ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA

VOL. 17, NUM. 1: 151-170

ENERO-JUNIO, 2012

LA FORMACIN PROFESIONAL DEL PSICLOGO

EN MXICO: TRAYECTO DE LA CONSTRUCCIN
DE SU IDENTIDAD DISCIPLINAR
Professional Education of Psychologists in Mexico:
The construction of their disciplinary identity
Elizabeth Zanatta Coln* y Teresa Yurn Camarena**
*Universidad Autnoma del Estado de Mxico1
**Universidad Autnoma del Estado de Morelos2

RESUMEN
En el devenir de la formacin del psiclogo se observan diferentes tendencias
adoptadas en determinados periodos, las que tambin se aprecian en el panorama
actual. La comprensin del sentido de tales tendencias requiere de su contextualizacin en las reformas y transformaciones de las modalidades educativas que
han ocurrido en la universidad pblica. Analizar los antecedentes de la formacin
del psiclogo requiere de describir el trayecto observado en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, institucin pionera en la formacin en Psicologa que sent
precedentes en las tendencias y modalidades formativas del interior del pas. En
este trabajo se muestran las tensiones entre los grupos acadmicos ante las tendencias que se han privilegiado en ciertos periodos. Dichas tensiones permiten
comprender la lgica de los dispositivos estructurados en los que se observa un
cierto sentido que sustent la constitucin de un estilo de identidad disciplinar
de la psicologa.
Indicadores: Formacin del psiclogo; Identidad del psiclogo; Identidad disciplinar.

Facultad de Ciencias de la Conducta, Filiberto Gmez s/n, Col. Guadalupe (Km. 1.5 Carretera Toluca-Naucalpan), 50010 Toluca, Edo. de Mxico, Mxico, tel. (722)272-15-18, correo
electrnico: fcico@uaemex.mx. Artculo recibido el 30 de agosto de 2010 y aceptado el 13 de
junio de 2011.
2 Instituto de Ciencias de la Educacin, Campus Chimalpa, Edificio 19, Av. Universidad 1001,
Col. Chimalpa, 62209 Cuernavaca, Mor., Mxico, tel. (777)329-70-00, ext. 3647.

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DE SU IDENTIDAD DISCIPLINAR

ABSTRACT

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Different trends in certain periods and the overview of the current ones are
observed during the education of psychologists. To understand the sense of such
trends contextualization is required in the reforms and transformations of
educational modalities that have taken place in the public university. To analyze the history of the education of psychologists it becomes necessary to observe what this pioneer institution,the Universidad Nacional Autonoma de Mexico, has done with respect to the formal education of psychologists. In this
paper, the tensions between the academic groups facing the trends which have
been privileged during certain periods are shown. Such tensions allow the
understanding of the logic beneath structured devices in which a sense that
underpinned the creation of a disciplinary identity style of the professional
psychology.
Keywords: Psychologists formation; Psychologists identity; Disciplinary identity.

ANTECEDENTES
La enseanza de la Psicologa en Mxico se inicia en 1893 con la asignatura denominada Psicologa Moral, integrada al plan de estudios de
la Escuela Nacional Preparatoria, pese a lo cual muchos aos haban de
transcurrir antes de que se formaran psiclogos profesionales. Dicha formacin profesional comienza en 1937, cuando se ofrece la carrera de
Psicologa en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Ese plan de estudios, el primero en el
pas, cuya vigencia fue de ocho aos, marcaba tres aos de formacin,
al concluir los cuales se otorgaba el grado de Maestro en Psicologa. En
1956 se ofreci el primer doctorado en Psicologa en la misma facultad.
La Universidad Iberoamericana fue la primera universidad privada que
ofreci la carrera de Psicologa, e inici sus cursos en 1950, con el estatuto de carrera incorporada a la UNAM (Curiel, 1962; Girn, 1998). En
todos los planes de estudio de esos aos se observa una dependencia
de la psicologa respecto a la filosofa y otras disciplinas, lo que se tradujo en una indefinicin del perfil profesional de los docentes que estaran a cargo de dicha formacin. El claustro de profesores se integraba
por psicoanalistas, psiquiatras, abogados y filsofos (Harrsch, 1994).
El primer plan de estudios de la carrera de Psicologa con derecho
a ttulo profesional se aprob en 1959. No fue sino hasta 1974 que se
obtuvo el reconocimiento oficial a la carrera de Psicologa, que daba de-

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recho a los estudiantes a obtener la cdula profesional. En 2003 ya se

haban otorgado 64 mil cdulas profesionales.
A partir de 1937, el nmero de instituciones que ofrecan la carrera de Psicologa en el pas fue creciendo lentamente hasta 1960, cuando
se multiplicaron las instituciones y los planes de estudio que ofrecan
esa carrera. En los ltimos aos, el aumento del nmero de programas
ha sido sorprendente, tal como se puede apreciar en la Tabla 1.
Tabla 1. Crecimiento de escuelas y facultades de Psicologa.
Institucin
formadora
UNAM

Iberoamericana
D.F. e interior
D.F. e interior
D.F. e interior
D.F. e interior
D.F. e interior
D.F. e interior

Ao
de inicio
1937
1950
1960
1970
1990
1995
2000
2005

Nmero
de planes
1
2
11
54
82
113
183
290

Fuente: ANUIES (1966, 1995, 2000, 2006).

El aumento del nmero de escuelas y facultades de Psicologa se inici

en el marco de la etapa de expansin del llamado Estado benefactor,
que tuvo como efecto la masificacin de la educacin. Este fenmeno
correspondi tambin con la explosin demogrfica, que trajo consigo
el incremento de la poblacin estudiantil. En cuatro dcadas, esta aument a 30 mil alumnos, aproximadamente (cfr. anuarios estadsticos
de 1966 a 1995 de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior [ANUIES]).
El crecimiento de matrcula tuvo su efecto en la planta docente
que se ocupaba de la formacin de psiclogos. En los primeros aos,
como se ha dicho antes, los claustros de profesores se conformaron con
profesionales provenientes de diversas reas, lo que contribuy a la indefinicin de los contenidos curriculares. As, la rpida expansin de los
programas de Psicologa se vio acompaada de un proceso de improvisacin de los docentes. En las dcadas setenta y ochenta, para atender
a la creciente demanda, se incorpor a las plantas docentes a estudiantes recin egresados que no tenan estudios de posgrado ni prctica profesional. Esos docentes se caracterizaron por ser meros repetidores de
textos y del modelo de prctica docente de los profesores con los que

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se haban identificado (Castaeda, 1995). Fue hasta los aos noventa

cuando las plantas acadmicas se nutrieron de personas que cumplan
el perfil adecuado para formar a otros psiclogos.
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LA CARRERA DE PSICOLOGA EN LA UNAM
El examen de los sucesivos planes de estudio de la carrera de Psicologa de la UNAM da una idea de la manera en la que se fueron modificando
los enfoques disciplinarios y, con ello, la forma de relacin entre la teora y la prctica. Segn Montiel (1971), el primer plan de estudios el
de 1937 estuvo integrado por diecisis asignaturas cuyos contenidos
acusaban la influencia de la filosofa y la psicologa europeas. El segundo plan de estudios, establecido en 1945 en la misma Facultad de Filosofa y Letras, se caracteriz por un enfoque biognico que intercalaba
asignaturas como Psicologa de la Educacin, Biologa y Fisiologa Humana. Sin embargo, estas coexistan con otras que conservaron los contenidos y enfoques tericos del primer plan de estudios, en el que se
impona el psicoanlisis ortodoxo. La planta docente se integraba principalmente por mdicos, filsofos y otros profesionales. La diversidad de
perfiles profesionales de esta planta increment la influencia del modelo mdico en la profesin y acentu la falta de definicin en la formacin.
En la interpretacin de Ibarra (1993), el modelo prevaleciente en esos aos
derivaba de la universidad napolenica y combinaba el sesgo positivista
con una tendencia espiritualista.
En los aos cincuenta, bajo la influencia de los idelogos norteamericanos, la reforma universitaria se centr en orientar la ciencia y la
investigacin a la solucin de los problemas especficos que demandaba
la sociedad. A juicio de Arizmendi (1982), dicha reforma fue el origen del
desarrollo de la profesionalizacin de la psicologa. El tercer plan de estudios de la carrera (1949) tuvo un aumento de crditos y materias optativas, la inclusin de prcticas obligatorias y la formacin en investigacin a travs de materias metodolgicas e instrumentales (Tcnicas de
Investigacin Psicolgica, Estadstica y Psicometra), que no haban sido
incluidas en los planes anteriores. A partir de este momento, se consider esencial la formacin metodolgica, hasta el punto de que las
asignaturas de ese corte llegaron a conformar hasta la tercera parte de
los crditos de los currcula de los aos ochenta y noventa. Otra carac-

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terstica importante de ese plan fue la prevalencia de la formacin clnica, con nfasis en los modelos mdico y psicoanaltico.
La dcada de los cincuenta se caracteriz igualmente por este ltimo enfoque, as como por la seleccin de un currculo con pocas asignaturas, divididas en obligatorias y optativas. En este tiempo se form
a los estudiantes bajo dos planes (1952) que seguan otorgando el ttulo
de Maestro en Psicologa. Las materias revelaban una formacin ms
especializada en la psicologa y un nfasis clnico psicoanaltico de corte ortodoxo. Esta misma tendencia se observ en el quinto plan de estudios (1955), el cual estuvo tuvo un enfoque clnico con tendencia psicoanaltica y psicodinmica. El auge de este enfoque se vio influido por
la creacin de la Fundacin Psicoanaltica Mexicana y de la Asociacin
Psicoanaltica Mexicana (Girn, 1998).
En 1960, el Consejo Universitario de la UNAM concedi el derecho
a la obtencin del ttulo profesional de psiclogo, adems de considerar
tres niveles de formacin: profesional, maestra y doctorado. En ese mismo ao se cre el sexto plan de estudios, que mostraba cambios considerables, pues inclua un mayor nmero de crditos a travs de materias
diversificadas en materias monogrficas obligatorias, materias generales, materias metodolgicas y seminarios optativos. La duracin de la
carrera se prevea entre tres y medio y cuatro aos, a lo que se agregaban seis meses de prctica y la presentacin de la tesis. En ese plan
de estudios se puso un mayor nfasis en la psicometra y la metodologa.
El modelo psicomtrico, que en ese momento se encontraba en la cspide, fue determinante para la investigacin, la formacin y el ejercicio
profesional del psiclogo (Milln, 1982).
El sptimo plan de estudios, instrumentado en 1967, contena una
cantidad exagerada de asignaturas (72 asignaturas a cursar en nueve
semestres). En l se observa la influencia de la psicologa norteamericana
de esos aos, que era de corte experimental. Se pona nfasis en la psicometra, la metodologa y la clnica; adems, se incluyeron materias
con contenido profesionalizante. En esta etapa, el claustro docente del
programa se integr en su mayora por psiclogos profesionales, lo que
trajo consigo que el plan de estudios estuviera plenamente orientado hacia esta disciplina.
Se establecieron entonces polticas educativas dirigidas a la expansin del sistema de educacin superior para la formacin de cuadros
cientficos y tcnicos, y se implantaron innovaciones educativas con fun-

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damento en la tecnologa educativa. Dichas innovaciones tuvieron la

finalidad de mejorar la calidad a bajo costo y permitir un mayor acceso
de jvenes a la educacin. En esta etapa, confluyeron en la formacin
profesional del psiclogo grupos de docentes con diferentes orientaciones tericas predominando el psicoanlisis, dividido entre las posturas
ortodoxa y frommiana; el modelo psicomtrico, orientado hacia la psicologa transcultural, y la psicologa del aprendizaje, con un enfoque conductista y cognoscitivo.
La confluencia de tales orientaciones tericas no ocurri sin conflicto, pues los partidarios de cada sistema de ideas luchaban por imponer su orientacin en la formacin de los psiclogos. Por ejemplo, Braunstein, Pasternac, Benedito y Saal (1975) consideraban que algunos desarrollos de la psicologa, como la psicometra y la psicologa laboral, coadyuvaban al mantenimiento injusto del orden social ya que contribuan
a legitimar la exclusin. Para otros, en cambio, esa era una postura unilateral que no reconoca las aportaciones de la psicometra y el rea laboral en la formacin y prctica de la psicologa.
El plan de estudios de 1970 de la Facultad de Psicologa de la
UNAM mostr una estructura que prevaleci hasta finales de la dcada
de los noventa (aunque con el aumento del nmero de unidades curriculares en 1977). La carrera tena una duracin de nueve semestres,
divididos en dos partes: un tronco comn y un rea especializada (clnica, social, educativa y social). Se pretenda dar un mayor peso a la vinculacin con la prctica incorporando materias que requeran el desarrollo de alguna funcin profesional; estructura que sin embargo no logr tamizar el fuerte sesgo hacia el conductismo que tuvo ese plan, donde 80% de las materias tena esa orientacin.
El predominio del conductismo caus una fuerte reaccin entre
los docentes que se colocaban en otras posturas tericas, y las tensiones crearon el clima propicio para un nuevo diseo curricular que se
concret en 1977. Con este nuevo plan se buscaba una mayor pluralidad en los contenidos y en el tipo de materias. El conductismo fue considerado reduccionista y muy limitado para resolver los problemas sociales. La tendencia epistemolgica modernista basada en el orden, el
control y el eficientismo perdi paulatinamente consenso en el claustro acadmico, y paulatinamente surgi una visin que desplaz los particularismos, pues se consider que la psicologa tena como objeto de
estudio no solo la conducta, sino los procesos cognoscitivos, las funciones psicolgicas bsicas y superiores y los procesos dinmicos de la

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personalidad. En suma, la psicologa se configuraba como el estudio plural de los complejos factores que conforman al ser humano. En congruencia con esta visin, se conceptu al psiclogo como un profesionista universitario cuyo objeto de estudio es el comportamiento humano
individual y social, que a partir de la investigacin de los procesos cognoscitivos-afectivos y de su interaccin con el entorno, es un promotor
del desarrollo humano, consciente de sus responsabilidades ticas para
consigo mismo y la sociedad, siendo su funcin genrica la de intervenir como experto del comportamiento en la promocin del cambio individual y social desde una perspectiva interdisciplinaria (cfr. Urbina,
1992, p. 127).
Pese a todo, la influencia del conductismo prevaleci. Desde 1977,
la Facultad de Psicologa de la UNAM no modific su plan de estudios
hasta 1998, debido a la dificultad para establecer consensos entre su
claustro. A lo largo de esos aos se hicieron evaluaciones curriculares
que reportaron hallazgos importantes, entre ellos el de Lizrraga (1986).
Girn (1998) seala que dicho plan de estudios era obsoleto en las ltimas etapas de su vigencia dado que mostraba serias deficiencias en su
articulacin y coherencia, no responda a las necesidades de formacin
y no incorporaba los avances disciplinares y la estructura epistemolgica requeridas por la psicologa. Insista en que el plan era ms informativo que formativo, pues se centraba en la adquisicin de conocimientos y dejaba en segundo plano el desarrollo de habilidades. En su opinin, adoleca de la formacin complementaria elemental: desarrollo del
criterio y tica profesional, estimulacin del pensamiento autnomo y
autorreflexivo en el alumno, formacin de estrategias de estudio y espritu de innovacin e investigacin, y estimulacin para que el alumno
pudiese analizar y resolver problemas.
La trayectoria de la carrera de Psicologa en la UNAM revela las tendencias en la formacin que prevalecieron en determinados momentos
histricos y permite distinguir etapas en la constitucin de la identidad
profesional, las cuales estn estrechamente vinculadas con ciertas orientaciones de la disciplina (Tabla 2).
El ejemplo de la UNAM resulta representativo porque muestra las
tendencias en la formacin en distintos periodos y permite establecer
el correlato con las fases de constitucin de la identidad de la profesin
del psiclogo, lo que hace posible, asimismo, explicar los cambios en el
currculum de los que se ha hecho mencin.

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Tabla 2. Etapas en la formacin del psiclogo y la constitucin de su identidad profesional.

Inicio

158

1937
1945
1949
1952
1960
1970
1977
1990
2000

Fases de desarrollo
de la identidad profesional
Dependencia de la filosofa y el modelo mdico. Claustro Identidad confusa
heterogneo e indefinicin.
(indiferenciacin).
Oscila entre el psicoanlisis y el modelo mdico.
Identificaciones contingentes.
Tendencia a la medicin y la investigacin cuantitativa.
Diferenciacin y construccin
Incorporacin de estadstica, psicometra y tcnicas de
de referentes propios.
investigacin.
Predominio de la formacin clnica. Integracin de nue- Identificacin parcial
vas orientaciones derivadas de las originales.
de sus componentes.
Tendencia a la psicologa experimental y la orientacin
Representacin cognitiva
conductista.
parcial.
Oscilacin entre conductismo y psicoanlisis.
Ambivalencia en representaciones.
Confluencia de orientaciones diversas, tendencia a la
Representacin cognoscitiva
formacin centrada en la disciplina.
global.
Tendencia a incorporar todas las orientaciones sin camRepresentacin cognoscitiva
pos de especializacin. Predomina una orientacin tey profesional.
rica con inclusin de prcticas.
Tendencia a la formacin centrada en las prcticas proRepresentacin profesional.
fesionales.
Tendencia formativa

La trayectoria descrita parece confirmar dos supuestos: el primero es

que la tendencia en la formacin fuertemente influida por la construccin de la disciplina est imbricada en la constitucin de la identidad profesional, por lo que ambos procesos se influyen mutuamente.
El segundo supuesto es que la constitucin de la identidad profesional
es anloga al proceso de constitucin de la identidad personal. Con base en las aportaciones tericas de Freud, Erikson y los tericos de las
relaciones objetales, se considera que la constitucin del sujeto parte
de una fase de indiferenciacin, a la que sigue la incorporacin de identificaciones contingentes sin un proceso de diferenciacin; poco a poco
se construyen nuevos referentes que permiten una diferenciacin progresiva; se produce despus una identificacin e incorporacin hacia los
nuevos desarrollos, primero parcial y luego total, y, por ltimo se halla
una posicin ambivalente. Al final se logra la integracin de las nuevas construcciones y tendencias en una representacin global que hace
posible proyectarse en la realizacin a travs del desarrollo personal.
La constitucin de la identidad de la psicologa como disciplina y como
profesin muestra un proceso semejante.

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LA FORMACIN EN EL INTERIOR DEL PAS

Los planes de estudio de las escuelas y facultades del interior del pas
siguieron un proceso semejante al que present la UNAM. En general,
iniciaron con ctedras en las facultades de Filosofa correspondientes
y en el nivel medio superior. Posteriormente, se cre la carrera de Psicologa, en algunos casos dependiente de la facultades de Humanidades o
Filosofa, y en otros de las de Medicina. Pero en todos ellos el tipo y contenido de materias se vio influido por la composicin de la planta docente: mdicos, antroplogos, socilogos y filsofos, los que predominaban
respecto a los psiclogos. Al igual que en la UNAM, la hegemona de un
enfoque terico particular respondi a las relaciones de poder, y la manera en que se resolvieron las tensiones se vio reflejada en los diseos
curriculares y los contenidos programticos.
Las cartas descriptivas de las escuelas y facultades de Psicologa
del interior tambin acusaban la influencia del plan de estudios de la
UNAM. Los currcula se determinaron con base en criterios propios de
la disciplina y de lo que los acadmicos consideraron que el estudiante
debiera saber. El plan de estudios inclua de ocho o diez semestres, y por
lo general su estructura se conformaba mediante un tronco comn y
uno especializado, este ltimo en los dos ltimos semestres para profundizar en una determinada rea o campo profesional.
En los aos setenta hubo un aumento acelerado del nmero de
escuelas de Psicologa en el pas: eran once en total en 1970, y para
1977 ya eran 54, lo que signific un incremento aproximado de 600%
de la poblacin estudiantil en el pas.
A pesar de que en todos los planes se apreciaba la influencia de
la UNAM por lo que haca a las orientaciones y contenidos, se puede apreciar una gran diversidad en la estructura. Lo mismo hubo planes con
formacin general o con tronco bsico y reas de semiespecializacin,
que formacin general sin tales reas, o planes de estudio que especializan a lo largo de toda la carrera en una sola rea o campo profesional.
Tambin se observ esa diversidad respecto a la orientacin terica predominante en el contenido y tipo de materias.
Esa variedad inquietaba a muchos, que la vean como la manifestacin de una identidad profesional que no acababa por consolidarse. Una muestra de ello fue que, a finales de los aos setenta, el Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin de la Psicologa (CNEIP)

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(1977) seal que era preocupante la heterogeneidad observada en

los currcula de la licenciatura en Psicologa. Para el CNEIP, organismo
al cual pertenecan y pertenecen la mayora de las escuelas y facultades acreditadas de psicologa del pas, la heterogeneidad se deba al
crecimiento desproporcionado de escuelas y a la juventud de la profesin
y de su enseanza en Mxico. Para superar esa situacin recomend
estructurar un plan de formacin de profesores e investigadores en el
rea de la psicologa; definir un perfil profesional del psiclogo en el pas;
desarrollar modelos curriculares homogneos que establecieran objetivos generales comunes de formacin profesional, elaborados con base
en el perfil establecido para el psiclogo mexicano; establecer polticas
que regularan la relacin ingreso-egreso de estudiantes en las escuelas de Psicologa, y detener el incremento de las escuelas y facultades.
Tres aos despus, el CNEIP realiz un anlisis de los currcula de
la licenciatura en Psicologa de la Repblica Mexicana, reportado por
Alcaraz (1979). Dicho anlisis sealaba lo siguiente: 1) la mayora de los
planes de estudio no contenan objetivos profesionales ni mecanismos
claros para evaluarlos; 2) los currcula se basaban en un marco terico
convencional y ofrecan una vasta informacin al alumno, pero sin tener como meta alcanzar objetivos profesionales precisos; 3) las cartas
descriptivas abundaban en verbalismos, sin especificar actividades a
desarrollar por profesores y alumnos; 4) se privilegiaban los aspectos
tericos en detrimento de la prctica, adems de que la formacin terica
careca de un eje rector y que las pocas prcticas que se promovan no
eran congruentes con el ejercicio profesional de los egresados; 5) se observaba en los planes de estudio una falta de secuencia lgica entre los
contenidos y de congruencia en la seriacin vertical, as como una falta
de integracin vertical y horizontal; 6) exista tal heterogeneidad en las
materias que se requera una extensa planta de docentes, lo que dificultaba la comunicacin de las academias y la instrumentacin de programas de formacin docente, y 7) el servicio social no estaba integrado al conjunto de actividades requeridas para asegurar la formacin
profesional.
Un ao despus, Lpez, Parra y Guadarrama (1980), al analizar
54 planes de estudio de escuelas de Psicologa en universidades mexicanas, reportaron entre sus principales hallazgos lo siguiente: a) los planes de estudio se disearon basados en el criterio de los acadmicos
respecto de lo que consideraron importante desde la visin de la disciplina, pero sin llevar a cabo una deteccin de necesidades y demandas

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sociales de la profesin del psiclogo; b) 90% de las escuelas tena un

sistema acadmico tradicional: organizacin por reas y enseanza tradicional; c) en la mayor parte de las escuelas (58%), el plan de estudios
contena un tronco bsico y reas de semiespecializacin, y d) las escuelas pblicas atendan a 74% de la poblacin estudiantil, en tanto que las
privadas tan slo atendan a 26%.
La dcada de los ochenta represent, asimismo, un cambio en las
tendencias curriculares. Mientras que en la Facultad de Psicologa de la
UNAM no se logr una modificacin sustancial del currculo, en las otras
instituciones se sucedieron cambios que, aunque pretendan innovar
los procesos de enseanza-aprendizaje, en realidad se redujeron a aumentar desmesuradamente los crditos, lo que trajo consigo una formacin enciclopdica, repetitiva y desarticulada (cfr. ANUIES, 1966, 1995,
2000, 2006).
La bsqueda de unificacin y el temor a la diversidad parecen
haber tenido algn efecto. A finales de ese decenio, Rivera y Urbina (1989)
y Urbina (1992) sealaban que la diversidad de los planes de estudio de
la licenciatura en Psicologa era aparente, pues un anlisis ms profundo mostraba que el contenido de muchos de ellos era bastante similar y solamente diferan en la denominacin de las materias.
En las ltimas dos dcadas del siglo XX predomin la tendencia a
formar psiclogos generales, lo que tuvo como efecto la eliminacin de
la especializacin temprana. En la mayora de los programas que tomaron este rumbo se privilegi lo terico sobre lo prctico, con el resultado de que los egresados no contaban con el saber hacer suficiente
para resolver problemas en su rea de competencia profesional (Castaeda, 1995).

PANORAMA ACTUAL DE LA INNOVACIN

CURRCULAR EN LAS UNIVERSIDADES
Las tendencias curriculares de las instituciones de educacin superior
reflejan que el tipo de dispositivo que se pone en marcha y el diseo curricular no son ajenos a las transformaciones de las condiciones socioeconmicas y culturales del contexto, y que estn fuertemente imbricados con los alcances de las profesiones, el desarrollo de los campos ocupacionales y la necesidad de una transformacin de la pedagoga univer-

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DE SU IDENTIDAD DISCIPLINAR

sitaria, que est incorporando cada vez ms las tecnologas de la informacin y la comunicacin a las prcticas docentes.

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Las transformaciones en la formacin profesional tambin han

obedecido a que las universidades pblicas han tenido que responder
a una demanda creciente de aspirantes a ingresar a los distintos programas de formacin. Durante las dcadas de los sesenta, setenta y comienzo de los ochenta se report un incremento anual de la matrcula
de entre 20 y 30%, aproximadamente 230% cada decenio (Rangel, 1983).
Tal situacin dio lugar a una masificacin de la educacin que repercuti en la vida acadmica y en la calidad de la formacin de los estudiantes, toda vez que para atender esa gran cantidad de estudiantes se
improvisaron docentes que no tenan el conocimiento de la disciplina
ni la capacidad pedaggica requerida. As, la masificacin contribuy
a que el psiclogo en formacin pasara la mayor parte del tiempo en el
aula y que predominara el dictado en clase como estrategia docente, y
condujo tambin a que se incrementaran los ndices de desercin, rezago
y reprobacin, y al consecuente decremento en el ndice de eficiencia
terminal. Por otra parte, se present el problema de la disparidad entre
el nmero de egresados de nivel superior y la capacidad de absorcin del
mercado de trabajo (Rangel, 1983).
Lo anterior, aunado a la crisis econmica de la dcada de los
ochenta y a las polticas internacionales de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), sent las bases para que la mayor
parte de las universidades pblicas establecieran como una de sus polticas el frenar el aumento de su matrcula con el argumento de que
aceptaran tan solo a la poblacin que podan atender. La seleccin se
efectu bajo el criterio de aceptar a los estudiantes con mayores posibilidades de xito, lo que trajo como consecuencia la proliferacin de escuelas particulares, en muchos casos de dudosa calidad. De esta forma,
se vieron limitadas las oportunidades de acceso a la universidad para
los grupos ms desprotegidos y se gener una desigualdad que, lejos
de resolverse, se va agudizando cada vez ms.
La necesidad de generar diseos curriculares y metodologas de
enseanza basados en la investigacin se plante desde la dcada de los
setenta. Desde ese momento se puso de manifiesto la escasez de investigadores en el campo curricular y la resistencia de las comunidades universitarias hacia las innovaciones; dichas innovaciones operaron como
un factor ms que condicion la formacin del psiclogo en las ltimas
tres dcadas del siglo pasado. Aunque nos hemos referido a ellas al mos-

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trar los cambios en ese proceso, a manera de recapitulacin se presenta

en seguida un apretado resumen de las principales innovaciones recomendadas y de la suerte que corrieron.
A principios de los aos setenta, las transformaciones que se recomendaban consistan en reducir el tiempo de formacin, sin afectar
los contenidos bsicos y los niveles de conocimiento, mediante el uso
de nuevas metodologas de enseanza; orientar el currculo para que
la primera etapa estuviera orientada a la formacin bsica y la segunda a la especializacin, todo lo cual requera una plataforma de trabajo
especializado del que se careca, por lo que las recomendaciones se aplicaron en pocas instituciones y de manera parcial (Rangel, 1983). Algo
semejante aconteci con las recomendaciones de la siguiente dcada:
poner en prctica un sistema de crditos acadmicos, incorporar cursos
opcionales y evitar cargas excesivas de horas en el aula. Tres acuerdos
de innovacin curricular se instrumentaron en algunas instituciones: el
tronco comn o estudios generales de la disciplina o profesin, los estudios interdisciplinarios y la reduccin del nmero de crditos y de la
duracin de los estudios (ANUIES, 1997).
En la dcada de los noventa se disearon programas curriculares en tres o cuatro niveles de formacin, se reforz el sistema de crditos en el marco del currculo flexible, se estructur el plan a travs de
ejes transversales y longitudinales, y se incluyeron crditos optativos que
hacan posible la actualizacin constante del currculo, la formacin
interdisciplinaria y un diseo centrado en el estudiante. Asimismo, se
promovi la movilidad estudiantil y el intercambio de profesores e investigadores. En casos aislados se disearon los currcula con un enfoque
centrado en competencias en distintas vertientes: con nfasis en las tareas o la disciplina, o con un enfoque holstico. Algunas instituciones
desarrollaron nuevas formas de organizacin acadmico-administrativa
(departamental o matricial), en lugar de la organizacin original de escuelas y facultades (ANUIES, 1997).
A finales de la dcada de los noventa y comienzos de la actual se
establecieron nuevas directrices para la innovacin curricular, fundadas en los planteamientos de la conferencia de la UNESCO, celebrada en
Pars en 1998, as como de la ANUIES (2000). Se demandaba una formacin ms pertinente, sistematizada y polivalente; se enfatiz la necesidad de procurar la formacin integral del estudiante considerando la

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formacin en valores y el desarrollo personal que coadyuvaran a elevar

la calidad de vida del estudiante, y se recomend un sistema tutorial
como accin estratgica para el logro de todo ello.
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Las innovaciones curriculares de los aos noventa constituyeron

el tema central de diversas investigaciones de las cuales da cuenta el estado del conocimiento elaborado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE). El anlisis de las investigaciones de acuerdo
a Daz-Barriga y Lugo (2003), muestra que: 1) existen diversas concepciones de las nociones de currculo, innovacin curricular, flexibilidad curricular, competencias y enfoque de competencias; en consecuencia, los diseos curriculares presentan formas muy variadas de
representar e instrumentar esas nociones que sustentan y caracterizan el modelo; 2) por lo general, el diseo curricular mostr siete tendencias: la introduccin del enfoque basado en competencias, la flexibilidad curricular, el currculo centrado en el alumno, la formacin
prctica, la formacin en temas transversales (o bien el metacurrculo),
el sistema de tutoras acadmicas y la formacin a travs de experiencias con la modalidad de aprendizaje basado en problemas; 3) el tema
central de las investigaciones fue el cambio a un nuevo modelo educativo a travs de reformas curriculares, en las que se pudo observar una
falta de consistencia en las concepciones que los caracterizaban, predominando la incorporacin de las tendencias europeas como un medio
de asegurar fuentes de financiamiento.
A lo anterior se agrega que se observan grandes ausencias en lo
referente al seguimiento de las innovaciones, como la escasa investigacin acerca de lo que sucede con estas, el efecto de los diferentes sentidos o acepciones, las condiciones de operacin y los logros y deficiencias. Lo que queda en claro es que las innovaciones adquieren formas
de concrecin distinta dependiendo del contexto, de la disciplina y profesin de las que se trata, y de la forma de interpretar la innovacin por
parte de los actores. En este trabajo, se ha querido mostrar que la constitucin de la identidad profesional y disciplinar del psiclogo es interdependiente de los modos de entender e implementar las innovaciones
curriculares que operan como condicin de los procesos formativos.

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CONCLUSIN
Respecto a las tendencias actuales en la formacin profesional del psiclogo, de la dcada de los noventa al momento actual se ha logrado
cierto consenso en cuanto a la necesidad de una formacin plural, lo que
se refleja en la integracin de las teoras psicolgicas como elementos
rectores que coadyuvan a comprender un objeto de estudio complejo. Al
tratar de superar las visiones fragmentarias que conciben como objeto
ya a la conducta, a los procesos cognoscitivos o a los estados afectivos
y dinmicos, se busca integrar los enfoques para la comprensin holstica del ser humano en su ser y su actuar (Vigotsky, 1997). Dicha integracin demand, a su vez, la incorporacin de metodologas cuantitativas y cualitativas. En lo curricular, esto se traduce en una tendencia
hacia la formacin general, eliminando las reas de semiespecializacin
en los ltimos semestres, por considerar que son los conocimientos de
las diversas reas las que contribuyen a la comprensin de los procesos
en los diversos campos de aplicacin de la psicologa.
En la dcada de los noventa, varias instituciones de educacin superior del interior del pas que ofrecan la licenciatura en Psicologa fueron incorporando ciertas innovaciones en su diseo curricular. En primer trmino, se busc flexibilizar el currculo a travs de un sistema de
crditos con tres niveles de formacin (conocimientos bsicos, conocimientos profesionales y formacin profesional); un plan estructurado
por ejes transversales y longitudinales; un conjunto de crditos optativos que, adems, favoreciera la actualizacin constante; una formacin
interdisciplinaria, y un diseo centrado en el estudiante (en algunos casos, los currcula se disearon con base en el enfoque por competencias). En segundo trmino, se enfatiz la necesidad de atender la formacin integral del estudiante y se dise una estrategia de formacin valoral y de desarrollo personal que coadyuvara a elevar la imagen de la
profesin y la calidad de vida del estudiante. De igual manera, en algunos casos se ha organizado un sistema tutorial como accin estratgica para el logro de estos fines (ANUIES, 2000).
En la primera parte de la dcada, la doctora Sandra Castaeda,
quien se encontraba a cargo del desarrollo de indicadores para la certificacin de la profesin, integr un grupo de psiclogos con representantes de las diferentes instituciones formadoras en esta profesin en la
Repblica Mexicana. Dicho grupo elabor un modelo que integr siete
competencias: conceptual, tcnica, adaptativa, metodolgica, contextual,

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tica e integrativa. Tales competencias operaban como directrices del

desarrollo curricular en los aspectos sustantivos de la organizacin del
currculo. La determinacin de las mismas se fundament en el enfoque
holstico, de modo que se consideraron competencias polivalentes, competencias clave y metacompetencias para el modelo de formacin (cfr.
Castaeda, 1995). Algunas facultades de Psicologa que desarrollaron
un currculo con un enfoque basado en competencias incorporaron las
mencionadas. Otras definieron competencias generales basadas en las
funciones profesionales del psiclogo (evaluacin, diagnstico, intervencin, prevencin, planeacin e investigacin). Algunas de las facultades
de Psicologa de universidades pblicas estatales que desarrollaron ese
enfoque como base de su diseo curricular fueron las del Estado de Mxico, Colima, Baja California, San Luis Potos, Sonora, Veracruz, Tabasco y UNAM Iztacala. Otras facultades de universidades del interior se encuentran en la fase de planeacin o diseo de un currculo conforme a
un modelo de formacin centrada en competencias, entre las cuales se
hallan Guadalajara, Quertaro y Sinaloa, y algunas ms refieren su incorporacin a un rea o nivel de formacin, como es el caso de Nuevo
Len, Tijuana y UNAM. La diversidad de estos dispositivos viene a cuento porque es una muestra de cmo un proyecto nacional es reinterpretado dependiendo del contexto, teniendo como efecto una gran diversidad en los dispositivos instrumentados y en los currcula diseados.
Por otra parte, la diversidad fue en aumento por el crecimiento
desmesurado del nmero de instituciones que ofrecen la carrera de Psicologa. El CNEIP report, a finales de la dcada de los noventa, 183 escuelas y facultades de Psicologa afiliadas; de ellas, 30% eran pblicas
y 70% privadas3. Para el ao 2006, este mismo organismo report 290
escuelas y facultades de Psicologa, con 65 tipos de carrera y 10,503
estudiantes (CNEIP, 2000-2007).
A partir del ao 2000, las cifras muestran un aumento considerable del nmero de escuelas privadas en las que se forman psiclogos;
ello obedece a las polticas educativas que frenaron el ingreso a las instituciones pblicas y favorecieron el desarrollo de las privadas, como parte
de las polticas neoliberales de privatizacin de la educacin superior.
Ms an, ese aumento explosivo indica el poco alcance que las recomendaciones del CNEIP (1979) han tenido para una planeacin pertinente
3

Cabe hacer notar que de 1980 a 2000 se invirti en el pas el porcentaje de escuelas privadas y pblicas formadoras de psiclogos. Antao predominaban las pblicas, y hoy las privadas.

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del desarrollo de la profesin. Los efectos de lo anterior han sido la saturacin del campo de trabajo en varios subcampos profesionales y la distribucin desordenada en los dominios de conocimiento y niveles requeridos por estructuras diversas de los planes de estudio, que responden a
demandas sociales contingentes y formas de intervencin muy variada.
En resumen, el crecimiento explosivo provoc un desequilibrio entre la
oferta de profesionales y la demanda de intervenciones especficas de
la sociedad, lo que tambin repercuti en la formacin profesional.
En relacin con este ltimo punto, el estado del conocimiento elaborado por el COMIE reporta que en los ltimos aos del siglo pasado y
los primeros del presente el debate se ha centrado en el nuevo tipo de
profesional que se demanda en el contexto internacional y las diferentes respuestas que las instituciones de educacin superior han planteado o deberan formular en lo relativo a polticas, programas y acciones. Por lo que toca especficamente a las investigaciones que versan
sobre la formacin profesional del psiclogo, se apunta que dichas investigaciones ponen una atencin especial a la influencia que tienen
ciertos factores como condicionantes de los procesos formativos, entre
los cuales estn las condiciones institucionales, las caractersticas de la
disciplina y el desarrollo de esta en el escenario de la educacin superior.
Las investigaciones realizadas hacen hincapi en los efectos del crecimiento desmesurado de la oferta educativa y en la tensin entre la formacin en una sola orientacin terica o en varias, as como sus implicaciones para la formacin del psiclogo. Tambin indican la ausencia
de una formacin que posibilite el trabajo transdisciplinar de los egresados, as como las limitaciones para el reciclaje y la formacin docente
en el campo. Asimismo, se apunta la necesidad de un proyecto alternativo para la formacin del psiclogo (Castaeda, 1995; Ducoing, 2005;
Herrera, 1993).
Como se ha visto hasta aqu, an no resulta clara la ubicacin
de la psicologa en un rea especfica (salud, ciencias sociales o humanidades). Hay quienes la ven como una ciencia, algunos como disciplina
y otros como profesin, mientras que muchos sostienen que abarca los
tres aspectos y que estos deben orientar la formacin (Harrsch, 1994).
Pareciera que una posicin cada vez ms aceptada en la actualidad es
la que considera a la psicologa como una profesin cientfico-prctica.
La creciente demanda de los servicios profesionales de los psiclogos en diversos campos ocupacionales ha generado que se logren consensos respecto a la necesidad de hacer esfuerzos para lograr una for-

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macin pertinente que coadyuve a optimizar el desempeo profesional.

Por ello, son varias las universidades que han asumido el enfoque centrado en competencias. Sin embargo, como se ha apuntado antes, las
concreciones al respecto revelan una variedad que parece depender del
nfasis que se pone en algunos aspectos. As, se encuentran diseos que
hacen hincapi en el anlisis de problemas psicosociales que deber atender el egresado, en el anlisis de tarea, en la disciplina o en el anlisis
cognitivo de tareas.
Tambin hay diferencias en relacin con la concepcin del objeto
de estudio y, por ende, con los mtodos con los que se trabaja. Por supuesto, tambin las hay en relacin con los constructos relacionados con
la competencia profesional global, las competencias generales de egreso,
las competencias de formacin y las metacompetencias. Estas concepciones, que son consideradas en forma divergente en cada institucin, determinan las directrices de la formacin, la calidad, pertinencia y coherencia de la modalidad de formacin en la psicologa que representan.
El enfoque de competencias no suele ser aceptado en carreras que
se constituyen ms como disciplinas tericas que como profesiones, pero
ha logrado una mayor aceptacin en otras como Medicina, Biologa, Nutricin y Psicologa, en las que existe una preocupacin por elevar la
calidad del desempeo de los egresados, no solo por lo valioso que ello
resulta, sino tambin por las graves repercusiones que un mal desempeo tiene en campos tan sensibles como la salud.

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