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ACTUALIZACIN
FORTALECIMIENTO
CURRICULAR
EDUCACIN
AO
GENERAL BSICA
IMPORTANTE
El uso de lenguaje que discrimine y reproduzca esquemas discriminatorios entre mujeres y hombres, es una de las preocupaciones
del Ministerio de Educacin del Ecuador, sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en
espaol.
Por esta razn, y para evitar la sobrecarga grfica que supondra el uso de o/a, los/las y otras formas relacionadas con el
gnero, a fin de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar trminos genricos, en la medida de las posibilidades
del lenguaje, y la forma masculina en su tradicional acepcin.
ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO
CURRICULAR DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA 2010
Presidente de la Repblica
Rafael Correa Delgado
Ministro de Educacin
Ral Vallejo Corral
Subsecretaria General de Educacin
Gloria Vidal Illingworth
Subsecretario de Calidad Educativa
Pablo Cevallos Estarellas
Directora Nacional de Educacin Bsica
Isabel Ramos Castaeda
Directora Nacional de Currculo (E)
Susana Araujo Fiallos
2010
Equipo Tcnico:
Ren Cortijo Jacomino
Mara Cristina Espinosa Salas
Angelina Gajardo Valds
Martha Alicia Guitarra Santacruz
Luis Hernndez Basante
Ivanna Lpez Ampuero
Freddy Peafiel Larrea
Mariana Prez Flores
Miguel Prez Teca
Juan Diego Reyes Villalva
Nancy Romero Aguilar
Pilar Tamayo Aroca
Alba Toledo Delgado
Coordinacin editorial:
Martha Alicia Guitarra Santacruz
Diseo y diagramacin:
Susana Zurita Becerra
Jos Hidalgo Cevallos
Francisco Veintimilla Romo
Correccin de estilo
Ligia Sarmiento De Len
Impresin:
Ministerio de Educacin del Ecuador

Marzo de 2010
Quito Ecuador
CONTENIDO
1. Introduccin
2. Antecedentes
El Plan decenal de Educacin
El currculo de 1996 y su evaluacin
3. Bases pedaggicas del diseo curricular
El desarrollo de la condicin humana y la preparacin

para la comprensin
Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar

lgico, crtico y creativo
10
Una visin crtica de la Pedagoga: un aprendizaje productivo y significativo
11
El desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo
11
El empleo de las tecnologa de la informacin y comunicacin
12
La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje

4. El perfil de salida de los estudiantes de la Educacin General Bsica
12

14
5. Los ejes transversales dentro del proceso educativo
16
El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currculo
16
La interculturalidad
16
La formacin de una ciudadana democrtica
17
La proteccin del medioambiente
17
El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes
17
La educacin sexual en los jvenes
17
6. La estructura curricular: sistema de conceptos empleados
18
La importancia de ensear y aprender
18
Objetivos educativos del ao
19
Planificacin por bloques curriculares
19
Destrezas con criterios de desempeo
19
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje
20
Indicadores esenciales de evaluacin
20
Anexos
20
1 Mapa de conocimientos
20
2 Orientaciones para la planificacin didctica
20
PROYECCIN CURRICULAR DE SEGUNDO AO

REA DE LENGUA Y LITERATURA
1. La importancia de ensear y aprender Lengua y Literatura
23
Perfil de salida del rea
28
Objetivos educativos del rea
29
2. Objetivos educativos del ao
31
3. Planificacin por bloques curriculares
32
Bloque 1. Conversacin
32
Bloque 2. Narracin
34
Bloque 3. Descripcin
36
Bloque 4. Instruccin
37
Bloque 5. Exposicin
39
Bloque 6. Argumentacin
41
4. Precisiones para la enseanza y el aprendizaje
43
Precisiones para la seleccin de bloques temticos
44
Precisiones para el escuchar
50
Precisiones para el hablar
51
Precisiones para el leer
52
Precisiones para el escribir
53
Precisiones para la adquisicin del cdigo alfabtico
55
5. Indicadores esenciales de evaluacin
59
Bibliografa
60
REA DE MATEMTICA
1. La importancia de ensear y aprender Matemtica
65
70
70
71
72
74
Bloque: Relaciones y funciones
75
Bloque: Geomtrico
77
Bloque: Numrico
79
Bloque: Medida
85
Bloque: Estadstica y probabilidad
86
87
Bibliografa
88
REA DE ENTORNO NATURAL Y SOCIAL
1. La importancia de ensear y aprender entorno natural y social

89
91
MI FAMILIA, MI VECINDAD Y MI ESCUELA
92
92
93
96
Bloque 1: Mi familia
96
Bloque 2: Mi vecindad
97
Bloque 3: Mi escuela
98
Bloque 4: Vivimos juntos
99
Bloque 5: Los seres vivos
100
Bloque 6: Soy un ser vivo
101
102
Bibliografa
104
Anexos:

Mapas de conocimientos
Orientaciones para la planificacin didctica
107

137
Introduccin
Este documento constituye un referente curricular flexible que establece

aprendizajes comunes mnimos y que puede adaptarse de acuerdo al contexto y a las necesidades del medio escolar. Sus objetivos son los siguientes:
Actualizar el currculo de 1996 en sus proyecciones social, cientfica y
pedaggica.
Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimientos que los estudiantes debern aprender, por rea y por ao.
Ofrecer orientaciones metodolgicas viables para la enseanza y el
aprendizaje, a fin de contribuir al desempeo profesional docente.
Formular indicadores esenciales de evaluacin que permitan comprobar
los aprendizajes estudiantiles as como el cumplimiento de los objetivos
planteados por rea y por ao.
Promover, desde la proyeccin curricular, un proceso educativo inclusivo, fortalecer la formacin de una ciudadana para el Buen Vivir, en el
contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.
Este documento curricular de Educacin General Bsica empezar a implementarse a partir de las siguientes fechas:
septiembre de 2010 en el rgimen de Sierra (de primero a sptimo de
EGB),
abril de 2011 en el rgimen de Costa (de primero a dcimo de EGB), y
septiembre de 2011 en el rgimen de Sierra (de octavo a dcimo de EGB).
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010
La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica

se realiz a partir de la evaluacin del currculo de 1996, de la acumulacin
de experiencias de aula logradas en su aplicacin, del estudio de modelos
curriculares de otros pases y, sobre todo, del criterio de especialistas y docentes ecuatorianos de la Educacin General Bsica en las reas de Lengua
y Literatura, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.
Antecedentes
El Plan Decenal de Educacin
En noviembre de 2006, se aprob en consulta popular el Plan Decenal de

Educacin 2006-2015, el cual incluye, como una de sus polticas, el mejoramiento de la calidad de la educacin. En cumplimiento de esta poltica, se
han diseado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad
educativa, una de las cuales es la actualizacin y fortalecimiento de los currculos de la Educacin General Bsica y del Bachillerato y la construccin
del currculo de Educacin Inicial. Como complemento de esta estrategia,
y para facilitar la implementacin del currculo, se han elaborado nuevos
textos escolares y guas para docentes.
El currculo de 1996 y su evaluacin

En 1996 se oficializ un nuevo currculo para EGB fundamentado en el desarrollo de destrezas y la aplicacin de ejes transversales que recibi el
nombre de Reforma Curricular de la Educacin Bsica.
En 2007, la Direccin Nacional de Currculo realiz un estudio a nivel nacional que permiti determinar el grado de aplicacin de la Reforma Curricular
de la Educacin Bsica en las aulas, determinando los logros y dificultades,
tanto tcnicas como didcticas.
Esta evaluacin permiti comprender algunas de las razones por las que los
docentes justifican el cumplimiento o incumplimiento de los contenidos y
objetivos planteados en la Reforma: la desarticulacin entre los niveles, la
insuficiente precisin de los temas que deban ser enseados en cada ao
de estudio, la falta de claridad de las destrezas que deban desarrollarse, y
la carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluacin.
Bases pedaggicas
del diseo curricular
El desarrollo de la condicin humana

y la preparacin para la comprensin
El proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin
General Bsica tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y preparar para la comprensin, para lo cual el accionar educativo se orienta a
la formacin de ciudadanos que practiquen valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen Vivir.
El desarrollo de la condicin humana
y la enseanza para la comprensin
Jerarquizacin de la formacin humana
en articulacin con la preparacin
cientfica y cultural
La comprensin entre los seres humanos
Respeto, solidaridad y honestidad
Interculturalidad
Plurinacionalidad
Inclusin
El nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se sustenta

en diversas concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo;
en especial, se han considerado algunos de los principios de la Pedagoga
Crtica, que ubica al estudiantado como protagonista principal del aprendizaje, dentro de diferentes estructuras metodolgicas, con predominio de
las vas cognitivistas y constructivistas. Estos referentes de orden terico se
integran de la siguiente forma:
Proceso epistemolgico: un pensamiento

y modo de actuar lgico, crtico y creativo
El proceso de construccin del conocimiento en el diseo curricular se
orienta al desarrollo de un pensamiento lgico, crtico y creativo, a travs
del cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en el planteamiento de habilidades y conocimientos. El currculo propone la ejecucin de actividades extradas de situaciones y problemas de la vida y el empleo de mtodos participativos de aprendizaje, para ayudar al estudiantado
a alcanzar los logros de desempeo que propone el perfil de salida de la
Educacin General Bsica. Esto implica ser capaz de:
Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esenciales y secundarias interrelacionadas, buscando aspectos comunes, relaciones lgicas y generalizaciones de las ideas.
Reflexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y
procesos de estudio.
10
Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas,

desde los diferentes niveles de pensamiento.
La proyeccin epistemolgica se refleja en el grfico siguiente:

La sociedad - la naturaleza - la comunicacin
e interaccin entre los seres humanos
Los objetivos educativos
Destrezas y conocimientos a desarrollar
Lectura - comprensin
Situaciones - casos
- problemas a resolver - producciones
Resultados del aprendizaje con proyeccin

integradora en la formacin humana y cognitiva
Una visin crtica de la Pedagoga:

aprendizaje productivo y significativo
Esta proyeccin epistemolgica tiene sustento terico en ciertas visiones
de la Pedagoga Crtica, que se fundamenta, en lo esencial, en el incremento
del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la interpretacin y solucin de problemas, participando activamente en la transformacin de la sociedad. En esta perspectiva pedaggica, el aprendizaje
debe desarrollarse esencialmente por vas productivas y significativas que
dinamicen la metodologa de estudio, para llegar a la metacognicin1, por
procesos tales como:
PROCESOS PRODUCTIVOS
Y SIGNIFICATIVOS
Experimentar
Ordenar ideas
Conceptualizar
Comparar
Resolver
Resumir
Argumentar
Elaborar mapas de la
informacin interpretada
Debatir
Investigar y resolver problemas

Proponer nuevas alternativas
El desarrollo de destrezas con criterios de desempeo

La destreza es la expresin del saber hacer en los estudiantes, que caracteriza el dominio de la accin. En este documento curricular se ha aadido
los criterios de desempeo para orientar y precisar el nivel de complejidad en el que se debe realizar la accin, segn condicionantes de rigor
cientfico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros.
Las destrezas con criterios de desempeo constituyen el referente principal para que los docentes elaboren la planificacin microcurricular de sus
clases y las tareas de aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su
sistematizacin, se aplicarn de forma progresiva y secuenciada los conocimientos conceptuales e ideas tericas, con diversos niveles de integracin
y complejidad.
Para Roco Daz Berdiales, es posible definir la metacognicin como las estrategias que nos permiten aprender algo, procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender
algo (http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion).
Comprender textos
11
El empleo de las tecnologas

de la informacin y la comunicacin
Otro referente de alta significacin de la proyeccin curricular es el empleo
de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) dentro del proceso educativo, es decir, de videos, televisin, computadoras, internet, aulas virtuales y otras alternativas, para apoyar la enseanza y el aprendizaje,
en procesos tales como:
Bsqueda de informacin con rapidez.
Visualizacin de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetividad al contenido de estudio.
Simulacin de procesos o situaciones de la realidad.
Participacin en juegos didcticos que contribuyen de forma ldica a
profundizar en el aprendizaje.
Evaluacin de los resultados del aprendizaje.
Preparacin en el manejo de herramientas tecnolgicas que se utilizan

en la cotidianidad.
12
En las precisiones de la enseanza y el aprendizaje incluidas dentro del documento curricular, se hacen sugerencias sobre los momentos y las condiciones ideales para el empleo de las TIC, que podrn ser aplicadas en la medida en que los centros educativos dispongan de los recursos para hacerlo.
La evaluacin integradora
de los resultados del aprendizaje
La evaluacin permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos
de aprendizaje a travs de la sistematizacin de las destrezas con criterios
de desempeo. Se requiere de una evaluacin diagnstica y continua que
detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de los estudiantes, a fin
de implementar sobre la marcha las medidas correctivas que la enseanza
y el aprendizaje requieran.
Los docentes deben evaluar de forma sistemtica el desempeo (resultados concretos del aprendizaje) de los estudiantes mediante diferentes tcnicas que permitan determinar en qu medida hay avances en el dominio
de las destrezas con criterios de desempeo para hacerlo es muy importante ir planteando, de forma progresiva, situaciones que incrementen el nivel
de complejidad de las habilidades y los conocimientos que se logren, as
como la integracin entre ambos.
Al evaluar es necesario combinar varias tcnicas a partir de los indicadores esenciales de evaluacin planteados para cada ao de estudio: la produccin escrita de los estudiantes, la argumentacin de sus opiniones, la
expresin oral y escrita de sus ideas, la interpretacin de lo estudiado, las
relaciones que establecen con la vida cotidiana y otras disciplinas, y la manera como solucionan problemas reales a partir de lo aprendido.
Como parte esencial de los criterios de desempeo de las destrezas estn
las expresiones de desarrollo humano integral, que deben alcanzarse en
el estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en su quehacer prctico

cotidiano (procesos) y en su comportamiento crtico-reflexivo ante diversas
situaciones del aprendizaje.
Para evaluar el desarrollo integral deben considerarse aspectos como:
Las prcticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo tanto al principio
como durante y al final del proceso, a travs de la realizacin de las tareas curriculares del aprendizaje; as como en el deporte, el arte y las
actividades comunitarias.
La discusin de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista, la
argumentacin, y la emisin de juicios de valor.
La expresin de ideas propias de los estudiantes a travs de su produccin escrita.
La solucin de problemas de distintos niveles de complejidad, haciendo
nfasis en la integracin de conocimientos.
Se recomienda que en todo momento se aplique una evaluacin integradora de la formacin intelectual con la formacin de valores humanos, lo que
debe expresarse en las calificaciones o resultados que se registran oficialmente y que se deben dar a conocer a los estudiantes durante el desarrollo
de las actividades y al final del proceso.
13
14
El perfil de salida de los estudiantes

de la Educacin General Bsica
La Educacin General Bsica en el Ecuador abarca diez niveles de estudio, desde primero de bsica hasta completar el dcimo ao con jvenes
preparados para continuar los estudios de bachillerato y preparados para
participar en la vida poltica-social, conscientes de su rol histrico como
ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo permite que el estudiantado
desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida natural y social.
Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin General Bsica sern ciudadanos capaces de:
Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional.
Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional, los smbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
Disfrutar de la lectura y leer de una manera crtica y creativa.
Demostrar un pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis y resolucin eficaz de problemas de la realidad cotidiana.
Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos fsicos, psicolgicos
y sexuales.
Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservacin.
Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicacin de lo
comprendido en las disciplinas del currculo.
Producir textos que reflejen su comprensin del Ecuador y el mundo contemporneo a travs de su conocimiento de las disciplinas del currculo.
Aplicar las tecnologas en la comunicacin, en la solucin de problemas prcticos, en la investigacin, en el ejercicio de actividades acadmicas, etc.
Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situaciones comunes de comunicacin.
Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas,
artsticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su
entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.
Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes
estilos y tcnicas, potenciando el gusto esttico.

15
16
Los ejes transversales

dentro del proceso educativo
El Buen Vivir como principio rector

de la transversalidad en el currculo
El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una
concepcin ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el
Buen Vivir est presente en la educacin ecuatoriana como principio rector
del sistema educativo, y tambin como hilo conductor de los ejes transversales que forman parte de la formacin en valores.
En otras palabras, el Buen Vivir y la educacin interactan de dos modos.
Por una parte, el derecho a la educacin es un componente esencial del
Buen Vivir, en la medida en que permite el desarrollo de las potencialidades humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas
las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educacin,
en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparacin
de los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del
Buen Vivir, es decir, una sociedad democrtica, equitativa, inclusiva, pacfica, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respetuosa de la naturaleza.
Los ejes transversales constituyen grandes temticas que deben ser atendidas en toda la proyeccin curricular, con actividades concretas integradas
al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo de cada rea de
estudio.
En sentido general, los ejes transversales, abarcan temticas tales como:
La interculturalidad

El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones tnico-culturales

en las esferas local, regional, nacional y planetaria, desde una visin de
respeto y valoracin.
La formacin de una ciudadana democrtica

El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las

obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el desarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los smbolos patrios,
el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural y
plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los dems y
el respeto a las decisiones de la mayora.
La proteccin del medioambiente

La interpretacin de los problemas medioambientales y sus implicaciones en la supervivencia de las especies, la interrelacin del ser humano
con la naturaleza y las estrategias para su conservacin y proteccin.
El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes

El desarrollo biolgico y psicolgico acorde con las edades y el entorno

socio-ecolgico, los hbitos alimenticios y de higiene, el empleo productivo del tiempo libre.
La educacin sexual en los jvenes

La atencin a estas temticas ser planificada y ejecutada por los docentes

al desarrollar sus clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de
actividades extraescolares de proyeccin institucional.
El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desarrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicolgicas y sociales,
la responsabilidad de la paternidad y la maternidad.
17
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010
18
La estructura curricular: sistema

de conceptos empleados
Cada una de las reas del nuevo referente curricular de la Educacin General Bsica se ha estructurado de la siguiente manera: La importancia de
ensear y aprender, los objetivos educativos del ao, la planificacin por
bloques curriculares, las precisiones para la enseanza y el aprendizaje, y
los indicadores esenciales de evaluacin.
La importancia de ensear y aprender

Esta seccin presenta una visin general del enfoque de cada una de las
reas, haciendo nfasis en lo que aportan para la formacin integral del ser
humano. Adems, aqu se enuncian el eje curricular integrador, los ejes del
aprendizaje, el perfil de salida y los objetivos educativos del rea.
Eje curricular integrador del rea: es la idea de mayor grado de generalizacin del contenido de estudio que articula todo el diseo curricular de cada rea, con proyeccin interdisciplinaria. A partir de ste se
generan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, por lo que
constituye la gua principal del proceso educativo. Los ejes curriculares
integradores correspondientes a cada rea son los siguientes:
Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social.
Matemtica: desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida cotidiana.
Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad

ecuatoriana.
Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo
natural y sus cambios.
Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada
rea de estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las destrezas con criterios de desempeo planteadas en cada bloque curricular.
Perfil de salida del rea: es la decripcin de los desempeos que debe
demostrar el estudiantado en cada una de las reas al concluir el dcimo
ao de Educacin General Bsica, los mismos que se evidencian en las
destrezas con criterios de desempeo.
Objetivos educativos del rea: orientan el alcance del desempeo integral que deben alcanzar los estudiantes en cada rea de estudio durante
los diez aos de Educacin General Bsica. Los objetivos responden a las
interrogantes siguientes:
QU DEBE SABER? Conocimientos asociados y logros de desempeo esperados.

PARA QU? Contextualizacin con la vida social y personal.

Expresan las mximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso
educativo dentro de cada ao de estudio.
Planificacin por bloques curriculares

Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con
criterios de desempeo alrededor de un tema generador.

Las destrezas con criterios de desempeo expresan el saber hacer, con una o
ms acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones
con un determinado conocimiento terico y con diferentes niveles de complejidad de los criterios de desempeo. Las destrezas se expresan respondiendo a
las siguientes interrogantes:
QU ACCIN o ACCIONES de alta generalizacin debern realizar

los estudiantes?.
19
Qu debe saber hacer?

Qu debe saber?
Destreza
Conocimiento
Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Constituyen orientaciones metodolgicas y didcticas para ampliar la informacin que expresan las destrezas con criterios de desempeo y los conocimientos asociados a stas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarrollar diversos mtodos y tcnicas para orientar el aprendizaje y la evaluacin
dentro y fuera del aula.
Indicadores esenciales de evaluacin
Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el

desempeo esencial que deben demostrar los estudiantes. Se estructuran
a partir de las interrogantes siguientes:
20
QU ACCIN o ACCIONES SE EVALAN?

QU CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AO?
QU RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL APRENDIZAJE?
Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el ao de estudio
Anexos
Mapa de conocimientos: es el esquema general que presenta los conocimientos esenciales (nucleares) que deben saber los estudiantes, desde el primero hasta el dcimo ao, conformando un sistema coherente.
Orientaciones para la planificacin didctica: es una gua para que el
docente reflexione y organice su trabajo en el aula dando respuestas a
las siguientes preguntas: Por qu es importante planificar?, Qu elementos debe tener una planificacin?, Cmo se verifica que la planificacin se est cumpliendo? Estas orientaciones constituyen una propuesta flexible para la planificacin.
PROYECCIN CURRICULAR
DE SEGUNDO AO
REA DE LENGUA Y LITERATURA
La importancia de ensear
y aprender Lengua y Literatura
Asimismo es necesario, junto con la resignificacin del enfoque del rea,

cambiar el nombre de la materia. Por esta razn en este fortalecimiento, se
ha categorizado a la Literatura como un arte que posee sus propias caractersticas y una funcin particular diferente. La Literatura es una fuente de
disfrute, de conocimientos a travs de una mirada esttica, de juego con el
lenguaje, de valoracin de aspectos verbales en circunstancias concretas y
debe respetarse desde esta perspectiva.
Segn Daniel Cassany Aprender Lengua significa aprender a usarla, a comunicarse o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas1 .
La lengua representa una herramienta fundamental para la interaccin
social. Utilizamos la lengua para comunicarnos, para establecer vnculos
con los dems participantes de la sociedad a la que pertenecemos y, por
lo tanto, la funcin y los objetivos que persigue son ms amplios: solicitar,
agradecer, persuadir y expresar. Es decir, la lengua es comunicacin; esa es
su esencia y su fin ltimo en contraposicin con el Lenguaje que representa
la facultad humana de emitir sonidos con sentido.
Por estas razones, se considera que el rea debe denominarse Lengua y Literatura porque representa las dos realidades diferentes que se analizarn
y sobre las que se reflexionar, y de esta manera conocer tanto las relaciones que se establecen entre los elementos que las integran como el uso que
se hace de estos para convertirse en personas competentes comunicativas.
La lengua es el instrumento simblico mediante el cual, como usuarios, modificamos nuestro entorno para acceder a una visin particular del mismo.
1
CASSANY, Daniel, et al, Ensear lengua, Editorial Grao, 1997, pgina 84.
Desde siempre, la enseanza del lenguaje ha sido el tema ms importante de la escolarizacin del estudiantado del Ecuador. Esta situacin no ha
cambiado, lo que se modific es el enfoque que se le da a la enseanza de
la lengua. Es imperativo, entonces, resignificar en la actualidad lo que se
entiende por la enseanza y aprendizaje de esta rea especfica.
23
Posibilita, adems, la prctica lingstica, es decir, se aprende a usar la lengua para ser ms efectivos en su manejo. Incluso, es una herramienta que
permite la estructuracin del pensamiento y la reflexin sobre s misma
para adquirirla de manera ms efectiva. Por estos motivos, ensear lengua
debe aportar habilidades y conocimientos mnimos para desenvolverse en
el mundo estructurado y dirigido por personas alfabetizadas.
Adems, posibilita la comunicacin y, desde esta perspectiva, el desarrollo
de la competencia comunicativa2. La lengua es comunicacin y eso hace
que posea una dimensin social imposible de ignorar. El enfoque comunicativo plantea que la enseanza de la lengua debe centrarse en el desarrollo de las habilidades y conocimientos necesarios para comprender
y producir eficazmente mensajes lingsticos en distintas situaciones de
comunicacin. Desde este enfoque, se propone ensear la lengua partiendo de las macrodestrezas lingsticas3: hablar, escuchar, leer y escribir textos completos en situaciones comunicativas reales.
Esto no quiere decir de ninguna manera que la enseanza sistemtica de

los elementos de la lengua quede relegada, por el contrario, apoyar el
desarrollo de las macrodestrezas lingsticas necesarias para que el estudiantado se convierta en comunicador eficiente.
24
De este modo, aprender Lengua y Literatura posibilita que la alumna y el

alumno4 desarrollen destrezas para interactuar entre s y usen la lengua en
beneficio de la interaccin social. Esto explica, a su vez, la visin de la lengua como rea transversal sobre la que se apoyarn otras reas del aprendizaje escolar, porque es la escuela la que debe favorecer la participacin de
las nias, los nios y los adolescentes en una variedad de experiencias que
les permitan desempear los roles que tendrn que practicar fuera de ella.
Para desarrollar las macrodestrezas lingsticas (escuchar, hablar, leer y escribir), el profesorado deber trabajar con las microhabilidades5 que se involucran en estos procesos de manera progresiva, sistemtica y recursiva
durante toda la Educacin General Bsica comenzando con la alfabetizacin;
pero tambin desde la necesidad de comunicar: solo si se tiene que escribir
una solicitud real para pedir algo real, el que escribe se interesar en la estructura de la solicitud, la forma de consignar el destinatario, qu lenguaje se
usa, cmo se construyen los prrafos, cmo se usan los verbos, entre otros
aspectos.
Por esta razn el Eje Curricular Integrador del rea se denomina: Escuchar,
hablar, leer y escribir para la interaccin social; del mismo que se desprenden seis Ejes del Aprendizaje que se encuentran presentes en todos los
competencia comunicativa. El concepto de Competencia Comunicativa fue propuesta por el etngrafo

Hymes (1967) para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramtica, para poder
usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qu registro conviene utilizar en cada situacin, qu hay que
decir, qu temas son apropiados, cules son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas
comunicativas, etc. As, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en
las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. Pg. 85
macrodestrezas lingsticas. Son las grandes habilidades de comunicacin: escuchar, hablar, leer y escribir..
Etimolgicamente alumno es una palabra que viene del latn alumnus, que se deriva del infinitivo alere,
que significa nutrir, alimentar, significa tambin alimentarse desde lo alto, contraponindose al significado
de alumno como carente de luz, muchas veces usado en forma errnea.
microhabilidades. Destrezas lingsticas especficas y de orden inferior que permiten el desarrollo de las
macrodestrezas.
aos de Educacin General Bsica; estos sirven de base para articular los
Bloques Curriculares conformados por las diversas tipologas textuales6.
Las macrodestrezas escuchar, hablar, leer y escribir, constituyen los cuatro
primeros ejes del aprendizaje, adems se plantean el texto7 y la literatura
como mediadores del desarrollo de personas competentes comunicativas.
Es importante tener en cuenta en la enseanza de la lengua que leer es
comprender. No se debe hablar de lectura de textos (menos an de lectura
comprensiva), sino de comprensin de textos8 mediante destrezas especficas que se deben desarrollar.
La escritura siempre ha sido el eje de nuestra materia, pero lo que se plantea

es que el profesorado la desarrolle como un proceso comunicativo (quin
escribe, a quin, en qu circunstancia, con qu propsito) con todas las
estrategias que la conforman. Tradicionalmente la ortografa, la presentacin y la forma son los elementos a los que se les ha dado mayor importancia dejando de lado la planificacin, redaccin, revisin y publicacin de un
escrito, la estructuracin de las ideas, el sentido de las oraciones, las propiedades textuales (coherencia10, cohesin11, adecuacin12, registro13, trama14,
tipologa textual. Es una forma de organizar y clasificar la diversidad de textos de acuerdo a la funcin que
cumplen (descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos, instructivos entre otros), los mismos que poseen rasgos que los identifican y los diferencian entre s.
texto. Es el resultado de un acto de comunicacin ligado a un contexto cuyo carcter y extensin dependen
de la intencin del emisor.
comprensin de textos. No se trata solo de descifrar el sonido y el orden de las palabras, sino de ver ms all,
en los significados, las intenciones y contextos en que un texto fue producido (tanto oral como escrito) hasta
llegar a nosotros.
paratextos. Son todos los elementos que acompaan al texto escrito contextualizndolo: fotografas, esquemas, ilustraciones, entre otros. Incluso atae a la diagramacin y organizacin del texto.
coherencia. Se refiere al plano de la significacin que debe tener el texto, es decir, cmo se estructura la
informacin y las ideas dentro del texto.
10
cohesin. Es la relacin que se establece entre distintos elementos del texto que posibilitan un entramado
o tejido. Es una de las propiedades del texto y no debe confundirse con coherencia que es la estructura profunda del texto; aunque tanto coherencia como cohesin son propiedades caractersticas del texto.
11
adecuacin. Segn Daniel Cassany es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingstica. Saber elegir
entre todas las soluciones lingsticas que brinda la lengua la ms apropiada para cada situacin de comunicacin. Es decir, seleccionar el lenguaje apropiado en cada situacin de comunicacin teniendo en cuenta
dialectos, conocimiento de vocabulario, etctera. Decir: la moneda dorada ha surgido en el horizonte y deseo
para usted un sublime comenzar de la jornada al entrar a la oficina de trabajo, todos los das, no es adecuado.
Lo adecuado sera decir buenos das.
12
registro. Es la forma de referirse al receptor segn el grado de confianza, puede ser formal o informal de
acuerdo con el mayor o menor grado de acercamiento que haya entre los participantes del circuito de la
comunicacin y las caractersticas propias del texto.
13
trama. El concepto de trama abarca la secuencia en que se ordenan los componentes y rasgos de los textos.
Las tramas pueden ser: narrativa, argumentativa, descriptiva, conversacional.
14
Comprender un texto es releer, buscar entrelneas, inferir, analizar paratextos9, saltarse partes, alterar el orden de lectura y otros. Es un proceso que
debe ensearse de manera dinmica para convertir a los estudiantes en
lectores curiosos y autnomos. Ser necesario recalcar que no existe tampoco un nico camino de lectura. Cada lector, de acuerdo con sus intereses, presta atencin a las partes del texto que considera ms importantes,
al objetivo de lectura planteado, al tipo de lectura que se llevar a cabo (no
es lo mismo la lectura literaria de novelas que la lectura de una noticia) o
a la transaccin que se produce entre los conocimientos que se poseen y los
que se estn adquiriendo; por lo tanto, el docente no puede estar cerrado a
una nica interpretacin, sino que el aula debe ser el ambiente propicio para
que puedan encauzar todas las lecturas que se susciten.
25
funcin15, superestructura16) y el uso de los elementos de la lengua (gramtica, morfologa, semntica, entre otros) todo lo que hace que un texto alcance sus objetivos comunicativos especficos. Es esencial que se aprenda
a escribir desde esta perspectiva porque viviendo un mundo manejado por
la palabra escrita, es el deber del docente preparar a los estudiantes para
ser escritores eficientes de todo tipo de textos en todos los roles sociales.
La oralidad debe ocupar un lugar importante dentro del aula. Desarrollar

el hablar como una macrodestreza, implica que el profesorado sistematice
actividades peridicas (nunca aisladas) que respondan a una cuidada preparacin y posibiliten que durante el proceso de aprendizaje el estudiantado se convierta en hablante pertinente, preciso, seguro en lo que dice
y consciente de su propio discurso. Asimismo, debe quedar claro que se
desarrollarn las estrategias que permitan al estudiante comprender el proceso del habla y la escucha, siendo consciente de las microhabilidades que
se despliegan en cada uno de estos actos de la lengua.
26
La lengua posee una dimensin eminentemente oral, y alcanzar la correccin y adecuacin tanto en la produccin como en la comprensin de
mensajes orales permitir construir un papel dentro del entramado social
que los reconocer como parte de la sociedad e interactuar en ella; puesto
que es muy importante que se valoren las variedades lingsticas, debido
a que las caractersticas geogrficas del Ecuador posibilitan un estudio de
la riqueza de la lengua que tiene el pas y, de este modo, es posible analizar y respetar todas las producciones de la lengua desde lo cultural, social,
regional o generacional.
El medio que se utilizar para que las macrodestrezas se desarrollen es el
trabajo con las tipologas textuales que funcionarn como eje articulador
para lograr la competencia comunicativa. Por tanto, no se espera que los
alumnos se transformen en especialistas en la produccin y comprensin
de textos especficos, sino que los textos sean la base que propicie el desarrollo de las macrodestrezas desde la aplicacin y anlisis de sus propiedades especficas.
Es importante recalcar que el soporte en el que aparezcan estos tipos de
texto debe ser variado. Es necesario aprovechar el acceso a las Nuevas
Tecnologas de Informacin y Comunicacin en las que los textos tendrn
ciertas especificidades tcnicas propias de ellas, pero su trabajo de comprensin y produccin debe seguir los mismos procesos completos. Por
ejemplo, una noticia del peridico o de una pgina web, deber trabajarse
de la misma manera.
En cuanto a los elementos de la lengua: gramtica, morfologa, ortografa, entre otros aspectos, se vern desde la perspectiva de elementos mediadores
de interaccin humana que facilitan un correcto uso en funcin de situaciones comunicativas variadas. Es ideal que se analicen, se trabajen, se les d la
importancia que requieren pero en funcin de la construccin y comprensin
de textos para su aprendizaje en relacin con el intercambio social.
funcin. La funcin del lenguaje manifiesta la intencin del emisor: informar, expresar, convencer, entre otras.
15
superestructura. La superestructura es la estructura formal que representa las partes en que se organiza el
contenido de un texto. Es, pues, el esqueleto reconocible que caracteriza un gnero discursivo, por su forma
habitual y por ello convencional de estructurar la informacin: organiza las secuencias de frases y les asigna
una funcin especfica en la comunicacin. (Centro Virual Cervantes).
16
Desde el fortalecimiento del rea de Lengua y Literatura se trabaja con la

idea de que analizar textos literarios implica desarrollar otras destrezas que
estn ms asociadas con el goce esttico, el placer, la ficcin, antes que con
la bsqueda de informacin especfica o la utilidad del texto por s mismo. El estudiante sabr que cuando se acerca a una novela, a un cuento o
a un poema, se encuentra ante la posibilidad de descubrir mundos, evadirse, jugar con el lenguaje, divertirse, conocer otras culturas, adquirir otros
conocimientos, entre otras actividades.
La escuela debe ser un lugar en donde todos estos procesos se desarrollen
y no donde se coarten, para ello se podra institucionalizar, dentro del saln
de clase, un tiempo semanal para entregarse libremente al contacto con los
libros y al proceso de la lectura literaria. Debe respetarse en su dimensin
artstica, analizarla, comentarla, disfrutarla, entre otros, en relacin con sus
caractersticas propias. Se debe ensear la lectura de literatura como un uso
especial del lenguaje con vocacin de belleza.
Dentro de la literatura, es importante recalcar textos que revaloricen el patrimonio cultural ecuatoriano, pues solamente volviendo los ojos hacia el
interior del pas, hacia las races, se podr luego mirar hacia el exterior.
En la escritura literaria, adems, se desarrollar la creatividad20. No se puede
suponer que una persona sea creativa si no se la incentiva a ello a travs
de consignas que posibiliten el uso de la imaginacin desde distintos detonantes: consignas creativas, actividades ldicas, reinterpretacin de textos,
adaptaciones, imitaciones, entre otros. La creatividad debe ensearse como
cualquier otro aspecto de la Lengua y Literatura.
Es necesario enfatizar que los textos (tanto escritos como orales) deben llegar al aula tal como aparecen en la vida cotidiana, (sin ser modificados),
para que los estudiantes puedan desarrollar el proceso de comprensin y
produccin textual en desempeos reales. No hay que olvidar que los textos son el punto de partida para desarrollar las macrodestrezas. La idea es
que sean textos variados pero especficos en su objetivo: si se trabaja con
noticias o reportajes, se seleccionarn estos textos radiales o escritos de
diversos peridicos y temas en distintos soportes (TIC).
texto ficcional. Corresponde a textos que designan un mundo posible alternativo (construido por un autor
segn sus reglas especficas) del modelo del mundo real o de la realidad del autor y/o de los receptores/lectores. Pero debemos aclarar que alternativo no significa necesariamente opuesto, sino que indica sencillamente
una posibilidad diversa de estados-de-cosas, un mundo como podra ser o habra podido ser; lo cual nos obliga a decir que todo mundo ficcional no ha de estar indispensablemente muy alejado de la realidad conocida.
17
funcin esttica. Busca desarrollar y descubrir la belleza.
18
textos literarios. Nos referimos a los textos que tienen una funcin esttica y adems un mbito ficcional. Es decir,
buscan la belleza, la imaginacin, la creatividad entre otros elementos (pueden ser: cuentos, novelas, poemas).
19
desarrollo de la creatividad. Debemos estar seguros que la creatividad es siempre un proceso que puede ser
enseado y aprendido, no es posible acusar de falta de creatividad a un alumno o a una alumna, si no somos
responsables de haber enseado el proceso.
20
TIC. Tecnologas de la informacin y comunicacin, el conjunto de avances que encierran las nuevas herramientas informticas para la comunicacin y, en nuestro caso, para la educacin.
20
La Literatura es Literatura (tiene carcter ficcional17 y funcin esttica18)

y se espera que se analicen los textos de acuerdo con su funcionalidad: los
textos literarios19 son literarios. No se deben usar para desarrollar otra
actividad que no sea la lectura, anlisis y reflexin literarias (no es aceptable de ninguna manera utilizar poemas para extraer verbos o cuentos para
analizar sustantivos) porque la literatura tiene su propia especificidad, diferente a la mera reflexin sobre los elementos de la lengua.
27
La evaluacin debe ser permanente y variada. Para que el docente inicie

este proceso de reflexin es necesario que se pregunte: Qu deben saber,
entender y ser capaces de hacer los estudiantes? Hasta qu grado de complejidad? Qu actitudes deben demostrar?, estas preguntas llevarn a los
docentes y estudiantes a contextualizar los objetivos planteados.
Se sugiere que el profesorado prepare instrumentos de evaluacin antes
de realizar el trabajo de enseanza aprendizaje, de esta forma se enfocar
en evaluar el grado de dominio de la destreza con criterios de desempeo
al que han llegado sus estudiantes.
Si este dominio no ha sido adquirido de manera completa, el proceso deber volver a realizarse, para ello los docentes debern crear instrumentos
de evaluacin diferentes, atractivos, recursivos22 y eficientes. La evaluacin
no debe ser concebida como un fin, sino como un paso en el proceso educativo que permitir tomar decisiones, hacer correcciones en su proceso de
enseanza y monitorear avances, tanto por parte del estudiantado como
del cuerpo docente
28
El objetivo educativo fundamental es que el alumnado no solo aprenda a

escribir, a leer, a hablar y a escuchar, sino tambin que disfrute y acepte el
carcter ficcional y la funcin esttica de la literatura, a travs de la comprensin y produccin de los textos seleccionados para cada ao. De esta
manera, se propone entonces el enfoque de la lengua como comunicacin,
porque se considera que es la forma ms efectiva de desarrollar las destrezas lingsticas necesarias para vivir en una sociedad que se transforme
y progrese en la bsqueda del conocimiento, la reflexin y la libertad.

Un estudiante al terminar dcimo ao es competente comunicativo porque
es capaz de:
Conocer, utilizar y valorar las variedades lingsticas23 de su entorno
y el de otros.
Utilizar los elementos lingsticos24 para comprender y escribir diferentes tipologas textuales.
Disfrutar y comprender la lectura desde una perspectiva crtica
y creativa.
Reconocer la funcin esttica y el carcter ficcional de los textos
literarios.
Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes estilos y tcnicas potenciando el gusto esttico.
22
recursivos. Trabajos peridicos y permanentes.
variedades lingsticas. Diferentes formas concretas que tiene la lengua de realizarse en cuanto entidad
humana, dependiendo de diversos factores, cronolgicos, geogrficos y otros.
23
elementos lingsticos. Elementos semnticos, morfolgicos, sintcticos, ortogrficos y pragmticos.
24

Utilizar la lengua como un medio de participacin democrtica para rescatar, valorar y respetar la diversidad intercultural y plurinacional.
Saber comunicarse desde la produccin25 y comprensin26 de textos de
todo tipo y en toda situacin comunicativa, para usar y valorar el lenguaje
como una herramienta de intercambio social y de expresin personal.
Disfrutar, desde la funcin esttica del lenguaje, diferentes textos literarios y expresar sus emociones mediante el uso adecuado de los distintos recursos literarios.
Estos objetivos educativos se desglosan en:
Escuchar textos para comprender la funcin comunicativa y valorar
las variedades lingsticas y culturales que poseen, con una actitud
de respeto y aceptacin de las diferencias.
Comprender textos escritos variados para desarrollar la valoracin

crtica y creativa de los textos literarios y no literarios.
Escribir multiplicidad de textos apropiados con propsitos comunicativos reales, diversos y adecuados con sus propiedades textuales27.
Usar los elementos lingsticos y no lingsticos28 en funcin de la
produccin y comprensin de textos escritos y orales para comunicarse efectivamente, reflexionar sobre ellos y valorarlos en toda
situacin comunicativa.
Participar en producciones literarias y eventos culturales que refuercen el patrimonio cultural ecuatoriano y latinoamericano para
valorar las distintas variedades lingsticas.
Reconocer los textos literarios desde su carcter ficcional y funcin
esttica para recrearse con su belleza literaria.
Comprender y producir textos literarios de acuerdo con sus caractersticas especficas para lograr el disfrute, desarrollo de la creatividad y valorarlos como fuente de placer y transmisores de cultura.
Aprovechar las manifestaciones culturales (teatro, msica, danza, cine, entre otros) como fuentes de conocimiento, informacin,
recreacin y placer.
Utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin como soportes para interactuar, informarse y conocer distintas realidades.
produccin. Entindase como escribir y hablar.
25
comprensin. Implica leer y escuchar.
26
propiedades textuales. Son los elementos que conforman un texto (coherencia, cohesin, adecuacin, registro, trama, funcin, superestructura).
27
28
elementos no lingsticos. Son los gestos, miradas, tonos, entre otros.
Producir textos orales adecuados a toda situacin comunicativa

para alcanzar objetivos especficos.
29
Comprender y producir
Comprender y disfrutar de textos literarios

Cuentos de hadas, cuentos maravillosos, canciones infantiles, juegos de
lenguaje (adivinanzas, trabalenguas, retahlas, nanas, rondas, entre otros)
y narraciones variadas adecuadas con la especificidad literaria.
Conversaciones acerca de experiencias personales, narraciones, descripciones, instrucciones, exposiciones y argumentaciones (opiniones) orales
desde los procesos y objetivos comunicativos especficos, para conseguir la
adquisicin del cdigo alfabtico y el aprendizaje de la lengua.
31
Planificacin
por bloques curriculares
Eje Curricular Integrador
Escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social.
Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 1. Conversacin
Destreza con criterios de desempeo: Comprender conversaciones

exploratorias e informales desde el anlisis del propsito comunicativo,
la formulacin de opiniones y comentarios relacionados con el tema.
32
PROCESO
Escuchar
Reconocer: la situacin de comunicacin en las conversaciones:

quin emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigido, a qu se refiere. Segmentar la cadena acstica29 en las unidades
que la componen: reconocer los distintos fonemas de las palabras
(conciencia fonolgica). Identificar el significado de palabras, frases,
oraciones y prrafos (conciencia semntica). Reconocer y recordar:
los nombres de lugares, personas y frases clave necesarias para comprender algunos aspectos de las conversaciones que escucha.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes en las conversaciones:
identificar lo que es til. Seleccionar diversos elementos que conforman unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras
(conciencia fonolgica), las palabras en oraciones, las oraciones en
prrafos (conciencia lxica).
Anticipar: activar toda la informacin que se tiene sobre una persona
o un tema para preparar la comprensin de un discurso desde imgenes, preguntas guiadas, canciones, recordatorios explcitos, entre
otros.
Destreza con criterios de desempeo: Comunicar eficazmente sus
ideas y opiniones en la conversacin sobre diferentes temas de inters desde la correcta articulacin de los sonidos y fluidez al hablar.
PROCESO
Hablar
Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir en las conversaciones.

Conducir el discurso: indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos,
frases, etctera). Tomar la palabra en el momento idneo. Aprovechar
la palabra (decir todo lo que toca, de qu manera hablar, con quin
hablar). Reconocer las indicaciones de los dems para tomar la palabra. Dejar la palabra a otro. Formular y responder preguntas.
Producir el texto: articular con claridad los sonidos de las palabras
para expresar sus ideas en la conversacin.
cadena acstica. Se refiere al conjunto de sonidos que van conformando un mensaje, los mismos que deben
ser divididos en las unidades mnimas de comprensin.
29
Destreza con criterios de desempeo: Identificar elementos explcitos y vocabulario nuevo en textos escritos variados, en funcin de
distinguir informacin y relacionarla con sus saberes previos.
PROCESO
Prelectura: analizar paratextos. Recordar los saberes previos sobre
el tema de la lectura. Elaborar conjeturas a partir de un ttulo, ilustracin, portada, nombres de personajes y palabras clave. Plantear
expectativas en relacin al contenido del texto.
Leer
Lectura: formular preguntas en relacin con el texto. Comprender

ideas que estn explcitas. Comparar lo que se saba del tema con
lo que el texto contiene. Verificar las predicciones. Hacer relaciones
entre lo que dice el texto y la realidad. Pasar por alto palabras nuevas
que no son relevantes para entender un texto. Deducir el significado
de palabras nuevas. Dividir un texto en partes importantes. Reconocer las relaciones de significado entre las diferentes partes de la
frase (de quin o quines se habla, qu se dice, cmo es o cmo son,
en qu lugares, en qu tiempos, etctera).
Poslectura: identificar elementos explcitos del texto, establecer
secuencias de acciones y determinar relaciones de antecedente consecuente.
Destreza con criterios de desempeo: Planificar textos colectivos
sobre temas tratados en las conversaciones, dictarlos al docente,
participar en la revisin y reescribirlos.
Planificar: definir el propsito de escribir, el tipo de texto que se
puede producir, para quin va destinado, la clase de lenguaje que se
va a utilizar, la estructura del texto, generar lluvia de ideas para cada
parte del texto, plantear formas de organizar el contenido (cmo se
comienza, qu informacin se incluye, en qu orden, cmo se termina), seleccionar ideas y ordenar ideas.
Escribir
Redactar: utilizar las ideas de la planificacin para estructurar oraciones y dictarlas al docente. Acompaamiento con preguntas: qu
idea sigue?, qu suena mejor?, qu quieren decir con?, entre otras.
Revisar: leer el texto para detectar errores como omisin de informacin importante para la comprensin del texto, omisiones relacionadas con la clase de texto y su estructura, distribucin del texto en
la pgina y la presencia de partes obligatorias en el texto. Establecer
la correlacin entre el contenido del texto y el propsito, descubrir
errores de significado, estructura de oraciones y ortografa. Seleccionar un formato. Reescribir el texto.
Publicar: entregar el escrito al destinatario.
Destreza con criterios de desempeo: Utilizar adecuadamente el
cdigo alfabtico en la escritura de listas de palabras y oraciones en
situaciones reales de uso.
Elementos de la lengua
Texto
Adquisicin del cdigo alfabtico: trabajar de forma oral: identificar el nmero de palabras que forman una frase u oracin, variar el
orden que tienen las palabras sin modificar su sentido, aadir ms
palabras a la frase u oracin y sustituir palabras para formar nuevas
oraciones (conciencia lxica). Cambiar las palabras dentro de la oracin y reflexionar sobre su significado (conciencia sintctica). Discriminar, identificar, suprimir, cambiar y aumentar fonemas (sonidos)
iniciales, medios y finales en las palabras (conciencia fonolgica).
Criterio para la enseanza del cdigo: partir de palabras que contengan los fonemas // que tienen una sola representacin grfica: /a/ - a;
PROCESO
33
/e/ - e; /i/ - i; /o/ - o; /u/ - u-w; /m/ - m; /n/ - n; /d/ - d. Separacin de

letras, palabras, frases y oraciones. Uso de la mayscula al inicio de la
oracin y nombres propios. Uso del punto final en la oracin.
Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 2. Narracin

Destreza con criterios de desempeo: Identificar auditivamente informacin relevante, elementos explcitos y secuencia temporal de diversas
narraciones en funcin de relacionarlos con sus propias experiencias.
PROCESO
Escuchar
34
Reconocer: la situacin de comunicacin en la narracin: quin emite

el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigido, a qu se
refiere. Segmentar la cadena acstica en las unidades que la componen: reconocer los distintos fonemas en las palabras (conciencia
fonolgica). Identificar el significado de palabras, frases, oraciones y
prrafos (conciencia semntica). Reconocer y recordar: los nombres
de lugares, personajes, tiempos, acciones y frases clave necesarias
para comprender algunos aspectos de la narracin.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes: seleccionar lo que es
til. Elegir diversos elementos que conforman unidades superiores
y significativas: los sonidos en palabras (conciencia fonolgica), las
palabras en oraciones, las oraciones en prrafos (conciencia lxica).
Anticipar: activar toda la informacin que se tiene sobre un tema
para preparar la comprensin de la narracin desde imgenes, preguntas guiadas, canciones, recordatorios explcitos, entre otros.
Destreza con criterios de desempeo: Narrar y renarrar historias, experiencias, ancdotas y situaciones de su vida diaria en forma clara,
teniendo en cuenta el qu, para qu, a quin y cmo hablar.
Destreza con criterios de desempeo: Narrar historias creativas desde la ejecucin de consignas imaginativas.
PROCESO
Hablar
Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir en la narracin.

para expresar sus ideas en la narracin.
Destreza con criterios de desempeo : Comprender narraciones escritas desde la elaboracin de esquemas o grficos de la informacin.
PROCESO
Leer

de palabras nuevas. Dividir un texto en partes importantes.
Reconocer las relaciones de significado entre las diferentes partes de

la frase (de quin o quines se habla, qu se dice, cmo es o cmo
son, en qu lugares, en qu tiempos, etctera).
Poslectura: identificar elementos explcitos del texto (personajes,
caractersticas, acciones, escenarios, tiempos y objetos); establecer
secuencias de acciones en esquemas, determinar relaciones de antecedente - consecuente.
Destreza con criterios de desempeo: Planificar narraciones colectivas, dictarlas al docente, participar en la revisin y reescribirlas
desde la lectura de imgenes y exposicin de sus ideas.
PROCESO
Escribir
Redactar: utilizar las ideas de la planificacin para estructurar oraciones y dictarlas al docente. Acompaamiento con preguntas: qu
idea sigue?, qu suena mejor?, qu quieren decir con?, entre otras.

Texto
palabras a la frase u oracin, sustituir palabras para formar nuevas
Criterio para la enseanza del cdigo: partir de palabras que contengan los fonemas // que tienen una sola representacin grfica: //
- ; /p/ - p; /t/ - t; /f/ - f; /l/ - l. Una letra que no tiene sonido h. Segn
las variedades lingsticas: /ll, y/. Separacin de letras, palabras, frases y oraciones. Uso de la mayscula al inicio de la oracin
y nombres propios. Uso del punto final en la oracin.
35
Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 3. Descripcin

Destreza con criterios de desempeo: Escuchar y observar descripciones en funcin de identificar caractersticas fsicas de diferentes
objetos, alimentos y animales.
PROCESO
Escuchar
Reconocer: la situacin de comunicacin en la descripcin: quin

emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigido, a qu se refiere. Segmentar la cadena acstica en las unidades
(conciencia fonolgica). Identificar el significado de palabras, frases,
oraciones y prrafos (conciencia semntica). Reconocer y recordar
caractersticas fsicas de: lugares, personas, objetos y animales para
comprender algunos aspectos de la descripcin.
Anticipar: activar toda la informacin que se tiene sobre objetos,

animales y alimentos para preparar la comprensin de la descripcin
desde imgenes, preguntas guiadas, canciones, recordatorios explcitos, entre otros.
36
Destreza con criterios de desempeo: Describir en forma oral las caractersticas fsicas de diferentes objetos, alimentos y animales con el uso adecuado y pertinente del vocabulario, correcta articulacin y fluidez al hablar.
PROCESO
Hablar
Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir en la descripcin.

para expresar sus ideas en la descripcin.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender descripciones
escritas desde las caractersticas especficas de este tipo de texto.
PROCESO
Leer

Poslectura: identificar elementos explcitos del texto establecer relaciones de semejanza y diferencia.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir descripciones sobre sus

propios objetos, mascotas y alimentos con la estructura de oraciones y el
vocabulario especfico.
PROCESO
va a utilizar, la estructura del texto, generar una lluvia de ideas para
cada parte del texto, plantear formas de organizar el contenido (cmo
se comienza, qu informacin se incluye, en qu orden, cmo se
termina), seleccionar ideas y ordenar ideas.
Escribir
Redactar: escribir el texto con acompaamiento, utilizar las ideas

de la planificacin para estructurar oraciones. Acompaamiento con
preguntas: qu queras escribir aqu?, qu crees que suena mejor?,
qu quieres decir con?, te falta algn sonido en esta palabra?,
etctera.
Texto
Adquisicin del cdigo alfabtico:trabajar de forma oral: identificar el nmero de palabras que forman una frase u oracin, variar el
Criterio para la enseanza del cdigo: partir de palabras que contengan los fonemas que tienen dos representaciones grficas: /j/ j-g;
/b/ b-v; /r/ r-rr. Dgrafos: /ch/ ch. Separacin de letras, palabras, frases
y oraciones. Uso de la mayscula al inicio de la oracin y nombres
propios. Uso del punto final en la oracin.
Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 4. Instruccin

Destreza con criterios de desempeo: Escuchar atentamente y seguir
instrucciones con precisin y autonoma frente a determinadas situaciones de su realidad.
PROCESO
Escuchar
Reconocer: la situacin de comunicacin en las instrucciones: quin

emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigido, a
qu se refiere. Segmentar la cadena acstica en las unidades que la
componen: reconocer los distintos fonemas de las palabras (conciencia fonolgica). Identificar el significado de palabras, frases, oraciones y prrafos (conciencia semntica). Reconocer y recordar: los
nombres de lugares, personas, instituciones y frases clave necesarias
para comprender algunos aspectos de las instrucciones.

37
Escuchar

para preparar la comprensin de instrucciones desde imgenes, preguntas guiadas, canciones, recordatorios explcitos, entre otros.
Destreza con criterios de desempeo: Emitir en forma oral instrucciones o procesos de acciones con fluidez y claridad.
PROCESO
Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir en las instrucciones.
Hablar

para expresar sus ideas en instrucciones.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender diferentes tipos

de instrucciones escritas con el anlisis de paratextos y el contenido.
38
PROCESO
el tema de la lectura. Elaborar conjeturas a partir de un ttulo, ilustracin, portada, nombres y palabras clave. Plantear expectativas en
relacin al contenido del texto.
Leer

Poslectura: identificar elementos explcitos del texto, establecer
secuencia lgica de acciones.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir instrucciones o procesos de acciones que realiza con grficos en secuencia y la estructura
de oraciones.
PROCESO
Escribir

va a utilizar, la estructura del texto, generar una lluvia de ideas para
cada parte del texto, plantear formas de organizar el contenido (cmo
se comienza, qu informacin se incluye, en qu orden, cmo se
termina), seleccionar ideas y ordenar ideas.
etctera.
Texto
Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 5. Exposicin

Destreza con criterios de desempeo: Escuchar exposiciones orales
sobre temas de inters en funcin de extraer informacin.
PROCESO
Escuchar
Reconocer: la situacin de comunicacin en exposiciones: quin

emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigido, a
qu se refiere. Segmentar la cadena acstica en las unidades que la
componen: reconocer los distintos fonemas de las palabras (conciencia fonolgica). Identificar el significado de palabras, frases, oraciones
y prrafos (conciencia semntica). Reconocer y recordar: los nombres
de lugares, personas, instituciones, objetos y frases clave necesarias
para comprender algunos aspectos de las exposiciones.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes en una exposicin:
seleccionar lo que es til. Elegir diversos elementos que conforman unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras
para preparar la comprensin de las exposiciones orales desde imgenes, preguntas guiadas, recordatorios explcitos, entre otros.
Criterio para la enseanza del cdigo: partir de palabras que contengan los fonemas // que tienen ms de dos representaciones grficas:
/k/ qu-c-k; /g/ g-gu-g ; /s/ s-c-z. Dos sonidos para una grafa: /ks/ x.
Separacin de letras, palabras, frases y oraciones. Uso de la mayscula al inicio de la oracin y nombres propios. Uso del punto final en la
oracin.
39
Destreza con criterios de desempeo: Exponer con claridad textos

orales expositivos desde la utilizacin de esquemas grficos.
PROCESO
Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir en la exposicin.
Hablar

para expresar sus ideas en exposiciones.
Destreza con criterios de desempeo: Comprender textos expositivos escritos y extraer informacin relevante en esquemas.
PROCESO
el tema de la lectura. Elaborar conjeturas a partir de un ttulo, ilustracin, portada, nombres y palabras clave. Plantear expectativas en
relacin al contenido del texto.
Leer
40

que no son relevantes para entender un texto. Dividir un texto en
partes importantes. Reconocer las relaciones de significado entre las
diferentes partes de la frase (de quin o quines se habla, qu se
dice, cmo es o cmo son, en qu lugares, en qu tiempos, etctera).
Poslectura: identificar elementos explcitos del texto, organizar la
informacin en esquemas grficos.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir textos expositivos
estructurando oraciones en funcin de explicar una realidad.
PROCESO
Escribir

etctera.

Texto
Adquisicin del cdigo alfabtico: identificar el nmero de palabras que forman una frase u oracin, variar el orden que tienen las
palabras en la oracin sin modificar su sentido, aadir ms palabras
a la frase u oracin, sustituir palabras para formar nuevas oraciones.
Cambiar las palabras dentro de la oracin y reflexionar sobre su significado. Discriminar, identificar, suprimir, cambiar y aumentar fonemas (sonidos) para formar nuevas palabras.
oracin.
Ejes del
aprendizaje
Bloque curricular 6. Argumentacin

Destreza con criterios de desempeo: Escuchar argumentaciones en
funcin de emitir opiniones sobre lo que escuchan.
Escuchar
Reconocer: la situacin de comunicacin en la argumentacin: quin

emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigido, a qu se refiere. Segmentar la cadena acstica en las unidades
(conciencia fonolgica). Reconocer el significado de palabras, frases,
oraciones y prrafos (conciencia semntica). Identificar y recordar: los
nombres de lugares, personas, instituciones; frases clave necesarias
para comprender algunos aspectos.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes en la argumentacin:
seleccionar lo que es til. Elegir diversos elementos que conforman unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras
Anticipar: activar toda la informacin que se tiene sobre una persona
o un tema para preparar la comprensin de la argumentacin desde
imgenes, preguntas guiadas, canciones, recordatorios explcitos,
entre otros.
Destreza con criterios de desempeo: Expresar opiniones claras
sobre diferentes temas con el uso adecuado y pertinente del vocabulario, correcta articulacin y fluidez al hablar.
PROCESO
Hablar
Planificar el discurso: planear lo que se quiere decir para emitir opiniones sobre diversos temas.
para expresar sus opiniones.
PROCESO
41
Destreza con criterios de desempeo: Comprender opiniones en

textos escritos y relacionarlos con sus propias experiencias.
PROCESO
Leer

Poslectura: identificar elementos explcitos del texto, organizar la
informacin en esquemas grficos.
Destreza con criterios de desempeo: Escribir oraciones que expresen opiniones sobre textos que escucha o lee.
PROCESO
42

Escribir

etctera.
cdigo alfabtico conocido en la escritura de listas de palabras y
oraciones en situaciones reales de uso.
Texto
Adquisicin del cdigo alfabtico: identificar el nmero de palabras que forman una frase u oracin, variar el orden que tienen las
palabras en oraciones sin modificar su sentido, aadir ms palabras
a la frase u oracin, sustituir palabras para formar nuevas oraciones.
Cambiar las palabras dentro de la oracin y reflexionar sobre su significado. Discriminar, identificar, suprimir, cambiar y aumentar fonemas (sonidos) para formar nuevas palabras.
oracin.
Precisiones para la enseanza

y el aprendizaje
Borzone30 explica que, en un principio, los estudiantes apoyan sus reflexiones sobre el lenguaje en el dilogo con las personas adultas; posteriormente,
comienzan a interrogar su propia experiencia convirtiendo el lenguaje en
una herramienta para pensar y comunicarse, compartir significados, desarrollar el pensamiento y usar las funciones de la lectura y escritura como objeto
social.
Por tal razn, el acompaamiento del docente en el aprendizaje de sus estudiantes es fundamental para el desarrollo de cada macrodestreza. Es importante recalcar que en este ao de Educacin General Bsica, al igual que
en los otros, se debe desarrollar el escuchar, hablar, leer y escribir, as como
el aprendizaje del cdigo alfabtico que requiere de otras destrezas en relacin con el conocimiento y uso de las letras.
Los escolares que ingresan a este ao poseen una capacidad para comprender su mundo, expresar sus sentimientos, narrar hechos y poner de manifiesto una gran gama de destrezas de su lenguaje familiar. Aspecto que deber
ser aprovechado por el profesorado para el aprendizaje de la lectura y escritura, aceptando el lenguaje familiar como la base para el aprendizaje del
lenguaje formal.
Cabe mencionar que la comunicacin escrita necesita del lenguaje oral para
desarrollarse, de esta manera el aprendizaje de la lectura y escritura adquirir significacin, cuando el estudiante sea capaz de establecer relaciones
entre su lenguaje oral y las seales grficas, es decir, cuando sea capaz de
entender que lo que escribe es la traduccin de lo que habla, del continuo vocabulario que expresa permanentemente y que intercambia con otros
para entenderse entre s.
Borzone de Manrique, A. M. Qu aprenden los nios cuando aprenden a hablar?, Buenos Aires, Argentina: Editorial Aique, Grupo Editor SRL.
30
El enfoque de la lengua que presenta el currculo plantea como objetivo fundamental que los estudiantes desarrollen habilidades lingsticas y comunicativas necesarias para producir y comprender textos orales y escritos, es
decir, la lengua como comunicacin. Esto implica una reconceptualizacin
de la alfabetizacin en segundo ao de Bsica.
43
La perspectiva es, entonces, que los docentes propicien oportunidades y

brinden el estmulo adecuado para que aprendan a escuchar con atencin,
comprensin y crticamente; tomar la palabra en situaciones reales de su
vida personal, familiar, escolar y social; en definitiva, participar activamente
en situaciones de entendimiento y produccin de textos con objetivos comunicativos de manera espontnea e intencionada31.
Precisiones para la seleccin

de bloques temticos
Al plantear la conversacin, narracin, descripcin, instruccin, exposicin y

argumentacin como bloques temticos que permitirn desarrollar las macrodestrezas del hablar, escuchar, leer y escribir; se parte de la idea que en
este ao no se ensear nicamente el cdigo alfabtico, sino que se priorizar el desarrollo de las destrezas para comprender textos orales y escritos,
adems de usar la escritura como herramienta de expresin y comunicacin
con los dems o consigo mismo.
44
En primera instancia, la conversacin servir para promover el dominio del

lenguaje oral. Hablar y escuchar les permite a los estudiantes aprender las
estructuras lingsticas, conocer el dialecto de su comunidad y participar en
conversaciones diversas en las que intercambien pensamientos, impresiones
personales y experiencias. De este modo, podrn ir desarrollando las destrezas con criterios de desempeo relacionadas con el momento en el que les
sea posible intervenir en una conversacin: entendern que toda conversacin tiene una estructura determinada y que existe un orden en ellas (que se
debe ser paciente y dejar hablar al otro). Deducirn qu temas pueden tratar
al conversar (comprendern que deben responder a lo que se les pregunta
o intervenir relacionando lo que el otro dijo, con lo que ella o l dirn, que
no pueden cambiar de tema porque s), quines son sus perceptores32 y de
qu manera dirigirse a ellos: no es lo mismo hablar con un compaero que
con el director de la escuela.
A su vez, se espera que los estudiantes sean conscientes de que en el lenguaje se emplean diversos recursos lingsticos (a veces se puede hablar
usando rimas, utilizar los mismos sonidos que se repiten en las diferentes
palabras en una misma oracin o definir objetos de manera imaginaria); emplear diversas estructuras sintcticas (las oraciones tienen un orden lgico
y deben formularse de esa forma porque de hacerlo de otra, no sera adecuado y no permitira que el oyente lo comprenda), y vocabulario acorde
con la situacin y con su edad.
Es preciso recalcar que la conversacin arma un entramado33 que se conforma por las intervenciones de los estudiantes y, en ese tejido, los textos que
se construyen en el intercambio funcionan como dispositivos para pensar
que permiten realizar inferencias, buscar conocimientos, atribuir sentido
a la realidad en la que viven y construir significados.
31
intencionada. Es importante el concepto de intencin, que requiere que los estudiantes demuestren un objetivo comunicativo.
perceptores. Aquellos que reciben un mensaje por algn canal determinado. Pueden escuchar, leer u observar.
32
entramado. Es una estructura, un cuerpo organizado.
33
La conversacin se puede trabajar a partir de la reconstruccin de relatos

grupales sobre cuentos, historias, leyendas, experiencias personales, programas de televisin, juegos, sueos, canciones, rondas, retahlas, entre
otras actividades. En estos espacios, los estudiantes tendrn la oportunidad de compartir algo que les ocurri a ellos u observaron en otros lugares,
podrn proponer el tema y el contenido de la conversacin, y estarn en la
capacidad de producir dilogos y relatos comprensibles para otros.
Por consiguiente, la tarea del profesorado es promover estas actividades mediante una preparacin exhaustiva34 del bloque, en el que sepa exactamente
cules son las destrezas con criterios de desempeo que se intentan desarrollar.
En este proceso de conversacin permanente y sistemtico35, los estudiantes aprendern a identificar los conocimientos que el otro no posee, a reafirmar los suyos y a ponerlos de manifiesto hacia los dems. Aprendern,
tambin, a presentar el tema de conversacin con claridad e incluir la informacin que consideren relevante de manera integrada; a describir el contexto espacial y temporal (lugar y momento) de los sucesos que relatan;
a sealar el orden temporal (qu pas primero, qu pas despus), y las relaciones causales entre los sucesos (esto pas porque... y fue as que ).
Las conversaciones exploratorias deben ser sugeridas por el maestro, as

como alternativas de accin frente a determinada situacin, razonamiento
o investigacin sobre su mundo fsico, social y cultural. Es necesario que en
este proceso el profesorado acompae a sus estudiantes para establecer
vnculos entre los conocimientos que posee y buscar otros nuevos con el fin
de comprender la realidad y construir significados36.
En este sentido, una estrategia para comenzar a plasmar37 el lenguaje oral
al lenguaje escrito es realizar entrevistas grupales en las que participen los
docentes con sus escolares. La idea es que todos juntos contribuyan a la
elaboracin del proceso completo de escritura.
En primer trmino, para escribir textos colectivos, los estudiantes dictan y el
docente escribe; as se tendr la planificacin de la entrevista, planteando
preguntas a los escolares: cul es el propsito de realizar una entrevista?, a
quin se le har la entrevista?, qu tipo de lenguaje se utilizar?, qu se va a
preguntar?, cules son las preguntas ms importantes y cmo se ordenarn?,
qu nuevas preguntas se formularan si fuera necesario? Es en esta etapa en
la que el profesorado reflexiona con sus estudiantes y llegan a conclusiones
fundamentales para la consecucin de la entrevista, porque comprenden el
propsito comunicativo del texto que planearon con sus docentes.
exhaustiva. Es decir, una preparacin a profundidad y considerando todos los pasos necesarios para lograr
los objetivos.
35
sistemtico. Nos lleva a la idea de un proceso que es parte de un sistema ms avanzado de comunicacin,
que tiene sus partes, etapas y organizacin que debe respetarse.
36
construir significados. Un significado solo puede construirse al relacionar elementos reales con otros simblicos, como es el caso de los sonidos y las distintas grafas.
37
plasmar. Convertir, adaptar, transformar.
34
Se aconseja al docente crear espacios comunicativos amplios, planteando

preguntas abiertas que le permitan al estudiante expresar todas sus ideas;
estimular opiniones y escuchar a todos; propiciar intercambios para preguntar, comentar o compartir ideas; promover dilogos en parejas y realizar
conversaciones informales acerca de sus propios intereses.
45
En segundo trmino, se efecta la entrevista que se planific: puede ser

a una persona importante de su comunidad, un bombero, una mdica, un
director de la escuela, una mujer militar, un deportista de la comunidad,
entre otras personalidades relevantes para el estudiantado.
En tercer trmino se llega a la escritura grupal, al resumen de la entrevista
que se hace entre el docente y los estudiantes. En este momento se puede
ver, entre otras cosas, la direccionalidad38 de la escritura, la forma grfica
de las palabras que se pronunciaron, la transposicin de las oraciones, de
los prrafos, la forma de una entrevista escrita y la posibilidad de ponerle
ttulo a lo que escriben. As mismo, este trabajo resultar como el punto de
partida para un nuevo tema de conversacin.
No es casual que se comience el trabajo del ao con esta trama textual.

Se espera que se trabaje de esta manera, para que los nios comiencen a
tomar conciencia del lenguaje y de su oralidad; que descubran que la conversacin es un intercambio de informacin que posibilita entenderse con
el otro; que acepten que los sonidos que se transmiten poseen significado
y que ese continuo sonoro puede dejarse por escrito. Por lo tanto, estarn
accediendo a la esencia misma de la lengua: la comunicacin, ydesarrollarn la conciencia semntica39, lxica40, fonolgica41 y sintctica42 desde el
propio tipo de texto.
46
La narracin es una actividad natural que los educandos realizan desde

muy temprana edad. El cuento es parte de sus primeras experiencias, debido a que constituye el encuentro con el lenguaje oral. Por eso, es importante que se trabaje como medio para reflexionar sobre la lengua, utilizando la
observacin y produccin de textos narrativos. La opcin de contar historias, hechos, relatos que el estudiantado conozca y transmita sin problemas,
narrar experiencias, pelculas, programas de televisin, entre otros tipos de
textos narrativos, desarrollarn la comprensin y expresin en la edad evolutiva en la que se encuentran.
Es necesario que el profesorado conozca las principales caractersticas
de este tipo de texto, para ayudar a los escolares a comprender y producir narraciones orales y escritas. En la trama narrativa, existen personajes
de la realidad o ficcin que realizan diversas acciones, con caractersticas
o cualidades especficas. Se relatan, adems, hechos que ocurren en un
tiempo determinado, por lo que poseen una organizacin temporal. Igualmente, los personajes responden a un objetivo o propsito que cumplir, con
un plan para llevarlo a cabo y relacionar los hechos de manera causal.
Esta compleja tipologa es muy conocida por los nios que pueden establecer no solamente la estructura sino las relaciones que se dan entre los diferentes elementos de una narracin. Son capaces, a su vez, de contar un relato
inventado por ellos o que les fue referido en algn momento. Tambin utilizan la narracin para contar su propia historia, lo que les pasa, lo que vieron
en la calle o en su familia.
38
direccionalidad. En nuestro idioma escribimos de izquierda a derecha y luego los textos se organizan hacia abajo.
conciencia semntica. Reflexin sobre los significados de palabras, frases y oraciones.
39
conciencia lxica. Tomar conciencia de la oracin como expresin de ideas, reconocer que la lengua oral est
formada por una serie determinada de palabras que se relacionan entre s para estructurar ideas.
40
41
conciencia fonolgica. Reflexin sobre los sonidos que forman las palabras.
42
conciencia sintctica. Posibilita la reflexin oral sobre las palabras que forman las oraciones y la manera en
que pueden utilizarlas dentro del contexto de la oracin sin cambiar su significado.
La narracin es el modo natural de relacin de hechos; por lo tanto, se espera que aprovechen la posibilidad para estructurar trabajos en el aula que
faciliten desarrollar la conciencia fonolgica, semntica, lxica y sintctica;
acceder al conocimiento de los procesos de escritura y lectura incluso a las
tipologas textuales. Se sugiere que el docente utilice la narracin en todas
sus tipologas, usando textos variados, breves y lo ms relacionado con la
vida cotidiana.
Por un lado, narrar cuentos de manera oral a los estudiantes exige de mucha preparacin y prctica por parte del docente que va a narrar. Este debe
realizar un proceso de preparacin antes de la lectura para: seleccionar el
texto de acuerdo con la edad, nivel intelectual y emocional de los escolares; ensayar la narracin varias veces, tomando en cuenta la entonacin,
volumen, ritmo, gestos y vocalizacin; identificar y dominar el vocabulario
desconocido para sus educandos; preparar listas de palabras difciles y buscar las estrategias para que comprendan el significado o diversos significados de las mismas (conciencia semntica); conocer los datos del autor;
y contarle la historia a otra persona que ayude como retroalimentador antes de referrsela a sus estudiantes para llevar a cabo esta actividad de manera efectiva. Es decir, estos aspectos permitirn a los docentes tener seguridad y criterio para valorar y comprender el texto
que escucharn sus nios. La diferencia entre un relato oral preparado
e improvisado salta a la vista. Solamente en el primer caso se lograr motivarlos en la lectura de cuentos, poemas, canciones, fbulas, leyendas, historias de aventuras, entre otros tipos de textos.
Por otro lado, se sugiere al docente utilizar diversas estrategias para narrar como las seis preguntas de Gianni Rodari, los binomios fantsticos
(mosquito - aguja), cuentos colectivos en tela de araa, planteando hiptesis (qu pasa si ), almacn de comparaciones (una cosa real con algo ideal),
la metamorfosis (transformaciones reales o imaginarias), ensalada de cuentos (unir varias historias), crear episodios con problemas para resolverlos,
plantear preguntas con conectores temporales o cronolgicos, entre otras
posibilidades.
Como se dijo en un principio, los cuentos poseen una estructura lgica

determinada que debe respetarse en el momento de narrar oralmente un
cuento. Es necesario que el docente lea en voz alta los cuentos y no los
invente en el momento. La invencin de historias leyendo las imgenes es
una prctica habitual de la enseanza tradicional que se espera quede fuera
de uso. Esto no quiere decir que alguna vez se haga una actividad en la que
se invente un breve relato o una pequea historia para conseguir algn objetivo determinado como que acomoden el aula despus de usarla, o levanten papeles o salgan en orden. Escribir cuentos para nios no es una tarea
fcil, y quienes se dedican a eso estn altamente preparados para ello. Si se
inventan las historias se corre el riesgo de que la narracin no cierre, queden sucesos sin resolucin, sea una historia muy larga y se pierda el inters,
no se describan bien los personajes, no posea la estructura del cuento y no
se alcance la comprensin esperada. Los cuentos pertenecen a un gnero
literario bien definido que debe respetarse.
47
Cuando en los bloques se hace referencia a la descripcin, sta se enmarca dentro de otros textos como los narrativos, expositivos, argumentativos,
instructivos y dialogales. No es un tipo de texto aislado.
Mediante la descripcin, se permite incrementar el vocabulario en los estudiantes, ampliar el conocimiento, reflexionar, captar matices de la realidad y dar cuenta del mundo que se percibe por los sentidos. Por esta razn, es necesario realizar diversidad de descripciones orales adaptadas
a su propio contexto.
Una de las estrategias que se recomienda a los docentes para realizar este
tipo de actividades es el planteamiento de preguntas sobre lo observado
como: qu es?, qu tiene?, cmo es o cmo son?, qu hace o hacen?,
a qu se parece o parecen?, a qu grupo o clase pertenecen?, tambin se
pueden utilizar cuadros con grficos y criterios como forma, color, tamao,
textura y otros.
48
Se recomienda a los docentes que para trabajar en las diferentes descripciones de objetos, frutas, animales, entre otros elementos, es necesario realizar la observacin con material concreto para analizar las caractersticas
que se relacionen con la vista (forma, color, tamao, nmero y direccin);
con el odo (produce ruido, msica, es crujiente y otros); con el olfato (su
olor), y con el tacto (suave, spero, fro y otros). En este proceso se debe
acompaar a los estudiantes para que diferencien entre las caractersticas
de lo que estn describiendo.
Si bien la descripcin no transmite acciones sino que es una visin contemplativa de la realidad, es importante trabajarla en este ao porque posibilita una asociacin de la realidad percibida con las emociones de quien
describe; permite reflexionar sobre el mundo material que rodea a los
estudiantes; comenzar a adoptar puntos de vista para referirse a la realidad
ya sea objetiva o subjetivamente; los estudiantes pueden apreciar cualidades y propiedades detalladas de su entorno.
Se aconseja que el docente, en este caso, utilice en el aula descripciones
variadas, que las lea, las escriba en conjunto, las escuche y posibilite espacios para que los estudiantes las produzcan de manera oral. De esta forma,
no nicamente se estar trabajando con las caractersticas propias de este
tipo de texto, sino que se buscar desarrollar la conciencia semntica en el
momento en que se ampla el vocabulario; la conciencia fonolgica cuando aparecen nuevos sonidos en las palabras que van a escribir solos o con
ayuda del docente, sino tambin nuevas estructuras de pensamiento que
permitan asociar sus conocimientos con la realidad.
Otra de las tipologas textuales que se aplicar durante este ao se relaciona con la diversidad de textos instructivos de uso cotidiano: rdenes,
obligaciones, recetas, instrucciones para el uso de aparatos, conversaciones
orales, entre otras tipologas, de esta trama textual.
La instruccin desarrolla en el estudiantado el orden lgico, la objetividad
y la precisin en la manipulacin de informacin. Cabe recalcar que en su
vida diaria, los estudiantes estn en contacto permanente con este tipo de
texto y lo utilizan para cubrir necesidades especficas de comunicacin,
comprensin y relacin social. Por este motivo, es necesario que el profe-
sorado seleccione diferentes formatos de instrucciones conocidas por los

escolares para trabajar en el aula, ya sea: recetas de cocina, instrucciones
para elaborar figuras, hacer papel reciclado, plantar una semilla, instructivos
de juegos relacionados con su edad, entre otras posibilidades.
El contacto con esta gama de textos, encaminar el desarrollo de procedimientos compuestos por pasos que deben cumplirse para conseguir un resultado; el uso de marcas grficas como nmeros, asteriscos o guiones para
diferenciar o secuenciar la serie de pasos; el acompaamiento de imgenes
para reforzar o clarificar los pasos a seguir, entre otros elementos. Son recursos que debe emplear el docente junto con sus estudiantes.
La gua del profesorado es indispensable; por lo tanto, la reflexin sobre los
elementos de la lengua, las caractersticas de las instrucciones, los procesos
de comprensin y produccin deben estar presentes permanentemente en
la enseanza.
Al referirse a la exposicin oral, es necesario que el docente seleccione

explicaciones de todo tipo de temas para leer con sus estudiantes. Se sugiere, adems, que busquen informacin acerca del tpico a tratar; lean
detenidamente los textos que van a utilizar para estar en capacidad de responder dudas, ampliar y reformular informacin que posean los educandos,
y lograr que la asocien con el nuevo material que se les est brindando.
Cuando procedan a realizar exposiciones orales, es indispensable que se
les ensee a dar explicaciones sobre cualquier tema de inters, con el fin de
transmitir informacin, para lo cual se pueden utilizar grficos o esquemas
que acompaen este proceso.
La exposicin permitir a los escolares expresar con claridad ideas, conocimientos, hechos, noticias, entre otros elementos. Asimismo, posibilitar el
desarrollo de su pensamiento de manera ordenada y con objetividad. Adems, les exigir ampliar y emplear un vocabulario que se adecue al tema
tratado y a la elaboracin de enunciados relacionados con diferentes campos del conocimiento, que les permitir un incipiente acercamiento a otras
reas escolares.
Entre las tramas textuales que se trabajan durante este ao lectivo se
encuentra la argumentacin que constituye el ms complejo de los textos. Reflexionar sobre l, permitir que los nios comiencen a opinar
de forma sencilla sobre temas de inters para su edad, comprender que
sus opiniones son importantes para los dems y respetar los comentarios de los otros. Se sugiere al docente trabajar con los cuentos ledos
Para trabajar instrucciones se pueden utilizar estrategias como pensar en los

postres, tortas o platos favoritos de los nios, hacer listas de los ingredientes y luego describir los pasos a seguir y numerarlos; ms tarde, revisarlos
para verificar si omitieron o no algn dato relevante y si los pasos aparecen
ordenados correctamente. Otra posibilidad es jugar a las cartas u otros juegos conocidos con un amigo que desconoce el juego; para ello, el docente
deber explicarlo con la mayor claridad posible, anotar todos los detalles y
darle un formato claro y adecuado para su comprensin. Incluso, se sugiere
que se propicien espacios para leer y explicar todo tipo de instrucciones incluyendo pasos para cepillarse los dientes, prender un televisor, entre otras
actividades.
49
o narrados, conversar acerca de su contenido, preguntar qu les gust ms y por qu, si les pareci bien como actu el protagonista, cmo
hubieran actuado ellos en su lugar, entre otras mltiples posibilidades
de opiniones.
Para ensearles a argumentar es necesario guiarlos en sus respuestas mediante preguntas y repreguntas, ayudndolos a dar sus opiniones, ordenando y jerarquizando sus ideas, descubriendo lo que intentan decir, anotar
en papelotes sus opiniones y, finalmente, volver a leerlas para recordar la
opinin de cada uno.
Se puede realizar la misma actividad con la proyeccin de una pelcula, con
los programas de televisin relacionados con animales, plantas, entre otras
temticas; trabajar con los temas de actualidad e inters de los estudiantes,
leer propagandas, afiches y dar opiniones a favor o en contra.
Que los estudiantes aprendan a sostener una opinin y respetar la del otro,
permitir formar desde pequeos personas responsables de sus expresiones, respetuosas con los dems, seguras en el momento de interactuar con
otros, reflexivas en sus opiniones, dispuestas a escuchar a otros, juzgar sobre lo dicho y no acerca de cuestiones personales para propiciar, en el futuro, una sociedad plural, multicultural, libre y justa.
50
No solamente se trabajarn las tipologas textuales antes detalladas, sino

tambin otros aspectos importantes que se sugiere ensear en forma oral
como los sistemas formales de la lengua. As, se analizar el sistema fonolgico (los sonidos de la lengua y las combinaciones de sonidos permitidas);
el sistema morfosintctico (las variaciones que puedan experimentar las
palabras y las reglas de combinacin de palabras en frases); el sistema sintctico (reglas de combinaciones de palabras cuya aplicacin da lugar a un
nmero ilimitado de oraciones) y el sistema semntico (el significado de las
palabras y de sus combinaciones).
Precisiones para el escuchar

Escuchar significa comprender. Este es un proceso complejo que no se puede aprender automticamente. As pues, el docente debe ensear a escuchar, lo que conlleva desarrollar en el nio una serie de destrezas como
reconocer la situacin de comunicacin (quin emite, qu, a quin, para
qu, a qu se refiere); segmentar la cadena acstica en las unidades que
la componen: sonidos, palabras, elementos del texto que escucha (personajes, animales, preguntas y exclamaciones); discriminar series rtmicas;
reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua; seleccionar las
palabras relevantes de un texto (nombres, ocupaciones, lugares y palabras
nuevas) y saber activar toda la informacin que tienen sobre una persona
o un tema para preparar la comprensin de un texto.
Es importante que el profesorado utilice la diversidad de estrategias para
incrementar la capacidad de discriminar43 de manera auditiva, procesar rpidamente los mensajes, comprender el significado de las palabras y la informacin de las conversaciones, narraciones, descripciones, instrucciones,
exposiciones y argumentaciones.
discriminar. Seleccionar y dejar de lado lo que no es pertinente para el caso.
43
Para trabajar la discriminacin auditiva se recomienda utilizar los diferentes

juegos verbales: rimas, coplas, retahlas, adivinanzas, trabalenguas, nanas,
rondas, entre otros textos literarios que permitan el disfrute del lenguaje y
la experimentacin con l. Es necesario que estos juegos estn acompaados de ritmos con ejercicios corporales, los cuales permitirn segmentar la
cadena acstica.
Es fundamental que el profesorado trabaje con los estudiantes la discriminacin auditiva para que puedan reconocer los sonidos que forman las
palabras habladas, pero que a la vez puedan combinar, suprimir, cambiar
y aumentar sonidos, es decir, desarrollar la conciencia fonolgica con la
finalidad de formar nuevas palabras y trabajar sus significados.
Al escuchar la lectura de diferentes tipos de textos, se desarrolla en los
estudiantes la construccin de significados; aprenden a descubrir las posibilidades de cmo narrar sus propios textos; incrementan el vocabulario;
participan en el anlisis de textos; dan opiniones sobre lo que escuchan y
se involucran en las estructuras de los diferentes textos, lo que permite el
desarrollo de la expresin oral y escrita.
Precisiones para el hablar
El hablar ayudar al estudiante a usar el lenguaje para resolver problemas de

su vida diaria como contar un chiste, presentar una persona a otra, pedir explicaciones, dar indicaciones, contestar al docente, conversar con los dems,
relatar hechos, defender una postura, entre otras actividades.
Los estudiantes deben reflexionar sobre cmo y para qu se usa el lenguaje,
qu necesidades pueden satisfacer y emplearlo como un instrumento que
les simplificar cumplir con sus necesidades comunicativas.
En esta macrodestreza los educandos ponen en juego sus conocimientos, recursos lingsticos y cognitivos para producir y comprender discursos cada
vez ms complejos y extensos en funcin de las situaciones sociales de comunicacin; por ejemplo: aprenden a dar instrucciones en forma ordenada,
explican cmo se realiza un juego, escogen objetos y formulan relatos, entre
otras actividades. Lo importante es que el profesorado respete la identidad
de los estudiantes, reconozca que son portadores de cultura, considere su
dialecto44 como instrumento de comunicacin, potencie su desarrollo para
que sientan confianza de su propia expresin y amplen su poder de comunicacin hacia otros medios sociales.
Al desarrollar la macrodestreza del hablar se lograr que utilicen el lenguaje
para una variedad de funciones, tengan control de los recursos lingsticos
que poseen y produzcan discursos coherentes, cohesivos y adecuados a la
situacin especfica de comunicacin en la que intervengan.
dialecto. Forma particular de utilizar una lengua de acuerdo con el lugar de nacimiento.
44
Esta macrodestreza debe ser enseada al igual que el escuchar. El docente

tomar en cuenta los procesos que entran en juego cuando se desarrolla la
habilidad para usar el lenguaje en una variedad de situaciones con diferentes propsitos. Los escolares participan en la interaccin social y autoevalan su comportamiento lingstico y el de los dems.
51
Los docentes deben plantear estrategias que permitan desarrollar el hablar:

indicar que se quiere hablar (ya sea mediante gestos, sonidos o frases); tomar
la palabra en el momento idneo; aprovechar la palabra (decir todo lo que
desee, de qu hablar, de qu manera hablar, con quin hablar); reconocer
las indicaciones de los dems para tomar la palabra, dejar la palabra a otro, y
aprender a formular y responder preguntas.
Para trabajar los bloques relacionados con la conversacin, narracin,
descripcin, instruccin, exposicin y argumentacin, se recomienda a
los docentes utilizar estrategias sobre situaciones comunicativas reales formales e informales como los dilogos que tienen con sus compaeros; expresiones espontneas acerca de sus vivencias o temas en torno
a las actividades que se realizan en clase y fuera de ella; noticias familiares;
cuentos, sueos, juegos verbales, observaciones, programas de televisin,
gustos, juguetes, mascotas, entre otras.
Precisiones para el leer
52
Es esencial recordar que el objetivo de la lectura es la comprensin del texto, es decir, leer es comprender. Para el desarrollo de esta macrodestreza,
se utilizar el proceso de lectura, en el que existen elementos necesarios
para trabajar en funcin de la comprensin. Estos elementos son el anlisis del paratexto45 (imgenes, ttulos, colores, autor, etctera), los conocimientos previos sobre el tema de lectura, el vocabulario, la prediccin
a partir del ttulo, ilustracin, portada, entre otros; los elementos explcitos,
establecer relaciones de antecedente/consecuente, semejanza/diferencia
y secuencias lgicas.
Otro aspecto necesario para la comprensin es la fluidez (ligada a la comprensin), se da por una cuestin puramente cognitiva46 : cuanto ms se
demore en decodificar, ms se tardar en la adjudicacin de sentido a lo
que se lee y se tendrn mayores problemas para la significacin global de la
oracin o del prrafo, puesto que la memoria a corto plazo estar saturada
tratando de unir las letras y no podr unir los sentidos. Por esta razn, se
recomienda trabajar la fluidez en la lectura desde una variedad de estrategias como bingos, pescando palabras, completar vacos en las oraciones, lectura en forma piramidal, entre otras posibilidades, en funcin de
comprender textos.
Es necesario que el docente acompae este proceso de lectura, en el que
los estudiantes pongan en juego sus conocimientos y estrategias que les faciliten la comprensin. El conocimiento previo del tema les permitir comprender el texto, dado que pueden utilizar este conocimiento para hacer
pequeas inferencias que lograrn plantearse con ayuda del docente. Adems, el nio deber reflexionar cuando no conozca una palabra o no comprenda. De esa manera, volver a leer el texto para buscar la informacin
necesaria para su comprensin.
paratextos. Todos los elementos que acompaan al texto escrito contextualizndolo: fotografas, esquemas,
ilustraciones, entre otros. Incluso atae a la diagramacin y organizacin del texto.
45
cognitivo. Relativo al conocimiento y a los procesos que se da en la mente de la persona al momento de leer,
escribir, crear, pensar, etctera.
46
Cabe sealar que si los estudiantes todava no tienen conocimiento del cdigo, ser necesario que el maestro y la maestra trabajen el mismo proceso
de comprensin, con la estrategia lectura para los nios, es decir, que el
profesorado lea para sus estudiantes. En este momento, estar trabajando
la comprensin oral del texto. Sin embargo, esto no quiere decir que los docentes leern todo el ao para sus estudiantes, cuando ellos conozcan sus
primeras letras, leern textos cortos con el apoyo del docente.
Es importante mencionar que el aprendizaje de la lectura de palabras se da
en la participacin de la lectura de textos con el profesorado; por ejemplo:
iniciar con la lectura logogrfica47 o lectura de etiquetas, que son conocidas
por los nios, permitir desarrollar rasgos visuales. A su vez, otras estrategias como juegos con tarjetas de palabras o bingos coadyuvarn a la fluidez
a partir de la lectura frecuente de palabras y textos.
Para los escolares que estn comenzando, el aprendizaje de la lectura resulta muy productivo al trabajar con lecturas repetidas de poesas, canciones o coplas, porque permite que establezcan relaciones entre el texto oral
y el escrito.
La lectura de textos literarios: cuentos, poesas, canciones, etctera, deben

ser trabajados de una manera ms libre, esto quiere decir que este tipo de
textos les permitirn desarrollar en los estudiantes el amor a la lectura, el
disfrute y la motivacin.
Precisiones para el escribir

Un estudiante escribe cuando no imita, no copia ni repite, sino cuando se
expresa, se comunica, dice algo a travs de la palabra escrita plena de significado.48 (Graciela Guariglia)
Es necesario recordar que la enseanza del cdigo alfabtico no es la misma que la enseanza de la escritura, estos dos niveles de aprendizaje sern
simultneos y permanentes. Los primeros escritos sern con sus propios
cdigos o desde textos colectivos dictados al profesorado, para posteriormente convertirse en escritos individuales.
Es decir, la enseanza sobre el escribir sera del cdigo alfabtico por un
lado y por otro el proceso de escritura, lo que conllevar a que los nios utilicen el conocimiento del cdigo para expresar sus sentimientos, transmitir
pensamientos, comunicarse, jugar, hacer amigos; todo lo que se escribe posee una forma determinada y un propsito comunicativo especfico.
Para escribir textos es necesario que los estudiantes aprendan las formas de
organizar la informacin propia de la escritura que es diferente al lenguaje
oral. Por lo tanto, el docente debe ensear tanto el vocabulario preciso, la
logogrfica. Es decir, la interpretacin directa de imgenes.
47
Guariglia G. (1994). El club de letras. Argentina. Editorial Libros de Quirquincho.
48
El docente puede utilizar diversas estrategias de lectura, dependiendo de la

progresin en la participacin del nio, el nivel de conocimiento y la complejidad del texto, para lo que recomendamos la lectura en voz alta a los educandos,
la lectura compartida, la lectura guiada y la lectura independiente.
53
presentacin de ideas en forma clara y explcita como su jerarquizacin49

y cohesin50 a travs del uso de conectores y otros elementos de la lengua
desde la escritura de textos colectivos.
Es fundamental que desde el inicio del ao escolar los docentes propongan

estrategias para crear textos sobre sus propias experiencias y sentimientos,
las cuales permitirn a los estudiantes entender que todo lo que se habla se
puede escribir. De esta manera, estos textos sern ledos por otros y cumplirn con el propsito comunicativo de la escritura. Si se trabaja haciendo
hincapi acerca de la slaba y no sobre la conciencia fonolgica, se estar
viendo a la lengua de manera aislada: el sonido por un lado y la grafa por
el otro. De esta forma, nunca se acceder al desarrollo de las destrezas necesarias para considerar a la Lengua no solo como una va de comunicacin
sino como un todo integrado que posibilita, fundamentalmente, relacionarse con otros.
54
Escribir textos bien estructurados no es una tarea sencilla, por tanto en este
ao el profesorado debe escribir los textos que sus estudiantes le dicten a
manera de escriba51 , hasta que ellos adquieran el conocimiento completo del cdigo alfabtico e inicien la creacin de textos cortos que pueden
ser: listas de palabras y oraciones para comunicar algo; narraciones breves
sobre textos que escuchan, hechos reales o experiencias; descripciones de
sus propios objetos, mascotas, alimentos e instrucciones. Esta variedad de
textos les brindarn la posibilidad de exponer diversos temas adecuados
con su edad y expresar opiniones desde el planteamiento de sus objetivos
comunicativos.
As pues, se espera que los estudiantes comprendan que la escritura es un
proceso y que consta de una planificacin de los textos que en este nivel
puede darse a travs de preguntas. De este modo, descubrirn que para
escribir es necesario generar ideas (de diversas maneras), estructurarlas,
organizarlas y jerarquizarlas para luego proceder a la redaccin.
La segunda fase del proceso, la redaccin, se genera cuando los docentes
escriben para los estudiantes. Es aqu que deben leer en voz alta a medida que redactan, sealando aspectos convencionales de la escritura, la
orientacin izquierda/derecha y arriba/abajo, los signos de puntuacin y la
separacin entre palabras (segmentacin lxica), para, de esta forma, mostrar cmo se escriben los textos. El docente deber acompaar la fase de
redaccin individual de ideas desde la utilizacin de lo desarrollado en la
planificacin, planteando preguntas permanentes que les permitan a los
estudiantes escribir el texto.
La revisin del texto, que es la ltima fase del proceso de enseanza, se
debe hacer con los nios. En esta etapa, ser necesario leer el texto varias
veces para detectar errores diversos tales como omisiones tanto de informacin importante para la comprensin del texto como con la clase de texto y su estructura; se tendr tambin que detectar la distribucin de la in-
jerarquizacin. Organizacin con algn criterio de sistematizacin.
49
cohesin. Es la relacin que se establece entre distintos elementos del texto que posibilitan un entramado
o tejido. Es una de las propiedades del texto y no debe confundirse con coherencia que es la estructura profunda del texto; aunque tanto coherencia como cohesin son propiedades caractersticas del texto.
50
51
escriba. La persona que tomaba apuntes de lo que suceda en los juicios. En este caso, a quien se le dicta.
formacin en la pgina, la presencia de partes obligatorias en el texto (ttulo,

imgenes, etctera), palabras que se repitan y errores ortogrficos.
Luego de esta revisin, se propondrn correcciones hasta llegar a una versin ms adecuada. El profesorado, en ese momento de la revisin, debe
sugerir los cambios a efectuarse en el texto que pueden ser: sustitucin de
palabras repetidas, la escritura colectiva de palabras mediante la prolongacin de sonidos (conciencia fonolgica) para evitar en la escritura omisin
o sustitucin de letras, entre otras cosas.
Adems, en esta fase se trabaja con la ortografa, si los estudiantes hacen preguntas o bien el docente observa algn problema ortogrfico, puede emplear variadas estrategias de apoyo en funcin del contexto de la actividad; por ejemplo: puede responder a las inquietudes
de escritura de palabras o solicitar a otro estudiante ms avanzado que ayude al resto del grupo, sin necesidad de ensear reglas ortogrficas.
La publicacin52 del texto es una fase muy importante, en la que el escrito
debe alcanzar su objetivo comunicativo y ser ledo por su destinatario. Esta
instancia es fundamental por lo que los docentes y los estudiantes deben
planificar la forma para hacer llegar el escrito al lector.
Precisiones para la adquisicin del cdigo alfabtico

Es fundamental que el profesorado comprenda que el sistema de escritura
en espaol es un sistema alfabtico, donde las palabras estn formadas por
sonidos (esa es la condicin bsica de una lengua: la oralidad) o fonemas
que se representan a travs de letras.
En este contexto se recomienda que los docentes trabajen en forma permanente sobre la reflexin del lenguaje oral, para lograr el desarrollo de cuatro
conciencias:
La conciencia semntica permite reflexionar y comprender el significado de las palabras, frases, oraciones y prrafos. Este es un perodo de
conversacin y dilogo, en donde los nios podrn encontrar el sentido
de las palabras en el contexto de las oraciones. Eso significa que descubrirn los mltiples significados que puede poseer una palabra y sus
usos; por ejemplo cuando se utiliza la palabra llama, puede referirse a
llama de fuego, llama de animal, llama de accin de llamar, entre otros.
La conciencia sintctica desarrolla la reflexin de la funcin que cumplen
las palabras en la expresin de sus ideas (el orden de las palabras dentro
de la oracin) y la forma en que se estructuran para que tengan sentido
publicacin. No nos referimos necesariamente a la publicacin en una imprenta, sino al hecho de reconocer
en un momento que el trabajo ha tenido la suficiente correccin y que se puede presentar a otras personas.
52
Este proceso de escritura implica una interaccin. Si se trabaja en forma

permanente, el docente observar que los estudiantes mejoran de forma
progresiva sus destrezas para escribir. En las siguientes oportunidades de
escritura no ser necesario que el profesorado formule todas las preguntas
para guiar el proceso, ni ser el nico promotor de las correcciones en el
escrito; a medida que comprendan la lgica, sern ellos los que escriban
partes del texto, ayudando al docente en esta actividad.
55
y se produzca la comunicacin (dos personas se comunican, solo si se

entienden). Adems, posibilita que el estudiantado reconozca que existe
una forma para estructurar oraciones y de esa manera, producir mensajes
coherentes; por ejemplo en forma oral se expresa la oracin /La nia conversa con sus amigas/, si se suprime la palabra /nia/, reflexionar sobre
qu sucede con la oracin?, cambia o no su significado? As se analiza
sobre la funcin que cumple cada palabra y lo que pasa con el significado
de la oracin.
56
La conciencia lxica facilita la reflexin oral sobre las palabras que forman las oraciones y el modo en que pueden cambiarlas dentro del contexto de la oracin sin modificar su significado. Los estudiantes pueden
reconocer que la lengua est formada por una serie determinada de palabras que se relacionan entre s estructurando ideas que permiten la
comunicacin con los dems, contar el nmero de palabras que configuran las oraciones, suprimir palabras, aumentar palabras, cambiar el orden de las palabras conservando el sentido de la oracin; por ejemplo se
puede iniciar con frases cortas e ir aumentando palabras para formar la
oracin: /Juan canta/, /Juan canta contento/, /Juan canta contento en su
escuela/; con esta oracin se puede determinar el nmero de palabras
que la conforman, cambiar el orden de las palabras para formar nuevas
oraciones, sin alterar su significado; agregar palabras para formar una
oracin ms larga, entre otras.
La conciencia fonolgica hace que los estudiantes comprendan que
las palabras estn constituidas por sonidos (fonemas) y genera la reflexin sobre cada uno de los sonidos que forman las palabras. A partir
de aqu, los nios pueden identificar y jugar con los sonidos (suprimir,
aumentar y cambiar) para formar nuevas palabras. El desarrollo de esta
conciencia propicia el xito en la adquisicin del cdigo alfabtico, es decir, se parte de los sonidos que forman las palabras y no de sus grafas.
Para desarrollar la conciencia fonolgica, se recomienda al docente realizar los siguientes ejercicios que son exclusivamente orales: identificar
los fonemas que forman las palabras (/s/ /o/ /l/), reconocer los sonidos
iniciales, medios y finales de las mismas; por ejemplo, el sonido /b/ en las
palabras /vvvaca/, /bbbota/, /vvvino/ se encuentra al inicio de la palabra.
Para aprender el cdigo alfabtico, los estudiantes deben reflexionar oralmente acerca de los sonidos que conforman las palabras, esto significa poder segmentar, suprimir, aumentar, cambiar e identificar los sonidos de todas las palabras que conocen y formar nuevas palabras.
Es un verdadero desafo para los estudiantes identificar los sonidos que
forman las palabras, porque estos no se encuentran separados en el habla,
sino que constituyen un continuo sonoro. Por esa razn, los docentes conjuntamente con los estudiantes deben pronunciar los sonidos de manera
constante, organizar actividades durante la conversacin, narracin, exposicin, descripcin, argumentacin y las instrucciones, para discriminar sonidos, jugar con ellos, comprender sus particularidades y otros.
Cabe recalcar que en este momento no estamos hablando de grafas sino
simplemente de sonidos, con el fin de que los nios puedan mencionar
cualquiera de estas palabras, suprimir el fonema inicial para formar nuevas
palabras (/r/ /a/ /t/ /a/ - /a/ /t/ /a/), cambiar fonemas (/gata/ /pata/ /cata/ /
lata/ /rata/) e identificar un determinado fonema en una palabra, entre otras.

En esta primera etapa estos ejercicios se convierten en un juego para los
escolares, y se deben poner en prctica de esa manera hasta que hayan
desarrollado la conciencia fonolgica, para que, como ya se mencion, manipulen los sonidos de todas las palabras.
Al desarrollar la conciencia fonolgica, aprenden la correspondencia de los
fonemas con sus grafas y empiezan a escribir palabras analizando en forma
oral los sonidos que las conforman. Este proceso puede observarse cuando los
estudiantes se dictan a s mismos para escribir las palabras, es decir, prolongan
e identifican los sonidos de la palabra en voz alta antes de escribirla.
En un segundo momento, el docente propondr un proceso para descubrir
o dar a conocer las grafas que corresponden a los sonidos planteados en
los bloques curriculares, descubriendo as la relacin entre el fonema y su
respectiva grafa. Adems, los maestros ensearn la direccionalidad de las
grafas con sus respectivos rasgos ascendentes y descendentes. Posteriormente, los educandos empezarn a escribir palabras y oraciones con el cdigo aprendido.
Este es un proceso que se debe hacer en forma sistemtica y permanente durante todo el ao escolar, para que el nio maneje de modo
acertado el cdigo alfabtico y lo utilice en la lectura y escritura como
medios de comunicacin, disfrute, conocimiento, desarrollo del pensamiento y relacin social.
Adems del desarrollo de la conciencia fonolgica, es fundamental que conozcan el significado de las palabras (conciencia semntica), es decir, que
se debe ensear de manera intencionada el estudio del vocabulario, porque
esto es la base del lenguaje y del pensamiento que permite al estudiantado
ampliar su mundo conceptual, comunicarse con claridad y comprender los
textos que lee.
Se puede trabajar, por un lado, la lectura de palabras y, por otro, incrementar
el vocabulario y la conceptualizacin. Incluso, como si fuera un juego, se
recomienda que los estudiantes formulen palabras y las agrupen en campos
semnticos o en familias de palabras para elaborar diccionarios con grficos
y significados que desconozcan.
Es necesario trabajar no solo con el significado de la palabra sino tambin
con el aprendizaje de la forma escrita. Las palabras no se pueden escribir
como a cada uno le parezca porque esto hara muy lenta y dificultosa la lectura. Para que la escritura cumpla su funcin comunicativa, es necesario que
se respeten las convenciones ortogrficas desde que se aprenden a escribir
las primeras palabras con el cdigo convencional53.
Cabe mencionar que los docentes debern plantear la metodologa adecuada para la enseanza del cdigo alfabtico segn las necesidades de sus es-
cdigo convencional. Quiere decir que se usa porque todos los hablantes se han puesto de acuerdo con
ciertas reglas y usos. Todos los hispanoparlantes escriben corazn con z.
53
Es importante que los docentes tengan en cuenta que a partir de este momento los escolares deben reflexionar sobre la escritura correcta de todas
las palabras.
57
tudiantes, pero se sugiere la adquisicin del cdigo desde el desarrollo de la

conciencia fonolgica, lxica, semntica y sintctica, es decir, utilizar la ruta
fonolgica para el aprendizaje de la lectura y escritura y, al mismo tiempo,
el desarrollo del enfoque de la lengua como comunicacin. Asimismo, es relevante enfatizar que el profesorado debe partir con sus estudiantes desde
la reflexin del lenguaje oral y aprovechar los conocimientos que poseen
sobre el uso de su lengua, lo que facilitar la comprensin y el manejo del
cdigo alfabtico y simblico. Por ende, se debe priorizar la comprensin
sobre la lectura mecnica (se recuerda que leer es comprender).
58
Indicadores esenciales
de evaluacin
Escucha conversaciones, identifica el propsito comunicativo y emite

opiniones relacionadas con el tema.
Discrimina, identifica, suprime, aumenta, cambia oralmente sonidos
iniciales, medios y finales para formar nuevas palabras.
Identifica informacin explcita del texto en narraciones orales.
Articula claramente los sonidos de las palabras en exposiciones
de diferentes temas.
Sigue instrucciones desde los paratextos que se le presentan.
Establece hiptesis de lectura desde el anlisis de paratextos.
Reconoce y representa la grafa de todos los sonidos de las letras
en mayscula y minscula.
Controla la lateralidad y direccionalidad de las letras.
Utiliza el cdigo alfabtico en la escritura de palabras, oraciones
y textos.
Crea y escribe oraciones de manera autnoma.
Lee textos articulando correctamente las palabras.
Extrae informacin explcita de los textos que lee.
Distingue palabras fonticamente similares en conversaciones orales.
59
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63
REA DE MATEMTICA
y aprender Matemtica
El saber Matemtica, adems de ser satisfactorio, es extremadamente necesario para poder interactuar con fluidez y eficacia en un mundo matematizado. La mayora de las actividades cotidianas requieren de decisiones
basadas en esta ciencia, a travs de establecer concatenaciones lgicas de
razonamiento, como por ejemplo, escoger la mejor alternativa de compra de
un producto, entender los grficos estadsticos e informativos de los peridicos, decidir sobre las mejores opciones de inversin; asimismo, que interpretar el entorno, los objetos cotidianos, las obras de arte, entre otras.
La necesidad del conocimiento matemtico crece da a da al igual que su
aplicacin en las ms variadas profesiones. El tener afianzadas las destrezas
con criterios de desempeo matemtico, facilitan el acceso a una gran variedad de carreras profesionales y diferentes ocupaciones que pueden resultar
especializadas.
El aprender cabalmente Matemtica y el saber transferir estos conocimientos a los diferentes mbitos de la vida del estudiantado, y ms tarde al mbito profesional, adems de aportar resultados positivos en el plano personal,
genera cambios importantes en la sociedad. Siendo la educacin el motor
del desarrollo de un pas, dentro de sta, el aprendizaje de la Matemtica es
uno de los pilares ms importantes, ya que, adems de enfocarse en lo cognitivo, desarrolla destrezas esenciales que se aplican da a da en todos los
entornos, tales como: el razonamiento, el pensamiento lgico, el pensamiento crtico, la argumentacin fundamentada y la resolucin de problemas.
Nuestros estudiantes merecen y necesitan la mejor educacin posible en
Matemtica, lo cual les permitir cumplir sus ambiciones personales y sus
La sociedad del tercer milenio en la cual vivimos es de cambios acelerados

en el campo de la ciencia y la tecnologa: los conocimientos, las herramientas y las maneras de hacer y comunicar la matemtica evolucionan constantemente. Por esta razn, tanto el aprendizaje como la enseanza de la
Matemtica deben estar enfocados en el desarrollo de las destrezas con
criterios de desempeo necesarias para que el estudiantado sea capaz de
resolver problemas cotidianos, a la vez que se fortalece el pensamiento lgico y crtico.
65
objetivos profesionales en la actual sociedad del conocimiento; por consiguiente, es necesario que todas las partes interesadas en la educacin
como autoridades, padres de familia, estudiantes y docentes trabajen
conjuntamente creando los espacios apropiados para la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica. En estos espacios, todos los estudiantes con
diferentes habilidades podrn trabajar con docentes calificados en la materia, comprender y aprender importantes conceptos matemticos, siendo
necesario que el par enseanza y aprendizaje de Matemtica represente un
desafo, tanto para docentes como para estudiantes, basado en un principio
de equidad. En este caso, equidad no significa que todos los estudiantes
deben recibir la misma instruccin, sino que se requieren las mismas oportunidades y facilidades para aprender conceptos matemticos significativos y lograr los objetivos propuestos en esta materia.
Se recomienda que nos ayudemos de la tecnologa para la enseanza

de Matemtica, ya que resulta una herramienta til, tanto para el que
ensea como para el que aprende. Esta herramienta posibilita mejorar
los procesos de abstraccin, transformacin y demostracin de algunos
conceptos matemticos.
66
La evaluacin es otro de los factores que debemos tomar en consideracin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Ella debe centrarse
en el estudiante, en lo que debe saber y en lo que debe ser capaz de
hacer, respondiendo a un proceso coherente y sistemtico, en el que
sus resultados proporcionan una retroalimentacin para el docente y el
estudiante. As, la evaluacin se convierte en una herramienta remedial
del proceso educativo.
Recordemos que un factor importante y necesario en el aprendizaje y la
enseanza de la Matemtica, es un currculo coherente, enfocado en los
principios matemticos ms relevantes, consistente en cada ao de Educacin Genaral Bsica, bien alineado y concatenado.
Es por esto que el eje curricular integrador del rea es: desarrollar el
pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la
vida, es decir, cada ao de la Educacin General Bsica debe promover
en los estudiantes la habilidad de plantear y resolver problemas con una
variedad de estrategias, metodologas activas y recursos, no nicamente
como una herramienta de aplicacin, sino tambin como una base del enfoque general para el trabajo en todas las etapas del proceso de enseanza
-aprendizaje en esta rea.
El eje curricular integrador del rea de Matemtica se apoya en los siguientes ejes del aprendizaje: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y/o la representacin. Se puede usar uno de estos
ejes o la combinacin de varios de ellos en la resolucin de problemas.
El razonamiento matemtico es un hbito mental y como tal debe ser desarrollado mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y pensar
analticamente, es decir, debe buscar conjeturas, patrones, regularidades,
en diversos contextos ya sean reales o hipotticos. Otra forma es la discusin, a medida que los estudiantes presentan diferentes tipos de argumentos van incrementando su razonamiento.
La demostracin matemtica es la manera formal de expresar tipos par-
ticulares de razonamiento, argumentos y justificaciones propios para cada

ao de Educacin General Bsica. El seleccionar el mtodo adecuado de demostracin de un argumento matemtico ayuda a comprender de una mejor
forma los hechos matemticos. Este proceso debe ser empleado tanto por
estudiantes como docentes.
La comunicacin se debe trabajar en todos los aos es la capacidad de realizar conjeturas, aplicar informacin, descubrir y comunicar ideas. Es esencial que los estudiantes desarrollen la capacidad de argumentar y explicar
los procesos utilizados en la resolucin de un problema, de demostrar su
pensamiento lgico matemtico, y de interpretar fenmenos y situaciones
cotidianas, es decir, un verdadero aprender a aprender. El eje de comunicacin no solo se centra en los estudiantes sino tambin en los docentes.
La actualizacin y fortalecimiento curricular propone que en las clases de
Matemtica se enfaticen las conexiones que existen entre las diferentes
ideas y conceptos matemticos en un mismo bloque curricular, entre bloques, con las dems reas del currculo, y con la vida cotidiana. Lo que permite que los estudiantes integren sus conocimientos, y as estos conceptos
adquieran significado para alcanzar una mejor comprensin de la Matemtica, de las otras asignaturas y del mundo que les rodea.
La representacin consiste en la forma en que el estudiante selecciona,

organiza, registra, o comunica situaciones o ideas matemticas, a travs de
material concreto, semiconcreto, virtual o de modelos matemticos.
En esta propuesta, hemos enfocado el currculo de la Matemtica de Educacin General Bsica en el desarrollo de destrezas con criterios de desempeo necesarias para la resolucin de problemas, comprensin de reglas,
teoremas y frmulas, con el propsito de desarrollar el pensamiento lgicocrtico y el sentido comn de los estudiantes. En algunos aos se ha modificado el nivel de profundidad en el tratamiento de los temas, con el fin de
brindar a los educandos las oportunidades de desarrollar sus habilidades y
destrezas con criterios de desempeo para interpretar e interactuar con soltura y seguridad en un mundo extremadamente competitivo y cambiante.
Pero en todos ellos, el profesorado debe comprobar que el estudiantado ha
captado los conceptos, teoremas, algoritmos y aplicaciones con la finalidad
de lograr una slida base de conocimientos matemticos.
El documento de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin
General Bsica plantea tres macrodestrezas:
Comprensin de Conceptos (C): Conocimiento de hechos, conceptos, la
apelacin memorstica pero consciente de elementos, leyes, propieda-
En Matemtica al igual que en otras reas, la construccin de muchos

conceptos importantes se da a travs del trabajo realizado en diferentes
aos; por lo cual es necesario que exista una estrecha relacin y concatenacin entre los conocimientos de ao a ao respetando la secuencia.
Dentro de este mbito, los profesores de Matemtica de los diferentes
aos contiguos determinarn dentro de su planificacin los temas ms
significativos y las destrezas con criterios de desempeo relevantes en
las cuales debern trabajar, para que los estudiantes al ser promovidos
de un ao al siguiente puedan aplicar sus saberes previos en la construccin de nuevos conocimientos.
67
des o cdigos matemticos para su aplicacin en clculos y operaciones

simples aunque no elementales, puesto que es necesario determinar los
conocimientos que estn involucrados o sean pertinentes a la situacin
de trabajo a realizar.
Conocimiento de Procesos (P): Uso combinado de informacin y diferentes conocimientos interiorizados para conseguir comprender, interpretar, modelizar y hasta resolver una situacin nueva, sea esta real o
hipottica pero que luce familiar.
Aplicacin en la prctica (A): Proceso lgico de reflexin que lleva a la
solucin de situaciones de mayor complejidad, ya que requieren vincular conocimientos asimilados, estrategias y recursos conocidos por el
estudiante para lograr una estructura valida dentro de la Matemtica, la
misma que ser capaz de justificar plenamente.
En posteriores aplicaciones utilizaremos las letras (C), (P), (A) para referirnos
a cada una de estas macrodestrezas o aluciones a estas.
68
Cada una de las destrezas con criterios de desempeo del rea de Matemtica responde al menos a una de estas macrodestreza mencionadas. Lo anterior permite observar cmo los conceptos se desenvuelven o se conectan
entre s, ayudndoles a crear nuevos conocimientos, saberes y capacidades
en un mismo ao o entre aos.
El rea de Matemtica se estructura en cinco bloques curriculares que son:
Bloque de relaciones y funciones. Este bloque se inicia en los primeros aos de Educacin General Bsica con la reproduccin, descripcin,
construccin de patrones de objetos y figuras. Posteriormente se trabaja
con la identificacin de regularidades, el reconocimiento de un mismo
patrn bajo diferentes formas y el uso de patrones para predecir valores;
cada ao con diferente nivel de complejidad hasta que los estudiantes
sean capaces de construir patrones de crecimiento exponencial. Este
trabajo con patrones, desde los primeros aos, permite fundamentar los
conceptos posteriores de funciones, ecuaciones y sucesiones, contribuyendo a un desarrollo del razonamiento lgico y comunicabilidad matemtica.
Bloque numrico. En este bloque se analizan los nmeros, las formas de
representarlos, las relaciones entre los nmeros y los sistemas numricos, comprender el significado de las operaciones y cmo se relacionan
entre s, adems de calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables.
Bloque geomtrico. Se analizan las caractersticas y propiedades de
formas y figuras de dos y tres dimensiones, adems de desarrollar argumentos matemticos sobre relaciones geomtricas, especificar localizaciones, describir relaciones espaciales, aplicar transformaciones y utilizar simetras para analizar situaciones matemticas, potenciando as un
desarrollo de la visualizacin, el razonamiento espacial y el modelado
geomtrico en la resolucin de problemas.
Bloque de medida. El bloque de medida busca comprender los atributos
medibles de los objetos tales como longitud, capacidad y peso desde los primeros aos de Educacin General Bsica, para posteriormente comprender
las unidades, sistemas y procesos de medicin y la aplicacin de tcnicas,
herramientas y frmulas para determinar medidas y resolver problemas de

su entorno.
Bloque de estadstica y probabilidad. En este bloque se busca que los
estudiantes sean capaces de formular preguntas que pueden abordarse
con datos, recopilar, organizar en diferentes diagramas y mostrar los datos pertinentes para responder a las interrogantes planteadas, adems
de desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos; entender y aplicar conceptos bsicos de probabilidades, convirtindose en
una herramienta clave para la mejor comprensin de otras disciplinas y
de su vida cotidiana.
Finalmente, recordemos que a travs del estudio de la Matemtica, los educandos aprendern valores muy necesarios para su desempeo en las aulas
y, ms adelante, como profesionales y ciudadanos. Estos valores son: rigurosidad, los estudiantes deben acostumbrarse a aplicar las reglas y teoremas
correctamente, a explicar los procesos utilizados y a justificarlos; organizacin, tanto en los lugares de trabajo como en sus procesos deben tener una
organizacin tal que facilite su comprensin en lugar de complicarla; limpieza, los estudiantes deben aprender a mantener sus pertenencias, trabajos y
espacios fsicos limpios; respeto, tanto a los docentes, autoridades, como a
sus compaeros, compaeras, a s mismo y a los espacios fsicos; y conciencia social, los estudiantes deben entender que son parte de una comunidad
y que todo aquello que hagan afectar de alguna manera a los dems miembros de la comunidad, por lo tanto, debern aprender a ser buenos ciudadanos en este nuevo milenio.
69

Durante los diez aos de Educacin General Bsica, el rea de Matemtica
busca formar ciudadanos que sean capaces de argumentar y explicar los
procesos utilizados en la resolucin de problemas de los ms variados mbitos y, sobre todo, con relacin a la vida cotidiana. Teniendo como base el
pensamiento lgico y crtico, se espera que el estudiantado desarrolle la
capacidad de comprender una sociedad en constante cambio, es decir, queremos que los estudiantes sean comunicadores matemticos, y que puedan
usar y aplicar de forma flexible las reglas y modelos matemticos.
Al finalizar los diez aos de Educacin General Bsica, los educandos poseern el siguiente perfil de salida en el rea de Matemtica y que ha sido
resumido en los siguientes puntos:
70
Resolver, argumentar y aplicar la solucin de problemas a partir de

la sistematizacin de los campos numricos, las operaciones aritmticas, los modelos algebraicos, geomtricos y de medidas sobre
la base de un pensamiento crtico, creativo, reflexivo y lgico en
vnculo con la vida cotidiana, con las otras disciplinas cientficas
y con los bloques especficos del campo matemtico.
Aplicar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la solucin de problemas matemticos en relacin con la vida cotidiana,
con las otras disciplinas cientficas y con los bloques especficos del
campo matemtico.

Los objetivos generales del rea de Matemtica son:
Demostrar eficacia, eficiencia, contextualizacin, respeto y capacidad de transferencia al aplicar el conocimiento cientfico en la solucin y argumentacin de problemas por medio del uso flexible de
las reglas y modelos matemticos para comprender los aspectos,
conceptos y dimensiones matemticas del mundo social, cultural y
natural.
Crear modelos matemticos, con el uso de todos los datos disponibles, para la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
Valorar actitudes de orden, perseverancia, capacidades de investigacin para desarrollar el gusto por la Matemtica y contribuir al
desarrollo del entorno social y natural.

Reconocer, explicar y construir patrones con objetos y figuras para
fomentar la comprensin de modelos matemticos.
Aplicar estrategias de conteo y procedimientos de clculos de suma

y resta con nmeros del 0 al 99, para resolver problemas de la vida
cotidiana de su entorno.
Reconocer los cuerpos y figuras geomtricas con los objetos del entorno y de lugares histricos, tursticos y bienes naturales para una
mejor comprensin del espacio que lo rodea; fomentar, fortalecer
la apropiacin y cuidar de los bienes culturales y patrimoniales del
Ecuador.
Medir y estimar longitudes, capacidades y peso con medidas no
convencionales de su entorno inmediato, para una mejor comprensin del espacio que lo rodea.
Comprender y expresar informaciones del entorno inmediato en forma numrica y representarlas en pictogramas, para potenciar el pensamiento lgico matemtico y la solucin de problemas cotidianos.
Integrar concretamente el concepto de nmero a travs de actividades de contar, ordenar, comparar, medir, estimar y calcular cantidades de objetos con los nmeros del 0 al 99, para poder vincular
sus actividades cotidianas con el quehacer matemtico.
71
Planificacin
Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver
problemas de la vida.
Ejes del aprendizaje:
El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y/o la
representacin
Bloques
curriculares
72
Destrezas con criterios de desempeos
1. Relaciones
y funciones
Reproducir, describir y construir patrones de objetos y figuras a

base de sus atributos. (P)
Relacionar los elementos del conjunto de salida con los elementos
del conjunto de llegada a partir de la relacin de correspondencia
entre elementos. (P, A)
2. Numrico
Construir conjuntos discriminando las propiedades de objetos. (P)

Reconocer y representar conjuntos, elementos y subconjuntos
grficamente. (C)
Reconocer, representar, escribir y leer los nmeros del 0 al 99 en
forma concreta, grfica y simblica. (C)
Ubicar nmeros naturales menores a 100 en la semirrecta
numrica. (C, P)
Contar cantidades del 0 al 99 para verificar estimaciones. (P, A)
Agrupar objetos en decenas y unidades con material concreto y
con representacin simblica. (P)
Reconocer el valor posicional de unidades y decenas con nmeros
de hasta dos cifras. (C)
Reconocer ordinales del primero al dcimo. (C)
Reconocer el menor, el mayor, el anterior y el posterior, el que est
entre en un grupo de nmeros. (C)
Relacionar la nocin de adicin con juntar elementos de conjuntos
y agregar objetos a un conjunto. (P)
Vincular la nocin de sustraccin con la nocin de quitar
objetos de un conjunto y la de establecer la diferencia entre dos
cantidades. (P)
Reconocer subconjuntos dentro de conjuntos y aplicar los
conceptos de suma y resta. (P)
Resolver adiciones y sustracciones sin reagrupacin con los
nmeros de hasta dos cifras, con material concreto, mental y
grficamente. (A)
Resolver problemas que requieran el uso de adiciones y
sustracciones sin reagrupacin con los nmeros de hasta dos
cifras. (A)
3. Geomtrico
Reconocer las propiedades de los objetos en cuerpos geomtricos

y figuras planas. (C)
Identificar formas cuadradas, triangulares, rectangulares y
circulares en cuerpos geomtricos y en su entorno. (C)
Copiar y construir figuras geomtricas como cuadrados, tringulos
rectngulos y crculos. (P)
Distinguir lados, frontera, interior y exterior en cuadrados,
tringulos, rectngulos y crculos. (P)
4. Medida
Medir, estimar y comparar longitudes, capacidades y pesos

contrastndolos con patrones de medidas no convencionales. (P)
Reconocer da, noche, maana, tarde, hoy, ayer, para ordenar
situaciones temporales secuenciales. (C)
Reconocer y ordenar los das de la semana y los meses del ao con
eventos significativos. (C)
Reconocer y utilizar la unidad monetaria en actividades ldicas y
en transacciones cotidianas simples. (C, A)
5. Estadstica y
probabilidad
Comprender y representar en pictogramas datos relativos a su

entorno usando objetos concretos. (A, P)

73
74

y el aprendizaje
En el segundo ao de Educacin General Bsica los estudiantes inician con

los procesos de adquisicin y construccin de conocimientos matemticos,
los mismos que les permiten reflexionar sobre aspectos concretos y contrastarlos con sus conocimientos previos.
El rol del docente en este ao es muy importante, ya que se convierte en un
consejero, gua y agente mediador del aprendizaje, por lo que debe fomentar un clima propicio en el aula para cumplir con estos cometidos. Adems,
debera motivar a sus estudiantes a investigar sobre un tema, disear y formular problemas que se relacionen con los intereses del grupo, con otras
reas del conocimiento y con la vida diaria.
Es necesario que el docente tome en cuenta que el juego es una oportunidad de formacin para los estudiantes y que ste es parte del incentivo y
la creatividad, donde los nios aprenden a comportarse, pensar, expresarse
y desarrollar habilidades para: comunicar, observar, descubrir, investigar y
ser autnomo. En general, los juegos pueden servir para motivar la enseanza- aprendizaje de un conocimiento, para consolidar la comprensin de
un proceso por medio de la prctica o como herramienta de evaluacin de
conocimientos adquiridos.
Las etapas fundamentales para el proceso de enseanza aprendizaje de la
Matemtica son: concreta, grfica, abstracta y complementaria, las mismas
que se describen a continuacin:
1. Etapa concreta: tambin se la conoce como etapa manipulativa y
vivencial, porque brinda a los estudiantes la posibilidad de experimentar e interactuar con material concreto determinado (regletas,
material base diez, taptana Nikichik, baco, semillas, herramientas
virtuales, etc.), elementos fsicos que facilitan la adquisicin de las
primeras nociones y habilidades de razonamiento matemtico. En
la etapa concreta el docente puede iniciar la explicacin de un conocimiento con la recreacin de experiencias familiares en el aula,
por medio de recursos que sean de fcil manejo y acceso para el

maestro y sus estudiantes.
2. Etapa grfica: tambin se la denomina etapa semiconcreta, y busca
que el estudiante, luego de trabajar en la primera etapa, est en la

capacidad de realizar representaciones matemticas de las experiencias e interacciones que tuvo con el material concreto a travs
del uso de recursos grficos tales como dibujos, esquemas, cuadros,
diagramas, entre otros, lo que demostrar la comprensin alcanzada de un conocimiento.
3. Etapa abstracta: conocida tambin como etapa simblica. Es la eta-
pa en la que el estudiante demuestra habilidad en el manejo de los

conceptos matemticos aprendidos en las etapas anteriores, ya que
est en la capacidad de representar conocimientos matemticos
por medio de la notacin y simbologa propias del rea, llegando
as al uso del lenguaje matemtico convencional.
4. Etapa de consolidacin: llamada tambin de refuerzo; el estudian-
Es importante tomar en cuenta que en la expectativa de lograr buenos niveles de abstraccin, se debe trabajar de manera sistemtica y permanente
las etapas anteriores, las mismas que guiarn al estudiante para que aplique la simbologa y terminologa adecuada y especfica del rea, en todas
sus manifestaciones, desde la verbalizacin de las experiencias hasta las
representaciones y presentaciones de los procesos empleados, sean stos
orales o escritos.
Estos aspectos servirn a los docentes como herramientas para identificar
y analizar las fortalezas o debilidades del pensamiento matemtico de sus
estudiantes, lo que permitir reestructurar las acciones a seguir en los procesos de enseanza- aprendizaje.
Es necesario recordar que en este ao de Educacin General Bsica, el perodo de aprestamiento tiene mucha relevancia, pues en esta etapa el docente puede ayudar a consolidar nociones tmporo - espaciales, de objeto, de cuantificacin y clasificacin, que incluyen conceptos de ubicacin,
direccionalidad, lateralidad, cantidad, posicin, tamao, color, forma, entre
otras, en aquellos estudiantes que no desarrollaron suficientemente estas
nociones en el primer ao de EGB.
En el segundo ao de Educacin General Bsica, al igual que el resto de
aos, se trabaja con cinco bloques curriculares: de relaciones y funciones,
numrico, geomtrico, de medida, y de estadstica y probabilidad, los cuales deben ser tratados de una manera relacionada, a lo largo del ao, segn
corresponda la pertinencia del contenido a tratarse. De esta manera se buscar que todos los bloques sean estudiados, no como elementos separados
te transfiere los conocimientos adquiridos en etapas anteriores a

diferentes situaciones, con lo cual se logra afianzar y profundizar
lo aprendido, puesto que integra diferentes saberes, al enfrentarse
con la bsqueda de soluciones a nuevos problemas.
75
sino como un todo perteneciente a la misma rea. Por ejemplo, cuando se

trabaja en el bloque numrico los nmeros del 1 al 9, es conveniente utilizar pictogramas, que pertenecen al bloque de estadstica y probabilidad;
de igual forma, dentro del bloque de medida, se aplica la numeracin, al
estimar la longitud del escritorio por medio de palmas. Estas son buenas
oportunidades para mostrar la utilidad e importancia de los nmeros
Bloque: Relaciones y funciones
Para la construccin de patrones de objetos y figuras es necesario que el

docente inicie con los procesos para desarrollar el pensamiento y la reflexin matemtica mediante la observacin y clasificacin de objetos que
se encuentren en el aula o el establecimiento, con el objetivo que los estudiantes reconozcan y determinen las diferentes caractersticas o atributos
tales como color, forma, tamao, textura, peso, etctera, de los diferentes
materiales con los que se est trabajando. Estos pueden ser hojas, semillas,
palos o paletas de helado, rosetas, fichas, tapas de botellas, cajas, argollas,
tornillos, botones, y dems objetos.
76
Posteriormente a este proceso, el docente realizar el trabajo con patrones

utilizando los mismos materiales, es decir, los estudiantes disearn un patrn usando un atributo; por ejemplo, el color, ser la nica caracterstica
comn que debe regir en un patrn, o los colores que el docente proponga.
De esta manera se puede generar patrones con diferentes materiales alternando el color: azul, rojo, azul, rojo... Independientemente de las formas
tamaos o texturas que posean los objetos.
En el siguiente caso, se puede trabajar otro tipo de patrones (a-r-a-r-a-r)
por lo que es necesario que el docente conjuntamente con los estudiantes
analicen las caractersticas comunes y las diferencias que se observan en
esta serie o patrn. Adems puede solicitar que lo repliquen (reproduzcan
o copien), y de ser posible lo extiendan.
Luego de suficiente prctica con esta clase de patrones, es necesario que el
docente d a los estudiantes la libertad de construir patrones, con un solo
atributo y posteriormente del tipo analizado (a-r-a-r). Al realizar este ejercicio, se espera que cada estudiante explique el patrn que est creando y
utilice otros atributos aparte del color.
Es necesario que el docente tenga en cuenta que este proceso de trabajo
de patrones requiere que el estudiante est en la capacidad de replicarlos,
extenderlos, explicarlos y, finalmente, crearlos para determinar su aprendizaje matemtico.
Dentro de este proceso se podr visualizar como los estudiantes, de manera espontnea, han desarrollado las destrezas con criterios de desempeo para crear patrones en los cuales usarn simultneamente ms de
un atributo. Razn por la que el profesor debe pedir a los estudiantes que
compartan este conocimiento explicando a sus compaeros los procesos
aprendidos.
Si esto no sucede de forma natural, es fundamental que el docente acompae el proceso de aprendizaje para guiar a los nios en la construccin
de patrones que vayan de lo simple a lo complejo. Por ejemplo, se puede
utilizar primero figuras con dos atributos, combinando color y forma, textu-
ra y forma, forma y tamao, etctera. Por ltimo, se trabajar en patrones

generados a partir de tres atributos (color - tamao - forma), siguiendo el
proceso descrito anteriormente.
Este proceso se debe trabajar a lo largo de todo el ao escolar, ya que es el
fundamento del desarrollo de estrategias de razonamiento y resolucin de
problemas numricos, geomtricos, de estadstica y probabilidad que tienen
como base el manejo de patrones, y, sobre todo, para que los escolares se
acostumbren a la bsqueda de similitudes, diferencias y regularidades que
servirn para potenciar las habilidades de argumentacin y demostracin.
Los docentes deben tomar en cuenta que la evaluacin es continua, razn
por la que se debe evaluar durante todo el proceso de construccin de
patrones, es decir, conocer si los estudiantes reconocen las propiedades o
atributos de los objetos y figuras; si logran extender un patrn, describir el
tipo de patrn y, finalmente, si son capaces de crear un patrn con instrucciones especficas y de explicar sus patrones y los de sus compaeros. Esta
informacin puede ser registrada en diferentes instrumentos de evaluacin
como listas de cotejo, guas de observacin u otros, en los que se muestren
diversos indicadores y grados de desarrollo de la actividad cognoscitiva.
Dentro de este bloque se trabajar en las caractersticas, nombres, diferencias y similitudes de los cuerpos y figuras. La observacin es esencial para
contrastar y establecer relaciones entre cuerpos y figuras con elementos
del entorno para verificar cmo han sido y son utilizados en algunas edificaciones. El docente puede aprovechar estos ejemplos para dar a conocer a
sus estudiantes de construcciones que forman parte del patrimonio cultural
del Ecuador.
Es necesario que el docente realice visitas a diferentes lugares histricos
o tursticos, como museos, iglesias o parques nacionales de su localidad, y
si es posible, de otros entornos. Estas visitas ayudarn a los estudiantes a
relacionar su aprendizaje de aula con el medio que los rodea. Este trabajo
brinda todas las oportunidades para conocer y fortalecer el sentimiento de
apropiacin y valoracin de los bienes naturales y culturales desde una
concepcin matemtica.
Asimismo, se brinda la oportunidad para que los educandos utilicen los
cuerpos geomtricos para realizar construcciones o representaciones artsticas de su entorno inmediato y con este fin pueden coleccionar materiales
reciclables como cajas de zapatos, de medicina, envases de alimentos y
bebidas, pelotas, tubos de papel higinico, gorros de cumpleaos, etctera.
La identificacin de los cuerpos y figuras geomtricas es un proceso clave
en el que los estudiantes aprendern a reconocer las caractersticas, establecer similitudes y diferencias entre objetos de estudio, lo que permitir
su clasificacin, comparacin y ordenamiento. La manipulacin ayudar al
estudiantado a reconocer y describir el cuerpo o figura geomtrica, llegando a clasificarlos y conceptualizarlos.
Para reforzar el proceso de identificacin de cuerpos geomtricos y trabajar
la valoracin, respeto y cuidado del patrimonio nacional y cultural, el do-
Bloque: Geomtrico
77
cente puede trabajar con diferentes imgenes de distintos lugares histricos del Ecuador
78
Luego de trabajar en el reconocimiento de cuerpos y figuras geomtricas, se

puede trabajar en la clasificacin. Se entiende por clasificar al proceso de
ordenamiento de un grupo de elementos de acuerdo con una caracterstica
comn. Para comenzar con este proceso, el maestro puede distribuir entre
sus estudiantes diferentes cuerpos geomtricos como cilindros, esferas, conos, cubos, pirmides, prismas, de diferentes tamaos o colores para realizar el proceso de exploracin y determinacin de caractersticas, posteriormente es necesario que los estudiantes los clasifiquen de acuerdo con un
criterio geomtrico especfico, el mismo que puede ser seleccionado por el
docente o por los estudiantes.
Esta actividad se puede trabajar en forma individual o grupal. Todos los criterios sern vlidos siempre que sirvan para llegar a establecer si un objeto
pertenece o no pertenece a una clase determinada. En otras ocasiones el
docente solicitar a los estudiantes que realicen una clasificacin con cuerpos geomtricos, y que expresen argumentos sobre las razones o criterios
seleccionados para la misma.
Durante el proceso de enseanza y aprendizaje tanto de los cuerpos
geomtricos como de las figuras geomtricas, se emplearn los nombres
correspondientes a cada una de ellas, es decir, cilindro, esfera, cono, cubo,
pirmide, prisma, etctera, de modo que los estudiantes se acostumbren a
ellos, los reconozcan y, ms tarde, los relacionen con los objetos en estudio.
Adems, es necesario trabajar en aspectos de lateralidad o de ubicacin
espacial, cuando se renen varios cuerpos geomtricos y se realiza preguntas a los estudiantes sobre el lugar en que se encuentra el objeto: a la
izquierda del cilindro se encuentra.? Delante del cono est..? por citar
un ejemplo.
A partir del trabajo con los cuerpos geomtricos, se derivar el reconocimiento de las figuras geomtricas, para lo que el docente propiciar la
asociacin de las formas que encontraron en cada cuerpo geomtrico y las
relacionar con las formas de las figuras planas que estn analizando los
estudiantes (cuadrado, rectngulo, tringulo y crculo).
Posteriormente, el docente utilizar este conocimiento para trabajar en

otras tcnicas como recorte, plegado, dactilopintura, rasgado, punteado o
punzado. Es mejor evitar el uso de herramientas de geometra para la reproduccin de figuras geomtricas, pues en este ao los estudiantes no
poseen la habilidad en el manejo de la regla; por lo tanto, se debe dar prioridad a las representaciones grficas realizadas a mano alzada.
Para evaluar este conocimiento, es necesario trabajar en el reconocimiento
de las figuras geomtricas y cuerpos geomtricos en objetos. Esto se puede
realizar mediante la observacin directa que estar acompaada de una
gua de observacin o se podr elaborar un cuestionario para la autoevaluacin y la coevaluacin. En varias pginas web o software educativos (herramientas informticas), se encuentran diferentes actividades para reforzar
el trabajo de identificacin de figuras geomtricas del entorno as como
interior, exterior y frontera. El bloque geomtrico debe ser tratado desde el
perodo de aprestamiento hasta la finalizacin del ao escolar.
Bloque: Numrico
En la etapa concreta, es recomendable realizar con los alumnos actividades

al aire libre, en un parque, en el patio o en el jardn de la escuela, y contar
elementos de la naturaleza tales como hojas, palos, semillas, rboles, flores;
tambin pueden contar los pasos que dan o cualquier objeto que les sea
conocido. De igual manera los elementos y materiales de su aula pueden
servir a este fin como rosetas, fichas, argollas, canicas, figuras, entre otros.
Una estrategia para que los estudiantes registren los elementos contados
podra ser rayar palitos junto a cada conjunto de acuerdo con el nmero de
elementos que posee cada uno y para luego contarlos.
7
Otra estrategia de trabajo es escoger a dos o tres escolares del aula que
tengan algo en comn en sus caractersticas fsicas y en forma de pequeas
adivinanzas preguntar al resto del grupo: Qu es lo que tienen en comn?
Esta es una magnfica oportunidad para desarrollar la capacidad de observacin y argumentacin. Seguido se puede instruir a todos los estudiantes para que se agrupen en conjuntos considerando alguna caracterstica
comn, tal como: nios que tengan bolsos o mochilas azules; que tengan
botas; nias con el cabello ms largo; que vivan ms cerca de la escuela, o
la caracterstica que ellos propongan para asociarse; luego se recomienda
La numeracin en este ao de Educacin General Bsica, comprende desde

el nmero 0 al 99. Para este conocimiento, el docente debe aprovechar el
concepto intuitivo de los nmeros que los estudiantes han desarrollado
inclusive antes de comenzar el proceso de escolarizacin.
79
solicitar a los miembros de cada grupo indicar al resto de la clase la caracterstica comn escogida para conformar el conjunto.
Asimismo, es necesario que el docente contine este tipo de ejercicios y
empiece a contar los elementos de cada conjunto con los estudiantes, al
principio es necesario que el maestro se asegure de que estos nmeros
sean del 1 al 9, y as evaluar los conocimientos previos que adquirieron los
estudiantes el ao anterior.
En el segundo ao de Educacin General Bsica, la numeracin se trabaja
en los crculos del 1 al 9; el 0; el 10 y despus del 1 al 19; 20 al 49; 50 al
79; 80 al 99. Otra forma de hacerlo es iniciar con los nmeros del 1 al 5; el
0; despus del 6 al 9; el 10, luego hasta el 20 y se sigue ascendiendo hasta
el 99. Tambin se puede trabajar la numeracin iniciando con las unidades
del 1 al 9, el 0, la decena, las decenas del 20 al 90 y, luego, las reglas para
combinar las unidades y las decenas.
El material de base diez es un gran apoyo para el aprendizaje de estos contenidos, ya que permite que los estudiantes visualicen el valor posicional
de cada uno de los dgitos en los nmeros de dos cifras. Por supuesto que
esto depender del grupo, de la experiencia y el contexto en el que se desarrolle su trabajo.
80
Cuando los estudiantes trabajan la etapa concreta, ellos, tienen la oportunidad de experimentar, manipular, agrupar, clasificar, contar objetos y posteriormente realizar representaciones grficas de esos elementos; su memoria
se desarrolla para alcanzar el pensamiento abstracto, que se hace evidente
con el uso de un nmero, el mismo que representa simblicamente la cantidad de elementos del conjunto estudiado.
Al momento de trabajar en la escritura de numerales hasta el 9, es necesario que el docente controle la escritura de los nmeros por parte de los
educandos y lograr que el estudiante siga la direccin correcta en la escritura del nmero.
Una forma de trabajar este proceso es escribir estos nmeros en el patio
de la escuela, y pedir a los estudiantes que pasen el pie sobre estos, o que
caminen sobre ellos, dependiendo del tamao del grafico propuesto, iniciando desde un punto y siguiendo determinada direccin. Posteriormente
los estudiantes debern trabajar en cartulinas y pegar una lana sobre el nmero, cada cartulina podra mostrar algo as:
dos
uno
siete
El trabajo en el cuaderno debe centrarse en mejorar la ubicacin y escritura

de los nmeros en los espacios disponibles y asignados para ello. Cuando
el docente trabaje con los estudiantes en la escritura de los nmeros, simultneamente, debe insistir en pronunciar los nombres de los mismos, para
que ejecuten las asociaciones correctas con sus nombres y conozcan que
los primeros treinta nmeros se escriben usando una sola palabra: diecinueve, veintids, veintinueve.
Es necesario recordar que un nmero que trae alguna dificultad para su
comprensin es el cero, pues es un concepto abstracto y fue por ello que
la humanidad se demor tanto tiempo en descubrilro: La gran invencin
del signo 0 (cero) fue resultado precisamente de concebir que un signo
(algo concreto, con una forma concreta) significara la ausencia de algo; en
este caso, la ausencia de unidades del orden correspondiente. A la vez, el
signo aislado representaba la cantidad nula.1. Es interesante que sus estudiantes conozcan el porqu se invent este nmero, qu representa, cmo
usarlo y la importancia que tiene dentro del sistema de numeracin.
Otro tema relevante de este bloque es el trabajo de sumas y restas, puesto
que se debe construir el sentido de las operaciones, que en este caso pertenecen al campo aditivo. Esta es una buena aplicacin del conocimiento de
contar y de la aplicacin de la numeracin, ya que al inicio los problemas
que involucren contextos aditivos sern resueltos por sus estudiantes por
medio de la ya alcanzada destreza de contar.
A continuacin, presentamos un ejemplo (se sugiere proveerse con anticipacin del material adecuado: estrellas azules y rojas): de este grupo de
estrellas, cuntas estn a la izquierda y cuntas a la derecha? o cuntas
son azules y cuntas son rojas?
Despus de que sus estudiantes den la respuesta correcta, se les puede
pedir que junten los dos grupos de estrellas (subconjuntos) y cuenten nuevamente para obtener el total.
A continuacin, relacionamos el total de estrellas con numerales
Alvarado M. y Brizuela B., Haciendo Nmeros: Las notaciones numricas vistas desde la psicologa, la didctica y
la historia, Mxico D. F., 2005, pg. 65.
Trabajar con conjuntos el tratamiento de las operaciones de suma y resta

fortalece su comprensin, para lo que se sugiere la siguiente estrategia:
inicie su labor con la manipulacin de material concreto y gue a sus estudiantes para que observen, comparen, clasifiquen y agrupen diferentes
conjuntos y recuerden a su vez nociones de elementos y de subconjuntos.
Luego de esta fase concreta, agrupando elementos comunes, los escolares
debern pasar a la representacin de su trabajo en forma grfica, por medio
de curvas cerradas o diagramas de Venn. En este sentido, es importante la
creatividad y permitirles tambin que lo sean al momento de construir y representar los conjuntos. Crear nuevos conjuntos con diferentes caractersticas debe ser incentivado, se sugiere usar materiales de fcil acceso como
botones de diferentes tamaos, formas, colores, y otros, es decir, elementos en los que sea posible distinguir diversas caractersticas. Esto adems
nos permite trabajar con la asociacin de nmero y cantidad de elementos
de un conjunto y viceversa.
81
Luego, cambiamos la conjuncin y por el signo ms (+).
3+5
Despus, anotamos el total de estrellas como una operacin de suma horizontal 3 + 5 = 8 y explicamos que se est realizando una adicin o suma, la
que puede ser en sentido horizontal o vertical.
El mismo proceso es posible realizarlo para la sustraccin o resta.
82
Esta es una de las diferentes formas que existe para trabajar en el tema; no
se olvide que adems debe dar a conocer a los estudiantes los trminos de
la suma y de la resta, enfatizando en las combinaciones de 10. Las mismas
que se pueden abordar desde patrones, sumas o restas y llegar a que el
estudiante elabore diferentes combinaciones en las que el resultado sea
siempre 10. Las cinco combinaciones bsicas de 10 son 1 + 9; 2 + 8; 3 + 7;
4 + 6 y 5 + 5. Recuerde que las combinaciones 6 + 4; 7 + 3; 8 + 2 y 9 + 1 no
son ms que una aplicacin de la propiedad conmutativa.
El dominio de este concepto es importante para el clculo mental, para los
procedimientos de agrupacin, para el conteo rpido, as como las bases
para la resta.
Dentro del bloque numrico el trabajo en el valor posicional es otro tema
extremadamente importante, ya que de l depende el trabajo de sumas y
restas en forma vertical, y en otros aos ser la base para el trabajo de las
dems operaciones aritmticas y comprensin del campo numrico. Se sugiere iniciar contando unidades hasta el 9, siempre acompaado la actividad
de material concreto. Luego viene la formacin de decenas, las que tienen
otra representacin con material concreto y requieren del uso de dos dgitos. El nmero 10 es la primera cantidad que se representa usando dos cifras que los estudiantes conocen; en esto recae la importancia y necesidad
de que ellos comprendan el rol desempeado por cada uno de sus dgitos.
Solicite a los alumnos recolectar materiales para formar conjuntos de 10
elementos, luego utilice la decena en diferentes situaciones, relacionando
la cantidad 10 con la palabra decena adems del material concreto correspondiente:
Enganche 10 pinzas = 1 decena de pinzas.
Agrupe 10 rosetas = 1 decena de rosetas.
Ensarte 10 cuentas (mullos) = 1 decena de cuentas (mullos).
Pegue 10 semillas = 1 decena de semillas.
Trabaje este contenido con la utilizacin de diferentes materiales: regletas

Cuisinaire2 , baco, material de base diez, de ser posible algn software
educativo (herramientas informticas) o videos para diversificar los recursos empleados en esta labor.
A continuacin ejemplificaremos la forma de trabajo con el material de
base diez. Pdales que agrupen diez elementos y usualmente tendremos
algo parecido a:
Luego, solicite que los junten y lo que les obtendrn es algo similar a:
Posteriormente al trabajo en la decena, inicie con el nmero 11, el que se

obtiene de la combinacin de una decena y una unidad. Es importante que
los escolares relacionen la representacin del nmero 11 con las decenas
y las unidades que lo conforman.
1 decena
1 unidad
= 11
Este esquema ayudar a que el estudiante comprenda que el nmero once

est formado por una decena y una unidad, y su smbolo 11 representa eso.
Es importante que el estudiante relacione cada una de las cifras de de un
nmero con la cantidad que representan, en concordancia con la posicin
que tiene dentro en el nmero. Representemos lo comentado en una tabla
de valor posicional, primero en forma concreta y luego simblica.
1
1
Este material consta de un conjunto de regletas de madera de diez tamaos y colores diferentes. La longitud de las
mismas va de uno a diez cm y la base de 1 cm2.
Volvemos a formar una decena con 10 cubitos y sobra una unidad, lo representamos as:
83
Es esperable que se utilice este proceso de forma similar hasta llegar al nmero 19, primero con el material concreto y luego usando nmeros.
La creatividad siempre ser valiosa el momento de afirmar los conceptos,
usted podra utilizar adivinanzas sencillas, dando algunas pistas, para luego
indagar cul es el nmero buscado, por ejemplo:
Tengo 2 decena y 3 unidades. Cmo me llamo? 23
Tengo 1 decenas y 3 unidades. Quin soy? 13
Tengo 4 decenas y 5 unidades. Cul es mi nombre? 45
Qu nmero se compone de 1 unidad y de 3 decenas? 31
Al terminar de realizar los ejercicios con material concreto, pueden pasar a

escribir directamente la descomposicin utilizando solamente la numeracin, como se sugiere a continuacin:
84
37 = 30 + 7
25 = 20 + 5
44 =
+
= 3D + 7U
= 2D + 5U
=
+
15 =
Luego, use la tabla posicional para la ubicacin de las cifras.

Nmero
Descomposicin
Escritura
15
10 y 5
quince
28
20 y 8
ventiocho
23
20 y 3
veintitres
Al realizar ejercicios de composicin de nmeros, le sugerimos que modifique el orden en el que nombra las unidades y las decenas; por ejemplo:
Qu nmero tiene 2 unidades y 3 decenas? En estos casos, es importante
que les explique que el nmero es 32 y no 23.
Estos mismos esquemas deben considerarse al momento de evaluar.
Tome en cuenta que la evaluacin debe ser continua y remedial, es decir,
evaluamos lo que hacemos durante el proceso de enseanza - aprendizaje, intentando siempre, que los estudiantes disminuyan sus dificultades de
comprensin a travs de nuevas propuestas de enseanza.
Debe considerar que el bloque numrico ser trabajado durante todo el
ao, y que la resolucin de adiciones y sustracciones en problemas debe
realizarse en forma gradual y considerando tambin el crculo numrico estudiado.
Para dar solucin a problemas, debe cumplirse con el proceso que a continuacin se detalla:
Interpretar la informacin que se brinda.

Seleccionar la informacin necesaria para responder las preguntas
y organizarla.
Hacer una representacin de la situacin.
Movilizar las herramientas matemticas requeridas.
Planificar una estrategia de resolucin.
Registrar los procedimientos utilizados.
Rechazar los procedimientos que parecen no conducir a la meta
y analizar la razonabilidad de los resultados.
Validar el procedimiento empleado.
Analizar la economa de la estrategia elegida. 3
Bloque: Medida
En este bloque se trabajar, sobre todo, en medir y estimar diferentes magnitudes usando medidas no convencionales, es decir, emplearemos unidades de medidas definidas por el docente o por sus estudiantes. Por ejemplo, para longitudes, se puede usar el tamao de la palma de una mano, de
un dedo, de un lpiz, etctera para comparar las longitudes de diferentes
objetos con estas unidades de medida que no son convencionales. Cuntos lpices mide tu cuaderno?, cuntas palmos de manos mide tu mesa?,
cuntos clips mide tu marcador? De igual forma, para medir capacidades
se pueden utilizar medidas familiares o conocidas por los escolares tales
como tazas, botellas de refrescos, vasos entre otros. Cuntos vasos de agua
entrarn en este recipiente?, Cuntas tazas de agua entrarn en esta botella?; para pesos usamos la comparacin intuitiva: Cul de estos objetos es
ms liviano o ms pesado?, Qu pesar ms, este cuaderno o este libro?
Piense que las actividades de estimacin de medidas contribuye a un mejor desarrollo del sentido espacial, este proceso debe basarse siempre en
valores referenciales.
Para este ao se aconseja a los docentes que cuando analice el tema relacionado a peso, ayuden a los estudiantes a comprender que el peso de un objeto
depende, en particular, del material del que est hecho y en general que un
objeto pequeo muy denso puede ser ms pesado que otro de mayor tamao.
Laboratorio latinoamericano de evaluacin del la calidad de la educacin XVII, reunin de coordinadores
nacionales, Habilidades para la vida en las evaluaciones de matemtica, (SERCE - LLECE), Oficina Regional de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe, UNESCO, (recuperado el 22 de abril del 2009).
Es importante que los docentes verifiquen si sus estudiantes buscan dar solucin a problemas de forma lgica y reflexiva; adems de crear nuevos problemas para resolverlos de forma oral. La resolucin de problemas tambin
debe ser tratado a lo largo del ao lectivo y tener secuencia con los bloques
numrico, geomtrico, medida, y de estadstica y probabilidad. Trabajando
de esta manera sobre el sentido de las operaciones del campo aditivo.
85
Cuando trabaje los das de la semana, se recomienda utilizar canciones o

recitaciones que tengan que ver con la semana y/o con los meses del ao.
Use el calendario como referencia de medida de tiempo y como aplicacin
de la numeracin; es una buena oportunidad para revisar las fechas cvicas
de nuestro pas. Y vincular constantemente la Matemtica con nuestra identidad nacional y transferir los conocimientos a otros quehaceres de la vida.
Finalmente, se recomienda trabajar en el segundo ao de Educacin General
Bsica la unidad monetaria solo como informacin de la moneda que se usa
en el pas, para que se familiaricen con ella y puedan usarla correctamente
al momento de requerir realizar transacciones comerciales. Los estudiantes
deben reconocer que hay monedas y billetes, y que las pueden usar cuando
jueguen a comprar y vender cosas. Se puede trabajar con este bloque a partir de mediados del ao escolar, hasta finalizar el mismo.
Bloque: Estadstica y probabilidad
86
En inicie en el tratamiento de este bloque es recomendable asociarlo con la

clasificacin de objetos y, posteriormente, como aplicacin de la enumeracin
o conteo de los mismos usando nmeros hasta el 20. Por ejemplo: representar
en pictogramas las mascotas que los estudiantes tienen en sus casas y, a partir
de esta representacin grfica, hacer relaciones con los dems bloques.
Se recomienda tratar los ejes transversales conforme avance el progreso

del proceso de enseanza - aprendizaje, tomando en cuenta siempre que
nuestro pas es diverso, intercultural y plurinacional; por este motivo, los
estudiantes deben aprender a respetar y a valorar estas diferencias, su entorno, la forma de vivir, las costumbres y los valores. Es necesario que a
partir de la realidad del entorno escolar y del aprendizaje de Matemtica,
sus estudiantes vayan descubriendo, por ejemplo: los elementos de los diferentes ecosistemas, culturas, etnias, regiones y dems, temas que pueden
utilizarse como elementos para la resolucin de problemas matemticos.
Usando este bloque se puede apoyar que los nios de segundo ao de
Educacin General Bsica deben desarrollen y practiquen valores como del
orden y de perseverancia para realizar sus trabajos y representaciones grficas, en la escuela o en casa, con pulcritud y orden, fomentando la atencin, dedicacin rigurosidad y el gusto por aprender.
de evaluacin
Construye patrones de objetos y figuras y reconoce sus atributos.
Reconoce el valor posicional de los dgitos de un nmero de hasta

dos cifras.
Resuelve adiciones y sustracciones sin reagrupacin con nmeros
de hasta dos cifras en la resolucin de problemas, en forma concreta, grfica y mental.
Calcula mentalmente adiciones y sustracciones con diversas estrategias.
Reconoce tringulos, cuadrados, rectngulos, crculos en cuerpos
geomtricos de su entorno.
Reconoce lado, frontera, interior y exterior en figuras geomtricas.
Mide y estima medidas de longitud, capacidad y peso con unidades
no convencionales.
Reconoce y ordena los das de la semana y meses del ao en situaciones cotidianas.
Comprende y representa datos de su entorno en el crculo del 0 al
20 en pictogramas.
Escribe, lee, ordena, cuenta y representa nmeros naturales de hasta dos dgitos.
87
BIBLIOGRAFA
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la psicologa, la didctica y la historia. Argentina: Editorial Paids.
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88
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Pitluk, L. (2006). La planificacin didctica en el Jardn de Infantes. Las unidades didcticas, los
proyectos y las secuencias didcticas. El juego trabajo. Argentina: Ediciones HomoSapiens.
REA DE ENTORNO NATURAL Y SOCIAL
y aprender Entorno Natural y Social
Desde esta visin, la importancia del estudio del rea de Entorno Natural
y Social como una asignatura dentro del programa curricular de la Educacin
Bsica, radica en el conocimiento del medio inmediato y en el desarrollo
de destrezas de interaccin social que alienten una participacin activa y
reflexiva dentro de un grupo social, en completo reconocimiento e interrelacin con el medio. La enseanza de Entorno Natural y Social supone pensar
en el espacio local y sus mltiples interacciones en la vida comunitaria, desde la preservacin del patrimonio natural y cultural, y desde la convivencia
en funcin del bienestar comn.
Uno de los ejes que da unidad al conjunto de la propuesta curricular, que
comienza con el estudio del entorno y contina con los Estudios Sociales,
es la identidad. En este punto, el reconocimiento de la diversidad es fundamental en la construccin de la identidad ecuatoriana y en la edificacin
de identidades ms amplias, ms abiertas, ms inclusivas y ms tolerantes.
La factibilidad de esta construccin se encuentra en la conjugacin de la
experiencia y el saber. Esto es, construir la identidad desde la base de lo
conocido, discutido y aprendido. De all la importancia de la capacidad de
narrar lo que se observa del entorno, posibilitando que los escolares cuenten lo que saben. Es necesaria la puesta en relato para conectar lo conocido
con lo vivido, es decir, buscar el espacio para contar, exponer y publicar en
el espacio educativo las experiencias vitales del estudiantado.
En este marco resulta fundamental hacer hincapi en el componente proyectivo de la identidad, considerando que la observacin y la identificacin
de problemas en el entorno natural y en la vida cotidiana permiten la concienciacin y generacin de expectativas, as como pueden hacer lugar a la
imaginacin de propuestas de accin de solucin. El deterioro del entorno,
A partir de la Reforma Curricular para la Educacin General Bsica, planteada en el ao 1996, se estableci la integracin de carcter transdisciplinario
de las Ciencias Naturales y Sociales en un rea denominada Entorno Natural
y Social, en segundo y tercer ao. Esta concepcin estructural posibilita el
conocimiento de la realidad sobre la base de las experiencias, las percepciones, las vivencias y las representaciones, enmarcadas en la creacin de la
conciencia de conservacin del equilibrio ecolgico.
89
la extincin de especies de flora y fauna, y la prdida de la tradicin oral

son ejemplos claros de estos problemas. Por ello, las fundamentaciones
y los conocimientos que se impartan deben ser efectivos frente a la falta de
referencialidad que tienen los escolares.
Las costumbres, las tradiciones y las formas de vida de una sociedad constituyen un referente que debe reconocerse y ser fortalecido bajo la orientacin del docente. El propsito es obtener una mirada con ms apertura del
entorno natural y social que invite al estudiantado a recrearlo con el fin de
encontrar y consolidar la informacin.
La identidad se logra a travs del conocimiento profundo de lo que identifica a una persona, de sus rasgos ms significativos, atendiendo a la pertenencia; en el caso especfico de segundo y tercer ao, la pertenencia a una
localidad y a un pas, y a la diversidad en la cual se puede y debe encontrar la unidad. Es primordial apreciar la diversidad para promover el dilogo
desde la diferencia, identificando y valorando la riqueza de sus particularidades en cuanto a la memoria, la historia, la cultura, el trabajo y la vida cotidiana. As, la mirada de la realidad natural y social supondr la valoracin de
lo construido y, al mismo tiempo, la necesidad de cambiar realidades que
deben ser modificadas y atender a demandas de diferente ndole.
90
Por otra parte, constituye un componente esencial en el planteamiento de

este currculo el rescate de procesos metodolgicos propios de la enseanza de los Estudios Sociales y de las Ciencias Naturales, como son la observacin directa e indirecta, la descripcin, la comparacin, la narracin, la representacin grfica, entre otros. Estos procesos permitirn el desarrollo de
las macrodestrezas propuestas para el estudio de Entorno Natural y Social
en estos dos aos de escolaridad, que son: la ubicacin temporal y espacial, la obtencin y clasificacin de informacin mediante percepciones
sensoriales, la interpretacin y la comunicacin.
Cada una de las destrezas con criterio de desempeo tributa a una o varias
de las macrodestrezas, que a su vez se orientan a la consecucin del perfil
de salida de las reas de Estudios Sociales y de Ciencias Naturales.
Los ejes del aprendizaje articulan el propsito de la enseanza de Entorno
Natural y Social, es decir, dan sentido a la organizacin de contenidos y encaminan los conocimientos a la prctica de la vida en sociedad.
Los ejes del aprendizaje en Entorno Natural y Social son: el buen vivir o
sumak kawsay, la identidad local y ecuatoriana, la ciudadana responsable
y la unidad en la diversidad.
El buen vivir
La identidad
Estudio del Entorno

Natural y Social
La ciudadana
responsable
La unidad
en la diversidad
Lo importante es que los modos de tratar los saberes acerca del entorno
natural y social constituyan un hilo conductor que aliente el fortalecimiento
de las diversas identidades, y que su convivencia enriquezca la vida social,
poltica y cultural del pas.

Reconocer lugares de su localidad, ubicndolos a travs de puntos
referenciales, para desenvolverse y orientarse en su entorno social
y natural.
Fortalecer la identidad ecuatoriana fundamentada en la diversidad,
conociendo y valorando las necesidades y particularidades del entorno natural y social, para establecer nexos de pertenencia desde
lo inmediato hasta lo mediato.
Reconocer la interaccin que tiene el ser humano con el entorno natural, interiorizando los beneficios y las consecuencias que resultan
de su actuar.
Apreciar el sentido de los smbolos que se asocian a la vida cultural

y social de su patria, y las diversas manifestaciones que reflejan la
gran riqueza de su patrimonio cultural y natural.
Establecer responsabilidades para con su entorno natural y social,

a travs del fortalecimiento de valores, actitudes y acciones positivas
que cultiven una convivencia pacfica en la diversidad social y natural.
91
MI FAMILIA, MI VECINDAD Y MI ESCUELA
92
Rescatar la riqueza del valor de la familia y su interaccin con cada

uno de sus miembros, asumiendo roles en el desempeo de sus tareas, con la finalidad de interiorizar el valor de la buena convivencia
en un espacio de cuidado y abrigo.
Reconocer su sentido de pertenencia a una vecindad como un contexto social y natural en el que se desarrolla, para valorarlo e ir forjando su propia identidad.
Identificarse como miembro de su escuela, reconociendo las dependencias y los roles de las personas que laboran en ella, y practicando
acciones de seguridad personal y cuidado de las instalaciones.
Fortalecer actitudes de respeto, solidaridad y tolerancia hacia la diversidad del entorno social y natural, por medio de la interaccin
con l, para determinar los beneficios de la buena convivencia y del
bienestar comunitario.
Demostrar conductas de conservacin del entorno, a travs de la
concienciacin de la interrelacin de la flora y fauna con el ser humano, con el fin de generar agentes positivos de cambio.
Practicar hbitos de higiene y buena alimentacin, reconociendo la
importancia para su salud, crecimiento y bienestar integral.
Planificacin
Comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana.

Buen Vivir, identidad local y nacional, unidad en la diversidad, ciudadana responsable
Bloques
curriculares
2. Mi vecindad
Describir los lugares dentro del entorno, desde la observacin,

identificacin y ubicacin de puntos de referencia.
Identificar las personas que viven en el entorno inmediato, desde
la descripcin de sus caractersticas personales y ocupacionales en
relacin al medio.
Reconocer el lugar donde vive a partir de la identificacin de sus
particularidades y necesidades sociales, culturales y naturales, as
como el trabajo comunitario que realizan sus habitantes.
1. Mi familia
Reconocer la necesidad que tienen las personas de interactuar con

otras dentro del ncleo familiar, a travs de la identificacin de la
familia como un espacio que brinda cuidado y, al mismo tiempo,
como un espacio en el cual se reconocen los problemas y las
alternativas de solucin.
Expresar sus necesidades en cuanto a sus sentimientos y deseos,
por medio de diversas formas de comunicacin con su entorno
social y natural.
Identificar los miembros que integran la familia mediante la
descripcin de sus caractersticas corporales, roles y sentimientos,
reconociendo la conformacin de otros tipos de familias.
Reconocer la relacin de proteccin y seguridad que existe dentro
de la familia, relatando y recreando la historia familiar.
Identificar las actividades que realizan los miembros de la familia,
a travs del reconocimiento de su trabajo a favor del bienestar
comn.
Reconocer los animales domsticos y el cuidado que necesitan,
mediante la descripcin de sus caractersticas y las utilidades para
el ser humano.
Ubicar su vivienda y sus dependencias, por medio de la
identificacin de los materiales de construccin que se emplean en
la localidad y en otros sitios de diferente altitud y clima.
Reconocer el amor y respeto familiar que cada uno de sus
miembros demuestra, desde la promocin de la comunicacin
funcional.
93
Identificar los servicios pblicos a su alcance, desde la observacin

y descripcin de los problemas de su entorno natural y social, y los
beneficios de la resolucin de problemas en el mejoramiento de la
calidad de vida de los habitantes de la localidad.
Relacionar las actividades recreativas que se desarrollan en la
vecindad, con la identificacin de los lugares donde los vecinos se
renen en los tiempos libres, la descripcin de los juegos y otras
actividades de recreacin.
Describir los medios de transporte y comunicacin que existen en
la localidad, identificando sus problemas y las necesidades de los
habitantes.
Reconocer las necesidades y problemas de su vecindario,
demostrando el sentido de pertenencia y planteando alternativas
de solucin.
Explicar cmo las acciones de cooperacin que se realizan entre
los vecinos del barrio contribuyen al desarrollo de la comunidad,
desde la relacin y el anlisis valorativo de las actuaciones.
94
3. Mi escuela
Asociar la escuela como su segundo hogar, desde la identificacin

y relacin con sus compaeros, compaeras y docentes con
quienes comparten actividades escolares, culturales y sociales.
Reconocer acciones que permitan la prevencin y seguridad
dentro de la escuela, por medio de la prctica y promocin de su
cumplimiento.
Relacionar las personas que trabajan en la escuela con las
actividades que realizan, desde la observacin y descripcin de
sus funciones.
Reconocer la ubicacin de la escuela, a travs de la descripcin de
la ruta que realiza para llegar al establecimiento.
Describir los principales lugares del entorno escolar, por medio
de su localizacin, para desenvolverse con confianza en sus
instalaciones.
Describir el rol de los maestros y maestras, mediante la
identificacin de su accionar diario y de su labor como formadores
de seres humanos.
Explicar la importancia de aprender, por medio de la valoracin
del conocimiento como herramienta indispensable para resolver
problemas en diversas situaciones.
Reconocer que puede compartir y aprender de sus compaeros
diversos conocimientos especialmente costumbres
y tradiciones, a partir del trabajo cooperativo.
Identificar la importancia de mantener el aseo y cuidado de los
ambientes escolares practicando acciones para su efecto.
4. Vivimos
juntos
Reconocer a las personas que viven en nuestro alrededor, por

medio de la identificacin de las formas de ayuda comunitaria y
la relacin del intercambio recproco y voluntario de recursos,
experiencias y servicios.
Relacionar el respeto con la integridad de las personas, a travs de
la evocacin de experiencias personales, y de la reflexin sobre las
actitudes propias y las de los dems.
5. Los seres
vivos
Diferenciar los seres vivos de los elementos no vivos dentro

del entorno familiar, escolar y local, desde la descripcin de sus
particularidades y relaciones entre s.
Describir las plantas y los animales de su entorno desde

la observacin directa, identificacin y la relacin de las
caractersticas de estos con los beneficios que presentan para el
ser humano.
Comparar el ciclo de vida de los seres, desde la experiencia
personal, la interpretacin de grficos o audiovisuales y la
descripcin y relacin de sus etapas.
Identificar las acciones que demuestran respeto y proteccin
a los seres vivos, desde el reconocimiento de su repercusin en la
supervivencia de estos.
6. Soy un
ser vivo
Describir las caractersticas del cuerpo humano, por medio de la

identificacin de sus partes y la relacin de los cambios fsicos que
se producen durante el crecimiento.
Explicar cmo los rganos de los sentidos proporcionan
informacin vital para relacionarnos con el mundo exterior,
mediante la observacin de sus propias experiencias.
Diferenciar las caractersticas de gnero y biolgicas que
presentan los hombres y las mujeres, los nios y las nias, desde la
experiencia personal y observando e interpretando imgenes
y material audiovisual.
Reconocer la importancia del respeto y cuidado del cuerpo en
beneficio de su salud y bienestar.

95
96

y el aprendizaje
Durante el segundo ao de Educacin General Bsica el estudiantado descubre, por primera vez, diferentes aspectos del entorno natural y social que
despiertan su curiosidad. Desde esta perspectiva, es importante trabajar
nociones de ubicacin espacial e interaccin social y natural que van a sentar las bases para un aprendizaje posterior de la Geografa, la Historia y las
Ciencias Naturales en aos subsiguientes. Tanto en segundo como en tercer
ao es esencial la realizacin de actividades orientadas a la aprehensin de
conocimientos y al desarrollo de destrezas: ubicacin tempo - espacial, clasificacin, comunicacin, psicomotricidad y obtencin de datos mediante
percepciones sensoriales.
Por otra parte, el desarrollo de contenidos del rea de Entorno Natural
y Social est enfocado en la formacin de la identidad, al reconocimiento
de valores sociales y la interaccin del ser en el entorno natural, adems en
las acciones y en el trabajo de las personas que comparten su entorno.
Bloque 1: Mi familia
La importancia de la familia radica en que constituye el ncleo de la sociedad. La familia debe percibirse como un grupo de personas relacionadas
por un vnculo que puede ser de consanguinidad o de afinidad, enmarcada
en la convivencia y dependencia mutua. En este punto se debe poner nfasis en el papel que cumple cada miembro dentro de la familia y la responsabilidad que tienen los padres de brindar seguridad y proteccin a sus hijos.
La construccin del relato familiar es fundamental en el reconocimiento de
pertenencia a una familia. Es necesario brindar la posibilidad de trabajar
con relatos autobiogrficos para luego contrastarlos con las historias de los
dems compaeros y compaeras, de esa forma se puede ir cimentando la
historia de su propio origen, identificando y apreciando los rasgos culturales
de su familia y de su localidad. Por otro lado, la convivencia familiar debe
resaltarse como la accin de vivir juntos bajo un mismo techo y ayudarse
equitativamente: Qu funciones cumple cada uno de los miembros en la
familia?, en qu trabajan?, cmo se ayudan los integrantes de la familia?
La familia conforma una unidad que permite al ser humano su desarrollo

biolgico, psicolgico y social. En el primero, se debe indicar la necesidad
de cuidados que tenemos al nacer de los cuales son responsables los padres
o tutores; el ser humano nace completamente desvalido, a diferencia de
otros seres vivos, ste necesita una asistencia total. En cuanto al desarrollo
psicolgico, en el ambiente familiar se debe formar la seguridad emocional
y afectiva que conlleva a la autonoma y autoestima de la persona, los nios dependen del afecto y aceptacin que sienten de los otros. Aqu es
oportuno guiar en el reconocimiento de los sentimientos y bienestar dentro
de la familia, a travs de la representacin grfica y la narracin de experiencias familiares. Oriente a sus estudiantes con preguntas que promuevan
reflexin y crticas: Cmo te cuida tu familia?, qu hace tu familia por ti?,
qu haces t por tu familia?, cmo te sientes cuando ests con tu familia?,
cules son las necesidades y los problemas de tu familia?
Es importante establecer que no existe una familia tipo o un ideal de familia

nico. En nuestra realidad, las familias se conforman de distintas maneras.
Por ejemplo, hay familias ampliadas en las que viven los abuelos y los tos.
Otras en que la madre es jefa de familia, sin que haya una figura de padre
presente. Con la migracin esta realidad se ha vuelto ms compleja, por la
ausencia de varios miembros de la familia. Lo fundamental es hacer hincapi en que la familia es un agrupamiento con base en el amor, los lazos de
sangre y la solidaridad.
Por otra parte, cabe enfatizar la relacin de dependencia que tienen los animales domsticos con respecto a la familia y la responsabilidad que tiene
sta en su bienestar. En la edificacin de la historia familiar tambin juegan
un rol importante cmo sus padres y abuelos se ayudaron de animales domsticos en su trabajo, en su alimentacin o simplemente de compaa.
Adems, se debe motivar la responsabilidad para con ellos, ya que su cuidado est en manos de cada uno de los miembros de la familia.
Bloque 2: Mi vecindad
Los seres humanos y sus familias viven en un medio de relacin inmediata conocido como el vecindario. Los nios tienen una experiencia muy
cercana con sus vecinas y vecinos. Para empezar, es importante localizar
la vivienda propia dentro de un conjunto de viviendas (barrio, casero, comuna, recinto, etctera). La ubicacin espacial a esta edad est dada por
Durante este proceso, es esencial la recreacin de hechos mediante los

relatos o dramatizaciones acerca de las actividades que se realizan en la
familia, por ejemplo, cmo la familia obtiene agua para su casa; las experiencias pueden ser muy diversas, en especial, en los sectores marginales
y rurales. Otra actividad que es posible realizarse para afianzar el concepto
de familia es la construccin del rbol genealgico, para saber quines son
sus antepasados y a qu se dedicaban. En lo social, la convivencia familiar
permite el desarrollo del respeto, la tolerancia y la solidaridad, como pilares
fundamentales para la integracin de una persona dentro de un grupo, que
se reflejan luego en la convivencia escolar y que debe ser reforzado con la
creacin de un ambiente de confianza donde los nios puedan expresarse y
decir lo que piensan y sienten.
97
puntos de referencia y para el desarrollo de la ubicacin en el espacio

y su representacin, se debe tener presente un proceso que comienza con
la ubicacin del medio inmediato, el cual gira en torno a su cuerpo y al
reconocimiento de nociones bsicas y direccionalidad. Un buen ejercicio
es la identificacin del recorrido de la casa a la escuela y viceversa, ste se
puede representar grficamente y ser relatado. Lo siguiente es la ubicacin
de puntos de referencia en la escuela, la vivienda y el barrio. De esta forma, paulatinamente, comienza la orientacin geogrfica que luego, en aos
posteriores, va a plasmarse en material cartogrfico.
La vecindad se da en torno a la convivencia, lo cual implica armona, aceptacin de los otros, ayuda mutua y solucin de los conflictos que surgen en
la vida compartida. Pero la vecindad va ms all, puesto que es un espacio
para la socializacin y el trabajo comn orientado al bienestar y seguridad
de todos. Por ello, es necesario concienciar en la importancia de lo que
implica ser un buen vecino. Existen obligaciones como el cuidado de la limpieza y el orden en espacios comunes, calles, plazas, jardines y parques,
que pueden realizar las personas desde muy temprana edad. La conservacin de los bienes pblicos es otro deber que es posible incentivar bajo la
concepcin de pertenencia de su patrimonio.
98
Un ejercicio interesante que se puede realizar, partiendo de la observacin

directa y la experimentacin, es la identificacin de necesidades de la vecindad, por ejemplo: alcantarillado, luz elctrica, asfaltado, la construccin
de un parque infantil, la vigilancia policial, medios de comunicacin y de
transporte, entre otros. Este reconocimiento de carencias permite la indagacin y la discriminacin de situaciones, y favorece la comunicacin facilitando la emisin de comentarios, la expresin de deseos y emociones
que pueden plasmarse en relatos e historias, de acuerdo con la experiencia
individual y colectiva, con la finalidad de ayudar a enriquecer la formacin
del sentido de pertenencia e identidad.
Al interiorizarse el significado de una buena vecindad, ya se puede hablar de
acciones en beneficio de ella: Cmo demuestro que soy un buen vecino?,
qu hago para cuidar mi vecindario?, qu puedo hacer para que todos seamos buenos vecinos?, cmo me gustara que fuera mi vecindario? Con esta
visin, existe un propsito de aprendizaje que permite ir formando una conciencia que ms tarde brille en un liderazgo positivo de trabajo comunitario.
Bloque 3: Mi escuela
La escuela debe ser concebida como un espacio para la construccin de
proyectos personales. En este punto se debe mediar e incentivar la comunicacin. Este ao es crucial para la formacin de la identidad en la que el
relato familiar, el relato escolar y el relato comunitario son fundamentales.
La reconstruccin de su realidad es posible realizarla a travs de un trabajo
con imgenes, la expresin oral y grfica de los sueos e ilusiones con relacin a la escuela, y lo que ellos digan respecto a lo que esperan de ella.
Este espacio de socializacin constituye un crculo social, muchas veces el
mismo del vecindario, que posibilita compartir el conocimiento de los otros
y el descubrimiento del mundo. En cuanto a relaciones interpersonales, el
medio escolar facilita la vivencia de una serie de situaciones, que pueden
variar desde lo afable hasta lo conflictivo, constituyndose en un entrenamiento para la resolucin de problemas. El dilogo juega un papel primordial en las relaciones entre compaeros, y para ello, es importante impulsar
valores como el respeto a las diferencias, la tolerancia y la colaboracin que
deben fomentarse desde temprana edad.
La ubicacin espacial se traslada del hogar a la escuela. Los nios deben conocer datos generales de su escuela: cul es su nombre, dnde se encuentra
ubicada, cmo trasladarse hacia la escuela, cules son sus dependencias y
qu actividades se pueden realizar en cada una de estas. En este aspecto,
se deben ejercitar la direccionalidad y la localizacin empleando puntos
referenciales.
Bloque 4: Vivimos juntos

La importancia de este bloque radica en el reconocimiento del trabajo compartido, de la colaboracin y la solidaridad. El tomar en cuenta la labor de
otros y sus diferencias en cuanto a lengua, modos de vida, creencias, capacidades, cooperacin y la complementariedad constituyen el puntal de
este bloque. Se debe recordar que las personas siempre requieren de la
colaboracin de otras y el apoyo mutuo, y que esta es una demostracin
de la tendencia y la necesidad que tiene el ser humano por ayudar a sus
semejantes. Asimismo, como se estableci en el entorno familiar, las maneras de cooperacin entre los miembros de la familia se deben determinar, en especial, cuando las personas que viven dentro de comunidades
ms grandes, en este caso la vecindad y el barrio, enfrentan situaciones
en las que es imprescindible darse la mano unos a otros. Es recomendable presentar ejemplos muy comunes del da a da como el cuidado de
los nios; situaciones excepcionales como las inundaciones provocadas
por lluvias intensas y desbordamientos de ros, terremotos, derrumbes
e incendios y casos particulares como un accidente en el patio de recreo. Lo
Por otra parte, est el reconocimiento de quines trabajan en la escuela

y cules son sus funciones, y lo ms esencial cmo y qu hacen los alumnos para cuidarla. En este sentido, es primordial que se gue en la comprensin de que el trabajo que ejecuta cada miembro de la escuela conlleva un esfuerzo al servicio de los dems y que sus actividades benefician
a los otros. De esta forma, el estudiantado que es parte de la comunidad educativa tomar conciencia de que su labor tambin debe responder al bienestar comn. As tambin se visualiza una respuesta recproca,
mientras los maestros quieren ensear, sus estudiantes quieren aprender.
Igualmente, es necesario destacar lo que se puede aprender de los compaeros de la misma aula o de otras; el reconocimiento de la diversidad
entre gneros, culturas, ideas, capacidades, entre otros, estableciendo la
escuela como el agente motivador de una identidad fundamentada en la
diversidad. Una escuela promotora del dilogo en la diversidad, entendiendo la identidad como un conjunto de valores, tradiciones, creencias
y formas de comportamiento que actan como el enlace que une a un grupo social y que constituyen los elementos para cimentar su sentimiento de
pertenencia al mismo. Incluir el reconocimiento y aceptacin de las diferencias entre estos elementos, demuestran la consolidacin de la identidad en
la diversidad.
99
importante en este aspecto es entender cmo estos hechos generan cambios en el entorno y cmo influyen, perjudican o benefician a la comunidad.
Adems, interiorizar que as como en esa ocasin otros necesitan de nosotros, en algn momento necesitaremos de ellos.
Crear una conciencia de dar para recibir no implica relaciones de afinidad,

puede realizarse con personas que no se conocen, tal es el caso de la recoleccin de vveres para una comunidad aledaa de escasos recursos. La solidaridad es la base de otros valores humanos. El respeto implica un inters
por el otro, tomando en cuenta sus sentimientos y necesidades. No se queda
solamente en la demostracin de cortesa. Es un comportamiento que refleja
el valor que una persona reconoce en otra. Pero para reconocer el valor de
los otros, la persona debe estar consciente de su propio valor. Esta visin
debe ampliarse tambin al entorno: las plantas, los animales, los paisajes
tienen su valor e interactan con el ser humano. En este punto, una actividad que evidencia el trabajo compartido es la narracin de experiencias, y la
proyeccin de lo que los nios pueden hacer por los dems.
100
Las diferencias culturales y de capacidades deben percibirse como una

oportunidad de aprendizaje, es decir, qu se puede aprender de los otros
y qu pueden aprender los otros de m, en ello, el respeto juega un papel
crucial. Los nios que tienen contacto con personas que poseen alguna discapacidad, deben identificar qu tipo de necesidades tienen y cmo pueden aportar para su bienestar. La cooperacin y el respeto nos permiten
sentirnos unidos a otras personas, desarrollando sentimientos como los de
pertenencia a un grupo social y fortaleciendo el espritu del trabajo conjunto en la consecucin de un mismo objetivo.
Bloque 5: Los seres vivos

Este bloque se propone lograr el reconocimiento del valor de la vida y sus
diversas manifestaciones, que se dan tanto en la vida propia como en la de
otros seres: un hermanito que est en gestacin en el vientre de la mam,
los animales y plantas del entorno, etctera. Nuestro pas tiene una riqueza
natural formidable, que debe ser conocida, valorada y conservada. Existen
diferentes opciones que pueden emplearse para trabajar este tema, en este
caso, la ventaja del sector rural es la proximidad que tienen con la naturaleza; la observacin y la experimentacin directa favorecen un aprendizaje
que se vive y, por lo tanto, se mantiene. Pero en el medio urbano, tambin
se puede y debe reconocer la diversidad en flora y fauna que se ha adaptado al medio. El uso de material visual es fundamental (lminas, videos,
documentales o juegos didcticos) para la exploracin del entorno.
Es muy importante enfatizar que nuestro pas posee una variedad sorprendente de especies de flora y fauna. Pero para poder mostrar este mundo
a los nios, es imprescindible que el profesorado se prepare, investigue,
consulte, se aprehenda del conocimiento para poder transmitirlo, y sea
quien motive el reconocimiento de incalculable valor y la relevancia de su
conservacin, no se puede apreciar lo que no se conoce.
Para tratar la conservacin, es sustancial tomar conciencia de todo lo que
implica el peligro de extincin. Los recursos naturales han sido afectados
por la deforestacin, el comercio ilegal de especies, la cacera furtiva, la
quema de bosques, entre otros, que amenazan la existencia de muchas especies vegetales y animales tales como: el oso de anteojos, mono chorongo,
tapir amaznico, cndor andino, puma, sano, pacarana, loros y guacamayos.
En la explicacin del ciclo de vida deben resaltarse las actividades que se
pueden realizar en las diferentes etapas. En el caso del ser humano, es importante diferenciar el tipo de facultades que tiene en la niez, en la adultez
y en la ancianidad. Reconocer estas diferencias estimular una actitud de
respeto, proteccin y tolerancia. Se pueden utilizar preguntas que detonen
el conocimiento, interrogantes que luego puedan servir para la evaluacin:
Cules son las diferencias entre los nios, las nias, los adultos y los ancianos?, cules son sus caractersticas fsicas?, cmo los reconoces?, qu actividades prefieren realizar?, de qu manera te ayudan y cmo les ayudas?
Bloque 6: Soy un ser vivo
Igualmente, los nios tienen la facultad de cuidar su presentacin personal

que se forma con el ejemplo. La responsabilidad de ello no se encuentra
solamente en casa, para este efecto est el acompaamiento que pueden
hacer los docentes que pasan una buena parte del tiempo con sus estudiantes y, por ende, la manera cmo se presenten ante ellos motivar este
hbito. Debe tomarse en cuenta que esto no depende exclusivamente de la
situacin econmica, sino de las costumbres que tiene cada persona.
El propsito del reconocimiento del propio cuerpo, sus partes y cmo funcionan, y la diferencia de gnero es fundamental para la formacin de la identidad. Aqu, cabe resaltar, cmo cuidar el cuerpo para sentirse bien. Hablar del
aseo diario para evitar enfermedades, de la buena alimentacin apartndose
del bombardeo comercial del consumo de comida chatarra, el cuidado de
los dientes y su relacin con la funcin digestiva, el descanso y el juego
deben enfocarse como los requerimientos del cuerpo para su correcto funcionamiento. La potenciacin de los buenos hbitos empieza en la niez; sin
embargo, debe reflexionarse sobre las ventajas que conllevan: Qu haces
para mantenerte saludable?, qu clase de comida prefieres y por qu?, qu
les sucede a tus dientes cuando descuidas su aseo?, qu ocurrira si llevas
alimentos a tu boca sin haber aseado tus manos antes? La imposicin de
hbitos genera rechazo, por el contrario, la interiorizacin de su importancia
con razones vlidas coadyuvar en la prctica de los mismos.
101
de evaluacin
Relata su historia familiar, explicando quines son los miembros de

su familia y de otros tipos de familia, y los roles que desempean en
funcin de la proteccin y del cuidado mutuo.
102
Identifica las necesidades del ncleo familiar y propone alternativas

de solucin.
Practica acciones de cuidado de las dependencias de la vivienda y de
los animales domsticos que habitan en ella.
Se ubica, de acuerdo a puntos referenciales, en su escuela, su hogar
y en otros lugares de su vecindario.
Manifiesta las necesidades de su barrio e indica las acciones que puede realizar para colaborar en su vecindario.
Relata las actividades que se realizan en el barrio en sus festividades,
en el tiempo libre y cuando se organizan para efectuar obras a favor
de la comunidad.
Describe las dependencias de la escuela e identifica las personas que
laboran en ella.
Narra sus experiencias escolares indicando lo que aprendi y comparti con sus compaeras y compaeros.
Expresa los problemas que tiene su escuela y propone acciones que
puede realizar para contribuir en su cuidado y bienestar.
Explica los beneficios de la ayuda comunitaria y el intercambio de
recursos, experiencias y servicios.
Representa grficamente y relata las formas con las cuales recibe
y demuestra respeto.
Explica las caractersticas de los seres vivos en comparacin con seres que no tienen vida.
Relata las utilidades que tienen las plantas de su entorno y cmo han
sido utilizadas por su familia desde generaciones atrs.
Indaga acerca de los animales de su localidad y expone lo que aprendi sobre ellos.
Manifiesta acciones que puede realizar para cuidar las plantas y los
animales de su localidad.
Explica las diferencias de gnero y biolgicas entre hombres y mujeres, reconociendo las partes de su cuerpo y las formas de cuidado.
Manifiesta cmo los rganos de los sentidos permiten obtener
informacin.

103
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105
ESCUCHAR
EJES DEL
APRENDIZAJE
BLOQUES
CURRICULARES
Aos de
Educacin General
Bsica
Cartelera:
afiches / va
pblica / cartelera
de cine
Mensajes:
postales,
invitaciones,
tarjetas
de felicitacin
Instrucciones
orales y escritas /
Reglas de juego
TERCERO
Clasificados
Gua telefnica /
listados /
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Gua Turstica
CUARTO
Dilogos /
Conversacin
telefnica
Recetas
Reglamentos /
Manual
de instrucciones
QUINTO
Ancdota / Diario
personal
Relatos
histricos / Citas
bibliogrficas
Descripcin
cientfica/
Encuesta/ Notas
de enciclopedia /
Notas (apuntes)
Folleto. Cartas/
Correo electrnico
/ Mensajes: SMS,
Chat (Emoticones)
Biografa
y Autobiografa
SPTIMO
Crnica
periodstica /
entrevista
Solicitud
Publicidad /
Campaa Social
OCTAVO
Informe /
Resumen
Textos del
peridico/
Bitcora / Pgina
electrnica
Divulgacin
cientfica
NOVENO
Carta
de lectores /
Ensayo
Noticia /
Reportaje
DCIMO
Reconocer: la situacin de comunicacin (quin emite el mensaje, qu tipo de mensaje es, para quin est dirigido, cul es el propsito del mensaje, a qu se refiere).
Segmentar la cadena acstica en las unidades que la componen: sonidos y palabras, el artculo y el nombre, verbo y pronombres, combinacin de pronombres, etc. Reconocer
los fonemas, morfemas y palabras de la lengua. Discriminar series rtmicas. Discriminar las oposiciones fonolgicas de la lengua: vocal tnica, vocal tona, etc. (significados
de palabras). Distinguir las repeticiones para captar sentido. Seleccionar: distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, ocupaciones, lugares, palabras nuevas,
verbos, frases clave, etc.) de las que no lo son (muletillas). Agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras
en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en prrafos o apartados temticos. Anticipar: activar toda la informacin que tenemos sobre una persona o un
tema para preparar la comprensin de un discurso. Anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho. Prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.)
y el estilo del discurso. Inferir: extraer informacin del contexto comunicativo: situacin (calle, casa, espacio, aula) papel del emisor y del receptor, tipo de comunicacin,
etc. Interpretar los cdigos no verbales: mirada, gesticulacin, movimientos, etc. Discriminar las palabras que se agregan al texto. Inferir datos del emisor: edad, sexo,
carcter, actitud, procedencia socio-cultural, propsitos, etc. Interpretar: comprender el significado global, el mensaje. Comprender las ideas principales. Comprender la
intencin y el propsito comunicativo. Notar las caractersticas acsticas del discurso: la voz: vocalizacin, grave/agudo, actitud del emisor. El discurso: ritmo, velocidad,
pausas, entonacin. Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes. Comprender los detalles o las ideas secundarias. Relacionar las ideas importantes y los
detalles (tesis y ejemplo, argumento y ancdota). Comprender la estructura o la organizacin del discurso (sobre todo en los monlogos extensos: las diversas partes, los
cambios de tema, etc.). Identificar la variante dialectal (geogrfica, social, argot, etc.) y el registro (nivel de formalidad, grado de especificidad, etc.) del discurso. Identificar
las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen. Entender las presuposiciones, los sobreentendidos, lo que
no se dice explcitamente: ambigedades, dobles sentidos, elipsis. Captar el tono del discurso: agresividad, irona, humor, sarcasmo. Retener: utilizar los diversos tipos de
memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener informacin. Recordar las palabras, frases e ideas durante unos segundos para interpretarlas ms adelante. Retener
en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso: las informaciones ms relevantes, tema y datos bsicos; la situacin y el propsito comunicativo, la estructura del
discurso, algunas palabras especiales (raras, nuevas, relevantes).
Argumentacin
Exposicin
Instruccin
Descripcin
Narracin
Conversacin
SEGUNDO
SEXTO
Mapa de conocimientos de Lengua
Eje curricular integrador: Escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social.
Anexo 1
rea de Lengua y Literatura
107
HABLAR
Identificar elementos explcitos del texto (personajes, caractersticas, acciones, escenarios, tiempos, objetos etc.) Distinguir las principales acciones. Ordenar informacin
en forma secuencial. Extraer la idea global del texto. Plantear conclusiones a partir de la lectura. Relacionar temporalmente acciones. Relacionar espacialmente personajes
y acciones. Establecer relaciones de semejanzas y diferencias. Establecer relaciones de causa / efecto y antecedente / consecuente. Utilizar organizadores grficos para
sintetizar informacin explcita del texto. Resumir textos. Organizar y jerarquizar el contenido del texto. Sintetizar la informacin en esquemas y guiones. Volver a leer el
texto con una intencionalidad determinada. Elaborar juicios de valor respecto al texto. Comparar el contenido del texto con otros y argumentar.
Leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto. Comprender ideas que no estn escritas expresamente y las que estn explcitas.
Hacer y responder preguntas del texto que se refieran a lo literal, a lo que debe deducirse, a un nivel crtico y de valoraciones personales. Comparar lo que se saba del tema
con lo que el texto contiene. Comparar entre las partes que conforman el texto. Usar el contexto, sinonimia y antonimia para dar significado a una palabra nueva. Inferir el
significado de palabras y oraciones. Verificar predicciones. Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Ordenar informacin y seguirla en un texto. Parafrasear
informacin. Descubrir las relaciones entre distintas formas de una misma palabra, de una palabra nueva con otra desconocida, entre diversas formas de la misma palabra:
flexin, derivacin, composicin. Elegir en un diccionario la acepcin correcta de una palabra. Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez. Pasar por
alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto. Dividir un texto en partes importantes. Discriminar entre ideas principales y secundarias. Reconocer
la gramtica de las distintas partes de una oracin. Identificar los referentes de pronombres y frases pronominalizadoras. Reconocer las relaciones de significado entre las
diferentes partes de la frase. Buscar y encontrar informacin especfica. Comprender el texto con todos sus detalles. Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
Establecer el propsito de la lectura. Analizar paratextos (elementos que acompaan al texto). Reconocer el tipo de texto, la funcin comunicativa, autor y formato.
Determinar el tipo de texto y relacionarlo con otros textos del mismo tipo. Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura. Elaborar predicciones a partir de un
ttulo, ilustracin, portada, nombres de personajes, palabras claves. Plantear expectativas en relacin al contenido del texto. Establecer relaciones con otros textos sobre
los mismos temas, autores, personajes. Determinar el tipo de lectura a llevarse a cabo: lectura superficial (rpidamente se tiene una visin clara de lo que dice el texto y
cmo est organizado, se puede tambin localizar datos) y lectura atenta (comprender todo lo que dice el texto, ideas principales, secundarias).
Planificar el discurso: planear lo que se va a decir de acuerdo con el tipo de texto especfico. Analizar la situacin (rutina, estado del discurso, anticipacin, etc.) para
preparar la intervencin. Anticipar y preparar el tema (informacin, estructura, lenguaje, etc.). Anticipar y preparar la interaccin (momento, tono, estilo, etc.). Usar soportes
escritos para preparar la intervencin (sobre todo en discursos hechos por el estudiante mismo: guiones, notas, apuntes, etc.). Conducir el discurso: manifestar que se
quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases). Tomar la palabra en el momento idneo. Aprovechar la palabra (decir todo lo que toca, de qu hablar, de qu manera
hablar, con quin hablar). Reconocer las indicaciones de los dems para tomar la palabra. Formular y responder preguntas. Ceder el turno de palabra a un interlocutor en
el momento adecuado. Abrir y cerrar un discurso. Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra. Escoger el momento adecuado para intervenir. Marcar el inicio y el
final del turno de la palabra. Conducir la conversacin hacia un tema nuevo. Relacionar un tema nuevo con uno viejo. Utilizar eficazmente el turno de la palabra. Iniciar o
proponer un tema. Desarrollar un tema. Dar por terminada una conversacin. Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario. Buscar temas adecuados
para cada situacin. Desviar o eludir un tema de conversacin. Ceirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.). Negociar el significado: evaluar
la comprensin del interlocutor. Adaptar el grado de especificacin del texto. Usar circunloquios para suplir vacos lxicos. Usar cdigos no verbales adecuados: gestos
y movimientos. Producir el texto: articular con claridad los sonidos del discurso. Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa). Autocorregirse. Precisar y pulir
el significado de lo que se quiere decir. Analizar el uso de expresiones y frmulas de rutinas, muletillas, pausas y repeticiones. Repetir y resumir las ideas importantes.
Reformular lo que se ha dicho. Simplificar la estructura de la frase. Dejar de lado lo que no sea importante. Aspectos no verbales: controlar la mirada dirigida a los
interlocutores. Controlar la voz: impostacin, volumen, matices, tono. Usar cdigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.
PROCESO PARA EL LEER
PRE
LECTURA
LECTURA
POS
LECTURA
108
TEXTO
PROCESO PARA EL ESCRIBIR
Propiedades del texto
PLANIFICAR
REDACTAR
REVISAR
Funciones del lenguaje, trama textual,

cohesin, coherencia.
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
Funcin del
lenguaje:
informativa.
Coherencia:
prrafo:
concepto.
Texto: concepto.
QUINTO
SEXTO
Funcin del
lenguaje (como
intencin
del emisor):
persuasiva
Trama:
descriptiva
y narrativa
Cohesin:
conectores
aditivos causales
consecutivos
condicionales;
sustitucin;
antonimia
SPTIMO
Funcin del
lenguaje (como
intencin del
emisor): literaria
Cohesin:
conectores
adversativos,
disyuntivos.
Sustitucin
sinonmica,
pronominal.
Opuestos
complementarios.
Coherencia:
prrafo
deductivo,
OCTAVO
Cohesin:
tiempo, espacio,
conclusivos
Hipernimos/
hipnimos.
Elipsis
Coherencia:
resumen.
Problemasolucin
NOVENO
Texto: esquema
de contenido
Diferencia entre
oralidad
y escritura
DCIMO
Leer y releer: comparar el texto producido con los planes previos. Cambiar el orden de las palabras, eliminar las palabras superfluas. Leer de forma selectiva concentrndose
en distintos aspectos: contenidos (ideas, estructura, etc.) o forma (gramtica, puntuacin, ortografa, etc.). Utilizar las microhabilidades de la lectura para concentrarse
en aspectos distintos del texto. Rehacer: transformar elementos que se consideren incorrectos, anticipar la respuesta del lector. Controlar la informacin escrita y
la superestructura del texto. Replanteamiento de tesis, enfoque, ttulo, etc. Corregir los errores que presente el texto para mejorarlo. Escoger la tcnica de correccin
adecuada a las caractersticas del error. Revisar las ideas, la estructura y la expresin del texto. Mejorar el texto. Mejorar la presentacin del texto. Dominar diversas formas
de rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, aadir palabras en el margen, asteriscos, flechas, sinnimos, reformulacin global del texto. No precipitarse al corregir.
Dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globales o profundos (de contenido: anticipar la respuesta del lector, hacer un esquema del texto y compararlo
con los planes previos) y, dejar para el final los errores de forma (legibilidad, correccin ortogrfica, puntuacin, etc.). Evaluar mediante instrumentos tales como: plantillas,
listas de cotejo, escalas valorativas, para verificar si el texto escrito corresponde a los objetivos previstos. Presentar los originales limpios, claros y en orden.
Trazar un plan de composicin para distribuir la informacin: marcar prrafos o apartados y proceder a redactarlos de forma aislada. Buscar un lenguaje compartido con
el lector. Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y tcnicas de presentacin (seales, marcadores textuales, ttulos, resmenes, esquemas). Escribir el texto
teniendo en cuenta: tipos de prrafos, gramtica oracional, uso de verbos, ortografa, eleccin de palabras, coherencia, cohesin, adecuacin, superestructura del texto.
Producir borradores.
Formular objetivos de escritura: determinar el objetivo del texto (para qu se quiere escribir). Determinar qu se quiere decir. Determinar quin ser el lector del texto.
Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir: determinar cmo ser el texto (extensin, tono y presentacin); determinar la relacin autor- lector (registro y
tratamiento). Trazar un plan de composicin: decidir en qu orden trabajarn los procesos y qu tcnicas de redaccin se usarn. Determinar las propiedades del texto que
se quiere escribir (trama, funcin del texto, superestructura, registro, adecuacin). Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto. Generar ideas:
asociar ideas. Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso: preguntas, dibujos, grficos, etc. Usar diversos mecanismos para generar ideas: palabra generadora,
preguntas, etc. segn el tipo de texto. Activar y desactivar el proceso de generar ideas. Ser consciente de que la generacin de ideas se ha agotado y cerrar el proceso.
Consultar fuentes de informacin diversas: enciclopedias, diccionarios, para utilizar esa informacin en el texto. Generar ideas propias, y nuevas a partir de las ideas de
los dems. Organizar ideas: clasificar ideas. Reunir y subdividir ideas en grupos y subgrupos con una lgica determinada. Elaborar listados de ideas para organizarlas.
Jerarquizar ideas. Elaborar esquemas de escritura. Aplicar tcnicas diversas de organizacin de ideas: esquemas jerrquicos, rboles, ideogramas, corchetes, palabras clave,
lluvia de ideas, preguntas, grupos asociativos, etc.
109
TEXTO
SEGUNDO
CUARTO
Artculos:
definidos e
indefinidos
Sustantivos:
Sustantivos:
gnero y nmero
comn / propio
Adjetivos:
Adjetivos:
gnero y
calificativo,
nmero.
posesivo
Verbo: acciones
Verbo: concepto
Pronombres:
pronombre
personal
Artculos:
gnero y nmero
TERCERO
Sustantivos:
concreto /
abstracto
Adjetivos:
adjetivo
connotativo:
gentilicio; y no
connotativo:
demostrativo,
numerales:
ordinales,
cardinales.
Circuito de la
comunicacin:
emisor / mensaje
/ receptor.
Situacin
comunicativa
QUINTO
Sustantivos:
individual
/ colectivo
Adjetivos:
adjetivo
connotativo:
eptetos; y no
connotativo:
indefinido.Grado
del adjetivo:
superlativo
Circuito de la
comunicacin:
retroalimentacin
entre emisor y
receptor
Superestructura
del texto Ideas
principales
Distribucin de
la informacin
en el contexto:
secuencia
temporal o
cronolgica
Descripcin
causa efecto
SEXTO
Propiedades del texto
Variedades
lingsticas
Circuito de la
comunicacin
Sustantivos, adjetivos, verbos, verboides,

pronombres,
a0dverbios, conjunciones y preposiciones
110
Adjetivos:
adjetivos no
connotativos:
mltiplos,
partitivos y
distributivos.
Verbo:
tiempo. Modo:
indicativo. Voz
activa y pasiva.
Verboides:
infinitivo
Adjetivos:
diferencia entre
connotativo y
no connotativo
Verbos: modo:
subjuntivo
Verboides:
participio
Pronombres:
pronombre
relativo
Circuito de la
comunicacin:
cdigo (lingstico
y no lingstico),
canal (auditivo,
visual, tctil)
Variedades
lingsticas y
lengua estndar
Variedad segn
procedencia:
idiolecto
(cronolecto);
situacin
(formalidad:
formal / informal)
Variedades
lingsticas y
lengua estndar
Extranjerismos
/ Influencia de
lenguas indgenas
Circuito de la
comunicacin:
mensaje:
referente
inductivo.
Texto: Idea
global
OCTAVO
Coherencia:
prrafo
conclusivo
Texto: ideas
secundarias
SPTIMO
Circuito de la
comunicacin:
competencias
(lingsticas,
paralingsticas)
Variedades
lingsticas y
lengua estndar
Dialecto, tema:
especializado /
tcnico
NOVENO
Circuito de la
comunicacin:
competencias
(culturales)
Condicin
psicolgica
Interferencia en
la comunicacin
Variedades
lingsticas y
lengua estndar
Sociolecto.
Propsito:
objetivo /
subjetivo
DCIMO
Sustantivos, adjetivos, verbos, verboides,

pronombres,
a0dverbios, conjunciones y preposiciones
Gramtica oracional
TEXTO
SEGUNDO
111
TERCERO
Oracin simple
CUARTO
Clases de
predicado:
clases: verbal,
simple y
compuesto
Clases de sujeto:
clases: tcito,
expreso, simple
y compuesto
Verbos:
clasificacin
sintctica:
personal e
impersonal
Oracin simple:
ncleo y
modificadores
del sujeto:
modificador
directo,
modificador
indirecto
Verbos:
copulativo /
no copulativo;
transitivo /
intransitivo.
Oracin simple
bimembre.
Ncleo y
modificadores
del sujeto:
aposicin,
construccin
comparativa.
Ncleo y
modificadores
del predicado:
objeto directo,
objeto indirecto
y complemento
circunstancial
Pronombres:
pronombre
enftico:
interrogativo
y exclamativo
Adverbios:
adverbio
de modo
Preposiciones
(a, ante, bajo,
cabe, con,
contra, de,
desde, durante,
en, entre, hacia,
hasta, mediante,
para, por, pro,
segn, sin, so,
sobre, tras, va)
Conjunciones
Interjecciones
Verbo: modo:
imperativo.
Regulares e
irregulares.
Verboides
Pronombres:
pronombre
posesivo
Adverbio.
Preposiciones
(a, ante, bajo,
cabe, con,
contra, de,
desde, durante,
en, entre, hacia,
hasta, mediante,
para, por, pro,
segn, sin, so,
sobre, tras, va)
Conjunciones
Interjecciones
Grado del
adjetivo:
comparativo,
positivo.
Verbos: nmero
y persona.
Pronombres:
demostrativo.
Interjecciones
Oracin simple:
unimembre y
bimembre
SPTIMO
SEXTO
QUINTO
Oracin
subordinada:
sustantiva,
adjetiva;
coordinadas
con nexos y
yuxtapuestas
Verbos: verbos
defectivos
Verboides:
gerundio
Adverbios:
adverbio de
cantidad, orden,
lugar y tiempo
Adverbios:
adverbio de
duda, negacin,
afirmacin
Oracin simple:
bimembre
Clases de
predicado:
clases: no
verbal: nominal,
adverbial.
Ncleo y
modificadores
del predicado:
atributo,
predicativo y
complemento
agente. Verbos:
pronominal:
reflejo / cuasi
reflejo /
recproco
NOVENO
OCTAVO
Oracin
subordinada:
adverbial.
Correlacin
de pretritos;
gerundio;
adverbios;
pronombres
relativos
Verbo: verbos
de irregularidad
propia. Estilo
directo e
indirecto
DCIMO
TEXTO
SEGUNDO
QUINTO
Uso de la c
en palabras
terminadas en
cin. Uso de la
s en palabras
terminadas
en sin y de
los adjetivos
gentilicios
terminados
en s, esa
y ense. Uso
de la h en
las palabras
que inician con
hum. Uso de
la v en los
sustantivos
y adjetivos
terminados en
iva, ivo. Uso
de la b en las
palabras que
comienzan con
bu, bur,
bus. Uso de
la z en los
sustantivos
abstractos
terminados en
ez, eza. Uso
de la j en las
palabras con
este sonido
delante de a
o u. Uso de
la j en las
palabras que
comienzan con
eje. Uso de g
en las palabras
terminadas
en gencia y
gente
CUARTO
Cambio de
z por c del
singular al
plural. Uso de
la s en las
terminaciones
de los adjetivos
oso, osa.
Uso de la h en
los diptongos
iniciales hue,
hie. Uso de
la v despus
de n - l. Uso
de la b en las
palabras que
empiezan con
la slaba ban.
Uso de la ll
en palabras
terminadas en
illo, illa. Uso
de la z en los
aumentativos
aza, azo;
y adjetivos
terminados en
izo, iza
TERCERO
Uso de m
antes de p y
b. Cambio de
c por q en
los diminutivos.
Uso de la s
en la formacin
del plural de
las palabras.
Palabras
terminadas en
y. Uso de r
y rr. Uso de
la h. Uso de
la y como
nexo. Grupos
consonnticos
bl-br, pl-pr,
cl-cr, dr,
fl-fr, gl-gr,
tl, tr; dgrafos
ch, rr, ll.
Separacin de
letras, palabras y
prrafos
Uso de la g
en palabras
terminadas en
agio, agia
egio, egia,
igio, igia
Uso de la c en
diminutivos con
sufijos cito,
cillo, cico y
sus femeninos.
Uso de la s en
los superlativos
simo, sima
Uso de la h
en las races
griegas: hidr,
hemo, hema,
hemi, homo,
hiper, hipo,
hexa, hepta,
hecto. Uso
de la v en el
prefijo vice.
Uso de la b
en palabras
que terminan
en bundo,
bunda y
bilidad. Uso
de la z en los
despectivos
terminados
en zuelo,
zuela, uza.
Uso de la j
en las palabras
terminadas en
aje, jero,
jera, jera.
SEXTO
Uso de letras
112
DCIMO
Uso de la c
en verbos
terminados en
ceder, ciar;
cer, cir. Uso
de la s en
el pronombre
encltico se.
Uso de la b
en el pretrito
imperfecto
de los verbos
de la primera
conjugacin
terminados en
aba, abas,
bamos,
abais, aban.
Uso de la j
en los verbos
terminados en
ger, gir en
su infinitivo,
delante de a
u o
NOVENO
Uso de la c
en las palabras
terminadas en
ancia, encia.
Uso de la s
en vocablos
terminados en
sis. Uso de
la b despus
de las slabas
tur, sa. Uso
de la j en los
verbos decir
y traer (y en
sus compuestos)
en el pretrito
indefinido y
sus derivados:
el pretrito
y el futuro
imperfecto del
subjuntivo.
Las formas
verbales de los
verbos coger,
proteger,
dirigir, exigir
OCTAVO
Uso de la c
en palabras
terminadas
en cimiento.
Uso de la s
en las palabras
terminadas en
sivo, siva,
este, esta,
esto. Uso de la
v en las formas
verbales de
andar, estar,
ir, tener. Uso
de la b en las
formas de los
verbos haber
y saber. Uso
de la z en
los verbos
terminados en
ecer y ucir
en presente
del indicativo
y subjuntivo.
Uso de la j
en verbos
terminados
en ducir
en pretrito
perfecto simple.
Uso de la g en
el prefijo geo y
el sufijo loga
SPTIMO
Uso de la c
en adjetivos
terminados en
ciosa, cioso.
Uso de la s en
los numerales
terminados
en simo,
sima. Uso
de la h en los
verbos hacer
y haber. Uso
de la v en los
verbos hervir,
servir, vivir,
venir, ver.
Uso de la v
en palabras
terminadas en
voro, vora.
Uso de la b en
las palabras que
comienzan con
las slabas abo.
Uso de la z en
los sustantivos
terminados en
anza. Uso de
la g en las
formas verbales
de los verbos
terminados en
ger, gir
Palabras
TEXTO
TERCERO
Uso de la
mayscula en
nombres propios
de lugares,
instituciones,
animales y
personas. Clases
de palabras por
el nmero de
slabas. Familia
de palabras
por derivacin.
Sinnimos.
Antnimos
SEGUNDO
Adquisicin del
cdigo alfabtico.
Identificar en forma
oral el nmero
de palabras que
forma una frase u
oracin y el orden
que tienen las
palabras para dar
sentido a la oracin
(conciencia lxica).
Manipular en forma
oral las palabras
dentro de la
oracin sin cambiar
su significado
(conciencia
sintctica).
Discriminar,
identificar y
manipular en
forma oral
sonidos iniciales,
medios y finales
en las palabras
(conciencia
fonolgica).
Criterio para la
enseanza del
cdigo: partir
de palabras que
contengan los
fonemas(o sonidos,
se los representa
//) que tienen una
sola representacin
grfica: /a/ - a; /e/ e; /i/ - i, /o/ - o, /u/ u-w; /m/ - m; /n/ - n;
/d/ - d. // - ; /p/
- p; /t/ - t; /f/ - f,
/l/ - l
113
Uso de la
mayscula
despus del
punto: seguido,
aparte y final;
y, puntos
suspensivos.
Diptongo,
triptongo, hiato.
Diccionario
CUARTO
Uso de la
mayscula
en nombres
y adjetivos
que forman
el titulo de
textos. Palabras
homfonas.
Diccionario
QUINTO
Uso de la
mayscula en
citas textuales.
Palabras
homgrafas
SEXTO
Uso de la
mayscula en
abreviaturas
y ttulos de
dignidades,
autoridades y
tratamientos
SPTIMO
Uso de la
mayscula
en siglas y
acrnimos
OCTAVO
Uso de la
mayscula en
nombres de la
historia: edades
histricas,
movimientos
religiosos,
polticos y
culturales;
documentos.
Palabras
parnimas.
Hipernimos /
Hipnimos
NOVENO
Uso de la
mayscula
diacrtica. Elipsis
DCIMO
TEXTO
Separacin de
letras, palabras,
frases y oraciones.
Uso de la
mayscula al
inicio de oracin y
nombres propios.
Uso del punto final
en la oracin.
Dos sonidos para

una grafa: /ks/ x.
Una letra que no

tiene sonido h.
Segn las
variedades
lingsticas: /ll, y/.
Partir de palabras
que contengan
los fonemas
que tienen dos
representaciones
grficas: /j/ j-g; /b/
b-v; /r/ r-rr; /ch/ ch.
Partir de palabras
que contengan los
fonemas // que
tienen ms de dos
representaciones
grficas: /k/ qu-c-k;
/g/ g-gu-g ; /s/
s-c-z.
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
QUINTO
SEXTO
Palabras
114
SPTIMO
OCTAVO
NOVENO
DCIMO
Acentuacin
Puntuacin
TEXTO
Uso del punto

final
SEGUNDO
115
Uso del guin:

como raya del
dilogo. Uso de
los dos puntos
que introducen a
la enumeracin.
Signos de
interrogacin
y exclamacin.
Uso de la
coma en
enumeraciones
Acento y tilde.
Clasificacin de
las palabras por
el lugar donde
llevan el acento:
agudas, graves y
esdrjulas. Uso
de la tilde en
hiatos
Posicin de
la slaba en la
palabra. Slabas
tonas y tnicas
Uso del punto

seguido y aparte.
Uso del guin:
para dividir una
palabra al final
de una lnea
CUARTO
TERCERO
Uso del
guin: para
unir trminos
compuestos.
Uso de la
coma en frases
explicativas.
Uso de los dos
puntos antes de
frases textuales.
Uso de comillas
para encerrar
frases textuales
Clasificacin de
las palabras por
el lugar donde
llevan el acento:
agudas, graves y
esdrjulas. Tilde
enftica
QUINTO
Uso de la coma
para separar
conectores. Uso
de los puntos
suspensivos
y punto y
coma. Uso del
parntesis
Clasificacin de
las palabras por
el lugar donde
llevan el acento:
agudas, graves
y esdrjulas.
Diptongos y
triptongos.
Tilde diacrtica:
en palabras
interrogativas y
exclamativas
SEXTO
Uso del punto

despus de las
abreviaturas.
Uso de la coma
para la aposicin
y el vocativo
Uso de la tilde
en adverbios
terminados en
mente
SPTIMO
Uso de comillas
en los ttulos
de artculos o
conferencias
Tilde diacrtica:
en monoslabos
OCTAVO
Uso de la coma
en el hiprbaton
Otros casos de
acentuacin:
maysculas y
latinismos
NOVENO
Uso de la coma
en la elipsis
Otros casos de
acentuacin:
palabras
procedentes
de voces
extranjeras y
la conjuncin
"" cuando se
emplea entre
dgitos
DCIMO
116
NARRATIVA
EJES DEL
APRENDIZAJE
BLOQUES
CURRICULARES
Aos de
Educacin Bsica
Fbulas
Juego de palabras:
adivinanzas,
trabalenguas,
retahlas, refranes,
chistes
Cuentos breves
Fbulas: definicin
de fbulas.
Estructura y
caractersticas de
la fbula. Intencin
didctica. Uso de
los personajes,
tema que gira
alrededor de algn
valor humano,
moraleja final.
Uso de temas
cercanos a su
realidad, animales
de su zona, etc.
Objetivos de la
fbula. Planificar el
texto de acuerdo
a su pblico y a
sus intenciones.
La fbula como
un gnero que
permite educar
desde lo ldico
Juegos del lenguaje:

adivinanzas,
trabalenguas,
retahlas, nanas,
rondas
Cuentos maravillosos
Cuentos de hadas:
definicin de
cuentos de hadas.
Estructura: inicio,
nudo, desenlace.
Elementos:
personajes,
acciones,
escenarios. Uso
de la literatura
como disfrute.
Planificacin:
propsito de
la narracin
Organizacin
del discurso y
presentacin oral.
Referente mgico.
Texto literario: uso
del lenguaje: para
construir nuevas
realidades y
entretener a travs
de la narracin
de historias
que rompen lo
cotidiano.
CUARTO
Cuentos de hadas
TERCERO
Descripcin literaria
Leyendas populares
El cuento:
definicin
de cuento.
Estructura formal:
Inicio, nudo,
desenlace. El
cuento como
gnero base de la
literatura (orden
del tiempo del
relato, formas
narrativas,
importancia
del narrador).
Imaginacin a
travs del cuento
(construir nuevos
finales, interrogar
personajes,
cambiar de
escenarios).
Intenciones
de un cuento
(fines ldicos,
estticos, morales,
educativos).
Poema popular
Rimas
Cuento popular:
definicin de
cuento popular.
Estructura bsica
del cuento popular
Caractersticas del
cuento popular:
autor desconocido,
transmisin va
oral. Sucesin
de hechos.
Caractersticas del
gnero: Narrativo,
presencia
de narrador,
personajes.
Proceso del
habla, desde la
planificacin de
los objetivos,
los pblicos, etc.
Historias desde los
propios contextos
de produccin.
Cuento
SEXTO
Cuento popular
QUINTO
Eje curricular integrador: Escuchar, hablar, leer y escribir para la interaccin social.
Mapa de conocimientos de Literatura
SPTIMO
Leyenda literaria:
definicin de
leyenda literaria:
papel del autor en
su propia lectura
de las leyendas
tradicionales.
Estructura de
la leyenda:
elementos
inexplicables
llevados a la
realidad para
poder ser
comprendidos.
Estrategias de
lectura crtica,
discriminacin de
los elementos ms
importantes de
este tipo de texto.
Importancia de la
narracin oral en
la trasmisin de
leyendas.
Historieta
Poema de Autor
Leyenda literaria
Cuento de terror:
definicin de
cuento de terror.
Estructura de la
narracin oral.
Caractersticas
del cuento:
Introduccin,
desarrollo, nudo,
desenlace.
Efectos del
cuento de terror:
construccin
de mundos
imaginarios o no
que rompen lo
cotidiano y seguro.
Preparacin del
texto de acuerdo
a objetivos de
comunicacin
concretos.
Efectos de los
recursos literarios:
hiprboles,
metforas,
Mitologa
Cancin
Cuento de terror
OCTAVO
Novela de ciencia
ficcin: rasgos
literarios de los
textos de ciencia
ficcin (estructura
aristotlica,
definicin de
personajes,
presencia de
elementos
cientficos
(posibles o no).
Toma de apuntes
durante la escucha
de acuerdo
a objetivos
concretos.
Caractersticas
de la novela de
ciencia ficcin:
invencin
de mundos
fantsticos,
personajes
relacionados con
la ciencia,
Teatro: drama
Romances
Novela de ciencia
ficcin
NOVENO
Novela policial:
caractersticas de
la novela policial:
enigma, roles de
los personajes,
recursos de
la narrativa
(presencia de
pistas que llevan
a descubrir
el enigma).
Importancia de los
paratextos (ttulo,
ilustraciones)
para predecir un
posible desarrollo
de la historia.
Elementos de la
narrativa (narrador,
personajes,
contextos, trama,
tema, formato
(captulos,
apartes, acpites).
Voz narrativa,
investigacin de
los contextos en
Teatro: tragedia y
comedia
Poesa de amor
Novela policial
DCIMO
NARRATIVA
Cuentos
maravillosos:
estructura:
inicio, desarrollo,
final. Relacin
con elementos
maravillosos,
sorprendentes
dentro de la
lgica narrativa.
Planificacin
de la escritura.
Secuencia lgica
de la narracin.
Uso de paratextos
para ilustrar la
narracin. Aspecto
ficcional
Recursos:
organizacin
del lenguaje.
Planificacin del
cuento escrito
TERCERO
117
Caractersticas:
unidad, belleza,
trama (principio,
medio y final)
Tradicin local del
uso de los cuentos.
Funcin ldica de
la lengua.
Cuentos breves:
elementos
del cuento y
estructura bsica:
inicio, desarrollo,
desenlace.
Elaboracin de
predicciones y
re narracin. El
cuento como parte
de la narrativa:
gnero que
relata hechos
en situaciones
concretas, con
una estructura
aristotlica
y personajes
involucrados.
Planificar la
escritura desde
los elementos
narrativos,
explicacin de los
personajes del
cuento, estructura
aristotlica del
cuento, diversos
desenlaces y
expectativas.
Planificacin del
proceso de habla.
Uso de temas
cercanos para
ser reinventados
a travs de la
estructura del
cuento. La creacin
literaria como
herramienta de
goce
Leyendas
Tradicionales:
proceso de
escucha:
organizacin de
la informacin,
tomas de registros
(apuntes, dibujos).
Reflexin sobre
las tradiciones.
Leyendas
tradicionales.
Funcin de
la oralidad.
Narracin ficticia,
originalmente
oral, siempre
ligado a un objeto
especfico, lugar,
personaje, objeto.
Otros formatos:
peridico mural,
canciones, libros,
ilustraciones,
etc. Cuentos
orales y escritos.
Valoracin de
las idiosincrasias
y relacin con
sus contextos.
Rasgos literarios;
personajes,
lugares, tiempos,
narrador
QUINTO
CUARTO
identificacin de
la historia central,
de los personajes
y de los lugares.
Anlisis de la
vida del autor en
relacin con el
tipo de cuento.
Reconocimiento
de los efectos
producidos por
el cuento y sus
causas (risa,
miedo, sonrisa,
curiosidad).
Planificar el
cuento de acuerdo
a los objetivos
(para quin se
va escribir, qu
queremos contar,
qu caractersticas
va a tener el
cuento, qu
efectos). Uso de
rasgos literarios
(comparaciones,
descripciones).
Escritura en
otros formatos:
peridicos
murales,
ilustraciones,
dramatizaciones.
Planificacin de la
lectura: objetivos,
diversin,
Proceso de
lectura (revisin
de vocabulario,
inferencia de
significados),
SEXTO
Funcin potica
del lenguaje,
la palabra para
crear realidades
desde la literatura.
Diferenciacin
entre leyendas
populares y
mitos (desde
dnde fueron
creados y con
qu expectativas).
Intencionalidad
esttica del autor
de leyendas.
Proceso de
escritura
partiendo de un
texto. Revisin
de leyendas
tradicionales,
ubicacin de
elementos
caractersticos.
Reescritura de
planes para un
pblico objetivo.
Cualidades
textuales (partir de
un solo elemento
sin importar
las cualidades
del cuento).
Recopilar datos
de la comunidad
(identificacin
de elementos
legendarios:
historia de lugares,
personajes,
hechos histricos,
narraciones orales,
elementos ligados
SPTIMO
personificaciones
que buscan tomar
lo cotidiano
para provocar
miedo. La funcin
ldica y potica
del lenguaje.
Estrategias
de escritura,
partiendo
de distintos
detonadores para
conseguir efectos
de terror. Proceso
de escritura.
Funcin literaria
del lenguaje.
Funciones de
los personajes.
Funcin esttica
del lenguaje: la
palabra como
reflexin sobre
misma para
buscar expresar
belleza. Intencin
comunicativa del
arte. Tipologa
del cuento de
terror Elementos
literarios: narrador
omnisciente y
protagonista
Tiempo de
la narracin:
cronolgico,
tiempo de la
narracin y del
relato relato
Estudio de
personajes:
principales,
secundarios;
OCTAVO
invencin
del futuro.
Importancia de los
paratextos (ttulo,
ilustraciones)
para predecir un
posible desarrollo
de la historia.
Anlisis literario.
Aspectos del
lenguaje: fontico,
morfolgico,
sintctico, lxico,
pragmtico.
Estrategias para
hablar, construir
un discurso con
objetivos claros,
organizar el
discurso, presentar
el juego de roles.
Organizacin de
textos escritos:
planificar la
escritura del
cuento usando
diversas
estrategias de
organizacin.
Escritura de
un primer
borrador, edicin
y publicacin.
Caractersticas
de los textos
cientficos que
aparecen en
los medios de
comunicacin
y divulgacin.
Relacin de los
inventos con su
realidad.
NOVENO
los que el autor

escribi el texto.
La inferencia.
Identificacin de
ideas y temas
principales.
Elementos de la
exposicin oral
(planificacin,
desarrollo,
desenlace).
Estrategias para
seleccionar
fragmentos.
Argumentacin
y justificacin
con elementos.
Organizacin de
textos escritos:
planificar la
escritura del
cuento usando
diversas
estrategias de
organizacin,
escritura de
un primer
borrador, edicin
y publicacin.
Uso de diversos
formatos
expresivos para
demostrar su
comprensin del
texto literario y
desarrollar sus
habilidades para
volver a contar la
historia original
con otros formatos.
Estrategias para
escribir peridicos
DCIMO
118
NARRATIVA
TERCERO
CUARTO
Proceso del habla:

planificacin
desde los
objetivos sobre
todo desde los
distintos pblicos.
Organizacin
del texto de
acuerdo a lo
requerido. Ncleo
de la historia y
relacin con el
lugar geogrfico.
Planificar la
escritura de
acuerdo a
sus objetivos.
Elementos reales
y mgicos. Uso
de la lengua,
nivel sencillo, uso
de la oralidad
al transmitirse
en lo escrito.
Valoracin del
lenguaje dentro
de su sencillez
de acuerdo a los
objetivos de los
autores de las
leyendas
QUINTO
Descripcin
literaria:
uso de elementos
de la descripcin,
comparaciones,
imgenes,
organizacin de
los elementos
mediante la
enumeracin
de detalles.
Descripciones
de objetos y
personas y su
intencionalidad.
Establecer el
objetivo de
escritura qu se
va a describir?,
para quin?,
cul es la razn
de describir este
objeto y no otro?.
Respeto al uso
del lenguaje en
las descripciones.
Elementos
contextuales:
Presencia de
elementos
a comparar,
presencia de la
primera persona
narrador, uso
de los sentidos
como fuente de
comparacin.
aprendizaje,
comparacin
con otros textos.
Identificar los
elementos de
acuerdo a cada
objetivo
SEXTO
SPTIMO
con lo mgico,
fiestas populares).
Planificacin de
un texto escrito
que explique
la leyenda con
adaptaciones
a su realidad
actual. Escritura
de leyendas
teniendo como
base el pblico a
quien va dirigido
y la posible
interpretacin
que le pueda dar
el autor. Edicin
y publicacin
Elementos
literarios:
concepto
de narrador
omnisciente.
Tiempo de
la narracin:
cronolgico.
Estudio de
personajes:
principales,
secundarios.
Historieta:
elementos de
la historieta:
recursos icnicos,
convenciones
textuales. Relacin
de lo dicho con lo
no dicho. Anlisis
del lenguaje del
texto de acuerdo
a los personajes
que lo expresen.
Importancia de los
paratextos en la
protagonista,
antagonista.
Mitologa: mito
como construccin
simblica
de un hecho
sobrenatural.
Funcin esttica
de lenguaje en la
construccin de
mitos utilizando
figuras como
la exageracin.
Anlisis de varios
mitos clsicos.
Pensamiento
mtico: justificacin
de lo inexplicable
a travs de la
representacin
literaria. Uso
de imgenes
y smbolos.
Elementos
inexplicables
de su entorno
(sentimientos,
fenmenos
fsicos, naturales).
Planificacin de
la estructura de
un mito con las
caractersticas
mgicas.
Desarrollo
del proceso
de escritura.
Establecimiento
de objetivos para
la expresin del
texto mitolgico.
Interpretacin oral
OCTAVO
Creacin
de inventos
cientficos que
podran solucionar
sus problemas
reales. Recursos
literarios, figuras
semnticas,
sintcticas, uso
de neologismos
como estrategia
para la ciencia
ficcin, adaptacin
de la funcin
cientfica del
lenguaje dentro
de la literatura
Elementos
literarios: narrador
omnisciente,
protagonista y
testigo
Tiempo de
la narracin:
cronolgico,
tiempo de la
narracin y del
relato, flashback
y flashforward
Estudio de
personajes:
principales,
secundarios;
protagonista,
antagonista; chatos
y redondos
NOVENO
murales, afiches,
maquetas,
dramatizaciones
o radionovelas.
Investigacin
sobre contextos
(autor, corrientes
literarias, historia
de la literatura).
Importancia de
los contextos
en la literatura.
Elementos
implcitos
(dentro del
texto). Elementos
propios del texto
policial Elementos
literarios: puntos
de focalizacin
(narrador) Tiempo
de la narracin:
cronolgico,
tiempo de la
narracin y del
relato, flashback
y flashforward,
tiempo circular,
estructura
narrativa puzzle
Estudio de
personajes:
principales,
secundarios;
protagonista,
antagonista;
chatos, redondos y
comparsa
DCIMO
POESA
NARRATIVA
Juegos del
lenguaje:
adivinanzas,
trabalenguas,
retahlas,
nanas, rondas:
lgica en el uso
del lenguaje:
Relacin de las
palabras y sus
construcciones
con sus objetivos.
Lgica de las ideas
dentro de los
objetivos: jugar
con el lenguaje,
entretenerse, usar
la lengua con fines
ldicos. Uso de la
lengua ms all
que como
TERCERO
119
Juegos del
lenguaje:
adivinanzas,
trabalenguas,
retahlas, refranes,
chistes: textos
educativos que
usan la rima,
chistes, ruptura
de lo cotidiano
y bsqueda de
objetivos cmicos.
Funcin ldica
del lenguaje.
Funcin esttica
del lenguaje: el
lenguaje como una
herramienta para
jugar y para buscar
belleza. Proceso
de narracin,
CUARTO
Rimas: funcin
esttica de la
lengua. Definicin
de rima, sonido,
musicalidad.
Importancia de
la sonoridad en
la poesa para
conseguir belleza y
disfrute. Estructura
de la rima, sonidos
iguales con
objetivos ldicos y
estticos. Proceso
del habla para la
repeticin de las
rimas establecidas
y de los sonidos
con la misma
bsqueda ldica y
esttica. Relacin
QUINTO
Poema de autor:
anlisis literario:
Identificacin de
la idea central
del texto y de
los elementos
que sirvan para
sustentarla.
Aspectos formales
de un poema
(estrofas, versos).
Recursos literarios
y sus efectos (para
qu sirven y con
qu fin se usan,
comparaciones,
metforas, smiles,
exageraciones).
Ideas principales y
secundarias. Citas
exactas sobre
construccin del
mensaje. Relacin
de la importancia
del humor en
la literatura y
especficamente
en la historieta
Elementos que
ayudan a la
descripcin:
comparaciones,
enumeracin
de detalles.
Relaciones de lo
lgico y cotidiano
hacia el plano
literario. Lectura
de comparaciones
variadas.
Elementos
comunes y
diferenciadores
Elementos
literarios:
concepto de
narrador
Poemas
Populares:
caractersticas
de los poemas
populares. Papel
de la oralidad en
la construccin de
las definiciones
de la cultura de la
regin. Tipos de
poemas populares
del Ecuador
(copla, arrullo,
dcimas y otros).
Reconocimiento
del uso del
lenguaje para
producir efectos:
tristeza, sorpresa,
alegra, llanto.
SPTIMO
SEXTO
Canciones:
formato de
las canciones.
Relacin entre el
aspecto musical y
meldico y la letra
de las canciones.
La cancin como
poesa, funcin
ldica y esttica
del lenguaje.
Estructura potica:
paratextos que
lo definen (verso,
ttulo, separacin
en estrofas, coro).
Anlisis de rasgos
literarios desde la
primera lectura.
Rasgos literarios,
figuras retricas,
figuras fonticas,
y toma de posicin
argumentada
sobre los
referentes
explicados en el
texto mitolgico.
Funcin literaria:
uso del lenguaje
para crear nuevas
realidades,
inventar
elementos
fantsticos,
producir placer,
disfrute y gozo
al leer textos
mitolgicos
y encontrar
explicaciones
a misterios
universales
OCTAVO
Romances:
caractersticas
de los romances:
funcin del
ritmo y de la
rima de acuerdo
a la intencin
del romance,
caractersticas
formales. Recursos
literarios: figuras
semnticas,
sintcticas y
morfolgicas.
Rima, ritmo y
caractersticas
de las estrofas
y versos de los
romances. Relacin
entre fondo y
forma en los
romances.
NOVENO
Poesa de
amor: rasgos
literarios (recursos
estilsticos,
contexto de
escritura, forma
del texto).
Caractersticas de
un poema de amor:
tema intimista
relacionado con
la prdida o no
del ser amado.
Revisin de la
historia de la
literatura con
los elementos
caractersticos.
Paratextos de
poesa. Verso,
estrofa, rima, ttulo.
DCIMO
120
POESA
CUARTO
planificacin,
determinacin
de objetivos,
y arriesgarse a
inventar. Proceso
de escritura:
planificacin,
escritura y
correccin. Rasgos
literarios: uso
del lenguaje con
fines estticos, la
palabra no solo
como instrumento
de comunicacin
sino tambin para
expresar otro tipo
se sentimientos,
juegos, dudas,
intencin ldica y
mgica
TERCERO
instrumento de
comunicacin.
Importancia de
la lengua en
distintos campos.
Planificacin del
proceso de habla:
finalidad esttica
del lenguaje.
Estructura de
las adivinanzas,
trabalenguas y
retahlas. Uso de
la lengua para
construir juegos
lingsticos.
Rasgos literarios:
caractersticas del
uso de la lengua
con el objetivo de
divertir, entretener
o expresar
sensaciones y
sentimientos
que existe en la
literatura entre el
fondo y la forma, la
intencin potica
y el producto.
Definicin de
rimas y de
procesos lgicos
de comprensin.
Proceso de
escritura. Figuras
literarias:
comparaciones,
exageraciones,
personificaciones.
La literatura
como gnero de
ficcin. Funcin
ldica y esttica
del lenguaje.
Funcin ldica
del lenguaje.
Repeticin de
sonidos para
buscar nuevas
creaciones.
Valorar
producciones
propias y ajenas,
respeto, empata.
Proceso de
comparacin
de elementos,
organizadores
grficos,
caractersticas
de la lengua en
la rima: juego,
musicalidad, sin
sentido
QUINTO
Importancia de
la sonoridad del
poema en relacin
con los contenidos
a transmitir. Uso
particular de la
lengua (dialectos
regionales,
estructuras
locales del
idioma). Respeto
a las diversidades,
expresiones
culturales,
artsticas y
lingsticas
propias). Proceso
de escucha:
discriminacin de
ideas importantes
y de referencias
culturales propias
de cada regin.
Elementos
comunes: temas
cercanos a la
realidad, autores
annimos, rima
y ritmo que
permiten su
memorizacin.
Anlisis:
identificar el
tema, la intencin
y las razones
de escritura o
creacin del
poema. Respeto
a la diversidad
lingstica y a
los contextos de
produccin del
poema popular.
SEXTO
SPTIMO
ideas presentes en
el poema. Escritura
del poema:
planificacin
desde las
intenciones,
estructuras
planteadas y
deseos. Escritura
de borradores
y paratextos
(ilustraciones,
dedicatorias,
etc.). Edicin del
texto potico
y preparacin
de trabajos
definitivos.
Paratextos de
la poesa: ttulo,
ilustraciones
(si las hubiere),
estructura de los
versos y estrofas,
dedicatoria,
epgrafe.
Caractersticas
literarias de un
poema: brevedad,
expresin de los
sentimientos,
unin de un fondo
emotivo y otro
formal. Elementos
literarios:
imgenes,
comparacin y
personificacin
uso del ritmo

y la rima para
buscar los efectos.
Uso de ritmos
para expresar
su realidad.
Planificacin del
texto, escritura
de una primera
versin, revisin
de los efectos
buscados con el
ritmo, reescritura
de una versin
definitiva.
Identificacin de
los rasgos literarios
(figuras de estilo,
comparaciones,
estructura musical
de la poesa).
Ideas principales
de las canciones
descartando
la informacin
superflua. Tomar
posicin respecto
a la informacin
lograda,
argumentacin
con citas precisas
y adecuadas.
Importancia de la
crtica frente a los
gneros literarios
(como la cancin)
Elementos
literarios:
imgenes,
comparacin,
personificacin y
metfora
OCTAVO
Planificacin del
texto de acuerdo
a la intencin
potica, al pblico
establecido y a
las necesidades
comunicativas del
autor. Escritura
del texto teniendo
en cuenta los
recursos literarios.
Proceso de
correccin potica.
Identificacin
de los autores.
Investigacin
cientfica de sus
contextos y la
relacin entre
ste y el momento
de produccin
del texto.
Identificacin
de referencias
histricas dentro
de los romances.
Lectura crtica de
varios romances.
Desarrollar
cuadros u
organizadores
grficos con
elementos
comunes y
diferentes
entre los textos.
Relacin de
contextos con el
producto final,
importancia de los
mismos Elementos
literarios:
imgenes,
NOVENO
Relacin de la
estructura formal
con el contenido
del texto.
Finalidad de la
lectura. Poema de
amor. Expresin
del sentimiento
amoroso con la
utilizacin del
registro potico de
la lengua. Proceso
de escritura
(planificacin
partiendo de los
propsitos del
texto). Planificar
las condiciones
del contexto y
las situaciones
de comunicacin,
planificar el
contenido,
estructurar el texto
de acuerdo con
las convenciones
del gnero, uso
consciente de
procedimientos
poticos. Ideas
principales de
un texto potico.
Proceso de lectura.
(vocabulario,
comprensin,
significados).
Anlisis de
recursos
retricos: figuras
pragmticas,
DCIMO
DRAMTICA
POESA
TERCERO
121
CUARTO
QUINTO
Uso de imgenes
y sonidos que
representan el
habla popular.
Recursos
literarios: figuras,
sonoridades.
Relacin entre
textos y contextos
para identificar
las intenciones.
Analizar presencia
de los contextos
con el texto
final analizado
Elementos
literarios:
imgenes
SEXTO
SPTIMO
OCTAVO
figuras semnticas,
figuras textuales,
figuras sintcticas
Elementos
literarios:
imgenes,
comparacin,
personificacin,
metfora,
hiprbole y
enumeracin
Teatro: tragedia
y comedia:
distinguir
caractersticas de
los subgneros del
teatro. Tragedia,
papel inalterable
del destino,
catarsis. Comedia,
bsqueda de
la risa a travs
de la sorpresa.
Convenciones
teatrales: actos,
personajes,
conflictos. Proceso
de lectura:
Prediccin de lo
que va a suceder
partiendo de
la informacin
recibida
(escenarios,
personajes,
Teatro: drama:
rasgos literarios
del dilogo
teatral: presencia
de personajes,
rol de cada uno,
caractersticas que
se pueden usar en
la lectura en voz
alta. Convenciones
paratextuales
(acotaciones,
apartes) que
no se debe
leer. Recursos
dramticos:
niveles de la
lengua (juvenil,
clsico, jocoso);
convenciones
teatrales
(acotaciones,
monlogos).
DCIMO
comparacin,
personificacin,
metfora e
hiprbole
NOVENO
122
DRAMTICA
TERCERO
CUARTO
QUINTO
SEXTO

SPTIMO
OCTAVO
DCIMO
ilustracin,
ttulo), lectura y
confrontacin de
los pronsticos.
Convenciones
teatrales:
acto, escena,
personajes,
conflictos, guin
teatral. Gneros
dramticos,
tragedia y
comedia. Papel
del personaje en la
obra, (protagonista,
antagonista). Uso
de los recursos
extra textuales,
msica, vestuario,
etc. Convenciones
teatrales.
Creacin teatral,
construccin
de, vestuario,
identificacin de
caractersticas de
los personajes, a
poner en escena.
Planificacin del
texto, escritura
y valoracin
posterior.
Elementos del
hecho teatral:
(interpretacin,
direccin,
decorados, msica,
luz, vestuario,
maquillaje)
Planificacin del
texto, personajes,
lugares, historia,
escritura y
NOVENO
Especificidad
de pblicos.
Convenciones
teatrales:
(definicin de
personajes,
unidades de
tiempo y accin,
la cuarta pared,
las acotaciones,
monlogos
interiores
como dilogo,
conflicto. Proceso
de escritura.
Lectura de textos
narrativos, toma de
apuntes, definicin
del mismo texto
en formato
de dilogo.
Interpretacin del
teatro: elementos
convencionales.
Reflexin sobre el
texto dramtico
y su puesta en
escena como
representacin
del contexto de
creacin. Rasgos
literarios del
dilogo teatral:
presencia de
personajes, rol
de cada uno,
caractersticas que
se pueden usar
en la lectura en
voz alta. Toma de
apuntes de rasgos
caractersticos de
textos teatrales.
HECHOS
DE LA
LITERATURA
DRAMTICA
Aspecto ldico de
la literatura. Escrita
para el disfrute y
el juego
TERCERO
123
Aspecto ldico.
Literatura como
hecho social.
Compartir,
socializar a partir
de la tipologa
textual especfica
CUARTO
Aspecto ldico.
Literatura como
hecho social.
Importancia de
la memoria para
desarrollar las
destrezas literarias
QUINTO
Aspecto ldico.
Literatura como
hecho social.
Importancia de
la memoria para
desarrollar las
destrezas literarias.
Leer entre lneas.
Deducir las ideas
del autor
SEXTO
Aspecto ldico.
Literatura como
hecho social.
Importancia de
la memoria para
desarrollar las
Leer entre lneas.
Deducir las
ideas del autor.
Comprender
autnomamente
puntos de vista
de los distintos
autores, dentro
SPTIMO
Aspecto ldico.
Literatura como
hecho social.
Importancia de
la memoria para
desarrollar las
Leer entre lneas.
Deducir las
ideas del autor
Juicio esttico.
Elaboracin
de opiniones
personales sobre
los textos
OCTAVO
Aspecto ldico.
Literatura como
hecho social.
Importancia de
la memoria para
desarrollar las
Leer entre lneas.
Deducir las ideas
del autor. Juicio
esttico: justificar
su gusto o no por
el texto aludiendo
referentes
aprendidos.
correccin.
Convenciones
teatrales de
escritura, apartes,
acotaciones,
monlogos, etc.
Elementos del
texto dramtico.
Referencias
extra literarias.
Relacin entre
ambos puntos
de vista. Carcter
interdisciplinario
del teatro,
influencia de
otras materias en
la comprensin
del hecho
literario teatral.
Especificidad del
texto para ser
interpretado y
la presencia del
contexto del autor
en los elementos
para literarios
Resmenes,
cuadros.
Comparacin
de elementos
comunes y
diferentes.
Efecto artstico
conseguido: risa,
llanto, indiferencia.
Valoracin de
los elementos y
toma de postura
respecto del
mismo de manera
crtica y con
argumentos
Aspecto ldico.
Literatura como
hecho social.
Importancia de
la memoria para
desarrollar las
Leer entre lneas.
Deducir las ideas
del autor Juicio
esttico: justificar
su gusto o no por
el texto aludiendo
referentes
aprendidos.
DCIMO
NOVENO
124
HECHOS
DE LA
LITERATURA
TERCERO
CUARTO
QUINTO
SEXTO
SPTIMO
de los textos
especficos
OCTAVO
Recursos literarios,
pertinencia
de la historia,
involucramiento.
Identificacin de
distintas tipologas
de gnero
NOVENO
Recursos literarios,
pertinencia
de la historia,
involucramiento.
Caractersticas
de los distintos
gneros literarios
para su lectura,
disfrute y
produccin. Juicio
esttico:
Juicio tico
DCIMO
Nmeros ordinales: primero al dcimo
Resolucin de problemas con estrategias simples
Combinaciones de 10
Sustraccin sin reagrupacin
Adicin sin reagrupacin
Relacin de orden
Valor posicional
Nocin de conjuntos, elementos y subconjunto
Nmeros naturales del 0 al 99
Relacin de correspondencia
Con dos atributos
Patrones de objetos y figuras
SEGUNDO
Modelo grupal
Modelo geomtrico
Multiplicacin por 10, 100 y 1 000
Tantas veces tanto

Series numricas
Resolucin de problemas aditivos
Trminos de la multiplicacin
Modelo lineal
Multiplicacin
Triples, tercios y cuartos
Redondear nmeros naturales menores a 1000
Resolucin de problemas
Nocin de divisin: (repartir en grupos iguales)
Adicin y sustraccin con reagrupacin
Relacin de orden
Valor posicional: unidades, decenas, centenas

y unidades de millar
Nmeros naturales hasta el 9 999
Pares ordenados
Suma y multiplicacin
Patrones numricos crecientes
CUARTO
Patrones de sumandos iguales
Nocin de multiplicacin
Nmeros naturales del 1 al 999

Numeracin
Nocin y presentacin de subconjuntos
Secuencia y orden
Valor posicional
Nmeros pares e impares
Adicin y sustraccin con reagrupacin
Operadores de suma y de resta en diagramas
Nmeros ordinales: primero al vigsimo
Redondear nmeros naturales menores a 100
Mitades y dobles
BLOQUE NUMRICO
Sumas y restas
Patrones numricos crecientes y decrecientes
BLOQUE DE RELACIONES Y FUNCIONES
TERCERO
Contenidos
El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y/o la representacin
Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida.
Mapa de conocimientos de Matemtica
rea de Matemtica
125
126
Meses del ao
Das de la semana
Medidas de tiempo
Unidades monetarias
Medidas monetarias
Unidades no convencionales
Medicin de peso
Medicin de capacidades
Medidas de longitud
Lado, interior, exterior y frontera de las figuras

geomtricas
Clasificacin de objetos, cuerpos geomtricos y figuras

geomtricas segn propiedades propuestas
Cuadrados y rectngulos
Cuerpos geomtricos
BLOQUE DE MEDIDA
Lectura en el reloj anlogo de horas y minutos
Conversiones usuales entre medidas de tiempo: aos,

meses, semanas, das, horas y minutos
Conversiones simples de medidas de tiempo

(de horas a minutos)
Medidas de tiempo
Conversiones
Medidas de tiempo
Unidades monetarias
Conversiones
Medidas monetarias
Libra
Medicin de peso
Litro
Unidades monetarias
Medidas monetarias
Medicin de peso
Estimaciones y mediciones
Conversiones simples del metro a submltiplos
El metro y submltiplos (dm, cm, mm)
Medicin de contornos
Medidas de longitud
Medidas de longitud
Propiedades
Permetro de cuadrados y rectngulos
Clasificacin de ngulos por amplitud: recto, agudo

y obtuso
Lados, vrtices y ngulos
Cilindro, esfera, cono, cubo, pirmide de base

cuadrada, prisma rectangular
Nocin de semirrecta, segmento y ngulo
Productos y cocientes exactos
Relacin entre multiplicacin y divisin
Operadores: aditivos (+), sustractivos ()

y multiplicativos (x)
Memorizacin de las combinaciones multiplicativas

(tablas de multiplicar)
Propiedades de la multiplicacin (conmutativa y

asociativa)
Lneas rectas, curvas y vrtices
BLOQUE DE GEOMETRA
QUINTO
Mltiplos y divisores
Potenciacin (cuadrados y cubos)
Radicacin
Valor posicional
Adiciones y sustracciones
Resolucin de problemas con operaciones combinadas
Criterios de divisibilidad por 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10
Secuencia y orden
Nmeros naturales
BLOQUE NUMRICO
Plano cartesiano con nmeros naturales
Pares ordenados
Con sumas y restas
Sucesiones
SEXTO
Contenidos
SPTIMO
Nmeros naturales: Potenciacin y radicacin

Estimacin de cuadrados y cubos para nmeros
inferiores a 20
Clculo de cuadrados y cubos con calculadora
Estimacin de races cuadradas y cbicas de nmeros
menores a 100
Ubicacin de races cuadradas y cbicas con
descomposicin en factores primos
Pares ordenados
Plano cartesiano con decimales
Plano cartesiano con fracciones
Sucesiones
Con multiplicaciones y divisiones
Combinaciones simples de tres por tres
Combinaciones
Combinaciones
Combinaciones simples de dos por dos
Diagramas de barras
Recoleccin
Representacin
Pictogramas
Frecuencias simples
BLOQUE DE ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
Numeracin
Nmeros naturales hasta seis cifras
Cuadrcula
Coordenadas
Ubicacin en una cuadrcula
Divisiones sucesivas
Restas sucesivas
Patrones numricos decrecientes
Pictogramas
Recoleccin
Representacin
rea de Matemtica
127
128
Divisin de nmeros naturales
Divisor de dos cifras
Divisin entre un nmero natural
y un nmero decimal
Nmeros decimales
Redondeo
Dcimas, centsimas y milsimas
Multiplicacin por 10, 100 y 1 000
Divisiones para 10, 100 y 1 000
Transformacin a porcentajes (10%, 25%
y sus mltiplos)
Resolucin de operaciones combinadas con naturales
Fracciones
Relaciones de orden
Adicin y sustraccin
Transformacin a porcentajes (10%, 25% y sus
mltiplos)
Proporcionalidad directa
Entre dos magnitudes medibles
Divisin de nmeros naturales

Divisor de una cifra y con residuo
Divisin de un nmero natural por 10, 100 y 1 000
Nmeros decimales
Definicin
Relacin de orden
Ubicacin en la semirrecta numrica
Transformacin a fracciones con denominadores
de 10, 100 y 1 000
Adiciones, sustracciones y multiplicaciones
Redondeo
Fracciones
Definicin y notacin
Fracciones simple: Medios, tercios, cuartos, quintos y
octavos
Dcimos, centsimos y milsimos
Representacin grfica
Ubicacin en la semirrecta numrica
Comparacin de fracciones con y con 1
Proporcionalidad directa
Reconocimiento
Tringulo
Construccin con regla y comps
rea
Polgonos regulares
Clasificacin
Permetro
Rectas paralelas, perpendiculares y secantes

Reconocimiento en figuras geomtricas
Paralelogramos y trapecios
Caractersticas
Propiedades
BLOQUE DE GEOMETRA
Nmeros primos y compuestos

Definicin
Descomposicin en factores primos
Mximo comn divisor (MCD)
Mnimo comn mltiplo (mcm)
Multiplicacin de nmeros naturales

De hasta tres cifras
Producto de un nmero natural por 10, 100 y 1 000
Propiedad distributiva
Polgonos irregulares
Clasificacin segn sus lados
Clasificacin segn sus ngulos
Permetro
Rectas
Posicin relativa
Graficacin
Razones y proporciones
Directa
Inversa
Porcentajes
Representacin en diagramas circulares
Expresin en fracciones
Expresin en decimales
Aplicaciones cotidianas
Nmeros naturales fraciones y decimales

Relaciones de orden
Resolucin de problemas con operaciones combinadas
Nmeros romanos
Lectura y escritura
Fracciones
Orden entre fracciones, decimales y naturales
Multiplicacin
Divisin
Resolucin de operaciones combinadas de suma,
resta y multiplicacin
Divisin
Entre un nmero natural y un nmero decimal
y viceversa
Sistema sexagesimal
Conversin a grados y minutos
Gramo
Libra
Relacin
Medicin con graduador
Kilogramo
ngulos
Metro cbico y submltiplos
Metro cbico
Peso
Metro cuadrado y submltiplos
Medidas de rea y volumen
Kilogramo y gramo: conversiones a otros sistemas

(de la localidad)
Peso
Metro cuadrado
Conversiones
Mltiplos
El metro
Medidas de longitud
BLOQUE DE MEDIDA
Frmula de Euler
Circunferencia
Relacin con las medidas de superficie
Centirea
rea
Hectrea
Medidas de superficie agrarias
Metro cbico y mltiplos
Metro cuadrado y mltiplos
Trazar
rea
Crculo
Elementos
Elementos
Caractersticas
Graficacin
Clasificacin por sus ngulos
Prismas y pirmides
rea
Polgonos regulares
Clasificacin por sus lados
Tringulos
Crculo
Deduccin de frmulas
De trapecios
rea
De paralelogramos
De tringulos
Permetro
rea de Matemtica
129
130
De hasta tres por cuatro
Combinaciones
Circulares
Rango
Representacin grfica con fracciones
Probabilidad
Media, mediana y moda
Medidas de tendencia central
Tablas
Poligonales
Barras
Diagramas
Interpretacin
Diagramas de barras
Siglo
Dcada
Lustro
Medida de tiempo
Obtusos
Agudos
Rectos
Medicin con plantillas de 10 en 10
ngulos
Representaciones grficas
Probabilidad
Medidas de tendencia central de datos discretos
Diagramas de barras y circulares
Recoleccin
Datos discretos
OCTAVO
Grficos de crecimiento lineal
Sucesiones con operaciones combinadas
Resolucin de operaciones combinadas de adicin,

sustraccin, multiplicacin y divisin exacta
Resolucin de las cuatro operaciones bsicas
Ubicacin en la recta numrica
Orden y comparacin
Nmeros enteros, racionales, fracionarios y decimales

positivos
Uso de variables para representar incgnitas
Resolucin de operaciones combinadas de adicin,

Ubicacin en la recta numrica
Representacin decimal y fraccionaria
Orden y comparacin
Nmeros racionales
BLOQUE NUMRICO
Resolucin
Agrupacin de monomios homogneos
Expresin de un enunciado simple en lenguaje

matemtico
Planteamiento
Ecuaciones e inecuaciones de primer grado
Expresin decimal con exponentes positivos

y negativos
Notacin cientfica
Operaciones con nmeros reales
Polinomios
Resoluciones algebraicas
Sistema de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas
Tendencia creciente o decreciente
Factorizacin y productos notables
Patrn generador
Simplificacin
Funcin exponencial
Ecuacin
Grafica
Tabla de valores
Patrn creciente o decreciente
Funcin lineal
DCIMO
Representacin concreta (hasta grado 2)
Representacin concreta (hasta grado 2)
Monomios
Ubicacin en el plano cartesiano
Polinomios
Tablas de valores
Pares ordenados con enteros
Patrones crecientes y decrecientes por suma o resta
Sucesiones con multiplicacin y divisin
Patrones de crecimiento lineal
NOVENO
Contenidos
Sucesiones con sumas y restas
Sucesiones con nmeros enteros
rea de Matemtica
131
132
Figuras geomtricas semejantes
Teorema de Thales:
Deduccin de frmulas
Volumen de prismas y de cilindros
Baricentro, ortocentro, incentro y circuncentro
Medianas, mediatrices, alturas y bisectrices
Factor de escala entre dos tringulos semejantes
Congruencia y semejanza
Tringulos
Construccin con el uso de regla y comps
Figuras geomtricas
Potenciacin y radicacin
Resolucin de tringulos rectngulos
Teorema de Pitgoras
reas de sectores circulares
reas laterales de prismas y cilindros
Aplicacin de frmulas en la resolucin de problemas
Deduccin de frmulas por descomposicin en

tringulos
reas de polgonos regulares
Reconocimiento de lneas de simetra en figuras

geomtricas.
Construccin a partir de patrones en dos dimensiones
Pirmides y conos
BLOQUE DE GEOMETRA
Simplificacin expresiones
Exponentes negativos
Resolucin con las cuatro operaciones bsicas
Nmeros reales
Potenciacin y radicacin
Complementarios, suplementarios, coterminales y de

referencia
Internos en polgonos regulares
ngulos
Aplicacin a la resolucin de tringulos rectngulos
Definicin
Razones trigonomtricas
reas laterales
Volumen
Pirmides y conos
Aplicaciones en reas y volmenes
Teorema de Pitgoras
Exponentes fraccionarios
Resolucin con operaciones combinadas de adicin,

sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin
y radicacin
Nmeros reales
Racionalizacin
Orden, comparacin y ubicacin en la recta numrica

Resolucin con operaciones combinadas de adicin,
Simplificacin
Expresiones algebraicas y numricas
Nmeros irracionales
Potenciacin y radicacin.
Clculo
Representaciones grficas
Rango
Probabilidades simples
Clculo
Media aritmtica
Otros sistemas
Entre unidades del Sistema Internacional de medidas
Conversiones
Conversiones de ngulos entre radianes y grados
Medidas en radianes en los cuatro cuadrantes
ngulos notables
Medidas de tendencia central
Anlisis
Contraste
Analisis
Representacin
Diagramas de tallo y hojas
Medidas en grados en los cuatro cuadrantes
ngulos notables
BLOQUE DE MEDIDA
Clculo
Frecuencias absolutas y acumuladas
Factor de escala entre figuras semejantes
Teorema de Thales
rea de Matemtica
133
Ao
SEGUNDO
Yo amo a mi familia
Dnde est la casa

donde vivo?
Tenemos animales
domsticos?
En mi familia se trabaja
Mi familia me cuida y yo
ayudo a mi familia
Todos debemos
ayudarnos
Soy parte de mi vecindad
Ayudo en mi vecindad?
Cmo nos comunicamos

y cmo nos
transportamos?
Se rene la gente de mi
vecindad?
Jugar con los vecinos
Lo que mi vecindad
necesita
Lo que mi vecindad
necesita
Dnde vivimos?
Quines viven cerca de

mi familia?
Cmo soy yo?
Quines son mi familia?
Cmo sabemos donde

estamos?
BLOQUE 2:
Mi vecindad
Vivimos unos junto con

otros
BLOQUE 1:
Mi Familia
Debemos respetar
a los dems
En la escuela jugamos
y estudiamos
Yo cuido mi escuela
Aprendo de mis
compaeros y
compaeras
Yo quiero aprender
Los maestros y las

maestras quieren ensear
Cmo voy a la escuela?

Dnde est mi
escuela?
Cmo voy a la escuela?

Dnde est mi
escuela?
Los dems deben

respetarnos
Las plantas
Todos recibimos de los

dems, pero tambin
debemos dar
Debemos respetar y
proteger nuestro cuerpo
El ciclo de los seres vivos

Debemos respetar y
proteger a los seres vivos
Los sexos: hombres y

mujeres
Los sentidos, los rganos

de los sentidos
Los sentidos, los rganos

de los sentidos
Las partes de mi cuerpo
Mi cuerpo
BLOQUE 6:
Soy un ser vivo
Diversas clases de
animales
Los animales
Diversas clases de
plantas
Cules son los seres

vivos?
BLOQUE 5:
Los seres vivos
Las personas vivimos

juntas para ayudarnos
BLOQUE 4:
Vivimos juntos
Todos trabajamos en la
escuela
Mis compaeros y
compaeras
Mi escuela es mi familia
grande. Datos de la
escuela
BLOQUE 3:
Mi escuela
Mi familia, mi vecindad y mi escuela
Ejes del aprendizaje: El buen vivir o sumak kawsay, identidad local y nacional, unidad en la diversidad, ciudadana responsable
Eje mximo del rea: Comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana
Mapa de conocimientos de Entorno Natural y Social
135
AO
Debemos proteger el
ambiente. Reciclemos
La luz y el calor
Cuidar el agua
El agua
Peligros de la
contaminacin
El aire
El suelo y sus beneficios
Lo que se necesita para

la vida
BLOQUE 1:
Necesidades de los
seres vivos
Hay que saber

alimentarse
Los alimentos tpicos del

lugar donde vivo
No toda comida es
alimento
Los alimentos son

producto del trabajo
De dnde vienen los

alimentos?
Qu comemos?
BLOQUE 2:
Los alimentos
Las provincias pueden

juntarse en regiones
BLOQUE 5:
Mi pas
Soy parte del Ecuador,

sta es mi patria
El calendario cvico de mi
pas
La gente es parte del pas
Mi pas tiene un territorio
Ecuador es mi pas
El lugar donde vivo est

en Ecuador

Qu son las parroquias o
pueblos?

Qu son los cantones?

Qu son las provincias?
En Ecuador hay
provincias, cantones y
parroquias
BLOQUE 4:
Provincias, cantones
y parroquias
Participo en mi ciudad o
mi parroquia
La bandera, el escudo, el
himno
Los servicios para la

gente
Los que sirven a la ciudad

Todos los pueblos,
Amamos a nuestra patria
o la parroquia
cantones y provincias son
Cuido de los espacios
parte del Ecuador
pblicos
Dnde se rene la
gente?
En qu trabaja la gente?
La gente que vive all
Soy un buen peatn
Sus casas, calles y plazas
Vivo en una ciudad o en

una parroquia
BLOQUE 3:
Mi ciudad, mi pueblo
Mi ciudad y mi pas
Con los smbolos nos

sentimos parte de la
patria. Normas de respeto
Otros smbolos que

tenemos
El Himno Nacional
El Escudo
La Bandera
Cmo se distingue a las

personas y a las cosas?
Los smbolos
BLOQUE 6:
Los smbolos
de los ecuatorianos
Ejes del aprendizaje: El buen vivir o sumak kawsay, identidad local y nacional, unidad en la diversidad, ciudadana responsable
TERCERO
136
ANEXO 2
Orientaciones para la
planificacin didctica
Los docentes no planifican fallar, pero fallan por no planificar
(cita annima)
Parecera una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la

planificacin es un momento fundamental del proceso pedaggico de aula.
No es posible imaginar que un ingeniero o arquitecto construya un proyecto
sin un plan detallado de acciones, de igual forma, cuando queremos
generar conocimientos significativos en los estudiantes, se debe organizar
claramente todos los pasos a seguir para asegurar el xito.
La tarea docente est marcada por imprevistos. Muchas veces el nimo de
los estudiantes, algn evento externo o alguna noticia deben motivar la
reformulacin de la prctica cotidiana. Precisamente para tener la flexibilidad
necesaria, se requiere que el plan de accin sea claro y proactivo.
La planificacin permite organizar y conducir los procesos de aprendizaje
necesarios para la consecucin de los objetivos educativos.
Muchas veces se ha visto al proceso y a los instrumentos de planificacin
nicamente como un requisito exigido por las autoridades, pero la idea es
que el docente interiorice que este recurso le ayudar a organizar su trabajo
y ganar tiempo.
Adems, la planificacin didctica permite reflexionar y tomar decisiones
oportunas, tener claro qu necesidades de aprendizaje tienen los
estudiantes, qu se debe llevar al aula y cmo se puede organizar las
estrategias metodolgicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje
sea adquirido por todos, y de esta manera dar atencin a la diversidad de
estudiantes.
Otro punto importante de la planificacin didctica es la preparacin del
ambiente de aprendizaje que permite que los docentes diseen situaciones
en que las interacciones de los estudiantes surjan espontneamente y
el aprendizaje colaborativo pueda darse de mejor manera. Asimismo, se
establece que una buena planificacin:
1. Por qu es importante planificar?
137
Evita la improvisacin y reduce la incertidumbre (de esta manera docentes

y estudiantes saben qu esperar de cada clase);
Unifica criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del
trabajo docente dentro de las instituciones;
Garantiza el uso eficiente del tiempo;
Coordina la participacin de todos los actores involucrados dentro del
proceso educativo;
Combina diferentes estrategias didcticas centradas en la cotidianidad
(actividades grupales, enseanza de casos, enseanza basada en
problemas, debates, proyectos) para que el estudiante establezca
conexiones que le den sentido a su aprendizaje.
2. Qu elementos debe tener una planificacin?
La planificacin debe iniciar con una reflexin sobre cules son las
capacidades y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses
y necesidades, la temtica a tratar y su estructura lgica (seleccionar,
secuenciar y jerarquizar), los recursos, cul es el propsito del tema y cmo
se lo va a abordar.
138
Elementos esenciales para elaborar la planificacin didctica:

La planificacin didctica no debe ceirse a un formato nico; sin embargo,
es necesario que se oriente a la consecucin de los objetivos desde los
mnimos planteados por el currculo y desde las polticas institucionales.
Por lo tanto, debe tomar en cuenta los siguientes elementos, en el orden
que la institucin y/o el docente crean convenientes:
Datos informativos: contiene aspectos como el rea, ao lectivo, ao de
Educacin General Bsica, ttulo, tiempo de duracin, fecha de inicio y de
finalizacin, entre otros.
Objetivos educativos especficos; son propuestos por el docente y buscan
contextualizar la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin
General Bsica 2010, los mismos que se desagregan de los objetivos
educativos del ao.
Destrezas con criterios de desempeo: Se encuentra en el documento
curricular. Su importancia en la planificacin estriba en que contienen el
saber hacer, los conocimientos asociados y el nivel de profundidad.
Estrategias metodolgicas: estn relacionadas con las actividades del
docente, de los estudiantes y con los procesos de evaluacin. Deben guardar
relacin con los componentes curriculares anteriormente mencionados.
Indicadores esenciales de evaluacin: planteados en la Actualizacin
y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010, que
se deben cumplir por todos los estudiantes del pas al finalizar un ao
escolar. Estos indicadores se evidenciarn en actividades de evaluacin
que permitan recabar y validar los aprendizajes con registros concretos.
Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la planificacin.
Es importante que los recursos a utilizar se detallen; no es suficiente con
incluir generalidades como lecturas, sino que es preciso identificar
el texto y su bibliografa. Esto permitir analizar los recursos con
anterioridad y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con

criterios de desempeo est garantizado. Adems, cuando corresponda,
los recursos debern estar contenidos en un archivo, como respaldo.
Bibliografa: se incluirn todos los recursos bibliogrficos utilizados en el
proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliogrficos
y de Internet que emplearn tanto los estudiantes como los docentes. Es
importante generar en el pas una cultura de respeto por los derechos de
propiedad intelectual. Es cierto que los recursos bibliogrficos son muy
variados, dependiendo del contexto socio-geogrfico de la institucin; sin
embargo, se sugiere incluir una bibliografa, aunque esta sea mnima.
Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de
evaluacin y los relacionen con las destrezas con criterios de desempeo y las
estrategias de enseanza-aprendizaje pertinentes con la situacin didctica
que va a ser planificada, considerando la atencin a las diversidades.
El docente buscar integrar los conocimientos de su planificacin con
los de otras reas cuando sea pertinente y sin forzar o crear relaciones
interdisciplinares inexistentes.
Cmo verificar que la planificacin se va cumpliendo?

El xito de una planificacin es que sea flexible y se adapte a cambios
permanentes segn la situacin lo requiera. Para comprobar si la
planificacin planteada se cumple, se debe monitorear constantemente,
verificar, replantear y ajustar todos los elementos, con la finalidad de que los
estudiantes alcancen el dominio de las diferentes destrezas con criterios de
desempeo. El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los ajustes
necesarios, de cara a planificaciones posteriores, para lo que puede agregar
un apartado de observaciones.
139
EQUIPO DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

QUE VALIDARON ESTE DOCUMENTO CURRICULAR:
Mara Acosta
Hctor Alcvar
Jorge Alcvar
Magdalena Almeida
Mnica Ambrossi
ngel Anchundia
Marcia Andino
Consuelo Andrade
Rugero Aguiar
Csar Aguilar
Rodrigo Aguilar
Ren Aguirre
Amanda Aponte
Carlos Argello
Gladys Argello
Abdn Armijos
Eladio Armijos
Ermel Arteaga
Germn Arteaga
Nuvia Arteaga
Mariana Astudillo
Antonio Araujo
Linda Banegas
Fausto Bao
Elsa Barrera
Alicia Bastidas
Isabel Bastidas
Roberto Bastidas
Csar Bautista
Guido Benavides
Edgar Betancourt
Luisa Blacio
Teresa Borja
Elena Borja
Gladys Bravo
Jorge Bravo
Mercy Bravo
Susana Bravo
Silveiro Briones
Julia Brito
Luis Cabadiana
Mariana Cabrera
Manuel Calle
Luis Camacho
Nelson Campoverde
Luis Cando
Norma Cando
Mario Cantos
Amalia Carpio
Mercedes Carrillo
Yolanda Carrillo
Luis Castillo
Luisa Castillo
Elizabeth Castro
Guadalupe Catota
Fabin Cerda
Carmen Cevallos
Denny Cevallos
Elva Cisneros
Elicio Conlago
Ins Constante
Luis Coque
Klver Coronel
Libertad Coronel
Matilde Coronel
Dorix Cortez
Lorena Costa
Bolvar Costales
Gloria Criollo
Esman Cueva
Martha Cuzco
Rosa Chafla
Sonia Chamorro
Nancy Chanalata
Liamela Chang
Jairo Chvez
Rosa Chvez
Willian Chvez
Laura De Mora
Margarita Del Pezo
Csar Delgado
Enrique Daz
Rosa Daz
Nastha Doumet
Carlos Duarte
Manuel Dutn
Washington Espinoza
Carmela Estrella
Silvia Fabara
July Fabre
Mara Feijo
Mariana Feijo
Patricia Flores
Abdn Fogacho
Hctor Franco
Vicente Gaibor
Cristbal Gaibor
Jos Gaibor
Patricio Gallardo
Geovanny Gallegos
Marieta Gallegos
Mery Garca
Mariana Garzn
Enith Gonzlez
Rosa Gonzlez
Agustn Granda
Sonia Gualpa
Carlos Guallpa
Giovanny Guamn
Patricia Guanochanga
Luis Guapulema
Martha Guerra
Rosario Guerra
Pilar Guerrero
Estilita Guevara
Glenda Guevara
Nelly Guevara
Wilson Guevara
Alexandra Haro
Martha Heras
Jorge Hernndez
Gladis Hidalgo
Hugo Horna
Mara Huertas
Janneth Jaramillo
Manuel Jaramillo
Marcelo Jaramillo
David Jimbo
Lidia Jimbo
Paco Lamar
Mara Lara
Raquel Larrea
Matilde Len
Estela Llerena
Luis Llivicura
Rolando Lomas
Ma. Elena Loaiza
Gloria Lpez
Laura Lpez
Ma. Ins Lpez
Sonia Lpez
Luis Lozada
Arturo Macas
Edison Madrid
Humberto Maldonado
Elaynes Maffare
Elvia Marchena
Carmen Martnez
Zoila Marn
Kleber Mario
Concepcin Mrquez
Isaas Mayorga
Mercy Mena
Rodrigo Meneses
Mariana Meneses
Miguel Merchn
Oscar Meza
Patricio Meza
Mariela Mier
Julia Moncayo
Wilson Montenegro
Nelson Morales
Luis Morn
Rosario Morn
Eudolifo Moreira
Harol Mosquera
Mariana Moya
Silvia Moya
Alicia Muoz
Irma Muoz
Blanca Njera
Jaime Naranjo
Abraham Naranjo
Mireya Adrin
Enzo Neira
Rmulo Ninacuri
Edison Noguera
Camilo Noriega
Roco Oa
Mara Ochoa
Wagner Olarte
Marlene Olmedo
Cecilia Palacios
Lindon Palacios
Mara Palacios
Norma Parra
Janet Palma
Saln Pastrana
Elio Pea
Irma Prez
William Pazmio
Marcos Peralvo
Miguel Pinto
Luisa Ponce
Susana Ponce
Miriam Portilla
Maribel Pozo
Juan Quezada
Luisa Quinez
Raquel Quinez
Adela Reyes
Euclides Rivadeneira
Cecilia Romero
Francisca Romero
Milton Romero
Patricia Robles
Roberto Robles
Irma Rodrguez
Segundo Ruano
Jaime Ruiz
Norma Saldarriaga
Laura Salazar
Luis Salazar
Sandra Salazar
Susana Salazar
Mara Salcedo
Miriam Salvador
Fabin Snchez
Nelly Snchez
Rosa Snchez
Enma Sanmartn
Flavio Santamara
Edison Sarango
Beatriz Saritama
Mirtha Segarra
Jos Solrzano
Dolores Sols
Fernando Sols
Juan Sols
Nelly Surez
Carlos Tamayo
Elena Tapia
Mariana Tinizaray
Wilson Tinoco
Elvia Trilles
Luis Tomal
Luis Togra
Mercy Trujillo
Luis Ulloa
Ruth Urgils
Aurelio Valdivieso
Concepcin Vsquez
Marco Vsquez
Alba Velasco
Maura Vlez
Germania Vera
Mercedes Villacrs
ngel Villarroel
Francisco Vinueza
Jenny Vivar
Anita Vizcano
Hlger Ynez
Colombia Ypez
Honorio Zambrano
Jorge Zambrano
Mirian Zambrano
Marisol Zambrano
Martha Zambrano
Vernica Zambrano
Ruth Zaruma
Gloria Zarsoza
Eduardo Zurita
Elvia Zurita
Mariana Zurita
AGRADECEMOS LA PARTICIPACIN DURANTE

EL PROCESO DE ELABORACIN DE ESTE DOCUMENTO A:
Jos Cumbal
Andrs Delich
Jorge Fasce
Silvia Finoccio
Toms Fleisher
Gustavo Iaies
Fernando Mediavilla
Ma. Gabriela Mena
Pedro Montt
Enna Nuques
Graciela Piantanida
Sonia Salazar
Elsa Serna
Violeta Villarroel

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ACTUALIZACIN

Ministerio de Educacin del Ecuador

El Plan decenal de Educacin

El currculo de 1996 y su evaluacin

3. Bases pedaggicas del diseo curricular

El desarrollo de la condicin humana y la preparacin

Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar

Una visin crtica de la Pedagoga: un aprendizaje productivo y significativo

El desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo

El empleo de las tecnologa de la informacin y comunicacin

La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje

5. Los ejes transversales dentro del proceso educativo

El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currculo

La formacin de una ciudadana democrtica

La proteccin del medioambiente

El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes

La educacin sexual en los jvenes

6. La estructura curricular: sistema de conceptos empleados

La importancia de ensear y aprender

Objetivos educativos del ao

Planificacin por bloques curriculares

Destrezas con criterios de desempeo

Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Indicadores esenciales de evaluacin

2 Orientaciones para la planificacin didctica

PROYECCIN CURRICULAR DE SEGUNDO AO

Perfil de salida del rea

Objetivos educativos del rea

2. Objetivos educativos del ao

3. Planificacin por bloques curriculares

4. Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Precisiones para la seleccin de bloques temticos

Precisiones para el escuchar

Precisiones para el hablar

Precisiones para el leer

Precisiones para el escribir

Precisiones para la adquisicin del cdigo alfabtico

5. Indicadores esenciales de evaluacin

1. La importancia de ensear y aprender Matemtica

Perfil de salida del rea

Objetivos educativos del rea

2. Objetivos educativos del ao

3. Planificacin por bloques curriculares

4. Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Bloque: Relaciones y funciones

Bloque: Estadstica y probabilidad

5. Indicadores esenciales de evaluacin

1. La importancia de ensear y aprender entorno natural y social

MI FAMILIA, MI VECINDAD Y MI ESCUELA

2. Objetivos educativos del ao

3. Planificacin por bloques curriculares

4. Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Bloque 4: Vivimos juntos

Bloque 5: Los seres vivos

Bloque 6: Soy un ser vivo

5. Indicadores esenciales de evaluacin

Orientaciones para la planificacin didctica

Este documento constituye un referente curricular flexible que establece

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

El Plan Decenal de Educacin

En noviembre de 2006, se aprob en consulta popular el Plan Decenal de