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EPISTEMOLOGA DE LAS MATEMTICAS Y DE LA EDUCACIN

MATEMTICA
RESUMEN
Este captulo afronta cuestiones relativas a la epistemologa en cuanto estn
relacionados con las matemticas y la educacin. Comienza con un examen
de algunas de las principales cuestiones epistemolgicas relativas a la
verdad, el significado y la certidumbre, y los modos diferentes en que pueden
ser interpretados. Examina epistemologas del 'contexto de justificacin' y del
'contexto de descubrimiento', epistemologas fundacionalista y no
fundacionalistas de las matemticas, histrico-crticas, genticas, socio
histricas y culturales, as como epistemologas del significado.
En la segunda parte del captulo, despus de una breve mirada a la
epistemologa con relacin a los enunciados de la educacin matemtica, las
epistemologas en la educacin matemtica se convierten en el principal foco
de atencin. Se tratan cuestiones controvertidas en un cierto nmero de
reas: el carcter subjetivo-objetivo del conocimiento matemtico; el papel
sobre la cognicin del contexto social y cultural; las relaciones entre el
lenguaje y el conocimiento. Se comparan los principales principios del
constructivismo, visiones socio-culturales, interaccionismo, la didactique
francesa, y las epistemologas del significado. Tambin se consideran las
relaciones entre la epistemologa y una teora de la instruccin,
especialmente respecto a los principios didcticos.
EPISTEMOLOGA DE LAS MATEMTICAS Y DE LA EDUCACIN
MATEMTICA
Nuestra intencin en este captulo es clarificar lo que significa 'epistemologa'
en los distintos entornos en los que se usa dentro de la comunidad
internacional de educacin matemtica, elaborar crticamente los orgenes,
significados y usos de las esas nociones de epistemologa, y reflexionar sobre
nuestras prcticas como investigadores y educadores en relacin las teoras
epistemolgicas sobre las que nos apoyamos. No intentaremos ser exhaustivos
en nuestro estudio de las epistemologas de las matemticas y de la educacin
matemtica, ni en un sentido histrico ni en nuestro examen de las teoras
actuales.
El captulo se ha escrito primariamente para los educadores matemticos -no
para los filsofos de las matemticas- y limitaremos nuestro estudio a aquellas
reas que consideramos relevantes para nuestra audiencia (y nosotros
mismos). Aunque nuestra revisin de la investigacin realizada en educacin

matemtica con relacin a la epistemologa no ser exhaustiva, no obstante, se


abordan las principales cuestiones epistemolgicas. (p. 828)
--1. EPISTEMOLOGAS DE LAS MATEMATICAS
En este apartado nos ocupamos de clarificar la nocin de epistemologa, sus
diversos significados, las cuestiones consideradas como epistemolgicas y las
que no, y las diferentes interpretaciones de estas cuestiones.
1.1. Clasificacin de las cuestiones epistemolgicas
La epistemologa, como una rama de la filosofa interesada por el
conocimiento cientfico, plantea cuestiones fundamentales tales como:
Cules son los orgenes del conocimiento cientfico? (Emprico?
Racional?); Cules son los criterios de validez del conocimiento cientfico?
(Capacidad de predecir sucesos? Consistencia lgica?); Cul es el carcter
del proceso de desarrollo del conocimiento cientfico? (Acumulacin y
continuidad? Perodos de ciencia normal, revoluciones cientficas y
discontinuidad? Desplazamiento y refinamiento de programas cientficos?
Estas cuestiones se puede interpretar de diversos modos. Se pueden preguntar
en trminos generales, como antes, o se pueden hacer ms especficos con
respecto a algn dominio particular de conocimiento cientfico, por ejemplo,
las matemticas. Uno puede estar interesado en el conocimiento desde varias
perspectivas. Se puede preguntar: cules son los orgenes de la validez de
nuestras creencias? O bien, cules son las fuentes del significado del
conocimiento, y cmo se constituye el significado? Estas son cuestiones
diferentes porque el significado y la verdad son categoras diferentes. Tambin
se puede preguntar: cul es la ontognesis del conocimiento? y hablar del
desarrollo de 'estructuras cognitivas', por ejemplo. O la cuestin se puede
plantear sobre la 'filognesis' de los sistemas discursivos de conocimiento
tales como las matemticas o alguna de sus partes. (p. 829)
- Los educadores matemticos estn generalmente menos interesados en
estudiar los fundamentos de la validez de las teoras matemticas que en
explicar los procesos de crecimiento del conocimiento matemtico: sus
mecanismos, las condiciones y contextos de descubrimientos pasados, las
causas de los perodos de estancamiento y las afirmaciones que, desde el
punto de vista de la teora actual, parecen ser, o haber sido, errneas.
Los educadores matemticos estn tambin interesados en observar y explicar
los procesos de descubrimiento matemtico realizados tanto por los expertos
matemticos como por los estudiantes. Finalmente, como prcticos, investigan

modos de provocar tales procesos en la enseanza. Si las cuestiones sobre la


certeza ocupan a los educadores matemticos es a menudo en el contexto de
discusiones sobre el concepto de error, sus diferentes categoras y las posibles
actuaciones del profesor como reaccin a los errores de los estudiantes, las
concepciones que se apartan de las aceptadas o esperadas. (p. 829)
- No todos los educadores matemticos comparten la misma epistemologa,
incluso aunque se interesen con cuestiones epistemolgicas similares.
Veremos en la segunda parte de este captulo que las lneas de divisin se
refieren a cuestiones tales como el carcter subjetivo-objetivo del
conocimiento, el papel en la cognicin de los contextos sociales y culturales, y
las relaciones entre lenguaje y conocimiento. (p. 829)
1.2. Epistemologa del contexto de justificacin y fundacionalismo en la
filosofa de las matemticas
Las anteriores preocupaciones de los educadores matemticos hubieran sido
consideradas por los filsofos de la ciencia de la primera mitad del siglo,
como no pertenecientes a la epistemologa propiamente sino a la psicologa,
historia, sociologa o semitica. Por ejemplo, Carnap (1928/1966) y
Reichenbach (1938/1947) propusieron que la epistemologa se ocupa en s
misma con una 'reconstruccin racional' de los procesos de pensamiento
cientfico, esto es con la descripcin de cmo los procesos cientficos se
desarrollaran si 'factores irracionales' no interfirieran. Las 'reconstrucciones
racionales' quiere decir descripciones de los procesos de pensamiento de los
cientficos, no cuando estn descubriendo algo, sino cuando estn intentando
comunicar y justificar sus descubrimientos. Esto es, presentaciones del
'contexto de justificacin' del pensamiento cientfico. El 'contexto de
descubrimiento' o los procesos de hechos del descubrimiento cientfico y del
impacto sobre ellos de los factores cognitivos, sociales e histrico-culturales
pertenecen, segn estos autores, no a la epistemologa sino a los dominios
empricos de la psicologa, sociologa e historia del conocimiento.
Karl Popper (1972) comprendi la epistemologa de un modo 'antipsicologista', Inre Lakatos, un discpulo y crtico de Popper, extendi el
domino de las reconstrucciones epistemolgicas a aquellas partes del proceso
de descubrimiento que presenta podran ser racionalizadas. Sus Pruebas y
Refutaciones (1976) proporcionaron una reconstruccin racional del proceso
de descubrimiento y justificacin de una cierta parte de la topologa. Pero la
epistemologa de Lakatos sigue siendo programticamente anti-psicologista.
Su nocin, por ejemplo, de 'concepto generado por la prueba' es una
herramienta metodolgica en las reconstrucciones racionales, no una
generalizacin de hechos histricos o psicolgicos.

Una aproximacin a la epistemologa centrada en el 'contexto de justificacin'


se conoce como 'fundacionalismo'. La aproximacin fundacionalista a las
cuestiones del crecimiento de las matemticas es a-histrica y a-social: 'la
historia de las matemticas es jalonada de sucesos en los que los individuos
son iluminados por los nuevos insights que no guardan una relacin particular
con los antecedentes de la disciplina' (Kitcher, 1988). (p. 830)
--1.2.1. Epistemologa del contexto de descubrimiento: Poincar y la tradicin
francesa en epistemologa.
La filosofa de la ciencia francesa se considera tradicionalmente como
psicologista e historicista (...) Se intenta realizar presentaciones de procesos
de hecho mas bien que sus reconstrucciones racionales. En el campo de la
epistemologa de las matemticas, los trabajos de Bruschwicg (...) y los
escritos filosficos de Poincar (...) han tenido una influencia importante.
Cavaills, Bachelard y Piaget fueron alumnos de Bruschwicg.
El psicologismo de las epistemologas de Poincar, Bachelar y Piaget es
evidente. La Formacin del Espritu Cientfico de Bachelard (1938) fue una
bsqueda de las 'condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia'. Poincar
comenz un artculo diciendo que el problema de la gnesis de la invencin
matemtica inspirara el mayor inters de un psiclogo. Segn Poincar, el
'contexto de descubrimiento', o ms bien, 'invencin' (Poincar no fue un
Platnico), era algo valioso de estudiar porque reflexionando sobre este
proceso se pueden encontrar razones de los errores en matemticas.
Aunque psicologista, la epistemologa de Poincar se preocup, no obstante,
con los orgenes de la validez de nuestras creencias y no con psicognesis o
historia del conocimiento cientfico. Poincar encontr estos orgenes en la
intuicin sinttico a priori del matemtico y en su 'experiencia' o construccin
efectiva que le permite verificar si un objeto postulado existe. Pero la
intuicin es falible; una iluminacin repentina que ha adulado el sentido
esttico del matemtico puede resultar falsa cuando se somete al test del
examen lgico (1908a). As pues, en la construccin de las leyes matemticas,
la intuicin y la lgica interactan; una en el proceso de invencin, la otra e su
verificacin.
Hay, inesperadamente, muchas caractersticas comunes entre las reflexiones
epistemolgicas de Poincar y las de Dieudonn (1992), a pesar del vnculo de
Dieudonn con Bourbaki y logicismo declarado.
1.2.2. Psicologismo en la epistemologa estructuralista de Dieudonn

Dieudonn profes una epistemologa 'estructuralista' de las matemticas, en


el sentido de que consider las matemticas una 'interaccin y comparacin de
patrones'. La ontologa de los objetos matemticos (si existen, y si existen
independientemente de la mente humana) no es importante. ...
- Como Poincar,Dieudonn (1992) no se interes por el contexto de
justificacin. De hecho, afirm que la cuestin de la validez del conocimiento
matemtico es simple: un enunciado verdadero es un enunciado probado,
aunque las pruebas rigurosas son slo posibles en teoras axiomatizadas.
Todos los teoremas matemticos son verdaderos. Por tanto la evaluacin de
los resultados matemticos no se puede basar en su verdad. Se deben usar
otros criterios, tales como no trivialidad, generalidad, profundidad. Pero lo
que estos trminos evaluativos significa cambia de una poca a otra y depende
de modas y caprichos. Por tanto, los criterios para la evaluacin de un trabajo
matemtico son, segn Dieudonn (1992), 'inevitablemente subjetivos, un
hecho que lleva a algunas personas a decir que la matemtica es ms un arte
que una ciencia" (p. 28). (832)
- Como un estructuralista, Dieudonn (1992) consider la matemtica como
un todo unificado, en el que el significado y la significacin de cada parte es
una funcin del papel que juega en este todo. Desde esta perspectiva, el
trabajo de sntesis, la recopilacin y organizacin de los resultados con el
propsito de su comunicacin es muy importante. Dieudonn, uno de los
fundadores del grupo Bourbaki, lleg a afirmar que es en estos trabajos de
exposicin donde se encuentra la base de una presentacin de la evolucin de
la matemtica, ya que la evolucin en matemticas consiste en generalizacin,
reformulacin en un nuevo o diferente lenguaje, reorganizacin,
axiomatizacin.
--1.2.3. Las aproximaciones gentica e histrico-crtica a la epistemologa en
los trabajos de Piaget
La restriccin de la epistemologa al contexto de justificacin y a las
reconstrucciones racionales de los procesos de investigacin cientfica ha sido
contestada por algunos filsofos, quienes han postulado la necesidad de
realizar serios anlisis filosficos de los procesos de descubrimiento y los
mtodos de control y validacin usados efectivamente por los cientficos
reales. (Kuhn, 1962; Feyerabend, 1978)
Mientras que Kuhn y Feyerabend se apoyaron en sus anlisis en datos
histricos y consideraciones sociolgicas, Piaget fue el primero en coordinar
la 'lgica del descubrimiento cientfico' con los datos psicolgicos de una
manera sistemtica y metodolgicamente clara. Para Piaget, los objetos de la

epistemologa son los mecanismos implicados en los procesos de la


constitucin del conocimiento en el marco de disciplinas cientficas
particulares (no los orgenes de la validez de las creencias o los mtodos de
justificacin de las afirmaciones cientficas). En la identificacin y estudio de
estos mecanismos se pueden usar dos mtodos complementarios: uno de ellos
mirndolos desde una perspectiva sincrnica, el otro desde una perspectiva
diacrnica. En las perspectiva sincrnica, se usa un anlisis lgico-matemtico
para definir la 'significacin epistemolgica' de una herramienta conceptual
dada: cmo 'funciona de hecho dentro de un sistema sincrnico de
interacciones cognitivas' (Piaget y Garca, 1989, p. 1). En la perspectiva
diacrnica, se construye una gnesis histrica y psicogentica de un rea de
pensamiento cientfico. Ambas perspectivas son necesarias para avanzar y
explicar la 'significacin epistemolgica' de un tem de conocimiento, ya que,
segn Piaget, el conocimiento no es independiente del proceso de su
formacin, y, por tanto, 'las construcciones ms avanzadas conservan vnculos
parciales con sus formas ms primitivas' (Piaget y Garcia, 1989, p. 3).
Piaget enfatiz las caractersticas comunes de la psicognesis e historia de la
ciencia. Para l, ambos desarrollos eran 'secuenciales', en el sentido de que no
eran aleatorios y se pueden distinguir estadios en el avance del desarrollo.
Cada siguiente estadio es al mismo tiempo 'un resultado de las posibilidades
abiertas por el previo y una condicin necesaria para el siguiente. Adems,
cada estadio comienza con una reorganizacin, a otro nivel, de las principales
adquisiciones que ocurrieron en los estadios precedentes' (Piaget y Garcia,
1989), p. 2). Esta secuencialidad justifica, segn Piaget, la afirmacin de que
las construcciones ms primitivas estn 'integradas' en las ms avanzadas. Sin
embargo, esta integracin se refiere no tanto al contenido del conocimiento, ni
a su estructura, como a los instrumentos y mecanismos de su constitucin.
'Los factores verdaderamente universales en cualquier tipo de desarrollo
cognitivo ... son funcionales en clase ms que estructurales' (Piaget y Garcia,
1989, p. 25).
Se debe observar, sin embargo, que lo que permiti a Piaget afirmar este
'paralelismo' especfico del desarrollo psicolgico y la historia de la ciencia, es
una aproximacin al estudio de esos procesos que, aunque sin caer en evidente
'logicismo', est libre de referencias y consideraciones 'de hecho' ('factual').
Habl de la psicognesis y la gnesis histrica del conocimiento y no de
procesos de hecho. Plante la cuestin de la constitucin del conocimiento en
trminos de normas cognitivas en diferentes estadios o niveles de desarrollo.
Ignor los aspectos de hecho del desarrollo individual tales como la conducta
sobre un nivel psicofisiolgico (mecanismos materiales de accin, estados de
conciencia, memoria, imgenes mentales, etc. ) Dej de lado hechos histricos
tales como quin prob qu en un momento dado. (p. 835)
---

1.3. Visiones sociolgicas de las matemticas


1.3.1. Naturalismo
El constructivismo es una alternativa al apriorismo gentico por una parte, y al
empiricismo por otra. El constructivismo se centra sobre el desarrollo
cognitivo o conceptual, interno de la mente o de la disciplina como un todo.
Otras epistemologas orientan su atencin a aspectos del crecimiento del
conocimiento ms externos, y sociales. Algunas de estas epistemologas
proponen una visin de las matemticas que subrayan su semejanza con las
ciencias naturales. Kitcher (1988) llama a su epistemologa 'naturalista'.
Lakatos habla de filosofa de las matemticas 'cuasi-empiricista' (p. 836)
El naturalismo de Kitcher tiene como uno de sus fines escaparse de las
fiolosofas fundacionalistas (Kitcher, 1988, 294). El naturalismo no encuentra
ninguna necesidad de regresar a los axiomas en la bsqueda de los orgenes
del conocimiento matemtico. De hecho, desde el punto de vista naturalista,
los axiomas de una teora no son sus comienzos. Mas bien son el resultado de
una sistematizacin de un 'cuerpo previo de afirmaciones' sobre los objetos de
la teora 'que han sido empleados tcita o explcitamente en el razonamiento'.
El trabajo de axiomatizacin muestra que esas afirmaciones 'pueden ser
derivadas de [ciertos] principios ... seleccionados como bsicos'. Kitcher
afirm que cuando Cauchy bas el anlisis matemtico sobre el concepto de
lmite, no fue porque de repente fue iluminado por algn de tipo de intuicin
platnica o porque esta nocin actu sobre su intuicin como una
construccin necesaria: mas bien fue porque la encontr especialmente til en
su compromiso de estructurar el vasto dominio de conocimiento llamado
Clculo.
Kitcher (1988) enfatiz que el modo en que se justifican los axiomas 'es
exactamente anlogo' al modo en que un cientfico explicara la introduccin
de una 'nueva coleccin de principios tericos sobre las bases de que ellos
pueden explicar los resultados logrados por los trabajadores previos del
campo' (p. 295). Encontramos aqu una semejanza con la idea de Lakatos de
las matemticas como 'ciencia cuasi-emprica' (Lakatos, 1978).
El naturalismo aporta una dimensin histrica a las cuestiones de la gnesis y
justificacin del conocimiento y la hace inseparable de la cuestin del
crecimiento del conocimiento. El conocimiento matemtico es un producto
histrico.
Kitcher (1988) adopt la siguiente lnea de argumentacin en su presentacin
naturalista del conocimiento matemtico. Los orgenes del conocimiento
matemtico estn la 'prctica primitiva, empricamente basada', y 'las
experiencias perceptibles en situaciones en que [las personas] manipulan sus

entornos (por ejemplo, desplazando pequeos grupos de objetos)'. Lo que


cuenta como una justificacin difiere de una 'practica matemtica' a otra. Esta
nocin de prctica matemtica relativiza el problema del crecimiento del
conocimiento matemtico tanto histrica como culturalmente. (p. 836)
--- La epistemologa 'naturalista' de las matemticas, como propone Kitcher,
tiene ciertas caractersticas importantes -en particular su carcter social e
histrico y la importancia que concede a la prctica- en comn con la
presentacin general de Vygotsky de los fundamentos del conocimiento
cientfico.
1.3.2. Wittgenstein y Lakatos, y otras visiones sociolgicas sobre las
matemticas
Ludwig
Wittgenstein,
cuyo
primer
trabajo Tractatus
LogicoPhilosophicus (1974) haba intentado proporcionar un fundamento para el
conocimiento en la correspondencia entre el lenguaje y la realidad, y le haba
convertido en un hroe del Circulo de Viena, produjo ms tarde una posicin
filosfica directamente crtica de la mayor parte del Tractatus. En este ltimo
trabajo, Wittgenstein neg que los enunciados matemticos se refirieran a
objetos en absoluto. Al hacer matemticas, argument, se transforman
expresiones de una forma a otra y la correccin o no est determinada por
cmo las personas usan estas expresiones y lo que se considera 'correcto'. El
proceso de generacin de enunciados matemticos, mas bien que ser una
operacin mecnica (logicismo y formalismo), o una correspondencia con la
intuicin (intuicionismo), se refiere a la actividad social de 'obedecer una
regla' (Wittgenstein, 1953, p. 202). La matemtica es normativa, nos dice lo
que debemos hacer, y su objetividad est en los procesos de seguimiento de
reglas, pblicamente mostradas, que los grupos sociales llaman matemticas.
(837)
Es probable que Lakatos haba ledo y estuvo influenciado por el trabajo de
Wittgenstein. Lakatos elabor su aproximacin al desarrollo del conocimiento
matemtico en sus Pruebas y Refutaciones. En otros escritos sobre la
naturaleza de las matemticas Lakatos (1978) propuso que las posiciones
clsicas llamadas Logicismo, Intuicionismo y Formalismo eran programas
Euclideos, centrados en desarrollar las matemticas como sistemas que
aseguran la transmisin de la verdad desde axiomas indudables, por medio de
ciertos procedimientos deductivos, hasta enunciados igualmente seguros.
Argument que, por el contrario, la matemtica procede de un modo similar a
la ciencia, un cuasi-empiricismo, en la que la falsedad de los contraejemplos a
las conjeturas se retransmite a los axiomas y definiciones. Si algo que se
considera como un enunciado bsico resulta ser falso en virtud de los axiomas

y definiciones admitidas, en lugar de rechazar el enunciado, los axiomas y las


definiciones se cambian para que se ajusten a dicho enunciado.
Aunque la 'clase' en las Pruebas y Refutaciones de Lakatos (1976) quizs no
pretenda sugerir que las matemticas proceden mediante negociacin, o que
la heurstica sea la esencia de las matemticas, en lugar de los resultados, ha
sido considerada de ese modo por los educadores matemticos.
Como hemos mencionado anteriormente, la mayora de los matemticos no
apoyan una visin Lakatosiana ni Wittgensteiniana de la actividad
matemtica. Hersh (1979) ha explicado esto en trminos de la 'seguridad' de
los matemticos profesionales, quienes creen en al existencia de los objetos
matemticos cuando trabajan con ellos, pero caen en el formalismo los fines
de semanas, cuando se les pide que justifiquen su creencia.
- La dicotoma entre programas Euclideos y programas cuasi-empicistas o
sociolgicos tiene fuerte vnculos con las visiones de los profesores de
matemticas sobre su empresa y hay un considerable cuerpo de investigacin
que examina estos vnculos. ... Brevemente, la matemtica se identifica bien
como un cuerpo particular de conocimiento, un subconjunto del cual se
considera apropiado para todos los escolares y un subconjunto algo ms
grande para los que pueden entra en la educacin superior en temas
matemticos, o bien se identifica mediante tipos particulares de actividades
que se llaman de matematizacin, incluyendo modelizacin, reconocimiento
de patrones, generalizacin, demostracin, etc. Esta ltima visin no pretende
ignorar el cuerpo de conocimientos matemticos como experiencia que se ha
desarrollado mediante la matematizacin. En la prctica, los currculos
nacionales, que en gran medida o exclusivamente especifican el contenido,
obvian cualquier eleccin, y esto se confunde despus con el problema de la
enseanza de estrategias o principios que planteamos a continuacin.
El movimiento hacia la heurstica, los procesos de hacer matemticas como la
caracterstica esencial del tema, en lugar del su contenido, ha llevado y
apoyado el trabajo investigativo y de resolucin de problemas como un foco
principal de las matemticas escolares desde la dcada de los 1970. El inters
creciente en Popper, Lakatos, Kuhn y otros fue paralelo al crecimiento del
trabajo investigativo y de resolucin de problemas en las escuelas por los
profesores en grupos tales como la Asociacin de Profesores de Matemticas
del Reino Unido. Como una aproximacin a la enseanza de las matemticas
se le dio un mpetus por Polya (1945) y despus por muchos otros escritores,
en particular Mason, Burton y Stacey (1984) y Schoenfeld (1985). ---. Se trata
abiertamente de un intento de aunar los contextos de descubrimiento y de
justificacin. Por ejemplo, Davis y Hersch (1980) escribi:

o Hecho 1: La matemtica es nuestra creacin; trata de ideas en


nuestras mentes.
o Hecho 2: La matemtica es una realidad objetiva, en el sentido
de que los objetos matemticos tienen propiedades definidas, que
podemos ser o no capaces de descubrir (pp. 408-409) (839)
Y Ernest (1991) escribi:
El constructivismo social vincula el conocimiento subjetivo y el
objetivo en un ciclo en el que cada uno contribuye a la
renovacin del otro ... del conocimiento subjetivo (la creacin
personal del individuo), va publicacin al conocimiento objetivo
(mediante el escrutinio intersubjetivo, la reformulacin y la
aceptacin). (p. 43)
Fuertes presentaciones sociolgicas del conocimiento matemtico y su
desarrollo han sido dadas por Bloor (1976, 1983) y Restivo (1985, 1992).
Quizs en la descripcin sociolgica del conocimiento matemtico y su
justificacin ms desarrollada, Restivo (1992) afronta cuestiones tales como:
Cmo podemos explicar las diferentes clases de matemticas desarrolladas en
diferentes sociedades; la abstraccin matemtica; la no-razonable
aplicabilidad de los resultados matemticos; la hegemona de las matemticas
occidentales; el compromiso nico de las matemticas occidentales con la
verdad y la prueba, etc. (p`. 839)
--1.4. Epistemologas del significado
La epistemologa del significado puede ser indistinguible de la epistemologa
de la validez por aquellos quienes, como Frege, igualan significado con
condiciones de verdad -aunque Frege sugiri que 'sentido' debera ser
distinguido del significado, teniendo el primero orgenes sociales.
Pero, es adecuado igualar significado con condiciones de verdad?.
Claramente, no es difcil encontrar sentencias que tienen significado pero a las
que no se aplican cuestiones de verdad (como, por ejemplo, sentencias
interrogativas, rdenes, etc. ). Adems, hay sentencias cuyas condiciones de
verdad son idnticas, aunque vehiculan diferentes significados. (p. 841)
- La igualacin del significado con condiciones de verdad es inaceptable para
cualquiera que se interesa no con la creacin de una teora coherente de la
comunicacin sino con la comunicacin con xito en la prctica de la
enseanza. Incluso si, en educacin matemtica, estamos interesados en

construir teoras, nunca deberamos perder de vista el fin ltimo de estas


teoras, que es la mejora de la prctica. Una teora del significado que le
permitiera a uno afirmar que enunciados tales como 'p y no q' y 'p pero no q'
tiene el mismo significado no sera capaz de tener en cuenta y explicar
muchos de los problemas de los estudiantes relacionados con la comprensin
del lenguaje matemtico.
Los educadores matemticos estn mucho ms interesados con la
comunicacin del significado que con la verdad, y estn mucho ms
interesados con los pensamientos de los profesores y los nios que con las
sentencias que profieren los profesores y los estudiantes. Estn tambin tan
interesados en el cambio y crecimiento de los significados matemticos en las
clases de matemticas que en la acumulacin de las verdades matemticas que
pueden tener lugar all. Esto explica porqu algunos educadores matemticos
es posible que entiendan la epistemologa como el estudio del 'estatus,
estructura y significado del conocimiento' (Steinbring, 1994, p. 93) y basan
sus anlisis epistemolgicos del contenido matemtico sobre una teora del
significado. As, por ejemplo, Steinbring us una aproximacin sistmica a la
nocin de 'concepto' inspirada por el tringulo semitico de Ogden y Richard:
significado es una triada de pensamientos, palabras y cosas. Esta teora le
permiti explicar las dificultades de comunicacin de los conceptos
matemticos, y al mismo tiempo proponer ciertas condiciones necesarias para
esta comunicacin. (p. 841)

2. EPISTEMOLOGIAS DE LA EDUCACION MATEMATICA


2.1. Epistemologas 'en' o 'de' la educacin matemtica?
Antes de emprender un examen de las orientaciones tericas particulares que
se han calificado como epistemologas de la educacin matemtica,
dedicaremos un momento a lo que puede significar la nocin de
'epistemologa de la educacin matemtica. Si la epistemologa es la teora del
conocimiento, y la epistemologa de las matemticas es la teora del
conocimiento matemtico, entonces la epistemologa de la educacin
matemtica debe referirse al mismo estudio, pero de las proposiciones de la
educacin matemtica mas bien que de las relativas a las matemticas.
Desearamos examinar el cuerpo del conocimiento llamado de ese modo en
ese dominio y preguntar cules son las fuentes de ese conocimiento, cmo se
justifica, y cmo se desarrolla. Podramos esperar una simetra de respuestas
entre la epistemologa de las matemticas y de la educacin matemtica.
Piaget afirm que el conocimiento lgico-matemtico ser produce por medio
de la abstraccin reflexiva, mientras que el conocimiento cientfico requiere

tanto abstraccin emprica como reflexiva, lo que podra sugerir que los
contextos de justificacin para estos dos tipos de conocimiento podran ser
diferentes. Por otra parte, los socilogos del conocimiento (como, por
ejemplo, Bloor y Restivo) argumentaran que se deberan realizar anlisis
simtricos para todos los dominios del conocimiento cultural en trminos de
factores tales como las relaciones sociales de los miembros de esas
comunidades en lugares y tiempos diferentes, y los intereses servidos por la
'propiedad' de los cuerpos de conocimiento. El estudio de los constructivistas
radicales o de los post-estructuralistas como grupos sociales del conocimiento
dentro de la comunidad de educacin matemtica sern tan importante como
el de los logicistas o formalistas dentro de la comunidad matemtica. (p. 842)
- Si las ideas fundacionalistas del estructuralismo en matemticas encontraron
su camino en al educacin matemtica en los aos sesenta (reformas de la
Matemtica Moderna, o de las Nuevas Matemticas), se puede argumentar
que esto fue solo porque estuvieron apoyadas por la epistemologa gentica
estructuralista elaborada por Piaget y popularizada en libros tales como
Estructuralismo (1970) y Ciencia de la Educacin y la Psicologa del Nio
(1972). Piaget estaba hablando sobre cmo llegan los nios a conocer las
matemticas y no solo de cmo los enunciados matemticos se justifican y se
organizan en totalidades consistentes, o como los matemticos adultos llegan a
hacer descubrimientos o invenciones matemticas.
La educacin matemtica, que trata no slo con los mundos posibles de los
contenidos matemticos sino tambin con las mentes de los nios y los
profesores, todo esto inmerso en un mundo socialmente complejo de
instituciones educativas, no est necesitada de una epistemologa gentica, de
una sociologa y de una teora de la cultura. Todas estas necesidades estn
reflejadas en las interpretaciones que los educadores matemticos y los
investigadores estn haciendo de la epistemologa constructivista Piagetiana,
de las teoras inspiradas por Vygotsky y Bruner, la 'epistemologa polmica' de
Bachelard, y de otras visiones epistemolgicas. En esta seccin, echaremos
una mirada a estas interpretaciones, las avenidas que abren y sus limitaciones.
(p. 843)
2.2. Constructivismo
Los constructivistas se han comprometido con desarrollar un fundamento para
las actividades de un profesor que podra decirse que se adapta a los principios
de la teora constructivista del aprendizaje. Para los constructivistas, no hay
conexiones directas entre enseanza y aprendizaje, puesto que el
conocimiento del profesor no puede ser transmitido a los estudiantes, la mente
del profesor es inaccesible a los estudiantes y viceversa, y la nocin de
conocimiento de la comunidad de matemticos tropieza con la imposibilidad
de internalizacin por el individuo.

- Para los constructivistas radicales, al nivel ms general, el primer principio


es que el profesor reconozca que no est enseando a los estudiantes sobre
matemticas, 'les est enseando cmo desarrollar su cognicin' (Confrey,
1990, p. 110), y que el profesor es 'un aprendiz en la actividad de enseanza'
(Steffe y D'Ambrosio, 1995, p. 146). Se sigue de esto que la enseanza es 'una
tarea de inferir modelos de los constructos conceptuales de los estudiantes y
de generacin de hiptesis de cmo a los estudiantes se les puede dar la
oportunidad de modificar sus estructuras de manera que lleguen a acciones
matemticas que puedan ser consideradas como compatibles con las
expectativas y fines del instructor' (von Glaserfeld, 1990, p. 34). (p. 844)
- A un nivel ms detallado, los educadores matemticos constructivistas han
intentado, por medio de experimentos de enseanza, ilustrar cmo los
investigadores pueden dar sentido a las conductas de los estudiantes en
trminos de sus posibles estructuras conceptuales existentes, con el fin de
predecir lo que podran ser actividades convenientes para extender sus
estructuras matemticamente. En esto hay al menos tres cuestiones
importantes implcitas:
a) que investigar en una situacin de experimento de enseanza no es lo
mismo que ensear en una clase ordinaria;
b) que el proceso de extender las estructuras conceptuales necesita ser
analizado, particularmente en trminos de asimilacin y/o acomodacin; y
c) es necesario realizar un anlisis sobre 'lo que significa una construccin
ms potente y efectiva', puesto que el fin del profesor de matemticas es
extender (mejorar?) a sus estudiantes matemticamente.
- Las clases constructivistas se han distinguido como aquellas que estimulan la
construccin de poderosas y efectivas construcciones en matemticas
(Confrey, 1990; Simon, 1995). Al afrontar la cuestin de cmo los estudiantes
pueden construir tales ideas matemticas poderosas, Confrey sugiri que, en
primer lugar, los estudiantes deben creen en su conocimiento puesto que esa
creencia en lo que ellos construyen implica conocimiento, desde una
perspectiva constructivista. Por tanto la cuestin de la autonoma del
estudiante es crucial. Dado esto, Confrey (1990) argumenta que se puede listar
lo que caracteriza a una poderosa y efectiva construccin desde un punto de
vista matemtico:
1. Una estructura con una medida de consistencia interna;
2. Integracin a lo largo de una amplia variedad de conceptos;
3. Convergencia entre mltiples formas y contextos de representacin;

4. Habilidad para reflexionar sobre ella y describirla;


5. Continuidad histrica;
6. Lazos con varios sistemas de signos;
7. Acuerdo con los expertos;
8. Potencial para
construcciones;

actuar

como

herramienta

para

posteriores

9. Gua para futuras acciones; y


10.Habilidad para ser justificada y defendida (pp. 111-112)
--2.3. Visiones socio-culturales
La etiqueta 'socio-cultural' se usa aqu para denotar epistemologas que ven al
individuo como situado dentro de culturas y situaciones sociales de tal modo
que no tiene sentido hablar del individuo o de conocimiento a menos que sea
visto a travs del contexto o de la actividad. Conocimiento es conocimiento
cultural considerado como socialmente producido, siempre potencialmente
cambiable, trabado con valores sociales y regulado socialmente. Por tanto, lo
que constituye conocimiento matemtico es una norma social: 'Si hay
confusin en nuestras operaciones, si cualquiera calculara de manera
diferente, y cada uno de modo diferente en distintos momentos, entonces
incluso no habra calculo' (Wittgenstein, 1956, V.5), y 'si la regla es la
excepcin y la excepcin es la regla; o si ambos llegan a ser fenmenos de
aproximadamente igual frecuencia -esto hara nuestro juego de lenguaje
perder su objeto (point)' (Wittgenstein, 1953, 142) (p. 846)
Una caracterstica de las tendencias cambiantes en la investigacin en
educacin matemtica durante los aos recientes ha sido el inters creciente y
la focalizacin sobre el contexto social de la clase de matemticas. (..) El
papel jugado por el contexto social en el desarrollo de los individuos o de los
grupos ha sido teorizado implcita o explcitamente, de muchas maneras; lo
que demarca los intereses actuales es un desplazamiento desde la
identificacin de factores sociales como el dominio de lo afectivo a una
preocupacin con la parte que el entorno social y cultural juega como un todo
en el desarrollo del nio. Con relacin al conocimiento, estos intereses
reflejan un apartase del conocimiento como un a priori y tambin un apartarse
del conocimiento como lo que se construye individualmente hacia el
conocimiento como socialmente construido y justificado. (p. 847)

- Ni Wittgenstein ni Lave se comprometieron en profundidad con cuestiones


pedaggicas. Vygotsky y sus seguidores, por el contrario, estuvieron
interesados centralmente con el aprendizaje (y la enseanza). De hecho,
Vygotsky no trata con cuestiones sobre la naturaleza de las matemticas o
cualquier otra forma de conocimiento. (p. 847)
- Vygotsky se interes por la naturaleza de la conciencia y en particular con su
desarrollo. Para l, la comunicacin conduce la conciencia y, por tanto, el
proceso de aprendizaje era integral para la comunicacin. Identific dos tipos
de pensamiento, pensamiento ordinario o espontneo y pensamiento cientfico
o terico. Este ltimo es el que pretende de modo consciente la enseanza y
aprendizaje mediante la apropiacin por el nio del conocimiento cultural. El
primero es el que se logra de manera informal por medio de las interacciones
del nio con los compaeros y los adultos -aunque Vygotsky, en su corta vida
de trabajo como psiclogo, dijo poco sobre este estadio.
Vygotsky (1978) identific una regin que llam 'la zona de desarrollo
prximo', que era la diferencia entre lo que un nio poda hacer por s mismo
y lo que poda hacer con la ayuda de un compaero o un adulto
experimentado. Este concepto fundamental estableci que todo el aprendizaje
tiene lugar con otros, y que el aprendizaje tira de cada persona, de modo que
lo que ve hacer a otros hoy, lo har con ellos maana y solo despus. El
aprendizaje conduce al desarrollo, una aproximacin que Vygotsky seal en
contraste directo con los escritos de Piaget para quien el desarrollo, en la
forma de estadios de desarrollo del nio, conduce el aprendizaje. Vygotsky
sugiri que este planteamiento deja al nio practicando su conocimiento de
ayer.
El proceso de internalizacin era otra caracterstica fundamental del
pensamiento de Vygotsky. Para Vygotsky, 'el proceso de internalizacin no es
la transferencia de 'un plano de consciencia' externo a otro interno
preexistente; es el proceso en el que este plano se forma' (Leontiev, 1981, p.
57). Por tanto hay una unificacin de la enseanza y el aprendizaje en el nivel
escolar.
Una caracterstica importante de la aproximacin de Vygotsky, y de
considerable importancia para este captulo, es el sentido en que el mundo, y
los individuos dentro de l, son productos de su tiempo y lugar. En particular,
la psicologa del individuo, expresada como consciencia, se forma mediante la
mediacin de herramientas, que son expresiones de la situacin social,
histrica y cultural. Esto lleva al sujeto y al objeto juntos, superando la
dualidad cartesiana. Esto implica que no hay fundamentos para afirmar que
existe un paralelismo entre los obstculos epistemolgicos en matemticas,
por ejemplo, y los obstculos cognitivas en el aprendizaje. Los nuevos

conocimientos y las estructuras de conocimiento llevan a un desplazamiento


en el 'mundo'; no es lo mismo que fue antes. (p. 848)
-- En trminos de investigacin, quizs la aproximacin ms desarrollada
acorde con estas lneas ha sido en la Teora de la Actividad (Garnier, Bednarz
y Ulanovskaya, 1991). Aunque Vygotsky seal la centralidad de la nocin de
la persona actuante, enfatiz 'el significado' como la mediacin entre el
individuo y el mundo. La sociedad y la cultura son mediatizadas para el nio
por medio de herramientas, y en particular herramientas culturales ('Es el
mundo de las palabras el que crea el mundo de las cosas' -Lacan, 1966, p.
155). En particular, el pensamiento y el lenguaje tienen que ser vistos como
dialcticamente relacionados. El lenguaje ofrece al nio significados
histrico-culturales heredados pero cada participante en la conversacin y otra
actividad usa aquellas herramientas intersubjetivamente para reconfigurar (reshape) los significados en la comunicacin y la accin. Se seala con
frecuencia que Leontiev enfatiz la actividad como la mediacin, pero debera
quedar claro en la sentencia previa que el foco de Leontiev estaba muy
prximo a la formulacin de Vygotsky.
Segn el punto de vista de Leontiev, la actividad orienta a los participantes y
les proporciona el significado y la motivacin inicial. Los significados estn
socialmente centrados, mientras que el sentido es la perspectiva del individuo.
Las acciones de los individuos dentro de la actividad estn siempre motivadas
por el sentido, que incorpora cognicin, cultura y afecto. Finalmente, existen
las operaciones o los movimientos especficos que hacen los individuos en
respuesta a fenmenos especficos. ...
Las caractersticas finales de la aproximacin de Vygostky que se describirn
aqu fueron tomadas de Marx y desarrolladas posteriormente por Davydov.
Estas son el ascenso a partir de lo abstracto a lo concreto en el desarrollo de
los conceptos cientficos en la zona de desarrollo prximo, y la significacin
de la dialctica al analizar las estructuras del pensamiento. En matemticas,
Davydov se apoy en estas nociones y estudios experimentales para
cuestionar la expectativa familiar de que los nios deben emprender
actividades concretas antes de poder generalizarlas hacia lo abstracto. Inform
de un nmero de experimentos que haba realizado con nios en la escuela
elemental trabajando con lgebra. Enfatiz las caractersticas generales del
lenguaje de los nios incluso cuando aprecian estar comprometidos con el
nivel concreto, as como la naturaleza dialctica de la relacin
concreto/abstracto como siendo distinta de una progresin lineal de uno a
otro....
2.4. Visiones interaccionistas

El interaccionismo puede ser listado como una de aquellas aproximaciones a


la teora e investigacin sobre el desarrollo que promueve una visin sociocultural sobre las fuentes y el crecimiento del conocimiento. Lo que le
distingue de otras aproximaciones, sin embargo, es que las interacciones (de
diverso tipo) no son consideradas como meros auxiliares y factores tiles de
desarrollo (Voigt, 1995, p. 164). El desarrollo y las interacciones se ven como
inseparables. Se enfatiza que el foco del estudio no es el individuo sino las
interacciones entre individuos dentro de una cultura (Bruner, 1985..). El
lenguaje (o ms bien, 'languaging') es muy importante: es visto como un
'moldeador activo de la experiencia', no como 'un espejo pasivo de la realidad'
(citado en Bauersfeld, 1995, p. 283). Los interaccionistas citan a menudo la
frase de Wittgenstein: 'the speaking of a laguage is ... a form of life' (p. 850).
La aproximacin interaccionista en educacin matemtica proviene, entre
otros, del interaccionismo simblico de Mead (1934) y Blumer (1969), la
etnometodologa de Garfinkel (1967), el 'frame analysis' de Goffman (1974),
la filosofa del lenguaje del ltimo Wittgenstein, y la teora de la adquisicin
del lenguaje de Bruner y sus colaboradores. (p. 850)
- Ideas epistemolgicas prximas al interaccionismo aparecen a veces bajo un
nombre diferente -como, por ejemplo, el construccionismo social propuesto
por Gergen (1995).
- Para un educador matemtico interaccionista , el aprendizaje no es
precisamente un compromiso de la mente individual que intenta adaptarse a
un entorno, no se puede reducir a un proceso de enculturacin a una cultura
pre-establecida. En la clase de matemticas, la construccin individual de los
significados tiene lugar en interaccin con la cultura de la clase mientras que
al mismo tiempo contribuye a la constitucin de esta cultura (Cobb y
Bauersfeld, 1995, p. 9) (p. 851)
- Aunque las comprensiones individuales de los profesores y estudiantes
contribuyen a la elaboracin de los significados matemticos caractersticos
de una cultura de la clase dada, puede que no sea posible atribuir la autora de
un significado a alguien en particular. Los significados se pueden elaborar por
medio de negociaciones por las que el grupo llega a estar de acuerdo sobre
ciertas convenciones en la interpretacin de signos, situaciones, y conductas.
El resultado final de estas negociaciones tiene propiedades emergentes: por la
interaccin, las contribuciones individuales pueden aadir algo sobre lo que
nadie en particular haba pensado y anticipado.
Otra posicin importante del interaccionismo es que la gente aprende
indirectamente, mediante la participacin en una cultura y sus prcticas
discursivas. En particular, los estudiantes aprenden lo que cuenta como
pensamiento matemtico observando lo que se espera.

La orientacin interaccionista hacia el lenguaje lo distingue tanto del


constructivismo como de la perspectiva Vygotskiana, aunque comparte con
ellos el rechazo de una visin representacionista del lenguaje ('el lenguaje
como una representacin del mundo'). En el constructivismo , el lenguaje es
una expresin del pensamiento ('El lenguaje es moldeado sobre los hbitos de
pensamiento' -Piaget, 1959, p. 79). Vygotsky vio en el lenguaje un medio de
transmisin cultural. El interaccionismo deja de ver el lenguaje como un
objeto separado -un til- que puede ser usado para un propsito u otro (y que,
en principio, podra ser reemplazo por algo diferente: algn otro medio de
comunicacin). Las personas no estn tanto como hablando un lenguaje como
que estn 'languaging' (Bauersfeld, 1995). El lenguaje crea una realidad;
languaging is livign in this reality
(p. 852)
- Relacionado con esta actitud hacia el lenguaje est el postulado del carcter
discursivo del conocimiento. En particular las matemticas son vistas como un
tipo particular de discurso. 'El discurso' , sin embargo, no es justamente
'lenguaje'; es lenguaje-en-accin, o lenguaje como un medio para lograr fines
cognitivos, sociales u otros. Es un 'vehculo para hacer cosas con y para otros'
(Bruner, 1985). Como un discurso, las matemticas establecen un cierto
universo: las matemticas son un modo de ver el mundo, y pensar sobre l.
Como este universo es establecido por medio de la comunicacin y la
construccin de convenciones y comprensiones compartidas de los contextos
(Bruner, 1995), el tipo de conocimiento matemtico que los estudiantes
desarrollan depende de las caractersticas de las situaciones de comunicacin
en que ellos se desarrollan. (p. 852).
- El constructivismo, que critica la 'idea del conocimiento como
representacin de una realidad 'externa' que se supone ser independiente del
conocedor' (von Glasefeld, 1993) no va tan lejos como para afirmar que el
conocimiento es un discurso. De acuerdo con el constructivismo, la funcin
primaria del lenguaje es expresar pensamientos individuales, no crear objetos
culturales. Los pensamientos constituyen conocimiento en un individuo. Estos
pensamientos son una funcin de los esquemas operacionales del sujeto que,
aunque no son copias de una 'realidad externa', son todava 'representaciones'
en el sentido de modelos de las acciones del sujeto sobre alguna realidad fsica
o mental. No se considera que estos modelos guarden ninguna 'semejanza' con
estas acciones -su relacin con las acciones es simblica mas bien que
icnica- pero se supone que tampoco tienen un carcter lingstico.
En algunas presentaciones de las posiciones interaccionistas, el carcter
convencional del conocimiento es enfatizado (ver, por ejemplo, Bauersfeld,
1995; Gergen, 1995). 'Convencional', sin embargo, no quiere decir 'arbitrario',
ni 'formal'. La calificacin se refiere a las connotaciones de 'convencin' tal

como 'acuerdo' o 'consenso' sobre un conjunto de asuntos. Se refiere a la


hiptesis de que los significados se logran por medio de negociacin
(Bauersfeld, 1995, p. 277)
- En el interaccionismo, la cultura tiene una posicin especial. Ni se ignora ni
se da por supuesta (taken for granted): es el objeto de estudio ms bsico.
Algunos de los problemas centrales que ve el interaccionismo para la
educacin matemtica son:
- Cmo se constituyen interactivamente los significados matemticos en las
diferentes culturas de la clase de matemtica?
- Cmo se estabilizan estos significados?
- Cmo son estos significados y cmo dependen del tipo de cultura de la
clase en que evolucionan?
Los interaccionista afirman que su teora puede explicar ambos hechos, que
las culturas cambia (lo que, como ellos argumentan, la aproximacin
Vygotskiana falla en hacer), y el hecho de son identificables, esto es presentan
una estabilidad relativa (lo que, segn ellos, las aproximaciones
individualistas tales como el constructivismo fallan en hacer). Las propiedades
de reflexividad y de emergencia dan cuenta del cambio cultural; los patrones,
rutinas y formas de interaccin, y la recurrencia de temas de discurso da
cuenta de la estabilidad de las culturas.
Los patrones de interaccin repetibles son una consecuencia de una tendencia
natural a hacer las interacciones humanas ms predecible, menos arriesgadas
en su organizacin y evolucin. La investigacin ha identificado varios
patrones de interaccin en la clase, tales como '... (p. 854)
- Algunos interaccionista han visto complementariedad, si no compatibilidad,
entre el constructivismo y el interaccionismo, o entre la teora de Vygotsky y
el interaccionismo. (p. 854)
- Tambin se ha dicho que el constructivismo y el interaccionismo con
complementarios en el sentido de que toman perspectivas diferentes sobre el
conocer de las personas. El constructivismo es el punto de vista del individuo
que trata de darle sentido al mundo. Interaccionismo es el punto de vista de un
observador de la vida social; mira a las personas compartiendo significados y
al funcionamiento del lenguaje como creador de significados (as it creates
meanings).
Sin embargo, hay profundas diferencias entre las dos aproximaciones,
especialmente las que se refieren al modo en que ven el lenguaje, la
comunicacin y el conocimiento (Gergen, 1995, p. 33)

Tanto Gergen como Bauersfeld ven las aproximaciones que promueven


(construccionismo social e interaccionismo, respectivamente) como pasos
tericos en la superacin de un dualismo epistemolgico. Para Bauersfeld, el
interaccionismo es un modo de superar el dilema entre las visiones
individualistas y colectivistas sobre las fuentes del significado. De acuerdo
con el interaccionismo, los significados no son generados ni por mentes
individuales ni son un atributo de una 'mente colectiva' de una sociedad
histricamente fundada, sino que estn continuamente constituidos en
interacciones cuyo carcter modelado (patterned) da cuenta de la relativa
estabilidad de las culturas.
Gergen (1995) ve el construccionismo social como una epistemologa que
supera la oposicin tradicional entre lo que l llama orientaciones hacia el
conocimiento exgenas (empricas y centradas en el mundo) y la endgena
(racionalista y centrada en la mente). (p. 854). Para l, el conocimiento
comienza con el lenguaje:
"Cuando analizamos (assay) la acumulacin cultural de lo que tomamos como
conocimiento, encontramos primariamente un depsito de artefactos
lingsticos: textos, documentos, revistas, ... Si analizamos lo que
consideramos como transmisin del conocimiento en la clase, de nuevo
encontramos que primariamente nuestro foco est en el lenguaje: lecturas,
discusiones, transparencias, y cosas similares" (pp. 23-24).
- El conocimiento cientfico puede que sea un tipo de discurso, pero tiene
implicaciones sobre nuestras vidas que no son justamente palabras
- El interaccionismo rehabilita algunos valores 'pasados de modo' en la
educacin.
- el aprendizaje imitativo 'es la forma ms comn de aprendizaje en una
cultura'. El profesor juega un papel importante: 'Como un agente de la cultura
inmersa, el profesor funciona como un compaero con una misin especial y
poder en la cultura de la clase. El profesor, por tanto, tiene que tener un
cuidado especial de la riqueza de la cultura de la clase -riqueza en
ofrecimientos, desafos, alternativas, y modelos, incluyendo languaging'
(Bauersfeld, 1995, p. 283)

2.5. Una aproximacin antropolgica a la epistemologa en la didctica


francesa
Los educadores matemticos que estn trabajando dentro de la tradicin que
se ha desarrollado en Francia desde mediados de los setenta han dedicado

mucho espacio en su trabajo a una reflexin sobre la epistemologa de la


educacin matemtica, esto es, sobre la naturaleza de este conocimiento- que
lo han llamado 'didctica de la matemtica'- sobre su objeto como un campo
de investigacin cientfica, sobre su lugar entre las dems disciplinas, sobre
los modos en que este conocimiento es construido y validado. (citas )
Tambin han hecho investigacin sustancial sobre la epistemologa de
nociones y dominios matemticos especficos. El modo en que se aproximan a
las cuestiones epistemolgicas, difcilmente se ajusta a alguna de las tres
amplias perspectivas descritas hasta ahora (constructivismo, socioculturalismo, interaccionismo). Este es el motivo por el que les dedicamos una
seccin separada.
Los dos autores ms citados en este dominio son Guy Brousseau e Yves
Chevallard, el primero por su 'teora de las situaciones', el ltimo por el
concepto de 'transposicin didctica'. Estas teoras han conocido un rpido
desarrollo durante los ochenta y, al comienzo de los noventa, Chevallard
propuso un marco terico ms general, 'la antropologa de los saberes', del que
la teora de la transposicin didctica foma parte.
2.5.1. La posicin de Chevallard
La 'antropologa del conocimiento' de Chevallard es una extensin de la
epistemologa, en el sentido de que, tradicionalmente, el objeto de estudio de
la epistemologa era la produccin del conocimiento cientfico, mientras que
la antropologa del conocimiento se considera que se ocupa no solo con los
mecanismos de la produccin sino tambin con las prcticas relacionadas con
el uso o aplicacin del conocimiento cientfico, su enseanza, y su
transposicin, esto es el tratamiento del conocimiento que hace que ciertos
aspectos del mismo se adapten para funcionar en distintos tipos de
instituciones (la escuela es una de ellas). Merece la pena observar que, si
hubiera aceptado la interpretacin ampliada de la epistemologa de
Chevallard, el ttulo de nuestro captulo podra haber sido abreviado como
'Sobre diversas aproximaciones a la antropologa del conocimiento
matemtico'. En esta perspectiva, el estudio de los fenmenos de la enseanza
y aprendizaje de las matemticas seran una parte de una antropologa del
conocimiento matemtico o su epistemologa en este sentido ampliado.
La nocin de transposicin didctica hizo en sus comienzos (Chevallard,
1985, 1990) ciertas hiptesis ms o menos tcitas sobre el conocimiento
matemtico que la distinguen fuertemente del constructivismo epistemolgico.
Consider que existe un objeto identificable llamado 'saber sabio matemtico',
contra el cual el contenido de las matemticas enseadas en las escuelas poda
ser comparado y juzgado como 'legtimo' o no. Ya incluso la existencia de
conocimiento fuera de las mentes de los individuos es inexplicable desde un

punto de vista constructivista. Tambin se asumi tcitamente en la teora de


la transposicin didctica que lo que se ensea ser aprendido finalmente, con
algn retraso, naturalmente, y posiblemente no por todos los estudiantes. Por
tanto, existe un 'estado de conocimiento' (o 'experto') ideal al que la enseanza
y el aprendizaje deberan converger. De nuevo este supuesto es contrario a
cmo los constructivistas ven los procesos de enseanza y aprendizaje.
Dados los supuestos del constructivismo, es imposible definir lo que
constituye en general los estados de conocimiento del 'novato' o del 'experto'
(Lesh y Kelly, 1994, p. 281). El conocimiento con que un estudiante dado
llega a la clase depende de su experiencia matemtica previa y modos
personales del aproximarse a los problemas. El profesor slo puede organizar
entornos ricos de aprendizaje y facilitar el desarrollo del pensamiento
matemticos de los alumnos ofrecindole actividades desafiantes
(challenging), promoviendo la construccin por los estudiantes de sus propios
modelos mentales, explorando las propiedades de estos modelos,
comprobando el rango de su aplicacin y su validez en nuevas situaciones (p.
283).
El producto final de estas actividades puede ser diferente para cada estudiante
en trminos de construcciones mentales, y, como tal, no puede ser planeado.
Tampoco puede ser juzgado con relacin a alguna entidad externa llamada
'conocimiento matemtico'; el criterio de evaluacin es la coherencia interna
del modelo mental o sistema de modelos de cada estudiante particular.
Aunque Brousseau (1986, b) tambin argument que hay una necesidad de
disear y organizar actividades desafiantes, afirm que el conocimiento diana
puede y incluso debe ser planificado. Sus 'situaciones didcticas' pretenden
construir, en los estudiantes, una 'gnesis artificial' de ideas matemticas
especficas cuya gnesis histrica y diversos aspectos en la teora actual son
comprendidos y conocidos.
La teora de la transposicin didctica ha sido criticada debido, entre otros
motivos, por la vaguedad de la nocin de 'saber sabio matemtico'
(Freudenthal, 1986). Una respuesta a esta crtica (encontrada en Arsac, 1992)
revel el carcter sociocultural de la nocin: la sociedad reconoce la
existencia de un cierto grupo de profesionales que producen conocimiento el
cual, en la cultura, se considera 'cognoscible' ('knowledgeable') (sabio) o
'cientfico' (en el sentido amplio que no reduce la ciencia slo a la ciencia
natural). Esta interpretacin del conocimiento est prxima a la que Vygotsky
consider tcitamente (y no cuestion) y quizs incluso ms a la
epistemologa inherente a la aproximacin de Bruner respecto de la
adquisicin del lenguaje.

En desarrollos ms recientes de la teora, se ha propuesto pasar de la


comparacin de tipos diferentes de conocimiento (conocimiento del
investigador matemtico versus matemticas escolares) a un dominio ms
amplio de comparacin de diferentes tipos de prcticas sociales (Martinand,
1989, in Arsac, 1992). Chevallard (1991) se interesa por las relaciones entre la
prctica social de la investigacin en matemticas y la prctica social de la
enseanza y aprendizaje institucionalizado de las matemticas en la escuela.
Diferentes pares de prcticas sobre las matemticas han atrado la atencin de
otros investigadores. Por ejemplo, Lave (1988) y Walkerdine (1988)
estudiaron la falta de congruencia entre el funcionamiento del pensamiento
matemtico en la escuela y en esferas extraescolares de prcticas tales como
en la administracin de la casa, crianza de los nios, y el trabajo.
Centrndose sobre las prcticas sociales y las instituciones, mas bien que
sobre el 'conocimiento', Chevallard extendi esta teora (transposicin
didctica) a las dimensiones de una antropologa. Consider que todo
conocimiento es conocimiento de una institucin. La investigacin profesional
en matemticas es una institucin, la escuela otra, la familia otra. Las
matemticas tambin 'vive' en la industria y los negocios. Puede vivir en cada
una de estas instituciones, pero, por medio de adaptacin, se convierte en una
matemtica diferente. Los estudios epistemolgicos de las matemticas
deberan investigar las fuentes, modos de control, y mecanismos de
crecimiento de las matemticas en todos los 'nichos ecolgicos' en que vive.
Esta 'aproximacin antropolgica' a la epistemologa llev a Chevallard a
adaptar la nocin de conocimiento del individuo. No hay ninguna cuestin de
estructuras o modelos mentales en esta nocin, sino una actitud ('un rapport'),
una relacin a y funcionamiento con respecto a lo que una institucin define
como lo que es conocimiento. Se conoce (o no) slo con relacin a una
opinin de una institucin, no en un sentido absoluto (Arsac, 1992).
En vista de los nuevos desarrollos en la teora de la transposicin didctica,
nos podemos preguntar si todava tiene sentido usar el lenguaje de la
'correccin epistemolgica' que caracteriz el discurso de esta teora en sus
primeras versiones 'medir la desviacin (cart') entre 'saber sabio' y 'saber
enseado'; ejercer una 'vigilancia epistemolgica'; 'poner en cuestin la
legitimidad de un curriculum' si se aparta demasiado de las matemticas de los
matemticos, etc.
Pero, desde el comienzo, la teora de la transposicin didctica aport ciertas
distinciones epistemolgicas tiles y sensibilizadoras. No necesitamos afirmar
que las matemticas escolares deberan ser 'legitimizadas' mediante su
referencia a las matemticas de los matemticos universitarios, pero tenemos
que admitir que los dos conocimientos son, epistemolgicamente, objetos muy
distintos. Ambos creen de fuentes diferentes y de manera diferente. Mientras

que el desarrollo de la investigacin matemtica est inducida por los


problemas, el motivo poderoso de progreso del aprendizaje matemtico en la
escuela es un tipo de dialctica entre el 'material antiguo' y el 'nuevo'.
Adems, las diferencias entre los contratos institucionales, dentro de los que
ambos conocimientos se inscriben, son tales que cierta conducta matemtica
de 'tipo investigativo' puede ser difcil de obtener en la clase. Esto es
especialmente verdadero en el caso de la actividad de demostrar. El tipo de
formato de interaccin que se establece en la clase de matemticas lleva en s
mismo ms a 'conductas argumentativas', en las que el fin es alcanzar un
acuerdo, ms que demostrar, que requiere establecer la verdad del enunciado
(Balacheff, 1990b). Un cambio en esta situacin requerira una re-negociacin
de las reglas del contrato con los estudiantes. Esto puede ser, sin embargo,
difcil:
Debemos reconocer que la mayor parte del tiempo los
estudiantes no actan como hombres tericos sino como
prcticos. Su tarea es dar una solucin al problema que el
profesor les ha dado, una solucin que sea aceptable en relacin
la situacin de la clase. En este contexto la cosa ms importante
es ser eficiente, no ser riguroso. Se trata de producir una
solucin, no producir conocimiento... Esto significa que por
encima de las caractersticas sociales de la situacin de
enseanza debemos analizar la naturaleza del objetivo
pretendido. Si los estudiantes ven el objetivo como 'hacer', ms
que como 'conocer', entonces sus ... conductas argumentativas
podran verse ms como siendo 'econmicas' que como
conductas matemticas. (Balacheff, 1990b)
Otra distincin til lograda por la teora de la transposicin didctica es la que
se establece entre el conocimiento del profesor (el conocimiento para ser
enseado) y el conocimiento del que los alumnos se hacen responsables (el
conocimiento para ser aprendido). Por ejemplo, el profesor ser responsable
de la teora de los sistemas de ecuaciones lineales, mientras que los
estudiantes tendrn que demostrar que conocen cmo resolver dichos sistemas
de ecuaciones. La distincin entre estas dos reglas epistemolgicas diferentes
en el contrato didctico impone condiciones sobre lo que se va a considerar
'enseable'. Una respuesta frecuente es que un conocimiento es enseable si se
puede algoritmizar (Chevallard, 1991).
La teora de la transposicin didctica propone otros muchos constructos
epistemolgicos, entre ellos, las nociones de 'despersonalizacin' y
'descontextualizacin' del conocimiento. El proceso de transposicin didctica
comienza cuando el matemtico se dispone a comunicar sus resultados a sus
colegas matemticos. Este proceso lleva a eliminar del resultado la historia

personal de su descubrimiento, su heurstica, y el contexto de las cuestiones y


problemas particulares dentro del que naci. El autor tratar de establecer su
resultado al nivel ms abstracto y general. Cuando el resultado se publica, es
'despersonalizado' y 'descontextualizado', es pblico, abierto a examen y a
nuevas generalizaciones y aplicaciones en contextos diferentes.
En el proceso de aprendizaje, un proceso inverso tiene lugar. El aprendiz tiene
que hacer el resultado como propio, creando una camino personal para su
comprensin y encarnndolo en el contexto de los problemas en los est
trabajando actualmente. El conocimiento debe convertirse en conocimiento
personal.
La aproximacin antropolgica propuesta por Chevallard y el interaccionismo
en educacin matemtica comparten ciertos puntos de vista y preocupaciones.
Ciertamente, ambos ven la educacin desde perspectivas sociales y culturales.
Ambos dan prominencia a los procesos de creacin de 'dominios de consenso'
o 'milieus' donde ciertos elementos de la cultura se convierten en 'tomadoscomo compartidos', o 'allant de soi, transparentes'. Estos procesos son vistos
como mecanismos que dan cuenta de la relativa estabilidad de las culturas.
Ambas aproximaciones estn interesadas por los mecanismos de cambio. Los
interaccionistas estn interesados en mirar la enseanza y el aprendizaje a un
nivel micro -desde dentro de la clase- y atribuyen un papel importante a las
contribuciones individuales a los profesores y a los estudiantes: las nociones
de 'reflexividad' y 'emergencia' dan cuenta del cambio en las culturas de la
clase. Para Chevallard, que estudia 'los sistemas didcticos' a un nivel macro,
la fuente de cambio est en el trabajo de la 'noosfera' o la interface entre las
escuelas y la sociedad en su conjunto, donde la organizacin, los contenidos, y
el funcionamiento del proceso educativo se conciben. (p. 860).
La noosfera se compone de grupos tales como los matemticos, las
comisiones ministeriales, los padres y directores escolares. Se ocupa de la
'manipulacin' del conocimiento de acuerdo con las prioridades que emergen
en la sociedad en un momento dado. En cierto momento, hay un sentimiento
de que la matemtica enseada en la escuela debera ser prxima a las
matemticas de los matemticos universitarios. En otro, se propone que la
educacin matemtica en las escuelas prepare a los alumnos para las
aplicaciones de las matemticas en el trabajo, y la resolucin de problemas de
la vida diaria. Chevallard no asigna un papel importante en el proceso de
cambio a los profesores, cuyo trabajo, segn l, est limitado a la 'edicin del
texto del conocimiento que est determinado (aunque no escrito) por la
noosfera' (Arsac, 1991, p. 17).
2.5.2. La teora de situaciones de Brousseau

La teora de situaciones de Brousseau ha sido extensamente estudiada y


aplicada por los investigadores en Francia y en otras partes (ver PerrinGlorian, 1994). En la base de esta teora est la hiptesis epistemolgica de
que 'el conocimiento existe y tiene sentido para el sujeto cognoscente solo
porque representa una solucin ptima en un sistema de restricciones'
(Brousseau, 1986b, p. 368). Aqu hay una semejanza con la idea Piagetiana
del conocimiento como una actividad adaptativa que encontramos en
declaraciones constructivistas tales como la siguiente de von Glaserfeld
(1995):
Desde la perspectiva constructivista, como enfatiz Piagt,
conocer es una actividad adaptativa. Esto significa que se debera
pensar del conocimiento como un tipo de compendio de
conceptos y acciones que se han encontrado exitosos, dados los
propsitos que uno tiene en mente. (p. 7)
El acto de conocer est por tanto 'situado' en un sistema de restricciones las
cuales, mediante el feedback sobre las acciones del sujeto, le sealan el coste
de los ensayos, errores, y el aprendizaje, entendido ste como un cambio en
las 'relaciones al medio' del sujeto. El aprendizaje ocurre cuando la aplicacin
de nociones previamente construidas resultan ser demasiado costosas, y el
sujeto est obligado a hacer adaptaciones o incluso rechazos.
Brevemente, un concepto no se desarrollar, si el sujeto nunca tiene una
necesidad del mismo. Si todas las funciones con las que ha tratado un
estudiante son continuas en todo punto, es probable que su comprensin de la
expresin 'lmite de a funcin en el punto x=a' se reducir al 'valor de la
funcin en x = a'. Si todos los espacios vectoriales que un estudiante ha visto
son espacios en Rn, entonces probar que en un espacio vectorial arbitrario el
vector nulo es nico resultar carente de sentido para l. Para un concepto
cuya enseanza se pretende, la tarea del didacta consiste en organizar
situaciones o sistemas de restricciones para las que el concepto dado aparecer
como una solucin ptima (de menor coste).
Adnde encuentra uno guas sobre situaciones adaptadas para la enseanza
de un concepto matemtico dado? Brousseau (1981, p. 48) sugiri un 'estudio
epistemolgico' del concepto, comprendiendo investigacin sobre
o los significados del concepto dentro de la estructura de la teora
actual;
o las condiciones histricas y culturales de la emergencia del
concepto (sus variadas formas intermedias, concepciones y
perspectivas que crearon 'obstculos' con respecto a la evolucin
del concepto, visto desde la perspectiva de la teora actual,

problemas que llevaron a una 'superacin' de estos obstculos y


permitieron un desarrollo posterior);
o el estudio de la psicognesis del concepto (o su 'epistemologa
gentica')
o un 'anlisis didctico', esto es un estudio de los significados del
concepto pretendido y/o transmitido por su enseanza,
actualmente o en el pasado (incluyendo el estudio de la
transposicin didctica o una comparacin con los resultados de
los anlisis 'estructurales' e 'histricos').
El fin no es que los estudiantes recapitulen, en su aprendizaje, un proceso
histrico-cultural del desarrollo de un concepto. El fin es encontrar un
equilibrio entre una aproximacin 'histrica' que hara al nio repetir muchas
de las concepciones olvidadas del pasado, y una enseanza directa del
concepto tal y como aparece en la estructura actual, sin intentar construir el
concepto sobre las concepciones de hoy del estudio ya que evolucionan dentro
del marco de una cultura y una escolaridad. Brousseau propuso aqu un
completo programa de investigacin para la didctica de la matemtica que
implica estudios epistemolgicos, diseo de situaciones didcticas,
experimentacin, comparacin del diseo con los procesos que tienen lugar de
hecho, revisin de los estudios epistemolgicos y del diseo, y estudio de las
condiciones de la reproductibilidad de las situaciones.
Brousseau propuso que el diseo de las situaciones didcticas relativas a un
concepto matemtico dado se orientaran a la construccin de su 'gnesis
artificial', que simulara los diferentes aspectos actuales del concepto para los
estudiantes, y que, sin reproducir el proceso histrico, conducira no obstante,
a resultados similares (Brousseau, 1981, p. 50)
Posiblemente inspirado por el trabajo de Lakatos sobre las reconstrucciones
racionales de la gnesis histrica de los conceptos matemticos, Brousseau
identific varios tipos de situaciones didcticas, o estados de un contracto
didctico, que, para l, creara un esquema general de una 'secuencia didctica'
o situaciones que provocan una 'gnesis artificial' de un concepto matemtico:
situaciones centradas sobre 'la accin', donde los estudiantes hacen sus
primeros intentos por resolver un problema propuesto por el profesor;
situaciones centradas sobre la 'comunicacin', donde los estudiantes
comunican los resultados de su trabajo a otros estudiantes y al profesor;
situaciones centradas sobre la 'validacin', donde se deben usar
argumentaciones tericas mas bien que empricas; y situaciones de
institucionalizacin, donde los resultados de las negociaciones y convenciones
de las fases previas son resumidas, y la atencin se centra sobre los hechos
'importantes', los procedimientos, las ideas, y la terminologa 'oficial'. A partir

de la fase de institucionalizacin, el significado de los trminos ya no es un


objeto de negociacin, sino de correccin, por referencia a las definiciones, las
notaciones, los teoremas, los procedimientos aceptadas. Dentro de cada una
des estas situaciones, hay un componente 'a-didctico', esto es, un espacio y
tiempo donde la gestin de la situacin cae enteramente de parte de los
estudiantes. Se considera que esta es la parte ms importante, ya que, de
hecho, el fin ltimo de la enseanza es lo que Brousseau llama la 'devolucin
del problema a los estudiantes', lo que Bruner llam la 'handover' (traspaso) de
una competencia desde el profesor a los estudiantes (Bruner, 1983; Edwards
and Mercer, 1993).
El programa de investigacin esbozado por la teora de situaciones estaba
dirigido a una elaboracin de un cierto nmero de 'situaciones fundamentales'
relacionadas con los conceptos matemticos bsicos enseados en la escuela,
que garantizara, en cierto modo su adquisicin por los estudiantes cualquiera
que fuera la personalidad del profesor. (Berthelot y Salin, 1995).
La hiptesis bsica de la teora de situaciones de Brousseau es que el
conocimiento construido o usado en una situacin es definido por las
restricciones de esta situacin, y que, por tanto, creando ciertas restricciones
artificiales el profesor es capaz de provocar que los estudiantes construyan un
cierto tipo de conocimiento. Esta hiptesis est ciertamente ms prxima al
constructivismo que a las aproximaciones que se derivan de la nocin
Vygostskiana de zona de desarrollo prximo.
2.6. Aproximaciones basadas sobre epistemologas del significado
En alguna investigacin en educacin matemtica, la epistemologa es
interpretada principalmente como una epistemologa del significado (en
matemticas). Se ve esta como una reflexin sobre la naturaleza de los
conceptos matemticos, sobre los procesos y condiciones de su desarrollo,
sobre las caractersticas de la actividad matemtica actual y pasada, y sobre lo
que constituye la naturaleza especfica de un dominio matemtico u otro.
Este es ciertamente el caso de los estudios relacionados con la teora del
significado del 'tringulo epistemolgico', mencionada anteriormente en la
discusin del trabajo de H. Steinbring. El programa de investigacin esbozado
en la teora de situaciones de Brousseau estimul este tipo de trabajo
epistemolgico, y ms especficamente los estudios centrados alrededor de la
nocin de obstculo epistemolgico, prestado de Bachelard (1938). (p. 863)
- (En este apartado tambin menciona el trabajo de A. Sfard, -epistemologa
del pensamiento algebraico, basado en la idea de una dialctica entre los
modos operacional y estructural de pensamiento). Tambin la dialctica til-

objeto de R. Douady, que no parte de un estudio histrico, sino como un


resultado de un anlisis de la actividad matemtica contempornea).

2.7. Epistemologa y una teora de la instruccin


Morf (1994), al reflexionar sobre las dificultades que una teora de la
instruccin ('teora didctica') tiene, hasta ahora, para integrar la epistemologa
constructivista consigo misma, consider el impacto de una epistemologa
dada sobre la teora y la prctica de la enseanza de las matemticas. Parece
que los dos dominios tienen objetos de estudio, orientaciones, fines y tareas
totalmente distintos. Ambos miran a los fenmenos desde diferentes puntos de
vista.
La complejidad es una consideracin importante. Mientras una epistemologa
estudia el conocimiento como una relacin entre un sujeto y un objeto, una
teora de la instruccin, tan pronto como toma en cuenta la actividad didctica,
debe tratar con al menos dos tipos de conocimiento, el conocimiento del
estudiante (para ser transformado) y el conocimiento del profesor (para ser
usado en esta transformacin). En la prctica de la enseanza, la situacin es
incluso ms distante respecto de la epistemologa que de la teora de la
instruccin, porque el conocimiento ya no se concibe como una relacin entre
un sujeto y un objeto, sino que se convierte en un aspecto del sujeto
psicolgico - ensear significa transformar al sujeto cognitivamente. Una
teora de la instruccin que trata de incorporar una epistemologa
constructivista ha intentado reducir la complejidad poniendo aparte el
conocimiento del profesor y ocupndose slo del conocimiento del estudiante.
La restauracin del papel del profesor en una teora constructivista requiere un
serio esfuerzo de teorizacin (ver, por ejemplo, Simon, 1995).
Otro problema que obstruye los intentos de incorporar nociones de
epistemologa gentica (tal como la epistemologa gentica Piagetiana) -que
se centran esencialmente en la gnesis del conocimiento- en una teora de la
instruccin es que 'la teora de la instruccin tiene que dar una presentacin
del propio conocimiento, y orientar la accin hacia transformaciones
especficas de este conocimiento" (Morf, 1994, p. 33). Morf coment que 'las
oportunidades de fundar una teora de la instruccin sobre modelos
epistemolgicos puramente estructurales son dudosos'. Ciertamente, mientras
que un psiclogo estara contento con el enunciado de que un nio ha
desarrollado ciertos instrumentos de conocimiento, tal como las operaciones
(reversibles), y se considera, por tanto, preparado para afrontar tales y cuales
problemas matemticos, una preocupacin del profesor es asegurar que el
nio de hecho gana la experiencia de resolver estos problemas matemticos.
(p. 865).

Morf (1994) postul que el objeto de estudio de una teora de la instruccin es


el conocimiento y su funcionamiento 'en un sujeto arbitrario'. Como la
epistemologa, la teora didctica debera poner a un lado al sujeto
psicolgico. Considerando, naturalmente, que 'el conocimiento depende de un
sistema cognitivo que puede ser un sujeto individual, un grupo, una cultura, o
cualquier sistema que pueda asignar un significado a un objeto o un suceso', la
teora debera no obstante postular que las caractersticas especficas de este
sistema no deberan intervenir en la descripcin del conocimiento. (p. 865)
El conocimiento, con relacin a una teora de la instruccin, debera ser
considerado como 'un potencial de accin desarrollado por medio de la
experiencia'. La orientacin de una epistemologa puede ser descriptiva; una
teora de la instruccin debe ser dirigida a la accin, o didctica. En lugar de
construir teoras basadas sobre hiptesis y verificacin de hiptesis, la
pedagoga crea teoras basadas en principios, y la elaboracin de
intervenciones didcticas que acople la transformacin espontnea del
conocimiento y garantice una sinergia entre la accin del profesor y el
funcionamiento del potencial de accin en los estudiantes.
Tanto si aceptamos como si los postulados de Morf (1994), es imposible
ignorar el hecho de que las teoras de la instruccin son, o se espera que sean,
tanto teoras de la accin y teoras para la accin, y por tanto es probable que
se basen en principios en lugar de en axiomas. Teniendo que tener en cuenta
fenmenos de naturaleza muy diversa, es probable que estos principios se
apoyen no sobre un nico sistema coherente de hiptesis epistemolgicas sino
que posiblemente lo hagan sobre un conjunto de ellos aplicados a contextos
diferentes. Bartolini-Bussi (1994) acept esta visin cuando habl de la
inevitable necesidad de usar mltiples perspectivas tericas en cualquier
investigacin en educacin matemtica cuyo propsito sea la accin y no solo
el conocimiento. El resultado no es eclecticismo: prefiri evocar
complementariedad. Bartolini-Bussi (1994) proporciona ejemplos de
diferentes situaciones de clase que probablemente no deberan ser analizadas
desde la misma base epistemolgica; algunas seran mejor explicadas desde
una perspectiva Piagetiana, y otras, desde una perspectiva Vygotskiana.
CONCLUSION
- Comienza aclarando su interpretacin de la expresin 'epistemologa de la
educacin matemtica'
Deberamos estudiar los orgenes de la validez de nuestras creencias sobre la
enseanza y aprendizaje de las matemticas? Deberamos estudiar la gnesis
psicolgica e histrica de estas creencias? Deberamos discutir los mtodos
de justificacin de los enunciados sobre la enseanza y aprendizaje de las
matemticas? (p. 866)

- Nuestra interpretacin del ttulo fue: 'Epistemologas de las matemticas y su


papel en la educacin matemtica'.
- Como hemos visto, las epistemologas de las matemticas pueden encontrar
su camino a la educacin matemtica slo va las epistemologas gentica,
social y cultural, histrico-crtica. Adems, se ha puesto de manifiesto a lo
largo de los aos, que las epistemologas no se trasladan directamente a las
teoras de la instruccin y no hacen recomendaciones para la prctica de la
enseanza. Estudios del proceso de aprendizaje, la elaboracin de teoras del
aprendizaje han sido siempre muy valiosas, pero hay necesidad de crear
teoras originales de la instruccin matemtica y teoras originales de la
prctica de la enseanza de las matemticas. Ya existe un cuerpo no
despreciable de investigacin en esta direccin y se ha hecho un esfuerzo para
explicitar las hiptesis epistemolgicas subyacentes a las teoras de la
instruccin y a las teoras del conocimiento profesional de los profesores que
se han elaborado.
Es til ser ms conscientes de qu epistemologas se pueden o no hacer.
Algunas epistemologas se preguntan: Qu significa instruir a un nio?
Ciertamente, el interaccionismo lo hace, por ejemplo, pero por l mismo, no
define lo que es una buena instruccin. No hay tal cosa como 'una clase de
matemticas interaccionista' como hay 'una clase de matemticas
constructivista' (Burton, 1993). Si el interaccionismo tiene algunas
implicaciones para la enseanza es en la forma de una concienciacin de que
formatos de interaccin diferentes producen diferentes tipos de conocimiento.
La eleccin del tipo de conocimiento que nosotros, como educadores,
deseamos que nuestros estudiantes logren, es un asunto de valores
ideolgicos, no de teora de aprendizaje. Por otra parte, el acoplamiento de un
formato de interaccin con el tipo de conocimiento preferido es un asunto de
estudio y experimentacin. Una aproximacin Vygotskiana, sin embargo,
convierten la enseanza y el aprendizaje en una actividad unificada. (p. 867)
Existe mucho debate dentro de la comunidad internacional de educadores
matemticos sobre las aproximaciones tericas y sus problemas
epistemolgicos subyacentes. Se comparan las posiciones constructivistas,
socio-histricas e interaccionistas, se confrontan unas con otras o se
consideran como puntos de vista complementarios en discusiones que van mas
all de la preocupacin inmediata de la enseanza y el aprendizaje
matemtico. Son esenciales estas consideraciones filosficas y tericas para
marcar direcciones para una investigacin valiosa en educacin matemtica y
para hacer recomendaciones para la prctica de la enseanza?.
Los investigadores tienden a responder afirmativamente a esta cuestin. La
clarificacin de los supuestos tericos es esencial para establecer los medios
de justificacin, control y evaluacin de las propuestas didcticas. Por otra

parte, la administracin educativa, diseadores de currculos y los autores de


libros de texto parecen apoyarse en su trabajo en principios generalmente
implcitos, mas bien que sobre alguna teora de la instruccin coherente
construido sobre supuestos epistemolgicos definidos.
Algunos educadores matemticos han visto un peligro en esto. Tietze (1994),
por ejemplo, coment el peligro de que los principios se tienda a interpretar de
una manera exagerada y simplificada. Por ejemplo, el principio de aislar las
dificultades result en un una desintegracin del contenido: la matemtica
apareca como una coleccin de tpicos separados caracterizada mediante sus '
ejercicios tpicos'. Otro 'principio' que se escucha con frecuencia, la necesidad
de hacer un uso amplio de una variedad de representaciones visuales, no se
apoya fcilmente con el hecho ahora bien conocido de que los significados de
los diagramas y grficos no son transparentes y que el 'lenguaje icnico puede
causar dificultades adicionales considerables en la comprensin' (Tietze,
1994). Desde el punto de vista de Tietze, 'el principal problema con los
principios didcticos es la falta de un anlisis apropiado de sus componentes
descriptivos y prescriptivos, que con frecuencia estn mezclados'. Lo mismo
se puede decir de poner (setting) los conceptos matemticos en los contextos
de la 'vida real'.
Separando las partes descriptivas y las recomendaciones para la accin se
puede ciertamente ayudar a evitar ciertas prcticas indeseadas. Pero parece
que incluso una visin ms clara del valor y de las posibles consecuencias de
tales principios se puede obtener si tal anlisis es apoyado por un estudio de
las hiptesis epistemolgicas subyacentes.
La educacin matemtica es indudablemente un discurso acadmico en
desarrollo con derecho propio, pero est afectada por las 'disciplinas
contribuyentes' que le rodean, que Higginson (1980) lista como las
matemticas, filosofa, psicologa y sociologa. En nuestra investigacin de las
epistemologa de las matemticas y de la educacin matemtica hemos estado
principalmente preocupados con los modos en que usamos en educacin
matemtica el trmino 'epistemologa', o en que nos apoyamos implcitamente
sobre supuestos epistemolgicos, y hemos mirado fuera de ella. Hemos
examinado epistemologas del conocimiento matemtico; hemos examinado
lo que podra llamarse epistemologa de la psicologa, al menos en el sentido
que para la psicologa el tema central es el sujeto epistmico y cmo ste llega
a conocer; y hemos examinado la manera en que los socilogos pueden
afrontar el trmino 'epistemologa'. Quizs uno de los principales resultados de
este captulo es que, para los educadores matemticos, las epistemologas de
las matemticas y las hiptesis sobre el sujeto epistmico no se pueden
divorciar. Para algunos de ellos son lo mismos.

La clase de matemticas es una creacin institucional social y hemos tenidos


dificultades en sealar que el paso de cualquier tipo de descripcin
epistemolgica, sea del cuerpo del conocimiento matemtico que ocupa
muchos estantes de libros en una librera o sea el conocimiento de cualquier
individuo, a prescripciones sobre la enseanza necesariamente provoca el
debate sobre creencias y valores. Estas creencias pueden ser sobre lo que los
estudiantes deberan aprender, qu tipo de relaciones sociales deberan
experimentar o qu formas de organizacin de la clase y estilos de enseanza
capacitarn mejor a los estudiantes para construir/ apropiar/ ganar ese
conocimiento matemtico, o aquellos modos matemticos de pensar.