevancia en el marco de un modelo de enseñanza. La valoración de la utilidad didáctica de un material instruccional se logra tomando en como referencia un propuesta didáctica en particular.3 Realice una actividad con el ClasPad que combine representación algebraica y gráfica. Tomando en cuenta como punto de partida esa propuesta consideramos a los materiales curriculares como herramientas. en la Lección 12. los conceptos y los temas. para comenzar a explorar esta herramienta educativa. Actividad 7. En esa propuesta juegan un papel relevante las herramientas. . con el manual a mano y con la versión virtual de la calculadora ClassPad 300. veremos que esta concepción es coherente con la Teoría de la Actividad.82 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Ahora si estamos listos. En la Lección 1 hicimos referencia a la Nueva Álgebra propuesta por Picciotto y Wah (1993). Cerramos esta lección con una actividad relacionada con la Lectura 5. Má adelante.

Reflexione sobre el posible uso de esos manipulables en la enseñanza de temas de álgebra propuestos en nuestros programas oficiales.Lección 7 83 Actividad 7.4 1. .edu/en/nav/vlibrary.usu.html Allí también encontrará manipulables virtuales para otras áreas de las matemáticas escolares y para todos los niveles del sistema educativo. Enumere los tipos de herramientas identificadas por Picciotto y Wah. 2. ¿Cree usted que es factible implementar este enfoque en la escuela venezolana? Explique. Para investigar en Internet Hay disponible en internet una biblioteca de manipulables virtuales para álgebra en la dirección: http://nlvm. Le recomendamos que viste esa página y explore con los numerosos materiales manipulables virtuales disponibles en ellas. ¿Cuáles son las principales ventajas de un enfoque basado en herramientas? 3.

Plantilla A Fuente: plato.ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.html 84 .acadiau.

ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.acadiau.html .Lección 7 85 Plantilla B Fuente: plato.

html .ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.86 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Plantilla C Fuente: plato.acadiau.

En la lección anterior tuvimos la oportunidad de estudiar algunos materiales instruccionales. Recordemos también la clasificación de los materiales instruccionales presentada anteriormente. A partir de estos criterios usted podría diseñar un instrumento de evaluación adaptado a necesidades particulares. La presentación del contenido se refiere al enfoque didáctico. Hay libros de texto con una presentación gráfica muy atractiva pero de dudoso valor didáctico. En dicha lección prestamos especial atención al geoplano y las piezas del álgebra. Por ejemplo.Unidad 4 Lección 8 Evaluación de Materiales Curriculares En esta unidad nos ocuparemos de evaluar algunos tipos de materiales curriculares que encontramos particularmente útiles para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y la trigonometría. 2. Incluye el libro otros contenidos adicionales significativos y que pueden ser aprendidos por los estudiantes del grado o año considerado. A continuación presentamos una serie de criterios sugeridos como guias para la evaluación de libros de texto. Para ayudarle en esta tarea le ofrecemos algunos ejemplos. No nos referimos a cuestiones de apariencia. Contenido: Se trata en el libro todo el contenido del grado o año según como está establecido en los programas de estudio oficiales. Nos toca ahora en esta lección estudiar la evaluación de los materiales instruccionales. 1. Las actividades incluidas en esta lección son de carácter evaluativo. El libro de texto es el material impreso más conocido y usado en la escuela. 3) ejemplos resueltos y 4) ejercicios propuestos. la mayoría de los libros de texto de matemática siguen este esquema de presentación: 1) motivación breve. Ofrecemos unos criterios generales de evaluación para cada tipo principal de material instruccional. A éste le siguen en popularidad los problemarios y cuadernos de ejercitación. Materiales impresos: Existe una gran variedad de materiales de enseñanza impresos a la disposición de estudiantes y profesores. Este esquema de presentación no 87 . Presentación del contenido: La forma de presentación del contenido es más importante. 2) definiciones y proposiciones y reglas.

Otra característica es la búsqueda de patrones y regularidades como fuente de conjeturas. Nosotros tenemos que la proposición de problemas es tan importante como la resolución de problemas. Por ejemplo. Lo mismo podemos decir en otros casos de impedimentos. 6.88 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría es coherente con un enfoque constructivista del aprendizaje. fotografía. Surge así la necesidad de nuevos conocimientos en el contexto de esa situación. Hemos observado con asombro que la mayoría de los libros de texto de matemáticas contienen muy . que acompañe el material escrito. también se encuentran un gran número de problemas con estructura similar donde sólo se cambian las entidades o las unidades. esquemas. Otro ejemplo es el de los problemarios. Tipos de razonamiento: Una característica de las matemáticas es el uso del razonamiento deductivo para demostrar la verdad de sus proposiciones. consideramos como un criterio importante para evaluar libros de texto el hecho que promuevan la creación de problemas de parte de los estudiantes. etc. Evalue si el gráfico contribuye a la construcción de significados o si al contrario induce concepciones erróneas. Es importante evaluar si el material visual es relevante para la presentación del contenido. Tipos de problemas y ejercicios: Muchos autores consideran que la resolución de problemas es la principal actividad en matemáticas. en estos manuales en general se presentan en ejercicios “modelo” resueltos y luego se proponen una serie de ejercicios similares. 4. el material impreso en braille en prácticamente inexistente. 3. hemos encontrado en algunos libros de texto una gran cantidad de problemas de edades. Atención a necesidades especiales: En general podemos decir que los libros de texto venezolanos prestan muy escasa atención a los estudiantes con necesidades especiales. Por ejemplo. Todavia peor es el caso de los impedidos visuales. Entonces. los estudiantes con deficiencias visuales no encuentran materiales educativos impresos adecuados a sus necesidades. Recordemos que los matemáticos más famosos deben su fama a que han propuesto problemas interesantes. En este caso consideramos tanto la estructura matemática como el contexto o las situaciones que son presentados en los problemas. Hay algunos libros de texto de matemáticas que contienen ilustraciones que nada tienen que ver con el contenido que acompañan. Otro aspecto importante es si el material visual realmente contribuye a la comprensión del contenido. dibujos. Una presentación más coherente con enfoques recientes sería comenzar por una situación problemática. La mayoría de estos problemarios están diseñados bajo la antigua idea de la práctica y el ejercicio. Uso de gráficos: Consideramos como gráficos todo tipo de material visual como ilustraciones. Para resolver los problemas que surjan de esa situación los estudiantes necesitarían algunas herramientas matemáticas (conceptos y técnicas) que no conocen todavía. Otro aspecto importante es la variedad de los problemas propuestos. 5.

Escoja un libro cualquiera de Matemática para la Tercera Etapa de EB o para uno de los años de la EMDP. los pasajes humorísticos deben ser significativos y estar relacionados con el contenido matemático que acompañan. Además. Actividad 8. Atención a las necesidades especiales Incluimos un criterio similar en la evaluación de materiales curriculares impresos. Use la lista de indicadores elaborados en la parte (1) para evaluar dicha unidad.2. 2.1 1. En este caso mencionaremos dos posibilidades. Uso del humor: Sabemos que mucha gente siente fobia hacia las matemáticas. Todas estas observaciones hay que tenerlas en consideración con estudiantes de todas las edades. También hay que concientizar a los estudiantes sobre el manejo de materiales curriculares manipulables y la adopción de medidas de seguridad según sean necesarias. Estos materiales incluyen características que los hacen usables por personas con algún Ninguna Algunas Observaciones . 7. se puede hacer uso del humor para atraer y mantener la atención del estudiante. 1. Para este criterio se aplica una observación hecha en el caso de las gráficas. ni piezas movibles peligrosas en particular cuando se trata de niños pequeños. Incluye caricaturas relevantes al tema tratado en la unidad. no todos los criterios presentados en el caso de los materiales impresos se aplican a los materiales manipulables. Seleccione una unidad de dicho libro que incluya tópicos de álgebra o de trigonometría. ni piezas que puedan ser usadas para agredir. 7.Lección 8 89 pocas demostraciones y mucho menos actividades donde se promueva la elaboración de conjeturas. Por ejemplo. Sin sacrificar el rigor de presentación del contenido. Este punto está estrechamente relacionado con el punto (2).1. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o más indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. Contiene textos humorísticos en forma de anécdotas o chistes sobre los temas tratados en la unidad 2. Por un lado tenemos material especialmente construidos para personas con necesidades especiales. Seguridad Al evaluar los materiales manipulables debemos considerar aspectos de seguridad. Hay que evaluar que no contengan materiales tóxicos. Materiales manipulables Evaluar materiales manipulables requiere de consideraciones adicionales que no fueron tratadas en el caso anterior. para el criterio 7 podríamos considerar los indicadores siguientes: Indicador 7.

El tamaño de los materiales debe tener dimensiones adecuadas para ser transportados con comodidad. Posteriormente se han encontrado numerosas aplicaciones del geoplano en actividades de aprendizaje de aritmética. 6. Por ejemplo. hay varias versiones del geoplano en computadora.edu/en/nav/vm1_asid_125. Tal es el caso del geoplano.html Visite esa página y explore las posibilidades de ese geoplano virtual. Existen algunos materiales que se aplican exclusivamente a ciertos dominios. Se puede pensar también en la posibilidad de que la persona con una determinada necesidad especial trabaje en equipos con otros estudiantes que no tengan esas mismas necesidades. Por ejemplo. Po rotro lado. Existen ciertos materiales curriculares manipulables que se pueden usar en diversos dominios de las matemáticas.90 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría tipo de limitación física. Por ejemplo. probabilidad geométrica y otros. Estas versiones o simulaciones en computadora conservan las características esenciales del material original. una de ellas la puede usted encontrar en la dirección: http://nlvm. existen versiones transparentes del geoplano para ser usados sobre un retroproyector. Versión para proyectar Es deseable que un material curricular dado tenga una versión que permita su proyección. las piezas de álgebra pueden ser usadas fácilmente por una persona con impedimentos visuales. álgebra. bien sea mediante una simulación en computadora o directamente por medio de un retroproyector. Portabilidad Los materiales manipulables tienen que ser portátiles. Es muy importante que usted explore previamente a cuáles tópicos de matemáticas se aplica cada material curricular manipulable a su disposición.5 cm de grosor (incluyendo la madera y el largo de los clavos). es recomendable un geoplano cuadrado de 17 cm de lado (de 6 X 6 clavos) y de 1. las fichas de álgebra estudiadas en la Lección 7 fueron diseñadas especialmente para ser usadas en actividades de aprendizaje del álgebra. Por ejemplo. Dominio de aplicación Debemos tener bien claro a qué dominio de las matemáticas se aplica un material curricular determinado. Por ejemplo. 4. Un geoplano de estas dimensiones es cómodo para llevar en un bolso o en la mano y con espacio suficiente entre los clavos para permitir una fácil manipulación por parte de los estudiantes. rótulos en Braile para identificar piezas de geometría. 3. 5. Por ejemplo. Versión en computación Hoy en día encontramos versiones para computadora de diversos materiales manipulables.usu. Estas versiones proyectables facilitan el uso de los materiales curriculares en actividades con toda la clase. tenemos materiales curriculares que aunque no son diseñados especialmente para personas con necesidades especiales resultan de fácil uso por parte de ellas. . Este material curricular fue diseñado originalmente para realizar actividades de geometría.

para el criterio 5 podríamos considerar los indicadores siguientes: Indicador 5. Por ejemplo.2. 5. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o más indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. 5. Es agradable a la vista la versión proyectable.3. Es la versión manipulable de fácil uso.2 1. Existe una versión para el retroproyector.4. 5. Escoja uno de los materiales curriculares manipulables presentados en la Lección 7 y evalúelo usando los indicadores elaborados por usted en la parte (1). Si No Observaciones .1.Lección 8 91 Actividad 7. 2. Es la versión proyectable similar a la versión manipulable.

CONTENIDOS: Programas Oficiales.MÓDULO 3 El Álgebra y la Trigonometría en el Currículo Objetivo del Módulo: 1) Identificar las principales características del tratamiento del álgebra y la trigonometría en el currículo oficial. Prácticas Escolares. 2) Diseñar actividades de aprendizaje para los contenidos de álgebra y trigonometría incluidos en el currículo oficial. CONTENIDOS: Diseño y criterios para el análisis de entornos de aprendizaje para la enseñanza del álgebra y la trigonometría con diversas tecnologías. Actividades extracurriculares en el álgebra y trigonometría. UNIDAD N° 5: El Álgebra y la Trigonometría en el Currículo Oficial OBJETIVO DE LA UNIDAD: Describir el enfoque de la enseñanza del álgebra y la trigonometría propuesto en los programas oficiales y su relación con otros contenidos. Proyectos integradores. Transición de la Aritmética al Álgebra. Los contenidos básicos del Álgebra y la Trigonometría. UNIDAD N° 6: Enseñado Álgebra y Trigonometría en el Currículo OBJETIVO DE LA UNIDAD: Elaborar entornos de aprendizaje y el uso de tecnologías para la enseñanza del álgebra y la trigonometría. 92 . Integración con otros contenidos matemáticos. Prácticas escolares..

Por tanto. No pretendemos que en una semana de estudio usted se apropie por completo de los fundamentos y contenidos de estos programas de estudio. 93 . En este grado se establecen dos objetivos sobre este tema: 1. por lo menos en los grados de EB. Dadas las características de nuestros Programas de Estudio asumimos el álgebra. En esta lección estudiaremos algunos contenidos de álgebra y de trigonometría en los mencionados planes de estudio. Resolver ecuaciones en el conjunto de los números naturales. Actividad 10. como el estudio de ecuaciones.Unidad 5 Lección 9 El Álgebra y la Trigonometría en los Programas de Estudio El futuro profesor de Matemática tiene que conocer detalladamente y en profundidad los programas de estudio de Matemática para la Tercera Etapa de la Educación Básica (EB) y la Educación Media Diversificada y Profesional (EMDP).1 de Séptimo Grado de EB. b) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1. ¿Cuándo ven por primera vez los estudiantes venezolanos contenidos de álgebra? Esta pregunta sólo la podemos responder si tenemos claramente definido lo que entendemos por contenidos de álgebra.1 a) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1. asumimos que los estudiantes de nuestro país estudian por primera vez álgebra cuando comienzan a resolver ecuaciones. En la Lección 1 hacíamos referencia a la necesidad de responder a la pregunta ¿qué es el álgebra?. Usted deberá dedicar un tiempo adicional a lo largo del lapso para familiarizarse con ellos.1. situaciones referidas a relaciones entre números naturales. aprendizaje y evaluación en álgebra. Expresar en forma de ecuaciones. 1. una ecuación en este caso.1 está referido a la traducción de un problema o situación dado en palabras a una expresión algebraica. Como vemos el objetivo 1. Nuestros estudiantes resuelven ecuaciones algebraicamente por primera vez en Séptimo Grado de EB. El segundo objetivo se refiere a la resolución de ecuaciones cuyas incógnitas sólo tomen valores en el conjunto de los números naturales. antes de iniciar el estudio de los problemas de la enseñanza.2 de Séptimo Grado de EB.2. Lo mismo puede decirse en el caso del estudio del currículo.

14. además de las ecuaciones. Identificar funciones afines. es el de función. 1. Calcular la suma de dos polinomios. En este grado se introduce el concepto de función.3.1. 19. Calcular el producto de dos polinomios.2.1. 14.3 de Noveno Grado de EB. Más adelante se prescriben los siguientes objetivos referidos a los polinomios 18. 21.2 y 14. la biyectividad.1. . Aplicar las propiedades de la adición de polinomios.3. Resolver inecuaciones de primer grado con una incógnita. Ilustre sus definiciones con ejemplos. Como vemos. A estos le siguen otros objetivos sobre funciones: 6. las funciones afines y sus gráficas. con este objetivo se retoma el estudio de las ecuaciones que se inició en Séptimo Grado. 20. 20. Veamos ahora que contenidos de álgebra se estudian en el Noveno Grado de EB. Aplicar productos notables. Aplicar el concepto de función biyectiva. Calcular el cociente de dos polinomios. Identificar funciones. Aplicar las propiedades de la multiplicación de polinomios 23. Actividad 10.2. Resolver ecuaciones en las cuales se utilice el valor absoluto de números reales. Aplicar el concepto de función entre conjuntos numéricos 1. 22. Resolver inecuaciones de primer grado con valor absoluto.1.94 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Otro concepto importante en álgebra. 6.3 Diseñe una serie de actividades de aprendizaje que promuevan el logro de los objetivos 14. Actividad 10.2. Representar gráficamente funciones afines en el plano. 24. y las funciones polínómicas.2 Elabore un escrito breve donde explique la diferencia entre una función lineal y una función afín. Los primeros objetivos sobre este tópico son los siguientes: 1. 20. A este objetivo le siguen en orden tres objetivos relacionados con la resolución de inecuaciones. 14.2.1. 10. Las funciones son estudiadas por primera vez en Octavo Grado. Calcular la diferencia de dos polinomios. 14. Resolver sistemas de inecuaciones de primer grado. Establecer la función polinómica.

2) Polinomios. 2) Trigonometría. en diferentes grados. 20. Analizar las características de la función cuadrática. .4 a) Elabore tres problemas para evaluar el logro de los objetivos 18. Analizar las características de la función Afín. 21.Lección 9 95 Estos objetivos son acompañados por una serie de objetivos sobre funciones y sistemas de ecuaciones. mientras que las ecuaciones aparecen en los tres grados.1. 16. Octavo y Noveno Grado mencionados anteriormente están referidos a un contenido de álgebra. b) Elabore dos problemas para evaluar el logro del objetivo 21.2. Resolver analíticamente sistemas de ecuaciones. 17. Los Programas de Estudio para los tres grados de la Tercera Etapa de la EB incluyen básicamente contenidos que se pueden clasificar en cuatro bloques: 1) Aritmética. 2) Álgebra. 3) Vectores el Plano. Estas divisiones no son especificadas con claridad en el programa oficial. 18. En estos programas los contenidos están agrupados en unidades claramente identificadas con un título. Elabore una tabla de doble entrada con tres columnas. 18. ¿Cuáles contenidos se repiten en los tres grados? ¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en Séptimo Grado? ¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en Octavo Grado? ¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en Noveno Grado? Escriba un breve ensayo sobre su acuerdo o desacuerdo con esa secuencia de los contenidos de álgebra en la Tercera Etapa de EB. Resolver gráficamente sistemas de ecuaciones con dos incógnitas. Estos programas fueron diseñados siguiendo el modelo del currículum en espiral. Resolver problemas en donde se utilicen ecuaciones de segundo grado con una incógnita.1 y 18. Actividad 10. Esta situación cambia en los Programas de Estudio de Matemática para los dos años de la EMDP. 18.2. Representar gráficamente funciones reales en el plano cartesiano. La adopción de este modelo se evidencia en la repetición de contenidos. Así tenemos en el Primer Año de EMDP las unidades: 1) Funciones reales. expresados en objetivos. en cada columna escriba los contenidos de álgebra del grado correspondiente. 19. Actividad 10. y en el Segundo Año encontramos las unidades siguientes: 1) El espacio vectorial R3. una para cada grado. En el caso anterior vemos que las ecuaciones se enseñan por primera vez en Séptimo Grado y reaparecen en Noveno. 3) Geometría y 4) Estadística y Probabilidad. Resolver ecuaciones de segundo grado con una incógnita.5 Cada uno de los objetivos de Séptimo. Se supone que cuando un tema se repite en un grado más avanzado éste es tratado en un nivel cognoscitivo más complejo. 4) El Conjunto C de los números complejos y 5) Progresiones.

2. 2. Demostración de la condición de divisibilidad de (xn + an) entre (x + a). En el Anexo incluimos el Programa de Articulación completo.13 2.1.4. 2. Actividad 10.96 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 3) Inecuaciones. Raíces múltiples de un polinomio.10 2. Se estudiante las condiciones de divisibilidad entre polinomios.6 ¿Cuáles de las unidades anteriores cubren contenidos de álgebra? Haga una lista y explique por qué usted considera que incluyen contenidos de álgebra.7. Raíces enteras de un polinomio con coeficientes enteros.11 2. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II Polinomios En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. Lea con detenimiento el texto correspondiente a la Unidad II: Polinomios del Programa de Estudio de Matemática para el Segundo Año de la EMDP.5. Número de raíces de un polinomio. Demostración de que son divisores del término independiente. 2. División sintética o Regla de Ruffini. 4)Geometría y 5) Probabilidad. Polinomio primo. Recuerde tener a mano su cuaderno de notas. Demostración de la forma factorial de un polinomio. 2.a). Demostración de la condición de divisibilidad del numerador y del denominados con el término independiente y el coeficiente principal respectivamente. Demostración del Teorema de Resto.3. 2. 2. CONTENIDOS 2.12 Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. 2. Raíces fracccionarias de una ecuación con coeficientes enteros. Demostración de la condición divisibilidad de un polinomio por (x . OBJETIVOS Que el estudiante maneje con soltura las propiedades relacionadas con divisibilidad. Haga una lista con todos los términos que no recuerde su definición o significado. 2.2.9. estadística y teoría combinatoria. Valor numérico de un polinomio. Resolución de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que tres.6.14 . se demuestran algunos teoremas relativos a las raíces de un polinomio y finalmente se factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de grado mayor o igual que tres.8. Condición de divisibilidad de un polinomio entre otro. 2. las aplique para encontrar las raíces de un polinomio y lo pueda factorizar.

• A diferencia de los programas de estudio de Matemática para la Tercera Etapa de EB. ¿Cuáles contenidos requieren demostraciones? ¿Hacen los profesores estas demostraciones en clase? g) ¿Se hace referencia a las aplicaciones de los polinomios en la Matemática misma y en otras ciencias? h) ¿En cuál aspecto del pensamiento matemático pone énfasis este programa? El objetivo de la Unidad II es de un nivel cognoscitivo bastante elemental. Trataremos un asunto poco mencionado en la literatura en didáctica de las matemáticas.7 a) ¿Cuáles son las partes principales que constituyen la Unidad II? b) ¿Cuál es la relación de objetivos y contenidos? ¿Puede decirse que estos programas están centrados en los contenidos? Explique. en la Unidad II se incluye sólo un objetivo y dieciséis contenidos. en la Lección 11 estudiaremos el problemas de la transición de la aritmética al álgebra. Primero nos . SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones con polinomios. c) Según el objetivo de la Unidad II. d) ¿Qué es la división sintética? e) ¿Quién fue Ruffini? f) En la segunda de las recomendaciones se sugiere al profesor que haga “. y durante el mismo se debe tratar de corregir cualquier falla de tipo conceptual u operativa que presenten los alumnos.. Resolución de ecuaciones bicuadradas. Además. haciendo uso de las propiedades de la divisibilidad de polinomios.Lección 9 97 2. Por otro lado. Nos toca ahora considerar la secuencia de temas de trigonometría en los programas. la transición de la geometría a la trigonometría. recomendamos al profesor hacer en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formación matemática más sólida a los alumnos. Por ejemplo. 2. Hasta aquí hemos visto la secuencia de contenidos de álgebra desde el Séptimo Grado de la EB hasta el Segundo Año de la EMDP. Actividad 10.16. los programas de esta asignatura para la EMDP hacen mayor énfasis en los contenidos que en los objetivos. en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formación matemática más sólida a los alumnos”. qué se espera que el estudiante sea capaz de hacer al finalizar la misma. tenemos que las sugerencias metodológicas son bastante breves. Igualmente. especialmente de la división. Según éste se espera que un estudiante al finalizar el estudio de dicha unidad sea capaz de hallar las raíces de un polinomio y usarlas para factorizarlo.15 Método de los coeficientes indeterminados para resolver problemas sobre división de polinomios.

3. 45° y 60°. a partir de un triángulo rectángulo. Razones trigonométricas de los ángulos de 30°. coseno y tangente y establezca sus valores y sus relaciones fundamentales.1.2. Problemas de aplicación. Que el estudiante. dada una de ellas. 2. defina las razones trigonométricas para cualquier ángulo y establezca sus propiedades y relaciones fundamentales. Trigonometría En esta unidad se definen las razones trigonométricas en un triángulo rectángulo. Definición de las razones trigonométricas en el triángulo rectángulo. 2.1.3.2.2. Resolución de triángulos rectángulos. Signos de las razones trigonométricas. mínimo y ceros de seño. estudie sus características y conozca sus inversas. 2. 2. Conversión de grados en radianes y viceversa. 2. OBJETIVOS 2.2. defina las razones trigonométricas seno. Teorema de Pitágoras. coseno y tangente. 2. Se hace la representación gráfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolución de problemas geométricos. Medida de un ángulo en grados sexagesimales y en radianes. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo Que el estudiante. las represente gráficamente.2. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo 2.3.6. CONTENIDOS 2.1. 2. Se amplía el concepto de razón trigonométrica definiéndolas como funciones reales.1.6.2. Relaciones entre las razones trigonométricas.1. Circunferencia trigonométrica. .5.1. Unidad II. 2. Reducción de ángulos al primer cuadrante. Cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo. dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las relaciones entre ellas. 2.2.5. Funciones Trigonométricas Que el estudiante amplíe el concepto de razones trigonométricas definiéndolas como funciones reales.1.2. 2. Razones trigonométricas. a partir de la circunferencia.1. Luego se estudia la circunferencia trigonométrica y se definen las razones trigonométricas para cualquier ángulo. 2.4.98 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ocuparemos de la secuencia de contenidos de trigonometría en los programas oficiales. 2.2. 2.1. Circunferencia trigonométrica 2.4.2. Valores máximo. identidades fundamentales.1. circunferencia trigonométrica.

de manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura las razones trigonométricas en cualquier tipo de triángulo y para ángulos de cualquier magnitud. 2.9. 2. Dominio y rango. Deducción de las fórmulas de seno.3. Aplicaciones 2. Resolución de ecuaciones trigonométricas. Usted debe recurrir a todo lo estudiado hasta ahora para analizar la Unidad II de Trigonometría del Programa de Articulación para el Primer Año de la EMDP. 2. resolver problemas aplicando todos los conocimientos adquiridos de trigonometría y diferenciar una razón trigonométrica de una función trigonométrica.3. • Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad. Demostración del Teorema del seno.11. Representación gráfica y análisis de la curva. • Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones cosecante.3. Ejercicios para la adquisición de destrezas en la manipulación algebraica de las razones trigonométricas. 2.2. en particular el Teorema de Pitágoras.12.7. Valores máximo. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones básicas de geometría plana aplicada al triángulo rectángulo y a la circunferencia.10. coseno y tangente del ángulo doble y del ángulo medio.5. Fuente: Programa de Articulación. Actividad 10. factorización. racionalización de denominaciones.2. Ministerio de Educación.1. entre otros).8.2. 2.2. arco coseno y arco tangente. coseno y tangente de la suma y diferencia de dos ángulos. Deducción de las fórmulas de seno. Definición de seno. Problemas de aplicación que necesitan resolución de triángulos en general.2. y sobre álgebra elemental con manipulación de expresiones algebraicas (productos notables. 2.8 1. paricidad y periodicidad.2. Aplicaciones.4. Funciones Trigonométricas 2. Demostración del Teorema del coseno.2.Lección 9 99 2. Esta lección está dedicada particularmente al estudio de la manera como los tópicos de álgebra y de trigonometría son presentados en los programas oficiales venezolanos.3.3. Funciones trigonométricas inversas: arco seno. En las lecciones anteriores hemos considerado diversos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y de la trigonometría. ¿Cuál es el primer contenido de esta unidad? ¿Qué dice la investigación sobre el aprendizaje de la trigonometría sobre este punto de partida? ¿Responde nuestro programa a los resultados de la investigación? . coseno y tangente como funciones reales.6. 2.3. mínimo y ceros de seno y coseno. 2. 2.3. Características de las funciones trigonométricas: inyectividad. secante y cotangente sin hacer mucho énfasis en su uso.Identidades trigonométricas. 2.3.

¿Cree usted que deberíamos enseñando lo mismo hoy en día? ¿Cuáles sugerencia haría usted para una reforma de una enseñanza de la trigonometría en la escuela venezolana? Escriba un ensayo breve con su respuesta. ¿Qué papel juegan las aplicaciones en la enseñanza de la trigonometría tal cual como está propuesta en el Programa de Articulación? Escriba un breve ensayo sobre este asunto. etc. 7. Tomando en cuenta esa información. a cuál de los dos países se parece más la enseñanza de este campo de las matemáticas en Venezuela. calculadoras.100 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 2. 6. Cree usted conveniente que las funciones trigonométricas sean introducidas al final de la unidad. 3. . 5. 4. ¿Cuáles herramientas (tablas. Haga una lista de las habilidades que se enfatizan en los programas venezolanos.) promueve el Programa de Articulación? ¿Cuál uso se le da a esas herramientas? En la Lección 1 le presentamos brevemente un trabajo de investigación realizado por Delice y Monaghan sobre la enseñanza de la trigonometría en Turquía y en Inglaterra.

¿Cuál concepción del álgebra sostiene Kieran en su artículo? 5. uno de los conceptos centrales de la enseñanza del álgebra en la escuela. Y ese fracaso en Matemática puede estar ligado a la dificultad que encuentran los estudiantes en el estudio de contenidos de álgebra. Una de las posibles razones es el fracaso en Matemática. Precisamente de ese problema didáctico es que nos ocuparemos en esta lección. El tratamiento de este asunto lleva a la introducción del concepto de función. Resuelva el problema propuesto por Lee y Wheeler (p. ¿Qué es el conocimiento? 2. Asociada a este uso se encuentra la resolución de ecuaciones. 1. o de exclusión. en el Séptimo Grado de la Educación Básica y siguientes es extremadamente alto. Podemos decir que ésta se refiere al uso de las letras para representar cantidades variables y relaciones entre esas cantidades. 101 .Unidad 5 Lección 10 Transición de la Aritmética al Álgebra El porcentaje de fracaso estudiantil. una preparación adecuada para apoyar la transición de la aritmética al álgebra es necesaria para todo profesor de Matemática. 92 de la Selección de Lecturas) 4. Considerando el enfoque de Peck y Jencks. Antes de realizar las actividades propuestas a continuación proceda a leer la lectura mencionada. elabore un ensayo de una página acerca del papel del profesor en un aula constructivista. Haga una lista de las actividades La actividad anterior está referida a la sección de la Lectura 7 titulada “Letras para representar una gama de valores”. ¿Cuáles son los usos de las letras que predominan en la escuela? 3. 6. Esta lección se centra en la Lectura 7 incluida en la Selección de Lecturas correspondiente a este curso.1 Todas las preguntas y planteamientos que siguen se corresponden con los contenidos presentados en la Lectura 7. Hay diversas explicaciones para esta situación. Actividad 11. Por tanto. Otro uso de las letras en el álgebra que se enfatiza en la escuelas es de las letras como incógnitas.

102 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Como hemos dicho en otras partes de este curso. 97)? Escriba un ensayo breve con argumentos a favor o en contra de la enseñanza de ese método en la escuela. ¿Cuándo se encuentran los estudiantes venezolanos por primera vez con las incógnitas en la escuela? 2. Hay muchas maneras de enfocar este problema. Pensamos que para este nivel de formación resulta conveniente enfocarlo desde la perspectiva del uso de las letras en el álgebra. a la Bourbaki. Incluso a costa de enseñar el concepto de función. El tema central de esta lección es el problema de la transición de la aritmética al álgebra. Desde esta perspectiva el problema de la transición de la aritmética al álgebra no es tan “natural” como en el enfoque anterior.2 1. Actividad 11. entonces surge como un problema “natural” el de la transición de la aritmética al álgebra. si asumimos el álgebra como el estudio de las estructuras. Aquí hicimos énfasis sólo en dos de estos usos. Lo mismo puede decirse del problema de la transición de la aritmética al álgebra. Revise la lectura correspondiente a esa lección. este tópico se le da una excesivo énfasis en la escuelas. Kieran ha centrado el tratamiento del problema de la transición de la aritmética al álgebra en el uso de las letras en el álgebra. Escriba con sus propias palabras qué significa una ecuación como: 3. Más aún. ¿Cuál es su opinión sobre el método cubrir que se muestra en la Figura 3 de la Lectura 7 (p. Resaltamos en aquella oportunidad que nuestra visión de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra se encuentra fuertemente influenciada por nuestra concepción del álgebra. Las propuestas didáctica presentadas para ambos usos están diseñadas sobre la base del constructivismo. desde esta perspectiva la aritmética sería el punto de partida para el aprendizaje y la enseñanza del álgebra. Actividad 11. pero también puede resultar como un obstáculo epistemológico. En la Lección 3 usted tuvo la oportunidad de estudiar el uso de las letras propuesto por Usiskin. Si asumimos al álgebra como una aritmética generalizada. Incluya observaciones acerca del uso de las letras apropiado para cada Grado de la Segunda Etapa de EB y los dos años de la EMDP. Veamos a que nos referimos. La aritmética podría servir también de punto de partida al estudio y la enseñanza del álgebra. a lo Newton. En la Lección 1 pasamos revista a una serie de definiciones del álgebra desde el punto de vista de las matemáticas y de la educación matemática.3 Escriba un ensayo breve sobre el uso de las letras en el álgebra y su importancia para la enseñanza de esta rama de las matemáticas en la escuela. en particular la Lectura 3. identificados por Kieran como los predominantes en la escuela. Esto ha llevado a la adopción de otros enfoques. el problema queda planteado de otra manera. A mediados de los años cincuenta surgió en la extinta Unión Siviética un movimiento pedagógico que abogaba por la enseñanza del álgebra desde los . Pero. Usted tuvo oportunidad de estudiar algunos usos de las letras en la Lección 3.

Lección 10

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primeros grados. Los promotores de este movimiento señalaban que las estrategias aritméticas se convertían en un obstáculos para el aprendizaje del álgebra. Más recientemente, han surgido otras propuestas didácticas donde se sostienen que un mejor punto de partida para la enseñanza del álgebra lo constituye la geometría. Desde este enfoque se recurriría a la geometría, o representación geométrica de situaciones, como base para el estudio del álgebra. Estos dos enfoques no consideran como algo “natural” el problema de la transición de la aritmética al álgebra. En la escuela venezolana se enseña primero aritmética, desde la Primera Etapa de EB, y gradualmente se van introduciendo algunas ideas del álgebra. Dada esa realidad de nuestro currículo, estamos obligados a prestarle atención al problema de la transición de la aritmética al álgebra. El futuro profesor de matemáticas debe prestarle atención a este asunto y reflexionar sobre él. Recomendamos un estudio detallado de los programas de estudio oficiales, revisar detalladamente la secuencia y el alcance de los contenidos y tomar conciencia acerca de como se trata el asunto de la transición de la aritmética al álgebra. En ese estudio hay que incluir los libros de texto como parte importante del currículo. De manera tal que cuando nos toque enseñar temas de álgebra, sobre todo cuando son introducidos por primera vez, tomemos cuenta los conocimientos previos que traen los estudiantes dadas las restricciones impuestas por el currículo. Junto a este problema de la transición de la aritmética al álgebra podríamos tratar el problema de la transición de la geometría (incluyendo algunos temas de álgebra) a la trigonometría. Mencionamos en la Lección 3 hicimos mención al asunto del concepto de ángulo en geometría y en trigonometría, y la dificultad que muestran los estudiantes con el mismo en el estudio de las funciones de un ángulo. En geometría a cada ángulo se le asocia una sola medida, el ángulo es visto como un ente estático y en general es estudiado como parte de una figura geométrica dada. Algo totalmente diferente sucede en la trigonometría. En ésta el ángulo visto desde una perspectiva dinámica, es estudiado como un objeto en si mismo y a un ángulo se le asocian infinitas medidas. Este problema ha sido muy poco estudiado por los educadores matemáticos. Todo lo anterior nos lleva a sugerir, para finalizar, que el futuro profesor de matemáticas debe estudiar muy cuidadosamente los conceptos clave del álgebra y de la trigonometría, su relación con conceptos previos de la aritmética y de la geometría, y las posibles concepciones erróneas que se formen a raíz de estos. Para identificar algunas de estas concepciones erróneas puede ser de mucha utilidad conversar con profesores de matemáticas con muchos años de experiencia docente. También puede ser de utilidad estudiar la historia de esos conceptos. Y por último, nada puede sustituir a la reflexión en la práctica y sobre la práctica pedagógica en el aula, así como el estudio detallado de los programas oficiales y de los libros de texto. Es importante asumir una actitud crítica en ese estudio. En conclusión, la manera como usted se plantee el problema de la transición de la aritmética al álgebra dependerá de la definición de esta última que usted adopte. Nuestro currículo nos lleva a plantearnos el mencionado problema desde un enfoque clásico. Es decir, considerar a la aritmética como punto de partida para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra. Hemos señalado que hay otros enfoques, por tanto el clásico no es el único.

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

Unidad 6
Lección 11
Criterios para Diseñar y Evaluar Entornos de Aprendizaje

En esta lección usted pasará revista a una serie de criterios para el diseño y evaluación de entornos de aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y la trigonometría, en los cuales se hace uso de diversas tecnologías. Esta lección está principalmente orientada hacia la aplicación de un instrumento par ala evaluación de entornos de aprendizaje. El constructivismo ha tenido mucha influencia en la formación de la metáfora ambiental del aprendizaje. Contrario a lo que mucha gente piensa, el constructivismo no es una teoría del aprendizaje. El constructivismo es una teoría epistemológica, esto es, una teoría cerca del conocimiento y de cómo conocemos. Una vez aclarado este asunto, asumimos que la concepción que uno tiene del conocimiento influye sobre nuestra manera de concebir la enseñanza. En la Tabla 1 incluimos algunas ideas acerca de cómo la adopción de diversos supuestos acerca del conocimiento Tabla 1. Diferentes supuesto sobre el conocimiento y el aprendizaje Si usted piensa en el conocimiento como ... • Una cantidad o paquete de contenidos esperando a ser transmitidos. Un estado cognoscitivo que es reflejado en los esquemas y habilidades procedimentales de una persona. Significados de una persona construidos mediante interacciones con su ambiente. Inculturación o adopción de las maneras de ver y actuar de un grupo. Entonces usted tenderá a pensar en la aprendizaje como .. • Un producto a ser distribuido mediante algún medio Un conjunto de estrategias dirigidas a cambiar los esquemas de los individuos. Un aprendiz usando herramientas y recursos en un ambiente enriquecido. Participación en las actividades diarias de una comunidad.

Fuente: Adaptación y traducción de Julio Mosquera, tomado de Wilson (1995, p. 26) La adopción de una concepción del conocimiento supone una decisión, consciente o no, la cual a su vez refleja un conjunto de creencias subyacentes. Como

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recolectando e interpretando información. cuya función es controlar y supervisar el trabajo realizado en el ambiente de aprendizaje como por ejemplo el propio profesor. fuentes o depósitos de información como por ejemplo libros. 1995). . videos y audiotapes. micromundos físicos. el juego de computadora SimCity. citado en Wilson. programas de presentación. La idea clave es que los aspectos del mundo son traídos y puestos a disposición de los estudiantes para su inspección y exploración. observar y manipular fenómenos (acuarios. similares a los fenomenarios pero no están necesariamente ligados a fenómenos físicos o naturales. Dentro de esta metáfora el docente pierde algo de control y no dicta incuestionablemente los objetivos y la manera en que se da el aprendizaje. En ese lugar o espacio se encuentran una serie de componentes. 1995. en cierta forma es sinónimo de simulación. ¿Qué es un ambiente de aprendizaje? Asumiremos aquí que “un ambiente de aprendizaje es un lugar donde las personas pueden hacer uso de recursos para darle sentido a las cosas y resolver problemas” (Wilson. contienen colecciones de componentes para ensamblar. video y materiales manipulables. se espera que lleve a los estudiantes a un aprendizaje significativo. procesadores de palabras y programas para dibujar. acompañado de orientación y apoyo. Kit de construcción. interactuando con otros. ¿Cuáles son los elementos de un ambiente de aprendizaje? Siguiendo con Wilson (1995) tenemos que un ambiente de aprendizaje contiene como mínimo los siguientes elementos: • • El aprendiz Un lugar o “espacio” donde el aprendiz actúa—usando herramientas y aparatos. profesores. Fenomenario. De allí que se prefiera hablar de ambientes de aprendizaje en lugar de ambientes de enseñanza. Superficies simbólicas. enciclopedias. 1995. retroalimentación.106 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría mencionamos al comienzo. p. los componentes clave de un ambiente de aprendizaje son: • • Bancos de información. tomado de Wilson. etc.). fichas. (traducción libre de Julio Mosquera. 1995). 26). para la construcción y manipulación de símbolos y lenguaje como por ejemplo cuadernos. El acceso a estos recursos y herramientas. p. Se le provee al estudiante de acceso generoso a recursos de información tales como libros. ect. Administradores de tareas. áreas para presentar. este último tiende a verse como un ambiente en el que el control y la dirección de las actividades está sólo en manos del docente. la concepción de la enseñanza como un ambiente de aprendizaje tiene una conexión con la concepción del conocimiento como construcción (Wilson. manipular. tareas asignadas. 6) • • • Desde la perspectiva de esta metáfora se permite que el estudiantes explore y que determine los objetivos y actividades de aprendizaje. etc. materiales manipulables físicos y en computadoras. Según Perkins (1991. Como por ejemplo bloques de madera o de Lego. etc.

1995). p. hacer exploraciones y resolver problemas (Wilson.) para aprender. En estos ambientes de aprendizaje enriquecidos los estudiantes se involucran en múltiples objetivos de aprendizaje y el profesor sirve más bien de “coach” y facilitador (Wilson. Diseñar una tarea auténtica. Apoyar al estudiante en el desarrollo de la apropiación del problema o tarea como un todo. 4. con el interés de aprender. Wilson sugiere otra forma de categorizar los ambientes de aprendizaje. Estos dos tipos de ambientes son: a) minimalista y b) enriquecido. ¿Cuáles principios guían el diseño de ambientes de aprendizaje? Savery y Duffy (1995) derivan un conjunto de principios. manipular. . Conectar todas las actividades de aprendizaje a una tarea o problema mayor. 1995). Mientras que en le segundo tipo de ambientes encontramos más kits de construcción y fenomenarios. A pesar de esto. Aquí incluimos el aula tradicional con muy pocas herramientas para la manipulación y con pocas actividades que le permitan a los estudiantes observar el contenido. 2) basados en el aula y 3) abierto-virtual. 1995) sugiere una clasificación de los ambientes de aprendizaje según el grado de presencia y la importancia que se asigne a cada uno de los componentes calve presentados más arriba. basándose en la perspectiva constructivista. 27). para la práctica de la enseñanza y el diseño de ambientes de aprendizaje. ¿Existen tipos de ambientes de aprendizaje? Como señalamos anteriormente. (p. Este autor propone tres categorías. 27) Perkins (citado en Wilson. el constructivismo es uno de los enfoques sobre el conocimiento que la ha servido de base a la metáfora ambiental en educación. etc. 2. explorar. Por último. superficies simbólicas y administradores de tareas. estos principios son: 1. 3. y se pone énfasis en el auot-control de las actividades por parte de los alumnos. Los micromundos computarizados ofrecen un ambiente donde el estudiante puede “entrar” para realizar actividades (construir.Lección 11 107 En conclusión. el cual es: Un lugar donde los estudiantes podrían trabajar juntos y apoyar unos a otros en la medida que usan herramientas y fuentes de información en su búsqueda de objetivos de aprendizaje y actividades de resolución de problemas. un ambiente de aprendizaje es un lugar en el cual el aprendizaje es promovido y apoyado (Wilson. los ambientes de aprendizaje abiertovirtual son ambientes en computadora con conexión disponible para comunicarse entre varios actores en el ambiente. Diseñar la tarea y el ambiente de aprendizaje para reflejar la complejidad del ambiente en el que deberían ser capaces de funcionar al final del aprendizaje. El primero de estos ambientes enfatiza bancos de información. Los ambientes de aprendizaje basados en el aula constituyen la categoría de ambientes con la que estamos más familiarizados. Wilson (1995) considera que es necesario definir explícitamente el ambiente de aprendizaje constructivista. las cuales son: 1) micromundos computarizados. 1995.

Esta teoría surgió de los trabajos de destacados psicólogos soviéticos como Vigotskii y Rubenstein. y fue desarrollada por Leontiev y Davidov entre otros. 6.f. Modelo de Cole y Egerström (1991) Estos autores resaltan tres relaciones mutuas involucradas en toda actividad: • La relación entre el sujeto y el objeto de la actividad. Desde este enfoque se busca involucrar.108 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 5. Un modelo alternativo al constructivismo es la llamada teoría de la actividad. 8. 7. y • . sumergir metafóricamente al estudiante en un ambiente que promueve la identificación. la cual es mediada por herramientas que permiten y restringen las acciones del sujeto. Como dijimos anteriormente este enfoque está basado en el constructivismo. A nuestra manera de ver la teoría de la actividad resulta más interesante que el constructivismo. Savery y Duffy (1995) usan estos principios para diseñar un ambiente de aprendizaje que denominan como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). La relación entre el sujeto y la comunidad. Fuente: Groves y Dale. Tal es el caso de Cole y Egerström (1991. Este modelo fue introducido por primera vez en algunas escuelas de medicina de los Estados Unidos a mediados de los años 50. Veamos en la gráfica siguiente el modelo de actividad desarrollo por esos dos autores. citado en Grove y Dale. Proveer oportunidades para apoyar la reflexión de ambos el contenido aprendido y el proceso de aprendizaje. s. Promover la comprobación de ideas contra puntos de vista y contextos alternativos. convenciones. formulación y producción de problemas.f. interacciones sociales). s. Dar al estudiante apropiación del proceso usado para desarrollar una solución. Diseñar el ambiente de aprendizaje para apoyar y retar el pensamiento de estudiante. la cual es mediada por reglas (normas explícitas o implícitas.). Traducción de Julio Mosquera Figura 1. Otros autores fuera de la Unión Soviética han contribuido al desarrollo de la teoría de la actividad.

f. no de recepción-conocimiento. 2) se centra en la naturaleza social del proceso de elaboración-significado. Sistema de actividad La actividad es descrita en tres niveles: 1) actividad. Las operaciones están ligadas al contexto. citado en Groves y Dale. se corresponden con la pregunta ¿por qué?.Lección 11 109 • La relación entre objeto y comunidad. la acción está integrada por pasos orientados hacia una tarea de alto nivel y las operaciones por pasos de bajo nivel para ejecutar la acción. los cuales son necesarios para lograr el motivo y se corresponden con la pregunta: ¿qué?.) Dentro de esta concepción se asume una visión diferente del aprendizaje. El conocimiento y la actividad cognoscitiva están distribuidas en la cultura y tiene una historia. Las actividades son guiadas por un motivo. A continuación le mostramos una representación más compleja de ese modelo elaborada por Jonassen (2002). Nuestra comprensión del aprendizaje ha sufrido tres cambios notables: 1) el aprendizaje es un proceso de dar-significado. están relacionadas con la pregunta: ¿cómo? Podemos decir que la actividad es de carácter históricocultural. y 3) el conocimiento reside en el individuo. Este enfoque se conoce con el nombre de históricocultural. Ilustraremos con un ejemplo el uso de esta teoría en una investigación en educación matemática sobre el uso de calculadoras. Fuente: Jonassen (2002. En la Lección 1 presentamos brevemente una investigación de Delice y Monaghan (2003) sobre el uso de herramientas en la enseñanza de la trigonometría en . s. la cual es mediada por la división del trabajo (papeles que caracterizan la organización del trabajo. Anteriormente vimos en la Figura 1 el modelo de Cole y Egerström (1991) de la teoría de la actividad. 1991. p. 2) acción y 3) operación. 47). traducción de Julio Mosquera. Figura 2. en la sociedad y en el discurso entre individuos. Las acciones son dirigidas por objetivos. (Cole y Egerström. Escapa del objetivo de esta lección entrar en más detalles sobre la teoría de la actividad. En ellas se encuentran las condiciones y subsecuentemente el método para lograr los objetivos.

En la figura siguiente podemos ver la adaptación del modelo de la Figura 2 adaptado al caso particular del uso de calculadoras en el aprendizaje del concepto de número.pdf .f. Groves y Dale (s. La teoría de la actividad le sirve de marco teórico a esta investigación. Using activity theory in researching children’s use of calculators. J. y Dale. Traducción de Julio Mosquera Figura 3. (s. Aplicación de la teoría de la actividad al uso de la calculadora No pretendemos que usted aprenda en este corto tiempo los detalles de la teoría de la actividad.f. más bien se trata de una relación dialéctica mucho más compleja. Referencias Groves. Estos investigadores asumen algunos elementos de la teoría de la actividad. Delice y Monaghan (2003) señalan que la relación entre herramientas y prácticas de enseñanza no es meramente de causalidad. S.au/ 04pap/gro041042..edu.). Desde esa perspectiva la calculadora es concebida como una herramienta mediadora.aare. Nos interesa que sepa que esta existe y que se preocupe por aprender un poco más sobre ella a lo largo de su formación como futuro profesor de matemáticas. las tablas trigonométricas y las hojas de formulas como herramientas. s.) realizaron una investigación sobre el uso de las calculadoras y el aprendizaje del concepto de número en niños. Ellos consideran a las calculadoras. Disponible en: http://www. Fuente: Groves y Dale. Documento en línea.f.110 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Turquía y en Inglaterra.

puede ser que usted elabore un nuevo material curricular en el que no había pensado antes de iniciar el diseño. El primer paso en el diseño de un ambiente de aprendizaje es la selección de un motivo (puede se un conjunto de de objetivos tomados de los programas de estudio oficiales) y un conjunto de contenidos. Actividad 13.Unidad 6 Lección 12 Diseño de Entornos de Aprendizaje En esta lección usted tendrá la oportunidad de aplicar criterios para el diseño de entornos de aprendizaje. Como señalamos en la lección anterior. Diseñe un conjunto de actividades que los estudiantes deben realizar antes. durante y después de ver este video.1 En la Lección 6 le sugerimos que viera el video Sistemas de Coordenadas. Luego se requiere elaborar una lista de recursos o herramientas disponibles que puedan ser útiles para el logro de los objetivos. En la lección anterior estudiamos un conjunto de criterios para diseñar y evaluar entornos de aprendizaje. Estas visiones modificadas a su vez nos harán revisar nuestros diseños. Por otro lado. se percibe el aprendizaje y la enseñanza como actividades que se realizan en contextos determinados. Bosqueje el diseño de un entorno de aprendizaje en el que este video forme una parte integral. También señalamos que nos parecía interesante considerar la teoría de la actividad como marco para explicar y comprender el aprendizaje. la manera como se conciba y se diseñe un entorno de aprendizaje revela nuestras concepciones del aprendizaje y al enseñanza. modificamos nuestra visión del aprendizaje. Si no lo vio en aquella oportunidad ahora llegó el momento de hacerlo. No existe una relación de causalidad entre la manera como se diseñe un entorno de aprendizaje y nuestra concepción del aprendizaje. Lo anterior nos indica a medida que profundizamos en el estudio y diseño de entornos de aprendizaje. o mejor dicho la situación de aprendizaje. Por ejemplo. una relación dialéctica. Ahora nos toca usar esos mismos criterios para realizar un ambiente de aprendizaje. Puede pasar que durante el proceso de diseño del ambiente de aprendizaje surjan nuevas ideas que resulten en la apropiación o creación de nuevas herramientas. Antes de continuar hagamos un ejercicio de diseño. Estos más bien están entrelazados en una relación más compleja. 111 . el concepto de entorno de aprendizaje se enmarca dentro de una metáfora ambiental de la enseñanza y el aprendizaje. Es decir.

En la actividad anterior se le pidió que pensara en un entorno de aprendizaje donde los estudiantes tuvieran disponible un video. Tiene que hacer referencia a los materiales curriculares específicos que pondrá a la disposición de los estudiantes y el uso que harán de los mismos. Bosqueje el diseño de un entorno de aprendizaje que incluya uno o ambos audios. Hemos señalado que un entrono de aprendizaje debe ofrecerle a los estudiantes un gran número de herramientas que le sirvan al proceso de elaboración y apropiación de conocimientos y saberes. En la actividad siguiente se le solicita que realice otro bosquejo pero esta vez considerando un material curricular en audio con soporte impreso. Actividad 13.3 Diseñe un entorno de aprendizaje basándose en los criterios presentados en la lección anterior y que incorpore algunos de los materiales curriculares incluidos en la Lección 7 así como videos y audios interactivos. Oiga ese audio detenidamente. surco 1. manipulables y virtuales. encontrará el audio titulado Descubriendo Aspectos Aritméticos y Algebraicos. Cota: AUV CAS 017 En el cassette 1. Tome nota sobre aquellos pasajes que le llamen la atención. Recuerde que los mismos criterios para el diseño sirven como criterios de evaluación. encontrará el audio titulado Funciones. Actividad 13. En las dos actividades anteriores usted ha bosquejado el diseño de dos o más entornos de aprendizaje que incluyen dos tipos de materiales curriculares específicos. Revise cuidadosamente cada uno de ellos y verifique en cuán medida su diseño cumple con ellos. surco 2. Recomendamos que considere la concepción de los materiales curriculares como herramientas mediadoras.2 El curso de Matemáticas I de Estudios Generales incluye varios audios interactivos como soporte al aprendizaje. Cota: AUV CAS 018 2) Audios Interactivos de Matemática. Lado A. En el cassette 2. Lado B. . Solicite en el Centro Local los cassettes que se indican a continuación con su respectivo material impreso. En la Lección 7 revisamos varios materiales curriculares.112 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Un ambiente de aprendizaje tiene que ofrecerle a los estudiantes la posibilidad de usar diversas herramientas en la búsqueda de un mismo objetivo. Tome nota sobre aquellos pasajes que le llamen la atención. Oiga ese audio detenidamente. 1) Audios Interactivos de Matemática. A continuación le proponemos una actividad donde debe tomar en cuenta esta consideración.

2. acompañada generalmente de grabaciones de video. generalmente impresos. Las prácticas pedagógicas de los profesores de matemáticas en la escuela se pueden documentar de diversas formas.1 Como señalamos anteriormente usted debe realizar esta actividad si usted actualmente labora como docente de Matemáticas en alguna Unidad Educativa. Una forma comúnmente utilizada por los educadores matemáticos es la observación de la actuación del profesor en el aula. Otra manera es entrevistar al profesor y preguntarle que nos relate la manera como enseña un determinado tema de matemáticas. Actividad 14. guías de estudio o de ejercicios/problemas. Indique de cuál libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de trigonometría que le asigna a sus estudiantes. 113 . si usted decide hacer su informa con álgebra cambie los términos correspondientes. Para el caso que nos ocupa en esta lección no consideraremos todas estas formas de documentación. producidos por el profesor y sus estudiantes. Como parte de esta lección usted tendrá que visitar una escuela para observar a y/o conversar con un profesor en una clase donde se traten contenidos de álgebra o de trigonometría. Usted debe escoger si hace el trabajo para la enseñanza de temas de álgebra o de trigonometría.Unidad 6 Lección 13 Prácticas de Enseñanza en la Escuela El futuro profesor de matemáticas tiene que estar preparado para enfrentar y manejar adecuadamente las situaciones que encontrará en el aula. Es recomendable recoger información a través de estas diferentes formas. Indique qué libro o libros de texto usa para preparar sus clases de trigonometría. es ir conociendo las actuales prácticas escolares de los profesores de matemática. Si usted actualmente no trabaja en educación realice la Actividad 14. Una tercera forma es mediante la recolección de diferentes materiales. Elabore un informe donde incluya la información siguiente: 1. En este caso le invitamos a que describa y reflexione sobre sus propias prácticas pedagógicas. exámenes administrado por el profesor a sus estudiantes y cuadernos de apuntes de los estudiantes. como por ejemplo: planificación de lapso.1. Una manera de adelantar en esta habilidad. Todas las instrucciones que siguen están dadas en términos de la trigonometría. Si usted trabaja actualmente enseñando matemáticas en una Unidad Educativa realice la Actividad 14.2.

Cuál libro le recomienda a sus estudiantes para estudiar. 4. Describa el tipo de tareas que asigna para la casa. 4.114 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 3. Cierre su informe con unas conclusiones donde indique que aprendió al realizar esta actividad. 5. ¿Cómo es el estilo de enseñanza? Establece el profesor un diálogo con los estudiantes o tiene un estilo predominantemente expositivo. 9. 7. 6. Tenga siempre en mente que usted está observando al profesor y no a los estudiantes.2 es asignada a aquellos estudiantes que actualmente NO trabajen en docencia. Parte A En una Unidad Educativa de su comunidad. Para la observación usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolígrafo (es más recomendable que un lápiz para no tener que entretenerse sacando puntas). usted debe escoger una de ellas. Comprueba si los estudiante entienden o tiene dudas. Actividad 14.2 Para esta actividad asumimos que usted no trabaja actualmente enseñando matemáticas en la escuela. Escribe teoremas o resultados en el pizarrón. Fije su atención en asuntos como los siguientes: 1. solicítele a un profesor permiso para observar dos de sus clases en las que enseñe algún tema de álgebra o de trigonometría. Incluya en su informe algún otro asunto de importancia que ayude a la descripción y comprensión de sus prácticas de enseñanza de la trigonometría en el aula. Como señalamos anteriormente la Actividad 14. Describa como sería para usted una clase ideal. 3. Presente tres ejemplos de problemas o ejercicios que resuelve en clase. Centre su atención en las acciones del profesor. 8. Esta actividad está dividida en dos partes. Presente cuatro ejemplos del tipo de problemas que usted le propone a sus estudiantes en los exámenes. . Describa con detalles cómo se desarrolla una clase suya de trigonometría. de trigonometría. Resuelve ejercicios detalladamente. ¿Hace uso usted de recursos manipulables en el aula cuando enseña trigonometría? 10. en el pizarrón y explica su razonamiento 5. la mejor cales. Indique de cuál libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de trigonometría que incluye en sus exámenes. ¿Cómo inicia el profesor la clase? 2.

8. en todas las preguntas siguientes hablamos de álgebra usted puede usar las mismas para el caso de la trigonometría sustituyendo los términos correspondientes. 6. Describa con detalles cómo sería para usted la clase de álgebra ideal. Enfatiza usted la habilidad para manipular símbolos en su clase de matemáticas. De unos ejemplos. Enfatiza usted la aplicación de las aplicaciones del álgebra a problemas de la vida real. Antes de la entrevista usted debe preparar una serie de preguntas acerca de las opiniones del profesor sobre el álgebra o la trigonometría y su enseñanza en la escuela. ¿Por qué se Profesional? enseña álgebra en Educación Media Diversificada y 3. Explique. ¿Qué libro usa para preparar sus clases en particular donde trata temas de álgebra? 4.Lección 13 115 6. Cómo distribuye el tiempo en su clase entre las explicaciones. etc. A continuación le sugerimos algunas preguntas. Para la entrevista usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolígrafo (es más recomendable que un lápiz para no tener que entretenerse sacando puntas). 9. Asigna problemas o ejercicios de algún libro de texto. materiales 9. solicítele a un profesor que le conceda una entrevista. Hace referencia a un libro de texto en particular. resolución de ejemplos. ¿Por qué es importante enseñar álgebra en la escuela? 2. Dicta contenidos o asignaciones para que los estudiantes las copien en sus cuadernos. 7. ¿Hace uso el profesor de material didáctico? manipulables y juegos. ¿Qué libro le recomienda a sus estudiantes como fuente de ejercicios o problemas de álgebra? 5. 8. Enfoque su entrevista en álgebra o en trigonometría. Le pide a los estudiantes que lean el libro de texto. De unos ejemplos. Elabore un informe con todos los detalles de lo observado en clase. etc. 1. trabajo de los estudiantes. Esa énfasis en la manipulación de símbolos o en la comprensión de los conceptos. Parte B En una Unidad Educativa de su comunidad. ¿Qué tipo de problemas predominan en las pruebas que le aplica a sus estudiantes cuando evalúa temas de álgebra? Mencione ejemplos. Por ejemplo. Explique. Por ejemplo. Si . Considere usted algunos otros asuntos que crea de importancia que no son mencionados en la lista anterior. 7. ¿cómo la organizaría? ¿por dónde empezaría? ¿cómo la cerraría?.

y reflexione sobre esas prácticas. Las dos actividades anteriores buscan que usted elabore una descripción de algunas prácticas pedagógicas reales. Se espera que en la realización de estas actividades usted use todo lo aprendido en las lecciones anteriores.116 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría el profesor lo permite podría grabar la entrevista en un audio casete para luego transcribirla. Prepare un informe con la entrevista. . suyas o de otros.

. 2. Por esto constituye. los adolescentes y los adultos. de acuerdo con las exigencias actuales de la sociedad. Atendiendo a la necesidad de la formación intelectual del hombre. Biología. de la formación intelectual del individuo. pero cada una de ellas tiene su propio peso específico en una sociedad caracterizada por cambios que se producen a velocidad vertiginosa tanto en lo científico como en lo tecnológico y que hacen surgir como una necesidad inaplazable. tanto desde el punto de vista cultural. así como también ha permitido el surgimiento de novedosos espacios científicos. tales como la computación. Sin duda alguna estas tres finalidades no son independientes entre sí. Janvier 1987. ha hecho aportes importantes para el desarrollo y enriquecimiento de Ciencias como la Física. los métodos y los modelos que permiten cuantificar fenómenos naturales y sociales para su adecuada interpretación y. juega un papel preponderante el aprendizaje de la matemática. según Gerard Vergnaud1. que día a día crece y alcanza niveles de abstracción cada vez mayores. la matemática proporciona el lenguaje. Química. por otra parte. La transmisión del patrimonio científico.Anexo Educación Media Diversificada y Profesional Mención Ciencias Fundamentación La Enseñanza de la Matemática constituye un hecho fundamental en todo el proceso educativo y en el contexto de la sociedad misma. tres grandes finalidades de la Enseñanza de la Matemática: 1. de la comprensión de los fenómenos científicos y en adquisición de actitudes y valores. La formación de una diversidad de competencias matemáticas útiles a una diversidad de usos profesionales. N° 32. uno de los tipos característicos del pensamiento humano es el matemático. La contribución a la conceptualización de lo real en los niños. 3. Reflexión sur les finalités de l’enseignement des Mathématiguez. que capacita al individuo para la toma de decisiones. podemos afirmar que. En la actualidad se distinguen. el desarrollo de una concepción integral que permitan una comprensión de los fenómenos que se presentan en el eje Ciencia-TecnologíaSociedad. un instrumento igualmente importante para la formación del pensamiento crítico. En este orden de ideas. lógico. ordenado adecuadamente. 1 117 . que nos lleva a considerar la matemática como un instrumento fundamental para la creación de síntesis culturales. Gazette des Mathematiciens Societé Mathematigue de France. En las vías que llevan a esa comprensión.

las transformaciones lineales. la objetividad y la equidad. Como segundad unidad se estudian las inecuaciones y luego una unidad de geometría donde se hace el estudio de las cónicas y de sus ecuaciones canónicas. En segundo año se retoman los vectores para ser tratados ahora en R3. La metodología usada se centra en la resolución de problemas. los contenidos ya tratados en Educación Básica. Se hace esta presentación que resume todos los contenidos indispensables en el Nivel de Educación Media. En estos programas. aplicación de conocimientos. Valorar la importancia de ser crítico. . como prerrequisitos. DESCRIPCION GENERAL DEL PROGRAMA En el primero y segundo año de Educación Media Diversificada y Profesional se estudian un total del diez unidades que retoman. En una unidad siguiente se estudia el conjunto de los números complejos y se aprende a operar con ellos. estadística y teoría combinatoria. Aprender a separar lo importante de lo secundario. Una última unidad integra los conocimientos de probabilidad. que reviste la Enseñanza de la Matemática. Comprender la necesidad y la importancia de la formalidad científica y del desarrollo de la capacidad para discernir. tenemos que su contribución en la formación del joven es decisiva en el sentido de que a medida que transcurre el aprendizaje de esta disciplina se van desarrollando actitudes y valores como los siguientes: • • • • Valorar la verdad. Diversificada y Profesional para hacer notar que ésta es una etapa terminal integradora de los conocimientos adquiridos en Matemática. rectas y planos de manera intuitiva. las matrices y los determinantes. En primer año se hace un repaso de las funciones y se estudia de manera específica las funciones exponencial y logarítmica. formando una unidad que presente al estudiante los vectores en el espacio.118 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría En lo que respecta a la importancia social. Se trata que el docente presente al estudiante una secuencia lógica que no motive a la consolidación de su formación científica. como parte correspondiente a la geometría del plano. luego se estudia trigonometría para continuar con el estudio de la estructura vectorial en R2. dándole a esta última su carácter de técnica de conteo particularmente útil para el cálculo de probabilidades. Termina el programa de primer año con el estudio de una unidad referida a progresiones aritméticas y geométricas. deducción de fórmula y en las demostraciones de teoremas y de propiedades. En la parte referida a la geometría del espacio se ven los teoremas fundamentales sobre puntos. se hace especial énfasis en las interpretaciones geométricas.

estadística y teoría combinatoria .Anexo: Programas de Articulación 119 RESUMEN GENERAL DE LAS UNIDADES Primer Año: Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I Funciones Reales II Trigonometría III Vectores en el plano IV El conjunto C de los números complejos V Progresiones Segundo Año: Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I El espacio Vectorial R3 II Polinomios III Inecuaciones IV Geometría V Probabilidad.

OBJETIVOS 1. se comienza con un repaso del concepto de función. Lograr una actitud favorable hacia la Matemática. funciones logarítmicas. Operar en conjunto de los números complejos y representarlos gráficamente. rango o recorrido. Resolver ecuaciones que no tienen solución en R. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad I. Desarrollar una estrategia metodológica centrada en la resolución de problemas. Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas sobre progresiones aritméticas y geométricas. trigonometría y funciones trigonométricas. Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemática en todas las áreas del conocimiento humano.1.2 Funciones exponencial y logarítmica El estudiante iniciará el estudio de las funciones del tipo f(x)=ax para conocer y utilizar las propiedades fundamentales de las funciones exponenciales y funciones . codominio. tales como: dominio. Podrá reconocer si una función es inyectiva. Manejar con habilidad los vectores en el plano y aplicarlos en la resolución de problemas tanto en Matemática como en Física. sobreyectiva o biyectiva. Comprender la secuencia lógica y el desarrollo del conocimiento abstracto que le proporciona la Matemática. pero sí en el conjunto C de los números complejos.120 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Primer Año Resumen General de Unidades Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I Funciones Reales II Trigonometría III Vectores en el plano IV El conjunto C de los números complejos V Progresiones OBJETIVOS GENERALES Al finalizar el Primer Año del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional el estudiante tendrá una formación integral en Matemática que le permitirá: • • • • • • • • • • Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los conocimientos adquiridos sobre funciones exponenciales. Hará representación gráfica de funciones reales de variable real y podrá determinar si una función tiene inversa y definirla. 1. Repaso de funciones Al finalizar el repaso de funciones. Motivar y consolidar su formación científica. los diferentes tipos de función y la representación gráfica de funciones sencillas. sus elementos. el estudiante deberá haber adquirido el concepto de función y todos los conceptos que se relacionan con éste. Posteriormente se hace el estudio específico de las funciones exponencial y logarítmica. Funciones Reales En esta unidad.

1. Dominio y rango.Anexo: Programas de Articulación 121 logarítmicas.7.10.13. 1.1. Logaritmos decimales y logaritmos naturales o neperianos. Ejemplos sencillos de cambio de base.8. revisando los conceptos básicos relacionados con funciones y los diferentes tipos de funciones. Resolución de ecuaciones exponenciales.2. 1.2. 1.16.2. Estudio de la función logarítmica para números comprendido entre 0 y 1 y números mayores que 1.2. Crecimiento y decrecimiento de la función.2.5. Concepto de función. codominio y rango o recorrido de una función. 1.21.15. función valor absoluto. Función logarítmica como inversa de la función exponencial y = ax con a 1 ó a 1. Dominio y rango. etc. Representación gráfica. adquiriendo destreza en los cálculos algebraicos con estas funciones. sobreyectivas y biyectivas. Representación gráfica. 1.2.2. Insistir en la representación gráfica en todos los ejemplos. biyectivas.1. 1.4.2.2. Estudio y representación gráfica de funciones sencillas. Resolución de ecuaciones logarítmicas.2. 1. Base de la función logarítmica.2.1.2.1.19.9. Representación gráfica.2. 1.1.3. Demostración de las propiedades de la función logarítmica.2.2. 1.2. Demostración de las propiedades de la función exponencial. 1. 1. Funciones inyectivas. Biología.4.2.2. 1.1. 1. Trabajar en el plano cartesiano y hacer el estudio y la representación gráfica de funciones sencillas tales como: la función afín y = mx + b. El número e. Representar gráficamente funciones cuadráticas para que los alumnos observen la relación entre la posición de la curva y los coeficientes de la ecuación. función cuadrática y hacer énfasis en el estudio de la función y = mx. para afianzar el concepto de proporcionalidad.3.17. Dar ejemplos de funciones inyectivas. 1. de funciones en general y explícitamente de las que no son inyectivas ni sobreyectivas. 1.5. 1. 1.2. 1. sobreyectivas. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • • Retomar el concepto de función y repasar lo visto en 8° y 9° grados. Inyectividad de la función exponencial. CONTENIDOS 1.20. Inyectividad y sobreyectividad.1. 1. Funciones exponencial y logarítmica 1. Definición de logaritmo. 1. Función exponencial cuya base es e. 1. • .12.1.2. Definición. Química.11. Repaso de funciones 1. función parte entera.6. 1.2. 1. Nociones elementales de las funciones exponencial y logarítmica en Matemática Financiera. Crecimiento o decrecimiento.14. Estudio de la función exponencial en los casos a 1 y o a 1.2. 1.2.2.18. Dominio. Función inversa.

Funciones Trigonométricas Que el estudiante amplíe el concepto de razones trigonométricas definiéndolas como funciones reales.1. se considera muy importante considerar el comportamiento de la función. Cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo. estudie sus características y conozca sus inversas. a partir de un triángulo rectángulo. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II. Definición de las razones trigonométricas en el triángulo rectángulo. Relaciones entre las razones trigonométricas. Que el estudiante. las represente gráficamente.3.3. Luego se estudia la circunferencia trigonométrica y se definen las razones trigonométricas para cualquier ángulo. coseno y tangente y establezca sus valores y sus relaciones fundamentales.5. defina las razones trigonométricas para cualquier ángulo y establezca sus propiedades y relaciones fundamentales. 2. Resolución de triángulos rectángulos. Problemas de aplicación. dada una de ellas. Los cálculos con logaritmos y el uso de tablas han quedado eliminados del programa como consecuencia de la aparición de las calculadoras electrónicas.1. Se hace la representación gráfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolución de problemas geométricos. dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las relaciones entre ellas.2. La función logarítmica debe presentarse al alumno como una función inversa de la función exponencial. defina las razones trigonométricas seno.1. se sugiere aplicarlas en ejemplos sencillos. su representación gráfica será de gran utilidad tanto al profesor como al estudiante. 2. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo 2.1. En este sentido. identidades fundamentales. 2. igualmente se recomienda no hacer mucho énfasis en el cambio de base.1. Se amplía el concepto de razón trigonométrica definiéndolas como funciones reales. en esta unidad. a partir de la circunferencia. En el estudio de la función exponencial. .1.4. 2. 2.1. Hablar de la existencia notar la necesidad del uso del papel logarítmico y semilogaritmico por su aplicación en los cursos de química. Razones trigonométricas de los ángulos de 30°.1.6. 2. 2. En lo que respecta a las propiedades. Se recomienda al profesor hacer énfasis en el comportamiento de la función. Teorema de Pitágoras. Trigonometría En esta unidad se definen las razones trigonométricas en un triángulo rectángulo. CONTENIDOS 2. OBJETIVOS 2.122 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría • • • • • Se hace notar que aunque la primera parte de funciones es un repaso.1. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo Que el estudiante. Circunferencia trigonométrica. la función inversa se define por primera vez. 45° y 60°.2.

Valores máximo.1.1. Representación gráfica y análisis de la curva.4. Aplicaciones 2. 2.10.9.3.2. Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones cosecante.2. factorización. Funciones Trigonométricas 2.7. secante y cotangente sin hacer mucho énfasis en su uso.2.2. 2.2. Ejercicios para la adquisición de destrezas en la manipulación algebraica de las razones trigonométricas. Conversión de grados en radianes y viceversa. racionalización de denominaciones. tienen los alumnos.4. Deducción de las fórmulas de seno. Demostración del Teorema del seno. Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad.12. de manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura las razones trigonométricas en cualquier tipo de triángulo y para ángulos de cualquier magnitud.3.2. coseno y tangente como funciones reales. 2. Medida de un ángulo en grados sexagesimales y en radianes. 2. 2. Signos de las razones trigonométricas. Demostración del Teorema del coseno.3. 2. Resolución de ecuaciones trigonométricas. Características de las funciones trigonométricas: inyectividad.5. Valores máximo. Aplicaciones. en particular el Teorema de Pitágoras. 2. resolver problemas aplicando todos los conocimientos adquiridos de trigonometría y diferenciar una razón trigonométrica de una función trigonométrica.2. 2. entre otros). se limitan a los vectores fijos.2. 2. sobre este tema.2. Funciones trigonométricas inversas: arco seno. circunferencia trigonométrica. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones básicas de geometría plana aplicada al triángulo rectángulo y a la circunferencia. arco coseno y arco tangente.6. DESCRIPCION DE LA UNIDAD SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Para desarrollar la presente unidad.3. Circunferencia trigonométrica 2.2. se recomienda al profesor tener en cuenta que los conocimientos que.8.3.2. y sobre álgebra elemental con manipulación de expresiones algebraicas (productos notables.6.2. coseno y tangente de la suma y diferencia de dos ángulos. paricidad y periodicidad. Se considera importante la exploración y revisión • • . 2.5.2. 2.3. Dominio y rango. 2. Problemas de aplicación que necesitan resolución de triángulos en general.Identidades trigonométricas. Reducción de ángulos al primer cuadrante. 2.Anexo: Programas de Articulación 123 2. Razones trigonométricas. mínimo y ceros de seño. mínimo y ceros de seno y coseno. coseno y tangente. 2.3. coseno y tangente del ángulo doble y del ángulo medio. 2.2.3. 2.3. Definición de seno.11.2. Deducción de las fórmulas de seno.

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

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de todos estos conceptos, los cuales fueron estudiados en el 8° grado de Educación Básica. Es igualmente importante, que al estudiar los contenidos de esta unidad, se le de la correspondiene interpretación geométrica y al estudiar las propiedades de las operaciones, éstas sean demostradas. En general, el estudio de los vectores en el plano, debe facilitarle al alumno la aplicación de estos conceptos al estudio de la Física. En este sentido se recomienda insistir de nuevo en la resolución de triángulos rectángulos y oblicuángulos donde se trabaje con descomposición de vectores y su aplicación en la resolución de problemas de dinámica. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad IV. El Conjunto C de los Números Complejos

En esta unidad se estudia la necesidad de definir un nuevo conjunto numérico donde se puedan resolver las ecuaciones que no tienen solución en el conjunto R. Se estudian los números complejos en su forma binómica y trigonométrica, se les representa gráficamente y se enseñan sus operaciones y propiedades, interpretándolas geométricamente. OBJETIVOS 4.1. El conjunto de los números complejos Que el estudiante pueda definir un número complejo y reconozca el significado de la unidad imaginaria. 4.2. Representación gráfica de un número complejo Que el estudiante maneje con destreza la representación gráfica de un número complejo y de su conjugado. 4.3. Operaciones con números complejos en forma binómica Que el estudiante maneje con destreza las operaciones con los números complejos en forma binómica, las sepa interpretar geométricamente y reconozca sus propiedades. 4.4. Forma Trigonométrica o Polar de un número complejo. Que el estudiante pueda pasar de la forma binómica a la forma polar y viceversa, que adquiera destreza en el manejo de los números complejos en forma polar, sus operaciones y propiedades y las interprete geométricamente. CONTENIDOS 4.1 4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.2 4.2.1 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.5. 4.2.6. 4.3. 4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. El conjunto de los números complejos Definición de la unidad imaginaria Potencias de la unidad imaginaria Definición de número complejo. Forma binómica, Representación gráfica de un número complejo Biyección entre el conjunto C y los puntos del plano. El Plano Complejo. Afijo de un número complejo. Vector imagen de un número complejo. Conjugado de un número complejo. Representación gráfica. Números complejos de parte real igual a cero. Números complejos de parte imaginaria igual a cero. Operaciones con números complejos en forma binómica Adición. Interpretación geométrica. Demostración de las propiedades. Sustracción. Interpretación geométrica. Inverso de un número complejo. Representación gráfica.

Anexo: Programas de Articulación

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4.4 Forma Trigonométrica o Polar de un número complejo. 4.4.1. Módulo y argumento de un número complejo. 4.4.2. Expresión de un complejo en forma polar 4.4.3. Igualdad de dos números complejos en forma polar. 4.4.4. Multiplicación y división 4.4.5. Potenciación. Fórmula de Moivre. Interpretación geométrica. 4.4.6. Radicación. Raíces de la unidad. Interpretación geométrica. 4.4.7. Resolución de problemas en los cuales se apliquen las operaciones con números complejos. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Para desarrollar esta unidad, se recomienda al profesor comenzar por justificar la necesidad de un conjunto que subsane la insuficiencia del conjunto R de los números reales, al no haber soluciones reales a las ecuaciones de la forma x2 + a = 0, con a R*. La demostración de las propiedades de las operaciones con números complejos así como su interpretación geométrica, son muy necesarias para la formación matemática del alumno. Se deja al juicio del profesor dar o no la división de complejos en forma binómica. Pudiera proponerse como un ejercicio. Al estudiar las raices de la unidad, recordar las propiedades de los polígonos regulares. Se considera también de gran importancia, la resolución de problemas con números complejos, como estrategia de aprendizaje. Se deben proponer ejercicios sobre adición y sustracción de números complejos en forma polar, el estudiante debe llevarlo a la forma binómica, operar y luego volver a la forma polar. Al usar argumentos que necesariamente son ángulos notables, él se verá en la obligación de hacer uso de la calculadora. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad V. Progresiones En esta unidad se dan las definiciones de sucesión y progresión; se deducen las fórmulas principales para progresión aritmética y progresión geométrica y se aplican estos conocimientos en la resolución de problemas. OBJETIVOS 5.1. Sucesiones Que el estudiante reconozca una sucesión de números reales y pueda calcular un término cualquiera conocido el término general. 5.2. Progresiones aritméticas Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones aritméticas. 5.3. Progresiones geométricas Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones geométricas. CONTENIDOS 5.1. Sucesiones 5.1.1. Definición de sucesión. 5.1.2. Término general de una sucesión.

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

5.2. 5.2.1. 5.2.2. 5.2.3. 5.2.4. 5.2.5. 5.3. 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. 5.3.4. • •

Progresiones aritméticas Definición. Cálculo de término n-ésimo de una progresión aritmética Suma de los términos de una progresión aritmética. Suma de los términos de una progresión aritmética. Resolución de problemas sobre progresiones aritméticas. Progresiones geométricas Definición Cálculo del término n-ésimo de una progresión geométrica. Suma de los términos de una progresión geométrica. Resolución de problemas sobre progresiones geométricas. SUGERENCIAS METODOLOGICAS

El docente deberá hacer problemas novedosos con el objeto de que su resolución no sea la simple aplicación de las fórmulas de progresiones. Los contenidos relacionados con producto de los términos equidistantes de los extremos de una progresión geométrica y producto de los términos de una progresión geométrica podrían ser propuestos como un ejercicio.

Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemática en todas las áreas del conocimiento humano.Anexo: Programas de Articulación 127 Segundo Año Resumen general de unidades Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I II III IV V El espacio vectorial R3 Polinomios Inecuaciones Geometría Probabilidad. EL ESPACIO VECTORIAL R3 En esta Unidad se estudian los vectores en el espacio. n N. Lograr una actitud favorable hacia la Matemática. matrices. transformaciones lineales y determinantes y reconozca la relación que existe entre todos estos conceptos. rectas y planos. Motivar y consolidar su formación científica. Realizar operaciones de tipo (a + b)n para a. Reconocer las cónicas y obtener sus ecuaciones canónimas para desarrollar problemas de aplicación. • • • • • • • • • • • • . con o sin valor absoluto. b R. DESCRIPCION DE LA UNIDAD UNIDAD I. sus operaciones y propiedades fundamentales dándole la correspondiente interpretación geométrica. las matrices. Conocer algunos teoremas elementales de geometría del espacio para llegar a resolver problemas sobre puntos. Manipular algebraicamente los polinomios y aplicar todos los teoremas relacionados con divisibilidad. las transformaciones lineales y los determinantes. Manejar con habilidad los conocimientos anteriores para la resolución de sistemas de ecuaciones lineales y sus aplicaciones a geometría del espacio. Comprender la secuencia lógica y el desarrollo del conocimiento abstracto que le proporciona la Matemática. Desarrollar una estrategia metodológica centrada en la resolución de problemas. Adquirir las ideas fundamentales de teoría de probabilidad que le permitan modelar situaciones de incertidumbre. Concluye la unidad con el estudio y resolución de sistemas de ecuaciones lineales. estadística y teoría combinatoria OBJETIVOS GENERALES Al finalizar el Segundo Año del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional el estudiante tendrá una formación integral en Matemática que le permitirá: • Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los conocimientos adquiridos sobre vectores en el espacio. Manipular con destreza las inecuaciones de primero y segundo grado.

1. rotaciones. 1. 1.1. Transformaciones lineales 1. 1. Interpretación geométrica. Ejemplos sencillos para verificar si una función es una transformación lineal.1.2. Base y dimensión. homotecia. Vectores en el espacio 1.2.3.1. Ejemplos de comprobación: traslaciones. Demostración de las propiedades. Definición de una transformación lineal como una función de Rn en Rm con n y m iguales a 1. 1. proyecciones. 1. Podrá reconocer cuándo dos matrices son equivalentes y practicará su reducción por filas.1. Sistemas de ecuaciones lineales El estudiante reconocerá los diferentes tipos de sistemas de ecuaciones y estudiará problemas de aplicación donde deba demostrar su habilidad y destreza en resolver sistemas de ecuaciones lineales homogéneas. 1.1. conocerá sus propiedades y podrá calcular el valor de determinantes de 2° y 3° orden. .1.5.2.1.3. 1.2 ó 3.8. 1.3.1. Biyección entre los conjuntos V3 de los vectores libres y R3.1. Transformaciones lineales El estudiante reconocerá cuándo una función definida de un espacio vectorial a otro es una transformación lineal y podrá verificar cuándo una transformación en el plano es una transformación lineal. Vectores en el espacio El estudiante adquirirá los conocimientos relativos a vectores en R3 de tal forma que pueda operar con ellos. 1.5. Definición del espacio vectorial R3.4. Determinantes El estudiante deberá asimilar el concepto de determinante.2.2. Combinación lineal de vectores.9. Dependencia e independencia lineal 1.1. Producto escalar de dos vectores. 1.1. Matrices El estudiante será capaz de construir matrices y operará con ellas conociendo sus propiedades fundamentales.6. Adición de vectores. Demostración de las propiedades.12 Producto vectorial de dos vectores.2.128 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría OBJETIVOS 1. Demostración de las propiedades. 1.10 Longitud o norma de un vector. Aplicará estos conocimientos para el cálculo de determinantes de orden igual o mayor que cuatro y para el cálculo del producto vectorial.7. 1. Definición.1. 1.1. Interpretación geométrica. Propiedades 1. CONTENIDOS 1. Multiplicación de un número real por un vector.11 Vectores ortogonales. Vector Libre. La base canónica.4.1. interpretar geométricamente estas operaciones y conocer sus propiedades fundamentales. 1.1.1. 1. simetría.2.

Propiedades de los determinantes. 1.5.5.7.4. Concepto. especialmente aquellas basadas en propiedades geométricas conocidas.11 Resolución de sistemas de ecuaciones lineales homogéneas. Producto de una matriz por un número.3. Ecuación combinación lineal de otra.5.1. Determinantes 1. 1. 1.3. Proponer al estudiante la resolución de problemas con vectores que le refuercen conocimientos que luego aplicará en Geometría del Espacio. Resolución de un sistema de ecuaciones por transformación de la matriz del sistema en una matriz escalonada reducida por filas.4.5. Cálculo del valor de determinantes de 2° y 3° orden.6.9 Teorema de Rouché-Frobenius (Optativo). Sistemas compatibles determinados e indeterminados.3. 1. 1.5.10 Regla de Cramer (Optativo) 1. Este repaso le permitirá asimilar con más facilidad el estudio de estos mismos vectores ahora en el espacio. 1. 1.8.1.4.7. El alumno deberá realizar ciertas demostraciones sencillas. Ecuación consecuencia de otra. Sistemas compatibles e incompatibles. Rango de una matriz (optativo). Esto le permitirá adquirir más solidez en su formación matemática. Dominio.5.5.2. Matriz asociada a una transformación lineal.5. 1. Producto de matrices.4. Propiedades. 1.4.3.5.4.2.5.3.6.5.5.1.8. 1.3.3. mediante un número finito de operaciones elementales entre filas. 1. 1. 1.4. 1. 1. Se recomienda al docente hacerle ver al estudiante la importancia que tiene el estudio de los vectores y la estructura vectorial del espacio. Matrices Definición de Intervalo Natural Inicial. 1. Cálculo del producto vectorial de dos vectores. 1. Matrices equivalentes por filas.4.3. 1.4.2.3.4. 1. Sistemas equivalentes. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • • • • • El docente deberá comenzar con un pequeño repaso de los conceptos relacionados con vectores en el plano. Adición de matrices. Concepto. sus propiedades e interpretación geométrica como lo vió el Primer Año.Anexo: Programas de Articulación 129 1. Sistemas de ecuaciones lineales 1.5.5. 1.3. rango y núcleo de un transformación lineal.5. 1. 1. Igualmente debe hacer énfasis en la interpretación geométrica de las operaciones con vectores en el espacio.2. 1. Interpretar matrices como una transformación lineal referida a la base canónica. 1. 1.2.3. Concepto y construcción de matrices como función de ImxIn en el conjunto R de los números reales o en el conjunto C de los números complejos. Cálculo del valor de determinantes de orden igual o mayor que cuatro.5. . Matriz escalonada reducida por filas.3. Proponer como ejercicio el demostrar que los vectores de la base canónica son ortogonales.

Número de raíces de un polinomio. Raíces fracccionarias de una ecuación con coeficientes enteros. Demostración de que son divisores del término independiente.10 2. además del método exigido en el programa. el teorema de Rouché Frobenius y la regla de Cramer. se demuestran algunos teoremas relativos a las raíces de un polinomio y finalmente se factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de grado mayor o igual que tres. División sintética o Regla de Ruffini. OBJETIVOS Que el estudiante maneje con soltura las propiedades relacionadas con divisibilidad. Demostración de la condición de divisibilidad de (Xn + an) entre (X + a). 2.2. Demostración de la condición de divisibilidad del numerador y del denominados con el término independiente y el coeficiente principal respectivamente. facilitando de este modo la resolución de problemas de geometría analítica que se estudian como parte de la unidad de geometría. matrices y determinantes de tal forma que el estudiante reconozca la relación entre ellos y pueda operar con destreza en problemas de aplicación. Raíces múltiples de un polinomio. El docente debe integrar los conocimientos de vectores.4.11 2. transformaciones lineales.13 . Raíces enteras de un polinomio con coeficientes enteros. las aplique para encontrar las raíces de un polinomio y lo pueda factorizar. Demostración de la condición divisibilidad de un polinomio por (x -a).6. 2. 2.12 Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus operaciones.7. 2. Demostración de la forma factorial de un polinomio. CONTENIDOS 2. 2. Condición de divisibilidad de un polinomio entre otro. 2. 2.9. especialmente en análisis y resolución de sistemas de ecuaciones lineales de cualquier tipo. Se estudiante las condiciones de divisibilidad entre polinomios. Demostración del Teorema de Resto. Se considera que la resolución de sistemas de ecuaciones usando la matriz escalonada reducida por fijas es un método más práctico y comprensible para el estudiante.5. 2. Sin embargo se deja a elección del docente desarrollar este tema aplicando. 2. 2.8. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II Polinomios En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. Polinomio primo. Valor numérico de un polinomio. El docente debe familiarizar al estudiante con ejemplos de multiplicación de matrices donde intervengan matrices fila y matrices columna para su posterior aplicación en la resolución de sistemas lineales.3.1. El docente tiene la libertad de definir matrices a través de la transformación lineal o a través del intervalo natural inicial.130 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría • • • • • Hacer notar al estudiante la importancia de interpretar geométricamente el producto vectorial de dos vectores y su relación con planos y rectas en el espacio.

Anexo: Programas de Articulación 131 2.16. DESCIPCION DE LA UNIDAD Unidad III. haciendo énfasis en la representación gráfica del conjunto solución. CONTENIDOS 3.15 Resolución de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que tres. DESCIPCION DE LA UNIDAD Unidad IV. Resolución de inecuaciones de segundo grado en una variable. 2. Repaso de resolución de inecuaciones de primer grado en una variable. • • • Desigualdades. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • • Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones con polinomios.6. 3.2. representen gráficamente el conjunto solución de las inecuaciones que resuelvan.5. Método de los coeficientes indeterminados para resolver problemas sobre división de polinomios. 3. la deducción de sus . El docente deberá proponer algunos ejercicios de resolución de inecuaciones de segundo grado con valor absoluto para que el estudiante adquiera destreza en el manejo algebraico y pueda repasar e integrar conocimientos anteriores. Será un ejercicio interesante para los estudiantes el que ellos. Igualmente. Inecuciones equivalentes. Resolución de ecuaciones bicuadradas. < c. y durante el mismo se debe tratar de corregir cualquier falla de tipo conceptual u operativa que presenten los alumnos. Definición de inecuación.1.3.< c.4. 3. 3. Geometría En esta unidad se estudian elementos de geometría del plano y geometría del espacio. El estudio de la geometría del plano comprende la definición e interpretación geométrica de las secciones cónicas. especialmente de la división. OBJETIVOS El estudiante definirá desigualdad e inecuación y resolverá problemas donde aplique los conocimientos adquiridos para el caso de resolución de inecuaciones de segundo grado y de sistemas de inecuaciones de segundo grado. > c). > c ). recomendamos al profesor hacer en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formación matemática más sólida a los alumnos. Inecuaciones Esta unidad comienza con un repaso sobre desigualdades y sus propiedades. Luego se estudia la resolución de inecuaciones y de sistemas de inecuaciones de segundo grado en una variable. Así como de las inecuaciones que fueron estudiadas en 9° grado. Resolución de sistemas de inecuaciones de segundo grado en una variable. 3. Propiedades. SUGERENCIAS METODOLOGICAS En el repaso de las inecuaciones de primer grado el docente deberá insistir en la resolución de inecuaciones de la forma ax + b < c (> c. como también de la forma | ax + b| < c (> c.14 2. Repaso de resolución de sistemas de inecuaciones de primer grado en una variable.

1. 4. 4. Ecuación del plano.3. 4.2.1. Cálculo de áreas de los sólidos estudiados.1.1.3. 4.1. En geometría del espacio se ven teoremas sencillos sobre puntos. Geometría del plano 4.4.4. Geometría del plano El estudiante definirá las secciones cónicas a partir de la intersección de un cono con un plano. Las reconocerá como un lugar geométrico.2. 4.1.3. 4.2.1.1. Hipérbola.2.1. deducirá su ecuación canónica y resolverá problemas de aplicación.5.1. Elipse.2.1.2. Deducción de la ecuación canónica. Geometría del espacio El estudiante se familiarizará con algunos teoremas sencillos sobre puntos. 4. Resolución de problemas de aplicación.4. cilindro.1. 4. Ecuación de la recta en el espacio.1.132 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ecuaciones canónicas y su aplicación a la resolución de problemas. Definición 4.1. Descripción de las secciones cónicas como intersección de un cono con un plano.1. 4.1. obtendrá sus ecuaciones y resolverá problemas de aplicación.1.2.2.2. Definición 4. Resolución de problemas de aplicación. rectas y planos. planos y sus posiciones relativas e intersecciones. cono y esfera 4.1. Repaso sobre cálculo de volúmenes de sólidos.1. Finalmente se estudian las ecuaciones de la recta y el plano y se resuelven problemas de aplicación usando el producto vectorial.1. pirámide. Geometría del espacio 4.1. Parábola. 4.2.1. Resolución de problemas de aplicación.5.2.5.1.1.1. rectas y planos.5.1. 4.1.2. Ecuaciones paramétricas. OBJETIVOS 4.1. Secciones cónicas 4. Resolución de problemas de aplicación. Estudio del trinomio de 2° grado.1. 4. Deducción de la ecuación canónica.5.5.2.5. rectas.1.4. Definición.1.3.2.3.1.3.2. Deducción de la ecuación canónica. Ecuación general de la recta. se calculan áreas y volúmenes de algunos sólidos. CONTENIDOS 4. 4. 4.4.1.3.3.2. 4.6. Ecuación General (función cuadrática).1.3.1. .1. Deducción de la ecuación canónica.1. 4. 4.2.1.2.4.1.2.1.1. 4. 4. Teoremas relativos a puntos. Circunferencia.1. 4. Repaso general sobre prisma.1.2.3. 4. 4.5. 4.1.1. Definirá los cuerpos geométricos más usados y calculará el área y el volumen de cado uno de ellos.11.1.2. 4. Definición.1.

Se resuelven problemas en espacios muestrales simples usando técnicas de conteo. 5. usando técnicas de conteo y aplicación de los conocimientos de teoría combinatoria. PROBABILIDAD. Definir geométricamente las cónicas como secciones producidas por el corte de un plano y un cono.1. Métodos de conteo.2. Aplicar el producto vectorial en la resolución de problemas de rectas y planos haciendo nota la relación que existe entre las componentes del vector y los coeficientes de la ecuación del plano que contiene a los vectores que se multiplican. • • • • • El producto vectorial de dos vectores como vector director del plano que los contiene. Binomio de Newton. Queda a juicio del profesor dar la ecuación general de las cónicas y su reducción a la forma canónica mediante la completación de cuadrados.5. Probabilidades El estudiante comprenderá ideas fundamentales de la teoría de probabilidad.1. 5.2. para ser aplicada en el cálculo de probabilidades. Repaso de operaciones en teoría de conjuntos. Resolverá problemas en espacios muestrales simples. SUGERENCIAS METODOLOGICAS El docente debe comenzar con un repaso de los conocimientos que tiene el estudiante sobre circunferencia y parábola.1. el cual es utilizado para modelar situaciones de incertidumbre. . OBJETIVOS 5. ESTADISTICA Y TEORIA COMBINATORIA En esta unidad se estudian las ideas fundamentales de probabilidad. Tratar los teoremas relativos a puntos. 5.1. Puede ser presentada al estudiante como un ejercicio de aplicación. sin demostración. 5. Resolución de problemas sobre rectas y planos. Se desarrolla el binomio de Newton y se resuelven problemas de aplicación. Definición de la probabilidad en espacios muestrales finitos. DESCRIPCION DE LA UNIDAD UNIDAD V.1. estadística y teoría combinatoria como técnica de conteo.1. El estudiante conocerá la fórmula general del binomio de Newton y aplicará esta fórmula y los conocimientos de teoría combinatoria para desarrollar potencias de un binomio.1. Se conoce el concepto de azar. 5. 4.3.3. 5. 5. Probabilidades Interpretación de la probabilidad. Experimentos y sucesos. Concerá el concepto de azar y lo utilizará para modelar situaciones en las cuales se presenta incertidumbre o ignorancia. Métodos numéricos El estudiante podrá describir mediante valores características las distribuciones de probabilidades asociadas a experimentos a través de datos.8. rectas y planos de manera intuitiva. Finalmente se incluye una sección dedicada a métodos numéricos.2.4.1. CONTENIDOS 5.Anexo: Programas de Articulación 133 4.7.2.

sn} es un espacio. producción. así mismo. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • • El docente debe recalcar claramente y mediante ejemplos la diferencia entre sucesos disjuntos y sucesos independientes.franja de normalidad. antes de presentar su enunciado.9. iii) métodos combinatorios. 5. resolver problemas con enunciados que resulten atractivos para los estudiantes.5. 5. análisis de poblaciones. 5.. Si es posible. 5. 5.. • • • • • . Finalmente... En cuanto a la teoría combinatoria.2.4.3. 5.134 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 5.3. Probabilidad condicional. sn es 1/n de modo que si un suceso A contiene m de estos resultados. Métodos combinatorios.3. El profesor debe hacer énfasis en los siguientes métodos de conteo: i) regla de multiplicación ii) variaciones y permutaciones: muestreo con reposición y muestreo sin reposición. Potencias de un binomio.2. Varianza de una muestra: desviación. Recomendemos no hacer demasiado énfasis en el “álgebra” de números combinatorios. Estos problemas resultarán particularmente útiles al estudiante si se resuelven utilizando datos escolares. 5.1.1.6. moda.1.6. 5. el hecho de plantear las tesis del teorema resulta estimulante para el estudiante. deciles y percentiles. 5. Fórmula general del binomio de Newton. Ejercicios de aplicación.10..7.. con el objeto de ejercitar el concepto de probabilidad condicional. Será aconsejable introducir cada uno de estos métodos por medio de ejemplos.3. Para introducir en teorema de Bayes se recomienda usar ejemplos.3. el profesor. muestral simple si la probabilidad asignada a cada uno de los resultados s1. s2. etc. recomendamos al profesor introducirla ligándola al cálculo de probabilidades en espacios muestrales simples (S = s1. Medidas de tendencia central: media. Regla empírica: curva normal.1. Binomio de Newton. mediana. 5.2. s2. hacer que el mismo estudiante sea quien llegue a enunciar el teorema y pueda dar su demostración.3. 5. Sugerimos. promedios. ya que estos conceptos son confundidos frecuentemente. 5. Medidas de dispersión: rangos.. presentar al estudiante problemas novedosos relacionados con la vida cotidiana.2. le recomendamos. 5.3.3.3. hechos económicos.1. P (A) = m/n).1.2. 5. Varianza de una población: Desviación típica o estándar.8.. que lo motiven a analizar situaciones en las cuales la estadística le proporcione nuevos parámetros para la interpretación de resultados. 5. Sucesos independientes. Métodos numéricos..1. Cuartiles. Probabilidad de la unión de sucesos. Regla de Bayes.2.

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