Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Zamero Marcado PDF
Zamero Marcado PDF
SERI
ESTUDIOS
E
NACIONALES
LA FORMACIN EN
ALFABETIZACIN INICIAL
DE
LOS FUTUROS DOCENTES
Coordinacin
Marta Zamero
Zamero, Marta
La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes .
- 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010.
v. 1, 196 p. ; 28x20 cm. - (Estudios nacionales)
ISBN 978-950-00-0821-1
1. Formacin Docente. I. Ttulo
CDD 371.1
Fecha de catalogacin: 23/11/2010
ISBN
978-950-00-0821-1
DISEO
Mara Pa REYES
PRESIDENTA DE LA NACIN
Cristina FERNNDEZ DE KIRCHNER
MINISTRO DE EDUCACIN
Alberto Estanislao SILEONI
SECRETARIA DE EDUCACIN
Mara Ins ABRILE de VOLLMER
SECRETARIO DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
Domingo DE CARA
SECRETARIO DE POLTICAS UNIVERSITARIAS
Alberto DIBBERN
SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Eduardo ARAGUNDI
SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD
Mara BRAWER
DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN
DOCENTE
Graciela LOMBARDI
DIRECCIN NACIONAL DE FORMACIN E INVESTIGACIN
Andrea MOLINARI
COORDINADORA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DEL INFD
Ana PEREYRA
NDIC
E
Prlogo ......................................................................................................................................................................... 09
Introduccin - Un problema con varias facetas ............................................................................................................. 13
Captulo 1 - Algo ms que las primeras letras: alfabetizacin inicial ............................................................................. 21
Alfabetizacin temprana, inicial, avanzada y acadmica ................................................................................. 28
La alfabetizacin como proceso institucional y curricular: el problema metodolgico .................................... 29
Captulo 2 - Aproximaciones a los resultados ................................................................................................................ 39
Apuntes metodolgicos ................................................................................................................................. 41
- Primera etapa ............................................................................................................................................... 41
- Segunda etapa ............................................................................................................................................. 43
Rasgos comunes de los formadores ............................................................................................................... 44
- Caractersticas generales ............................................................................................................................. 45
- Rasgos especficos ....................................................................................................................................... 49
PRLOG
O
esde la Coordinacin de Investigacin Educativa del Instituto Nacional de Formacin Docente del
Ministerio de Educacin de la Nacin se desarrollan a partir del ao 2008 una serie de estudios
nacionales sobre aspectos relevantes de la formacin docente. El sentido de estos estudios es impulsar la produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente, asumiendo que la
profesin docente requiere conocimientos especficos y especializados que puedan dar cuenta de esa
complejidad.
A pesar de que se verifica una fuerte preocupacin por esclarecer diferentes problemas vinculados con la profesin docente, orientada a revertir el proceso de fragmentacin del sistema formador,
tal como lo revelan el conjunto de normativas dictadas en los ltimos cinco aos, la produccin de investigaciones especficas sobre la formacin docente resulta an escasa. El trabajo que presentamos
constituye el primero en la serie de estudios nacionales y viene a abonar este campo de estudios en
conformacin.
La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes es una investigacin realizada
entre los aos 2008 y 2009 por un equipo coordinado por la profesora Marta Zamero en la cual se
ofrece una nueva mirada y un conjunto de reflexiones sobre un problema que demanda una urgente
atencin por su dimensin y por sus consecuencias: la formacin de docentes en el rol de alfabetizadores.
El tema de la alfabetizacin constituye un asunto ampliamente transitado en las preocupaciones investigativas ya que se lo vincula con el sentido de la escuela primaria y sus relaciones con la
distribucin de conocimientos bsicos para la inclusin social, con los docentes de ese nivel, con los
primeros aprendizajes escolares de los nios, con las descripciones del mismo proceso de adquisicin
de la lengua escrita y la continuidad de estudios. Sin embargo, el tema parece haber carecido de una
pregunta complementaria: cmo se forman los docentes en el rol de alfabetizadores? Y esta es la
primera cuestin que le otorga a esta investigacin un valor considerable. No hay en nuestro pas estudios sobre la formacin docente actual de profesores para la educacin primaria en la construccin
del rol de alfabetizador dentro de su formacin inicial. El trabajo ofrece una panormica nacional del
estado de esta cuestin.
Se dice que el xito prctico de la ciencia depende, ms que de la aplicacin de sus leyes, de
la capacidad del cientfico de analizar una situacin como un todo, de pensar al mismo tiempo en distintos y variados niveles. Ese rasgo se muestra en el presente trabajo que se demora detalladamente
en reconocer, visibilizar y vincular las facetas del problema que rearman nuevamente las piezas que
componen, o debieran componer, la construccin del rol de alfabetizador en la formacin docente.
Resulta muy interesante observar la operatoria de construccin del problema, una suerte de
ensamblaje de diferentes partes a modo de puzzle. Y aqu sobresale la mirada baqueana que, paciente
y con claridad, ha construido un problema hecho de amalgamas de diferentes facetas. El oficio se despliega tambin en el detalle minucioso con que se recorren los datos analizados.
La formacin para la alfabetizacin se presenta aqu como un campo de tensiones que comparten el instituto de formacin y la escuela primaria. La formacin docente debera contribuir a mejorar los problemas que en materia de alfabetizacin tiene la escuela primaria. No obstante, en aquel
territorio el tema aparece muy descuidado. Con esta afirmacin se comienzan a entramar varias cuestiones. Por un lado, los contenidos especficos de la alfabetizacin y por otro, la dimensin de las
prcticas alfabetizadoras en la carrera docente. Estos intereses convocan las presencias de profesores
de lengua y profesores de prctica de los institutos formadores. La atencin focaliza en estos perfiles
que son los sujetos entrevistados y encuestados en la investigacin. All se asocian otros problemas,
como la distancia que tienen los profesores de la formacin con respecto al nivel para el que forman.
Este aparente inofensivo alejamiento de los formadores del nivel para el que forman tiene consecuencias en una visin de la escuela primaria imaginada y supuesta, o a lo sumo recordada por la propia
experiencia escolar pero no como un territorio suficientemente conocido por los formadores. Si bien
esta no es una causa determinante de la cuestin hace su contribucin al problema.
Una faceta que agrega complejidad se visibiliza en la constatacin de que la formacin especfica de la lectura y la escritura iniciales no tiene un espacio curricular en los planes de las carreras
donde se forman los docentes de lengua. Y ello sera una razn por la cual se sienten ms seguros a
09
partir de la enseanza en el segundo ciclo de la escuela primaria, luego de que los aprendizajes iniciales de los nios se han adquirido y aparecen ms cercanos a los alumnos del nivel secundario. Esto
explicara tambin la carencia de reflexiones sobre este objeto y de orientaciones didcticas propias
del aprendizaje inicial de la alfabetizacin que existen en la formacin docente.
Otro relevante problema que suma a la densidad de esta cuestin es la convivencia en la
formacin de maestros de los problemas que suscitan, adems de los contenidos para ensear a leer
y escribir a los nios de la escuela primaria, aquellos saberes que forman parte de su propia alfabetizacin acadmica. Es decir, el dominio por parte de los estudiantes de la formacin de estrategias de
comprensin y produccin de los textos propios del mbito de la formacin superior y que requieren
ser desplegados en las diferentes ctedras. Esta dimensin del problema es quiz la ms preocupante,
dado que para los formadores, los futuros maestros _constituyen en s mismos el resultado de una
alfabetizacin previa insuficiente_. Y es por ello que gran parte del esfuerzo de los profesorados, desacertadamente, en lugar de construir lectores y escritores propios del Nivel Superior, est dedicado
a subsanar las cuestiones que se consideran no aprendidas en los niveles previos de escolarizacin,
demorando u omitiendo los saberes propios de la alfabetizacin inicial.
Este armado del problema despierta expectativas para transitar una suerte de cartografa de
los saberes y las prcticas pedaggicas, disciplinares y didcticas de los docentes que han sido entrevistados o encuestados en esta investigacin. El texto propone a los lectores un recorrido por los testimonios de los formadores acerca de su concepcin sobre la alfabetizacin y sus modos de enfrentar
los problemas que supone formar un maestro alfabetizador. En este recorrido se repone en forma continua la evolucin de las disputas terico metodolgico en las ciencias del lenguaje y de la educacin
y sus correlatos con el contexto poltico nacional.
Esta articulacin de dimensiones permite diferenciar perfiles de formadores e identificar
aquellos que han logrado una consistencia disciplinar y didctica que sirve de sustento a la metodologa para ensear a leer y escribir promovida desde sus ctedras. No obstante, la mayora de los
formadores no se encuentra en esta situacin.
La autora focaliza de esta manera en una flagrante contradiccin y aporta sustantivos elementos conceptuales para superarla. Por un lado, se concibe a la alfabetizacin como el aprendizaje de una
lengua escrita y se la asume como el sustento del proceso de distribucin social del conocimiento, del
pensamiento crtico y del anlisis. Por otro, el rol del maestro alfabetizador y su formacin carece de
un espacio claro y definido. Se afirma en el texto _el rol alfabetizador del docente no es reconocido y
asumido en la prctica como un aspecto central de la carrera_.
Como sostiene la autora, se trata de una invitacin a reflexiones que trascienden largamente
la atribucin y la bsqueda de culpables de la situacin actual de vacancia que visibiliza la formacin
en alfabetizacin. Ms bien, abre caminos para pensar en reponer dilogos, puentes, all donde aparecen rotos o no fueron construidos, entre las escuelas primarias y los institutos superiores de formacin
docente.
La construccin de un objeto de investigacin, como seala certeramente Pierre Bourdieu, no
es algo que se lleva a cabo de una vez por todas, mediante una suerte de acto terico inaugural, sino
que se trata de un trabajo de larga duracin que se realiza poco a poco, mediante retoques sucesivos
y toda una serie de correcciones y rectificaciones dictadas por la experiencia. Y as se revela en la variedad de problemas que van asociando otros a lo largo de esta investigacin. De modo que al cabo
de su lectura completa el lector siente que ha sido convocado a presenciar una realidad ms completa
compuesta de mltiples aristas. Tambin queda claro que la investigacin focaliza la cuestin de alfabetizar en su sentido lingstico, sin pretensiones de incursionar en el complejo mundo de las alfabetizaciones digital o tecnolgica, tal como lo demandara una mirada integral de la problemtica en los
tiempos que corren.
Desde la perspectiva de las representaciones que recupera, el estudio revela quiz una de las
resonancias en el presente del pasado dictatorial en materia de alfabetizacin: el sostenimiento de un
rechazo a la enseanza de toda propuesta metodolgica arraigado en el rechazo a un mtodo nico
y universal, prescriptivo y autoritario. En los actuales escenarios democratizados, hace falta mucho
trabajo para remover y transformar esas representaciones.
Las preguntas fundantes del estudio quedan resumidas en la siguiente: qu lugar ocupa la
alfabetizacin inicial en la formacin y cmo es que se forma hoy el rol alfabetizador del futuro docente? Y esta pregunta da lugar a un texto que se organiza as: el primer captulo oficia de marco para el
10
trabajo, donde se exponen los distintos enfoques tericos sobre la alfabetizacin inicial. El segundo
captulo contiene la identificacin de rasgos comunes que se observan en los formadores encuestados: refieren a los distintos prejuicios sobre las carreras formadoras de maestros en relacin con
otras, la formacin en alfabetizacin inicial de los profesores de ctedras de Lengua, el modo en que
los mismos se contactan con los problemas del campo y los obstculos que perciben en el proceso de
formacin inicial. Los captulos 3 y 4 trabajan respectivamente sobre a los profesores de Prctica y de
Lengua, y se organizan sobre la identificacin de tres perfiles construidos a partir de rasgos diferenciales y comunes: el perfil general, el destacado y el crtico. El captulo 5 plantea un anlisis que intenta
la continuidad de un dilogo que este trabajo mantiene durante todo el desarrollo. Finalmente, se presentan las principales conclusiones del estudio y los anexos que contienen documentacin analizada
en el contexto de la investigacin. Los debates tericos, el anlisis del problema y la construccin de
tipologas de estilos y formadores, ms que cerrar y encasillar cuestiones, abren matices y miradas en
la comprobacin de que las generalizaciones en el anlisis de los hechos educativos pueden conducir
a respuestas e intervenciones desacertadas.
Agradecemos a Marta Zamero y su equipo el trabajo que ponemos a disposicin. En este
agradecimiento tambin queda incluido el equipo del INFD integrado por Renata Colella y Gabriela
Giordano que tuvo a su cargo el relevamiento de datos, con una logstica en la que se pudieron combinar esfuerzos de contactos personalizados con docentes de institutos de todo el pas y un mecanismo
amigable, a travs de un sitio web, diseado por Maura Rodrguez. Este sistema permiti superar la
frialdad de una encuesta on line, convirtindola en una invitacin para que los profesores pudieran
responder, desde su experiencia y sus saberes, la informacin aqu requerida.
Sin duda este trabajo aporta valiosos elementos que ayudan a echar luz sobre el problema
de la formacin en alfabetizacin en la carrera docente. No enfatiza la idea de un nico mtodo para la
enseanza de la alfabetizacin pero s alienta a la bsqueda de aquellas decisiones ms efectivas para
la construccin de un rol alfabetizador en la formacin de los docentes que pueda hacer frente con
inventiva y seguridades a las demandas de alfabetizar en estos tiempos y, en este sentido, colabora
con las decisiones polticas que el asunto requiere.
Deseamos que este libro se convierta en un material de consulta permanente en los institutos
de formacin docente del pas, y conserve la potencia para invitar a la relectura y a un renovado encuentro con el tema de la alfabetizacin.
Ana Pereyra y Liliana Caldern
Coordinacin de Investigacin
Instituto Nacional de Formacin Docente
11
INTRODUCCIN
UN PROBLEMA CON VARIAS
FACETAS
_Y no creo que haya que desprender los ejemplos ms elaborados de lectura de las formas elementales
de la alfabetizacin. Leer es leer a Joyce, y tambin descifrar con esfuerzo una palabra. Son solo momentos, y tienen mucho ms en comn que diferencias._
Graciela Montes1
2 Vanse por ejemplo, las orientaciones que aparecen en Gaspar, M. y Gonzlez, S., Cuadernos para el aula (Lengua 1, 2 y 3
15
y provinciales, el Nivel Inicial y el primer ciclo atraviesan problemas que mantienen una estrecha relacin con el fracaso en el aprendizaje de la lectura en los primeros grados como factor de fuerte incidencia: elevados porcentajes de repitencia4 y sobreedad en primer grado y el posterior desgranamiento,
ausencia de articulacin entre Nivel Inicial y Primaria y entre los aos del primer ciclo, que si bien se
conciben discursivamente como unidad, en la prctica funcionan fragmentariamente desde el momento en que la repitencia corta los procesos en el primer grado5; indefinicin acerca de cul es el rol del
Nivel Inicial en la alfabetizacin, coincidente con la asuncin de estrategias inapropiadas para ese
nivel6, falta de definicin metodolgica que pueda sostener la articulacin y la coherencia a lo largo
de la etapa de alfabetizacin inicial; ausencia de relaciones explcitas entre la formacin del lector en
general y la del lector literario en particular que se traduce en la falta de lectura asidua en particular
de textos literarios en la propuesta de aula; concepciones que responsabilizan al alumno y a su familia
de los problemas que el primero encuentra en el proceso de alfabetizacin; descrdito o desconfianza
de las instituciones educativas y de los docentes en su propia enseanza como variable de peso en el
aprendizaje de los nios.
La formacin docente debera contribuir a la mejora de esta situacin que atraviesa la escuela,
que est relacionada en gran medida con el aumento progresivo de la matrcula de la educacin inicial
y primaria en las ltimas dcadas, fenmeno que coloca a la institucin escolar como escenario del
ingreso de nuevos sectores de la poblacin. Atender la demanda social de alfabetizacin de nios que
provienen de hogares en los que la lectura y la escritura no constituyen objetos culturales valiosos ni
prcticas asiduas es un enorme desafo pedaggico de la escuela y fundamentalmente de los ISFD,
donde se requiere la toma de decisiones claras y precisas para la formacin de un rol imprescindible,
por el momento muy descuidado en las carreras.
As, la escuela, por un lado, y el instituto formador, por otro, delimitan un campo en permanente tensin en el que se ubican los problemas compartidos de la alfabetizacin inicial. En este sentido, el anlisis habitual desde los ISFD suele atribuir unilateralmente estos problemas a la escuela; sin
embargo, en la formacin inicial de los docentes existen decisiones que por accin u omisin inciden
en el estado de situacin que describimos, por ejemplo la seleccin de contenidos de las ctedras de
Lengua y de Prctica as como las prcticas que han de realizar los estudiantes en los primeros grados,
componentes que tienen una particular gravitacin en la formacin del rol alfabetizador de un futuro
docente.
Por otra parte, uno de los problemas de la formacin es la falta de contacto y/o el desconocimiento por parte de los formadores del nivel para el que forman. Esta situacin no ha sido histricamente as puesto que, en los orgenes de la docencia argentina, las escuelas normales formaron
docentes para la educacin primaria y las maestras con mejor desempeo accedan al Departamento
de Aplicacin y se transformaban en _docentes tutoras de las estudiantes en el curso de su formacin
a travs de la asignatura Metodologa y Prctica de la Enseanza_ (Davini, 1995:85). Esto ocurri hasta
1969, ao en el que se produjo la reforma a partir de la cual el magisterio pas al nivel terciario. Hasta
En el diccionario de uso del espaol, de Mara Moliner (1998), los trminos que aparecen son _repeticin_ para designar el
fenmeno de repetir el grado y _repitiente_ para el que repite. En la bibliografa internacional esos trminos son ms frecuentes
que en Argentina, donde es comn en textos especializados el uso de los trminos repitencia y repitente, no registrados en el
diccionario pero ampliamente difundidos.
5 Sobre estos aspectos en particular pueden analizarse los datos producidos por el SITIESA, que a partir de la implementacin
del Programa de Promocin Asistida Todos Pueden Aprender (UNICEF-AEPT) desde el ao 2004 ha relevado datos, saberes y
opiniones de alumnos, docentes y equipos directivos de primer ciclo de escuelas que trabajan con poblacin en situacin de
pobreza.
6 Son numerosas y comunes las prcticas que en Nivel Inicial ponen de manifiesto algunas concepciones desacertadas respecto
del aprendizaje de la lectura: una de ellas sostiene que _si los nios aprenden las letras, aprendern a leer_. Dado que esta
errnea concepcin es ampliamente compartida con el Nivel Primario, ha hecho que se adelante la enseanza de las vocales y
se vea como un avance en la articulacin de ambos niveles. Esta tarea ha sido asumida como contenido por el Nivel Inicial frente
a los reclamos de los docentes de primer grado y muchas veces termina ocupando el tiempo que saludablemente el Nivel Inicial
destinaba (o debera destinar) al trabajo de lectura de textos literarios y de palabras (nombres de los nios, de personajes,
comparacin de palabras y otras tareas de exploracin de la escritura igualmente interesantes). Desde otras concepciones se
sostiene tambin que los nios tienen que _hablar bien_ para aprender a leer y escribir y se considera que el aprendizaje de los
colores est ligado de modo directo al de la lectura. En algunas instituciones la falta de logros en estos aspectos desemboca en
la recomendacin de _permanencia_ en la sala lo cual no es ms que repitencia encubierta en el Nivel.
4
16
hace unos aos, las maestras normales ocupaban ctedras dentro de los institutos formadores dado
que los concursos para el acceso a las mismas privilegiaban el ttulo de maestra y el ejercicio en el
nivel.
En relacin con esto, segn datos que arroja el censo nacional docente de 2004, la mayora
de los profesores que se desempean en la formacin docente desarrollan actividades en el Nivel
Superior y a la vez en la escuela media, pero solo un porcentaje mnimo lo hace en el Nivel Superior y
simultneamente en el Nivel Primario o Inicial. Los datos muestran que los formadores se dedican a la
enseanza en el Nivel Superior en mayor medida que hace diez aos pero a la vez indican que estn
ms dispersos en relacin con las modalidades de enseanza.
Uno de los cambios importantes que se registra entre 1994 y 2004 es la disminucin de la
cantidad de profesores formadores de maestros que trabajan en los niveles educativos para los que
forman:
En efecto, solo 0,2% de los formadores trabaja tambin en el Nivel Inicial y solo 0,5% lo hace tambin
en el Nivel Primario mientras que en 1994 eran 2,1% y 8% respectivamente. La situacin no parece haber
cambiado en relacin con el Nivel Medio pues el 34,6% de los formadores trabaja simultneamente en
ese nivel, frente al 34,9 % que lo haca en 1994. (DiNIECE, 2007: 19)
El desempeo de la enseanza en el nivel para el que se forma no garantiza por s solo una
mayor comprensin del nivel y de sus problemas, pero la falta de contacto, el desconocimiento o alejamiento del nivel en el que habrn de desempearse los egresados, tampoco. En otros trminos,
si la relacin entre los docentes formadores y la prctica en el nivel para el que forman incide en el
conocimiento que se construye en las ctedras, estamos frente a una de las facetas del problema de
la formacin para el desempeo en primaria porque, como lo indican los datos del censo, las ctedras
de la formacin de docentes para este nivel (y tambin para el Nivel Inicial) estn desempeadas en
un altsimo porcentaje por profesores egresados de profesorados para la educacin media y/o que
no trabajan en el nivel para el que forman y por lo tanto, lo desconocen o solo lo conocen por haberlo
transitado como alumnos.
El dato es doblemente relevante si tenemos en cuenta que el aprendizaje inicial de la lectura
y la escritura no est contemplado como contenido de ninguna de las materias que integran los planes
de las carreras en las que los profesores en Lengua obtienen su ttulo. Esto hace que sumemos otra
faceta al problema ya que, por este motivo, los profesores de las ctedras de Lengua perciben su mayor fortaleza en la formacin de docentes para el segundo ciclo de la escuela primaria, en el que los
alumnos de un modo u otro ya han aprendido a leer y escribir, caracterstica que los acerca ms a los
alumnos de la escuela secundaria que a los de Nivel Inicial o de los primeros grados que se encuentran
en la etapa fundacional de esos aprendizajes escolares7.
La formacin del maestro que ensear a leer y escribir es un desafo que exige a los docentes
de nivel terciario, la enseanza simultnea de los contenidos de la alfabetizacin acadmica y de los
contenidos de la didctica de la lengua especfica del Nivel Primario. Los primeros representan para
el alumno el conocimiento de la lectura y la escritura para desenvolverse en los estudios superiores,
el aprendizaje de las estrategias necesarias para _participar en la cultura discursiva de las disciplinas
as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender_ (Carlino,
2005:13) en el Nivel Superior. Para que este aprendizaje suceda es necesario distribuir las responsabilidades de cada materia en la enseanza de los contenidos de la alfabetizacin acadmica durante
el transcurso de toda la carrera. Dichos contenidos _ escuchar una exposicin oral y tomar apuntes,
exponer un tema con solvencia terica, fluidez y precisin conceptual, resumir textos, comprender y
escribir definiciones, sintetizar, analizar, comparar informacin, datos o posturas tericas, fundamentar elecciones, explicar temas, argumentar posiciones, citar fuentes bibliogrficas, planificar y elaborar
desde una simple respuesta de parcial hasta un ensayo o monografa, entre otros- son estrategias de
Estas _fortalezas_ aparecen en conclusiones de seminarios regionales organizados por la Direccin de Educacin Superior
del MCyE, en particular en la desarrollada en Isla del Cerrito, provincia de Chaco, en 2003 que reuni a los formadores de las
ctedras de Lengua de las carreras de Nivel Inicial y EGB de las siguientes provincias: Chaco, Misiones, Corrientes, Entre Ros,
Formosa y Santiago del Estero.
7
17
comprensin y produccin de textos de circulacin en el mbito de la educacin superior que se aprenden mediante enseanza sistemtica y deben desarrollarse en distintas ctedras. En este sentido, el
rol indelegable y primordial del formador es tender puentes entre la comunidad discursiva a la que l
pertenece y los estudiantes aspirantes a ser admitidos en ella como nuevos miembros.
La simultaneidad de este proceso de alfabetizacin acadmica con la enseanza de los contenidos especficos de las ctedras de Lengua es inevitable ya que para el alumno uno de los modos
de participar efectivamente en la cultura acadmica es leyendo y escribiendo textos propios de esa
esfera de la praxis, lo cual consecuentemente acrecienta su pertenencia y su posibilidad de comprender y producir nuevos textos de esa cultura. Este proceso necesariamente es simultneo porque parte
importante de los textos que deber comprender en profundidad son los especficos de la didctica de
la alfabetizacin inicial.
Esta cuestin encierra uno de los mayores problemas de la formacin inicial a juzgar por sus
consecuencias ya que, segn los formadores, los alumnos constituyen en s mismos el resultado de
una alfabetizacin previa insuficiente8 que torna difcil, y en la mayora de los casos imposible, la enseanza de los contenidos especficos de las distintas materias, en particular los de la didctica de la lengua, precisamente por su naturaleza lingstica. Una reflexin habitual pero retrica en las reuniones
de formadores es _cmo pueden aprender los alumnos si no saben leer_ o _cmo podemos ensearles
a ensear si no han aprendido el contenido a ensear_. Obviamente la complejidad de la formacin en
alfabetizacin inicial reside en que la literatura, la lengua escrita y los procesos y prcticas asociados
a ella son instrumentos para aprender en el Nivel Superior pero tambin contenidos a ensear en el
Nivel Primario.
Esta doble filiacin de los contenidos facilita su enseanza de modo conjunto pero en la formacin docente, por el contrario, el problema se analiza en una oposicin bipolar entre aprender a
leer en general y aprender a leer los textos de un campo disciplinar particular como si lo primero fuera
condicin de lo segundo, como si el nico camino posible para los alumnos fuera primero ser muy
buen lector para luego aprender a leer textos de didctica de la lengua y la literatura. Esta concepcin
errnea en los profesorados impide plantearse la formacin del lector de textos de lengua, literatura
y didctica como la formacin especfica del lector en el nivel terciario, no esperable ni atribuible a
niveles anteriores del sistema. Pero el anlisis dominante en los ISFD resuelve el dilema siempre en detrimento de los contenidos especficos de la carrera de Nivel Superior -en el caso que nos ocupa, textos
de lengua y literatura- y asume una respuesta tradicional que es ensear lo que se ha diagnosticado
como vacancia, generalmente relacionado con el nivel secundario u otros niveles anteriores.
De este modo se retrasan las lecturas propias del nivel, y los conocimientos en alfabetizacin
inicial, necesarios para un futuro buen desempeo de los docentes, vuelven a ser una falencia del
egresado que retroalimenta el crculo de fragilidad de los primeros aos de la escuela primaria, una
8 En 2006/2007 el INFD desarroll un Ciclo de Formacin para Directores de ISFD del cual participaron directivos de todas las
provincias del pas. Dicho ciclo finaliz con una evaluacin escrita e individual en la que los evaluados fueron convocados a _dar
cuenta de un conjunto de preocupaciones terico-prcticas significativas, en torno al desempeo de su rol_, para lo cual se les
propuso la siguiente consigna: _Enuncie y justifique las preocupaciones que orientan el trabajo de indagacin que est realizando_. El relevamiento de dichas preocupaciones permiti establecer un orden de prioridades y problemas a profundizar segn la
cantidad de trabajos de los directivos que abordaron cada temtica.
El anlisis de los trabajos permiti observar que la mayor preocupacin de los directivos de ISFD se concentra en problemticas
referidas a los alumnos. La primera temtica relevante corresponde a la constatacin del alto desgranamiento, abandono y
notable variacin de la matrcula que afecta a los ISFD, especialmente durante el primer ao de estudios. Esta temtica aparece
estrechamente relacionada con otro orden de problemas, que ocupa el segundo lugar en las preocupaciones de dichos equipos
de conduccin, dado que segn sus anlisis el desgranamiento y abandono se adjudican normalmente a las escasas competencias de los ingresantes o a caractersticas de su cultura juvenil entendidas como incompatibles con el perfil del aspirante a
la docencia.
Una sntesis de los problemas identificados por los directivos es la siguiente:
- La comprensin fragmentaria de los textos ledos y las dificultades en la escritura autnoma que manifiestan los alumnos de
los IFD y en particular los ingresantes.
- La carencia de los saberes bsicos necesarios para acceder a las conceptualizaciones que requieren las materias del profesorado.
- Las prcticas de lectura superficial, que eluden las relecturas y retrolecturas exigidas por los textos acadmicos.
- La escasa flexibilidad cognitiva para procesar fuentes mltiples y construir representaciones no unvocas sobre algn tema.
18
etapa caracterizada por situaciones de fracaso generalmente relacionadas con el aprendizaje inicial de
la lectura y la escritura en contexto de riesgo social.
Como dijimos al comienzo, ubicamos los problemas de la alfabetizacin inicial en un campo
compartido y en tensin permanente delimitado por la escuela y el instituto formador. Los problemas
que logramos construir y hacer visibles para abordar con nuevos estudios aportan perspectivas enriquecedoras de las interpretaciones que tenemos sobre ellos y lo cierto es que existe un campo verdaderamente fecundo de investigaciones sobre la institucin escuela, sobre el docente de Nivel Primario,
sobre el aprendizaje de los nios y en particular sobre el proceso de alfabetizacin inicial, un territorio
muy prolfico en el que nuestro pas exhibe nombres de primer nivel internacional. Sin embargo, no
contamos con estudios sobre la formacin docente de profesores para la educacin primaria en un
aspecto tan relevante como es la construccin del rol alfabetizador dentro de su formacin inicial.
Por ello la situacin problemtica que acabamos de exponer genera interrogantes de relevancia que orientan nuestra bsqueda de respuestas dentro del sistema formador; preguntas que focalizan la mirada en ciertos lugares, aspectos y prcticas del proceso y que intentan hacer visibles algunas
representaciones que se ponen en juego y algunas decisiones sustantivas a partir de las cuales, explcita o implcitamente, se organiza y sostiene la formacin inicial del maestro. Desde estas reflexiones
y problematizaciones, nos plateamos los siguientes interrogantes:
Cul es el lugar de la alfabetizacin inicial en la formacin del docente? Cmo se forma el rol alfabetizador del futuro docente en las carreras de Nivel Primario de los ISFD?
Qu rol/es cumplen las ctedras de Lengua y de Prctica en ese proceso? Qu decisiones se toman en
estas ctedras para resolver esa parte de la formacin?
Cules son los problemas centrales que enfrentan las ctedras de Lengua y de Prctica a la hora de
formar al futuro docente en su rol alfabetizador?
Frente a estos interrogantes el presente trabajo expone los resultados del estudio nacional
desarrollado por el Instituto Nacional de Formacin Docente, cuyo objetivo general fue producir un
diagnstico sobre el estado de la enseanza de la alfabetizacin inicial en los Institutos de Formacin
Docente del mbito pblico y privado de nuestro pas.
La investigacin tuvo dos etapas, la primera de las cuales se desarroll entre marzo y agosto
de 2008. En esta etapa, a partir de un muestreo intencional fueron entrevistados equipos docentes
de instituciones de gestin estatal de las provincias de Formosa, Misiones, Chaco, Entre Ros y Santa
Fe, algunos de los cuales han logrado resolver dificultades inherentes a la formacin en alfabetizacin
inicial9.
La segunda etapa iniciada en septiembre de 2008 constituye un estudio muestral que incluye
a docentes pertenecientes a ISFD de gestin estatal y privada de todas las provincias del pas. Para tal
fin se implement una encuesta para relevar datos y saberes y conocer opiniones que circulan en las
carreras, as como decisiones curriculares que toman los formadores, con el objetivo de caracterizar el
estado general de la formacin de docentes para el Nivel Primario y lograr construir una tipologa que
permita analizar con mayor precisin los problemas y fundamentar la toma de decisiones por parte del
INFD en cuestiones relacionadas con la formacin en alfabetizacin inicial.
El trabajo que aqu presentamos conjuga los resultados obtenidos en ambas indagaciones e
intenta desnaturalizar las interpretaciones superficiales que suelen atribuir unilateralmente los problemas de la alfabetizacin inicial a la escuela primaria, o al fracaso de los alumnos aspirantes a la
docencia a quienes habitualmente desde el instituto se les reclama _que no aprendieron lo que se les
ense en la formacin_.
El trabajo invita a mirar detenidamente hacia el interior del proceso formador para identificar
y analizar las prcticas y las decisiones explcitas o tcitas y los desafos y tareas concretas que enfrentan los actores del proceso, como sujetos que producen ricas reflexiones sobre sus propias prcticas
y sobre los problemas que atraviesan en la formacin, as como ideas originales acerca de modos
posibles para superarlos.
En el Anexo I se presentan ms detalladamente otras caractersticas de las indagaciones as como las entrevistas, encuestas y
criterios de anlisis de los proyectos de ctedra que fueron analizados.
9
19
Desde estos lineamientos asumimos que es una tarea difcil y compleja formar un docente
que mantenga el compromiso con la enseanza de contenidos significativos y socialmente relevantes,
que sostenga una concepcin cultural amplia del acto de ensear a leer pero que a la vez no descuide
los aspectos ms sistemticos del proceso, que logre desarrollar armnicamente los conocimientos
necesarios y que se preocupe por los avances de los alumnos en su diversidad individual y cultural.
Sin embargo, precisamente el reconocimiento de la gravitacin de la alfabetizacin inicial en
los aprendizajes ulteriores, el reconocimiento de su importancia en el trnsito regular de los alumnos
por los diferentes niveles el sistema, requiere que pensemos la alfabetizacin como uno de los ejes de
la formacin docente en los umbrales del siglo XXI.
El texto que presentamos ofrece algunas respuestas a las preguntas anteriormente formuladas que se
presentan a lo largo de 4 captulos, el primero de los cuales ofrece un recorrido por diferentes enfoques
tericos sobre alfabetizacin inicial que funciona como marco para los anlisis que aqu proponemos.
En el segundo captulo, nos centramos en aquellos rasgos que consideramos comunes a los
formadores encuestados en esta investigacin, detenindonos especialmente en cuatro aspectos que
consideramos fundamentales: los prejuicios sobre las carreras formadoras de maestros en relacin
con otras, la formacin en alfabetizacin inicial de los profesores de ctedras de Lengua, el modo en
que los mismos se contactan con los problemas del campo y los obstculos que perciben en el proceso
de formacin inicial.
Los captulos 3 y 4 estarn destinados a los profesores de Prctica y de Lengua, respectivamente, y en ellos se presentan tres perfiles que hemos logrado construir a partir del anlisis de los
rasgos diferenciales y comunes: el perfil general, el destacado y el crtico. En cada caso, nos detendremos en las caractersticas que nos han ayudado a definirlos y, fundamentalmente, en las decisiones
terico-metodolgicas que estos docentes asumen desde los espacios curriculares de Lengua y Prctica en los que se desempean.
En el captulo 5 se plantea un anlisis que intenta dejar abierto el dilogo que este trabajo
reclama como continuidad. Finalmente, se presentan las principales conclusiones del estudio y los
anexos que contienen documentacin analizada en el contexto de la investigacin.
20
CAPTULO I
ALGO MS QUE LAS PRIMERAS
LETRAS:
ALFABETIZACIN INICIAL
Todos los problemas de la alfabetizacin comenzaron cuando se decidi que escribir no era una profesin sino una obligacin y que leer no era marca de sabidura sino marca de ciudadana.
Emilia Ferreiro10
esde las ltimas dcadas del siglo XX el trmino alfabetizacin ha sido adoptado en diferentes
campos en los que se ha generalizado su uso y se han tornado habituales expresiones como las
de _alfabetizacin cientfica_, _digital_, _tecnolgica_, _informtica_, entre otras. En estos campos el
trmino se asocia a un conocimiento general ligado a la difusin rpida y masiva de avances producidos en los ltimos tiempos, que pueden compararse en nuestro siglo, con lo que la alfabetizacin
lingstica represent a fines del siglo XIX y principios del XX.
Por otra parte podemos diferenciar dos concepciones complementarias de alfabetizacin: una
de ellas la considera un proceso amplio, difuso en sus lmites y perfectible de por vida, es decir, un
aprendizaje asistemtico que acompaa el desarrollo vital del sujeto permitindole de modo permanente la profundizacin o ampliacin de los aprendizajes bsicos. La segunda concepcin, ms especfica, define la alfabetizacin como un proceso de ndole lingstica que consiste en el aprendizaje de la
lengua escrita y los procesos de lectura y escritura. En este ltimo sentido, la alfabetizacin se concibe
como un aprendizaje escolar y sistemtico que ocupa un lugar central en la educacin inicial y primaria
(Alisedo et al, 1994).
Desde diferentes mbitos acadmicos, se seala la necesidad de redefinir el concepto de
alfabetizacin proponiendo en algunos casos una ampliacin de los conocimientos requeridos para
considerar alfabetizado a un sujeto o planteando que hace falta superar el concepto como sinnimo
de mera tcnica grfica (Freire, 1970; Ferreiro, 1997 y 1999; Simone, 1992; Teberosky y Tolschinsky,
1995; Giroux, 1997); en otros, abriendo el debate acerca del iletrismo como fenmeno que se produce
a medida que aumentan las exigencias que definen la alfabetizacin (Chartier, 2000) o reconsiderando
el alcance de los trminos alfabetizado/analfabeto (Petrucci, 2003) y la idea de abismo creciente entre
uno y otro polo, generado por los avances tecnolgicos de las sociedades en materia de comunicacin
escrita o de oralidad secundaria.
Por su parte, frente a estas tendencias la Asociacin Internacional de Lectura (IRA) propone
centrarse en la lectura y la escritura _antes que en definiciones ms amplias de alfabetizacin_ acentuando _la importancia de la enseanza ya que la alfabetizacin no emerge naturalmente_ (IRA, 1998).
La IRA y la NAEYC (National Association for the Education of Young Children) insisten en una concepcin de alfabetizacin como continuum del desarrollo de la lectura y la escritura que debe tener en
cuenta tanto las variaciones individuales de los nios como las variaciones culturales.
Asistimos entonces a procesos simultneos: por un lado la rpida generalizacin de usos metafricos (Braslavsky, 2004: 61) de los trminos alfabetizacin y alfabetizado y por otro, la redefinicin
de estos conceptos marcada por una notoria tendencia a la ampliacin de conocimientos que se incluyen en los mismos. Pero ms all de la polisemia del trmino y de sus metforas, cuando hablamos de
alfabetizacin en sentido especfico, nos referimos a un proceso de naturaleza lingstica que consiste
en el aprendizaje de una lengua escrita; este aprendizaje implica el desarrollo de procesos cognitivos
de lectura y escritura y de prcticas culturales muy especficos para cuya apropiacin se requiere enseanza sistemtica.
En la historia de la cultura escrita este proceso est marcado por la desigualdad ya que no
hubo ni hay una sociedad letrada en la que la actividad de leer y escribir _fuera o sea practicada por
todos los individuos que forman parte de la misma_ (Petrucci, 2003: 27). A diferencia de la lengua oral,
la escritura establece una desigualdad tajante entre quienes escriben y/o leen y los que no lo hacen,
entre quienes lo hacen bien y mucho y quienes lo hacen mal y poco, y de ese modo:
revela la distribucin social de la riqueza, la diferencia de sexos, edades, geografas y culturas. Est
directamente determinada por las ideologas y las estrategias de distribucin del poder poltico, econmico y cultural y, en consecuencia por las funciones y los mecanismos del sistema educativo de toda
sociedad histricamente identificable. (Petrucci, 2003: 27).
10
Ferreiro, E., Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Fondo de Cultura Econmica., 2001, p. 12.
23
Por ello, la definicin de alfabetizacin no es un ejercicio acadmico neutral sino que mantiene profundas relaciones con el proceso de distribucin social del conocimiento y con la implementacin de polticas para la educacin bsica, ya que aprender a leer y escribir no es un aprendizaje
natural sino que depende de las instituciones que en las distintas sociedades asumen su enseanza.
El aprendizaje de la escritura no es espontneo como la adquisicin de la oralidad ni se produce por
la sola inmersin e interaccin del sujeto en una comunidad alfabetizada; por el contrario, la lengua
escrita se aprende y el desarrollo de las complejas competencias de lectura y escritura requiere enseanza ya que no es de origen biolgico sino que, dentro de un proceso de desarrollo general pertenece
a los procesos de origen sociocultural (Vigostzky, 1979: 78).
La idea de que aprender a leer a una determinada edad es parte del desarrollo biolgico, y por
ello un proceso similar o comparable a la aparicin de los dientes o a los comienzos espontneos del
habla, es un obstculo importante para muchos educadores que conciben la alfabetizacin a partir de
la idea de madurez. Esta concepcin suele ser doblemente nociva: si el nio es pequeo no se adelanta la enseanza porque _todava no est maduro_ pero si tiene la edad indicada y no ha aprendido a
leer, se considera que por s sola la maduracin fsica y neurolgica correspondiente a la edad debera
haberlo preparado independientemente de la enseanza que se le haya brindado.
Si bien insistimos en recuperar una concepcin bsica de alfabetizacin como aprendizaje
de una lengua escrita y en focalizar el importante papel de la enseanza en ese proceso, es necesario
tener en cuenta que dicho aprendizaje no excluye la conceptualizacin de la oralidad ya que tambin
impulsa un desarrollo especfico de la misma, que a partir de Ong (1993: 117) denominamos oralidad
_secundaria_ por su mayor grado de organizacin y formalidad.
La lengua oral ha concentrado la atencin de la lingstica durante gran parte del siglo XX,
perodo en el que se ha considerado el habla como lo principal y la escritura en un lugar secundario,
como una mera representacin de la oralidad. Esto parece ser una marca de nacimiento ya que es el
mismo de Saussure (1971: 72), quien lo sostiene:
Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos; la nica razn de ser del segundo es la de representar al primero; el objeto lingstico no queda definido por la combinacin de la palabra escrita y
la palabra hablada; esta ltima es la que constituye por s sola el objeto de la lingstica. Pero la palabra
escrita se mezcla tan ntimamente a la palabra hablada de la que es imagen, que acaba por usurpar el
papel principal; y se llega a dar a la representacin del signo vocal tanta importancia como a este signo
mismo. Es como si se creyera que, para conocer a alguien, es mejor mirar su fotografa que su cara.
Por su parte, Pellat (1996: 173) afirma que la escritura ha sido confinada a una funcin segunda e instrumental porque el logocentrismo occidental confiere al habla la primaca absoluta:
De San Agustn a Port-Royal, de Aristteles a Hegel, pasando por Voltaire y Rousseau, la escritura es
tratada como una representacin infiel de la lengua oral y no es sorprendente que los padres de la lingstica estructural hayan excluido la escritura del campo de la ciencia del lenguaje, reprochndole las
deformaciones que le imprime a la lengua.
24
una comunidad hablante desarrolla su lengua oral sin una intervencin especfica de enseanza ms
all de la habitual participacin en situaciones comunicativas cotidianas.
A pesar de que el siglo XX ha estado dominado por una concepcin de escritura como objeto
secundarizado y dependiente, como transcripcin del habla o cdigo segundo, sobre las ltimas dcadas se inici un proceso de redescubrimiento de la escritura. A partir de diversas investigaciones,
el trnsito o pasaje de la cultura oral a la cultura escrita es concebido por numerosos investigadores
como una verdadera revolucin antropolgica puesto que la escritura alfabtica ha producido una
transformacin cognitiva que permiti el desarrollo de un pensamiento ms analtico.
Segn Havelock (1996) los estudios sobre el papel del lenguaje hablado en oposicin al lenguaje escrito se remontan al siglo XVIII y desde entonces los antroplogos han venido realizando investigaciones sobre sociedades que no conocan la escritura, utilizando de modo indirecto y difuso
diferentes categoras de anlisis, hasta que Ong cristaliz algunas de ellas al definir el concepto de
oralidad primaria como _la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura_
(Ong, 1993: 20), por contraste con la oralidad _secundaria_ perteneciente a la cultura que emplea tecnologas para la comunicacin, entre ellas, la escritura (1993: 117).
En Oralidad y escritura, Ong recupera una bibliografa que abarca la historia de las investigaciones y especulaciones relativas a este campo, desde el siglo XVIII hasta el momento de la publicacin. La lista de autores citados, dice Havelock, se puede dividir cronolgicamente entre los que
escribieron antes de 1963 -25 autores- y los que escribieron despus de esa fecha -136 autores-, lo que
revela el creciente inters a partir de la dcada del sesenta por los efectos revolucionarios de la escritura as como de otras tecnologas actuales de la comunicacin, entre las que se incluye la imprenta.
En estas investigaciones, la invencin de la escritura o la transicin de una sociedad grafa a
otra en la que la comunicacin lingstica relevante se efecta por medios escritos se presenta como
una transformacin radical no solo de todos los aspectos de la vida social sino tambin del pensamiento; la escritura _reestructura la conciencia_ sostiene Ong (1993: 81) y establece un pensamiento
independiente del contexto.
En su trabajo, el autor piensa que la escritura es una tecnologa que inici el proceso de reduccin del sonido dinmico al espacio inmvil y fijo del papel, separando la palabra del presente vivo
y que este proceso ha sido continuado por la imprenta y las computadoras. El habla es natural y la
escritura es completamente artificial, sostiene el autor. Esta ltima no surge del inconsciente y como
hemos dicho no se aprende por la sola inmersin en una sociedad letrada sino que es el resultado de
un proceso de acuerdos regido por normas ideadas conscientemente.
Por eso, sostener que la escritura es artificial no significa una condena, dice Ong, sino un elogio, ya que las tecnologas no son solo recursos externos, sino tambin transformaciones interiores de
la conciencia, y mucho ms cuando afectan la palabra: la tecnologa no degrada la vida humana sino
que la mejora y la escritura es una _tecnologa interiorizada_ (Ong, 1993: 86).
Otras investigaciones relevantes en este campo pertenecen a Olson, quien sostiene que los
sistemas grficos que hemos inventado sirven para conservar la informacin pero fundamentalmente
proporcionan modelos que nos permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo
(Olson, 1998: 286). A partir del anlisis de diversos sistemas de escritura, el inters principal de sus
trabajos ha sido reunir algunos principios generales que sirvan para guiar nuevas investigaciones.
El autor formula ocho principios, de los cuales, los cuatro primeros, _surgen de invertir la hiptesis tradicional acerca de la relacin entre habla y escritura_ ya que, en oposicin a autores que van
desde Aristteles a Saussure, Olson afirma que _la escritura no es la transcripcin del habla sino que
proporciona un modelo para ella_ (1998: 286). Los otros principios sealan de qu modo los modelos
de lengua sirven luego como modelos para el mundo y la mente.
Los primeros cuatro principios son sustanciales en relacin con la didctica de la lengua escrita: el primero expresa que la escritura fue responsable de hacer conscientes diversos aspectos de la
lengua oral, es decir, de transformar esos aspectos en objetos de reflexin y anlisis. El segundo afirma que _ningn sistema de escritura, incluyendo el alfabtico, vuelve conscientes todos los aspectos
de lo dicho_. El tercero sostiene que _es difcil, tal vez imposible, hacer consciente lo que la escritura
como modelo no representa_. Numerosos estudios sobre la conciencia fonolgica de los no lectores,
han mostrado que es el conocimiento del alfabeto lo que vuelve conscientes los fonemas; quienes no
estn familiarizados con un alfabeto simplemente no los perciben. El cuarto principio expresa que una
vez aprendida la escritura y asimilada como modelo, es en extremo difcil ver de qu modo alguien
25
que no est familiarizado con ese modelo percibe la lengua. A las personas alfabetizadas les resulta
sorprendente _que alguien no pueda or componentes _alfabticos_ en su habla; para ellos, esas distinciones estn all_ (1998: 290).
Estos dos ltimos principios implican que cuando un nio empieza a conocer las correspondencias fonogrficas no est aprendiendo a asociar dos elementos, sino ms bien aprendiendo un
modelo. Si esto es as, dice Olson, _parece inapropiado subrayar el aprendizaje del modelo antes de
que uno haya comprendido claramente de qu es modelo el modelo_ (1998: 290).
Por su parte, el cuarto principio implica en particular que los maestros y los diseadores de
polticas educativas pueden equivocarse al considerar que aprender a leer es solo una habilidad que
puede entrenarse, y no un logro intelectual, producto de una revolucin antropolgica.
Si concebimos la relacin entre las disciplinas en trminos de herencias, deudas y legados
(Camilloni, 1996), tanto en la didctica general como en la de la lengua se reconoce una deuda con la
psicologa que ha privilegiado desde su constitucin como disciplina, las investigaciones sobre el sujeto. En cuanto al objeto, el siglo XX comenz con una concepcin pauprrima de escritura y termin con
un cmulo de investigaciones lingsticas, antropolgicas, paleogrficas e histricas sin precedentes,
que encuentran ecos en diferentes disciplinas11.
En este contexto, Catach (1996) sostiene que las escrituras _son conjuntos de signos discretos, articulados y arbitrarios que permiten comunicar cualquier mensaje construido sin pasar necesariamente por la voz natural_, y agrega que, como una suerte de Proteo, la escritura es concebida a la
vez como institucin y tcnica, como herramienta prctica e instrumento cultural del ms alto nivel, y
seala que la lingstica no ha integrado todava a sus preocupaciones los estudios grafmicos, aun
cuando la escritura es un objeto que _ha sabido plegarse enteramente al rigor sistemtico y altamente
abstracto del universo de los signos lingsticos_ (Catach, 1996: 311).
A pesar de que en este sentido no se ha continuado el camino abierto en su momento por la
glosemtica, desde la perspectiva de la didctica de la lengua esta evolucin reviste gran importancia
e implica un movimiento tendiente a superar la incidencia asimtrica de las investigaciones didcticas
concentradas en el sujeto. Alisedo (Alisedo et al., 1994:12) sostiene que en la actualidad _contamos
con refinadas caracterizaciones de los procesos cognitivos del sujeto aplicadas lamentablemente a un
objeto de conocimiento anacrnico_. Las autoras sealan que esto no significa que las investigaciones
sobre la lengua escrita se hayan detenido sino que, habiendo seguido su desarrollo en mbitos especficos, los aportes producidos no han sido recuperados para su didactizacin. A partir de esta crtica
proponen una concepcin semitica de la lengua escrita como base para la didctica de la lengua materna en la escuela primaria, proceso que conciben como sinnimo de didctica de la alfabetizacin12
(1994: 13).
Desde mediados de los 90, la editorial Gedisa en la coleccin LEA dirigida por Emilia Ferreiro, publica un conjunto de textos
reunidos con el objetivo de difundir una visin multidisciplinaria sobre temas relacionados con la escritura que, _como tal, no
es el objeto de ninguna disciplina especfica_ -segn se seala en la presentacin de la coleccin- pero ha suscitado un inters
particular incrementando as las producciones que la toman como objeto de anlisis desde diversas perspectivas. Los libros de
la coleccin agrupan literatura muy dispersa sobre el tema y de difcil acceso.
12En Didctica de las Ciencias del Lenguaje (Alisedo, Melgar, Chiocci, 1994) se desarrolla una breve introduccin y nueve captulos en los que se abordan temas centrales para la constitucin de la didctica: marco terico para una didctica de las ciencias
del lenguaje y para la de la lengua escrita; cuatro captulos que desarrollan una teora sobre dicha lengua; un captulo sobre los
contenidos de la alfabetizacin y otro sobre la lectura en voz alta. Finalmente se aborda el proceso de alfabetizacin a partir de
cuarto grado y los problemas que se originan en el proceso de evaluacin. En el captulo 2, retomando categoras lingsticas
clsicas, se desarrolla una teora semitica sobre la lengua escrita; de all resumimos la siguiente caracterizacin:
11
-La lengua grfica o lengua escrita es un fenmeno lingstico creado por la sociedad para reemplazar a la lengua oral en ciertas condiciones comunicativas. Esta ltima, de sustancia fnica efmera, exige una relacin in praesentia de emisor y receptor
y el uso del canal auditivo. La sustancia grfica de la lengua escrita en cambio, utiliza el canal visual y permite una relacin in
absentia de aquellos.
- Ambas lenguas mantienen una relacin de complementariedad recproca; dos cdigos son complementarios cuando _pudiendo ambos transmitir los mismos mensajes, operan en el plano de la expresin con sustancias significantes diferentes. La
condicin para la existencia de complementariedad es que la materialidad de los significantes de cada uno de los cdigos sean
sustancias diferentes, precisamente para disponer de uno u otro, dada la situacin comunicativa.
- Toda lengua grfica constituye una estructura semitica; consta de dos clases correlativas: un universo de fines (los significados) y un universo de medios, la expresin grfica (significantes grficos), correlacionados en virtud de una prctica.
26
- El signo lingstico, como entidad bifacial, est formado por significado y significante, los cuales mantienen entre s una relacin arbitraria y necesaria. El signo lingstico fnico, de la lengua oral, posee un significante de sustancia fnica, mientras el
signo lingstico grfico, de la lengua escrita, posee un significante de sustancia grfica. Esto nos lleva a afirmar la existencia de
dos signos lingsticos independientes entre s: uno fnico y otro grfico.
- Sin embargo, la posibilidad de decir lo que se escribe y escribir lo que se dice, pone en evidencia que el universo del significado
del signo fnico es el mismo que el del signo grfico: se trata de dos cdigos que comparten el universo del significado.
- Las seales fnicas, auditivas y las grficas, visuales inciden sobre analizadores distintos lo cual impide la relacin de equivalencia o de oposicin entre estos universos que estn siempre en relacin de exclusin.
En la obra se analizan algunos aportes de investigaciones psicolgicas sobre el proceso de alfabetizacin. Como hemos dicho,
estas investigaciones han tenido un enorme desarrollo en el campo de la alfabetizacin, lo cual seguramente obedece a razones
histricas de constitucin de la didctica, que comienza a convertirse en una disciplina cientfica cuando se apoya en la psicologa, heredando enfoques, teoras y paradigmas de investigacin y configurndose cientficamente en funcin de ellos. Sin embargo, en relacin con esta tendencia, la Didctica seala crticamente que la investigacin sobre los obstculos en el proceso
de alfabetizacin -y el fracaso escolar ligado al mismo- se ha centrado en macrovariables o aspectos psicolgicos del sujeto del
aprendizaje, descuidando las variables de orden didctico y lingstico en los proyectos alfabetizadores. Entre estas ltimas se
seala la concepcin del objeto de conocimiento involucrado en el proceso de alfabetizacin. Y por ello el texto plantea un marco sumamente rico y complejo para la didctica de la lengua escrita; esta ltima se define como objeto lingstico y semitico
cuya adquisicin es un proceso de _carcter irreversible_ que supone un cambio en la condicin humana. (p.11). El proceso de
alfabetizacin implica un trnsito desde la cultura oral infantil no escolarizada a la cultura letrada que transforma al _sujeto de
cultura_ en sujeto _bicultural_ (p. 36).
El texto plantea una organizacin de las ciencias del lenguaje convocando, en torno al objeto, las disciplinas que lo abordan
desde distintas perspectivas, en una relacin de interdependencia y complementariedad. Se plantea la constitucin de la didctica de la lengua como un campo terico. Se concibe que _la base para el marco terico de un proyecto didctico es un campo
conformado por las disciplinas de apoyo o referencia y sus mutuas interrelaciones_ (p. 17). Este planteo supone adems, que en
el marco terico de la didctica de la lengua, se produce la integracin de tres discursos fundamentales, a saber:
- El discurso acerca del contenido cientfico, de la ciencia (p. 18) que provee la base conceptual de la materia de enseanza y
aprendizaje, es decir el discurso de la lingstica. En este discurso el problema central es la transposicin didctica, como proceso que hace la ciencia accesible a la escuela, transformando el saber sabio en saber a ensear. Este problema, a su vez, implica
la bsqueda de respuestas a un importante interrogante: cul _o cules_ ha de ser la teora lingstica que opere como marco
de la transposicin, gramtica de estado de frase, anlisis del discurso, gramtica transformacional?, etc.
- El discurso psicolgico es el segundo discurso fundante de la didctica de la lengua, en relacin con el sujeto que aprende:
modelos de adquisicin, teoras del aprendizaje, teoras de la enseanza, perfiles afectivos, etc., todos ellos en relacin con el
de la lingstica.
- El tercer discurso fundante es el discurso social, ya que el sujeto participa de un contexto social particular. Esta relacin es
sumamente compleja porque el contexto social es marco y contenido de los aprendizajes lingsticos. Aprender una lengua para
un hablante nativo significa reconocer los diferentes contextos comunicativos y ampliar el repertorio de usos lingsticos adecuados a diferentes contextos sociales. Al mismo tiempo, se espera que los aprendizajes que se produzcan sean socialmente relevantes, es decir que permitan al hablante escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos.
En esta obra se rechaza la concepcin cannica de la didctica de la lengua como el _conjunto de discursos elaborados acerca
de la enseanza y el aprendizaje de ese complejo de saberes que constituyen la lengua culta_ (p. 16) y se la define como una interdisciplina, que integra aportes tericos en relacin con el contenido lingstico, qu ensear y qu aprender; con los procesos
de enseanza, aprendizaje, adquisicin y contextualizacin social que se relacionan tanto con disciplinas como la psicologa, la
sociologa y las ciencias de la educacin, que pueden aportar orientaciones acerca de cmo, cundo, por qu y para qu ensear
(p. 16).
27
el pedagogo sostiene que _la alfabetizacin es ms que el simple dominio psicolgico y mecnico de
las tcnicas de escribir y leer_ y subraya que _es el dominio de estas tcnicas en trminos conscientes_
porque alfabetizarse implica _entender lo que se lee y escribir lo que se entiende_ (Freire, 1974: 108).
Por su parte Ferreiro establece una distincin tajante entre dos concepciones de escritura,
que no es simplemente terminolgica ya que acarrea consecuencias en el aprendizaje:
Si la escritura se concibe como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje se concibe como la adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de representacin, su aprendizaje se
convierte en apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.
(Ferreiro, 1997: 17).
Seminario Federal de Alfabetizacin, _La escuela y la alfabetizacin inicial y avanzada: hacia la definicin de proyectos integrales de mejora_. Buenos Aires, MECyT, septiembre de 2002.
13
28
en el dominio de la lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo_. Es un proceso que _sienta
las bases para la apropiacin del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y escritura
en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria_.
En el mismo documento se define tambin la alfabetizacin avanzada o segunda alfabetizacin como un perodo que se abre en el segundo ciclo de EGB y se consolida gradualmente en los
siguientes:
Se entiende por alfabetizacin avanzada el dominio de los procesos de comprensin y las formas de
produccin de los textos de circulacin social que posibilitan el desempeo autnomo y eficaz en la
sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. La alfabetizacin avanzada permite que los alumnos permanezcan en la escuela, evitando el desgranamiento
y la repitencia, en la medida en que fortalece las habilidades de lectura y escritura de los alumnos y los
capacita para seguir aprendiendo contenidos disciplinares cada vez ms exigentes. (...) La alfabetizacin
avanzada consolida los conocimientos adquiridos y, al instalar estrategias autogestionarias respecto
de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas, previene el analfabetismo por desuso. (MECyT,
2002: 3).
Para designar la alfabetizacin que ocurre en los estudios superiores hemos comenzado a
utilizar recientemente la expresin _alfabetizacin acadmica_ que Carlino define en los siguientes
trminos:
El conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico
superior. Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o
profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a
travs de ciertas convenciones del discurso. (Carlino, 2005: 13-14)
Esta etapa de alfabetizacin inherente a la educacin superior cuenta con escaso desarrollo
didctico y a pesar de que en la formacin docente inicial se coincide en el diagnstico sobre las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes, no existen propuestas didcticas consensuadas. La
formacin de grado debe comprometer su proceso alfabetizador para alcanzar niveles de _literacidad
crtica_ (Cassany, 2006: 81).
Tal como se desprende de estas conceptualizaciones, la alfabetizacin es un proceso que comienza tempranamente si se involucra a los nios en prcticas de lectura y escritura desde la primera
infancia, tiene etapas que se desarrollan dentro del sistema educativo y es un proceso de naturaleza
cognitiva y lingstica que consiste bsicamente en aprender a leer y escribir una lengua y en este
sentido constituye en s mismo un proceso de inclusin social de los sujetos en nuevas prcticas culturales. Sin dejar de considerarse perfectible a lo largo de la vida, la alfabetizacin implica aprendizajes
concretos de contenidos curriculares articulados a lo largo de la escolaridad obligatoria, que a partir
de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, incluye tambin la educacin secundaria, lo cual supone
desde ya una revisin de la alfabetizacin bsica en tanto cimiento sobre el que han de asentarse ms
aos de educacin formal.
La idea de alfabetizacin que prevalece en la comunidad cientfica es la de un proceso de conocimiento que se va consolidando gradualmente y va tornndose cada vez ms flexible y autnomo,
motivo por el cual este aprendizaje se puede explicar mejor _si decimos que es un continuum evolutivo
que si lo consideramos un fenmeno de todo o nada_ (IRA, 1998: 200-201).
29
Durante mucho tiempo a alfabetizacin inicial se redujo a operar con unidades no significativas: letras,
slabas. Luego incorpor la palabra, entendida como soporte de contrastes fnico-grficos. Finalmente
se incorpor la frase global y luego el texto, y se defendi la idea de que el alfabetizando debe trabajar
con portadores de texto en contextos pertinentes para comprender mejor la funcin de la lengua escrita.
(Alisedo et al., 1994: 116)
Ya en el siglo XX, el escenario metodolgico aparece dominado por una marcada preocupacin por el papel de la comprensin y la significacin como puerta de entrada al aprendizaje del sistema alfabtico. Esta preocupacin se mantuvo durante todo el siglo y produjo los avances mencionados
en la cita anterior. En las ltimas dcadas las discusiones metodolgicas se han concentrado en torno
al grado de intervencin que debe tener el maestro en ese aprendizaje tan complejo y as encontramos,
en los extremos de esta discusin, dos posturas diferentes: una que defiende la enseanza directa por
parte del maestro, y en esa enseanza incluye explcitamente la de las correspondencias fonogrficas,
y otra postura que plantea el aprendizaje por inmersin y descubrimiento por parte del alumno, sin la
enseanza explcita de las caractersticas especficas del sistema alfabtico.
En relacin con la evolucin de las propuestas alfabetizadoras, en dos de sus escritos Braslavsky (1992a y 2005)14 presenta una detallada descripcin de cada mtodo, de su fundamentacin e implementacin en el aula y de sus principales recursos. Ambos textos resultan muy interesantes, en primer lugar porque permiten una lectura epistemolgica al presentar el proceso por el que cada mtodo
Para una lectura detallada sobre mtodos y teoras pueden consultarse estos dos textos de Braslavsky, y adems el texto de
Davia, L. Adquisicin de la lectoescritura. Revisin crtica de mtodos y teoras, Rosario, Homo Sapiens, 1999. Tambin puede
consultarse el texto de Chartier, Anne Marie. Ensear a leer y escribir. FCE, Mxico, 2004, en el que, si bien la autora plantea un
recorrido histrico desde la perspectiva de la escuela francesa, gran parte de las reflexiones mantienen relaciones estrechas con
prcticas de nuestras escuelas.
14
30
La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura de Berta P. de Braslavsky es una obra publicada en 1962 y reeditada
en 1992 dedicada a la memoria de Sarmiento. Est compuesta por cuatro partes. La primera plantea el debate acerca de los
mtodos en la enseanza de la lectura, es decir, la querella propiamente dicha, recordando que _el problema de la metodologa
de su enseanza naci a la par del problema de la educacin popular_. Esta primera parte se cierra con el planteo explcito de la
querella que consiste en _la decisin entre dos mtodos para ensear a leer en primer grado inferior: el que habitualmente se
llama _fontico_ (...) y el tan popularizado mtodo _global_. La segunda parte, bajo el ttulo _La teora_, desarrolla varios captulos en los que la autora se ocupa de la distincin tradicional entre los mtodos de marcha sinttica -alfabticos, fonticos y silbicos- y los de marcha analtica -global analtico y global-. Estos ltimos se analizan en profundidad, en el marco de la influencia
de la Nueva Educacin o Pedagoga del inters y de los aportes de Ovide Decroly. En esta parte tambin se definen y analizan
los pilares sobre los cuales se asienta el mtodo global y que justifican tericamente su existencia: el inters, la globalizacin,
el predominio de la percepcin global y la visin de ideas todos ellos elementos que se anan en la condicin de _aprendizaje
natural_. Despus de un anlisis pormenorizado del desarrollo del mtodo global en la Argentina, la segunda parte se cierra
con una discusin de los principios inherentes al mismo en la que la autora retoma cada uno de los conceptos mencionados y
plantea una crtica pormenorizada.
Las dos ltimas partes -tercera y cuarta-, dedicadas respectivamente a la experiencia y a las perspectivas actuales, describen
los aportes que a principios de la dcada del 60, momento en que se publica la obra, representaban alternativas en oposicin al
mtodo global o superadoras del mismo. En la tercera se presenta un importante conjunto de estudios de psicologa experimental sobre el proceso de lectura, la dislexia y experiencias con nios _normales_ y _deficientes_. La cuarta y ltima parte describe
los aportes que en aquel momento fueron considerados muy valiosos para la enseanza de la lectura, algunos provenientes
del mbito de la educacin especial y otros de la psicopedagoga. Se abordan las teoras que interpretan la correlacin que se
establece entre el lenguaje escrito y el oral para producir la lectura, as como las caractersticas de cada idioma y su influencia
sobre el mtodo.
16 Precisamente uno de los acontecimientos ms sobresalientes de la Convencin Anual de la Asociacin Internacional de Lectura
de 1992 fue el Forum de debate sobre los modelos de enseanza directa y el lenguaje integral. Una versin condensada de las
presentaciones de Chall y Goodman en este foro, puede leerse en _El lenguaje integral vs. Los modelos de enseanza directa.
Debate entre Jeanne S. Chall y Kenneth Goodman_ en Lectura y vida, Ao 14, N 4, 1993, pp. 11-22. En este artculo se presentan
las dos posturas bajo los siguientes ttulos: _La investigacin respalda los modelos de enseanza directa_, de J. Chall y _Gures,
profesores y polticos del mtodo fnico_, de K. Goodman.
17 Trmino acuado por Adela Stewart en el Diccionario de Lectura y trminos afines IRA y Fundacin Germn Snchez Ruiprez,
1982, para referirse al enfoque de la enseanza de la lectura y escritura que hace hincapi en las relaciones smbolo-sonido,
especialmente en las primeras etapas del aprendizaje.
15
31
Entre ambos polos del debate, se ubican autores que sostienen que no hay un mtodo o
enfoque de la enseanza que pueda considerarse el ms efectivo para todos los nios. A partir de un
anlisis de la diversidad de los grupos -en los que puede haber nios con acceso a gran cantidad de
materiales para la lectura y la escritura y otros sin ese recurso, nios con padres analfabetos y otros
que leen y escriben de modo ocasional o frecuente, nios que han recibido instruccin directa, mientras otros han recibido solo orientacin informal y casual- Strickland dice que _los buenos maestros
ponen en juego una variedad de estrategias de enseanza que puede abarcar una gran diversidad de
chicos en las escuelas_ (IRA, 1998:198).
Por su parte, Borzone de Manrique y Signorini (2002) sostienen que actualmente el debate
metodolgico ha sido superado si se tiene en cuenta que las actividades con sonidos para desarrollar
la conciencia fonolgica representan una propuesta superadora de los inconvenientes del mtodo fnico. Las autoras destacan la cuidadosa revisin y confrontacin de resultados en los estudios de Chall
y tambin de Adams, especialista en lectura a quien el gobierno estadounidense encarg a fines de los
80 una revisin del tema a partir de la controversia a la que nos hemos referido. Borzone y Signorini
sostienen que Adams arriba a un planteo conciliador que recupera el valor del anlisis propio del mtodo fnico y la aproximacin global a travs de situaciones de lectura y escritura significativas para el
nio:
Se reformula el mtodo fnico, en tanto no se considera indispensable la enseanza sistemtica y progresiva de las correspondencias, forma de enseanza criticada porque provocaba aburrimiento y, para
aquellos nios que provenan de contextos socio-culturales no alfabetizados, los ejercicios fnicos carecan de significado. Asimismo se reconoce que desde un principio, se puede atender a los procesos de
comprensin y a su enseanza a travs de la mediacin del adulto en situaciones de lectura de textos
realizada por el maestro (Borzone de Manrique y Signorini, 2002: 45).
Los estudios sobre conciencia fonolgica a los que hace referencia Borzone, en nuestro pas
fueron iniciados por esta investigadora durante la dcada de 1980; las investigaciones realizadas con
nios de preescolar y primer grado aportaron datos muy importantes acerca de las dificultades que
estos encuentran al segmentar palabras en slabas y slabas en fonemas. Estos estudios han inspirado propuestas didcticas que focalizan el desarrollo de la conciencia fonolgica como base para la
enseanza de la escritura, que proponen a los nios el reconocimiento de rimas y de sonidos iniciales
y finales de las palabras, la omisin de sonidos iniciales y la segmentacin de palabras. (Borzone de
Manrique y Graminia, 1987).
El escenario de principios de siglo nos encuentra con estudios muy esclarecedores que iluminan algunas facetas controversiales del proceso de lectura. En este sentido contamos en las ltimas
dcadas con aportes sustantivos que provienen de la investigacin experimental lingstico-cognitiva.
Dichos aportes estn en gran medida ligados a su vez a los avances en la precisin de los elementos
de laboratorio y los procedimientos informticos que permiten dar cuenta de procesos de lectura que
permanecen fuera del alcance consciente de quien los realiza, que han sido descriptos con rigor cientfico y necesariamente deben ser tomados en cuenta como descripciones y explicaciones que aportan
fundamentos a la didctica de la lengua.
Diferentes investigaciones en este campo resignifican el rol de la memoria, del conocimiento
del lxico, de las vas de acceso a la fonologa de una palabra y echan por tierra algunas cuestiones
como las tradicionales diferencias entre alumnos _visuales_ o _auditivos_ que suele ser una distincin
habitual en nuestros das (Lieury, 2000; Jamet, 2006).
Un nuevo movimiento conocido como balanced approach o enfoque de enseanza equilibrado, originado en el Reino Unido en 1990, desde donde se traslad a Australia, Nueva Zelandia, Canad
y los EEUU, toma como punto de partida la histrica discusin entre los mtodos que ponen el acento
en la decodificacin y los que acentan la comprensin e intenta equilibrar los aportes de unos y otros,
con una mirada amplia a diversos aspectos de la actividad pedaggica. Este movimiento tiene su equivalente en los pases de habla francesa, bajo la orientacin del Observatorio Nacional de Lectura de
Pars. El enfoque de enseanza equilibrado intenta hacer confluir lo mejor de los dos enfoques y crea
una situacin de consenso sobre aspectos centrales, que se puntualizan a continuacin:
32
" Equilibrio entre la enseanza directa y explcita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento del
alumno;
" entre el uso de mtodos de lectura con actividades secuenciadas y otras actividades curriculares
basadas en las necesidades del alumno;
" entre mtodos que abordan el cdigo escrito y mtodos basados en la comprensin o el significado,
lo cual significa equilibrar el nfasis entre las habilidades o destrezas particulares y la comprensin
global;
" entre la enseanza a partir de estrategias de intervencin incidental para atender a los alumnos en
forma individual o focalizada y clases o momentos de intervencin explcita y colectiva, lo que implica
un equilibrio entre enseanza planificada para desarrollar el curriculum comn y una enseanza no
planificada o eventual;
" entre el uso de publicaciones comerciales y el de materiales especficos publicados para la enseanza; es decir, mantener el equilibrio entre el material seleccionado por parte del alumno y el que el
maestro recomienda;
" entre el uso de observaciones y evaluaciones informales y la evaluacin y revisin formal, lo que implica el equilibrio entre la evaluacin que realiza el maestro y las evaluaciones estandarizadas. (BlairLarsen y Williams, 1999).
En nuestro pas, las investigaciones y debates sobre alfabetizacin inicial transcurren ms
focalizados en las diferentes concepciones el sujeto del aprendizaje y en la interpretacin de los fracasos que en la discusin didctica sobre los posibles equilibrios de las diferentes tendencias, o en el
seguimiento de propuestas de enseanza y evaluacin y discusin de resultados provenientes de su
implementacin. Esto ocurre fundamentalmente porque la concepcin anacrnica de didctica como
un campo de aplicacin tcnica o instrumental, desligada de los problemas del conocimiento, est muy
arraigada y obtura las reflexiones en este sentido.
Por su parte, en el mundo latinoamericano, las investigaciones sobre alfabetizacin se han
planteado en el marco de dos potentes teoras del siglo XX, la de Piaget y la de Vigotsky, que producen
consecuencias diversas en la prctica educativa y que suelen aparecer, segn el caso, en un dilogo
complementario o en una antagnica oposicin18.
Si bien las distintas investigaciones enfatizan uno u otro componente del proceso de alfabetizacin y originan as nuevas perspectivas que enriquecen los avances en el campo didctico, es
importante subrayar que existe consenso sobre algunas prcticas que se consideran imprescindibles
para el aprendizaje del sistema y de las estrategias de uso de la lengua escrita como producto cultural:
" Lectura asidua y compartida de textos diversos y en particular, literarios (solos, ayudados por el
adulto o escuchndolo leer).
" Amplia exposicin a la palabra escrita y al desarrollo de conceptos acerca de su forma y su funcin.
" Juegos con rimas infantiles y juegos de palabras.
" Escritura espontnea de los nios con el acompaamiento del docente que proporciona modelos,
ejemplos, lecturas y orientaciones para ensear a escribir de forma convencional.
" Enseanza explcita de lectura y escritura de palabras, para desarrollar conciencia lxica (acerca de
las palabras), fonolgica (acerca de los sonidos) y grfica (que incluye la ortografa, y el reconocimiento y trazado de distinto tipo de letras).
" Escritura colectiva de textos.
" Dictado de textos al maestro, para promover la reflexin sobre distintos aspectos de la escritura.
En medio de este panorama Braslavsky (2001: 22) sostiene que desde hace algunos aos en
la Argentina y en Amrica Latina la discusin metodolgica permanece muy acallada y que entre nosotros, se considera que hablar de los mtodos _es una antigedad_.
Un debate sobre estas cuestiones puede leerse en: Castorina, J. y otros, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el
debate. Buenos Aires, Paids, 1996. De este texto, en particular sobre el rol enseante del maestro puede leerse el captulo 3 de
Lerner, D. _La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin_, pp. 69-118.
18
33
La cuestin metodolgica genera posiciones diversas en las investigaciones sobre alfabetizacin. En la obra de Ferreiro y Teberosky (1979) la fuerte crtica a los mtodos tradicionales de alfabetizacin ocupa un lugar relevante:
Tradicionalmente, desde la perspectiva pedaggica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura
ha sido planteado como una cuestin de mtodos. La preocupacin de los educadores se ha orientado
hacia la bsqueda del _mejor_ o _ms eficaz_ de ellos, suscitndose as una polmica en torno a dos
tipos fundamentales de mtodos: sintticos, que parten de elementos menores a la palabra, y analticos,
que parten de la palabra o de unidades mayores. (Ferreiro, 1979: 17)
34
aparece una propuesta que solo toma unas estrategias -_estrategias globales_- y otros que no son
claramente identificados.
En estas escuelas:
" Conviven concepciones discursivas antagnicas entre s, concepciones constructivistas sobre el sujeto con la idea de maduracin biolgica atribuida al aprendizaje de la lectura que se resuelve en la
prctica en una reduccin o suspensin de la enseanza porque puede resultar perjudicial si se considera que el nio _todava no est maduro_ o porque es una prdida de tiempo ya que el alumno est
atrasado y conviene concentrarlo en el aprendizaje de las letras en lugar de aumentar la exposicin a
la lectura y frecuentacin de textos completos.
" Convive una postura discursiva de avanzada -como el reconocimiento, por parte de docentes y equipos de conduccin, de la conveniencia del comienzo temprano de la alfabetizacin- con el uso efectivo
de prcticas mecnicas de aprestamiento de habilidades aisladas, fundamentalmente de la mano.
" Convive el concepto discursivo de alfabetizacin como proceso con el corte drstico del mismo al
final del primer grado, por repitencia, a partir de la idea conductista de que repetir el estmulo es beneficioso para el alumno que no logra dar la respuesta correcta.
" Conviven concepciones discursivas de lectura como proceso de construccin de sentido con la ausencia casi total de lectura de literatura, el adelantamiento de la enseanza de las letras en el Nivel
Inicial con la consecuente prdida de un tiempo sumamente valioso para los nios de sectores desfavorecidos (Zamero, 2004: 116).
En el primer grado, los cuadernos de numerosas escuelas revelan que los alumnos transcurren casi la totalidad de sus horas de clase aprendiendo las letras _primero las vocales porque son ms
fciles y despus las consonantes que son difciles_ y concentrados en actividades de codificacin y
decodificacin (Zamero et al., 2007: 171). Para muchos de ellos, el sentido no solo de la lectura sino
de la actividad misma, no se alcanza nunca ya que la exacerbacin de la enseanza del alfabeto los
mantiene en un trabajo permanente sobre unidades desprovistas de significado, lo cual revela la supervivencia del deletreo a pesar de los avances del siglo XX.
Estos hallazgos encuentran una continuidad en los trabajos realizados por formadores de docentes durante el ao 2008, en el marco de los seminarios del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente
en Alfabetizacin Inicial19. A partir de los resultados obtenidos del anlisis de cuadernos de primer
grado, solicitado a los profesores de ISFD, pueden adelantarse las siguientes observaciones:
" Sobre 57 trabajos examinados, correspondientes a todas las provincias del pas y Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, se registran al menos dos cuadernos de los tres que el docente someti a anlisis
(y en un 80%, la totalidad de los cuadernos) cuya secuencia inicial de enseanza de la lengua escrita
corresponde a la copia de las letras, primero las vocales y luego un conjunto variable de consonantes,
cuya caracterstica comn es que presentan correspondencia unvoca letra-fonema.
" Las actividades predominantes con cada letra responden a un patrn fijo: escritura de la letra (vocal)
en tamao grande y en imprenta mayscula, coloreado y picado de la misma; reproduccin de filas
(siempre ms de dos) de la letra. Cuando se incorporan las consonantes, se aade a la secuencia la
copia de slabas directas (consonante + vocal) indicadas por el docente. Solo despus se incorpora la
lectura de palabras sueltas (preferentemente bislabas) para sealar una letra o llenar un espacio con
ella.
" El 90% de cuadernos incorporan adems ejercicios de aprestamiento de la mano para el trazado
armnico de lneas rectas y curvas.
El Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial es una instancia de perfeccionamiento destinada a los
formadores de docentes para la Escuela Primaria de todo el pas organizado por el INFD. Los cursantes son profesores de ISFD,
tanto de Lengua y de su Didctica como de disciplinas relativas a la formacin general, seleccionados por las Direcciones de
Nivel Superior de sus respectivas jurisdicciones, que asisten a cuatro encuentros de tres das cada uno en la sede provista por el
INFD en la ciudad de Buenos Aires. Dos de los encuentros tuvieron lugar en 2008 y los otros dos en 2009. Los docentes participantes realizan trabajos no presenciales, entre los cuales se solicit a cada uno el anlisis de tres cuadernos de primer grado de
escuelas primarias de la zona de su ISFD, en el lapso comprendido entre el comienzo del ao lectivo y las vacaciones invernales.
19
35
En nuestro pas, en promedio (incluyendo los sectores estatal y privado), de cada 100 nios
que inician la escuela primaria, solo 62 llegan a completarla en la edad que corresponde. Del resto,
aproximadamente 22 tendrn un ao de retraso, 5 tendrn dos aos de retraso, 2 tendrn tres aos de
retraso, y 10 se habrn ido de la escuela sin haber terminado el 6 ao de primaria (UNICEF, 2004: 25).
Si bien existen criterios tan diversos como arbitrarios para decidir la promocin o hacer repetir
a un alumno -__madurez escolar_, asistencia a clase, disciplina y hasta aspectos de higiene y apariencia
personal_ (Torres, 1996: 72)-, las investigaciones sobre este fracaso, que desde la escuela se atribuye
generalmente a los nios y a sus familias, coinciden en que la repitencia es producto de desaciertos en
la enseanza de la lectura inicial, pero no solamente de la propuesta con la que se encuentra el nio
una vez que ha ingresado sino adems de las relaciones que no se establecen entre su cultura cotidiana y la cultura escolar.
Borzone de Manrique y Rosemberg (2000) insisten en que la escuela debe no solo conocer
sino tambin reconocer el valor cultural de las experiencias y conocimientos que han vivido y acumulado los nios en sus hogares antes del ingreso escolar, como as tambin su oralidad, para valorar las
diferencias y asumirlas como el capital lingstico inicial con el que el nio se acerca a la escuela y a la
difcil tarea de aprender la escritura.
La falta de puentes entre una y otra realidad, fundamentalmente para los nios que no han
tenido experiencias alfabetizadoras tempranas, los prejuicios sobre las diferencias en sus lenguas
maternas y el rol de las mismas en el proceso de alfabetizacin, las concepciones errneas de lengua
escrita y su aprendizaje y las propuestas metodolgicas derivadas de ellas, constituyen factores que
producen un ncleo duro de fracaso en los umbrales de la escolarizacin bsica.
Las investigaciones mencionadas nos advierten que el sistema formador enfrenta serias dificultades para alcanzar el objetivo de formar a los nuevos maestros en propuestas metodolgicas
apropiadas para los nios en la etapa de sus aprendizajes fundamentales.
Podemos atribuir este estado de cosas a una falta de debate sobre el tema en el seno de
la formacin docente, a la falta de debate en las escuelas o en ambos escenarios a la vez. Podemos
atribuirlo a la concepcin errnea pero bastante difundida, de que ensear a leer y a escribir no es
una tarea especfica de gran compromiso intelectual ni altamente demandante para un docente, para
la cual tampoco es necesario un conocimiento especfico. Esta representacin aparece de la mano
del desprestigio del conocimiento que el maestro genera en el aula como escenario verdaderamente
complejo. Podemos atribuirlo a una atencin concentrada en el sujeto del aprendizaje producto de la
36
_guerra_ a los mtodos que, en un desplazamiento pendular, comienzan a considerar al sujeto nio
pero de modo unilateral y as deja de ocuparse de las necesarias intervenciones del sujeto que ensea
en un determinado contexto histrico.
Podramos intentar explicarlo de otras mltiples maneras, pero lo cierto es que en los ltimos
aos han permanecido sin indagacin las decisiones que se toman en el proceso de construccin de
este importante perfil del maestro dentro de la formacin docente inicial.
Precisamente por ello, para orientar nuestras reflexiones y la imprescindible discusin sobre
estos aspectos, los hemos constituido en problemas para la indagacin, lo que nos permitir compartir
algunos importantes recorridos en los prximos captulos.
37
CAPTULO 2
APROXIMACIONES A LOS
RESULTADOS
Ensear exige rigor metdico. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos. Ensear exige
reflexin crtica sobre la prctica. Ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural.
Paulo Freire20
/ / Apuntes metodolgicos
omo hemos dicho, esta investigacin consta de dos etapas: la primera represent una mirada exploratoria sobre el campo y se tom como base para plantear la segunda indagacin, de modo
ms focalizado y profundo en relacin con los problemas a analizar. Recordemos que ambas etapas
comparten las siguientes preguntas centrales:
" Cul es el lugar que ocupa la formacin del rol alfabetizador del futuro docente en la formacin
inicial?
" Cul es el lugar de la alfabetizacin inicial en las ctedras de Lengua de la formacin docente?
" Cules son los principales problemas que enfrentan las ctedras de Lengua y de Prctica a la hora
de formar al futuro docente en dicho rol?
// Primera etapa
La metodologa utilizada en esta primera etapa consisti en aplicacin de una entrevista semiestructurada. Sobre una base general, se previ la introduccin de preguntas especficas para indagar aspectos propios de cada situacin particular. El trabajo de campo se desarroll durante tres
meses.
La entrevista se aplic en todos los casos de modo semi-dirigido. Para cada equipo se prepar
un listado de preguntas comunes y otro particular a partir de las cuales se indag sobre aspectos que
se consideraban propios de cada IFD. En todas las entrevistas surgieron preguntas ocasionales que tuvieron como objetivo producir aclaraciones, ampliar informacin, ayudar a la comprensin de hechos,
situaciones y argumentos.
Los docentes entrevistados en la primera etapa fueron intencionalmente seleccionados a partir de su pertenencia a instituciones con organizaciones diferentes y a carreras de distinta duracin
(dos y medio y cuatro aos). Todos mantienen relaciones directas con las escuelas de su zona y son
parte activa de las discusiones que produce la alfabetizacin inicial en esa relacin. Estas caractersticas constituyen un perfil suficientemente diverso como para aportar diferentes representaciones y
argumentos sobre el problema que nos ocupa.
Asimismo, estos profesores cuentan con un desarrollo profesional sostenido por procesos
reflexivos sobre la formacin docente que les han permitido focalizar los problemas en relacin con la
formacin en alfabetizacin inicial y establecer prioridades que en dos instituciones se han ido consolidando en propuestas que intentan superar algunos de los problemas que atraviesan.
La mayora de los profesores entrevistados han sido destinatarios directos de acciones de
capacitacin impulsadas por los ministerios de educacin nacional y/o provincial. En el momento de
ser entrevistados, algunos de ellos formaban parte de equipos tcnicos con rol de capacitadores en
programas provinciales que abordan los problemas de la alfabetizacin en las escuelas, fundamentalmente los del primer ciclo.
De las ocho instituciones de formacin docente, cinco son escuelas normales, dos son institutos provinciales y las dos restantes, universidades (una nacional y otra provincial). A excepcin de una
de las escuelas normales, las dems instituciones constituyen la nica oferta de formacin docente
para el nivel en la ciudad en la que estn ubicadas. Las instituciones formadoras pertenecen a las provincias de Santa Fe, Misiones, Entre Ros, Formosa y Chaco, todas ellas de gestin estatal.
Se entrevist a veinticinco docentes, de los cuales veintids dictan las materias Lengua y
Prctica y Residencia (bajo las diferentes denominaciones que estas materias asumen en los planes);
20
41
uno de los docentes entrevistados desempea funciones directivas en su institucin y otros dos integran un equipo tcnico del ministerio de educacin de su provincia.
De acuerdo con su pertenencia a las carreras, los profesores entrevistados se distribuyen de
la siguiente manera: trece trabajan en el Profesorado en Educacin Primaria, cinco en el de Educacin
Inicial, cuatro en ambos profesorados. Dos de los entrevistados son integrantes del equipo tcnico
ministerial y desarrollan tareas de formacin docente de primaria en el marco de la implementacin de
un programa provincial de alfabetizacin inicial. Finalmente, una de las entrevistadas dicta materias en
ambas carreras (Primaria e Inicial) y es vicerrectora de una Escuela Normal.
Cuadro N 1: Cantidad de docentes entrevistados por tipo de instituto y carrera en la que trabaja segn provincia
Provincia
Tipo de Instituto
Santa Fe
ISFD
Santa Fe
ISFD
Cantidad de docentes
Se
E. Primaria
E. Primaria/E. Inicial
Misiones
Escuela Normal
E. Primaria
Entre Ros
Escuela Normal
E. Inicial
Entre Ros
Escuela Normal
Entre Ros
Escuela Normal
E. Primaria/E. Inicial
E. Primaria
Entre Ros
Universidad Provincial
E. Primaria
Chaco
Universidad Nacional
E. Inicial
Formosa
Equipo Tcnico
Formosa
Escuela Normal
E. T. de Primaria
E. Primaria
4
2
2
ISFD
E. Primaria
Formosa
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
1
14
4
1
2
1
3
25
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
42
// Segunda etapa
La segunda etapa consisti en la aplicacin de una encuesta24 a docentes pertenecientes a
una muestra de los institutos de formacin docente del pas, que tienen a su cargo ctedras de Lengua
y/o de Prctica en las carreras de formacin de profesores para la educacin primaria.
La muestra contempla un total de 201 docentes, a quienes se les facilit una clave institucional -una para cada ISFD involucrado- que les permiti acceder a la encuesta disponible en un sitio web.
La encuesta estuvo disponible entre los meses de noviembre de 2008 y febrero de 2009, perodo durante el cual se completaron 197 encuestas. De esta manera, se obtuvo una tasa de respuesta elevada:
98%.25
La muestra para esta investigacin estuvo constituida por 96 Institutos Superiores de Formacin Docente de gestin estatal y privada, pertenecientes a diferentes provincias de nuestro pas. Su
conformacin fue determinada por el Instituto Nacional de Formacin Docente, utilizando informacin
provista por la DiNIECE26. Los institutos fueron clasificados considerando la carrera que dictan, la modalidad de gestin y la provincia en que se localizan. Cabe destacar que en las situaciones en las que
exista un bajo nmero de ISFD en un estrato, se asegur la seleccin de al menos un caso. Esta decisin impact en el aumento del tamao de muestra, elevndose el nmero a 96 casos, compuesto de
la manera siguiente:
Se considera ttulo de grado especfico: profesor de Lengua y literatura, profesor o licenciado en Letras para las ctedras de
Lengua y profesor o licenciado en Ciencias de la Educacin o similares para las ctedras de Prctica.
22 Con el trmino _pre-grado_ nos referimos a carreras y tecnicaturas que poseen menos de 4 aos de duracin.
23 No se logr tomar contacto con el 100% de los proyectos a pesar de haberlos solicitado en ms de una oportunidad.
24 La encuesta completa se presenta en el Anexo.
25 Las 4 encuestas no respondidas fueron enviadas va postal especialmente por ser institutos que no tienen acceso a Internet a
pesar de lo cual no fueron respondidas.
26 Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (www.diniece.me.gov.ar).
21
43
Recordemos que adems de las entrevistas, en la primera indagacin se realiz un anlisis de los proyectos de ctedra que
fueron solicitados a los profesores.
27
44
la existencia de tres perfiles de docentes que abordaremos de modo detallado ms adelante. Para
aproximarnos a estos resultados, comenzamos por presentar a continuacin una caracterizacin general de los profesores (punto 2.1) y luego un conjunto de rasgos especficos que aparecen en los
docentes formadores de modo recurrente (punto 2.2).
// Caractersticas generales
El universo analizado en la segunda indagacin est conformado por 197 docentes de ISFD,
de los cuales 21 son hombres y 176, mujeres. Estos docentes se distribuyen en las siguientes franjas
etarias:
Cantidad de docentes
7
46
86
41
17
197
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Casi el 44% del universo estudiado tiene entre 41 y 50 aos y porcentajes similares (superiores al 20%) se ubican en las franjas de 31 a 40 aos y de 51 a 60 aos.
En lo que respecta a la formacin de los docentes, hemos indagado tanto sobre la formacin
de base como sobre los estudios de posgrado. De este modo, relevamos en el total de la muestra los
siguientes valores:
" 188 ttulos de grado,
" 52 ttulos de pregrado,
" 59 ttulos de posgrado o posttulos.
En los siguientes cuadros podemos observar la distribucin de docentes en estas categoras.
Cuadro N 4: Cantidad de docentes por materia que dictan segn titulo de grado
Cantidad de docentes de
Ttulos de grado
Total
Lengua
Prctica
Lengua y Prctica
Universitario especfico
67
40
Universitario no especfico
12
22
No universitario especfico
67
17
84
No universitario no especfico
12
15
122
64
188
Total
107
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros
docentes_. Ministerio de
2
Educacin - INFD, 2009.
45
Cuadro N 5: Cantidad de docentes por materia que dictan segn titulo de posgrado o posttulos
Profesores de
Ttulos de posgrado o posttulos
Lengua
Prctica
Total
Se
Lengua y Prctica
Maestra especfica
Maestra no especfica
Especializacin especfica
Especializacin no especfica
Posttulo especfico
10
Posttulo no especfico
16
19
Doctorado especfico
11
10
21
Doctorado no especfico
2
0
0
2
Total
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
44
22
1
67
Del universo analizado en la segunda indagacin (197 docentes de ISFD) vemos en el cuadro
que aproximadamente un tercio de los mismos ha obtenido ttulos en estudios de posgrado. La mayor
concentracin (40 profesores en total) se da en los ttulos correspondientes a posttulos especficos y
46
no especficos, es decir, relacionados o no con los problemas del campo de la formacin de docentes
para el nivel primario, entre ellos la alfabetizacin inicial. Le siguen las especializaciones especficas
y no especficas con un total de 16 profesores y muy lejos, los docentes con maestras (9 en total) y
doctorados (2 profesores).
La cantidad promedio de espacios curriculares que se encuentran a cargo de cada encuestado
es de casi dos materias por docente.
Cuadro N 6: Promedio de materias por docente segn cantidad de materias que dictan
Cantidad de materias que dictan
Una materia
100
Dos materias
52
Tres materias
34
Ms de tres materias
11
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Antigedaden la docencia
Cantidad de docentes
La Antigedad promedio
es de 21 aos y 2 meses
La antiguedad mnima es
de 1 ao y la mxima de
50 aos
1 a 5 aos
6 a 10 aos
11 a 15 aos
22
16 a 20 aos
25
21 a 25 aos
44
26 a 30 aos
46
31 a 35 aos
24
36 a 40 aos
16
41 a 45 aos
46 a 50 aos
Total
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
197
Educacin - INFD, 2009.
47
Total
Se
197
0 a 5 aos
60
6 a 10 aos
39
11 a 15 aos
33
16 a 20 aos
34
21 a 25 aos
20
26 a 30 aos
11
La Antigedad promedio
es de 11 aos y 6 meses
La antiguedad mnima es
de 0 aos y la mxima de
30 aos
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Total
179
0 a 5 aos
6 a 10 aos
11 a 15 aos
16 a 20 aos
21 a 25 aos
Se
37628
101
La Antigedad promedio
es de 8 aos
La antiguedad mnima es
de 0 aos y la mxima de
30 aos
35
33
20
8
26 a 30 aos
Fuente: informacin
elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Como vemos en los cuadros anteriores, los docentes tienen en las ctedras que ocupan actualmente, una antigedad promedio de 8 aos, que es menor a su antigedad promedio en la formacin docente (11 aos y 6 meses) y en la docencia en general (21 aos y 2 meses).
Se ingresaron 382 nombres de materias, pero el clculo se efectu sobre 376 porque algunos docentes no respondieron este
campo.
28
48
Los 197 docentes encuestados pertenecen a espacios de Lengua y/o de Prctica de la formacin docente para el nivel primario, tal como podemos observar en el siguiente cuadro:
o
o Cuadro
Hombres
Mujeres
Total
Lengua
16
109
125
Prctica
65
69
21
176
197
Lengua y prctica
Total
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Podemos clasificar por tipo de gestin las instituciones formadoras en las que se desempean los profesores. Tal como se observa en la tabla que sigue, el 56% trabaja en institutos de gestin
estatal:
Cuadro N 11: Profesores por tipo de gestin del ISFD segn materia que dictan
Materias que dictan
Estatal
Privada
Total
Lengua
74
51
125
Prctica
35
34
69
111
86
197
Lengua y prctica
Total
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
// Rasgos especficos
En su gran mayora tanto los profesores de Lengua como los de Prctica que acabamos de caracterizar
presentan una serie de rasgos especficos que analizaremos a continuacin vinculados con:
" El reconocimiento y/o el sostenimiento de prejuicios que circulan en torno a la jerarquizacin que en
el imaginario docente se le atribuye a las carreras de formacin para el nivel primario.
" Los recorridos formativos en alfabetizacin inicial.
" El conocimiento y la opinin sobre los problemas de la alfabetizacin inicial en la escuela primaria.
" Los obstculos comunes que encuentran en su rol de formadores.
49
_Existe el prejuicio de parte de los profesores de las diferencias entre el tipo de estudiante que tiene la
universidad y el del ISFD que forma para EGB. Hay docentes de ISFD que sostienen _con stos (los alumnos) qu vas a hacer__. (ai1/EN/2/9)30
_Los docentes que forman para primaria ceden frente a las circunstancias de vida de sus alumnos. Si se
sabe que trabajan se van relajando en el tiempo y los compromisos. Los docentes tienen que dar igual,
no importa dnde trabajen. Ms dan, ms se va a generar en los alumnos._ (ai1/ISFD/1/3)
_Una cosa es decir que los estudiantes son distintos y otra es decir que no se puede porque son distintos. Los formadores tienen prejuicios de este tipo._(ai1/EN/2/9)
_Nuestro alumno se caracteriza por no estudiar. Adems viene con carencias en toda su historia escolar._ (ai1/ISFD/1/2)
29 Numerosos profesores entrevistados tambin trabajan en la formacin de profesores para el Nivel Inicial y sostienen que este
prejuicio est igualmente difundido en esta carrera, que es ampliamente compartido con la formacin para el Nivel Primario. En
las entrevistas correspondientes a la primera indagacin aparece por igual la mencin a ambas carreras.
30 A efectos de localizar la voz de los docentes en el contexto de las indagaciones realizadas, hemos por codificado los fragmentos transcriptos del siguiente modo:
- ai1 / ISFD, U (Universidad) o EN (Escuela Normal) / nmero del Establecimiento / nmero de entrevista. (ET) miembro de equipo
tcnico.
- ai2 / F (formulario) y nmero / L (Lengua), P (Prctica) o L/P (Lengua y Prctica).
En las codificaciones anteriores, ai1 indica que el fragmento corresponde a la primera indagacin y ai2 hace referencia a la segunda indagacin. Para la primera indagacin identificamos adems si el docente se desempea en un instituto (ISFD), en una
Universidad (U) o en una Escuela Normal (EN); posteriormente mencionamos el nmero con el que fue registrado dicho establecimiento en la investigacin y el nmero de entrevista correspondiente.
En la segunda indagacin identificamos el nmero de formulario asignado a la encuesta y si el profesor se desempea en espacios de Lengua (L), de Prctica (P) o en ambos (L/P).
50
En este contexto, ceder frente a las _circunstancias de vida_ de los alumnos es sinnimo de
disminuir las exigencias porque trabajan, de ensear menos porque no estudian, de acercar una bibliografa que no los contacta con las fuentes o los autores porque tienen dificultades en la lectura
o porque no tienen tiempo para leer; en resumen, sinnimo de bajar las expectativas respecto de su
rendimiento acadmico.
b) El prejuicio es sostenido por los alumnos
Los formadores afirman que los alumnos tienen diferentes representaciones sobre los estudios superiores y que las mismas inciden en sus expectativas y desempeo:
_En general, se cree que formar maestros tiene menor jerarqua que formar profesores en cualquier otra
rea. No pasa por quienes formamos a los docentes. se es un prejuicio que traen los propios alumnos
que empezaron otras carreras. El 80% de los ingresantes de este ao empez otra carrera antes de la
docencia, que no pudieron seguir por razones econmicas o de distancia._ (ai1/EN/1/6)
_Quera agregar algo con respecto a mi experiencia personal como alumna de la universidad (en la carrera de Letras). La mayora de mis compaeros despreciaban a las alumnas del profesorado de Nivel
Inicial, incluso a la carrera (tambin universitaria). As que dentro de la universidad tambin hay una
jerarqua._ (ai1/U/2/24)
_Hay una investigacin de la universidad que dice que, dentro de la universidad, los de menores ingresos estn en la Facultad de Humanidades, a comparacin de los de Ingeniera, Arquitectura y Economa.
Y dentro de los que estn en Humanidades, ya sea Geografa o Historia, hay una discriminacin hacia los
que estudian nuestra carrera._(ai1/U/2/22)
Los profesores subrayan que las representaciones de los alumnos sobre la carrera inciden directamente en su desempeo. _Los alumnos ingresantes a las carreras de EGB no estn posicionados
como estudiantes_ (ai1/EN/2/9), sostiene una docente entrevistada, explicitando una idea compartida
por el resto de los profesores. No obstante, debemos decir que esta concepcin del aspirante y sus
expectativas parecen no entrar en conflicto con lo que efectivamente la carrera ofrece, ya que algunos
formadores sostienen que en los ISFD las carreras son ms fciles que en la universidad y un alumno
que no est posicionado como estudiante puede igualmente atravesarla sin mayores inconvenientes.
c) El prejuicio es sostenido por las instituciones formadoras
Segn las respuestas incluidas en esta categora, el prejuicio existe en las instituciones de
formacin, ligado a los modos con los que se organizan las carreras, a la distribucin de los institutos
en la geografa de las provincias y al desarrollo profesional y acadmico de sus docentes:
_Hay una cuestin de calidad que en esta provincia est relacionada con la cantidad de ISFD que alguna
vez se abrieron y con la formacin acadmica de profesores que tenan a su cargo cuatro y hasta cinco
materias. Esa situacin baj la calidad de la formacin en los ISFD. Los docentes del interior eran los que
menor formacin tenan._ (ai1/U/2/25)
_Hay un imaginario que sostiene que la universidad tiene un estatus distinto a otras instituciones,
pero el mismo docente no cambia su nivel si trabaja para un instituto terciario y para la universidad._
(ai1/U/2/22)
51
Otra de las diferencias destacadas por los docentes de la muestra est relacionada con el
origen social de los alumnos y la calidad de educacin recibida antes del ingreso al profesorado. Los
estudiantes pertenecientes a sectores pobres generan expectativas ms bajas en sus docentes que los
alumnos de sectores sociales ms favorecidos; esta es una constante en los distintos niveles educativos. Entre las diferencias enunciadas por los profesores se encuentran precisamente la pertenencia
de los alumnos a sectores de bajos ingresos, el clima educativo de sus hogares y el bajo grado de
familiaridad con prcticas culturales ligadas a los estudios superiores.
_Los estudiantes universitarios hacen uso de Internet; los de EGB son ms reacios hasta que se les explican las ventajas._ (ai1/EN/2/9)
_El ISFD donde trabajo est ubicado en un pueblo donde los nios van a la escuela primaria (tres estatales) y a la secundaria (una oficial y otra estatal). El nivel de conocimientos resulta escaso, estimo que
por una relacin estrecha familiar y amistosa entre maestros, profesores y alumnos (madres maestras y
profesoras, padres profesores, presidentes de cooperadoras, preceptores, etc.) que hace que se relajen
algunos controles y aprueben sin mayor dificultad. Estos alumnos, una vez egresados, intentan entrar a
la Universidad. Algunos lo logran y los que no lo consiguen empiezan a estudiar Magisterio; y la rueda
comienza de nuevo._ (ai2/F242/L)
Finalmente, a los estudiantes de profesorado de Nivel Primario que son de bajo nivel socioeconmico y que eligen una carrera de rpida salida laboral se les atribuye ausencia de vocacin
y, en consecuencia, escaso compromiso con la carrera elegida. Esto se ve como un obstculo en el
proceso de enseanza de los contenidos de la alfabetizacin inicial:
_El que estudia para maestro muchas veces no puede acceder a estudiar otra cosa. Se est perdiendo la
idea de estudiar por vocacin._(ai1/EN/2/11)
_Falta de vocacin en muchos alumnos y, por lo tanto, de compromiso con la carrera que eligieron._ (ai2/
F159/L)
_Los alumnos que eligen la carrera por descarte por lo general no han podido acceder a otras._ (ai2/
F170/P)
52
_En el primer ao de la formacin docente, no todos los alumnos manifiestan un compromiso autntico
con la carrera elegida._ (ai2/F218/P)
_(Es un obstculo) la falta de vocacin._ (ai2/F292/L)
_(Son un obstculo) algunos alumnos con falta de real vocacin docente._ (ai2/F389/L)
_No todos los alumnos ingresan por vocacin o con un pleno convencimiento acerca de lo que significa
ser docente. Sobre este punto las derivaciones son muy variadas._ (ai2/F397/L)
_(Es un obstculo) la escasa vocacin docente agravada por motivos socioeconmicos._ (ai2/F576/L)
_(Es un obstculo) la poca motivacin para dedicarse a la enseanza._ (ai2/F576/L)
Si bien la prdida de prestigio del maestro y el deterioro de su posicin cultural inciden en todos los aspectos de la formacin y disminuyen las posibilidades de creacin de condiciones favorables
a los cambios, a la vez que acentan la ausencia de discusin sobre estos problemas, cerramos este
apartado con una comprometida frase de una de las formadoras: _Una cosa es decir que los estudiantes son distintos y otra es decir que no se puede porque son distintos._ (ai1/EN/2/9)
53
Cuadro N 12: Cantidad de docentes por materia que dictan segn respuesta sobre lugares y formas
de aprendizaje de contenidos de alfabetizacin inicial
Dnde/cmo aprendiDocentes
los
por materia que dictan
contenidos de alfabetizacin inicial
que ensea en la formacin
docente de NivelLengua
Primario? Prctica
Lengua y Prctica
Se
Total
119
54
173
1
85
36
121
60
31
91
En la carrera de grado
35
36
71
40
25
65
28
21
En la carrera de posgrado
Formacin y experiencia docente
Jornadas institucionales del ISFD
Participacin en foros educativos
49
1
14
23
No contesta
1
1
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
El cuadro anterior ofrece un panorama variado. Los docentes manifiestan que el estudio individual es el modo ms frecuente utilizado para aprender sobre la alfabetizacin. Evidentemente la
prctica grupal del estudio es menos frecuente entre estos profesores, por lo menos en lo relacionado
con dicho tema. A su vez, la capacitacin en instituciones de gestin estatal aparece como una opcin
ms frecuente en la formacin de los profesores que la de organismos privados. Por otra parte, es muy
llamativo el dato acerca de las jornadas institucionales que son mencionadas solo por 3 docentes de
Prctica y ninguno de Lengua como una opcin de aprendizaje sobre este tema.
En relacin con los estudios de grado, recordemos que un nmero elevado de docentes a
cargo de estas ctedras poseen el ttulo de maestro (Normal Nacional) o profesores para la escuela
primaria y en esas carreras se aborda de un modo u otro la alfabetizacin inicial. Entre los docentes de
la primera indagacin ninguno respondi haberse contactado con estos contenidos en su carrera de
base.
Como decamos, los datos muestran la gravitacin del estudio individual y de la capacitacin
de organismos oficiales en los recorridos de formacin de los profesores; algunos de ellos han hecho
referencia a dichas instancias:
31
54
_Recib capacitacin especfica para el mdulo ALFABETIZACIN del equipo tcnico del PTFD (Programa
de Transformacin de la Formacin Docente. 1994-1996, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin._
(ai2/F259/P)
_Circuito E. Universidad de Rosario. Sede Campana-Formacin de capacitadores. Seminario (Direccin
Gral. de Cultura y Educacin) Produccin de materiales educativos (Direccin Gral. de Cultura y Educacin)._ (ai2/F265/L)
_Trabajo en otros ISFD, en el profesorado de Nivel Inicial, y accedimos a una capacitacin sobre alfabetizacin inicial y avanzada a cargo del Ministerio de la Nacin dictado por la Prof. Silvia Gonzlez, en vistas
del proyecto de Alfabetizacin Nacional y la posibilidad de capacitar en nuestra institucin._ (ai2/F59/L).
_En la gestin de 15 aos de direccin y 10 aos de supervisin. En la transformacin educativa implementada en la provincia durante los aos 1995 y 2000 y en todas las capacitaciones posteriores permanentes a travs de redes a distancia y en la participacin permanente en foros de educacin en los que
participo._ (ai2/F187/P)
o
El estudio individual aparece como la primera actitud frente a la asuncin de una ctedra y
coexiste con el estudio grupal, siempre y cuando las condiciones lo permitan:
_El hecho de acceder a cubrir el espacio de la prctica implicaba sentarme a estudiar y a empezar de
cero. Poda tener muchas herramientas en didctica, pero no en alfabetizacin. As que eso implic unas
cuantas horas de estudio, unas cuantas horas de lectura._ (ai1/EN/1/6)
55
En uno de los ISFD que forman parte de la primera indagacin un profesor plantea la soledad
como un problema, ya que durante algunos aos fue el nico profesor de Lengua en la institucin:
_Yo comenc en el 2004 y cuando mi compaera de ctedra se incorpor, tuve a alguien con quien hablar
porque yo estaba solo en la institucin y no tena con quin hablar. Las preocupaciones estaban slo en
mi mente. Cuando ella vino en el 2006, yo le dije: _Necesito que ests_. As que nos reunamos. Ella me pasaba el material que tena y yo haca lo mismo. Estamos empezando a trabajar en equipo._ (ai1/EN/2/10)
Los profesores reconocen que la prctica en el nivel es importante para la formacin de docentes:
_Creo que a m me sirvi mucho haber trabajado, casi en simultneo, en tres niveles. Trabajaba como
maestra, trabajaba en la escuela secundaria y trabajaba en el profesorado, hasta que en el _80 tuve que
dejar una de las opciones y dej la primaria. Me haba iniciado como maestra de la escuela primaria y
despus segu en la escuela secundaria siempre. Entonces mi vinculacin con los tres niveles y estar
permanentemente con distintos colectivos docentes, viendo sus necesidades, sus dudas, que permanentemente te estn preguntando, me abri un espacio para ver qu es lo que pasaba en las aulas._(ai1/
ISFD/1/3)
56
Por su parte, los profesores en Lengua que tambin trabajan en los espacios de acompaamiento de la prctica ponen de relieve la observacin como instrumento para conocer la realidad del
aula. Sin embargo, es importante destacar que estas observaciones se llevan adelante en el espacio
de trabajo, mientras conducen a los alumnos, o a travs de ellos, y generalmente desligadas de una
mirada investigativa en relacin con la implementacin de experiencias en las escuelas.
_Aprend mucho de las observaciones, la observacin es algo que respeto muchsimo desde cuando hice
el tramo pedaggico de la carrera de profesora para completar mi formacin. Observar distintas escuelas, con distintos profesores, distintas edades, distintos mtodos._ (ai1/EN/4/17)
Por otra parte, los formadores sealan que es necesario mantener viva la relacin entre las
ctedras y la escuela. Sin embargo, esta parece ser una prctica habitual en un grupo pequeo de profesores que encontraremos ms adelante incluidos en el perfil destacado, mientras en el resto aparece
como una postura discursiva. De todos modos, es importante sealar la coincidencia de los profesores
en subrayar el carcter altamente positivo del contacto con el nivel.
Expertos e instituciones de referencia
La totalidad de los entrevistados sealan que la consulta a los expertos es una prctica comn
y deseada cuando se encuentran con problemas que no pueden resolver. El contacto con el experto
no siempre es buscado, a veces sucede a travs de la concurrencia a un curso o capacitacin masiva u
obligatoria decidida por las instituciones o por las provincias.
Los entrevistados de menor antigedad sostienen que las instituciones formadoras deberan
contener a sus egresados ofreciendo asistencia profesional para la tarea de formar maestros, convirtindose en centros de referencia para las consultas:
_Concretamente la formacin permanente debera estar en los ISFD, de donde el docente egres; es
el lugar ms familiar donde podra recurrir o tiene que recurrir y es el lugar donde tendran que tener
las respuestas o al menos poder armar equipos para orientar a sus propios egresados. Haciendo una
comparacin con otros profesionales que no son de la educacin, ellos tienen sus colegios, de abogados
por ejemplo; sus juntas mdicas con otros profesionales. Y cuando les surge alguna cuestin que deben
enfrentar para su especializacin o para tener mejores herramientas recurren a ellos. Y qu bueno sera
que se instalara esa idea dentro de la docencia, que tuviramos lugares permanentes donde consultar,
recurrir, perfeccionarnos._ (ai1/ET/1)
En particular, los profesores de Lengua han destacado la funcin del experto en el tema, sealando algunos de sus roles. Entre estos, los profesores de menor antigedad destacan las funciones de
difundir datos y bibliografa desconocidos, desatar conflictos o procesos de reflexin y de reconstruccin terica, y de contener o calmar la angustia del profesor cuando descubre la responsabilidad que
ha asumido, como vemos en los tres fragmentos siguientes que corresponden a una profesora novel
(menos de cinco aos de antigedad en la docencia y en la formacin docente):
_Contrastar con experiencias de personas que estn realmente involucradas en el proceso de alfabetizacin y que tienen muchos ms datos, muchas ms herramientas de las que uno hubiera pensado, y que
conocen dificultades reales de un alumno que yo no hubiera previsto._
_Yo asist a un seminario con una mochila epistemolgica que, bien o mal construida, era la base de
mis acciones pedaggicas y de la gua que yo les ofreca a mis alumnas. Y debo decir que escuchar las
experiencias y los aportes de gente que sabe fue para m un verdadero impacto epistemolgico. Lo que
para m resulta valiossimo es el conflicto cognitivo que provocaron en m los expertos. Como era de
esperar, todo cambi a partir de all porque fue necesario volver la mirada para ver qu es lo que an
serva del marco terico y qu es lo que haba que cambiar: las lecturas sobre la teora, las prcticas y
el compromiso._
57
_Un experto me dijo que no poda mirar para otro lado y tena que asumir los problemas de la alfabetizacin. Y yo me angusti. Pero otro experto me dijo: _Empez a trabajar y listo_. Fundamentalmente me
preocupan los errores que comet, quizs no errores por cosas tan mal hechas, sino por cosas no hechas,
que es peor._ (ai1/U/1/21)
Los profesores de mayor antigedad destacan como funciones del experto la competencia
para mostrar el panorama de los problemas del campo y las herramientas para la superacin de los
mismos, y la capacidad para ofrecer la posibilidad de discutir para aprender y de aprender para prever
algunas situaciones problemticas.
_Qu hago frente a un problema? Consultar a un experto& a ver quin sabe sobre esto, a dnde recurro.
Voy a recurrir a quien sabe ms, a quien tiene ms prctica._ (ai1/EN/4/16)
_Cuando pienso en esto de consultar a otro, siempre he tenido mucho respeto por la gente que tiene
mucha antigedad, he tenido tambin criterio para darme cuenta cundo la gente junt aos y cundo
junt aos y tambin aprendizaje, saber, nuevas ideas y dems. Trabaj con una profesora que ahora
est de licencia y discutimos el rea de Lengua, a matar o morir, y ver por dnde pasaba el inters del
maestro de grado y por dnde el del profesor. Y cada vez que no s algo, trato de buscar al especialista
y trato de aprender con l._ (ai1/EN/1/6)
_La capacitacin obligatoria (a cargo de un experto en el tema) nos abri el panorama, nos present en
realidad la situacin o cmo deberamos enfrentarla y nos dio herramientas bsicas elementales. A m
me abri la cabeza._ (ai1/ET/2)
_Trabaj como ayudante ad honorem en la ctedra de Enseanza de la Lengua 2 junto a la Prof. Berta
Bilbao. La alfabetizacin inicial siempre me interes as que hice cursos e investigo todo lo que puedo._
(ai2/F581/L)
Como vemos, existen nfasis diferentes en las funciones atribuidas a los expertos por los
profesores noveles y por los de ms antigedad, pero un aspecto destacado por igual en el rol del experto es su posibilidad de encontrar el problema, delimitarlo para describir sus caractersticas y lograr
comunicarlo. En este contexto, y tal como sostiene Duschatsky, no importa cmo se denomine a los
expertos; pueden ser llamados maestros o no, pero de una u otra forma son figuras que en relacin con
otros producen determinados efectos, generan y _motorizan operaciones que tocan al otro_ (2008:
67).
Libreras, bibliotecas, Internet
Ligados al estudio individual, aparecen los recursos que se utilizan en la formacin: la bibliografa,
generalmente recomendada por expertos o profesores con mayor trayectoria, las bibliotecas y las libreras reales o virtuales.
_A partir de ah comenc, y hasta el 2007, a consultar Internet, ya que ac no hay grandes libreras. Comenc a comprar libros en Bs. As. y a armar una biblioteca, porque sabamos que en algn momento la
formacin docente se iba a abrir nuevamente._ (ai1/EN/2/11)
_Saqu de la biblioteca cantidad de libros: Ferreiro, yo ya la haba ledo pero nunca pensando en formar
docentes para el Nivel Primario. Saqu el libro de Davia que resume los mtodos y tambin habla de
la psicognesis. Lo saqu porque Lila Davia es bastante conocida en Santa Fe. Despus me fui hasta la
biblioteca pedaggica y ah busqu los libros de enseanza de primaria. Saqu una carpeta de palabra
generadora que era para maestros. Yo saba que la lingstica era fuerte para m pero la literatura no.
Saqu libros, le literatura para nios, anotaba nombres, cuentos que me haban gustado. Ah recurr a
la potica de Todorov._ (ai1/EN/2/9)
_Recibo como suscripcin la revista Lectura y Vida que me proporciona actualizacin bibliogrfica y de
contenidos en mi rea de trabajo._ (ai2/F284/L)
_Lectura recomendada por docentes de la asignatura y de mis profesores en la carrera. Lectura de material recomendado en revistas de educacin e Internet._ (ai2/F312/L)
58
59
60
Cantidad de respuestas
1. Opiniones
focalizan
la propuesta
con
mezcla de que
mtodos,
enfoques,
teoras.metodolgica:
2. Opiniones que focalizan la heterogeneidad de las propuestas alfabetizadoras:
de modo heterogneo, diverso y asistemtico.
3. Opiniones que focalizan la formacin del docente al frente del aula:
a cargo de docentes desactualizados.
4. Opiniones que evalan la interpretacin o adhesin al enfoque
constructivista en alfabetizacin.
5. Opiniones que focalizan la falta de atencin a la diversidad de nios y contextos:
de modo homogneo, estereotipado.
6. Opiniones que describen la implementacin de una propuesta especfica.
7. Opiniones que focalizan la situacin de los alumnos: dficit en los aprendizajes.
32
29
27
13
11
6
5
Total
197
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
_Cada docente trabaja con un estilo diferente, propio, en el que se advierte una mezcla de propuestas y
mtodos que van desde la palabra generadora disfrazada hasta una propuesta constructivista. En tercer
ao es donde se comienzan a ver algunas dificultades, como un retroceso. Aquellos alumnos que tienen un ritmo ms lento generalmente van quedando, mejor dicho pasando con carencias importantes._
(ai2/48/L)
_Conviven las didcticas conductistas y constructivistas. A veces las alternan en el mismo grupo escolar.
No se trabaja centrando la actividad en el leer y escribir con propsitos reales._ (ai2/293/L)
_En nuestra ciudad, en escuelas pblicas y privadas, algunas maestras aplican el Mtodo Psicogentico;
otras se inclinan por el aprendizaje Atomstico: la letra, la slaba, la palabra, y tambin el Mtodo de
Palabra Generadora. Puedo afirmar la falta de conocimiento relacionada a lo lingstico (segunda articulacin del lenguaje) y nociones acerca de los aportes que brindan las Ciencias del Lenguaje._ (ai2/586/L)
_En la actualidad, en Salta, hay diversidad de propuestas, y en una misma aula se desarrollan tambin
actividades que responden a diferentes enfoques. Predominan el Mtodo Natural Italiano, Palabra Generadora y Psicognesis, entre otros._ (ai2/1007/L)
61
_En las escuelas primarias de la localidad hay una heterogeneidad de criterios en cuanto a este tema.
Algunos docentes utilizan mtodos tradicionales como palabra generadora; otros, utilizan el global o
ideovisual. Otros, secuencias didcticas partiendo de una receta, cuento, etc._ (ai2/24/L)
_Dira que en general prevalece el copiado. Los trabajos con la lengua siguen la propuesta de una editorial y no se conocen los criterios de seleccin. La literatura circula escasamente. Las producciones
tambin son escasas._ (ai2/360/L)
_La diferencia de discursos que aparecen entre los docentes, en relacin al abordaje didctico de la
enseanza de la lectura y la escritura. En algunos centros educativos se evidencia la implementacin de
mtodos de alfabetizacin tradicionales que hacen hincapi en la transmisin de pequeos fragmentos,
en la reiteracin y en la memorizacin del nombre de las letras y de sus sonidos; de esta manera parecera que se aprende a leer y a escribir sumando las partes que el maestro proporciona de acuerdo a la
moda del momento._ (ai2/334/P)
_Falta de promocin de la lectura y escritura aplicando metodologas actualizadas, utilizando en la mayora de los casos metodologas ms tradicionales que priorizan la forma de la lengua y la actitud pasiva
del alumno._ (ai2/565/P)
En las opiniones que focalizan la propuesta metodolgica aparecen las siguientes expresiones: _cada docente trabaja con un estilo diferente_; _se advierte una mezcla de propuestas y mtodos_; _conviven las didcticas conductistas y constructivistas_; _algunas maestras aplican el Mtodo
Psicogentico, otras se inclinan por el aprendizaje Atomstico&y tambin el Mtodo de Palabra Generadora_; _mtodos diferentes (a veces en una misma institucin conviven)_; _diversidad de propuestas y, en una misma aula, se desarrollan tambin actividades que responden a diferentes enfoques_;
_utilizan mtodos tradicionales_; _la escuela sigue frenada en pocas lejanas_; _falta de promocin
de la lectura y escritura_; _predominio de una concepcin de la alfabetizacin como decodificacin,
prcticas de lectura mecnicas_.
Opiniones que focalizan la heterogeneidad de las propuestas alfabetizadoras
Otras opiniones sostienen que la alfabetizacin inicial funciona de modo heterogneo, diverso, asistemtico, desarticulado y fragmentario, y precisamente por ello no se puede garantizar el acceso de
todos a una buena alfabetizacin.
62
_Funciona en forma variada de acuerdo a los diferentes niveles sociales y lugares donde se encuentran
las escuelas._ (ai2/309/L)
En las opiniones que focalizan la heterogeneidad de las propuestas alfabetizadoras aparecen expresiones como: _diferencias notables en los distintos establecimientos_; _diferente formacin
entre los docentes_; _falta de continuidad y sostenimiento_; _desempeo de los docentes diverso_;
_segn la capacidad del docente a cargo y la posibilidad del directivo de poder asesorarlo_; _discontinuidades_; _depende de la docente_; _heterognea_; _trabajos aislados y solitarios_; _forma dispar_;
_esfuerzos individuales; aislados y sin continuidad_; _de acuerdo a la institucin, a la gestin y al
contexto se desarrolla la alfabetizacin inicial de distinta manera_; _todo depende de la institucin,
mucha diversidad en las propuestas actuales_; _compleja y con altos grados de desigualdad en cuanto a logros obtenidos_; _en parte puede deberse a cuestiones de infraestructura escolar o recursos
didcticos y tecnolgicos, en parte a la idoneidad y/o dedicacin y compromiso profesional del docente_; _heterogeneidad_; _la propuesta de enseanza suele ser ocasional y asistemtica, tambin es
incoherente_; _panorama muy heterogneo_; _ no se percibe una propuesta sistemtica_; _panorama
de desconcierto_; _expectativas desencontradas en las que priman los malentendidos, el desconocimiento mutuo, la insuficiencia de conocimiento profesional y de polticas de desarrollo curricular_.
Opiniones que focalizan la formacin del docente
En la escuela primaria la alfabetizacin inicial funciona a cargo de docentes desactualizados, con concepciones errneas, poco reflexivos, que trabajan en lneas opuestas a la capacitacin y formacin del
ISFD.
_Creo que los casos en los que funciona bien no constituyen la mayora y que el mrito en esos casos
lo tienen algunos docentes y/o equipos muy comprometidos. Sin embargo creo que son muchos los
docentes en ejercicio que demuestran una gran ignorancia y falta de sensibilidad sobre este tema y
MUCHISIMOS los directivos y supervisores que permiten que esto suceda porque no cumplen adecuadamente sus funciones._ (ai2/91/L)
_Sin unidad de criterios, con poca informacin y/o formacin acadmica, con fuerte peso de las teoras
antiguas y de la matriz de aprendizaje de los docentes._ (ai2/572/L)
_Creo que no responden a las teoras o enfoques que enseamos en los profesorados; tampoco observo
estrategias basadas en otros enfoques (por ej., palabra generadora). Los docentes utilizan estrategias
que responden a su experiencia, a las propuestas de manuales y revistas para docentes. Creo que la
alfabetizacin es pobre, sobre todo en los contextos ms desfavorecidos. No se logra superar el sentido
de que alfabetizar es algo ms que leer y escribir del manual._ (ai2/575/P)
_Considero que falta mucha formacin al respecto. Mis colegas docentes han abandonado en gran parte
la prctica reflexiva y se atribuyen casi siempre a factores externos los fracasos en el campo de la alfabetizacin. La gran mezcla de mtodos para la enseanza sin un soporte terico prctico consistente lleva
a un proceso plagado de errores conceptuales que redunda en alumnos subalfabetizados._ (ai2/315/L)
_En el tem anterior sobre problemas para dictar la materia32, se introdujo la cuestin de la falta de sustento terico de parte de las docentes con las cuales las alumnas realizan sus prcticas; es tal la combinacin de metodologas que parece que han sido heredadas, sin una reflexin sobre los enfoques o marcos en los que se encuadran las mismas. Asimismo, se encuentran docentes que siguen trabajando con
mtodos totalmente descartados por su ineficacia y preguntndose el porqu del fracaso de sus alumnos
en el nivel inicial. A raz de esto se advierte que la formacin inicial recibida por esos docentes no contempl la preparacin de stos en el rol de alfabetizadores, y que los contenidos de alfabetizacin inicial
no fueron abordados en ninguna materia, ni como accesorios. Por otra parte, no existen capacitaciones
Se refiere al tem anterior de la encuesta, en el que se solicitaba la mencin en orden de prioridad, de tres aspectos que obstaculizan el desarrollo de su materia.
32
63
masivas sobre los ltimos enfoques desarrollados, quedando el perfeccionamiento, en este aspecto tan
relevante, librado a la buena voluntad y al inters de algunos docentes en esta temtica._ (ai2/202/L)
Las expresiones destacadas en las opiniones que focalizan la formacin de los maestros son:
_no tienen bien en claro cmo hacerlo_; _gran ignorancia y falta de sensibilidad_; _distancia entre lo
que proponemos desde la capacitacin& lo que las docentes creen que deben hacer , y lo que efectivamente se hace en las escuelas_; _aspectos que deben reformularse desde la preparacin de los
docentes_; _con poca informacin y/o formacin acadmica_; _con fuerte peso de las teoras antiguas
y de la matriz de aprendizaje de los docentes_; _los docentes desconocen qu deben hacer en el primer ciclo respecto del tema y explican el fracaso escolar desde lgicas que los excluyen_; _hay una
concepcin equivocada con respecto a las competencias que implican aprender a leer y a escribir_;
_estn desorientados y no saben muy bien hacia dnde deben dirigirse. Muchos desconocen cul es el
enfoque que sustenta sus prcticas docentes_.
Opiniones que evalan la interpretacin del enfoque constructivista
De modo muy diverso, algunas opiniones se centran en la evaluacin del enfoque constructivista: algunas sostienen que no se ha interpretado como corresponde, y otras opiniones sostienen que
el mismo convive con propuestas antagnicas.
_Creo que an hay muchos docentes que no han comprendido o tienen conceptos errneos acerca del
enfoque constructivista en la alfabetizacin inicial. An siguen utilizando el enfoque como mtodo y
perduran prcticas con una fuerte lgica conductista._ (ai2/446/L)
_Creo que los docentes de escuela primaria no adhieren al enfoque constructivista para la alfabetizacin
y reproducen los modelos con los que fueron alfabetizados y con los que se sienten ms seguros. Esto
lleva a que los alumnos y alumnas no se sientan incentivados para la lectura y la escritura, dado que se
ensea en forma descontextualizada y mecnica._ (ai2/207/P)
_Considero que la alfabetizacin inicial en la escuela primaria funciona medianamente bien por la interpretacin errnea del enfoque constructivista._ (ai2/389/L)
_En general es tradicional, aunque se declaren constructivistas._ (ai2/296/P)
_Considero que en el nivel primario se est trabajando con el enfoque constructivista, y se despliegan
estrategias para que la enseanza de la lengua se aborde como una prctica social._ (ai2/368/P)
64
_En general se trabaja, al menos en un principio, favoreciendo el descubrimiento de los sonidos asociados con las letras. La dificultad se plantea cuando la cantidad de nios es muy grande y las caractersticas de los nios diversa (diversidad); all se trata de igualar y equipar dando la misma actividad para
resolver en un mismo tiempo, sin tener en cuenta ritmos de aprendizaje, capital cultural de los alumnos,
etc. Y no se utilizan los referentes reales de los nios al momento de plantear actividades._ (ai2/291/P)
_Durante mucho tiempo se aplic la psicolingstica como una metodologa, y esto no arroj resultados favorables. Faltan docentes responsables que apliquen metodologas acordes al grupo de trabajo._
(ai2/364/L)
En las opiniones que focalizan la falta de atencin a la diversidad aparecen expresiones como:
_estereotipado_; _sin tener en cuenta ritmos de aprendizaje_; _capital cultural de los alumnos_; _manera homognea: el mismo contenido para todos al mismo tiempo_; _no se tiene en cuenta en su
totalidad el contexto, la familia del alumno, los nuevos cdigos culturales que manejan las nuevas
generaciones_; _faltan docentes responsables que apliquen metodologas acordes al grupo de trabajo_; _no responde a la realidad del contexto y en especial del nio_; _este mtodo que se utiliza
actualmente limita las capacidades de los nios ya que se estandarizan las actividades_; _estereotipo
poco creativo, en la mayora de los casos descontextualizado de la realidad y de los contenidos entre
s_; _ trabajando por fuera de los procesos cognitivos de los chicos_.
Opiniones que describen las propuestas
Podramos decir que en este grupo, ms que opiniones, encontramos descripciones de las
propuestas que caracterizan la implementacin de una lnea, enfoque o tendencia para la enseanza
de la alfabetizacin inicial:
_La escuela es de un contexto con caractersticas especiales con variados problemas econmicos que
impactan notablemente en el aprendizaje. Se ha realizado las prcticas de alfabetizacin por medio de la
accin grupal. Han sido un conjunto de prcticas. Han interactuado con textos, compaeros, situaciones
de lectura y de escritura, reconocer lugares, signos de todo tipo. Por lo general no se ha homogeneizado.
Se ha respetado en cierto modo las diferencias culturales, lingsticas y personales de los alumnos. He
podido apreciar tener en cuenta por parte de algunos docentes un proceso psicogentico de los sujetos
con los que han interactuado._ (ai2/170/P)
_Se trabaja desde lo que el alumno trae desde la casa, su propio ambiente, respetando el nivel del
alumno. Su propio nombre es el motor de inicio en el conocimiento de los smbolos diferenciando letras de nmeros. No se aplica en forma pura ningn mtodo; se observa y se propone de acuerdo a las
necesidades planteadas distintas estrategias. El nio es invitado a expresarse en forma oral, a realizar
anticipaciones lectoras, a escribir mensajes, cuentos, a leer todo aquello que desea. Se observan los
errores reiterados y sobre ello se trabaja. Se debe trabajar ms la conciencia ortogrfica._ (ai2/177/P)
_Se cumple con el programa Todos Pueden Aprender._ (ai2/224/L)
_Respecto de la lectura en todas las escuelas se crean momentos especiales para ello y se desarrollan
proyectos de lectura que incluyen a toda la escuela, das y horas especficos en los que los nios disfrutan de esa actividad en forma totalmente libre y desestructurada. Asimismo, las bibliotecas estn
comenzando a tomar un lugar central, y los bibliotecarios comienzan a trabajar en proyectos con los
alumnos, llevndolos a la biblioteca para que sepan sobre los materiales que all tienen y conozcan la
forma de utilizarlos, entre otros. En la enseanza de la escritura no noto un gran avance respecto de las
formas tradicionales. El nfasis est puesto en los tipos de letras sobre los que se va avanzando (saben
escribir en imprenta o avanzamos a la cursiva), y tambin el trabajo con las reglas ortogrficas y la asociacin de la escritura con la sonoridad de la letra (relacin grafema-fonema), que se nota en los textos
que les leen en los cuales todo el tiempo est repetida la letra a ensear para que se les vaya metiendo
en la cabeza. Igualmente noto una gran apertura de los docentes a la bsqueda de nuevas estrategias
dado que encuentran un gran imprevisto, el conocimiento de los chicos por vivir en una sociedad en la
que la escritura ocupa un espacio central._ (ai2/267/P)
65
66
pudiramos hacerlo; docentes de primaria que no han recibido la capacitacin adecuada en relacin a
la importancia de la alfabetizacin inicial en los nios y las marcas que dejan en sus trayectorias; padres
que no saben (o slo les importa que el chico pase de grado) el impacto que trae en la vida futura de los
nios; directivos y funcionarios a los que slo les interesa que los nmeros cierren, se cumpla con los
das de clase y no realmente la calidad de los aprendizajes._ (ai2/F439/L)
_Nunca hemos estado peor que en este momento. Aun cuando la bibliografa oficial que circula en las
instituciones es actualizada (lase NAPs por ejemplo), pertinente, clara, seria, en la actualidad la alfabetizacin inicial atraviesa una crisis inenarrable. El discurso verbalizado y la praxis real se han divorciado
en grado extremo. Recibir alumnos en el 3er. Ciclo que no manejan cuestiones bsicas como la forma
de las letras, la utilizacin de mayscula, el uso de grupos consonnticos como bl/br, da una pista del
grado nulo de apropiacin de aspectos elementales del cdigo que son labor indiscutible del primer ciclo. La etapa de los aprendizajes fundamentales se ha extendido de los 5 a 8 aos, a toda la escolaridad,
aun el Nivel Superior en el cual se da el ingreso de una mayora absoluta de alumnos en condiciones de
analfabetismo funcional._ (ai2/F445/L)
Las siguientes expresiones corresponden a respuestas de este rango (la alfabetizacin funciona mal): _deficiente_; _estanca_; _fragmentaria_; _escasamente fundada_; _muy pobre_; _con dificultades_; _no funciona eficientemente_; _bsica y precaria_; _nunca hemos estado peor, atraviesa una
crisis inenarrable_; _sentido pauprrimo_; _muy mal_; _no hay una buena alfabetizacin_; _no est
funcionando bien_; _muy pobremente_; _catico y confuso_.
El segundo grupo manifiesta que en la escuela primaria la alfabetizacin inicial funciona bien:
_En nuestra institucin funciona bien ya que hay buen acompaamiento_ (ai2/264/P).
_La alfabetizacin inicial no funciona distinto del resto de los ciclos de escolarizacin. Sin embargo, mi
visin del trabajo que se realiza en este nivel es positivo: con falencias y deficiencias pero en definitiva
se logra el objetivo de que los chicos aprendan a leer y escribir. Seguramente hay mucho que mejorar
desde los institutos y desde las capacitaciones en servicio, pero creo que en este nivel se ha avanzado
mucho en comparacin con el segundo ciclo y la secundaria. Creo que el problema no pasa ya prioritariamente por la alfabetizacin inicial sino por la continuacin de esta alfabetizacin en los ciclos
siguientes_ (ai2/386/L).
_Funciona correctamente ya que aunamos criterios de implementacin de metodologas y contenidos
con los docentes del Nivel Primario_ (ai2/41/L).
_Conozco dicho funcionamiento por experiencia directa en el nivel donde me desempeo en el cargo
directivo. Los procedimientos son los adecuados y los resultados muy buenos. Se tiene la precaucin de
propiciar el cierre del proceso haciendo que la docente de 1 grado contine con sus alumnos en 2. Por
otra parte, s que los criterios son diversos y se presentan ciertas dificultades_ (ai2/414/L).
Las siguientes expresiones corresponden a respuestas de este rango (la alfabetizacin funciona bien): _Hay buen acompaamiento_; _en este nivel se ha avanzado mucho en comparacin con
el segundo ciclo y la secundaria_; _correctamente_; _procedimientos adecuados_; _resultados muy
buenos_.
El tercer grupo manifiesta que en la escuela primaria la alfabetizacin inicial funciona de modo
regular:
_La alfabetizacin funciona regularmente, ya que en general se siguen mtodos con total desconocimiento de las competencias infantiles._ (ai2/F279/L)
_En forma regular. Los docentes no se encuentran preparados para ensear alfabetizacin. No se le
dedica tiempo suficiente desde los ISFD a este contenido._ (ai2/F1005/P)
_Yo dira que no muy bien. Conviven en las escuelas distintas concepciones de la alfabetizacin y, en
general, se piensa que es un proceso que culmina en el primer ao. Las causas del fracaso escolar se
depositan en los nios y sus familias, que lo portan y ven afectadas sus trayectorias escolares y su vida
misma._ (ai2/F453/P)
67
Las siguientes expresiones que corresponden a respuestas de este rango (La alfabetizacin
funciona regular) son: _regular_; _regular a mal_; _no muy bien_; _con dificultades_; _podra mejorarse_; _con altibajos_.
Si intervenimos sobre los resultados parciales de cada grupo de opinin expuestos en cuadro
N 13 sobre el estado de la alfabetizacin inicial en la escuela primaria segn los formadores con el
criterio de reagrupar las opiniones positivas y las que, focalizando uno u otro aspecto, consideran que
la alfabetizacin inicial muestra deficiencias importantes, obtenemos los siguientes resultados:
Bien
Las que describen la implementacin de una propuesta especfica
(opiniones que describen las propuestas)
Opiniones que no abordan el tema
Reagrupadas
por criterio
Original
de positividad
o deficiencia
11
11
9
30
21
Mal
25
Regular
29
137
11
32
27
5
13
197
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
68
13
Cantidad de respuestas
69
70
Otras carreras estn organizadas de tal forma que los profesores de _las curriculares_33 tienen contacto permanente hasta el final de la residencia pedaggica y por lo tanto pueden asistir a
los alumnos pasantes a lo largo de ese proceso desde una apoyatura a la prctica. En este panorama
absolutamente diverso, la mayora de los formadores sostiene que conoce los problemas de la escuela
participando en el espacio de la prctica:
" Los profesores de Prctica conocen los problemas porque afloran en la organizacin de las prcticas
y residencia y porque para ello necesitan tomar contacto con los equipos directivos y docentes de las
escuelas de destino.
" Los profesores de Lengua y Prctica, porque acompaan a los alumnos practicantes en este trayecto,
trabajando con ellos en la escuela.
" Porque tratan los problemas en jornadas de interctedras (reuniones de ctedras de materias curriculares y la Prctica), lo cual enriquece las perspectivas y la interpretacin de los problemas.
" Porque desarrolla clases de apoyatura a la prctica compartidas con la totalidad del equipo docente. En ellas, cada profesor aborda los problemas especficos de su materia y tambin los problemas
generales.
" Porque los alumnos del profesorado realizan registros de las dificultades que encuentran en las escuelas y esos materiales se leen y analizan en clase.
" Porque los alumnos vuelven de la escuela a la ctedra con preguntas que buscan resolver en el espacio de las ctedras por separado y en reuniones interctedras. Llegan no solo con los problemas de
los nios sino tambin con problemas de los adultos, por ejemplo, el tema de las reuniones de padres.
La otra va que los formadores enuncian para conocer los problemas de la alfabetizacin inicial es el anlisis: anlisis de las prcticas alfabetizadoras que propone la escuela, de las preguntas
que formulan los maestros y de los cuadernos de clase.
El contacto del instituto formador con las aulas a travs de los proyectos de prctica y residencia pedaggicas establece un vnculo que enfrenta a los formadores con problemas que son tangibles
en las propuestas que se les hace a los practicantes, esto es, la prctica que los docentes solicitan a
los pasantes, y que ponen en evidencia las dificultades que hay en la institucin escuela.
Cules son estos problemas segn los formadores entrevistados? Podramos reunirlos en
dos grandes grupos, el primero relacionado con los contenidos y el segundo con la propuesta metodolgica. En relacin con los contenidos, los formadores coinciden en sealar que _para la residencia los
alumnos tienen que preparar contenidos descolgados, contenidos que no estn secuenciados_ (ai1/
EN/4/17), contenidos no referenciados en ningn documento (CBC, diseos curriculares provinciales
o NAP) o que aparecen errneamente como contenidos pero no lo son y revelan una metodologa
desacertada y anacrnica que tampoco est respaldada por documentos de apoyo u orientaciones
didcticas producidos en las ltimas dcadas desde mbitos gubernamentales y/o acadmicos. En
esta ltima categora aparecen las letras, que es el ejemplo ms citado por los formadores: _Te toca
ensear la i o la o_, _Tema para la clase: la _.
Otro de los problemas en relacin con los contenidos es su profunda fragmentacin, que impide la percepcin de un continuum por parte de los alumnos. Los contenidos estn absolutamente
desarticulados; la nocin de proceso _no se ve en la enseanza de los maestros y no se ve tampoco en
la prctica_ (ai1/U/1/21) de los futuros docentes.
Algunos formadores impulsan desde sus ctedras propuestas didcticas definidas y conocidas por los alumnos al momento de la prctica. Este tipo de propuesta encuentra resistencia en
las instituciones donde no les permiten implementarlas porque _son demasiado extensas, porque no
implican lo que estaba en el programa, porque los chicos se van a aburrir, porque no estamos acostumbrados a trabajar as_ (ai1/EN/4/15).
Varios profesores utilizan el trmino _negociacin_ para referirse al proceso de intercambio
de ideas que se plantea con cada maestro, del cual resulta lo que finalmente el alumno practicante
podr ensear en sus prcticas. Cuando esta discusin queda a cargo del practicante y del maestro,
Este trmino se usa para designar las siguientes materias: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua y Matemtica.
33
71
del cual resulta lo que finalmente el alumno practicante podr ensear en sus prcticas. Cuando esta
discusin queda a cargo del practicante y del maestro, sucede que _la negociacin entre los docentes
expertos y los alumnos novatos generalmente garantiza que los alumnos no intervengan en la metodologa ni en la dinmica_ (ai1/EN/1/6), lo que significa que el alumno habr de practicar en la mayora de
los casos en los trminos unilateralmente impuestos por el docente de la escuela de destino.
A las propuestas de trabajo muy desarticuladas, se le suman los numerosos registros de futuros docentes que describen una situacin en la que se infiere un maestro pasivo que copia actividades
en el pizarrn, que no recorre el saln de clases y desconoce lo que hacen sus alumnos.
Si hacemos un anlisis de los problemas enunciados hasta aqu, nos encontramos con que,
desde la escuela, el interlocutor del profesor que conduce y/o acompaa la prctica es, casi excluyentemente, el maestro: es l quien propone el tema o contenido de la enseanza, el libro de lectura, la
estrategia didctica, la evaluacin de los alumnos y sus criterios (les gusta/no les gusta; se aburren/
no se aburren, se enganchan/no se enganchan, etc.).
Anlisis de las preguntas de los maestros
Los formadores sealan como fuente para conocer los problemas de la alfabetizacin inicial el
anlisis de las consultas de los docentes en instancias de capacitacin y en el transcurso de las prcticas de los pasantes. Estas preguntas estn referidas a sus prcticas concretas en el aula, al modo en
el que las estn realizando y a las mejoras que pueden introducir en sus proyectos de Lengua. Existen
preguntas de consulta sobre bibliografa previamente leda y solicitud de nuevos ttulos para leer, as
como preguntas puntuales sobre temas diversos.
Todo esto permite una evaluacin diagnstica sobre la situacin de los maestros que implica,
desde el punto de vista del formador, no solo el anlisis de las preguntas sino la reconstruccin del
lugar terico desde el cual se formulan.
Anlisis de cuadernos de clase
Numerosos aspectos de la actividad cotidiana de los alumnos pueden observarse en los cuadernos de clase, cuya presencia est naturalizada en el aula. La observacin de sus pginas ofrece
datos valiosos para la reflexin y el anlisis de la propuesta de alfabetizacin, ya que gran parte de
la labor cotidiana que se considera importante para el aprendizaje del nio queda registrada en sus
hojas, haciendo visibles, de este modo, algunas decisiones que nos permiten leer las prcticas pedaggicas mediante las cuales los docentes vinculan a sus alumnos con el conocimiento de la lectura y la
escritura.
El cuaderno constituye un espacio en el que queda registrada parte de la vida del aula, es un
objeto histrico que se construye a partir de normas y reglas que pueden explicitarse. Es un objeto que
no es natural, puesto que tiene una historia social, y que tampoco es neutral, ya que _su historia se
construye con no pocos conflictos de diferentes rdenes que dieron lugar a este particular dispositivo_
(Gvirtz, 2007: 43). Es un recurso importante en el marco del proyecto alfabetizador en tanto espacio
de trabajo del alumno para el aprendizaje de la lectura y la escritura, de evaluacin del docente y de
interaccin comunicativa entre los diferentes actores del proceso educativo.
Como ejemplo de ello, una de las formadoras entrevistadas manifiesta que utiliza el anlisis
de cuadernos habitualmente para registrar a partir de los cuadernos la frecuencia y la calidad de los
textos que se proponen para la lectura de los nios. En este sentido, sostiene:
_El cuaderno es un instrumento que permite _mirar_ lo que se hace en el aula. La seleccin de textos
que presenta el cuaderno es un indicador de la calidad de las prcticas de alfabetizacin. Lo comn es
encontrar textos fotocopiados de la revista Maestra de Ciclo. No hay registros de lectura de cuentos de
autor y calidad literaria reconocidos. Ni siquiera de diarios. Esto ocurre tambin en escuelas urbanomarginales. Los textos estn en el cuaderno, estn pegados. Me da mucha pena decirlo pero lo que noto
es la presencia de la revista Maestra de Ciclo_ (ai1/EN/2/9).
72
Desde la formacin docente de Nivel Primario existen muchos prejuicios respecto de las relaciones entre la alfabetizacin y la literatura. Es muy difundida la opinin de que cuando se encuentran
siempre sale perjudicada la literatura, porque la tendencia histrica ha sido someterla a los propsitos
morales o del contenido a ensear para que el alumno aprenda a lee, y no acercarla al proceso como
un objeto en s, ligado de modo excluyente al placer. Estas concepciones merecen indudablemente
una revisin, porque mientras no se resuelva esta relacin fundante, como vemos en la cita anterior,
el mercado gana espacio en las aulas imponiendo consumos masivos de publicaciones de dudosa
calidad frente a las cuales el gran perdedor es el alumno, que permanece sin establecer contacto con
textos literarios y, as, la literatura seguir perteneciendo ms a crculos ligados a las tradiciones familiares de lectura que al vnculo que la escuela pblica plantee democrticamente entre ella y las
nuevas generaciones de lectores.
Los obstculos comunes que encuentran en su rol de formadores: el tiempo y los alumnos
Si aceptamos la relevancia de la tarea de ensear a leer y escribir en la escuela, es lgico
suponer que la formacin especfica en alfabetizacin inicial debe constituir un eje transversal del
plan de estudios y prever la inclusin de materias, unidades, contenidos y bibliografa especfica, clases y prcticas asistidas para orientar y formar el perfil del futuro docente para asumir dicho rol. Sin
embargo, de las entrevistas surge que los nicos espacios que se ocupan de la alfabetizacin son las
ctedras de Lengua y ocasionalmente las de Prctica. Los formadores sostienen que cuando la alfabetizacin est presente en la formacin, lo est por la preocupacin particular de los profesores pero no
porque exista en la planificacin de la carrera o se hayan celebrado acuerdos para incluirla como eje
curricular.
En relacin con la presencia de la alfabetizacin inicial como contenido de las ctedras, la
falta de tiempo es el obstculo omnipresente que los formadores mencionan a la hora de analizar las
razones por las cuales no se abordan algunos contenidos y problemticas a lo largo de las carreras o
en los espacios citados. La reflexin sobre la falta o escasez de tiempo como causa de variados problemas es muy recurrente en el profesorado y aparece en reuniones, actas, informes de monitoreo y
evaluaciones. Cuando el anlisis se concentra en la dimensin temporal se le atribuyen las vacancias y
los errores: lo que no se hace o no sale bien es porque _el tiempo no alcanza_. Este factor aparece en
las entrevistas relacionado adems con casi todos los aspectos que se abordan en el estudio realizado.
Como hemos visto, la duracin comparativamente menor de la carrera para el Nivel Primario
tiene, para los formadores, gran incidencia en la jerarquizacin de la misma y asumen que este tiempo
verdaderamente escaso afecta la presencia y la cantidad de los contenidos a desarrollar en la formacin.
Por ello resulta interesante contrastar esta percepcin de formadores que trabajan en carreras de dos aos y medio de duracin con algunos pasajes de entrevistas realizadas a docentes que
trabajan en profesorados que ya han implementado planes de cuatro aos de duracin. Los tres pasajes seleccionados en los puntos siguientes corresponden a formadores de docentes de Nivel Primario
entrevistados en la primera indagacin realizada. Para posibilitar la comparacin hemos ubicado en
principio un fragmento en el que la docente formadora de la ctedra de Lengua es tambin maestra
egresada de un plan de dos aos y medio:
Entrevistador: Sos formadora en una ctedra de Lengua y a la vez egresada de tres carreras docentes
(las carreras son: Profesorado de Educacin Especial, Profesorado de Educacin Primaria, Profesorado
de Educacin Inicial). A partir de tu experiencia, dnde ha estado presente la alfabetizacin en tu
formacin general?
Docente: En el profesorado se generalizan algunas cuestiones y falta centrarse en aspectos fundamentales. Cuestiones especficas como el del rol alfabetizador del maestro en ejercicio en la escuela,
cmo ensear, con qu metodologa, con qu estrategia, qu contenido priorizar... son cuestiones que
el que recin egresa y va a una escuela, no las tiene en claro. En esto es importante la articulacin. En
el profesorado hay muy poca articulacin entre las didcticas y las materias especficas como Lengua
o Matemtica. Cuando hay articulacin corre por cuenta de algunos profesores. Igualmente, articular
en la prctica y residencia, articular esos espacios con las materias especficas es algo que no se hace.
El profesor de Prctica corrige los planes del futuro maestro y no hay lineamientos en comn con el
73
profesor de la ctedra de Lengua que es el que ense especficamente los contenidos (ai1/U/1/19).
El siguiente fragmento seleccionado corresponde a una formadora de poca antigedad, tambin graduada como profesora para la Educacin General Bsica, cuyo plan de estudios corresponde
a una carrera de cuatro aos de duracin. En este caso, observamos que se identifican para un tiempo
mayor idnticas dificultades a las mencionadas previamente.
Entrevistador: Cul es el lugar que ocup la alfabetizacin dentro de la formacin docente en general?
Docente: Me parece, por conocer el interior de la carrera, que el lugar de la alfabetizacin queda totalmente relegado a las ctedras de Prctica en algunos casos, y a las ctedras de Lengua; en el resto
de los casos creo que no hay una decisin o un reconocimiento de la alfabetizacin como un bloque
fundamental dentro de la formacin docente. Creo que ni siquiera se toma conciencia de que, bueno,
se va a trabajar en tal o cual ctedra. Pasa desapercibido, me parece que no es algo que lo tomen en
cuenta ni le den el valor que realmente tiene.
Y dentro de estas ctedras de Lengua y de Prctica, que es donde se ve de alguna manera, el contenido
tiene ms que ver con el profesor; depende del profesor que est a cargo de la prctica, o si es maestro, no s si me explico& y no del plan de la carrera; las diferencias las hace el profesor.
Dentro de las ctedras de Prctica hay profesores que s toman en cuenta y le dan el lugar a la alfabetizacin dentro de las prcticas, o al menos lo intentan, pero otros no, para otros es un contenido ms
que queda como en un segundo plano sin el valor que realmente tiene.
Entrevistador: Sos maestra egresada de una carrera de cuatro aos y tus primeras experiencias fueron en primer ciclo. Cmo ves en el recorrido de tu carrera la atencin a ese perfil que tens como
docente?
Docente: Totalmente descuidada. Yo siento que no me han formado en mi caso particular y en el de mis
compaeras; no nos han formado para alfabetizar, me han formado para ser maestra pero sin un lugar
o rol tan definido, sin tanta definicin en cuanto al rol docente, cul es tu funcin primera. Al menos
en esa funcin, con mis compaeras podemos dar cuenta de eso, nunca tuvimos con mis compaeras
claridad, nos pudimos dar cuenta de que somos _alfabetizadores_.
Entrevistador: Pero estando en la escuela es un rol importante?
Docente: Estando en la prctica, en el terreno, es algo que... es la pregunta del milln! Empiezo a dar
clases y la pregunta es cmo enseo a leer, a escribir, es la primera pregunta de todo docente, sobre
todo en primer ciclo, su primera suplencia o cuando empiezan en marzo las clases: y ahora qu hago?
Esa pregunta es constante en todos los maestros y por supuesto para los que recin nos iniciamos, esa
pregunta es la que debera haber atravesado toda la formacin: cmo enseo a leer y escribir.
Entrevistador: Si lo pudieras decidir, dnde pondras las respuestas a esa pregunta dentro de la formacin general? En qu espacios curriculares?
Docente: Ms all de las ctedras de Lengua, creo que falta una definicin a nivel carrera en cuanto a
este perfil del profesional que se est formando. De todos modos, creo que est muy ausente en las
didcticas en general, en las didcticas especficas, en didctica general y pedagoga, se me ocurre...
materias en las que tiene que haber una primera aproximacin a la prctica; en segundo ao, donde
no se aborda nada de esto; en tercer ao, donde se aborda muy poco. En cuarto, quizs, depende del
docente que te toque. Creo que hay muchos espacios, como la didctica general de primer ao, en la
que se puede, no s si para responder la pregunta pero s para empezar a indagar y abrir un poco el
camino de este lugar: cul es el rol del docente, la profesin, qu es lo que vamos a hacer (ai1/U/1/20).
74
75
Cuadro N 16: Cantidad de respuestas docentes por prioridad de opcin segn los obstculos reseados para el desarrollo de las materias
Obstculos para el desarrollo de las materias
34
48
96
47
25
20
92
36
34
14
84
41
18
14
73
12
13
11
36
13
29
10
26
10
10
22
20
15
14
12
12
Aspectos
ms vinculados
al perfil
de los alumnos
(nivel
tiempo destinado
al estudio,
motivaciones
para hacer
la socioeconmico,
carrera, etc.) (R)
Tiempo insuficiente (T)
Dificultades de comprensin y/o expresin de los alumnos (D)
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Cabe destacar que algunos rangos del cuadro anterior aparecen duplicados o triplicados en
el detalle de los obstculos mencionados por los profesores. Esto se da en el rango _Otros aspectos
vinculados al perfil de los alumnos (R)_ donde se engloban diferentes cuestiones (relacionadas con la
procedencia de los mismos, situacin socioeconmica, motivaciones personales, actitud frente al estudio, y otros), factores que aparecen con una alta frecuencia en las respuestas docentes, en muchos
casos a travs de la mencin de dos o ms de estos factores.
Lo mismo ocurre en las respuestas en las que el factor tiempo (T) aparece repetido, como es el
caso de 8 encuestas de las 92 que analizamos, donde la citan como obstculo ocupando dos de las tres
menciones solicitadas en el detalle de obstculos. En estas 8 encuestas se lo asocia a la imposibilidad
de realizar acciones puntuales (acciones complementarias, talleres, mayor cantidad de observaciones,
etc.) o a la extensin del programa y la complejidad de sus contenidos.
Adems, las dificultades de comprensin/expresin de los alumnos (D) aparecen asiduamente ocupando dos o incluso los tres lugares en el detalle de obstculos, en la mayora de los casos porque los docentes identifican por separado dificultades de lectura, escritura y/o expresin oral. Frente
a esto, se agrega la demanda de espacios curriculares especficos para el tratamiento de estas problemticas y/o la adjudicacin de mayor carga horaria para los existentes.
76
Cuadro N 17: Cantidad de respuestas docentes por cdigos de respuestas sobre obstculos reseados para el desarrollo de las materias segn tipo de obstculo
Cdigos
Total
DCR
253
TNE
142
PX
46
AHF
38
BMZ
31
15
YI
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
En los obstculos vinculados al alumno aparecen en primer lugar los contextuales y luego
los relacionados con los conocimientos previos. Entre estos ltimos ocupan un lugar destacado las
_dificultades de comprensin y/o expresin de los alumnos_ y los _insuficientes conocimientos previos de los alumnos_. Dentro de estos obstculos se enuncia el dficit en algunas competencias cuya
enseanza debera producirse de modo especfico en las materias de Lengua del Profesorado y como
alfabetizacin acadmica en el resto de las ctedras, por ejemplo:
_Limitaciones en la comprensin conceptual._ (ai2/F41/L)
_La poca preparacin en el rea de Lengua que poseen los alumnos._ (ai2/F88/P)
_Los alumnos del profesorado no cuentan con las competencias necesarias (lingsticas, comunicativas,
culturales) para comprender diferentes textos tanto en forma escrita como oral, pero adems carecen de
prcticas de lectura habituales._ (ai2/F197/L)
77
_El nivel de comprensin lectora y escritora de los alumnos e insuficientes competencias culturales.
Falta de hbito en la investigacin_ (ai2/F233/L)
_Falta de tcnicas de estudio. Cultura general pobre._ (ai2/F225/L)
_El nivel de comprensin lectora y escritora de los alumnos ingresantes a los profesorados ha disminuido en forma notoria._(ai2/F284/L)
_Dificultades en lectura y escritura. Competencia cultural desnutrida._ (ai2/F314/L)
_El nivel bsico de alfabetizacin insuficiente de los alumnos._(ai2/F378/L)
_La falta de comprensin en la lectura de diferentes textos. Carencia para redactar textos. Ortografa
deficiente. Errores de concordancia, mayscula, etc._ (ai2/F473/L)
En los casos anteriores, la vacancia se analiza desde una representacin que ve por fuera de
las ctedras el compromiso de ensear los procesos y las prcticas constitutivas de la alfabetizacin
propia del Nivel Superior. Generalmente, en los profesorados, la solucin a estos problemas se suele
encarar a travs de la implementacin de talleres y espacios curriculares ad hoc en los que se plantean
_tcnicas de estudio_ universales y aplicables a cualquier tipo de texto y lector con una mirada remedial respecto de los conocimientos que el sistema educativo no provey a los alumnos en los niveles
anteriores. Dado que el problema se analiza como dficit individual y externo a la formacin, las soluciones tienen las mismas caractersticas y dejan intacto el cuestionamiento acerca de cul es el grado
de participacin de la formacin docente inicial en la creacin y sostenimiento de ese estado de cosas.
Como vemos, de este anlisis se desprende con claridad el notorio protagonismo que adquieren los factores vinculados directamente con los alumnos, sujetos que constituyen el mayor obstculo
en las respuestas de los docentes encuestados. Esta apreciacin de los problemas concentrada prioritariamente en el sujeto del aprendizaje es un aspecto coincidente con las interpretaciones de los docentes de la escuela primaria cuando analizan los problemas del nivel y en particular es una evaluacin
muy similar a la de los docentes de primer ciclo en su anlisis de los problemas de la alfabetizacin
inicial.
Resulta interesante conjeturar a partir de estas coincidencias en ambos escenarios, que tal
vez los alumnos aprendan en los institutos de formacin un modo de analizar los problemas, no tanto a
travs del ejercicio del anlisis y la crtica sobre un determinado objeto de reflexin sino a travs de las
propias vivencias y, una vez aprendido este modo de interpretacin, lo utilizan con sus propios alumnos. Tambin podramos pensar que en ambos casos (docentes de primaria y formadores) comparten
la limitacin de no conceptualizarse como sujetos parte del problema, un posicionamiento poco sencillo de asumir en un anlisis, porque supone una mirada altamente comprometida y crtica en relacin
con el rol institucional en el proceso que nos ocupa.
78
CAPTULO 3
PROFESORES DE
LENGUA
_No es presumible, ni menos aconsejable que a un abuso de presencia le suceda otro de ausencia. _
Luis F. Iglesias34
partir de los resultados obtenidos en el estudio, hemos organizado dos captulos para abordar de
modo detallado la problemtica de los profesores de Lengua y los de Prctica respectivamente.
Comenzaremos con una presentacin general del primero de los grupos. El cuadro que vemos a continuacin muestra la totalidad de los profesores de Lengua, segn el tipo de gestin del ISFD:
Cuadro N 1: Cantidad de docentes de Lengua por tipo de gestin segn materia que dictan
PROFESORES DE LENGUA
ISFD
Gestin
Estatal
ISFD
Gestin
Privada
Lengua
Lengua y Prctica
Total
74
51
125
76
52
128
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Estos profesores tienen a su cargo el dictado de materias de los tres aos de la carrera: 111
en primer ao, 54 en segundo y 45 en tercero Recordemos que cada profesor se desempea en 1,8
materias, como promedio general, es decir, casi dos materias cada uno. Los 128 profesores de Lengua
trabajan en 210 materias35 en la carrera de formacin de docentes para el nivel primario. En el siguiente
cuadro podemos ver la situacin de revista de los profesores en las 210 materias que dictan.
Interino
Total
Suplente
123
57
28
209
123
57
29
210
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Iglesias, L. Didctica de la libre expresin. Ediciones pedaggicas. Bs. As., 1979, p. 322.
Si bien reciben diferentes denominaciones, podemos resumir en Lengua I (o Lengua y su didctica I) y Taller de oralidad y
escritura en primer ao, Lengua II de segundo, Lengua III y Lengua como apoyo a la prctica, en tercero.
34
35
81
El carcter del cursado de estas 210 materias es obligatorio a excepcin de una de ellas, sealada por un profesor como materia de carcter optativo. La modalidad de cursado es mayoritariamente
anual en 168 casos mientras en los 41 casos restantes son materias de dictado cuatrimestral.
Asimismo, las materias que dictan los profesores de Lengua se acreditan por examen final en
un 60 % mientras que el 11 % lo hace por promocin directa. En el resto de los casos (29%) las materias se acreditan con un doble sistema que permite simultneamente la promocin directa y el examen
final.
En relacin con los exmenes parciales el 30% utiliza la evaluacin escrita y el 3,5% plantea la
evaluacin solamente oral; la opcin ms utilizada por los profesores es la que combina ambas (parcial oral y escrito) que se da en el 66,5% de los casos.
En cuanto a la evaluacin final, poco ms del 80% de las materias se aprueba con evaluacin
escrita y oral; mientras que el 5% solamente con evaluacin escrita y el 15% aproximadamente solo
con evaluacin oral.
Por otra parte, los profesores de Lengua manifiestan que su formacin en alfabetizacin inicial proviene de diversas fuentes, como hemos visto en los rasgos generales, pero entre ellos existe
la idea acerca de que quien posee el ttulo de maestro/a y ejercicio en el Nivel Primario tiene resuelta
cierta parte del problema de la formacin. En el presente estudio no contamos con elementos suficientes para reflexionar sobre ello, pero resultara interesante preguntarnos cul es la naturaleza del
conocimiento que aporta dicho ttulo y/o el desempeo en el Nivel Primario a la tarea del profesor en
una ctedra de Lengua.
Los formadores tanto de la primera como de la segunda indagacin poseen, en su mayora,
ttulos para el nivel secundario y superior: entre los docentes del primer grupo es generalizada la opinin con respecto a que la formacin en enseanza (se utilizan los trminos _didctica_ y _prctica_)
que reciben en dichas carreras es verdaderamente escasa, inclusive en relacin con el propio nivel
(medio) para el que forman:
No obstante, en este contexto los profesores rescatan aspectos de su formacin inicial que
mantienen conexiones con las ctedras de Lengua en las que trabajan, referidas a algunos contenidos
especficos y a la autonoma frente al conocimiento. Tanto egresados de institutos terciarios como
universitarios rescatan fundamentalmente la presencia de la literatura infantil y de la didctica de la
literatura. Estos contenidos mantienen una fuerte ligazn con la etapa de alfabetizacin inicial, no
obstante, si bien han sido asumidos en algunos casos por las carreras de base de estos formadores,
su estudio no se plantea desde la perspectiva de formar un lector sino que supone tcitamente que el
alumno ya lo es. En las carreras que forman profesores en Letras, el potencial alumno se concibe como
lector, incluso como lector de uno de los discursos ms complejos como el literario:
_En Letras, la didctica de la literatura est presente pero no la de la lengua. Ese es un vaco. Tuve formacin en didctica para la literatura. Era placentero y como me gustaba ms lo aprend mejor. Pero la
didctica de la enseanza de la lengua... ah se produjo un vaco bastante importante. Yo me encontr
con que no saba cmo se hace_ (ai1/EN/4/16).
82
_De todas maneras, en mi profesorado tuve una literatura infantil, cosa que no era tan comn (se refiere
a la dcada del _80, poca en que curs su profesorado en Castellano, Literatura y Latn). Recin en los
ltimos aos se est incorporando la enseanza de la literatura infantil_ (ai1/U/2/23).
Este ltimo testimonio merece una atencin especial porque se trata de una profesora novel
cuya carrera no transcurri en pocas de dictadura, y nos propone una importante reflexin para la formacin docente en cuanto al significado que tiene para ella pertenecer a una comunidad acadmica.
Esta reflexin contrasta notoriamente con las apreciaciones que analizamos en el punto _Los recorridos formativos en alfabetizacin inicial_ del apartado anterior, en el que poder _averiguar_ lo que no
se sabe con la ayuda de un experto o la gua de un maestro aparece como la mejor experiencia para un
alumno o discpulo36.
Bajo la expresin genrica _profesores de Lengua_ agrupamos a los docentes que en la carrera de formacin para el nivel primario, dictan materias en los distintos aos bajo diferentes denominaciones. Asimismo, las materias que en este estudio denominamos genricamente _Lengua_ son de dictado anual o cuatrimestral; su carga horaria promedio semanal es de tres horas ctedra y pertenecen a
primero, segundo y tercer ao de la formacin de los ISFD y escuelas normales, y a primero, segundo,
tercero y cuarto ao en las dos carreras universitarias.
El anlisis de los proyectos de cada materia realizado en el contexto de la primera indagacin nos permite complementar la informacin obtenida a travs de las entrevistas para rastrear la
presencia de la alfabetizacin inicial en dichos proyectos y las relaciones que ella mantiene con otros
contenidos propuestos dentro de la misma materia. Los programas analizados evidencian distintos
criterios para la organizacin de los contenidos (bloques, ejes, unidades y mdulos) y su clasificacin
(conceptuales, procedimentales y actitudinales o sin clasificacin) aun entre ctedras correspondientes a la misma carrera y al mismo ao de cursado. Una de sus caractersticas sobresalientes es la
cantidad excesiva de contenidos en relacin con el tiempo que se dispone para su desarrollo; otra, la
variedad de los mismos en relacin con la alfabetizacin y con otros contenidos que se desarrollan en
las materias.
Una de las preguntas ms interesantes que surge del anlisis de estos aspectos es si existe
relacin entre la vacilacin en las respuestas referidas a las disciplinas de referencia de la alfabetizacin y la imprecisin conceptual en cuanto al objeto de conocimiento por un lado y la resolucin del
problema curricular de encontrar un lugar en las materias de la formacin para la alfabetizacin inicial
y sus teoras, problema que es de enorme gravitacin para los profesores de Lengua en la formacin
de maestros.
Dicho de un modo ms explcito, el profesor tiene que resolver dos complejos problemas iniciales en las ctedras de Lengua, a saber:
36 Es muy interesante el anlisis de las relaciones entre maestros y aprendices as como la etimologa de estos trminos, que
plantea Duschatzky L. Una cita con los maestros. Los enigmas del encuentro con discpulos y aprendices. Bs. As., Mio y Dvila,
2008.
83
" En primer lugar, la presencia y ubicacin efectiva de la alfabetizacin como un contenido especfico
de la formacin inicial y su relacin con otros contenidos dentro de la materia.
" En segundo lugar, el problema de la seleccin de los contenidos de la alfabetizacin que han de ser
incluidos en cada materia por su relevancia, la categorizacin de los mismos, el orden en que sern
desarrollados a lo largo de los aos, el grado de articulacin que mantendrn entre s, la bibliografa
bsica para el alumno, las estrategias didcticas y de evaluacin.
Como resumen de esta parte de la indagacin podemos decir que la presencia de la alfabetizacin inicial en las ctedras de Lengua est atravesada por la ausencia de un criterio de seleccin de los
contenidos que los relacione con los problemas de la prctica. Por el contrario, el criterio que opera en
la seleccin revela un fuerte compromiso con la introduccin de contenidos provenientes de la produccin terica de los cada vez ms numerosos campos que enfocan no solo la lengua y la literatura, sino
tambin el lenguaje y la comunicacin, un verdadero _matorral terico_ (Bronckart, 1985) que desafa
cualquier intento de actualizacin para los propios profesores.
A excepcin de dos de los programas analizados, el resto no distingue la bibliografa del docente de la destinada a los alumnos, por lo que no podemos suponer cul es la relacin que los alumnos establecen con la bibliografa general de los proyectos que es muy amplia, actualizada y diversa
en cuanto a autores, corrientes y teoras. Numerosos ttulos aparecen consignados en todos los programas: Alisedo, Melgar, Chiocci (1994), Borzone (1996 y 2000), Braslavsky (2003 y 2005), Cassany
(1989), Desinano (1994 y 1997), Ferreiro (1982, 1989, 1992 y 2001), Jolibert (1988, 1995) y Kaufman
(1984, 1986, 1994). En materia de literatura la autora ms citada y con mayor cantidad de ttulos es
Teresa Colomer, a quien le sigue Graciela Montes.37
As planteados, los contenidos se presentan como inabarcables y el propsito de formar un
docente actualizado se confunde con una tendencia fuertemente enciclopedista que genera en los
profesores la necesidad de ms tiempo para ensear ms contenidos y la insatisfaccin frente a lo que
el alumno logr aprender al momento de enfrentarse a las prcticas y la residencia. Tanto aquella tendencia como esta sensacin tambin aparecen en las ctedras de carreras de cuatro aos de duracin.
/ / Grupos emergentes
A partir de los resultados de la investigacin hemos construido tres perfiles, entendidos como
grupos emergentes de formadores que, sobre el fondo general de caractersticas compartidas o comunes analizadas en los puntos anteriores, presentan otros rasgos que merecen ser destacados. A partir
de criterios explcitos hemos agrupado a los profesores en tres perfiles diferentes que designamos
perfil general, destacado y crtico.
Bajo estas designaciones, los profesores se distribuyen como podemos ver en el siguiente
cuadro:
Cuadro N 3: Cantidad y porcentaje de profesores de Lengua segn perfiles
Perfiles
Total
Perfil general
85
66,41
Perfil destacado
10
7,81
Perfil crtico
33
25,78
128
100%
Total
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
37
84
/ / Perfil general
En este perfil consideramos a aquellos profesores que se encuentran a cargo de ctedras de Lengua
y que:
" Manifiestan vacilaciones en cuanto al lugar de la alfabetizacin como objeto terico y en cuanto a la
seleccin de teoras que lo abordan.
" Manifiestan vacilaciones en la concepcin del objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin
inicial.
" Expresan en su mayora que la alfabetizacin inicial es un contenido explcito de sus programas pero
desde sus ctedras no plantean una propuesta para ensear a leer y escribir en los primeros aos, o
proponen una metodologa especfica pero la misma presenta contradicciones internas.
" Enuncian una propuesta metodolgica para la alfabetizacin que no posee fundamentacin con coherencia interna, clara, pertinente y/o suficiente.
" Tienen escaso conocimiento de los problemas de la alfabetizacin inicial en su regin o mbito de
influencia del ISFD.
" Poseen experiencia en equipos tcnicos, cargos directivos, acciones de capacitacin docente y/o
equipos de investigacin.
El perfil general es el mayoritario de los profesores de Lengua. Este grupo est compuesto por
85 profesores y constituye el 66,41% de los 128 que dictan Lengua en la formacin docente inicial. Lo
constituyen 73 mujeres y 12 varones. De estos 85 profesores, 48 pertenecen a ISFD de gestin estatal
y 37 a institutos de gestin privada.
Indagados respecto de la presencia de la alfabetizacin inicial como contenido en sus proyectos de ctedra, los profesores de este grupo marcan las siguientes opciones:
Total
68
Es un contenido explcito de su programa
Porcentaje
80%
0
Es un contenido explcito del programa pero no se aborda
12
No es un contenido de su programa pero se aborda
0%
14,12%
5
No es un contenido explcito de su programa
5,88%
85
100%
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Reagrupando los porcentajes 1 y 3 podemos afirmar que 80 de los 85 profesores que conforman el perfil general consignan la alfabetizacin inicial como un contenido de sus ctedras,
enunciado de modo explcito o no. Este es un dato sobresaliente porque significa que hay una gran
asuncin del contenido desde las ctedras de Lengua que ocupan estos profesores. El porcentaje
llega al 94,12% de los profesores del grupo.
85
Tambin se observa, entre estos docentes, elevados grados de acuerdo en cuanto a algunos
aspectos vinculados con la formacin en alfabetizacin inicial, como podemos observar en el cuadro
siguiente:
Cuadro N 5: Opiniones de los profesores de Lengua del Perfil General sobre aspectos vinculados en
alfabetizacin inicial
Totalmente de
Total desacuerdo
acuerdo
La preparacin del alumno para asumir
su rol alfabetizador debe constituir
un eje de la prctica docente para el
nivel primario.
Los alumnos llegan a la prctica con
conocimientos slidos sobre cmo se
ensea a leer y escribir.
aprendizaje
La etapa ms
de laimportante
alfabetizacin
del es
la etapa inicial de 0 a 8 aos.
Indeciso
78
54
primer
ciclo maestro,
es ms difcil
de aprender
Para
el futuro
la didctica
del
que la didctica del segundo ciclo.
22
La propuesta
de aprendida
alfabetizacin
debe ser
en lasinicial
ctedras de Lengua.
Parcialmente
de acuerdo
41
66
15
25
34
44
16
3
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
En relacin con el punto 1 existe un elevado porcentaje de acuerdo (91,76%) entre los docentes de este perfil, lo que significa que la preparacin del alumno para asumir su rol alfabetizador debe
constituir, segn estos profesores, un eje de la prctica docente para el nivel primario; al respecto, no
existe ninguna respuesta indecisa ni en total desacuerdo.
El 95,30% de estos profesores tambin coinciden en que los alumnos llegan a la prctica sin
conocimientos slidos sobre cmo ensear a leer y escribir. Solo 4 de los 85 docentes que conforman
el total del perfil sostiene que sus alumnos llegan en buenas condiciones a realizar las prcticas (punto
2).
Tambin aparece un porcentaje significativo de docentes (63,53%) que manifiestan un acuerdo total en cuanto a que la etapa ms importante del aprendizaje de la alfabetizacin es la inicial (punto 3). En este aspecto deberamos indagar cul es la etapa que el resto de los profesores considera
ms importante y en qu fuentes basan su opinin.
Una discusin que habitualmente se produce entre los profesores de Lengua acerca del mayor
o menor grado de dificultad que encierran el aprendizaje de la didctica del primer ciclo en relacin con
la del segundo, se expresa en los porcentajes ms distribuidos de las respuestas (punto 4): 25,88%
totalmente de acuerdo, 51,76% parcialmente de acuerdo, 18,82% en total desacuerdo y 3,53 % de
indecisos, lo que significa que esta discusin se encuentra en desarrollo.
Finalmente, el punto 5 merece una atencin especial, pues nos muestra una contradiccin:
un importante nmero de docentes de espacios curriculares de Lengua (44 docentes del grupo) afirma
que no estn totalmente de acuerdo con que la propuesta de alfabetizacin inicial deba ser aprendida
en sus ctedras. Esta situacin resulta llamativa, considerando que 80 de los 85 profesores de este
perfil (69,70% de los docentes incluidos en este grupo) manifiestan que la alfabetizacin inicial es un
contenido explcito de sus programas. Desde otra perspectiva, este acuerdo parcial puede encerrar la
postura de que la propuesta de alfabetizacin inicial debe ser asumida por las ctedras de Lengua pero
no exclusivamente sino junto a otras ctedras de la carrera.
86
Esta concepcin es la ms comn entre los formadores e impulsa una idea muy abarcadora
del proceso. En el siguiente fragmento la alfabetizacin se concibe como inclusora de Lengua y tambin otras reas:
_Yo creo que la alfabetizacin, al ser el mandato fundacional de la escuela, aborda no slo la enseanza
de la Lengua sino tambin de todas las reas curriculares_ (ai1/ISFD/1/1).
La adscripcin de un objeto de conocimiento a determinado campo disciplinar y la identificacin de teoras sobre el mismo proveen el marco necesario para respaldar las interpretaciones sobre
los problemas de dicho campo, as como la construccin misma de los problemas y las decisiones que
se asumen en la accin para superarlos.
Este aspecto puede parecer menor, pero es importante interpretar la relacin directa que se
establece entre el campo al que se atribuye el objeto y la/s ctedra/s a la/s que se le/s carga la responsabilidad de asumirlo como contenido de la enseanza. En ese sentido, veamos atentamente la
87
En este sentido, uno de los problemas que enfrenta este grupo es la desorientacin o vacilacin sobre el lugar de la alfabetizacin inicial en tanto objeto del campo de la didctica de la lengua.
88
Cantidad de respuestas
Lengua escrita
12
Lectoescritura
11
Objetivos
11
10
Concepciones psicologistas
Lenguaje y lenguajes
El cdigo, el sistema, la correspondencia fonema-grafema
6
4
Lengua
Otros objetos
Escritura
Habilidades
No responde
2
1
85 Ministerio de
Fuente: informacin elaborada
en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_.
Total
Educacin - INFD, 2009.
Los profesores del primer subgrupo que conciben la lengua escrita como objeto de conocimiento la caracterizan como _producto cultural_, _sinnimo de lectura y escritura_, como _sistema de
representacin_ que _incluye los procesos de lectura y escritura_, _las relaciones fono-grficas_ y _el
cdigo escrito_, que adems implica _uso y prcticas sociales_ y es _instrumento de comunicacin_.
Los verbos ligados a este objeto as definido son: aprender, construir, adquirir, apropiar, comprender,
dominar. Veamos algunas citas:
" _El aprendizaje del sistema y las estrategias de uso de un producto cultural: la lengua escrita_ (ai2/
F46/L).
" _La lengua escrita: o sea, la lectura y la escritura_ (ai2/F197/L).
" _La lengua escrita que comprende la lectura y la escritura_ (ai2/F223/L).
" _La lengua escrita en cuanto sistema de representacin_ (ai2/F372/L).
Las respuestas que menor cantidad de caractersticas aportan sobre el objeto son las que proponen _la lecto-escritura_, expresin que se repite escuetamente ligada a los trminos _adquisicin_,
_aprendizaje y enseanza_, _la lengua_, _lectura, escritura y oralidad_.
89
Por otra parte, un alto nmero de respuestas interpreta errneamente el trmino _objeto_
como _objetivo_ y asume que se solicitan los objetivos para la formacin docente en alfabetizacin,
como vemos en los siguientes ejemplos:
" _Conocer y aplicar las tcnicas adecuadas para ensear a leer y escribir dentro de un marco terico
pertinente_ (ai2/F364/L).
" _Que el futuro docente comprenda que es esencial la apropiacin y el uso correcto de la lengua para
la comunicacin, la adquisicin de otros saberes, el desempeo en el mundo social_ (ai2/F392/L).
" _Asumir el rol de alfabetizador para desarrollar las habilidades de leer-escribir-hablar-escuchar_
(ai2/F394/L).
" _Brindar al futuro docente las herramientas necesarias para el abordaje de la Alfabetizacin Inicial en
su desarrollo profesional_ (ai2/465/L).
Algunas respuestas, como la siguiente, califican pero no definen el objeto:
" _Una responsabilidad ineludible del equipo docente_ (ai2/F293/L).
Otras sostienen que el objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin es el texto:
" _El objeto de estudio es el texto en cuanto unidad de significado para el nio_ (ai2/F165/L).
" _La produccin de textos orales y escritos_ (ai2/F203/L).
Un conjunto de repuestas de profesores con ttulos universitarios en Letras (lo que supone
formacin en lingstica) reduce el objeto de la alfabetizacin solo a algunos componentes de la lengua escrita, por ejemplo:
" _La correspondencia fonema-grafema_ (ai2/F145/L).
" _El funcionamiento del cdigo escrito_ (ai2/F571/L).
O bien manifiesta falta de distincin entre los conceptos lenguaje y lengua o entre lengua oral
y lengua:
" _La lengua en su doble manifestacin oral y escrita_ (ai2/F377/L).
" _La adquisicin de la lengua escrita materna, en sus expresiones oral y escrita_ (ai2/F414/L).
Tambin nos encontramos con el uso indistinto de los trminos adquirir y aprender que, si
bien informalmente se suelen usar de ese modo, en las definiciones se reservan para designar procesos lingsticamente diferentes. Lo mismo ocurre con el trmino _competencia_, que es un concepto
acuado en el campo lingstico con el significado de conocimiento; sin embargo, aparece en algunos
casos como sinnimo de requisitos. En el ejemplo siguiente la competencia, que por definicin es
propia de todo sujeto hablante, deja entrever un significado similar a condicin previa para adquirir un
sistema.
" _El sistema lingstico y las competencias necesarias para su adquisicin_ (ai2/F503/L).
De igual modo, son sumamente llamativas las respuestas que plantean conocimientos inespecficos, generales o poco relacionados con el aprendizaje lingstico; en este caso, concitan una
atencin especial porque no son tan previsibles en los profesores de Lengua, aunque son ms frecuentes en las respuestas de los profesores de Prctica.
" _El objeto de conocimiento es el nio y sus conceptualizaciones respecto del sistema de escritura y
las exploraciones paulatinas en lectura, construcciones diferenciadas entre s_ (ai2/F130/L).
" _La ampliacin en el desarrollo del lenguaje en tanto comportamiento social. Desde lo que el nio
trae: escuchar, hablar, al desarrollo de la lectura y la escritura_ (ai2/F386/L).
" _El proceso de conceptualizacin que lleva a cabo el nio acerca de la escritura y el rol del docente
90
" _Los distintos momentos y aprendizajes que implica la alfabetizacin, las estrategias cognitivas que
el alumno despliega en este proceso, y la manera de incentivar ese desarrollo_ (ai2/F492/L).
" _La cultura letrada_ (ai2/F439/L).
" _El proceso en s mismo, sus etapas y el modo de promover su desarrollo_ (ai2/F52/L).
" _Descubrir cules son los mecanismos de aprendizaje_ (ai2/F264/L).
En los ejemplos anteriores, el objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin inicial es
el nio, la cultura o un proceso (de conceptualizacin, de ampliacin, de alfabetizacin, de distintos
momentos). Estas definiciones son fragmentarias puesto que el enunciado que se propone para completar en la encuesta asume que la alfabetizacin inicial es un proceso en el que se ensea/aprende
un conocimiento particular en el marco general de los procesos y lo que solicita es precisamente la
identificacin de ese objeto.
Por ltimo, una de las definiciones (ai2/F386/L) lo concibe como _ampliacin_ en el desarrollo
del lenguaje. En este sentido es necesario subrayar que la alfabetizacin de un sujeto implica un cambio cognitivo que no establece la continuidad natural de un desarrollo oral previo, si bien reconoce en
este ltimo el antecedente ms importante.
Una contradiccin
El dato que plantea una abierta contradiccin con los que hemos presentado en los puntos
anteriores es que ms de la mitad de los profesores del perfil general no proponen desde sus ctedras
una metodologa especfica para ensear a leer y escribir en los primeros aos, a pesar de que la alfabetizacin inicial est asumida como contenido de sus ctedras en casi un 95%, como hemos visto
anteriormente.
Cuadro N 7: Cantidad de profesores que proponen metodologa para la alfabetizacin inicial
Propuestas metodolgicas
Si
metodologa
especfica para
ensear
a leer
Desde
su ctedra/materia
propone
una
y escribir en los primeros aos?
35,29%
30
No
Total
55
85
64,71%
100%
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Frente a la pregunta sobre si proponen una metodologa especfica para ensear a leer y escribir en los primeros aos, 30 profesores (el 35,29%) contestan que s y 55 que no. Este porcentaje
se acrecienta significativamente si le sumamos los profesores que tambin responden la pregunta
afirmativamente pero cuando explicitan su propuesta metodolgica para la enseanza de la lectura y
a escritura, la misma no posee coherencia suficiente, presenta errores o importantes contradicciones
internas. Sobre este punto volveremos ms adelante para un anlisis detallado.
Este aspecto resulta altamente definitorio para todos los perfiles de profesores de Lengua,
puesto que gran parte de los problemas centrales de la alfabetizacin inicial estn concentrados precisamente en este ncleo de decisiones que hoy no cuenta con la coherencia suficiente en las escuelas.
Hemos visto, por otra parte, que estos mismos profesores lo sealan en sus opiniones respecto de
cmo se est desarrollando la alfabetizacin en sus respectivas zonas. Al mismo tiempo estos componentes tienen una enorme gravitacin en el resto de las decisiones que los profesores toman desde
sus ctedras y es uno de los temas que suscita mayor controversia entre los formadores, no solo los
de Lengua.
91
En la encuesta, los profesores (de Lengua y Prctica) que contestaron la pregunta sobre cul
es la propuesta metodolgica que sostienen desde sus ctedras enunciaron en sus respuestas diversas metodologas que agrupamos en 33 categoras diferentes, cifra que no es preocupante en s
misma como sucede con el objeto de conocimiento, dado que el dominio de numerosas estrategias de
alfabetizacin inicial representa una riqueza para cualquier docente. El problema no reside all sino en
que gran parte de lo que se sostiene carece de fundamentos y en algunos casos se trata de propuestas
inexistentes.
Los profesores de Lengua agrupados en el perfil general adscriben sus opciones a 13 metodologas que se enuncian de diferentes formas y que presentamos en el siguiente cuadro, en el que
hemos conservado tanto los trminos que designan la propuesta como los autores que aparecen mencionados de modo explcito.
Cuadro N 8: Propuestas metodolgicas para la alfabetizacin inicial de los profesores de Lengua del
Perfil General
Propuestas metodolgicas de los Profesores de Lengua del Perfil General
Cantidad de respuestas
1. Constructivismo
2. Psicognesis
4. Conciencia fonolgica
1
1
1
1
92
Se
La oposicin entre guiar y ensear por parte del maestro se encuentra presente tambin en el perfil crtico de Lengua y en el
general y crtico de Prctica, con un acento ms marcado que en el ejemplo que presentamos aqu.
39 Esta concepcin no aparece solamente en este perfil. Ms adelante retomaremos el anlisis de este caso.
38
93
Propuesta metodolgica: _Una metodologa eclctica, integral, que atienda a los saberes que el nio
en cada situacin trae consigo._
Fundamentacin: _Porque no es bueno encasillarse en una sola metodologa, rgida y estructurada. El
nio se debe enfrentar a la lecto-escritura naturalmente, de forma relajada, en situaciones de aprendizajes no forzadas, que atiendan a la mayor cantidad de variantes posibles. Aprender a leer y escribir
debe ser algo natural, un proceso de aprendizaje que se vaya dando con alegra, inters, descubrimiento, pasin_ (ai2/F72/L).
Propuesta metodolgica: _La teora constructivista de Emilia Ferreiro, el apoyo social de Vigotsky, la
presencia de Bachtin (todo gnero discursivo se produce en la esfera de una actividad humana)._
Fundamentacin: _Porque el conocimiento avanza, se modifica a causa del indagar permanente humano. Este indagar es un proceso cognitivo, sostenido por el lenguaje, el cual se genera en sociedad,
con el intercambio. Si nosotros los docentes facilitamos una enseanza no reproductiva, sino de interaccin entre el sujeto y el objeto, tendremos no solo personas alfabetizadas sino tambin personas
crticas, a las que habremos posibilitado un hbito intelectual de proceso y no de replicacin_ (ai2/
F206/L).
Por ltimo, un grupo de respuestas fundamenta que las opciones metodolgicas estn dadas
por las caractersticas del alumno y del contexto. La siguiente es un ejemplo en ese sentido:
Propuesta metodolgica: _La teora constructivista, aunque no descarto otros mtodos._
Fundamentacin: _Porque depende del grupo (cantidad de alumnos, nivel socio-cultural, infraestructura escolar&_ (ai2/F1006/L).
Otra caracterstica digna de mencin es que los docentes manifiestan un bajo compromiso
con los diseos curriculares vigentes: solo 4 de los 85 profesores los toman como base, ya sea nica o
entre otros elementos, de sus decisiones metodolgicas40. En este sentido, los profesores de Lengua
de este perfil (tambin del perfil crtico) manifiestan ms compromisos con el conocimiento producido
en foros acadmicos (extranjeros o nacionales) que en la implementacin y seguimiento de diseos
que pueden producir cambios o mejoras en los mismos problemas que ellos reconocen en las escuelas
de sus zonas, sobre las que tienen opinin formada pero que conocen indirectamente a travs de los
comentarios de sus alumnos.
El enfoque metodolgico para la alfabetizacin inicial es un problema de relevancia para los
formadores porque exige la asuncin de una posicin terica en el campo de la didctica. En las entrevistas de la primera indagacin, aparece como tema recurrente, atravesando no solo las ctedras
de Lengua sino tambin los espacios de la Prctica, porque la falta de posicionamiento y precisin
metodolgicos en el transcurso de la formacin origina dificultades que se arrastran, recaen sobre los
alumnos y terminan siendo evidentes en los ltimos tramos de este trayecto, como veremos de modo
detallado en el siguiente captulo.
A continuacin, presentamos un fragmento que pone de relieve las relaciones del profesorado
con la cuestin metodolgica. El mismo pertenece a un pasaje de la entrevista en el que la docente41 relata cmo empez a contactarse con lecturas de didctica de la lengua cuando asumi como profesora
de la ctedra de Lengua II en la formacin para el nivel primario. All hace referencia puntualmente a un
grupo de materiales bibliogrficos que encontr en la biblioteca pedaggica entre los que se hallaba
_una carpeta de palabra generadora que era para maestros_ y que le pareci _muy interesante, donde
haba una mirada dura, una mirada terica_ (ai1/EN/2/9). Pero cuando introdujo ese material en la
ctedra comenz a notar ciertos prejuicios de parte de los alumnos y de los profesores.
Estos cuatro profesores pertenecen a ISFD de gestin estatal: dos de la Ciudad Autnoma de Bs. As., uno de la provincia de
Mendoza y uno de la provincia de Santiago del Estero.
41 La docente tiene antigedad media en la docencia universitaria y cinco aos de antigedad en las ctedras de Lengua de la
formacin para el nivel primario. Tiene ttulo de grado universitario y se encuentra cursando estudios de posgrado.
40
94
Docente: Con respecto a los mtodos, por ejemplo, yo notaba que los estudiantes decan _eso es un
mtodo, por lo tanto, no sirve_.
Entrevistador: A qu lo atribus?
Docente: En cierta medida a la falta de lectura profunda. Porque si uno lea el mtodo, vea que ah
haba una base, una teora, y haba una base slida ms all de que ests de acuerdo. Para discutir
hay que conocer.
Entrevistador: Decs que los opositores eran los estudiantes?
Docente: S, s& lo que pasa es que esto viene de la formacin.
Entrevistador: De dnde obtienen la informacin para oponerse?
Docente: Creo que viene tambin de los docentes de la formacin didctica general, de la pedagoga.
Yo le pregunt a una docente qu pasaba con el mtodo... Porque, cuidado, yo aprend con la palabra
generadora y sin embargo s escribir mejor que esos chicos. No creo que tenga que ver con el mtodo con el que aprend, creo que los nios de hoy necesitan otra forma... pero quiero decir que no es
el mtodo malo o bueno en s mismo, all haba que poder leer eso y saber de qu se trataba...
Pero me parece que los estudiantes no eran capaces de hacer esto y que los docentes de formacin
didctica coincidan muchsimo y decan que no a los mtodos. (&) Alguna vez me increp una docente de la formacin general: _No les irs a ensear los mtodos! No?_. _S por qu no?_ _le dije.
Mis alumnos, por ejemplo, tenan una idea de Ferreiro, que es la de no ensear y no corregir. Yo
les deca: distingamos ensear de corregir&Una cosa es poner tachones rojos y otra es reflexionar
cmo se escribe (&). Hay que saber de todo, ms all que uno despus tenga que profundizar... (ai1/
EN/2/9).
El fragmento anterior muestra adems la crtica de la profesora a los formadores en cuanto
a su falta de lectura previa y profunda como requisito para difundir y ensear teoras y fijar posicin
respecto de ellas. Tambin es interesante la interpretacin -muy comn en el discurso docente- sobre
la calidad del mtodo de enseanza de la lectura a la luz de la calidad del aprendizaje que ha logrado
quien lo evala.
Una de las caractersticas llamativas de este perfil es que gran parte de los profesores -73 de
los 85 que lo integran- tienen o han tenido experiencia como miembros de equipos tcnicos, capacitadores y/o integrantes de equipos de investigacin, como vemos en el siguiente cuadro.
Cuadro N 9: Cantidad de profesores de Lengua de Perfil General con experiencia en equipos tcnicos,
cargos directivos, capacitacin docente y/o investigacin
Profesores del Perfil General con experiencia en equipos tcnicos, cargos directivos, capacitacin docente y/o investigacin
Gestin
Estatal
Privada
Total
Profesores
Porcentaje
89,58%
81,08 %
85,88%
43
30
73
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
95
El cruce de los anlisis anteriores con este dato que representa la asuncin de estos roles por
parte de los profesores nos invita a pensar que las dificultades analizadas en este perfil acompaan
la toma de decisiones en el marco de las tareas de asesoramiento tcnico y de capacitacin docente.
En consecuencia, podemos decir que algunos problemas en materia de alfabetizacin inicial -que tambin sabemos presentes entre los maestros de primer ciclo- atraviesan a ambos colectivos docentes.
De este modo, resulta conveniente por lo menos discutir a partir de los anlisis anteriores la idea de
que los formadores se encuentran en general colectivamente mejor posicionados que los docentes del
primer ciclo respecto del problema metodolgico.
96
y cohesin, esas cosas que se dan en el segundo ciclo que no son ms fciles pero que se supone que
son ms fciles que las teoras de la alfabetizacin. Si me preguntan qu hara yo, en primer ao pondra todo un ao de reflexin sobre el lenguaje, en el segundo sobre alfabetizacin y en el tercero sobre
la literatura. Para ser formadora de profesores de primaria yo necesito tener una especializacin, si s
ms de reflexin del lenguaje trabajo en Lengua I, si s ms de alfabetizacin, en la II, y si mi colega
sabe ms de literatura, en la III. Si tenemos que pivotear con la literatura nunca terminamos de dar
bien nada. A m me pasa eso con la literatura, lo nico que puedo hacer es disfrutar, porque no s de
literatura, hay que ser especialista en literatura para dar esa materia. Los institutos tienen que acordar
ms, internamente; acordar para no superponernos.
Entrevistador: En esta _construccin sintctica_ que plantes para la materia Lengua y su didctica_,
dnde queda la didctica?
Docente: Son tres materias en una, hay un problema. Lengua I y su didctica, Lengua II (o, por ejemplo,
alfabetizacin y ah incluir la didctica); y Literatura y su didctica, otra. Si a m me hubieran dado a
elegir no me hubiese anotado en la literatura, pero est todo en un bloque. Pero lo que me salva es
que uno lo hace con compromiso, pero eso no te libra la culpa. Ah hay que repensar tambin que no
se puede dar tres materias en tres horas de clases (ai1/EN/2/9).
La profesora menciona la reflexin sobre el lenguaje, la literatura, la alfabetizacin y la didctica como contenidos que necesariamente tienen que encontrar un equilibrio a partir de acuerdos que
articulen los espacios curriculares y los diferentes nfasis en las especializaciones de los profesores
para lograr constituir equipos. Asimismo deja entrever la existencia de posturas diferentes dentro de
la formacin sobre tres cuestiones interesantes.
La primera de ellas retoma una discusin habitual entre los formadores sobre cul de los
aprendizajes es ms difcil para un alumno de nivel terciario -generalmente caracterizado desde las
instituciones formadoras por la fragilidad de sus saberes previos-: si las teoras sobre la alfabetizacin
inicial o las teoras sobre los textos para desarrollar los contenidos del segundo ciclo. Esa respuesta
determina la postura con respecto a por dnde conviene empezar en primer ao.
La segunda alude tambin a una habitual desconfianza (en el mbito de la formacin docente
para primaria pero tambin en la formacin para el Nivel Inicial) de los profesores especialistas en literatura infantil, respecto de los colegas que no lo son, ya que estos ltimos se encuentran permanentemente sospechados de someter la literatura a otros fines que no sean el puro placer. Notemos en este
sentido que en la primera respuesta la profesora sostiene que _trabajo mucho en cmo seleccionar
un texto literario; trabajo mucho con los criterios para seleccin_, pero ms adelante dice que _con la
literatura, lo nico que puedo hacer es disfrutar, porque no s de literatura_, negando el saber (perteneciente al campo de la didctica de la literatura) que ella misma utiliza para abordar la seleccin de
textos que es por otra parte un enorme problema inicial que enfrentan los docentes que deciden leer
literatura en sus aulas.
Un planteo necesario en este punto es si, dado el estado de situacin de la enseanza de la
literatura en la etapa de alfabetizacin inicial, es prioritario en los profesorados concentrarnos en los
grados de especializacin de los docentes en ese tema.
No est de ms aclarar que este planteo parte del reconocimiento de la especificidad del
campo de la literatura infantil, de los estudios didcticos sobre la formacin del lector literario y de la
necesidad de una formacin slida del profesor en la especialidad. Pero entre los perfiles que estamos
analizando se encuentran profesores con alta formacin en estos temas que no proponen a sus alumnos modo alguno para ensear esos contenidos en la escuela o bien lo hacen pero, llegado el momento
de la prctica, los alumnos deben aceptar lo que les proponen las escuelas de destino, generalmente
marcadas por la casi total ausencia de la literatura en las aulas del primer ciclo.
Impulsar estas saludables discusiones dentro del sistema formador implica revisar el posicionamiento de los profesores respecto de las relaciones entre alfabetizacin y literatura, ya que muchos
conciben por separado la formacin del lector literario y el proceso de alfabetizacin inicial.
97
En otros trminos, las decisiones sobre la construccin de un espacio curricular que asuma la
alfabetizacin como contenido plantean al profesor un conjunto de problemas que requieren discusiones explcitas, sobre las que volveremos en el ltimo captulo.
// Perfil destacado
En este perfil consideramos a aquellos profesores que se encuentran a cargo de ctedras de
Lengua y que:
" Poseen alguna experiencia en equipos tcnicos, cargos directivos, acciones de capacitacin docente
y/o equipos de investigacin.
" Tienen una concepcin definida acerca del objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin
inicial y criterios explcitos en cuanto a la seleccin de las teoras que lo abordan.
" Manifiestan que la alfabetizacin inicial es un contenido explcito de sus proyectos.
" Desde sus ctedras proponen una metodologa especfica para ensear a leer y a escribir en los
primeros aos.
" La seleccin de su propuesta metodolgica para la enseanza tiene una fundamentacin que mantiene la coherencia (objeto, metodologa) y claridad en los argumentos.
" Tienen conocimiento y opinin fundamentada sobre los problemas de la formacin docente en alfabetizacin inicial y producen anlisis sobre los mismos.
" Conocen estos problemas porque establecen contactos desde la ctedra con las escuelas, con los
maestros y los alumnos que realizan prcticas.
" Para hacer frente a esos problemas disean e implementan propuestas superadoras.
Este grupo est constituido por 10 docentes, de los cuales 8 se desempean en ctedras de
Lengua y 2 se desempean simultneamente como profesores de Lengua y Prctica, tanto en ISFD de
gestin estatal como privada.
El 90% de los docentes que estn incluidos en este perfil manifiesta tener experiencia en equipos tcnicos, cargos directivos, capacitacin docente e investigacin.
El grupo contemplado en este perfil est conformado por 9 mujeres y 1 hombre cuyas edades
son:
Hombres
MujeresTotal
Porcentaje
11
Se
1
10%
30 a 40 aos
30%
41 a 50 aos
40%
Ms de 50 aos
20%
100%
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los10
futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
98
Cuadro N 11: Antigedad docente de los profesores de Lengua del Perfil Destacado
Antigedad en la docencia
Antigedad
Total
Menos de 10 aos
Porcentaje
30%
10 a 20 aos
20%
21 a 30 aos
30%
Ms de 30 aos
20%
100%
2
10
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Cuadro N 12: Antigedad en la formacin docente de Nivel Primario de los profesores de Lengua del
Perfil Destacado
Total
Porcentaje
50%
10 a 20 aos
50%
21 a 30 aos
Ms de 30 aos
100%
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin10en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Todos tienen ttulo de grado especfico para la ctedra de formacin docente, el 60% de grado
universitario mientras que el 40% de grado no universitario. Ninguno de ellos cuenta con ttulo de
profesor para la enseanza primaria.
De los seis ttulos de grado universitario especficos cinco han sido otorgados por universidades pblicas nacionales y uno, por una universidad privada. Los mismos se detallan a continuacin:
" Profesor en Letras
" Profesor para la Enseanza Media en Letras
" Licenciado/a en Letras
99
Cuadro N 13: Formacin en alfabetizacin inicial de los profesores de Lengua del Perfil Destacado
Dnde/cmo aprendi los contenidos de alfabetizacin inicial que ensea
en la formacin docente de nivel primario?
Cantidad de respuestas
A travs del estudio individual
En cursos de capacitacin de organismos o instituciones de gestin estatal
A travs del estudio grupal
En la carrera de grado
En cursos de capacitacin de organismos o instituciones de gestin privada
En la carrera de posgrado
Otros (_ayudante de ctedra_, _alfabetizador de adultos_,
_programas del canal Encuentro_ y revista _El Monitor_)
Se
10
9
5
2
2
3
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Los profesores de este perfil estn totalmente de acuerdo con que la preparacin del alumno
para asumir su rol alfabetizador debe constituir un eje de la prctica docente para el Nivel Primario y el
60% de ellos opina que practicar en los primeros grados es ms difcil que en los grados del segundo
ciclo (punto 1).
Sin embargo, las opciones referidas a la formacin docente en este sentido (punto 5) estn
ms distribuidas ya que solo el 20% manifiesta total desacuerdo con que la didctica del primer ciclo
es ms difcil de aprender que la del segundo. Este aspecto es el nico punto del cuadro donde aparece
un indeciso.
100
Cuadro N 14: Opiniones de los profesores de Lengua del Perfil General sobre aspectos vinculados en
alfabetizacin inicial
de
TotalTotalmente
desacuerdo
acuerdo
1. La preparacin del alumno para
asumir su rol alfabetizador debe
constituir un eje de la prctica docente
para el nivel primario.
2. Los alumnos llegan a la prctica con
conocimientos slidos sobre cmo se
ensea a leer y escribir.
3. Practicar
es ms difcil
en losque
primeros
en los grados
grados
del segundo ciclo.
Parcialmente
de acuerdo
Indeciso
10
6
4
aprendizaje
dems
la alfabetizacin
4. La etapa
importante deles la
etapa inicial de 0 a 8 aos.
6
7
3
3
3
6. La propuesta de alfabetizacin
inicial debe ser aprendida en las
ctedras de Lengua.
o
4
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Resulta interesante destacar que el 60% de los profesores est parcialmente de acuerdo con
que la propuesta de alfabetizacin inicial debe ser aprendida en las ctedras de Lengua. Tal como
dijimos, todos estos profesores manifiestan que la alfabetizacin es un contenido explcito de sus
proyectos y desde sus ctedras proponen una metodologa especfica para ensear a leer y escribir
en los primeros aos, a partir de lo cual, la opcin _parcialmente de acuerdo_ puede significar que la
propuesta de alfabetizacin inicial no debe ser enseada exclusivamente en Lengua.
Respecto de las propuestas metodolgicas que impulsan desde sus ctedras, las respuestas
de los profesores de este perfil son muy diversas: enuncian la _enseanza directa_ (ai2/F20/L), la _metodologa que parte de un texto completo_ (ai2/F245/L, ai2/F467/L), el _mtodo Salgado_ (ai2/F79/L
y ai2/F581/L), el _enfoque equilibrado_ (ai2/F449/L), _los aportes de la psicognesis_ (ai2/F159/L), la
metodologa de _secuencias didcticas_ (ai2/F136/L), _el enfoque propuesto por Sara Melgar - UNICEF
2007_ (ai2/F401/L), y el trabajo con _mdulos_ de lectura y produccin de textos (ai2/F445/L).
Sin embargo, un anlisis ms detallado nos permite descubrir las coincidencias bajo esta superficial diversidad, ya que son propuestas equilibradas en tanto garantizan la presencia de todos los
componentes de una situacin de enseanza: consideraciones referidas al alumno (saberes previos,
oralidad primaria), al rol del maestro, a la lengua escrita (procesos y prcticas de lectura y escritura,
unidades de lectura y escritura), el punto de partida de la propuesta didctica (unidad lingstica inicial del trabajo de lectura y escritura), el posicionamiento del nio en las actividades que se le proponen, la presencia de la conciencia grfica y fonolgica y los aspectos normativos.
En todos los casos, con diferentes niveles de explicitacin, estos profesores fundamentan las
opciones que toman respaldando gran parte de los elementos enunciados; en algunos casos hacen
referencia a los autores y/o la bibliografa, como en los siguientes:
101
_Trabajo con la propuesta de Hugo Salgado De la oralidad a la escritura. Porque es una propuesta didctica interesante para la construccin inicial de la lengua escrita, porque no excluye la identificacin
de las funciones sociales de la lengua escrita y privilegia las actividades especficas de construccin
del conocimiento sobre el objeto. Todos sabemos que no basta con un ambiente alfabetizador porque
si fuera as no habra analfabetos, y que es muy importante la intervencin especfica. Debe haber un
fuerte compromiso por parte del docente para apuntar a la comprensin. Les comento a mis estudiantes
sobre distintos mtodos. Insisto en que la psicognesis no es un mtodo. Por eso les propongo la lectura
de Salgado y de un texto muy interesante de Braslasky La querella de los mtodos en la enseanza de
los mtodos de lectura; desde luego trabajamos con textos de Ferreiro, fundamentalmente con La alfabetizacin en proceso y con el CD con los distintos videos_ (ai2/F581/L).
_Trabajo con proyectos comunicativos en los que se insertan mdulos de interrogacin de texto y mdulos de enseanza (produccin) de texto como estrategias didcticas. Porque considero que ninguna otra
propuesta ha podido superar la metodologa que plantea Josette Jolibert en cuanto a la solidez, pertinencia, actualidad y adecuacin, con que se piensa la formacin de lectores y escritores; los otros planteos
son parciales, incoherentes, y siempre en algn punto mecanicistas, meras recetas_ (ai2/F445/L).
_He tomado contacto con los libros de Sara Melgar y Marta Zamero Todos pueden aprender y adhiero
a la propuesta porque est formulada en secuencias, no es fragmentaria, integra o tiene en cuenta a la
literatura infantil. Trabajan con unidades con sentido sin descuidar la conciencia grfica y fonolgica_
(ai2/F20/L).
Otros profesores de este perfil fundamentan brevemente, pero haciendo alusin tanto a los
sujetos como a los enfoques sobre el objeto de conocimiento:
_(Propongo) el mtodo Salgado pero revisando los aportes de los otros mtodos, y buscando criterios
de adecuacin. Porque me parece una secuencia y metodologa interesante desde la construccin de las
conciencias lingsticas, y normativas. Valoriza adems el rol docente y tiene una importante base en el
enfoque comunicativo y la adecuacin a la situacin de enunciacin_ (ai2/F79/L).
Dos de las opciones son ms escuetas, no identifican enfoques, autores ni bibliografa, pero
manifiestan un posicionamiento muy claro, como vemos en las siguientes repuestas:
_Propongo tomar al texto como punto de partida para proponer actividades de lectura y escritura en
proceso. Luego aislar las unidades menores para su anlisis y sistematizacin. Sugerimos que las actividades sean en su mayora grupales. Porque considero que, de acuerdo con los nuevos enfoques, la alfabetizacin debe seguir una marcha analtica y que los saberes y capacidades se adquieren e incorporan
102
En algunas respuestas (ai2/F245/L, ai2/F401/L y ai2/F136/L) aparece la mencin a la siguiente propuesta metodolgica:
_El enfoque propuesto por Sara Melgar - UNICEF 2007. Porque me parece una propuesta integral y acerca al alumno al texto completo. Por sus fundamentos terico-metodolgicos. Por su propuesta de enseanza para cada uno de los aos del primer ciclo_ (ai2/F401/L).
El enfoque al que hacen referencia estos profesores consiste en una propuesta didctica especficamente dirigida al trabajo con nios que se encuentran en riesgo social y pedaggico, que han
fracasado en su primera alfabetizacin repitiendo el primer grado una, dos, tres y ms de tres veces.
La propuesta toma decisiones muy puntuales relacionadas con este especial contexto para el que fue
concebida, en el marco de la proteccin de los trayectos escolares frente a la posibilidad de fracaso
que afecta a gran parte de la infancia en situacin de pobreza. En este sentido, es muy especfica para
pensar en una generalizacin a todo tipo de situacin escolar o para presentarla en una ctedra de
ISFD como estrategia nica.
Sin embargo, la propuesta representa un modelo de intervencin pedaggica sobre una lengua escrita alfabtica como el espaol y, en ese sentido, la base epistemolgica sobre la que descansa
garantiza su flexibilidad.
Ms all de ello, en relacin con los profesores que manifiestan trabajar con esta propuesta
desde sus ctedras, lo interesante es que pertenecen a provincias en las que la misma se est implementando en algunas escuelas, y ello habla del contacto estrecho de estas ctedras con las instituciones de la zona del ISFD.
En este sentido, los profesores de este perfil sostienen opiniones tambin diversas acerca
del funcionamiento de la alfabetizacin inicial, pero en general sealan aspectos tan numerosos como
especficos del proceso: desactualizacin metodolgica, falta de trabajo a partir de unidades con sentido, la oralidad primaria como obstculo, falta de articulacin entre otras cuestiones, como vemos en
las siguientes citas:
_Los docentes de la zona usan mtodos diferentes (a veces en una misma institucin conviven). Existe
mucha distancia entre el discurso de la casa y el de la escuela. Se postula que la diversidad lingstica es
un obstculo para la alfabetizacin. No se trabaja con unidades de sentido. Hay dificultades para disear
estrategias bsicas que permitan desarrollar la oralidad, la lectura y la escritura. Se lee y se escribe sin
sentido, sin aprovechar las oportunidades que la escuela o la comunidad ofrecen en las diferentes situaciones cotidianas. Existe una suerte de determinismo que hace que los docentes atribuyan a cuestiones
extraas al proceso de enseanza los fracasos en los aprendizajes de los alumnos_ (ai2/ F449/L).
_En general se privilegia la enseanza de unidades sin significado. En la mayora de los casos se parte de
las vocales y luego de las consonantes s, p, m, t, formando slabas y finalmente palabras. Todo se hace
con copia, repeticin y dictado. Se ofrece a los nios las frases alfabetizadoras tradicionales para que
copien, repitan y lean (sonoricen). He visto muy pocas propuestas de escritura autnoma (escribo solito
o escribo como puedo) y escassima lectura de cuentos y poesas, salvo las coplas para las efemrides.
Hay una ruptura entre el nivel inicial y el 1 grado_ (ai2/F20/L).
103
_Creo que en la actualidad muchos docentes estn desorientados y no saben muy bien hacia dnde
deben dirigirse. Muchos desconocen cul es el enfoque que sustenta sus prcticas docentes. Muchos
maestros que aprendieron durante su formacin tal o cual mtodo, lo siguen haciendo convencidos de
su efectividad, sin percibir, en consecuencia, la necesidad de revisar la teora de aprendizaje subyacente
a esas prcticas. Otros, conocieron las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky y, seguros de
su eficacia, intentan aplicarlo en su trabajo (confundiendo una investigacin psicogentica con un mtodo de enseanza). Otros educadores siguen buscando el mtodo que les resulte apropiado, y mientras
tanto combinan varios. Algunos no tienen la libertad de elegir y deben ajustarse a lo decidido por la
supervisora o la directora de la escuela. Y otros tantos intentan mejorar y crecer cada da como educador
y como ser humano, estudiando, reflexionando sobre su labor y, sobre todo, valorando su profesin.
Sin embargo, no debemos reducir el anlisis de la alfabetizacin inicial mirando slo al docente. No
debemos olvidar que la alfabetizacin se encuentra inserta en un contexto determinado y no aislada de
la sociedad y el entorno poltico, econmico y social. Por lo tanto, la situacin de la educacin en los primeros aos de la escolaridad bsica es responsabilidad de todos los involucrados: docentes, directivos,
supervisores, familia, gobierno, sociedad en general. Y a cada uno le compete una misin especfica.
Hoy en da se observan muchos progresos: menos desercin, repitencia, mejor formacin en los educandos. Sin embargo, an queda un largo sendero por recorrer y mejorar_ (ai2/F159/L).
_Lamentablemente, los estudiantes vienen espantados porque lo que ven la mayora de las veces nada
tiene que ver con lo que trabajamos. En general, aunque parezca mentira, todava hay docentes que les
hacen picar papelitos sobre una letra, presentar una letra, hacer montaitas, viboritas. Desde luego, hay
casos que no son as pero son menos frecuentes_ (ai2/F581/L).
La siguiente opinin pone en juego un conjunto de problemas frente a los cuales nos interesa
destacar dos posicionamientos del docente: por un lado el conocimiento de documentos curriculares
de Nivel Primario como parmetro para la interpretacin (este conocimiento es poco frecuente en los
formadores) y, por otro, la interpretacin de la alfabetizacin como continuum:
_Nunca hemos estado peor que en este momento. Aun cuando la bibliografa oficial que circula en las
instituciones es actualizada (lase NAPs por ejemplo), pertinente, clara, seria, en la actualidad la alfabetizacin inicial atraviesa una crisis inenarrable. El discurso verbalizado y la praxis real se han divorciado
en grado extremo. Recibir alumnos en el 3er. ciclo que no manejan cuestiones bsicas como la forma de
las letras, la utilizacin de mayscula, el uso de grupos consonnticos como bl/br, da una pista del grado nulo de apropiacin de aspectos elementales del cdigo que son labor indiscutible del primer ciclo.
La etapa de los aprendizajes fundamentales se ha extendido de los 5 a 8 aos, a toda la escolaridad,
aun el Nivel Superior, en el cual se da el ingreso de una mayora absoluta de alumnos en condiciones de
analfabetismo funcional_ (ai2/F445/L).
Es muy relevante el anlisis que hace el profesor al interpretar la fragilidad de la alfabetizacin de sus alumnos de tercer ciclo y de la formacin docente como parte de un proceso que comienza
en la falta de dominio del sistema alfabtico que debera estabilizarse (en los aspectos bsicos que
menciona el docente) en el primer ciclo. Este es un excelente posicionamiento para la formacin, puesto que en el Nivel Superior efectivamente los alumnos manifiestan errores y problemas relacionados
con la alfabetizacin inicial, que necesariamente deben ser asumidos para lograr avances en los contenidos de la alfabetizacin acadmica propia de los estudios superiores.
Los profesores de este perfil no escapan a los rasgos generales de los docentes de la muestra
en cuanto a la fundamentacin de sus opiniones respecto del funcionamiento de la alfabetizacin inicial
en la escuela primaria, ya que las mismas se basan en la observacin directa en el transcurso de visitas
a las escuelas o en instancias de capacitacin (contacto con docentes, observacin de cuadernos) y en
104
105
trabajo del otro, que te puedan consultar, que vos puedas decir _puedo pasar a tu grado y ver los cuadernos de los nenes_, plantea otra relacin.
Entrevistador: En este proceso, cul de los niveles fue el ms permeable? A cul le cost ms, a cul
menos, o estuvieron en la misma sintona?
Docente: La E.G.B., ellos sintieron que las invadamos: _stas vienen a ensearnos cosas que ya sabemos_. Tuvo mucho que ver la actitud con la que nosotras fuimos. Les dijimos: _chicas, nosotras queremos aprender, queremos saber que estn haciendo Uds. para mejorar, queremos tambin indagar qu
estn haciendo Uds., pero ver qu podemos hacer nosotras desde nuestras ctedras y adems para
ver qu maestros estamos formando_ (ai1/EN/4/16).
Estos profesores proponen la concurrencia de los alumnos a las escuelas desde el primer ao:
Entrevistador: Cmo desde una ctedra se advierten los problemas que hay en alfabetizacin en las
escuelas del medio?
Docente: Yendo a la escuela. Teniendo un contacto real con la escuela. Un contacto virtual sera lo que
dicen los libros que estn bien descriptos por los autores& pero lo real es llegar desde el primer ao
a las escuelas, y a lo largo de toda la carrera. Que el futuro maestro pueda tener una visin en general
y en particular de todas las problemticas, ya sea sociales, institucionales y de alfabetizacin que
existen en las escuelas. Y que no solamente tengan que ver con las escuelas del centro. Analizar qu
escuelas elegimos, para que nuestros alumnos puedan observar. Teniendo un contacto permanente
con las escuelas podemos obtener esos elementos que nos permitan ver realmente cules son las
dificultades sobre las que los alumnos tendrn que estar formados para resolver estas situaciones
(ai1/U/1/20).
La reflexin que hacen los profesores sobre su propia formacin les ha permitido establecer
prioridades y consolidar nuevas alternativas frente a viejos problemas. Algunas de ellas son similares
entre s porque se basan en la misma interpretacin terica del problema y por lo tanto engendran en
la prctica iniciativas similares. Entre los problemas comunes priorizados por los profesores de este
perfil, se encuentra uno que comparten con el resto de los perfiles: las deficiencias en la comprensin
lectora y escrita de los aspirantes a la docencia.
El segundo problema que se plantean es la relacin del ISFD y las escuelas de prctica en
los perodos de prctica y residencia de los alumnos. Este problema adquiere mayor relevancia que
el primero pero mantiene una fuerte conexin con l ya que, como hemos visto, la interpretacin que
domina los planteos es que los alumnos del profesorado son en s mismos el resultado de una alfabetizacin inicial y avanzada deficiente.
En el marco de este segundo problema se plantea la propuesta metodolgica para la enseanza presente en las escuelas y el divorcio con las que pretende implementar el ISFD. Por eso, en
la resolucin de este problema, la propuesta implementada por los docentes entrevistados es la de
ateneos de formacin autogestionados que tienen como destinatarios al equipo docente formador y
se concreta en sesiones de trabajo con docentes de las escuelas de prctica y profesores de ISFD. En
esta misma lnea, algunos profesores de este perfil realizan visitas a escuelas para el desarrollo de
orientaciones didcticas con los docentes que reciben a los alumnos practicantes.
En el Anexo 2 se exponen dos de estas propuestas superadoras desarrolladas por profesores
de Lengua que no trabajan solos sino que, por el contrario, trabajan en equipos con profesores de
otras materias de la carrera, en particular con el equipo de Prctica, y cuentan con la gestin, respaldo
y compromiso del equipo directivo. Ambas propuestas pertenecen a escuelas normales de localidades
del interior de distintas provincias.
106
//Perfil crtico
En este perfil consideramos a aquellos profesores que se encuentran a cargo de ctedras de
Lengua y que:
" Al ser consultados sobre el objeto de conocimiento de la alfabetizacin inicial no brindan respuesta
o demuestran poseer una concepcin errnea acerca del mismo.
" Manifiestan no proponer una metodologa especfica para ensear a leer y escribir en los primeros
aos o muestran en sus respuestas el desconocimiento de la cuestin metodolgica, que analizaremos posteriormente en modo detallado.
Son en total 33 profesores, de los cuales 31 se desempean en ctedras de Lengua y 2 lo hacen simultneamente como profesores de Lengua y Prctica; el 73 perteneces a ISFD de gestin estatal
y el 27 a la gestin privada:
Resulta especialmente llamativo el hecho de que un porcentaje muy alto de los docentes de
este grupo (84,85%) manifiesta poseer experiencia en equipos tcnicos, cargos directivos, capacitacin docente y/o investigacin:
Este grupo est formado por 28 mujeres y 5 varones, con un espectro amplio de edades que
van desde los 29 a 62 aos, segn la siguiente distribucin:
Cuadro N 15: Cuadro N 15: Sexo y edad de los profesores de Lengua de Perfil Crtico
Edades
Hombres
MujeresTotal
Porcentaje
6,06%
Menos de 30 aos
30 a 40 aos
41 a 50 aos
Ms de 50 aos
12
10
2
1
2
18,19%
39,39%
13
36,36%
12
100%
28formacin en alfabetizacin
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La
inicial de los 33
futuros docentes_. Ministerio de
5
Educacin - INFD, 2009.
107
Hombres Mujeres
Total
Se
Porcentaje
Menos de 10 aos
15,15%
10 a 20 aos
30,30%
21 a 30 aos
10
45,46%
Ms de 30 aos
13
15
9,09%
100%
Sin embargo, observamos tambin que la mayora de los docentes de este grupo poseen una
baja antigedad en la formacin docente de nivel primario:
Cuadro N 17: Antigedad en la formacin docente de Nivel Primario de los profesores de Lengua del
Perfil Crtico
Hombres Mujeres
Total
Porcentaje
17
10 a 20 aos
21 a 30 aos
Se
2
19
57,58%
10
30,30%
12,12%
33
100%
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
En este punto, quisiramos indicar tambin que 14 docentes (un 42,42% de los docentes que
integran el perfil) no superan los 5 aos de antigedad en la formacin de maestros, lo que constituye
un rasgo significativo del grupo y merece una atencin especial.
Sin embargo, y como veremos ms adelante, estos docentes no identifican la escasa experiencia en el nivel como un factor que puede obstaculizar sus prcticas.
Por otra parte, en lo que a titulacin respecta y considerando el mayor ttulo de base alcanzado, observamos la siguiente situacin:
108
Total
Porcentaje
14
42,42%
13
39,39%
3,03%
6,07%
9,09%
33
100%
Ttulo de maestro
o
Fuente:
informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Los ttulos de grado universitario especficos que aparecen en este grupo han sido otorgados
tanto por universidades pblicas como privadas de nuestro pas, y son los siguientes:
" Profesor/a y/o Licenciado/a en Letras
" Profesor/a en Lengua y Literatura Castellana
" Profesora en Castellano y Literatura
" Profesor/a de Enseanza Superior en Castellano, Literatura y Latn
" Licenciado/a en Didctica de la Lengua y la Literatura
" Licenciado/a en Enseanza de la Lengua y la Comunicacin.
Por su parte, son de grado no universitario especfico los siguientes ttulos, otorgados por
ISFD e institutos privados:
" Profesor/a en Lengua y Literatura
" Profesor/a de Lengua y Literatura Castellana
" Profesor/a de Castellano y Literatura
" Profesor/a de Castellano, Literatura y Latn
" Profesor/a de Castellano, Literatura e Historia
" Profesor/a de Ciencias del Lenguaje y la Comunicacin
" Profesor/a de Lengua y Literatura y Comunicacin Social
" Profesor del 3 ciclo de la EGB y Polimodal en Lengua
Los 6 docentes de este grupo que poseen ttulo de maestro se han formado en ISFD, escuelas
o colegios, y han recibido alguno de los siguientes ttulos:
" Maestro/a Normal Superior
" Maestro/a Normal Nacional
" Profesor/a en/para Enseanza Primaria
Cabe destacar, adems, que en este grupo encontramos a 5 personas que poseen estudios
de posgrado (especializaciones y maestras) no especficas al rea de desempeo, segn el siguiente
detalle:
" Especializacin en docencia universitaria,
" Especializacin en Gestin Directiva,
109
Se
27
23
14
11
10
5
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Asimismo, 4 de los docentes de este perfil mencionan como relevantes para el aprendizaje de
estos contenidos el trabajo compartido con docentes en actividad en el Nivel Primario y 2 de ellos la
observacin de clases en el nivel. Finalmente, uno de los docentes menciona como relevante el diseo
de capacitaciones para el nivel y la lectura de documentos curriculares.
Por otra parte, se observa un marcado acuerdo entre los docentes de este perfil en cuanto a
que la preparacin del alumno para asumir su rol alfabetizador debe constituir un eje de la prctica docente para el nivel primario, en tanto se presentan opiniones divergentes en otros aspectos relevantes
vinculados con la formacin en alfabetizacin inicial, como se puede observar en el siguiente cuadro:
42
110
Cuadro N 20: Opiniones de los profesores de Lengua del Perfil Crtico sobre aspectos vinculados en
alfabetizacin inicial
de
TotalTotalmente
desacuerdo
acuerdo
1) La preparacin del alumno para
asumir su rol alfabetizador debe
constituir un eje de la prctica docente
para el nivel primario.
2) Los alumnos llegan a la prctica con
conocimientos slidos sobre cmo se
ensea a leer y escribir.
Parcialmente
de acuerdo
Indeciso
32
3) Practicar
ms difcil
en que
los primeros
en los grados
grados
deles
segundo ciclo.
11
16
21
aprendizaje
la alfabetizacin
4) La etapadems
importante deles la
etapa inicial de 0 a 8 aos.
21
12
16
6) La propuesta de alfabetizacin
inicial debe ser aprendida en las
ctedras de Lengua.
8
13
18
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
2
En lo que respecta al punto 2, los docentes parecen coincidir en que los alumnos llegan a la
prctica con conocimientos ms o menos slidos de cmo se ensea a leer y escribir, sin embargo, y
como veremos posteriormente, estos mismos docentes identificarn diferentes aspectos vinculados a
los alumnos (insuficientes conocimientos previos, dificultades de comprensin y/o expresin, motivaciones para hacer la carrera, etc.) como obstculos para desarrollar los contenidos de alfabetizacin
inicial en sus ctedras.
Por otra parte, el diagnstico general de los docentes entrevistados en ambas indagaciones
difiere notoriamente en este punto, dado que enfatizan que los alumnos llegan a las prcticas con
conocimientos fragmentarios e insuficientes en torno a la alfabetizacin inicial.
En lo que respecta al punto 4, la existencia de un importante nmero de respuestas que manifiestan solo un acuerdo parcial ante la afirmacin de que la etapa ms importante del aprendizaje de
la alfabetizacin es la inicial, deja pendiente una pregunta respecto de cul ser para estos docentes
la fase ms importante del proceso alfabetizador y en qu argumentos sostienen dicha postura.
Finalmente, el punto 6 merece un llamado de atencin dado que estamos ante un importante
nmero de docentes de espacios curriculares de Lengua (60,61% de los docentes incluidos en este
perfil) que afirman no estar totalmente de acuerdo con que la propuesta de alfabetizacin inicial deba
ser aprendida en sus ctedras. Esta situacin resulta doblemente llamativa, porque contrasta con el
hecho de que 23 docentes de este perfil (69,70%) manifiestan poseer a la alfabetizacin inicial como
contenido explcito de sus programas.
En otro punto, al consultar a los profesores de este perfil sobre los tres aspectos que obstaculizan el desarrollo de sus materias, nos encontramos con 4 docentes que no reconocen obstculos, en
tanto el resto identifica diferentes factores fundamentalmente vinculados al alumno y a la ctedra o al
plan de estudios de la carrera:
111
Cuadro N 21: Obstculos para el desarrollo de las materias para los profesores de Lengua del Perfil
Crtico
Totales
Se
44
24
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
4
En lo que respecta especficamente a los obstculos para desarrollar los contenidos de alfabetizacin inicial, solo 18 de los 33 docentes de este perfil manifiestan tenerlos e identifican los siguientes:
112
Cuadro N 22: Obstculos para el desarrollo de los contenidos de la alfabetizacin inicial para los
profesores de Lengua del Perfil Crtico
Totales
10
No reconocen obstculos
15
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Si comparamos la informacin de ambos cuadros, podemos afirmar que los obstculos que
los docentes encuentran en la enseanza de los contenidos de la alfabetizacin inicial son generales y
por lo tanto compartidos con los obstculos que se pueden encontrar para ensear otros contenidos
y materias. Entendemos que esto es as porque no existe, por parte de estos profesores, un nivel de
anlisis pormenorizado del aprendizaje de este contenido especfico.
De hecho, uno de los mayores obstculos que, si logra diagnosticarlo, el formador enfrenta en
la enseanza de la alfabetizacin inicial es las concepciones que los alumnos tienen sobre la lectura
y su aprendizaje, que perciben y explican como un conocimiento natural y simple, que consiste solamente en hacer corresponder letras con sonidos y representa una continuidad con la adquisicin de la
lengua oral.
Este saber no cientfico que experimenta habitualmente todo sujeto alfabetizado sobre su
propio conocimiento una vez que ha logrado su dominio, es una sensacin comn que tambin se encuentra presente en los estudiantes y constituye un obstculo de enorme relevancia en su formacin
como alfabetizador ya que debemos ensearle a mirar este proceso desde una perspectiva cientfica,
para lo cual es imprescindible una descentracin metacognitiva que le permita comprender en profundidad la visin de un nio analfabeto, las diferencias entre la lengua oral y la escrita, la enorme complejidad del sofisticado sistema alfabtico que empleamos y la inexistencia de un paso natural entre
una lengua y otra.
El abordaje didctico de este ncleo duro de saber previo del alumno, en la actual coyuntura, es
ms difcil porque estas concepciones tambin estn sostenidas por numerosos docentes de escuelas
113
primarias y por otros formadores dentro de la carrera; contexto adverso que hace todava ms complicada la tarea.
Si el trabajo sobre estas representaciones fuera conceptualizado como central en la formacin
del alfabetizador, tendra obviamente prioridad frente a cualquier otro obstculo, como por ejemplo la
condicin socioeconmica del alumno. Sin embargo, esto no sucede porque, como dijimos, el anlisis
desde la formacin no es suficientemente detallado en estos aspectos o bien porque los profesores no
encuentran estas representaciones de los alumnos como incompatibles con la propuesta que se hace
desde la ctedra.
Resultan tambin relevantes las opiniones que los docentes brindan sobre el funcionamiento
de la alfabetizacin inicial en la escuela primaria y, en este punto, observamos mayormente la existencia de acuerdos entre los 30 docentes del perfil, manifestada en su opinin al respecto43, dado que
realizan un diagnstico negativo sobre dicha situacin:
Cuadro N 23: Estado de la alfabetizacin inicial en la escuela primaria segn los profesores de Lengua del Perfil Crtico
Funcionamiento de la alfabetizacin inicial
Cantidad
Porcentaje
Evaluacin
negativa
76,67%
6,66%
16,67%
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Los restantes 3 docentes manifiestan que no poseen opinin sobre la temtica o directamente no responden a este punto de
la encuesta.
43
114
En qu basa su opinin?
Totales
11
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
En este punto, resulta destacable el hecho de que solo dos docentes mencionen como fuentes
de sus diagnsticos la lectura de estadsticas y/o investigaciones sobre la temtica, lo que nos advierte que estos documentos parecen no actuar como elementos significativos para fundamentar las
opiniones vertidas sobre la situacin de la alfabetizacin inicial y, por ello, podran no estar presentes
en la formacin de los futuros docentes, al interior de las propias ctedras.
Finalmente, y vinculado a este ltimo punto, consultados estos profesores sobre la bibliografa obligatoria recomendada a sus alumnos en relacin con la alfabetizacin inicial, solo 24 de los 33
completan el tem, en tanto que apenas 18 (el 54,55% de los encuestados pertenecientes a este perfil)
logran referir mnimamente ttulos y autores. El resto de los docentes refieren materiales de modo impreciso, solo mencionan autores o ttulo sin autor. Resulta llamativo tambin el hecho de que algunas
de las referencias incluyen nombres mal escritos de autores ampliamente reconocidos (ej.: Brascasqui, Taberosky, Cassani)44.
Tal como indicamos previamente, uno de los criterios para incluir a los profesores en este
perfil fue la ausencia de respuestas al tem sobre cul es el objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin inicial o la presencia de concepciones errneas o inespecficas en ese tem de la encuesta,
lo cual evidencia respectivamente la ausencia de posicin asumida o la falta de claridad necesaria en
un aspecto central de la formacin para el nivel primario.
44
115
Bajo estos lineamientos, para este grupo podemos identificar una alta dispersin de respuestas que pueden agruparse en torno a diferentes objetos, como vemos en el siguiente cuadro:
Cuadro N 25: Objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin segn los profesores de Lengua
del Perfil Crtico
Se
Cantidad de respuestas
Objetivos
Lengua oral y escrita
Lectoescritura
El cdigo, el sistema, la correspondencia fonema-grafema
Lenguajes
Lectura y escritura
Habilidades
Concepciones psicologistas
Lengua
Lengua escrita
El texto, la produccin de textos
5
4
4
4
4
3
2
2
1
1
1
Otros objetos no lingsticos
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
1
Algunas respuestas interpretan el trmino _objeto_ de la pregunta como _objetivo_ y responden en consecuencia:
Proporcionar al futuro docente un marco terico que le permita construir una propuesta metodolgicadidctica para su enseanza y aprendizaje en funcin de la poblacin escolar a atender.
Brindar espacios de lectura, anlisis y reflexin orientados a esclarecer los nuevos planteamientos curriculares para el rea Lengua, especficamente, la alfabetizacin inicial (ai2/F346/L).
Cuatro respuestas presentan el error de considerar que la lengua escrita y la oral son una sola
lengua.
Adquisicin de la lengua oral y escrita (ai2/F224/L, ai2/F225/L y ai2/F226/L).
La lengua oral y escrita concebida como un proceso que se inicia con los primeros balbuceos del beb y
atraviesa toda la vida; su dominio prctico en el marco de situaciones reales (ai2/F578/L).
En esta ltima respuesta se entiende que la lengua oral y la escrita se inscriben en un proceso
nico de conocimiento. Al respecto, conviene subrayar que si bien la lengua oral es el saber previo ms
importante con el que se acerca un nio al aprendizaje de la lengua escrita esto no significa de ninguna
manera que esa competencia lingstica, oral, materna, universal, sumamente potente para la comunicacin, la expresin y el conocimiento del mundo se contine en el aprendizaje de la lengua escrita,
que tiene otra naturaleza e implica procesos y prcticas absolutamente diferentes, como hemos visto
en el primer captulo. El aprendizaje de la lengua escrita no se inscribe entre los procesos de desarrollo
116
Otras respuestas a este tem son poco claras en su relacin con el objeto de conocimiento de
la alfabetizacin inicial:
La prctica del lenguaje; conocer las posibilidades riqusimas del manejo del lenguaje; la comunicacin,
que slo si el docente domina el objeto de los campos del lenguaje es posible de emplearlos para lograr
que el sujeto sea un ser pleno para expresarse con la palabra y para entender la de los dems (ai2/
F300/L).
La apropiacin de los procesos cognitivos, metacognitivos y socioculturales que le permitan al sujeto
construir sentidos. Es decir, convertirse en un ciudadano capaz de leer y escribir la realidad (ai2/F292/L).
Contenidos en accin: los mismos son trabajados a nivel de accin del lenguaje contenidos como objeto
de reflexin del lenguaje contenidos a su vez como objeto de sistematizacin del lenguaje (ai2/F239/L).
Consultados los docentes de este perfil sobre los criterios o modos de seleccin de teoras
y/o enfoques sobre alfabetizacin inicial que abordan en sus ctedras, el mayor porcentaje est concentrado en las respuestas que no refieren a ningn criterio de seleccin. Adems nos encontramos
con respuestas que se centran en diferentes aspectos que se detallan en el siguiente cuadro. Cabe
destacar que algunas de las respuestas mencionan ms de un factor, por lo que las consideraciones
de un mismo docente han sido en algunos casos contabilizadas en diferentes puntos.
Cuadro N 26: Criterios de seleccin de las teoras que abordan el objeto de conocimiento segn los
profesores de Lengua del Perfil Crtico
Las teoras/enfoques se seleccionan:
Cantidad de respuestas
10
9
9
Total
45
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
117
Al solicitar a los docentes de este perfil que indicaran si proponan desde sus ctedras/materias una metodologa especfica para ensear a leer y escribir en los primeros aos, nos encontramos
con 30 respuestas afirmativas (90,91%) y 3 respuestas negativas (9,09%).
Los docentes que respondieron de modo afirmativo identificaron las siguientes metodologas
como propuestas:
Cuadro N 27: Propuestas metodolgicas para la alfabetizacin inicial de los profesores de Lengua
del Perfil Crtico
Cul?
Total
Teoras, miradas, sugerencias
Todos los mtodos o mezcla de ellos
Descripcin de aspectos aislados
No responde
Enuncia objetivos y/o contenidos
Mtodo UAMG. Escritura creativa. Expresin oral
Mtodo psicognesis
Constructivismo
Aprendizaje por inmersin
Talleres de narracin
Lo propone la escuela. El contacto directo con el aula
Literatura infantil
Mtodo fontico y psicognesis
Mtodo global
Palabra generadora
Castedo y otras, pero tambin ortografa
Total
Se
6
5
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
30
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
118
Fundamentacin: _Porque de esa manera se puede respetar el tiempo de maduracin de las competencias y la adquisicin acorde con los saberes con los que ya viene y despertar el inters por lograr
superarlos teniendo en cuenta las problemticas que hbilmente el maestro presentar para que cada
uno acceda en las medidas de sus posibilidades y con un abanico de acercamientos_ (ai2/F225/L).
Tambin observamos un nmero de respuestas que no identifican metodologas propiamente
dichas o son expresiones que no designan propuestas metodolgicas para la alfabetizacin inicial (literatura infantil, lo propone la escuela, el contacto con el aula), como tambin la referencia a mtodos
inexistentes (mtodo psicognesis).
Propuesta metodolgica: _El mtodo psicognesis_.
Fundamentacin: _Porque considero que es el ms correcto y prctico_ (ai2/F1000/L).
Aparecen adems mtodos antiguos para cuya implementacin ya no se producen los recursos necesarios, fundamentalmente los libros de lectura, las lminas y las carpetas didcticas para el
maestro (mtodo VAMG45; mtodo global; palabra generadora).
Por ltimo, algunas propuestas son absolutamente incompatibles entre s como lo vemos en
la siguiente respuesta:
Creemos que en la respuesta _Mtodo VAMG. Escritura creativa. Expresin oral (226)_ la sigla VAMG puede hacer referencia a
video-audio-motor-gnstico, pero lo cierto es que no se explicita la referencia exacta y aparece mencionado como UAMG adems
de VAMG_.
45
119
120
alumnos del Profesorado de Lengua y Literatura, pretendo que lo mismo, o casi lo mismo, aprendan
los chicos que van a ser maestros.
Entrevistador: Pons mucho nfasis en el abordaje de la gramtica en Taller de primer ao. Cul cres
que es el aporte de la gramtica a los procesos de hablar, escuchar, leer y escribir? Cul es el aporte
de la gramtica en el proceso de aprendizaje de tus propios alumnos?
Docente: Si bien es verdad que no son los contenidos propios de un Taller de Lectura y Escritura, uno
pensara que son contenidos que tienen que verse en Lengua. Pero lo que habamos planteado justamente es que tienen tan pocas horas de Lengua, de Lengua como materia, que en realidad es Didctica
de la Lengua, y viendo los problemas que tienen para comprender los textos& y es porque no tienen la
base gramatical para comprender esos textos. Ms an en la escritura, porque en la oralidad tuvimos
muy poco tiempo para trabajar con 40 alumnos, la oralidad se hace realmente dificultosa con tres horas semanales. O sea que, bsicamente, es escrita. De ah mi preocupacin de que debiera darse ms
gramtica. Por eso lo doy desde mi Taller (ai1/ISFD/1/4).
El fragmento expone un razonamiento completo en el que el docente identifica inicialmente
dos problemas: en primer lugar los alumnos no cuentan con los saberes previos _adecuados_ para
aprender lo que se les propone en la materia; en segundo trmino, el tiempo destinado a Lengua es
insuficiente.
Su anlisis sobre la falta de comprensin lectora se traduce en dos decisiones: por un lado,
eliminar la posibilidad de leer el libro seleccionado para el curso y, por otro, atribuir las dificultades
que los alumnos encuentran en la comprensin a la falta de conocimientos gramaticales, ms precisamente sintcticos, falencia que tambin se reconoce en el proceso de escritura. Consecuentemente
con el anlisis toma la decisin de introducir la enseanza de la gramtica, aunque _no son los contenidos propios de un Taller de Lectura y Escritura_ y no estaban previstos en el programa.
Partamos de preguntarnos si existe alguna relacin entre el Taller de Lectura y Escritura de
primer ao y la alfabetizacin inicial como contenido de enseanza de la carrera y de la futura prctica
escolar de estos alumnos. Tal como hemos definido la alfabetizacin, se trata de un proceso continuo,
una de cuyas etapas es la denominada _acadmica_, que se diferencia del resto porque no constituye
un paso intermedio entre una y otra sino que es una etapa a la que se ingresa para permanecer y seguir
aprendiendo en los estudios superiores (grado, posgrado) y a lo largo de todo el desarrollo profesional
del docente.
Por lo tanto, los alumnos del profesorado se encuentran transitando los comienzos de una
etapa de alfabetizacin y, trabajando sobre ella, por ejemplo sobre la comprensin lectora, pueden
llegar a conocer, asumir y reflexionar sobre los problemas que han tenido en los procesos (lingsticos
y didcticos) anteriores y que han producido su estado actual de conocimiento, incluyendo sus _falencias_.
Para que esto ocurra es preciso que los alumnos efectivamente aprendan, por ejemplo, a leer
un texto difcil, para poder reflexionar luego sobre ello, ya que la reflexin metalingstica (metacognitiva) no puede operar sobre el vaco, es decir, no puede transformarse en conocimiento explcito _para
la mente_ u objeto de reflexin, un conocimiento que todava no se tiene disponible o implcito _en la
mente_ (Karmiloff-Smith, 1994: 37).
Concebido de esa forma, el Taller de Lectura y Escritura de primer ao (cualquiera sea el nombre del espacio curricular) est directa y fuertemente ligado a la formacin del rol alfabetizador del
futuro docente. Pero esas relaciones no las puede establecer el alumno; deben ser decisiones previas
a su ingreso a la institucin, que el profesor har evidentes en el dictado de su materia no a travs del
discurso sino a travs de las estrategias que selecciona para, por ejemplo, ensear a comprender un
texto difcil y reflexionar sobre ello.
Un enfoque superador del que se propone habitualmente para resolver problemas del nivel
educativo anterior sin asumir los propios parte de la premisa de que el aprendizaje lingstico y discursivo posee reglas propias y especficas y que, en consecuencia, leer y escribir en el Nivel Superior tiene
las suyas. Para que los alumnos aprendan las estrategias de lectura y escritura de los gneros discursivos de la formacin docente, es necesario reconocer de antemano la complejidad de las competencias
de alfabetizacin acadmica y desarrollar enseanza directa, sistemtica, coherente y sostenida desde
121
las diferentes materias a lo largo de la carrera. Un profesor del Nivel Superior alfabetiza cuando selecciona un texto, lo propone para la lectura, lo lee con sus alumnos y muestra cmo lo hace; ensea
cuando escribe buenos textos que ejemplifican los que solicita al alumno y reflexiona sobre ellos,
cuando muestra que un buen lector relee permanentemente, que un escritor experto planifica, escribe, revisa y corrige los errores y reformula los pasajes con problemas. De este modo muestra que el
dilogo sobre textos ledos y escritos es un trabajo recursivo sustancial, irremplazable e inherente a la
comunicacin acadmica.
Dado que el tiempo destinado a Lengua es insuficiente desde la perspectiva de los formadores, una va para incrementarlo es precisamente no distraer la atencin de aquello que hay que
ensear. Los alumnos aspirantes a la docencia tienen que aprender a ensear a leer y escribir; el taller
puede asumir ese objetivo o perderlo de vista y plantearse otros. Asumirlo significa que si los alumnos
no han aprendido todava a leer (como sinnimo de comprender) un texto difcil, en este caso argumentativo, hay que enserselo.
La situacin descripta en el fragmento respecto de este problema es muy habitual en la formacin docente para el Nivel Primario (tambin para el inicial) y merece una reflexin profunda. Mucho
se ha criticado la didctica basada en los prerrequisitos para la alfabetizacin inicial que a partir de
tests clasific durante aos a los nios que aprenderan a leer en seis meses, en nueve y los que no lo
haran nunca. El problema de los requisitos que debe cumplir el aspirante a la docencia corre el riesgo
de plantearse en los mismos trminos y canalizar las buenas intenciones de muchos profesores en un
sentido contraproducente, porque los alumnos terminan aprendiendo por sus propias vivencias, un
modo de seleccionar en lugar de educar.
En este marco, analicemos la decisin de suspender la lectura de un texto difcil porque los
alumnos no estn preparados para ello. En las carreras que nos ocupan esta es una de las respuestas
habituales cuando se diagnostica el problema de dificultades en la comprensin, y generalmente se
concreta en la escasa lectura de los textos-fuente de las teoras y la presencia de artculos y distintos
textos que ofrecen una versin masticada de las mismas, ya que podran resultar indigestas al alumno.
Por eso es necesario cambiar la perspectiva de anlisis y reconocer que la comprensin, por
ejemplo, de un texto difcil es un objetivo y un contenido de la alfabetizacin acadmica y no un requisito previo. En otras palabras, asumir el contenido dentro de la formacin implica hacerse cargo de
su enseanza y no exigirla a niveles anteriores del sistema sobre cuyas crisis particulares estamos al
tanto.
Para ello contamos con investigaciones suficientes que nos permiten conocer los procesos
que atraviesa un alumno cuando el texto que tiene que leer est por encima de lo que puede comprender por s solo en un momento dado, y existe un gran desarrollo didctico de las estrategias para lograr
que lo comprenda. Esa es, precisamente, la mejor situacin de _leer para aprender_, que es una de las
funciones de la lectura perteneciente a todo el proceso de alfabetizacin, incluyendo la etapa inicial,
motivo por el cual, cuando un alumno ingresante a la docencia aprende a leer un texto que no poda
leer solo antes de encontrarse con su profesor, est, si bien en otro nivel, en la misma situacin que
se encuentra el nio en los umbrales de la alfabetizacin inicial, cuando intenta comprender de qu se
trata leer y cmo se hace.
Sin embargo, este conocimiento tcnico por parte del profesor no es suficiente. Se necesita
adems un posicionamiento en la relacin pedaggica que le permita tender puentes entre los alumnos y el conocimiento cientfico, que le permita al profesor confiar en que sus alumnos pueden aprender de l y que l puede ensearles lo que todava.
122
CAPTULO 4
PROFESORES DE
PRCTICA
partir de los resultados de la investigacin hemos construido tres perfiles, entendidos como grupos emergentes de formadores que presentan caractersticas que se distinguen sobre el fondo
general de rasgos compartidos o comunes que hemos analizado con anterioridad. A partir de criterios
explcitos que se indican en cada caso, hemos agrupado a los profesores de Prctica en tres perfiles
diferentes que designamos perfil general, destacado y crtico.
/ / Perfil general
En este perfil concentramos a aquellos profesores que:
" Se encuentran a cargo de ctedras que pertenecen al trayecto de la prctica.
" Han tenido y/o tienen en la actualidad experiencias en equipos tcnicos, cargos directivos o acciones
de capacitacin docente y/o equipos de investigacin.
" Manifiestan vacilaciones en cuanto al lugar de la alfabetizacin como objeto terico y en cuanto a la
seleccin de teoras que lo abordan.
" Asimismo, evidencian en sus respuestas falta de claridad en la concepcin del objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin inicial.
En su conjunto, estos profesores sostienen que la alfabetizacin inicial no est funcionando
satisfactoriamente en su regin o en el mbito de influencia del ISFD o bien manifiestan tener escaso
conocimiento de dichos problemas. Asimismo, comparten reflexiones con respecto a la prctica, que
es el aspecto que focalizaremos en este apartado.
Tal como dijimos, la alfabetizacin es un proceso de carcter institucional y didctico que
requiere planificacin estricta, implementacin coherente, sostenida y articulada por los diferentes
actores a lo largo de los aos; seguimiento y evaluacin de los avances y obstculos que encuentran
alumnos y docentes, y redireccionamiento de las acciones a partir del anlisis de los mismos. Sin embargo, la realidad de las escuelas plantea una enorme brecha con esta definicin.
Por su lado, la prctica de los alumnos del ISFD en las escuelas es parte de un trayecto de la
formacin que recibe diferentes nombres y/o siglas segn las carreras y que debe acercar a los alumnos de modo paulatino a la institucin escolar, hasta llegar al aula y los procesos que en ella suceden,
constituirlos en observables, registrarlos, analizarlos y ejercer sobre ellos su juicio crtico. En este proceso, la alfabetizacin inicial constituye uno de los observables destacados, adems de un campo para
la accin. Tambin en este caso, la realidad de los ISFD plantea una enorme brecha con estos hechos.
En este sentido, las entrevistas realizadas en la primera indagacin nos permiten delinear el
problema de la prctica en alfabetizacin inicial a partir de algunas piezas superficialmente dispersas
en las opiniones de los formadores pero que luego de un anlisis detallado conforman un panorama
con elementos suficientes para comprender la situacin. En los siguientes puntos se presentan los
componentes comunes que los profesores de Prctica consignan al plantear este problema conjugando los aspectos obtenidos en las dos indagaciones.
125
_Yo observaba que haba un gran divorcio entre lo que haba en el currculo prescripto y lo que uno
como profesora de Prctica trataba de trabajar en forma metdica. Siempre fui muy metdica. Miro los
planes, lo que estaba prescripto, y trataba de decirles a los alumnos cmo haba que trabajar determinado contenido. Como profesora de Prctica tuve muchas frustraciones en ese sentido (...) A veces si
yo no iba a acompaar al practicante, el maestro ni siquiera observaba la clase que el alumno daba. (...)
Es necesario, como profesora de Prctica, saber y analizar cmo te reciben, cmo te habilitan, cmo te
abren la puerta, de cmo reciben a tus practicantes y del inters que tiene, por lo menos, de preguntarte
a qu vas o porque vas o por qu los eleg. Hay algunos que directamente ni te preguntan, ni estn y es
una cuestin meramente burocrtica. Entonces, una primera forma de intervenir es ver la forma en que
uno es recibido, quin te recibe, quin te habilita y cmo los alumnos son tratados. Si le dan los temas
en un marco institucional o los hacen ir a la casa y los hacen esperar, medio que sufriendo, hasta decirles
bien tal tema. Hemos visto mucho el maltrato a los practicantes. Tenemos charlas con los practicantes y
le sacamos conclusiones que realmente si los dejamos asentados no nos dejan entrar ms a la escuela.
Al final de la semana hacemos un balance. Eso es muy enriquecedor. Cada alumno le cuenta a sus compaeros cmo dio la clase, las dificultades que ha tenido y all surgen los comentarios, apreciaciones.
Despus tambin estn los cuadernos de los alumnos. Elementos que te dan pauta de cmo se desarrollan los temas. Da idea de trabajo regular, sistemtico_ (ai1/ISFD/3)
126
_sin reflexin_ las prescripciones _de la maestra_ en cuyo saln de clases harn su prctica.
Pero dada esta situacin, cabe decir que existe una gradacin en la flexibilidad con que cada
maestro plantea la adopcin de la propuesta que realiza al practicante: en algunos casos se trata de
una imposicin total, en otros, consiste solo en la enunciacin de un tema sin ninguna explicitacin.
En el primero de los casos, algunos profesores entrevistados sealan que hay situaciones en las que
un pequeo cambio en el orden de la clase prescripta por la maestra puede dar lugar a la _generacin
de conflictos y hasta al levantamiento de la prctica_ (ai1/U/1/21). En los casos intermedios existen
variaciones: la maestra propone temas y/o actividades; ofrece su carpeta didctica, libro de lectura
y/o manual del alumno; en algunos casos la elaboracin de las actividades queda a cargo del alumno
a partir de las sugerencias que le hace el equipo de prctica del ISFD. Cuando esto ltimo sucede, en la
generalidad de los casos las sugerencias son realizadas por el profesor de Prctica y no por el profesor
de Lengua.
Este hecho est instituido como una prctica regular en todos los ISFD entrevistados en la primera indagacin y aparece como altamente frecuente en la segunda, constituyndose en un problema
importante para el anlisis puesto que en la mayora de los casos, la escuela propone contenidos y estrategias didcticas para la alfabetizacin inicial que, de modo general, no gozan de respaldo terico.
Si bien cada ISFD ha identificado algunos proyectos especficos que representan una excepcin a esta
regla, en la mayora de las instituciones escolares la propuesta para la alfabetizacin inicial no est
tericamente fundamentada y se resuelve en una mera aplicacin tcnica que reduce la enseanza a
la presentacin ordenada de letras y sus combinaciones en slabas, sin ningn abordaje sistemtico de
los componentes centrales que representan el continuum imprescindible para esta etapa de la alfabetizacin, tal como hemos sostenido en el marco terico.
Esta prctica habitual y tcitamente consentida por el ISFD acarrea consecuencias no deseadas para los alumnos en la formacin inicial pero tambin para el desarrollo profesional de los docentes de las escuelas destino, ya que gran parte de estas instituciones sufren problemas relacionados
con la alfabetizacin inicial tales como la alta repitencia en los primeros grados, la sobreedad y el
desgranamiento ligados a aquella, escasos avances o fragilidad en los aprendizajes de los nios, falta
de acuerdos internos sobre la educabilidad de los sujetos de sectores sociales desfavorecidos, entre
otros.
Un aspecto importante para analizar en relacin con la imposicin unidireccional del currculum de la prctica por parte del maestro es que desde la Prctica se acepta que el practicante debe
conocer todos los _temas_ del currculum y que, adems, los debe _saber_ en los trminos en que la
escuela y/o el maestro lo proponen. En este sentido, lo que permanece sin discusin es si realmente
lo que el maestro est planteando como contenido es relevante para ser enseado y/o corresponde a
los documentos curriculares vigentes. En la siguiente entrevista se reconoce esta situacin:
Docente: En las escuelas en donde hacemos la Prctica tratan de adaptarse a las nuevas corrientes y
hay lugares en donde estn muy atados a cosas ms viejitas y el maestro trata de hacer perdurar lo
que el sabe.
Entrevistador: De quin debera ser la responsabilidad de la transposicin en trminos ideales?
Docente: En trminos ideales tendra que haber venido acompaado desde diez aos atrs, cuando se
propuso un abordaje distinto.
Entrevistador: Vos ests planteando que en cada provincia y concretamente en la tuya, exista un
acuerdo a nivel de transposicin didctica desde un nivel jurisdiccional para todos sus ISFD.
Docente: Yo creo que la jurisdiccin no se hizo cargo y los ISFD, si bien accedimos a una capacitacin,
no hubo para las reas especficas. Lengua fue una de las ltimas que accedi. Nosotros a su vez, formbamos y capacitbamos en el circuito A y B, que eran para Nivel Inicial y EGB. Comenzamos entre
nosotros mismos a apropiarnos de las nuevas corrientes, a autocapacitarnos con los colegas de las
didcticas especficas, y la jurisdiccin se corri de lugar, no hubo claridad ni la hay hoy. Cada maestrito sigue con su librito.
127
Entrevistador: Cada escuela tiene a sus maestritos con sus libritos, pero los ISFD no tienen ms o
menos la misma situacin?
Docente: Tambin los ISFD. Nosotros lo vemos cuando tenemos intercambios con colegas de otros
ISFD y hace mucho que no lo tenemos. No se promueven desde afuera ni estn generados por nosotros
mismos. (ai1/EN/1/6)
El panorama anterior muestra la consecuencia de una situacin reiterada en la mayora de
los ISFD: la vinculacin con las escuelas destino no es una relacin institucional, guiada por objetivos
comunes, sino producida a partir de contactos asistemticos. En este marco sobresale una cuestin
que constituye una preocupacin general: la falta de disponibilidad de escuelas para la prctica.
_Muchas de esas prcticas que no son las mejores, surgen del aula, de la maestra que pide el tema de
prctica. Es la maestra la que propone los temas y los profesores de Prctica ayudamos para que eso
se desarrolle y no podemos cambiar en absoluto el orden que establece la docente porque esto genera
conflictos o levantamiento de la Prctica, o como se le quiera llamar. Tambin, la otra situacin que se
da es que tenemos una sola escuela en donde practicar. Entonces, hasta qu punto podemos discutir la
forma en la que se estn pidiendo las clases, la forma en la que se organiza el currculo en determinada
materia o para determinado ao; si nos dicen que no en esta escuela, no tenemos otra_. (ai1/U/1/21)
Al mismo tiempo podemos inferir a travs del anlisis de este pasaje que los contenidos y la
metodologa de la prctica estn en ocasiones propuestos y en otras, impuestos por la escuela.
Sin embargo, los casos ms graves son aquellos ISFD en los que la prctica en alfabetizacin
inicial (primer ciclo) no forma parte de las pasantas de los alumnos porque las escuelas de destino
no aceptan practicantes en los primeros grados. Esta situacin ocurre tambin en numerosas escuelas normales cuyos estudiantes de nivel terciario no pueden acceder a su propio Nivel Primario y sus
prcticas transcurren en otras escuelas. Los siguientes fragmentos de entrevistas corresponden a profesores que trabajan en carreras de escuelas normales que ejemplifican el problema. En el primero de
los casos, la escuela depende de una universidad provincial.
Fragmento 1
Entrevistador: Qu relacin tiene esta escuela con el ISFD?
Docente: (...) La Escuela Normal no permite practicantes del ISFD que participen en el Departamento
de Aplicacin.
Entrevistador: Tienen algn fundamento?
Docente: La fundamentacin es _no queremos que el ISFD participe en la Escuela Normal_ (...) Adems no podemos trabajar tampoco en alfabetizacin inicial porque en primero y en segundo grado las
alumnas no pueden practicar.
Entrevistador: Por qu? Mir si escuchara esto Berta Braslavsky que dijo _Todo los maestros deberan recibirse practicando en primer grado_.
Docente: No. Por ejemplo, en las escuelas donde estamos haciendo las prcticas, en 1er.grado, hace ya
tres aos que las alumnas no pueden ingresar. La maestra de primero no permite, no recibe practicantes porque los chicos estn acostumbrados a ella entonces implicara una persona distinta que quiebre el proceso de aprendizaje. Otro tema sera que las alumnas no estn seguras en alfabetizacin,
entonces no tienen herramientas para ensear a escribir. Otro planteo que ellas hacen es _Qu pasa
si viene una practicante con una manera distinta de ensear a leer y escribir? Solamente sembraran
confusin._ Esas seran las realidades que impiden el acceso de las practicantes a primero y segundo
grado. Empiezan a practicar desde tercero. (ai1/U/1/21)
128
Fragmento 2
_Nosotros no lo pudimos llevar adelante en el propio Departamento de Aplicacin. La regente,
quizs en su momento, no haba entendido cul era la propuesta de prctica porque est el prejuicio
hacia los profesores del ISFD. Desde primaria piensan: saben ms que nosotros. Entonces siempre
estuvo ese tire y afloje. Y el profesor del ISFD, considerando realmente que el docente de primaria no
sabe nada. Hay que hacerse cargo de estas dos miradas._ (ai1/EN/1/6)
129
dejan una evaluacin positiva en los formadores. El siguiente fragmento de entrevista es ilustrativo de
lo que decimos. El mismo corresponde a una docente que dicta su ctedra un profesorado universitario
de cuatro aos de duracin y tal como se lee, la prolongacin de aos en el plan de estudios no mejora
la situacin:
Docente: Empiezan con las prcticas de 3er. ao. Ah no tienen el acompaamiento de ningn profesor
disciplinar. Solamente trabajan con el profesor de Prctica. En cuarto ao los acompaan los disciplinares. Lo previo lo hacen solos, y en cuarto, en la ltima parte del trayecto, es donde intervienen los
apoyos disciplinares.
Entrevistador: Los profesores de tercer ao tienen una programacin para acompaar esta prctica?
Docente: No, en realidad es voluntario y, de hecho, eso suscita unos cuantos inconvenientes. En s, la
realidad que tenemos nosotros es que la profesora de Prctica no tiene conocimientos de Didcticas
de las dems asignaturas. Entonces eso genera que se provoquen muchos errores y se convaliden
muchas intervenciones que no son las mejores, y sumado a eso, el acompaamiento de los profesores
en tercer ao es voluntario y queda a cargo del alumno que lo quiera de ese modo. Otro problema es
que las materias como Lengua y Matemtica son cuatrimestrales y entonces los profesores dictan
clases en el primer cuatrimestre y es en el segundo cuatrimestre cuando empieza la mayor cantidad de
prcticas. (ai1/U/1/21)
Otro problema, reconocido por los docentes de este grupo es que la prctica no contacta a los
alumnos con escuelas representativas de la diversidad con la que se encontrarn una vez egresados.
En algunos casos, son solo escuelas que _funcionan bien_, o solo escuelas privadas que abren sus
puertas por relaciones personales y no institucionales con los formadores; en otros casos son escuelas
con un importante grado de fracaso:
_Una dificultad que tiene con nosotros es que no formamos para trabajar con toda la diversidad. Por una
cuestin de cercana, trabajamos con las escuelas ms cercanas al ISFD porque adems los alumnos no
dejan de venir a clases durante el perodo de Prctica. Este trabajo de Prctica en estas escuelas ms
cercanas hace que ellos no conozcan las escuelas de la periferia, en las que seguramente trabajarn
cuando se reciban._ (ai1/EN/1/6)
A lo dicho anteriormente, se agrega que en las escuelas destino no existe una propuesta institucional acordada para la alfabetizacin que d lugar a un mismo enfoque o tipo de trabajo y que al
momento de la prctica, pueda ser presentada y sostenida institucionalmente desde el equipo directivo. Como dijimos, en las prcticas los pasantes se encuentran con la situacin cristalizada en la frase
_cada maestrito con su librito_.
_Otra dificultad es la negociacin entre los docentes expertos y nuestros alumnos novatos que tiene que
ingresar al territorio. Ese trabajo es muy difcil. Ah empieza una relacin de tirantez: por un lado hay que
garantizar que el ingresante no va a intervenir en la metodologa ni en la dinmica, y por otro lado, los
miedos naturales de nuestros alumnos: si les va alcanzar lo que llevaron, si los chicos van a entender,
etc. Al observar la clase, los alumnos se dan cuenta de que estn tan lejanos de lo que deberan plantear,
que hace que la clase se dificulte._ (ai1/EN/1/6)
130
Finalmente, en este grupo encontramos un rasgo comn que plantea que los estudiantes del
profesorado deben ejercer el juicio crtico y tienen que construir su propio rol a partir de los elementos
que les brindan la carrera y la escuela, para que en la prctica puedan adoptar su propio _estilo de
construccin docente_. El siguiente tramo de entrevista corresponde a una docente que dicta el Taller
de Prctica III:
Entrevistador: Estbamos hablando, de cmo ustedes superan el obstculo del currculo de la Prctica
o Residencia propuesto por la maestra desde el aula.
Docente: Yo creo que es una situacin a la cual no podemos escapar porque es la realidad. Tambin
tenemos que considerar que el docente, con el que van nuestras alumnas a hacer las prcticas por 15
das o un mes, es el docente que est con los alumnos durante todo el ao. Por lo tanto, uno no puede
ir desde afuera, a pretender cambiar una forma de trabajar determinados contenidos, determinada
metodologa.
Lo que nosotros hacemos es respetar el trabajo que hace el maestro y usamos las situaciones
vividas para analizarlas y reflexionar crticamente en qu modelo est ubicado el maestro para trabajar. Nosotros decimos que no hay modelos buenos y malos, sino que hay distintos modelos. Lo que no
debemos hacer es confundir los modelos y decir, como se dice comnmente ac _yo soy constructivista_ y despus trabajar en un modelo tradicional.
Me parece que lo que tenemos que trabajar es que el alumno sea crtico y tenga claridad con
respecto a qu implica estar dentro de un modelo o de otro. Y desde ese lugar, simplemente, no juzgar
al otro, sino s tener claridad y saber desde qu modelo didctico fue presentada cada situacin en el
aula. Es decir, la lectura desde la teora.
A ellos tambin les va a suceder, cuando tengan que irse a trabajar a una institucin, que
no van a poder hacer lo que quieran, sino que van a tener que sentarse a trabajar en equipo, y con el
equipo aunar criterios y realizar los cambios que quieran realizar.
Me parece que hay que ser respetuoso del docente de la sala, y no verlo como un obstculo,
sino verlo como la realidad de la que tenemos que ir a hacernos cargo. Lo que necesitamos hacer es
una lectura lo ms limpia y clara de esa realidad. (ai1/U/2/25)
En esta ltima entrevista asistimos a otra de las cuestiones que permanece sin discusin: es
la referida a la evaluacin terica de las propuestas alfabetizadoras, aunque la profesora se refiere
ms ampliamente a las propuestas didcticas en general. Si bien siempre es posible la implementacin de diferentes alternativas en materia de alfabetizacin inicial, una vez identificado el contenido,
dado un contexto particular y unos sujetos (alumno y docente) con caractersticas propias y producida
la evaluacin terica, siempre hay una propuesta que es mejor que otra, ms adecuada o viable para
conseguir mejores aprendizajes a partir de la explicitacin de la situacin diagnstica.
/ / Perfil destacado
Para la delimitacin de este perfil, consideramos inicialmente a aquellos profesores que:
" Se encuentran a cargo de ctedras que pertenecen al trayecto de la prctica.
" Poseen experiencia en equipos tcnicos, cargos directivos, desarrollo de acciones de capacitacin
docente y/o investigacin.
" Manifiestan que la alfabetizacin inicial constituye un contenido explcito de sus proyectos.
" Enuncian los criterios en base a los cuales seleccionan las teoras y/o enfoques sobre dicho contenido que abordan en sus ctedras, as como los objetivos vinculados a la misma que deben alcanzar
sus alumnos.
" Proponen desde sus ctedras una metodologa especfica para ensear a leer y escribir en los primeros aos.
A partir de estas primeras aproximaciones nos encontramos con seis profesores (8,70% de la
muestra) sobre los que posteriormente analizamos las respuestas brindadas en los siguientes puntos:
131
Si bien estas opiniones son destacadas en relacin con otras, sus correspondientes fundamentaciones, no escapan a la caracterstica general, que estn en su mayora, basadas en la observacin directa y la experiencia personal:
_En todos los aos como titular de los espacios curriculares he observado la planificacin y puesta en
marcha de propuestas de alfabetizacin inicial._ (ai2/F334/P)
_En las observaciones de aula de diferentes instituciones escolares._ (ai2/F490/P)
_En inmemorables conversaciones con profesores y maestros. Por haber realizado e implementado polticas de capacitacin al respecto._(ai2/F553/P)
_En las observaciones que durante aos realizo y realizan mis alumnos en las escuelas destino, y del
nivel de los alumnos concretos que luego tenemos en otros niveles de la enseanza en los cuales obser
vamos un proceso alfabetizador deficiente._ (ai2/F575/P)
132
En lo que respecta a los criterios para la seleccin de teoras y/o enfoques sobre alfabetizacin inicial abordados en las ctedras, los docentes manifiestan que basan sus decisiones en los
siguientes aspectos:
" En acuerdos logrados al interior del ISFD: _En nuestro instituto se trabaja en equipo, hay una fuerte
tradicin de trabajo en este sentido._ (ai2/F575/P)
" En enfoques epistemolgicos y/o didcticos: _Acorde a la consonancia e integracin de teoras del
aprendizaje y de la enseanza y didctica de la lengua._ (ai2/F553/P); _Teniendo en cuenta el paradigma crtico._ (ai2/F490/P)
Tambin en este punto aparece la experiencia docente como fuente de criterios de seleccin
terica, ligada en este caso particular al desempeo en el nivel: _Experiencia en la enseanza en el
primer ciclo como maestra._ (ai2/F553/P)
En relacin con el objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin inicial, estos docentes
mencionan la lengua, la lengua oral y escrita y el sistema de escritura:
" _Lengua_ (ai2/F490/P)
" _La lengua oral y escrita_ (ai2/F575/P)
" _El sistema de escritura como un complejo sistema de representacin._ (ai2/F334/P)
" _La apropiacin del sistema de lecto-escritura de nuestra cultura._ (ai2/F553/P)
Estos profesores, adems, proponen una metodologa para ensear a leer y escribir en los primeros aos. En este sentido, encontramos algunos aspectos coincidentes en sus respuestas, a saber:
tienen en cuenta el sujeto que aprende y sus saberes previos pero tambin la intervencin puntual del
docente, consideran al nio capaz de reflexionar desde el primer da sobre sus aprendizajes, otorgan
un lugar particular a la reflexin sobre el sistema de escritura y a la sistematizacin de la enseanza
por parte del docente, conciben el ambiente como facilitador de trabajos en colaboracin con otros y
destacan la importancia del dilogo.
Adems de impulsar una propuesta especfica desde sus ctedras, proponen a sus alumnos
objetivos vinculados a la alfabetizacin inicial, de los cuales destacamos los siguientes:
133
134
Finalmente, los profesores de este perfil, en la escala de saberes y opiniones muestran opciones similares. Al respecto, los docentes mencionan que:
" Estn totalmente de acuerdo con que la preparacin del alumno para asumir su rol alfabetizador
debe constituir un eje de la prctica docente para el nivel primario.
" Estn totalmente de acuerdo con que en la formacin del rol alfabetizador del docente para Nivel
Inicial y para primaria deberan existir ms coincidencias que diferencias. En este punto, solo uno de
los docentes manifiesta un acuerdo parcial (ai2/F334/P).
" Estn parcialmente de acuerdo con la afirmacin de que los alumnos llegan a la prctica con conocimientos slidos sobre cmo se ensea a leer y escribir.
" Estn parcialmente de acuerdo con que practicar en los primeros grados es ms difcil que en los
grados del segundo ciclo.
" Estn totalmente de acuerdo con que la etapa ms importante del aprendizaje de la alfabetizacin es la etapa inicial de 0 a 8 aos. Solo uno de los docentes manifiesta un acuerdo parcial (ai2/
F575/P).
" Estn parcialmente de acuerdo con que la didctica del primer ciclo resulta ms difcil de aprender
para el futuro maestro que la didctica del segundo ciclo.
" Estn parcialmente de acuerdo con que la propuesta de alfabetizacin inicial debe ser aprendida en
las ctedras de Lengua.
" Estn parcialmente de acuerdo con que la repitencia en primer grado es una forma de fracaso de la
alfabetizacin inicial.
" Estn entre parcial y totalmente de acuerdo con la necesidad de ser especialista en literatura infantil para ensear la misma en la formacin docente de nivel primario.
/ / Perfil crtico
Dentro del grupo profesores de Prctica encontramos otro subgrupo que emerge con caractersticas diferenciadas, ya que manifiestan que la alfabetizacin no es un contenido especfico del
espacio curricular de la Prctica o que lo es pero no se aborda. Estas dos respuestas implican que los
alumnos no toman contacto con dichos contenidos.
Ubicamos en esta categora aproximadamente al 20% del total de profesores de Prctica (14
profesores sobre un total de 69 encuestados de Prctica).
La mayora de los docentes incluidos en este perfil (11 profesores, es decir el 78,57%), no consideran que la alfabetizacin sea un contenido de su espacio y, en consecuencia, tampoco responden
la pregunta acerca de los criterios o el modo con los que seleccionan las teoras y/o enfoques sobre
alfabetizacin inicial que abordan en sus ctedras.
De los 3 restantes, que consignan la alfabetizacin inicial como contenido explcito del proyecto de ctedra pero no lo abordan, solo uno enuncia un criterio relacionado con el campo, como
vemos a continuacin en primer lugar:
" _Desde los criterios constructivistas, tomando aspectos de las teoras constructivistas._ (ai2/
F1003/P)
" _Con los criterios de pertinencia y utilidad_ (ai2/F88/P)
" _Con el asesoramiento de la profesora de Alfabetizacin y por la actualizacin en forma individual._
(ai2/F431/P)
De los docentes incluidos en este perfil crtico, uno contesta afirmativamente que desde su
ctedra/materia propone una metodologa especfica para ensear a leer y escribir en los primeros
aos, indicando que se trata de la _palabra generadora_ y fundamenta su opcin del siguiente modo:
135
" _Porque es la metodologa utilizada en las escuelas primarias de la zona y es donde los alumnos del
IFD realizan sus prcticas_ (ai2/F362/P)46
De este modo, aparece con fuerza el protagonismo que adquieren las prcticas presentes
en escuelas vinculadas al ISFD, incluso en la definicin de criterios que se toman al interior de los
espacios curriculares de la formacin docente. Esta postura encierra una aceptacin acrtica de lo que
plantea la escuela ya que desde la Prctica se acepta que el pasante debe implementar lo que propone dicha institucin, dejando fuera de discusin si lo que se incluye en la propuesta es un contenido
realmente relevante que debe ser enseado o si la metodologa cuenta con fundamentos vlidos que
la sostengan.
Por otra parte, al solicitar la opinin de los docentes encuestados sobre el modo en que funciona en este momento la alfabetizacin inicial en la escuela primaria, dejan de responder solamente
tres de los profesores incluidos en este grupo (encuestas N 87, 228 y 471), mientras que las respuestas obtenidas se ubican en tres ejes:
" La alfabetizacin inicial en la escuela primaria funciona de modo adecuado (encuestas N 88, 276 y
333).
" La alfabetizacin en la escuela primaria es deficiente (encuestas N 128, 152, 200, 362, 431, 549 y
1003).
" Sin opinin formada (encuesta N 359).
Cabe aclarar que entre quienes manifiestan observar un funcionamiento adecuado, detectamos un diagnstico fragmentario realizado solo sobre las prcticas que realizan los alumnos del ISFD
y que no incluye un anlisis de las realidades que se ubican por fuera de esas experiencias de los
practicantes.
Por su parte, entre quienes diagnostican de modo negativo el estado de la alfabetizacin inicial, observamos diferentes actitudes:
" responsabilizar a la escuela por no atender la diversidad de sus alumnos (N 128),
" adjudicar la responsabilidad al _mtodo_ utilizado (N 362),
" justificar el estado actual en las condiciones del trabajo docente (N 152),
" explicitar la necesidad de atender esta realidad desde el proceso de formacin docente (N 549),
" focalizar el diagnstico en el desplazamiento del objeto de conocimiento (N 1003).
Solo uno de los docentes encuestados realiza un diagnstico multidimensional y causal en el
que se integran diversos factores referidos por otros docentes encuestados:
_La problemtica de la alfabetizacin inicial se encuentra lejos de haber perdido su vigencia, en tanto,
garantizar la alfabetizacin de los nios sigue siendo uno de nuestros principales problemas educativos.
En las escuelas se observa un panorama de desconcierto frente a los problemas que sigue originando
la alfabetizacin y ya no solo la de los grupos socialmente comprometidos. Por una parte, se cuenta
con prcticas de enseanza suficientemente estudiadas y desarrolladas en algunos contextos que en la
mayor parte de las escuelas del pas no cristalizaron nunca como un programa de intervencin slido y
sostenido desde las formulaciones de poltica curricular, la formacin docente, los acuerdos institucionales y las prcticas de enseanza. Por otra parte, se observa en las escuelas la acumulacin de prcticas tradicionales asistemticas y una creciente insatisfaccin con los logros de los alumnos, con los
niveles de conocimientos con que ingresan y egresan y con la situacin de las familias y sus supuestas
contribuciones a las prcticas educativas. En general, puede pensarse que se est ante un creciente marco de expectativas desencontradas en el que priman los malentendidos, el desconocimiento mutuo, la
insuficiencia de conocimiento profesional y de polticas de desarrollo curricular que apuntalen las transformaciones en las escuelas. Creo que las docentes se encuentran bastante desprovistas de marcos
46
136
conceptuales que signifiquen sus acciones. En este sentido, tambin considero que los docentes no encuentran espacios de reflexin e investigacin de las prcticas alfabetizadoras en las culturas institucionales y no existe una fuerte articulacin entre los IFD y las escuelas primarias para enriquecer y asesorar
en las problemticas asociadas con la alfabetizacin._ (ai2/F431/P)
El resto del grupo sostiene ocho concepciones diferentes sobre el objeto que se detallan a
continuacin.
1. El objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin inicial es un objeto no lingstico:
_La forma de conocimiento y proceso de alfabetizacin, como as tambin las distintas posturas y paradigmas que sustentan cada postura_ (ai2/F87/P)
137
El problema acerca de las numerosas concepciones sobre lo que los profesores consideran
objetos del proceso de alfabetizacin no es un criterio excluyente para la caracterizacin de este
subgrupo. Por el contrario, hemos visto que los perfiles identificados entre los profesores de Lengua
tambin comparten esta situacin de diversidad.
138
CAPTULO 5
OTRA VUELTA DE TUERCA A
LA
CUESTIN METODOLGICA
_Los que lidiamos con la escritura solemos desconfiar de las frases publicitarias, las mximas, los
eslogans, los refranes, las consignas, las muletillas y, en general, de toda forma de lenguaje congelado. Imaginamos que, cuando las palabras se endurecen en una frmula, cuando dejan de ir y venir, de
buscarse, blandas, por entre los repliegues del cuerpo de un texto, cuando se vuelven estatua, seguramente nos estn haciendo trampa._
Graciela Montes 47
l epgrafe de este captulo pertenece al texto de Graciela Montes cuyo ttulo tambin parafraseamos. En ese ensayo de recomendable lectura la autora propone con enorme calidez literaria un
anlisis profundo y una crtica firme a _el placer del texto_ como frase congelada. Precisamente bajo el
cobijo de ese texto que nos hospeda en su planteo, intentamos una escritura que convoque a pensar
algunas _palabras-trinchera que se convirtieron en crcel y en muchas palabras-bandera que terminaron ahogando en un abrazo mortal al propio abanderado_ y as _sacudir algunas de esas mantas duras
que echamos encima de las cosas_ (Montes, 1199: 77).
La palabra mtodo tiene acepciones muy diferentes segn los contextos en los que se use
pero comnmente se interpreta como una manera ordenada o sistemtica de hacer algo; metdico
se asocia a lo que se realiza de modo habitual y previsible. En el uso coloquial, el trmino encierra un
significado positivo: se supone que lo realizado con un determinado mtodo, est mejor hecho que lo
que fue resuelto de cualquier modo; tambin se confa en que quien realiza sus actividades metdicamente obtiene resultados similares entre s y no simplemente casuales. La etimologa del trmino
seala su procedencia grecolatina. Moliner (1998: 339) dice que se aplica especficamente al _conjunto
de reglas, lecciones y ejercicios para ensear o aprender algo_, al _procedimiento que se sigue en una
investigacin cientfica_, al _modo razonado de obrar para llegar a una determinada meta u objetivo_
Como hemos visto en los captulos anteriores, la investigacin pone en escena un amplio conjunto de aspectos de la formacin docente y enfoca de modo particular la propuesta metodolgica que
se realiza desde las ctedras de Lengua y de Prctica para ensear a leer y escribir en la etapa de alfabetizacin inicial. Este aspecto constituye un problema relevante del campo, importante y urgente a
la vez dado el estado de deterioro que el sistema atraviesa en esta materia. En tal sentido hemos visto
adems que las opiniones de los formadores acerca de cmo est funcionando la alfabetizacin en las
escuelas del mbito de cada IFD, coinciden en la descripcin de este preocupante estado y concentran
la crtica bsicamente en la cuestin metodolgica.
Antes de centrar de lleno nuestra atencin en el problema del mtodo en la alfabetizacin
inicial, veamos algunos conceptos en relacin con el mismo, tomados de dos textos: uno de Edelstein
(1996) y otro, de Daz Barriga (1990). En el primero Edelstein retoma un texto de 1974, tambin de su
autora, que segn los especialistas signific una gran contribucin al campo de las ciencias de la educacin y dice:
Daz Barriga (1990) sostiene que se ha obviado una reflexin sustantiva sobre la cuestin
metodolgica y que no ha sido profundizada en la didctica. Segn afirma, _en el tratamiento del mtodo se pierde la dimensin conceptual_ y en vez de realizar _un debate epistmico sobre el aspecto
metodolgico, se lleva a cabo la definicin etimolgica de la palabra_.
Ambos autores elaboran sus escritos a partir de una fuerte oposicin a la corriente tecnocrtica de la didctica, pero lo que nos interesa subrayar en particular es que ambos tambin coinciden
en referirse al mtodo como captulo pendiente y problema sin respuesta, sealando la ausencia de
debate sobre el tema en las ltimas dcadas.
47
141
Por su parte, Davini (1996) coincide en que si ubicamos en una dimensin histrica la problemtica del mtodo en la didctica, el siglo XX puede dividirse en dos etapas: la primera, caracterizada
por referencias permanentes a la cuestin metodolgica, ligadas al desarrollo de los sistemas educativos modernos, al optimismo pedaggico y a la influencia del ideario de la Escuela Nueva, en el que
se estructuran las experiencias metodolgicas de Montessori, los centros de inters de Decroly, los
postulados de Ferrire, la escuela de trabajo de Freinet.
En el mismo sentido, Edelstein (1996: 77) sostiene que en esta mitad del siglo hay permanentes referencias al papel que desempea lo metodolgico en la actividad pedaggica: _En general se
habla de _mtodos_, en plural, aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias
educativas concretas_.
La segunda etapa, se desarrolla a partir de mediados de la dcada del 60, en la que se produce una interrupcin significativa marcada por la ausencia de tratamiento de la cuestin metodolgica,
que es considerada una especie de deuda de la investigacin didctica. Los autores coinciden en sealar la irrupcin de la corriente denominada tecnologa educativa como causa del silenciamiento en
el abordaje de la problemtica metodolgica.
En el marco de esta corriente, el mtodo se interpreta como una mera cuestin tcnica y la
didctica es concebida en los mismos trminos, como una disciplina instrumental, consecuentemente
empobrecida y desligada de los problemas tericos. El mtodo como conjunto de tcnicas cerradas
para ser aplicadas y la didctica como disciplina instrumental reducida a la formulacin de pasos mecanizados para adquirir conocimientos conforman el ncleo ms criticado de dicha corriente.
En un primer acercamiento al tema, surge una impresin contradictoria: expresiones tales
como _sacralizacin del mtodo_, _universalidad del mtodo_, _refuerzo de la certeza metdica_ son
enunciados acuados en las pginas de la tecnologa educativa y en ese sentido aparece como contradictorio que un movimiento apologtico del mtodo no avance sino que clausure su tratamiento.
Davini (1996) sostiene que la hegemona del enfoque tecnicista en la didctica _no abandon el criterio
normativo -por el contrario, lo exacerb- sino que lo deslig del debate ideolgico_. La autora afirma
que _el componente utpico-poltico fue _neutralizado_ por el enfoque cientificista de pretensin asptica_. La didctica de enfoque tecnocrtico obtur, durante mucho tiempo, cualquier reflexin sobre el
tema del conocimiento, constituyndose en aplicacin del planeamiento eficientista en las escuelas.
En el mismo sentido, Edelstein (1996: 78) sostiene que:
En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores sealan que la consecuencia en
didctica fue _sacralizar el mtodo_, desde mi perspectiva se podra inferir que en todo caso se obvi una
reflexin sustantiva en torno a l, y que fue objeto de un tratamiento parcial que deform su interpretacin y, por lo tanto, su utilizacin.
Podemos abordar algunos aspectos significativos en el tratamiento del mtodo como problema de la didctica, organizados en un sistema de oposiciones en las que se enfrentan dos polos:
" El mtodo nico o un _desarrollo metodolgico que permita conceptualizaciones amplias, inclusivas y consistentes..._ (Daz Barriga, 1990) o un _desarrollo de variedad de modelos metodolgicos de
enseanza que consideren la relacin entre propsitos educativos, diseos curriculares, recursos y
teoras psicolgicas y sociolgicas_ (Davini, 1996: 66).
" El mtodo concebido como un conjunto de tcnicas y recursos, procedimientos y habilidades o el
mtodo ligado a los problemas del conocimiento, como punto de unin entre lo epistemolgico (un
campo disciplinar particular), y lo didctico (una teora de la enseanza y una teora del aprendizaje)
(Daz Barriga, 1990).
" La universalidad del mtodo sin relacin con los contenidos o mtodos que no sean ajenos a los
tratamientos de cada contenido sino que permitan encontrar para cada contenido la mejor enseanza.
" La concepcin del docente como un mero ejecutor, como ingeniero conductual y usuario irreflexivo
de mtodos prescriptos por otros, o un docente que domine el campo de conocimiento en el que trabaja y el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento, un docente que, habiendo
adoptado una perspectiva axiolgica, ideolgica, la exprese tambin en la propuesta metodolgica.
142
Lo cierto es que el mtodo constituye un verdadero problema terico del campo de la didctica que ha permanecido sin debate durante la segunda mitad del siglo XX y esto hace que las expresiones _metodologa_ o _mtodos_ de enseanza de la lectura, propuestas _metodolgicas_ de la
primera alfabetizacin u otras similares, que en cualquier contexto acadmico podran emplearse sin
temor a sus consecuencias, en nuestra coyuntura actual se encuentren bajo una _manta dura_ que las
recubre y quien enuncia cualquier expresin que contenga la raz o etimologa del trmino _mtodo_
queda expuesto a los prejuicios, que trataremos de analizar, que lo adscriben directamente a los elementos enunciados en primer trmino: el mtodo nico sin relacin con el objeto de conocimiento.
Toda vez que se insinan estos trminos algunas escenas estticas aparecen entre los formadores: el deletreo tortuoso de los nios, la cantinela sin sentido frente a los silabarios, la repeticin
de frmulas huecas, el vaciamiento de sentido de las palabras que en algn momento fueron generadoras. En una suerte de imgenes cristalizadas, el mtodo aparece hermanado con la arbitrariedad,
el autoritarismo y la dictadura del maestro imponiendo de modo universal un nico modo de leer y de
escribir.
En una frmula petrificada -_frmula muy slida, muy soldada_ dice Montes- el mtodo comparte con encierro, censura, rigor, encasillamiento, decodificacin, receta, tcnicas sin sentido, descifrado y machaque, un campo semntico marcado por un pesado signo negativo. En las respuestas a la
encuesta, el discurso de los formadores caracteriza los mtodos como opciones indeseables que hay
que criticar y desterrar, como recetas nicas, propuestas rgidas y estructuradas; el mtodo avasalla
la libertad tanto del nio como del maestro, no tiene en cuenta la heterogeneidad de los alumnos,
no considera los contextos de la enseanza, cercena la creatividad de alumnos y docentes, acota las
miradas pedaggicas amplias y coarta la mirada crtica sobre la prctica docente. Como vemos, la formacin docente est atravesada por una concepcin tecnocrtica del mtodo.
No obstante, esta negatividad no est definida en s misma sino por oposicin a otro polo antagnico caracterizado por trminos y acciones indiscutiblemente positivas en las que se acunan todas
las metforas de la alfabetizacin, aquellas que la relacionan directamente con la libertad y la asuncin
autnoma del propio rumbo por parte del alumno, con la eleccin por sobre la imposicin, con el placer
de leer y la blandura de los almohadones, con la ausencia de censura y la creatividad ilimitada.
As planteado el escenario de la formacin, de un lado los que obturan y clausuran, del otro
los que abren y liberan, nadie duda de qu lado es preferible ubicarse. Veamos esta construccin en
las siguientes citas que pertenecen tanto a profesores de Lengua como de Prctica:
143
Entonces, vemos cmo se ha producido un deslizamiento inevitable que nos deja detenidos
en el tiempo, congelados igual que aquellas imgenes, porque imperceptiblemente, fuimos pasando
del no al mtodo universal y prescripto ciegamente, a un no -igualmente universal- a toda propuesta
metodolgica.
De este modo, la noble causa de oponerse a un mtodo nico se ha transformado en una
nueva imposicin, tan imperativa como la anterior: _No pensars ensearles mtodos! No?_ (ai1/
EN/2/9) que se traduce en el altsimo porcentaje de profesores que no propone ningn tipo de intervencin pedaggica para ensear a leer y escribir pero que, simultneamente, desde esa posicin, formulan, como objetivos para sus alumnos, que estos critiquen lo que sucede en materia metodolgica
en las escuelas y superen esa situacin con su prctica de principiantes.
En este desplazamiento desde el necesario no al mtodo pensado desde una didctica instrumental, a la negacin de toda propuesta metodolgica, terminamos encontrndonos con profesores
que consideran que para ensear a leer y escribir _no hay una metodologa especfica_ (ai2/F57/P),
que los nios aprenden solos (ai2/226/L) y que _la discusin sobre los mtodos ya pas_ (ai2/F360/L)
negando con esta actitud el mismo conocimiento producido en el campo de la didctica y la vigencia
de la problemtica que, contradictoriamente, es la ms destacada en la opinin de los mismos formadores acerca de cmo se est desarrollando la alfabetizacin inicial en las escuelas de sus zonas.
_Las palabras no solo se sueldan entre s, sino que se sueldan alrededor de nuestro pensamiento, y terminamos convirtindonos en prisioneros de ellas_, dice Montes en nuestro intertexto.
Pero si vamos a des-soldarlas tal como propone la autora, esa accin _implica algn tipo de violencia_
porque detrs de la fuerte oposicin de los profesores a la asuncin de posicionamiento metodolgico, se encuentra la ausencia de discusin sobre los modos precisos de intervenir en un campo tan
especfico como el de la alfabetizacin inicial y tan sensible a la vez por su peso en la construccin de
ciudadana.
El cuestionamiento al mtodo universal ha sido un proceso necesario, en tanto plantea la
recuperacin del campo epistemolgico; ha sido fundacional en tanto se opone a una concepcin de
la didctica como apndice instrumental, y liberador en tanto restituye al docente su reflexin crtica.
Pero adems, es un proceso imprescindible porque a lo largo del siglo XX las diferentes ciencias del
lenguaje y de la educacin lograron nuevas explicaciones acerca del sujeto, de su cognicin general y
de su particular cognicin lingstica, as como nuevas interpretaciones sobre los entornos o contextos
sociolingsticos en los que ocurre la alfabetizacin y nuevas concepciones sobre la lengua escrita,
como hemos visto en la primera parte.
Todos estos avances, simultneos al fenmeno del crecimiento sostenido de la matrcula de
la escuela primaria, exigieron _y lo siguen haciendo- una _ventilacin_ de los claustros cerrados en el
aprestamiento de la mano y el ojo que, a fuerza de estmulo y respuesta, avanzaron _y avanzan- ciegamente solo con los alumnos que siguen al maestro dejando atrs en un depsito a los otros _esperando que maduren como si fueran peras o manzanas_ (Ferreiro, 1999: 25).
Si tenemos en cuenta los enormes avances en los campos de referencia de la alfabetizacin,
debemos reconocer que adems del desplazamiento de un imperativo al otro asistimos a un doble
solapamiento: el discurso de una propuesta metodolgica plural esconde la crtica a toda propuesta
organizada de intervencin pedaggica, que a su vez oculta la falta de certezas acerca de qu ponemos en el lugar que ocup el mtodo de pretensiones universales en la alfabetizacin inicial.
Quitando sucesivamente los velos, nos encontramos de frente con el rostro de un problema
central de la formacin docente: si dejamos de oponernos al mtodo nico que ya no es aceptable
tericamente y nos proponemos trabajar en los principios del polo deseable: en qu consiste esa
propuesta?
El estudio muestra en los dos grupos de profesores (Prctica y Lengua) la existencia de perfiles destacados que analizan y conjugan coherentemente derivaciones didcticas provenientes de
diferentes campos de referencia de la didctica de la lengua, que adems mantienen la coherencia en
los criterios con los que seleccionan las teoras y/o enfoques sobre alfabetizacin inicial que abordan
desde sus ctedras y en la concepcin acerca del objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin inicial; profesores que tienen respuesta positiva en cuanto a proponer desde sus ctedras una
metodologa especfica para ensear a leer y escribir en los primeros aos, presentan una explicitacin
de la misma y una fundamentacin pertinente y clara.
144
Pero por fuera de esos grupos, existe un conjunto muy amplio de respuestas que sostienen
concepciones con diversos grados de desacierto terico, algunas de los cuales hemos analizado en el
marco de los perfiles generales y crticos, que nos inclinan a pensar que no existe un estudio serio del
tema. Por ejemplo, las numerosas explicaciones que en adhesin al planteo psicogentico, en lugar de
plantear el conflicto como base del cambio cognitivo del sujeto, por el contrario aparecen sorprendentemente ligadas al concepto de maduracin o de evolucin natural:
Metodologa propuesta: _Constructivismo._
Fundamentacin: _Porque el nio vive en un mundo rodeado de imgenes y palabras que le permiten
que solo construya su conocimiento de la lengua, atendiendo a sus propios tiempos de maduracin; el
docente gua su aprendizaje._ (ai2/F226/L)
_La psicognesis de la lectoescritura, que respeta los procesos de maduracin intelectual, el aprendizaje
con el otro, la apropiacin de la escritura a partir del mtodo descendente, entre otros._ (ai2/F519/L)
_Se analizan las distintas metodologas y se recomiendan aquellas que se basan en la Psicognesis de la
lectoescritura, porque respetan el proceso natural de aprendizaje del nio._ (ai2/F52/L)
Ubicamos en este contexto tambin a aquellas respuestas muy numerosas que plantean distintos niveles de contradicciones o incoherencias internas, como en el siguiente planteo donde la propuesta se califica como _global_ pero a la vez se seala que debera ensearse tambin la ortografa.
Esta evaluacin no tiene en cuenta que precisamente las propuestas globales que proceden privilegiando el sentido abordan desde el primer momento las unidades ortogrficas, dado que no plantean
un trabajo a partir de las letras sino del texto, la frase y/o la palabra, aun antes de que los nios puedan conceptualizar la arbitrariedad de la escritura, la misma se ensea por su carcter visual.
Objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin inicial: _La relacin grafa-fonema._
Propuesta metodolgica: _me gusta la propuesta global desarrollada por Castedo; Torres y Molinari,
pero creo que en simultneo hay que trabajar la ortografa._
Fundamentacin: _Porque es una propuesta motivadora para el alumnado y porque privilegia el sentido en el texto._ (ai2/F345/L)
Desde esta concepcin se entiende que la relacin grafa-fonema constituye el objeto de la alfabetizacin inicial, lo que ya supone una reduccin del objeto a la correspondencia fonogrfica entre
unidades de segunda articulacin desprovistas de sentido. Si hacemos el ejercicio de aceptarlo como
el objeto de conocimiento, las elecciones metodolgicas coherentes (aclaremos que estamos solo en
el terreno de una especulacin) seran por ejemplo, el mtodo alfabtico o el fontico pero nunca una
propuesta constructivista que precisamente no recomienda partir de unidades sin significado.
Si en cambio tomamos la segunda respuesta y hacemos nuevamente el ejercicio de aceptar
la propuesta, en relacin con qu objeto se habr de plantear la ortografa? Dicho en otros trminos,
la ortografa es constitutiva de la lengua escrita, que no ha sido mencionada como objeto de conocimiento. Por ltimo, la fundamentacin de la opcin metodolgica es la de privilegiar _el sentido en el
texto_, a partir de lo cual vemos que aparece un nuevo objeto (el texto) que no plantea relacin alguna
con el objeto ya enunciado.
Algo similar ocurre en el siguiente caso:
Objeto de conocimiento de la alfabetizacin inicial: _La adquisicin del cdigo escrito y sus diferencias con el cdigo oral._
Propuesta metodolgica: _Una mirada cultural y semitica._
Fundamentacin: _Porque la alfabetizacin debe superar los conceptos de decodificacin y propiciar
posibilidades de construccin de sentido._ (ai2/F378/L)
145
Dejemos de lado que _una mirada cultural y semitica_ puede ser una caracterstica pero
de hecho no constituye ninguna opcin metodolgica para la alfabetizacin inicial y pongamos en
relacin directa el objeto de conocimiento y la fundamentacin de la opcin para la enseanza. En
esa relacin aparecen dos objetos mutuamente excluyentes: el cdigo y el sentido. Precisamente el
aprendizaje del cdigo, que constituye una etapa tcnica y por ello necesariamente efmera, implica el
aprendizaje de una estrategia de lectura propia de las lenguas alfabticas, la estrategia de decodificacin que es, contradictoriamente, lo que se sostiene que hay que _superar_.
Tal vez esta fundamentacin intenta decir que es necesario superar la concepcin de lectura
como mera tcnica de decodificacin, objetivo en el cual coinciden todas las posturas tericas, pero es
saludable que no confundamos una concepcin de lectura reduccionista con una estrategia de lectura
(la decodificacin) que es uno de los aprendizajes difciles que debe realizar el nio en la etapa de
alfabetizacin inicial si su lengua es alfabtica y que por eso mismo exige el conocimiento de metodologas para su enseanza.
En el caso siguiente, la opcin metodolgica que se manifiesta es la _palabra generadora_,
acompaada de la siguiente fundamentacin:
_Porque es la metodologa utilizada en las escuelas primarias de la zona y es donde los alumnos del IFD
realizan sus prcticas._ (ai2/F362/L)
Aqu cabra preguntarnos en que escuelas de la Argentina se est implementando hoy el mtodo de palabras generadoras. Recordemos que para el desarrollo de esa propuesta se requiere una
concepcin de dos aos (que en su momento se denominaron primero inferior y superior), preferentemente con el mismo maestro, acompaado de un libro para el alumno y de una carpeta didctica que
avanza gradualmente proponiendo un lxico controlado e incorpora desde el primer grado no solo
las palabras sino oraciones escritas convencionalmente y los signos correspondientes a enunciados
exclamativos, interrogativos y enunciativos, rplicas de dilogos sencillos, entre otro cmulo importante de informacin sobre la lengua escrita. Los alumnos no avanzan ms all de las palabras y frases
enseadas por el maestro y este mtodo de lectura se desarrolla asociado a la propuesta retrica para
la enseanza de la escritura. En este momento, no existen en circulacin libros para alumno ni para el
docente que permitan implementar esta metodologa en las aulas. A qu proceso se le est llamando
entonces _palabra generadora_?
Veamos la siguiente fundamentacin que responde a la pregunta acerca de por qu desde su
ctedra/materia no propone una metodologa especfica para ensear a leer y escribir en los primeros
aos.
_Porque considero que la alfabetizacin inicial no se resuelve con x mtodo de enseanza. Considero
que hay que reanalizar las prcticas de introduccin a la lengua escrita, tratando de ver los supuestos
que subyacen en ellas. Adems de procurar reconocer el sujeto cognoscente-nio que construye interpretaciones sobre el cdigo escrito._ (ai2/F63/L)
146
al nio como sujeto que construye interpretaciones sobre el cdigo escrito, las preguntas sobre metodologa que interpelan al formador vuelven a ser las mismas: qu propone desde su ctedra y por qu.
Esta interpelacin no proviene del campo de las teoras sobre objetos y sujetos, sino del campo donde se resuelve cotidianamente la alfabetizacin inicial: el aula de primer grado donde un maestro sigue formulando _la pregunta del milln: Cmo enseo a leer y a escribir?_ (ai1/U/1/20). Esta
pregunta debe ser respondida con el mayor respaldo disciplinar desde la formacin porque tambin es
muy saludable para el sistema que la prctica cotidiana del maestro alfabetizador est guiada por las
certezas que hemos logrado construir, mientras las dudas sigan siendo el origen de nuevas investigaciones.
Como dijimos, por fuera de los grupos destacados existe un conjunto muy amplio de respuestas que sostienen las contradicciones y errores que acabamos de analizar pero adems de ellas
aparecen muchas otras que manifiestan abiertamente que no hay tiempo o condiciones adecuadas
que permitan abordar ese contenido:
_No considero que sea un eje de conocimiento sustancial en la prctica docente, dado que las caractersticas institucionales y curriculares los tiempos acadmicos son escasos a la variedad de temticas a
tratar._ (ai2/F359/P)
_No est contemplado en el programa pues no lo permite el tiempo de acuerdo a la carga horaria y a
los otros contenidos que deben desarrollarse. S propongo algunas caractersticas necesarias en este
proceso, como el respeto por el estilo de comunicacin que trae el nio, la necesaria inclusin de herramientas que le permitan comunicarse de manera eficaz y el lenguaje como puerta de ingreso a un mundo
imposible de imaginar sin saber leer y escribir, como elemento dignificante para el ser humano._ (ai2/
F100/P)
_No contamos con suficiente espacios como para ocuparnos._ (ai2/F287/P)
_Porque las carencias con que llegan a tercer ao, a realizar la residencia docente, son tan variadas, que
los espacios de encuentros tericos no alcanzan para satisfacer tanta demanda._ (ai2/F504/P)
Por ltimo, haremos referencia al grupo que no realiza una propuesta desde la ctedra porque
los alumnos (de Nivel Primario pero tambin del instituto formador) y los contextos son diversos o
porque se debe continuar con la propuesta que realiza cada maestro en la escuela de prctica. Recordemos que las siguientes son respuestas a la pregunta acerca de por qu desde su ctedra/materia no
propone una metodologa especfica para ensear a leer y escribir en los primeros aos.
_Porque no todos los grupos con los cuales uno esta al frente del aula no son homogneos. Dependiendo del establecimiento y del ambiente social del que provienen los alumnos._ (ai2/F309/L)
_Porque hay mltiples caminos para abordar esta temtica, teniendo en cuenta, adems, la heterogeneidad de la poblacin estudiantil que llega a los ISFD._ (ai2/F392/L)
_No est previsto en los lineamientos curriculares del Espacio de la Prctica abordar estos contenidos.
Las alumnas del ao pasado mostraron preocupacin por el tema de la alfabetizacin y su didctica. Me
reconocieron que no es un contenido que se aborde en Lengua por ejemplo. La inquietud surgi frente a
un proyecto de alfabetizacin que forma parte del PCI de la Escuela X._ (ai2/F471/P)
_No porque no hay una sola manera de ensearla, se debe adecuar al grupo que se tenga como receptor,
teniendo en cuenta que no todos los nios acceden al aprendizaje de la misma manera. Considero que es
importante que las futuras docentes conozcan ms de una metodologa y dependiendo del grupo sepan
ellas cul es la ms conveniente._ (ai2/F316/P)
_No porque las alumnas que tienen que practicar en primer grado realizan observaciones que les permiten ver qu estrategias utilizan cada docente para ensear a leer y escribir. Depende de eso qu mtodo
van a aplicar. A las alumnas yo no puedo decirles cmo hacerlo... s recordar las teoras pero no imponer
un mtodo. Si les enseo que en todas las reas se trabaja la alfabetizacin y que no solo leer y escribir
es alfabetizar, el reconocimiento de colores, objetos, texturas tambin lo son (sobre todo en el nivel
inicial)._ (ai1/F147/P)
147
Finalmente aparece un grupo de respuestas que hemos dejado sin comentarios como la siguiente:
_Porque apuesto fuertemente a la creacin de contextos socialmente productivos, con sentido, sin secuencias estables._(ai2/F203/L)
148
CONCLUSIONE
S
Recordemos que las preguntas que guiaron esta investigacin fueron las siguientes:
" Cul es el lugar de la alfabetizacin inicial en la formacin del docente? Cmo se forma el rol alfabetizador del futuro docente en las carreras de Nivel Primario de los ISFD?
" Qu rol/es cumplen las ctedras de Lengua y de Prctica en ese proceso? Qu decisiones se toman
en estas ctedras para resolver esa parte de la formacin?
" Cules son los problemas centrales que enfrentan las ctedras de Lengua y de Prctica a la hora de
formar al futuro docente en su rol alfabetizador?
En relacin con ellas, y desde una perspectiva global, lo expuesto hasta aqu puede producir
la impresin de una situacin problemtica inabarcable, fragmentada y diversa; no obstante, una lectura profunda nos permite descubrir el hilo que hilvana fuertemente algunos de los problemas y permite trazar lneas nodales entre los principales hallazgos de este estudio, que responden las preguntas
desde diferentes perspectivas.
El fracaso en la formacin del docente en su rol alfabetizador para la etapa de alfabetizacin
inicial, que se evidencia en la falta de prctica fundamentada tericamente y la consecuente, rpida y
generalizada asuncin por parte del alumno de las formas de ensear que le propone la escuela destino, se produce durante su carrera y se funda en los siguientes aspectos centrales:
1. En las carreras que titulan docentes para la educacin primaria, la formacin del rol alfabetizador del
futuro maestro no constituye un organizador, objetivo o eje curricular de la formacin general.
2. No existe propuesta de parte de las ctedras de Lengua y Prctica para formar a los alumnos en su
rol alfabetizador pero cuando existe, la propuesta es difusa, contradictoria o incoherente, y errnea en
aproximadamente 80 % de los casos.
3. La presencia de la alfabetizacin inicial como contenido de las ctedras de Lengua no est ligada a la
extensin de las carreras ya que tanto en las de corta duracin como en las que ya han implementado
planes de cuatro aos se presentan los mismos problemas curriculares en relacin con la didctica especfica de la alfabetizacin inicial. Adems, estas carreras, segn sus profesores, gozan de un estatus
menor que otras.
4. Los profesores de Lengua asumen el rol formador bsicamente sin conocimientos previos sobre la
alfabetizacin inicial y desarrollan un recorrido azaroso y en muchos casos individual de formacin
para construir el saber que necesitan para formar a los futuros docentes. Los avatares de esta formacin se evidencian en la falta de claridad para situar epistemolgicamente el problema de la alfabetizacin, en las dificultades para pensar la didctica como campo terico y en la ausencia de lneas
metodolgicas para la alfabetizacin inicial.
5. Los ISFD aceptan tcitamente la propuesta de las escuelas para los itinerarios de prctica de sus
alumnos, convalidando de este modo intervenciones sin respaldo terico y profundizando los problemas que las escuelas de la zona necesitan superar. Los contenidos de la prctica estn propuestos -en
una gradacin que va de la sugerencia a la exigencia sin ms- por el docente a cargo del curso en el que
se practica; esto es, ni la escuela destino, ni el ISFD plantean las prcticas alfabetizadoras tericamente fundamentadas: los futuros maestros practican en la mayora de los casos con propuestas fuera de
toda teora, emanadas de contextos de alto fracaso en el proyecto de alfabetizacin inicial.
El estudio ha permitido identificar grupos y subgrupos con sus respectivos problemas centrales. Algunos son compartidos y otros no, pero frente a esta situacin se impone un anlisis que diferencie para su abordaje los problemas que enfrentan por ejemplo, los profesores noveles, de aquellos
que habiendo asumido responsabilidad en equipos tcnicos o equipos de capacitacin se encuentran
desarrollando actividades destinadas especficamente a superar los problemas en alfabetizacin inicial de sus respectivas provincias.
Entre estos dos grupos se encuentra un conjunto de profesores que necesariamente deben
ser invitados a reflexionar sobre la importancia de que la formacin de docentes garantice una buena
prctica explcita en alfabetizacin inicial, que discuta el estado de situacin que atravesamos en el
pas.
Este panorama obliga al sistema formador a evaluar la conveniencia de que se est aceptando
pasivamente la propuesta alfabetizadora que surge de la escuela -un escenario de por s complejo que
151
intenta alfabetizar nuevos sujetos- puesto que no resulta apropiada para aprender sino que, por el
contrario, se corre el serio riesgo de estar contribuyendo con los futuros docentes, a un fracaso ya
instalado.
En este sentido el ISFD es parte del problema y no de las soluciones, no obstante su autopercepcin en este ltimo sentido.
Ahora bien, el sistema formador tambin enfrenta un gran problema si decide no aceptar
la propuesta de la escuela destino e impulsar prcticas pedaggicas superadoras, suficientemente
aprendidas por el alumno practicante y acordadas con el equipo de profesores, aunque ms no sean,
los de las ctedras de Lengua y Prctica, porque tal opcin superadora, como hemos visto, no existe
en los espacios de formacin. Se trata solo de una existencia en el nivel terico discursivo y aun en
ese nivel tiene serias dificultades que es necesario poner en discusin a la luz del estado crtico de los
aprendizajes lectores bsicos.
Como hemos visto, salvo excepciones relevadas que no superan el 10% de la muestra, no hay
una propuesta definida desde las ctedras de Lengua ni de Prctica para la alfabetizacin inicial. Las
teoras y bibliografas pertenecen a paradigmas de diferentes campos muchos de ellos incompatibles
entre s en cuanto a la concepcin de sujeto y de desarrollo en la que se apoyan.
El estudio invita a reflexionar sobre si la preocupacin de los profesores de Lengua por ensear todas las teoras a sus alumnos aun con el escaso tiempo disponible supone que todas tienen igual
valor o si esta decisin encierra la presuposicin de que las teoras son neutrales, postura segn la
cual sera posible aplicar, implementar o desarrollar cualquier propuesta sin someterla a la evaluacin
que resulta de preguntarnos cules son las mejores y las ms viables, una vez asumido un determinado estado de diagnosis, y teniendo en cuenta los propsitos de la alfabetizacin como proceso de
inclusin de los sujetos en nuevas prcticas culturales.
La evaluacin de teoras que se han de implementar para solucionar problemas en el contexto
de la accin implica un alto nivel de experticia y a la vez exige una extrema vigilancia epistemolgica.
Ahora bien, los problemas de la alfabetizacin inicial que enfrentan tanto ISFD como escuelas se resuelven solamente aumentando la claridad terica de los profesores, de los alumnos futuros docentes
y de los maestros en ejercicio o sera conveniente incorporar adems otras variables al anlisis?
Si bien hemos heredado una concepcin pauperizada de la didctica como conjunto de herramientas de mero carcter instrumental y absolutamente desligada de los problemas epistemolgicos
que plantean los objetos de conocimiento, los intentos de superacin de esta concepcin producen en
la didctica de la lengua dos movimientos complementarios: uno que desprecia _la prctica_ porque
la concibe como sinnimo de _mera prctica_ y desconfa de ella como instancia de aprendizaje, y otro
que recupera saludablemente la teora para el campo de la didctica pero la concibe como va excluyente de aprendizaje, postura desde la que tambin se sostiene una gran desconfianza acerca de la
capacidad de la prctica para producir conocimiento.
La didctica de la lengua y la literatura son disciplinas que producen, construyen y acumulan
su saber no solo para interpretar los problemas del campo de la enseanza de la lengua y la literatura
sino fundamentalmente para intervenir en ellos, teniendo en cuenta los sujetos, contextos, contenidos, objetivos, metodologa, recursos y evaluacin.
Para superar el problema que enfrentan la formacin docente y las escuelas, pero tambin
como contribucin al estado actual del desarrollo en este campo didctico, es necesario pensar que
las teoras se asocian a prcticas definidas y asumir al mismo tiempo la responsabilidad no solo de
evaluarlas sino de encontrar las mejores formas de asociarlas con los procedimientos pertinentes para
intervenir en el contexto de la accin y recuperar de este modo lo que hemos dicho anteriormente: las
teoras no solo establecen lmites dentro de los cuales se produce la interpretacin de los problemas
del campo sino tambin sobre las acciones.
Lo que estamos planteando entonces, es la necesidad de discutir los modos de intervencin
en la prctica como un verdadero problema del campo terico de la didctica de la lengua y la literatura
y no como una cuestin menor, instrumental y desligada de la epistemologa de los objetos de conocimiento involucrados.
Desde esta perspectiva se hilvana otro de los problemas ms complicados de resolver para
los docentes de los ISFD, que es la falta de tiempo en relacin con los contenidos a ensear y la seleccin misma de los contenidos. Aun aceptando el argumento de que la dificultad se origina en la
proliferacin de teoras en el marco de las ciencias del lenguaje y los estudios literarios, la pregunta es
152
si los contenidos de las ctedras deben ser contenidos de esos campos o del campo de la didctica
especfica, con lo cual desplazamos el foco introduciendo un elemento nuevo y central: la enseanza.
Si se asumiera desde las ctedras de Lengua que el principal desafo a resolver en la prctica por un
futuro docente es la enseanza de la lengua y la literatura en un contexto institucional, no existiran
mayores obstculos para abordar los problemas del campo didctico desde el primer da de clases de
la carrera, con lo cual es probable que el alumno se encuentre mejor posicionado a la hora de _observar_ la institucin escuela y de realizar sus ensayos.
Ahora bien, los profesores aceptan que los alumnos a la hora de la prctica no han logrado
configurar un saber didctico relevante y llegan a la residencia sin conocimiento slido y/o suficiente
del contenido a ensear y sin saber cmo proceder metodolgicamente.
Si aceptamos esta descripcin, y aceptamos tambin que el grado de construccin cognitiva
con el que llegan a la prctica es el que describen sus profesores es muy interesante preguntarnos qu
logra el alumno transformar en observable en medio de las complejas prcticas escolares de alfabetizacin, qu logra analizar y sobre qu logra reflexionar en la prctica. Pero la pregunta ms relevante
es si esta situacin mantiene alguna relacin -y si la mantiene, cul es su naturaleza- con el hecho de
que los aprendices adopten rpida y masivamente las prcticas enseantes de la escuela que observan.
En otros trminos, si un alumno no posee marcos interpretativos para comprender lo que se
observa, y si no ha tenido ms ejemplos que los observados, la consecuencia lgica de ese proceso
de conocimiento es que lo observado se transforme en el nico modelo de intervencin con el que el
alumno ha tomado contacto y por lo tanto ser adoptado como forma de dar respuesta a una compleja
situacin inicial.
El estudio tambin ha permitido analizar detalladamente los obstculos comunes que enfrentan los formadores cuando asumen la responsabilidad de estar al frente de una ctedra, as como las
dificultades que sortean para conocer los problemas del campo, y las que encuentran cuando deben
construir un proyecto de ctedra que seleccione y articule contenidos didcticos y establezca contactos con la escuela primaria.
La identificacin de un 25,78% de la muestra de profesores de Lengua y de un 20% de los
de Prctica que integran los respectivos perfiles crticos as como la descripcin detallada de los problemas que atraviesan proponen un escenario de urgente atencin y convoca a reflexionar sobre las
grandes regularidades que dicho escenario plantea con el de las escuelas primarias.
153
BIBLIOGRAF
A
Libros
ALEN, B. y DELGADILLO, M., (1994) Capacitacin docente. Buenos Aires, Tesis - Grupo Editorial Norma.
ALISEDO, G., MELGAR, S. y CHIOCCI, C., (1994) Didctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paids.
ALVARADO, M., (2001) Entre lneas. Buenos Aires, FLACSO-Manantial.
BAQUERO, R., (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique.
BARBIER, J., (2000) Prcticas de formacin. Evaluacin y anlisis. Buenos Aires, Novedades Educativas.
BARBIER, J., (1993) La evaluacin de los procesos de formacin. Barcelona, Paids.
BLAIR-LARSEN, S. y WILLIAMS, K., (ED.) (1999) The Balanced Reading Program, Newark, IRA.
BLANCHE-BENVENISTE, C., (1998) Estudios lingsticos sobre la relacin entre oralidad y escritura.
Barcelona, Gedisa.
BORZONE DE MANRIQUE, A. y GRAMIGNA, S., (1987) Iniciacin a la lectoescritura. Buenos Aires, El
Ateneo.
BORZONE DE MANRIQUE, A. M. y ROSEMBERG, C., (2008) Qu aprenden los nios cuando aprenden a
hablar, Buenos Aires, Aique.
BORZONE DE MANRIQUE, A. M., (1995) Leer y escribir a los cinco, Buenos Aires, Aique.
BOTTE, E. ET AL., (2007) Escuelas que trabajan para superar el fracaso escolar. Buenos Aires, AEPTUNICEF-Fundacin Noble.
BRASLAVSKY, B., (1992) La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura. Buenos Aires, Kapelusz.
BRASLAVSKY, B., (1992) La escuela puede. Buenos Aires, Aique.
BRASLAVSKY, B., (2004) Primeras letras o primeras lecturas? Una introduccin a la alfabetizacin
temprana. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
BRONCKART, J., Las ciencias del lenguaje un desafo para la enseanza? Pars, UNESCO, 1985.
BRONCKART, J., (2007) Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires, Mio y Dvila.
CAMILLONI, A., DAVINI, M. ETAL., (1996) Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids.
CARDONA, G., (1994) Antropologa de la escritura. Barcelona, Gedisa.
CARLINO, P., (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
CASAMIGLIA, H. y TUSN, A., (1999) Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona,
Ariel.
CASSANY, D. ET AL. (1994) Ensear Lengua. Barcelona, Gra.
ECO, U., (1993) Lector in fabula. La cooperacin interpretativa en el texto narrativo. Barcelona, Lumen.
EDELSTEIN, G., (1996) _Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo_ en
Camilloni, Davini et al., Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids.
FARAS, M. ET AL., (2004) Conceptos. Para seguir trabajando. Buenos Aires, Aept-Unicef.
FARAS, M. ET AL., (2007) Propuestas para superar el fracaso escolar. Buenos Aires, Aept-Unicef-Fundacin Noble.
FERREIRO, E., (1999) Cultura escrita y educacin. Conversaciones de Emilia Ferreiro, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica.
FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A., (1988) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Buenos Aires,
Siglo XXI.
FERREIRO, E., (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica.
FREIRE, P., (1974) La educacin como prctica de la libertad. Buenos Aires, Siglo XXI.
GASPAR, M. y GONZLEZ, S., (2006) Cuadernos para el aula. (Lengua 1, 2 y 3 ao). Buenos Aires,
MECyT.
GIROUX, H., (1990) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje.
Barcelona, Paids.
GOODY, J., (comp.) (1996) Cultura escrita en sociedades tradicionales. Barcelona, Gedisa.
GRAVES, D., (1992) Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Aique.
HALLIDAY, M., (1982) El lenguaje como semitica social. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
HAVELOCK, E., (1996) La musa aprende a escribir. Buenos Aires, Paids.
HERNNDEZ SAMPIERI, R. ET AL., (1988) Metodologa de la investigacin. Mxico, McGraw-Hill.
HUBERMAN, S., (1999) Cmo se forman los capacitadores. Arte y saberes de su profesin. Buenos
Aires, Paids.
HURTADO, A., (1982) Teora lingstica y adquisicin del lenguaje. Mxico, SEP-OEA.
IMBERNN, F., (1994) La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona, Gra.
JOLIBERT, J., (1994) Formar nios lectores de textos. Santiago de Chile, Dolmen.
JOLIBERT, J., (1994) Formar nios productores de textos. Santiago de Chile, Dolmen.
KARMILOFF-SMITH, A., (1994) Ms all de la modularidad. Madrid, Alianza.
KARMILOFF, K. y KARMILOFF-SMITH, A., (2005) Hacia el lenguaje. Madrid, Morata.
KERBRAT-ORECCHIONI, C., (1986) La Enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires, Hachette.
LOMAS, C. y OSORO, C., (comp.) (1994) El enfoque comunicativo de la enseanza de la Lengua. Barcelona, Paids.
LOZANO, J. ET AL., (1987) Anlisis del discurso. Hacia una semitica de la interaccin textual. Madrid,
Ctedra.
MAINGUENEAU, D., (1980) Introduccin a los mtodos de anlisis del discurso. Buenos Aires, Hachette.
MAINGUENEAU, D., (1999) Trminos claves del anlisis del discurso. Buenos Aires, Nueva Visin.
MANGUEL, A., (1998) Una historia de la lectura. Madrid, Alianza - Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
MARCELO GARCA, C., (1987) El pensamiento del profesor, Barcelona, CEAC.
MARCELO GARCA, C. y MINGORANCE DAZ, P., (eds.) (1992) Pensamiento de Profesores y Desarrollo
Profesional (II). Sevilla, Universidad de Sevilla.
MARN, M., (1999) Lingstica y enseanza de la lengua. Buenos Aires, Aique.
MARTN ROJO, L. y WHITTAKER, R., (eds.) (1998) Poder-Decir o el poder de los discursos. Madrid, UAMArrecife.
MARTINET, A., (1970) Elementos de lingstica general. Madrid, Gredos.
MELGAR, S. y ZAMERO, M., (2007) Todos pueden aprender Lengua 1. Buenos Aires, AEPT-UNICEFFundacin Noble.
MELGAR, S. y ZAMERO, M., (2007) Todos pueden aprender Lengua 2. Buenos Aires, AEPT-UNICEFFundacin Noble.
MELGAR, S. y ZAMERO, M., (2007) Todos pueden aprender Lengua 3. Buenos Aires, AEPT-UNICEFFundacin Noble.
MELGAR, S., (2005) Aprender a pensar. Las bases para la alfabetizacin avanzada. Buenos Aires, Papers.
MENDOZA FILLOLA, A. ET AL., (1996) Didctica de la Lengua para la enseanza primaria y secundaria.
Madrid, Akal.
MENDOZA FILLOLA, A., (1995) De la lectura a la interpretacin. Buenos Aires, A-Z.
MILIAN, M. y CAMPS, A., (2000). El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Rosario, Homo Sapiens.
MUGICA, N., (comp.) (2006) Estudios del lenguaje y enseanza de la lengua. Rosario, Homo Sapiens.
Nogueira, S. (coord.) (2007) La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores. Buenos
Aires, Biblos.
OLSON, D., (1998) El mundo sobre papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del
conocimiento. Barcelona, Gedisa.
OLSON, D. y TORRANCE, N., (1998) Cultura escrita y oralidad. Buenos Aires, Gedisa.
ONG, W., (1993) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
PREZ SERRANO, G., (1994) Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid, La Muralla.
PERKINS, D., (1997) La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la
mente. Barcelona, Gedisa.
PERONARD THIERRY, M. ET AL., (1998) Comprensin de textos escritos: de la teora a la sala de clases,
Santiago de Chile, Andrs Bello.
PETIT, M., (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
PETRUCCI, A., (2002) La ciencia de la escritura. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
PETRUCCI, A., (1999) Alfabetismo, escritura, sociedad. Barcelona, Gedisa.
PIAGET, J., (1992) Seis estudios de psicologa. Barcelona, Ariel.
RBOLA, M. y STROPPA, M., (ed.) (2000) Temas actuales en Didctica de la lengua. Rosario, CELA-UNR.
RENKEMA, J., (1999) Introduccin a los estudios sobre el discurso. Barcelona, Gedisa.
RODRIGO, M., RODRGUEZ, A. y MARRERO, J., (1993) Las teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid, Visor.
SALGADO, H., (1995) De la oralidad a la escritura. Buenos Aires, Magisterio del Ro de La Plata.
SALGADO, H., (2000) Cmo enseamos a leer y escribir. Buenos Aires, Magisterio del Ro de La Plata.
SAUSSURE, F., (1971) Curso de lingstica general. Buenos Aires, Losada.
SIMONE, R., (2001) Fundamentos de lingstica. Barcelona, Ariel.
SIMONE, R., (1992). Diario lingstico de una nia. Barcelona, Gedisa.
SOLANA, Z., (1999) Un estudio cognitivo del proceso de adquisicin del lenguaje. Rosario, JuglaraUNR.
TEBEROSKY, A. y TOLCHINSKY, L., (1995) Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires, Santillana.
VAN DIJK, T., (comp.) (2000) Estudios sobre el discurso. Una introduccin multidisciplinaria. Barcelona,
Gedisa.
VAN DIJK, T., (1987) Estructuras y funciones del discurso. Mxico, Siglo XXI.
VAN DIJK, T., (1983) La Ciencia del Texto. Barcelona, Paids.
VAN DIJK, T., (1980) Texto y contexto. Madrid, Ctedra.
VASILACHIS DE GIALDINO, I., (1992) Mtodos cualitativos I. Los problemas tericos-epistemolgicos.
Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina.
VIGOTSKY, L., (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Crtica-Grijalbo.
VIGOTSKY, L., (1992) Pensamiento y habla. Buenos Aires, Colihue.
VIRAMONTE DE VALOS, M., (1993) La nueva lingstica en la enseanza media. Fundamentos tericos
y propuestas metodolgicas. Buenos Aires, Colihue.
WITTROCK, M., (1989) La investigacin en la enseanza, I. Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona,
Paids.
WITTROCK, M., (1989) La investigacin en la enseanza, II. Mtodos cualitativos y de observacin.
Barcelona, Paids.
WITTROCK, M., (1990) La investigacin en la enseanza, III. Profesores y alumnos. Barcelona, Paids.
WODAK, R. y MEYER, M., (2003) Mtodos de anlisis crtico del discurso. Barcelona, Gedisa.
ZABALZA BERAZA, M. y MARCELO GARCA, C., (1993) Evaluacin de prcticas. Anlisis de los procesos
de formacin prctica. Sevilla, Universidad de Sevilla.
ZAMERO, M., (2004) Qu significa alfabetizacin? Anlisis de las concepciones sobre alfabetizacin
de un grupo de instituciones de E.G.B. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.
ZAMERO, M. ET AL., (2007) Informe final del Proyecto de investigacin _Cuadernos. Anlisis de actividades de alfabetizacin en cuadernos de alumnos de primer ao de EGB_. Paran, Facultad de Humanidades, UADER.
Artculos
ALEN, B., (2000) _Capacitacin y desarrollo profesional docente: concepciones, modalidades y desafos_, Seminario Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores MEyC.
ANGULO RASCO, J., (1999) _De la investigacin sobre la enseanza al conocimiento docente_ en: Prez
Gmez, A., Barqun Ruiz, J. y Angulo Rasco, J. (ed.) Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid, Akal.
BRASLAVSKY, B., (2001). _La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura. Una revisin crtica_, Novedades Educativas. Ao14, N 134, febrero de 2001, pp. 22-25.
BRONCKART, J. y SCHNEUWLY, B., (1996) _La didctica de la lengua materna: el nacimiento de una
utopa indispensable_, Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, 9, pp. 61-80.
CASSANY, D., (2001) _Declogo didctico de la enseanza de la composicin_, Glosas Didcticas, 4,
Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura.
CASSANY, D., (1990) _Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita_, Comunicacin,
Lenguaje y Educacin, 6, pp. 63-80.
CASTELL LIDN, J., (1994) _Qu gramtica para la escuela? Sobre rboles, gramticas y otras formas
de andarse por las ramas_, Textos de didctica de la lengua y la literatura 2, pp. 15-23.
COLOMER, T., (1995) _La adquisicin de la competencia literaria_, Textos de didctica de la lengua y la
literatura, 4, pp. 8-22.
COLOMER, T., (2001) _La enseanza de la literatura como construccin de sentido_, Lectura y Vida.
Revista Latinoamericana de Lectura, ao 22, N 4.
COLOMER, T., (1993) _La enseanza de la lectura. Estado de la cuestin_, Cuadernos de Pedagoga,
216, julio/agosto, pp. 15-18.
DIUK, B., BORZONE DE MANRIQUE, A. y ROSEMBERG, C., (2000) El fracaso escolar entre los nios de
sectores pobres: una alternativa pedaggica intercultural. Mmeo.
EGAN, K., (2005) _Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?_,
Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura, Ao 3, N 3, noviembre, pp. 64-69.
ESPRET, . y FAYOL, M., (1997) _Produccin y comprensin del lenguaje escrito_ en: Vergnaud, G.
(coord.) Aprendizajes y Didcticas: Qu hay de nuevo? Buenos Aires, Edicial.
FRACA DE BARRERA, L., (2002) _Hacia la definicin de una didctica metalingstica: un reto para escuela del siglo XXI_, en: Parodi, G. (ed.) Lingstica e interdisciplinariedad: desafos del nuevo milenio.
Valparaso, Ediciones Universitarias de la Universidad Catlica de Valparaso.
GREMIGER, C., (1998) _Reflexin sobre la evaluacin de la expresin escrita_, Lingstica en el aula. De
la comprensin a la produccin en el aula, 2/2, pp. 47-52.
LOMBARDI, G., (1998) _La capacitacin docente en las instituciones formadoras_, Seminario Nacional
de Transformacin de la Formacin Docente, Seminarios Regionales de la Red Federal de Formacin
Docente.
PELLAT, J., (1996) _Inventario crtico de las definiciones del grafema_, en: Catach, N. (comp.) Hacia una
teora crtica de la lengua escrita. Barcelona, Gedisa.
RIVILLA, A. y DOMNGUEZ, C., (1992) _Anlisis del pensamiento del profesor en ciencias sociales_, en:
Estebaranz Garca, A. y Snchez Garca, V. (ed.) Pensamiento de Profesores y Desarrollo Profesional (I).
Sevilla, Universidad de Sevilla.
ROPO, E., (1998) _Diferencias en la enseanza de docentes de ingls: expertos y principiantes_, en:
Carretero, M. et al. Procesos de enseanza y aprendizaje. Buenos Aires, Aique.
SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C., (1992) _Dos modelos explicativos del proceso de composicin escrita_, Infancia y aprendizaje, N 58.
TABOADA, M., (2000) _Hablemos de la ceguera de la escuela. La enseanza de la comprensin lectora_, Revista Aula Abierta, 92/9, Junio, pp. 40-41.
VAN LIER, L., (1995) _Lingstica Educativa. Una introduccin para enseantes de lenguas_, Signos.
Teora y prctica de la educacin, 14, pp. 20-29.
Ponencias
BREGANNI, R., TABOADA, M. y TOURNOUR, F., (2006) _Enseanza de la lengua en la universidad: una
experiencia de evaluacin formativa, en: Actas del II Encuentro Nacional de Ingreso Universitario. Polticas, prcticas y saberes sobre el ingreso a la Universidad en las carreras de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes. Paran, UADER-UNER.
CICARELLI, M., (2006), _Saber y saber escribir. La experiencia de escribir exmenes en el primer ao de
la universidad: apuntes para pensar la intervencin docente_, en: Actas del II Encuentro Nacional de
Ingreso Universitario. Polticas, prcticas y saberes sobre el ingreso a la Universidad en las carreras de
Ciencias Sociales, Humanidades y Artes. Paran, UADER-UNER.
DORRONZO, M. y LUCHETTI, F., (2006) _Representaciones de la lectura acadmica en ingresantes a
la carrera de Ciencias de la Educacin_, en: Actas del II Encuentro Nacional de Ingreso Universitario.
Polticas, prcticas y saberes sobre el ingreso a la Universidad en las carreras de Ciencias Sociales,
Humanidades y Artes. Paran, UADER-UNER.
GALLARDO, M. y GODOY R., (2006) _Recursos microdiscursivos y los procesos cognitivos de comprensin lectora_, en: Actas del II Encuentro Nacional de Ingreso Universitario. Polticas, prcticas y saberes
sobre el ingreso a la Universidad en las carreras de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes. Paran,
UADER-UNER.
TABOADA, M., (2006) _Lectores y lecturas: reflexiones tericas e implicaciones didcticas_, en: Actas
del I Congreso de Lecturas Mltiples. Paran, UNER.
ZAMERO, M., (2004) _El lugar del mtodo en la alfabetizacin inicial_, ponencia Jornadas de lectura del
Plan Nacional de Lectura, Paran.
Documentos
IIPE - UNESCO y REA DE INVESTIGACIN DiNIECE, Boletn DINIECE N3. Temas de Educacin: _Los
formadores de docentes del sistema educativo argentino_. 2007.
IRA (1998) Learning to read and write. Developmentally appropriate practices for young children en
_The Reading Teacher_. Vol. 52. N 2. Octubre, pp.193-216.
DIRECCIN NACIONAL DE GESTIN CURRICULAR y FORMACIN DOCENTE, _Orientaciones y Lneas de
Accin para el Desarrollo Profesional Docente. Plan de Accin 2004-2007_, Reunin Nacional de Cabeceras, marzo de 2004.
MCyE, Conclusiones del Seminario Regional Los IFD y la alfabetizacin inicial, balances y perspectivas.
MECyT- INFOD, Recomendaciones para la elaboracin de diseos Curriculares para la Formacin docente. Lengua y literatura. Versin de junio de 2008.
MECyT, Ncleos de aprendizajes prioritarios Primer Ciclo EGB/Nivel Primario, 2004.
MECyT, Ncleos de aprendizajes prioritarios Segundo Ciclo EGB/Nivel Primario, 2004.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA y TECNOLOGA, _Seminario Federal La escuela y la alfabetizacin
inicial y avanzada: hacia la definicin de proyectos integrales de mejora_, Buenos Aires, marzo de
2002.
ANEX
O
/ / ANEXO 1
Sobre el instrumento
167
I. Datos generales
Provincia
Profesor de Prctica ( )
Sexo Masculino ( )
IV. Formacin
Ttulo de grado o pregrado
Institucin que lo otorg
Ao de graduacin
Ttulo de grado
Institucin que lo otorg
Ao de graduacin
Ttulo de post-grado
Institucin que lo otorg
Ao de post-graduacin
Otros ttulos
168
2. Consigne solo las materias que dicta en la formacin de docentes para el nivel primario. Si dicta ms
de una materia, comience por las de carcter obligatorio.
Nombre completo de la ctedra, materia o espacio curricular:
Ao (de la carrera) al que pertenece la materia:
La materia es
Obligatoria ( )
Optativa ( )
Cuatrimestral ( )
Anual ( )
Titular ( ) Interino ( )
Suplente ( )
169
3. En caso de dictar ms de una materia, en cul/es de ella/s incluye la alfabetizacin inicial como
contenido explcito?
4. Con qu criterios o de qu modo selecciona las teoras y/o enfoques sobre alfabetizacin inicial
que aborda en su ctedra?
5. Qu objetivo/s relacionado/s con la alfabetizacin inicial deben alcanzar sus alumnos en su ctedra o materia? Escrbalo/s a continuacin:
es ms difcil
en los grados
grados
Practicar
en losque
primeros
del segundo ciclo.
aprendizaje
La etapa ms
de laimportante
alfabetizacin
del es
la etapa inicial de 0 a 8 aos.
Para el futuro maestro, la didctica
del primer ciclo es ms difcil de
aprender que la didctica del
segundo ciclo.
La propuesta de alfabetizacin inicial
debe ser aprendida en las
ctedras de Lengua.
La repitencia en primer grado es
una forma de fracaso de la
alfabetizacin inicial.
Para ensear literatura infantil en la
formacin docente de Nivel Primario
es necesario ser especialista
en el tema.
170
Parcialmente
de acuerdo
Indeciso
Se
7. Completar:
El objeto de conocimiento del proceso de alfabetizacin inicial es
8. Desde su ctedra/materia propone una metodologa especfica para ensear a leer y escribir en los
primeros aos?
Si ( )
No ( )
9. Cul?
10. Por qu? (Le pedimos que responda esta pregunta aunque su respuesta anterior haya sido _No_)
11. Mencione en orden de prioridad tres aspectos que obstaculizan el desarrollo de su materia.
12. Desde su ctedra, sus alumnos realizan prcticas en instituciones de nivel primario?
Si ( )
No ( )
15. Si en sus prcticas los alumnos implementan una propuesta para la alfabetizacin inicial, dicha
propuesta:
Surge del ISFD ( )
Surge de la ctedra de Lengua ( )
Surge de las ctedras de Lengua y Prctica ( )
Surge de la ctedra de Prctica ( )
Surge de la escuela de prctica ( )
Surge del equipo directivo de la escuela de prctica ( )
Surge del docente en cuya aula practica el alumno ( )
Otros (detallar)
16. Seguramente Ud. tiene una opinin acerca de cmo est funcionando en este momento la alfabetizacin inicial en la escuela primaria. Expngala brevemente
171
Si recomienda bibliografa obligatoria a sus alumnos, mencione los tres ttulos que considera ms
importantes.
19. Qu obstculos encuentra Ud. para desarrollar los contenidos especficos de alfabetizacin inicial
con sus alumnos?
Observaciones
En el siguiente recuadro podr realizar todos los comentarios y/o aclaraciones que desee.
Por ltimo, se solicit a los profesores que contestaran la siguiente escala de aceptacin destinada a conocer las posibles dificultades que enfrentaron al responder la encuesta.
1. Cmo se sinti respondiendo la encuesta a travs de la web?
Muy cmodo
Cmodo
Incmodo
Muy incmodo
Puede indicar la causa?
2. Encontr dificultades para identificar cmo proceder en cada situacin? (al momento de ingresar,
al momento de responder, al enviar los datos)
S
No
Puede indicar en qu casos?
3. Hubiese preferido responder la encuesta por otro medio?
S
No
Me es indistinto
Cul?
4. Acompaara la iniciativa de implementar este medio como va de comunicacin para otras encuestas?
S
No
Por qu?
172
Incmodo
Muy incmodo
2
1
1
173
privada)_. Proponen realizar _intercambios y reuniones entre docentes, investigadores y especialistas_ sobre el tema de la alfabetizacin inicial.
Por ltimo un grupo de comentarios est referido directamente a la encuesta: _La encuesta
me pareci muy profunda y por ese hecho contest con toda sinceridad y esperanza_, _me pareci
cmodo y rpido y creo que debemos estar ms dispuestos a este tipo de encuestas a travs de estos
medios_.
Finalmente podemos resumir las dos crticas que aparecen en los comentarios: una, coincidente con las sugerencias que hemos mencionado en relacin con la consulta (_no es la primera vez
que somos consultados_) y la necesidad de garantizar la comunicacin de los resultados obtenidos. La
otra en relacin con la encuesta que no permite explayarse lo necesario para comunicar mejor lo que
se piensa.
174
/ / ANEXO 2
Entrevista
a siguiente entrevista corresponde a la primera indagacin; la profesora entrevistada integra el perfil destacado de los Profesores de Lengua. Tal como dijimos los formadores incluidos en este perfil
se destacan por la coherencia de sus decisiones y porque manifiestan procesos reflexivos sobre sus
prcticas y sobre la formacin docente. La profesora pertenece a la franja de antigedad de entre 10 y
20 aos y presenta una resea de su recorrido personal durante distintos momentos de su carrera.
Entrevistador: En qu campo disciplinar ubics la alfabetizacin?
Docente: Yo fui cambiando de opinin a lo largo de todos estos aos. En un plan anterior a este, en el
ao _86, los espacios se llamaban talleres, todas las materias curriculares trabajaban con las didcticas y las psicologas.
Despus, en el ao 90 tuvimos capacitaciones con gente que trabajaba en FLACSO. Una profesora nos deca que todo el tema de la alfabetizacin, de los mtodos, de cmo se ensea a leer y a
escribir era un problema de la didctica. Entonces nosotros hacamos talleres psicogenetistas, piagetianos y estbamos con todo lo que recin empezbamos a leer de Emilia Ferreirro...
Entrevistador: Cuando aquella profesora les deca que el problema de la alfabetizacin perteneca
a la didctica, no les deca que perteneca a la didctica especfica de la Lengua, sino al campo de la
didctica general no?
Docente: Claro, es por eso que la profesora de la ctedra de Didctica, que es profesora en Ciencias de
la Educacin fue la que ms se puso a investigar y se puso al frente de la responsabilidad de ensear
el tema de la alfabetizacin inicial.
Entrevistador: Y ustedes, como profesoras de Lengua, en ese momento, qu pensaban?
Docente: Yo en ese momento lo inclua dentro de mis programas pero no estaba segura de lo que
deca. Pero por esa poca nunca estaba segura de lo que deca. Yo en el _78, _79 enseaba los mtodos, palabra generadora... y los chicos salan y hacan tal cual les haba enseado y yo me quedaba
tranquila. Pero cuando empezamos a leer a Emilia Ferreiro y hacamos talleres, se me hizo una gran
revolucin. Llevaba a la ctedra lo que yo lea, pero ni yo estaba segura de lo que deca. Ah empez el
gran caos. Los maestros, sin ningn marco terico, se largaban a ensear con lo nuevo, con la psicolingstica. Y los maestros, cuando vean que sus alumnos no aprendan, volvan a ensear de la manera
que ellos haban aprendido a leer y escribir.
Yo tambin estaba convencida de que la alfabetizacin inicial era patrimonio de la Didctica
General, porque mi bibliografa bsica eran la Didctica de Oscar Combetta y la Didctica General de
Spencer y Gidice donde te describen absolutamente los mtodos. Esa bibliografa la daba yo, en
Lengua. Pero en ningn momento, puntualmente enseaba lo que tena que ensearse al momento de
ensear a leer y escribir. Eso fue poco tiempo.
A principios de los _80, comenzamos a conocer todo lo de Emilia Ferreiro que nos llev bastante tiempo, pero diciendo cosas que no me dejaban tranquila. Hubo una experiencia de una docente,
que se tom el trabajo de dos aos para leer todo lo que haba y ella trabajaba con esto de las nuevas
estrategias con unos resultados maravillosos. Yo vea eso y no poda creer que chicos de seis aos
escribieran una noticia, por ejemplo. Pero eso no suceda en trminos generales.
Yo creo que durante mucho tiempo estuvimos sin precisar demasiado. Una bibliografa que a
nosotros nos sirvi mucho fue esta de Miriam Nemirosvky, la que habla sobre el lenguaje escrito y temas aledaos, sobre todo porque lemos que era del mismo equipo que Ferreiro. Nosotras estbamos
estbamos muy deslumbradas con Emilia Ferreiro. Pero es la primera que yo leo en el prlogo que dice
175
_Durante mucho tiempo hemos estados centrando nuestra atencin en el sujeto que aprende, y hemos descuidado al objeto de enseanza_. Eso fue una bisagra porque ella hace una propuesta mucho
ms concreta, donde habla de ensear textos y de ensear las propiedades de los textos y las del
sistema de escritura.
Ah, eso se lo dimos como lectura obligatoria a los alumnos, les hicimos tomar como modelos
las secuencias que presentan y se acerca mucho ms a lo que estamos haciendo ahora. (ai1/ISFD/1/2)
176
/ / ANEXO 3
Propuestas superadoras
Propuesta 1
Uno de los proyectos fue implementado desde el departamento de capacitacin del instituto formador (Escuela Normal, provincia de Misiones). La iniciativa involucra a los profesores de las
didcticas especficas, a los del trayecto de la prctica y a los docentes de la escuela destino a la que
concurren la mayora de los alumnos para realizar sus prcticas y residencia.
La accin central consiste en una mesa de trabajo en la que se acuerdan previamente los contenidos, la metodologa, los tiempos de la prctica y los tutores de la misma, pertenecientes tanto al
ISFD como a la escuela ya que los maestros operan como co-formadores.
La responsabilidad de los practicantes es el desarrollo es la planificacin diaria, es decir, de
un proyecto mucho ms detallado que el acordado. Por su parte, los profesores de prctica observan
al alumno y el maestro tambin se ocupa de acompaar a los aprendices en el aula que trabajan con
una secuencia didctica previsible y, como dijimos, acordada por el equipo completo.
Segn los profesores formadores, este proyecto les ha permitido resolver en forma total o
parcial algunos problemas y producir mejoras en los siguientes aspectos:
" La imposicin por parte de la escuela de prctica del currculum de la prctica, superando de este
modo la asignacin de _temas sueltos_ y sin relacin entre s.
" La imposicin o seleccin unilateral, por parte de la escuela, del grado y ciclo donde se han de realizar las prcticas y residencia.
" La ausencia de los contenidos significativos y la metodologa especfica para la alfabetizacin inicial
en las prcticas y residencia.
" La falta de intervencin de los profesores de didcticas especficas en los perodos de observacin,
ayudanta, prcticas y residencia
177
" Las dificultades en encontrar apertura y disponibilidad en la escuela de prctica. La apertura, sensibilizacin y comprensin mutua del ISFD y la escuela de prctica de los problemas de cada institucin.
" La fragilidad, carencias y/o asistematicidad de la formacin sobre alfabetizacin de los formadores y
de los docentes de la escuela primaria.
" Los desencuentros en los enfoques metodolgicos existentes entre el ISFD y la escuela.
A partir de estos interesantes avances, el equipo ha pensado extender la implementacin de
esta experiencia al _departamento de aplicacin_ de la Escuela Normal y a otras escuelas de la ciudad.
A continuacin, se expone un extenso fragmento de la entrevista realizada a la docente a cargo de
Prcticas para la Enseanza quien brinda algunos detalles de la propuesta:
Entrevistador: Cuando te encontraste con un conjunto de problemas que tuviste que resolver con la
formacin que tenas hasta ese momento. Cmo hiciste?
Docente: Como yo no doy clases en las aulas, sino que estoy con los chicos (alumnos del profesorado)
acompandolos... me fui y volv y siempre fueron los mismos problemas: la articulacin entre los docentes de los institutos. Hay que mediar entre estas dos realidades, entre la formacin que ellos dan a
sus alumnos y despus ir a negociar con los docentes que estn en las escuelas, que cada uno tiene su
manera de trabajar y quiere que el practicante siga su proceso. Y nuestros practicantes, al final, tienen
que hacer como el maestro quiere.
Entrevistador: Y eso, no es un fracaso en la negociacin? No lo ven as?
Docente: S, evidentemente. Lo que veo es la diferencia en ponerse de acuerdo en estas dos maneras de pensar, en estos paradigmas diferentes. Observo mucho estas cuestiones desde lo vincular.
A las escuelas tens que entrar con mucho cuidado, preguntar quin quiere practicantes, toda una
estrategia para poder acompaar a los alumnos. Por otra parte, los docentes, internamente desde la
didctica, exigen determinadas cuestiones y quieren verlas reflejadas entre las prcticas sus alumnos.
Se acord que los planes los iban a firmar los profesores de Didctica. Por lo tanto, nosotros firmamos
en caso de que no haya ninguno. Los alumnos andaban corriendo a los profesores los das que tenan
que firmar planes.
Entonces, por eso, el ao pasado se implement en el rea de capacitacin con algunos profesores (se refiere a tres docentes, entre los que est la profesora de Lengua) y yo como la de Prctica.
Ellos tomaron una escuela e hicieron una mesa de trabajo con los profesores y los maestros y resolvieron previamente muchas de las cuestiones: planificaron juntos, acordaron los contenidos, hicieron
una secuencia didctica de contenidos para trabajar en ms tiempo y despus lo que hacan los practicantes era un esquema de lo que iban a hacer diariamente. Entonces los profesores iban y miraban si
seguan la propuesta; el maestro estaba en el aula, haba mucho ms compromiso porque el maestro
acompaaba a los practicantes en el aula, cosa que no se da en las escuelas donde no se trabaja de
esa manera.
Entrevistador: Es decir que se hizo una modelizacin previa.
Docente: S, una modelizacin previa con acuerdo de todas las partes y cada uno saba lo que iba a
hacer el practicante al aula de prctica.
Entrevistador: Tienen la evaluacin del proceso realizada por la escuela?
Docente: En funcin de eso se arm un proyecto. Este ao se va a implementar, desde el rea de capacitacin, el pedido a aquellas escuelas que estn en condiciones o que quieran los maestros este
trabajo. El tema es el presupuesto.
La profesora del trayecto integrador de la prctica hizo un proyecto en el que puso mucho de su tiempo
extra y cmo hacer para que los maestros puedan venir ac o los profesores ir all. Entonces, este ao
tenemos muchos practicantes en segundo ao, en micro-experiencias, que ingresaran a la prctica.
178
Entonces trabajamos con los docentes haciendo acuerdos para que el primer cuatrimestre vayan a hacer observaciones guiadas por las didcticas, y despus de que hayan desarrollado un poco ms cada
una de las didcticas de las reas especficas, empezar con algunas experiencias de clase como para
que ellos se vayan acercando poco a poco a la prctica, pero con ms herramientas.
Entrevistador: De todos modos, esto se hace en el laboratorio del profesorado, despus se lleva a las
otras escuelas o solo con la que implement la propuesta?
Docente: Ese fue un proyecto que se arm de modo experimental y nosotros queremos experimentar
con todas las escuelas y aunque sea, si no le podemos pagar extra a los maestros que se comprometan
con esta tarea, pagarles con una valoracin.
Entrevistador: Permitime un resumen para ver si estamos entendiendo y seguir: la profesora de Lengua describi una situacin inicial, pero en vez de aceptar esa propuesta de la escuela para que practiquen los alumnos, van a la escuela y proponen un trabajo con la transposicin ya resuelta, que involucra a alumnos y profesores. Y ustedes dicen que la evaluacin es muy buena. Esto sucede en una
escuela piloto. Los maestros se involucran, se ponen de acuerdo y comienzan a trabajar en una lnea.
El problema es de ndole econmico, ya que no estn previstas las actividades ni de unos ni de otros y
por eso sali desde Extensin y no desde las horas de Prctica.
Docente: Claro, lo de esta escuela surgi de una maestra excelente, pero nosotros quisiramos implementar en todas las escuelas esta modalidad de trabajo, queremos quintuplicar la experiencia.
Entrevistador: Las prcticas se hacen en ambos ciclos?
Docente: La experiencia se hizo con todos los docentes que quisieron. Hay directivos que dicen que
tienen que consultar a sus docentes acerca de quin quiere practicantes; y hay otros que dicen _Me
tras la nota y ac todos lo hacen_.
La reunin se hace con los docentes interesados. Queremos llevar a cabo esta experiencia en el Departamento de Aplicacin. Pero queremos llevarlo afuera. Pero para eso necesitamos devolverle algo
al docente. El trabajo de estar con los maestros favorece tanto a los profesores de Prctica como a
los maestros. La profesora del trayecto integrador de la prctica es maestra de grado. El profesor de
Prctica tendra que ser maestro, porque ellos tienen otra mirada. Yo estoy en Psicologa y Pedagoga
y nunca estuve metida en dar clases.
Entrevistador: De todos modos, la tendencia es que los docentes de los institutos trabajan cada vez
menos en el nivel para el que forman.
Docente: Una de las diferencias es tambin reconocer este trabajo que tiene que hacer el docente
sobre s mismo, qu cosas le faltan.
Yo reconozco cules son mis falencias y por eso recurro al que sabe en ese aspecto y le pido que me
ayude. Pero hay otros que no salen de ah, se quedan con lo que saben y no reconocen que hay otras
miradas, otras formas de ver. Es necesario un trabajo desde los ISFD entre los colegas, donde nos enseamos mutuamente desde lo que cada uno sabe.
Los profesores, mis colegas, aprenden mucho con ella (se refiere a la profesora del trayecto de integracin de prcticas), se enriquecen con su propuesta trabajando el TIP (trayecto integrador de la
prctica).
A veces me tengo que quedar callada frente a los argumentos que me dan algunos docentes que reciben a mis practicantes, porque a veces no tengo el conocimiento para defender lo que pienso.
Recin, este ao, algunos docentes entendieron cul es la problemtica entre los ISFD y los docentes
receptores de alumnos practicantes. La gran solucin es la mesa de trabajo.
Entrevistador: Cul es el aporte concreto de la ctedra de Lengua a estos problemas de la Residencia
o cul sera el aporte ideal, si el concreto no se est llevando adelante?
179
Docente: Yo creo que el rea de Lengua es una de las reas ms inquietas en cuanto a la problemtica. Siempre veo a mis colegas preocupados por capacitar, inclusive la disposicin de acompaar, la
profesora de Lengua y de la otra profesora que est en Lengua. Este proyecto surge con la profesora
de Lengua a la cabeza que despus le pregunta a la profesora de Matemtica si quiere incorporarse a
este proyecto, porque va a dar de su tiempo extra. Y la profesora se incorpor, pero el puntal, yo creo,
del rea de Lengua es fundamental es esta institucin.
Entrevistador: La experiencia piloto sobre la que nos diste detalles fue organizada desde la Didctica
de la Lengua?
Docente: S, las profesoras del rea Lengua desde la capacitacin. Pero surge la inquietud viendo esta
realidad porque son las que siempre estn, las que siempre acompaan, a las que siempre les pedimos
auxilio y estn.
La prctica es un lugar donde uno tiene que manejar muchas cuestiones vinculares, de contacto, de
relacin. Saber entrar, porque si uno va con prepotencia no sirve. (ai1/EN/1/8)
Propuesta 2
A continuacin se presenta la experiencia desarrollada tambin en una Escuela Normal (provincia de Entre Ros) que implement un proyecto de interaccin entre los niveles de la misma escuela.
Este proyecto tuvo como punto de partida una capacitacin masiva destinada a todos los niveles de
la escuela, del que participaron los equipos docentes completos del Nivel Inicial, primario, medio y
superior de todas las especialidades, orientados por la hiptesis de que la lectura es un problema
transversal y que gran parte de las dificultades que los alumnos encuentran en el segundo ciclo y el
primero de la escuela media tienen relacin con la falta de una buena alfabetizacin inicial.
Es muy importante en esta propuesta la insistencia de los formadores en la necesidad de que
todos los docentes de la institucin se coloquen en un pie de igualdad frente al problema de la lectura
y la escritura. Este posicionamiento abri las puertas de los niveles primario y medio, no sin reticencias, a la propuesta del Nivel Superior de _pensar juntos_ el problema para enfrentarlo con mayor
solvencia. La evaluacin de los resultados es muy buena de parte de los formadores.
Es preciso mencionar tres caractersticas relevantes de esta accin: la primera es que el mismo rector de la institucin impuls el proyecto creando las condiciones pedaggicas para el desarrollo del mismo y garantizando la organizacin de los tiempos institucionales; en segundo lugar, es
el equipo de profesores de Lengua y Prctica en su conjunto quien organiza, implementa y evala la
propuesta; por ltimo, un componente del proyecto es la participacin de un experto en la temtica
que es externo a la institucin y que posiciona a todos los profesores en la situacin de aprendizaje
frente al problema, siendo este uno de los aspectos centrales de la accin.
Segn el equipo, la implementacin de esta propuesta les ha permitido resolver en forma
total o parcial algunos problemas y producir mejoras en los siguientes aspectos:
" Lograr que los alumnos practiquen en el Nivel Primario de la misma escuela a la que pertenece el
ISFD.
" La apertura, sensibilizacin y conocimiento por parte del ISFD de los problemas de la escuela primaria y viceversa.
" Acordar planes de accin para la prctica de los alumnos, acordar la metodologa para la alfabetizacin inicial y el seguimiento de los logros.
Los siguientes pasajes describen la experiencia desde la perspectiva de las dos profesoras
que planificaron e implementaron el proyecto; se trata de las profesoras a cargo de las ctedras de
Lengua y de Apoyo Disciplinar en Lengua a la Residencia, quienes fueron entrevistadas en forma conjunta.
Entrevistador: En algn momento tomaste conciencia de que la escuela primaria est consultando a la
ctedra (de Lengua), desde la que a veces se responde y a veces no, a veces se espera, se consulta lo
que no sabe, se aprende y se vuelve a responder. La pregunta es cundo empez ese proceso.
180
Profesora de Lengua: En algn momento, har dos o tres aos atrs me pareci que haba un divorcio
entre lo que nosotras ensebamos en el profesorado y lo que realmente pasaba en las aulas. Me
pareca que esto no tena nada que ver con aquello. Pens cmo podamos juntarlos, cmo hacer que
la formacin docente sea realmente efectiva y que realmente estemos formando maestros que sean
verdaderamente docentes y que sean alfabetizadores, que tengan capacidad para trabajar con los
chicos y que formen, eduquen a esas personas.
Entrevistador: Antes de ese momento, vos habas trabajado como capacitadora?
Profesora de Lengua: S, pero en la escuela media.
Entrevistador: Hay una cuestin de recorrido personal para llegar desde tu ctedra de Lengua a pensar
la tarea del otro. Debe ser muy distinto en tu caso (la profesora de Prctica), porque vos sos maestra.
Cul es tu visin en ese sentido?
Profesora de Apoyo a la Residencia: Los problemas son similares. Ella los empez a plantear. Porque
en cuanto surgieron las capacitaciones para nuestro nivel empezamos a pensar la cosa de otra manera. Es como que todo vino para amoldarse. Vimos la falencia en EGB, en el profesorado, en la capacitacin de los docentes de terciaria, media y EGB.
Entrevistador: Eso, cundo empez a pasar?, en qu ao ms o menos?
Profesora de Apoyo a la Residencia: Hace dos aos que empezamos a trabajar en alfabetizacin. Hace
dos aos que se empez a trazar una lnea que nos permiti a nosotros amoldarnos y trabajar con
todos los niveles y a proyectar resultados. Nosotras optamos por pensar esta capacitacin porque nos
pareci acorde a la problemtica que tenamos en la escuela.
Profesora de Lengua: Esa capacitacin adems de formar a los docentes y de abrir la posibilidad de
otra metodologa nos permiti ablandarnos, conocer, probar, sacar prejuicios.
Profesora de Apoyo a la Residencia: Nos permiti probar porque como venamos de teoras sueltas,
de otras metodologas de lengua que se aplicaban hasta el momento, a nosotros nos permiti probar
con otras soluciones.
Profesora de Lengua: En cuanto a las personas, reconocer el trabajo del otro, que te puedan consultar, que vos puedas decir puedo pasar a tu grado y uno ver los cuadernos de los nenes, plantea otra
relacin.
Entrevistador: En este proceso, cul de los niveles fue el ms permeable? A cul le cost ms, a cul
menos, o estuvieron en la misma sintona?
Profesora de Lengua: La EGB. Ellos sintieron que las invadamos: _estas vienen a ensearnos cosas
que ya sabemos_. Tuvo mucho que ver la actitud con la que nosotras fuimos. Les dijimos: _chicas nosotras queremos aprender, queremos saber que estn haciendo Uds. para mejorar, queremos tambin
indagar qu estn haciendo Uds. pero ver qu podemos hacer nosotras desde nuestras ctedras y
adems para ver qu maestros estamos formando_.
Entrevistador: Todos los maestros de la Escuela Normal son egresados del profesorado de la misma
escuela?
Profesora de Lengua: La mayora, aunque no han sido alumnos mos porque yo hace dos aos y un
poquito ms que tengo las ctedras. Ahora estoy tratando de ubicar a los que han sido alumnos mos
para ver qu les pasa.
181
182
/ / ANEXO 4
Bibliografa recomendada por los profesores
a bibliografa es un recurso importante para analizar las lneas o enfoques tericos que proponen
los docentes teniendo en cuenta que los autores y obras citados por los profesores estn destinados a la formacin de los alumnos pero adems constituyen sus propias fuentes de estudio.
La bibliografa permite interpretar los lazos coherentes o compatibles con el objeto de conocimiento, las teoras y enfoques sobre la alfabetizacin que plantean los profesores y la metodologa
respecto de su enseanza. Pero adems, la seleccin bibliogrfica que ser propuesta desde una ctedra para que el alumno se contacte con los contenidos que est aprendiendo, en este caso, con la
alfabetizacin inicial, mantiene relaciones con los objetivos que se persiguen en esa formacin que,
en trminos deseables, debera mantener relaciones con la problemtica alfabetizadora de la escuela
primaria.
Para obtener datos respecto de la bibliografa, en la primera indagacin se analiz el apartado
destinado a la misma en cada proyecto de ctedra cedido por los profesores. La bibliografa general
de dichos proyectos es muy amplia, diversa y actualizada en cuanto a autores, corrientes y teoras.
Las planificaciones de Lengua, Apoyo de Lengua a la prctica y Residencia citan los siguientes autores
relacionados con la alfabetizacin inicial: Alisedo, Melgar, Chiocci (1994), Borzone (1996 y 2000), Braslavsky (2003 y 2005), Desinano (1994 y 1997), Ferreiro (1982, 1989, 1992 y 2001), Jolibert (1988, 1995)
y Kaufman (1984, 1986, 1994). En materia de literatura la autora ms citada y con mayor cantidad de
ttulos es Teresa Colomer, a quien le sigue Graciela Montes. Los proyectos de Prctica no citan autores,
libros ni publicaciones peridicas relacionados con la alfabetizacin inicial.
Por su parte, los profesores encuestados en la segunda indagacin completaron un tem (n
18) en el que se les solicitaba la mencin de tres ttulos considerados ms importantes en el caso de
recomendar a los alumnos bibliografa obligatoria sobre alfabetizacin inicial.
Los profesores respondieron un total de 398 menciones entre las que se encuentran libros,
documentos, artculos de revistas y autores, en muchos casos repetidos. Sobre este total, 223 menciones corresponden a ttulos de libros con su autor, 38 a autores sin ttulo de obra, otros 38 consignan
documentos, 56 corresponden a ttulos y/o autores que no pertenecen al campo de la alfabetizacin
inicial, 3 a artculos de revistas o captulos de libros. Finalmente se hace una mencin a un libro de
texto para el docente y hay 19 referencias bibliogrficas imprecisas tales como: _Lingstica General_,
_Ensear a escribir_.
223
38
38
3. Documentos
28
56
3
1
19
8: Referencias imprecisas
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
183
En la bibliografa citada por los profesores como especfica para el estudio de la alfabetizacin
inicial, los autores recurrentemente mencionados son los siguientes: Borzone, Braslavsky, Cassany,
Castedo, Desinano, Ferreiro, Kaufman, Lerner, Melgar, Molinari, Salgado, Teberosky y Tolchinsky. En
el siguiente esquema representamos el porcentaje de mencin de estos autores, consignando solo los
citados en 10 o ms oportunidades:
21%
Teberosky
13%
Braslavsky
12%
Kaufman
10%
Castedo
7%
Borzone
6%
Molinari
6%
Salgado
5%
Melgar
4%
Tolchinsky
4%
Lerner
4%
Desinano
4%
4%
Cassany
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Los profesores citan una importante cantidad de autores y/o libros cuyos trabajos no corresponden al campo de la alfabetizacin inicial. A continuacin se transcriben las referencias bibliogrficas que aparecen en las encuestas, evitando la repeticin de autores. Como puede apreciarse, muchas
de ellas omiten datos importantes, aparecen con errores y/o se realizan sin ajuste a normas bsicas.
En la enumeracin tambin aparecen libros que no figuran en listados oficiales de edicin.
184
185
186
187
/ / ANEXO 5
Prcticas en la formacin docente
n el presente anexo realizamos un recorrido por la informacin referida a las prcticas que los alumnos de los ISFD realizan tanto desde espacios de Lengua como desde los correspondientes especficamente a la Prctica, en funcin de las respuestas dadas por los docentes en la segunda indagacin.
Al respecto, debemos indicar que sobre un total de 197 encuestas, 123 docentes manifiestan
proponer instancias de prctica a sus alumnos desde sus respectivos espacios curriculares.
A continuacin, presentamos un detalle de las preguntas formuladas en el marco de la encuesta para aproximarnos a la realidad de la prctica y de las respuestas obtenidas entre los docentes
de la muestra.
Los siguientes son resultados correspondientes a la pregunta N 12 de la encuesta:
Desde su ctedra, sus alumnos realizan prcticas en instituciones de nivel primario?
S: 123 (62,44%)
No: 74 (37,56%)
En el conjunto de respuestas afirmativas no se incluyen aquellos docentes que:
" solo orientan/asesoran las prcticas (1 docente),
" hacen articulaciones con la prctica pero no proponen prcticas desde su propio espacio curricular
(1 docente),
" solo proponen la realizacin de observaciones (6 docente),
" practican en escuelas especiales (2 docentes).
Frente a la pregunta N 13 de la encuesta (En qu grado/s de la escuela primaria practican?)
las respuestas se dividen indicando los dos ciclos de la escuela primaria o solo uno de ellos, abarcando
la totalidad de los aos o solo un ao por ciclo, como podemos observar en el siguiente cuadro.
93
2
9
5
4
1
7
3
Impreciso
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
189
Un aspecto relevante en este punto es que los ISFD asumen el condicionamiento impuesto
a las prcticas por las escuelas destino, dado que estas son las que proponen/imponen los grados a
los que acceden los practicantes. Esta situacin se observa en institutos formadores que pertenecen a
diferentes provincias y tipo de gestin, como vemos en las siguientes respuestas.
En qu grado/s de la escuela primaria practican?
" _En todos, la oferta parte de las instituciones de nivel primario; no es posible seleccionar grados_
(Chubut, ISFD gestin privada, ai2/F59/LyP)
" _Los que dispongan las escuelas de destino_ (Crdoba, ISFD gestin privada, ai2/F63/L)
" _Los determina la escuela... siempre es en 1 y 2 ciclo_ (Bs. As. gestin privada, ai2/F1005/P)
" _En todos, segn lo disponga la institucin a la que asisten_.(Mendoza, gestin estatal, ai2/F187/P)
" _En todos los grados que la institucin destino nos brinde_.(Bs. As., gestin estatal, ai2/F 264 /L)
" _Los que determine para ese ciclo lectivo, la escuela primaria destino._ (Santa Fe, gestin estatal,
ai2/f 408/PL)
" _3,4,6, depende de lo que ofrezcan las instituciones cada ao._ (Bs. As. gestin estatal, ai2/
F464/L)
" _En los que nos dejan._(Bs. As. gestin estatal, ai2/F511/L)
Se
Cantidad de respuestas
40
23
7
10
37
13
11
3
10
23
2
14
3
4
27
27
12
137
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
190
Respuesta
imprecisa
9%
Hasta un mes
28%
Ms de 6 meses
19%
3 a 6 meses
17%
1 a 3 meses
27%
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Un aspecto relevante en este punto es que los ISFD asumen el condicionamiento impuesto
a las prcticas por las escuelas destino, dado que estas son las que proponen/imponen los grados a
los que acceden los practicantes. Esta situacin se observa en institutos formadores que pertenecen a
diferentes provincias y tipo de gestin, como vemos en las siguientes respuestas.
Los siguientes son resultados correspondientes a la pregunta N 15 de la encuesta:
o
Si en sus prcticas los alumnos implementan una propuesta para la alfabetizacin inicial, dicha propuesta:
Surge del ISFD
Surge de la ctedra de Lengua
Surge de las ctedras de Lengua y Prctica
Surge de la ctedra de Prctica
Surge de la escuela de prctica
Surge del equipo directivo de la escuela de prctica
Surge del docente en cuya aula practica el alumno
Otros (detallar)
Sobre un total de 133 respuestas, los profesores indican que la propuesta de alfabetizacin
inicial implementada surge de:
" las ctedras de Lengua y Prctica - 44 docentes;
" el docente en cuya aula practica el alumno - 20 docentes.
" la ctedra de Prctica - 17 docentes;
191
Respuesta
Sex
202
Surge de la ctedra de Lengua, de la escuela de prctica o del docente. Se dan las tres posibilidades.
423
La propuesta surgePrctica
de los acuerdos
entreasesor.
el practicante, el maestro de grado, el profesor de
y el profesor
Surge de acuerdos de la ctedra de Lengua, del docente en cuya aula practica el alumno y
del Profesor de Prctica
Trato de que surja de mi ctedra, aunque tambin suele generarse en relacin con la ctedra
de prctica o a solicitud de las escuelas destino
La escuela hace una propuesta, en prctica revisamos cmo darlo y la docente del aula acuerda,
si no se revisa. Atendemos al enfoque del diseo jurisdiccional
Se trata de un acuerdo o acercamiento entre las ctedras de Lengua y Prctica con los directivos
de la escuela de prctica y el docente en cuya aula se realiza la prctica.
Si surge de La Ctedra de Prctica, las acciones se proyectan a las otras disciplinas
y son no slo avaladas sino estimuladas siempre por el equipo directivo.
276
441
567
397
455
299
depende del rea en la que estn desarrollando sus clases. surgen con los profesores de las
diferentes reas en conjunto con los alumnos y el acompaamiento del docente del grado en
cuya aula practica el alumno.
En principio surge del instituto, en oportunidades el alumno debe adaptarse a lo que propone la
docente de grado.
Si bien surge de las Ctedras de Lengua y prctica, tambin se considera la forma de trabajo que
viene desarrollando el docente del grado receptor de la practicante.
ES UNA ARTICULACIN DEL IFDC CON LOS DOCENTES (LA
INSTITUCIN
TIENE SU CENTRO DE
APLICACIN)
Surge de la ctedra de Lengua y Surge del docente en cuya aula practica el alumno.
En general, los alumnos consultan con los profesores de Lengua y con las maestras orientadoras
de las instituciones destino
192
335
Creo que los temas que se les propone al practicante le permite a ste poner en escena lo aprendido
durante su formacin, la sugerencias del profesor de prctica as como del docente
tutor con el que practica.
346
Surge de la ctedra de prctica en consonancia con el docente en cuya aula practica el alumno
O solamente del docente de grado, con cierta resignacin por parte del ISFD.
206
Todo aquello que sea innovar est promocionado por la institucin. Trabajamos los
profesores de prctica y lengua pero la realidad de las escuelas en su mayora no aceptan nuestras
propuestas y las alumnas deben adaptarse a lo dicho por la maestra.
445
Se
intenta
hacer algo
lo ms pertinente
posible
a partir
de la indicacin
de la maestra
en
cuya
aula practica
el alumno,
teniendo en
cuenta
que habitualmente
su indicacin
consiste
en designar una letra suelta o grupo consonntico como tema a desarrollar
Las respuestas que efectivamente constituyen el grupo _Otros_ son solamente 8 y pertenecen a este grupo porque son las nicas (de las 24) que incorporan nuevos elementos que no estaban
previstos en las opciones que ofreca la encuesta. Estas respuestas aportan los siguientes aspectos:
un equipo (2 respuestas) acuerdos institucionales (1), el alumno solo (1) o junto con el docente de la
escuela destino (1) y microexperiencias (1).
Finalmente aparecen dos respuestas interesantes: en una de ellas el profesor de Lengua seala que no es el especialista en alfabetizacin y en otra, que consignamos en ltimo lugar, se manifiesta
que la propuesta no surge de ningn mbito, lo que inmediatamente nos genera una nueva pregunta
respecto de qu propuesta implementan los alumnos en la prctica.
Formulario
59
Respuesta
&y de algunos
docentes
que conforman el equipo interdisciplinario y manejan el
concepto
de alfabetizacin
Surge del trabajo interctedra
88
surge de acuerdos institucionales y en las escuelas destino acuerdos con los maestros
575
Surgen propuestas de diseo de procesos alfabetizadores como microexperiencias
258
284
345
359
El alumno disea un proyecto en donde , luego de la observacin del grupo, planifica junto con
los requerimientos de la docente del curso diversas estrategias con miras a superar las
situaciones obstaculizadoras.
las clases de alfabetizacin las observan los especialistas de la materia, que no soy yo
no surge especficamente de ningn mbito
Consideramos oportuno mencionar que 17 casos indican el rol activo y a veces conflictivo que
juegan los docentes en cuyas aulas se realizan las prcticas, frente a una propuesta proveniente del
ISFD o de las ctedras de Lengua. La relacin docentes/ctedras flucta entre los acuerdos y la sumisin a las imposiciones del maestro que recibe al practicante.
Otro punto significativo en la indagacin lo constituy un rastreo por ISFD de aquellos docentes que manifiestan que la propuesta de alfabetizacin inicial que se implementa en las prcticas surge
de las ctedras de Lengua y Prctica, con el objetivo de verificar la consistencia de respuestas entre
quienes se desempeaban en un mismo establecimiento.
193
Los docentes que indicaron esa opcin corresponden a 25 ISFD diferentes, entre los cuales
identificamos cuatro situaciones diferentes:
Cantidad
Solo responde un
encuestado por el
ISFD o solo uno de
los encuestados
responde a esa
pregunta
No hay
coincidencia
Se
Respuestas
7 ISFD
8 ISFD
ISFD N 1
Responde dos docentes , con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Prctica)
- En principio surge del instituto, en oportunidades el alumno debe adaptarse
a lo que propone la docente de grado (Prof. de Lengua)
ISFD N 2
Responden tres docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Lengua)
- Surge del docente en cuya aula practica el alumno (Prof. de Prctica)
- Nunca se dio en esta rea (Prof. de Prctica)
ISFD N 3
Responden cuatro docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Lengua)
- Surge del docente en cuya aula practica el alumno (Prof. de Prctica)
- No se ha presentado la situacin (Prof. de Prctica)
- No sabe (Prof. de Prctica)
ISFD N 4
Responden cuatro docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Lengua)
- Surge de la ctedra de Prctica (Prof. de Prctica y Prof. de Lengua/Prctica)
- Surge de algunos docentes que conforman el equipo interdisciplinario
y manejan el concepto de alfabetizacin (Prof. de Lengua/Prctica)
ISFD N 5
Responden tres docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Lengua)
- Surge de la ctedra de Prctica (Prof. de Prctica)
- La escuela hace una propuesta, en prctica revisamos cmo darlo y la docente
del aula acuerda, si no se revisa. Atendemos al enfoque del diseo
jurisdiccional. (Prof. de Prctica)
ISFD N 6
Responden tres docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Prctica)
- Surge de la ctedra de Prctica (Prof. de Prctica)
- Surge del docente en cuya aula practica el alumno (Prof. de Lengua)
ISFD N 7
Responden dos docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Prctica)
- Surge de la ctedra de Lengua (Prof. de Lengua)
ISFD N 8
Responden dos docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Lengua)
- Surge de la escuela de prctica (Prof. de Prctica)
194
o
Hay coincidencia
parcial
Hay coincidencia
total
5 ISFD
5 ISFD
I ISFD N 9
Responde tres docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Lengua y Prof. de Prctica)
- Surge del docente en cuya aula practica el alumno (Prof. de Lengua)
ISFD N 10
Responden cuatro docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Lengua y Prof. de Prctica)
- Surge del docente en cuya aula practica el alumno (Prof. de Prctica)
- Surge de acuerdos de la ctedra de Lengua, del docente en cuya aula
practica el alumno y del Profesor de Prctica (Prof. de Prctica)
ISFD N 11
Responden tres docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Lengua y Prof. de Prctica)
- Surge de acuerdos institucionales y en las escuelas destino acuerdos
con los maestros (Prof. de Prctica)
ISFD N 12
Responden seis docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (2 Prof. de Prctica)
- Surge del ISFD (Prof. de Lengua y Prof. de Prctica)
- Surge de la ctedra de Prctica (Prof. de Lengua y Prof. de Prctica)
ISFD N 13
Responden tres docentes, con opciones diferentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (2 Prof. de Prctica)
- Es una articulacin del IFDC con los docentes (la institucin tiene su
centro de aplicacin). (Prof. de Lengua)
ISFD N 14
Responden cuatro docentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (2 Prof. de Lengua y
1 Prof. de Prctica)
- Surge del trabajo interctedra (Prof. de Prctica)
ISFD N 15
Responden dos docentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Lengua)
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica + el doc./aula (Prof. de Lengua)
ISFD N 16
Responden tres docentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (2 Prof.
de Lengua)
- Surge del ISFD (Prof. de Prctica)49
ISFD N 17
Responden tres docentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Lengua y
2 Prof. de Prctica)
ISFD N 18
Responden dos docentes:
- Surge de las ctedras de Lengua y Prctica (Prof. de Prctica)
- Surge del ISFD (Prof. de Prctica)
Fuente: informacin elaborada en base al estudio _La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes_. Ministerio de
Educacin - INFD, 2009.
Se considera que existe coincidencia total tambin cuando alguno de los docentes responde que la propuesta proviene del
ISFD en su conjunto.
49
195
DISTRIBUCIN
GRATUITA