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CAPITULO 1
Contexto Institucional
1.1 Ubicacin de la Escuela
La escuela secundaria general Andrs Balvanera No 8 ubicada en Prolongacin
Hacienda. la Estancia s/n, Mansiones del Valle se ubica en el nivel de educacin
bsica, cuyos objetivos, contenidos y propsitos

buscan integrar y movilizar

conocimientos, habilidades y valores que permitan desarrollar las competencias

en los alumnos para continuar su aprendizaje, con autonoma y libertad; as como
tambin facilitar su trnsito al nivel medio superior y/o su incorporacin al mundo
del trabajo, ayudar a la solucin de las demandas de la vida cotidiana y estimular
una participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales, en la vida
poltica y cultural de la su escuela o contexto comunitario.
La adquisicin y desarrollo de competencias para la vida ofrece una oportunidad,
a los estudiantes, integrar y formar parte activa de este mundo en constante
cambio,

que exige un mejor desarrollo econmico, poltico, social, humano y

cultural, y es con una sociedad preparada que se puede alcanzar.

La Escuela fue fundada en septiembre de 1987, se inici con la colaboracin de
personas que empezaron a ubicarse en colonias aledaas y con el esfuerzo de
docentes que iniciaron su trabajo en salones construidos con madera y techos de
lmina sin mobiliario, a 24 aos de servir a la poblacin queretana por desgracia,
an no se concluye la construccin del inmueble y de acuerdo al plano original
faltan, una aula didctica, un taller de hotelera y una bodega adems de tres
salones para clase. Las diversas etapas nos han mostrado la necesidad de techar
la plaza cvica y as dar paso a un rea en donde se llevaran gran cantidad de
eventos masivos con seguridad, para el beneficio y desarrollo de nuestra
comunidad educativa.
1.2 Instalaciones y Recursos

De igual manera, y a tono con las transformaciones multimedia, la escuela cuenta

con una Aula Telmex y un Aula Digital que brindan la posibilidad de reconocer a
una Sociedad de la Informacin .

El espacio con que cuenta el Aula de Medios es un saln de aproximadamente 40

metros cuadrados equipado con 20 computadoras conectadas a un servidor, con
conexin a Internet, en donde se pueden utilizar dos proyectores para que los
alumnos puedan visualizar el proyecto determinado por el profesor, tales como
(videos, trabajos elaborados por el docente, documentales, etc.)
El saln cuenta tambin con una computadora (servidor) que permite observar las
actividades que realizan los alumnos en los diferentes equipos, y que opera como
manager del aula de medios, por y una impresora, en donde los alumnos y
maestros pueden imprimir sus trabajos.
El espacio con que cuenta el Aula Digital es un saln de aproximadamente 30
metros cuadrados, equipado con 6 computadoras de escritorio 10 notebook y 7
laps, una impresora, un escner e internet.
Figura no.1

La infraestructura de la escuela cubre las necesidades bsicas para la

enseanza, la poblacin escolar se agrupa en dos turnos: matutino y vespertino
en donde se cuenta con 18 grupos para la maana y 17 para la tarde; 6 salones
que abrigan a los primeros aos, 6 ms salones para los segundos y 6 espacios
ulicos para los terceros que suman un total de 18 salones. Las condiciones en
las que se encuentran los salones de clase son

aceptables

porque el

departamento de intendencia realiza el mantenimiento constantemente, sin

embargo el mobiliario escolar se encuentra en condiciones desfavorables y a
pesar de ser el adecuado, su uso deteriora las butacas y resultan penosas las
condiciones.
Cuenta adems, con 6 talleres registrados (Corte y confeccin, Electrotecnia,
Dibujo, Taquimecanografa, Computacin y Hotelera y Turismo). Este ltimo no
cuenta con un espacio fsico adecuado y se le ha asignado, adaptndolo a los
mnimos requerimientos para trabajar, en un laboratorio.
Complementan la infraestructura escolar, el rea administrativa, aula de medios y
los anexos (los espacios fsicos para cooperativa escolar, sanitarios, tres canchas
de usos mltiples, la cancha de ftbol y la plaza cvica que en el ciclo escolar
2008-2009 fue techada en arco techo.
La escuela labora en dos turnos; el turno matutino tiene un horario de 7:00 a
13:10 hrs. Con un total de 18 grupos y el turno vespertino con un horario de
13:30 a 19:40 hrs. Con un total de 17 grupos.

La matrcula escolar es de 1511

alumnos.
1.3 Misin
Construir una escuela pblica que centre sus esfuerzos en los alumnos para que
estos desarrollen sus capacidades y habilidades, adquieran conocimientos,
fortalezcan sus valores, hbitos y actitudes, para generar las COMPETENCIAS
que hagan del alumno, un sujeto responsable, creativo y participativo.
7

1.4 Visin
Hacer de la escuela una comunidad educativa organizada y que participe
responsablemente en la formacin del alumno con el propsito de propiciar en
ellos, el desarrollo de las competencias necesarias que les permita enfrentar a la
sociedad actual, compleja y demandante con base, en una planta de docentes
profesionales y comprometidos
1.5 Diagnostico Institucional
Es necesario conocer las distintas reas en la cual, el centro escolar se
desarrolla. No podemos perder de vista la ocasin de analizarlas por ello, es
bsico contar con una organizacin metodolgica, que nos proporcione
informacin que a su vez, permita tomar decisiones no solo pensadas sino, bajo
criterios analticos.
En este orden de ideas, la propuesta de anlisis de nuestra realidad escolar tiene,
como fundamento el esquema de fortalezas y debilidades.
El diagnstico como concepto,

viene de la medicina y equivale a indagar,

examinar, conocer para intervenir. En el mbito pedaggico, resulta valioso

elaborar un diagnstico porque nos permite conocer una realidad para corregir
errores en la educacin.
Una escuela que no parta de un reconocimiento contextual y no tenga una
biografa pedaggica no tiene elementos confiables para intervenir en la
profesionalizacin de la enseanza-aprendizaje, donde el alumno y el maestro
son categoras importantes en la labor de educar. Podramos decir que la no
actualizacin de sus agentes, caminaran por senderos oscuros o sin metas por
alcanzar, con el peligro de generar desconfianza o inocencias en los agentes
educativos.
Las relaciones interpersonales adems de ser condicin en el tejido social las
consideramos

como

un

espacio

valioso

de

contribucin,

intercambio,

comunicacin y confluencia de esfuerzos para el crecimiento personal, colectivo e

institucional por ello, consideramos este rubro como fortaleza. Porque el trabajo
en equipo nos genera una comunidad de aprendizaje colectivo.
8

1.6 Plantilla Del Personal

La plantilla del personal se constituye por distintos departamentos. El equipo de
direccin lo integran 1 Director y 2 Subdirectores. Uno en el turno matutino y otro
en el turno vespertino.
El cuerpo de docentes es de 29 profesores integrados en las academias de
Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Ingls, Artes,
Educacin Fsica , Tecnologa y Orientacin y Tutora.
Para el uso adecuado del Aula de medios y el aula Digital, debe de haber un
profesor responsable que cuenta con el siguiente perfil
La persona debe ser la idnea para difundir la informacin de utilidad tanto a
profesores, como alumnos, padres de familia y directivos lo que fomenta la mejora
y actualizacin de las perspectivas de aprendizaje, docencia y uso de las nuevas
tecnologas.
Sus funciones son:
I.

La difusin en su comunidad de los servicios tecnolgicos, como de

recursos educativos, lo que implica:

a. Actualizacin sobre los contenidos de Red Escolar, sitios afines y

diferentes pginas web.
b. Recomendacin de materiales de utilidad para los integrantes de la
comunidad educativa (proyectos, software, adquisiciones, actividades).
c. Conexin entre los posibles usuarios y las nuevas tecnologas.

II.

Como organizador de las aulas:

a. Resguardar y mantener los equipos y materiales.

b. Organizar la asistencia de grupos.
c. Lleva un registro de los usuarios y sus consultas.
d. Elaborar un control de entradas y salidas.
e. Calendarizar actividades.
f. Clasificar materiales didcticos como colecciones de CDs para primaria y
secundaria, videoteca y biblioteca, entre otros.
g. Optimizar la utilizacin de los recursos del aula.
La organizacin y asignacin de horarios para el uso del Aula de Medios y del
Aula Digital es otra parte medular del trabajo que debe de realizar el encargado
del aula de medios y el Aula Digital. En la cual existe una bitcora dnde se debe
registrar las horas asignadas a cada maestro.
La bitcora incluye el registro de las firmas tanto del encargado del aula de
medios como de los profesores que ocupan la red, el documento va acompaado
de los siguientes datos: nombre del maestro, grupo, proyecto de trabajo, el
software a utilizar, y al final se integran las observaciones que los alumnos
observan en el equipo de cmputo y en general de toda el rea del aula de
medios.

El Departamento de Asistencia Educativa lo componen 3 maestras prefectas en el

turno matutino y 3 maestros prefectos en el turno vespertino adems, de 2
trabajadoras sociales una para cada turno.
El equipo administrativo est integrado por 4 secretarias para turno matutino y 4
para el turno vespertino, adems una contralora para la escuela.

10

La plantilla se complementa con los compaeros de Intendencia, contando con;

siete; cuatro, para el turno matutino y tres para el turno vespertino
Cabe destacar que la participacin de cada miembro del centro de trabajo es tan
importante para la construccin

de una cultura escolar que nos permita

reconocernos como profesionales de la educacin, rea que en este momento

continua consolidndose en virtud

a que la plantilla de maestros tiene una

preparacin de nivel licenciatura y en muchos casos, continan con su proceso

formativo en el nivel de posgrado.
Asimismo, distinguimos los Cursos Nacionales de Formacin Continua para
Maestros en Servicio donde expresamos nuestro compromiso por la actualizacin
permanente y como reto, reconocemos temas de prioridad nacional: La
Competencia Lectora, La cultura para la Salud Alimentaria, La Cultura de la
Legalidad, El desarrollo de Habilidades Digitales para Todos, El cambio climtico y
Una comunidad segura.
1.7 Contexto Socioeconmico y Cultural
La comunidad de padres de familia, durante el ciclo escolar 2011 2012 mostr
una percepcin distinta del proceso educativo. Ahora es ms exigente y en
ocasiones justificado su inters por lo que resulta legtima su demanda. El deseo
es contar con su participacin sin embargo, es necesario analizar y enriquecer la
experiencia para ubicar en sus niveles de participacin, la cercana escuela
comunidad. A pesar de corresponder a los adultos, en la escuela a los maestros y
en casa a los padres de familia, el aspecto formativo, consideramos desde este
espacio que tal compromiso forma parte de un proceso dificultoso. Educar e
instruir son dos mbitos atravesados por distintos enfoques, estilos, concepciones
y saberes que hacen aun ms complicada la ardua tarea de educar. A pesar de
tales dificultades, la comunidad de padres de familia de la escuela es de
compromisos serios.
Esta escuela secundaria fue fundada en septiembre de 1987 y por su ubicacin
recibe una matrcula escolar muy diversa en contextos y condiciones socioeconmicos y culturales. A esto hay que agregar que la cultura de la escuela es el
resultado de intercambios y confrontaciones de mltiples factores que van desde
11

los estilos y esquemas familiares muy heterogneos como de una economa

diversificada.
Reconocemos que trabajar bajo el peso de condiciones sociales, econmicas,
histricas y culturales externas es advertir sus determinantes o influencias en
donde, contrarrestarlas o transformarlas rebasa, en muchas ocasiones, nuestra
facultad y el

radio de accin. Sin embargo, estamos convencidos que el

funcionamiento cotidiano de la escuela necesita disponer de informacin relevante

(diagnstico contextual) para contar con un marco comprensivo del exterior y en
esta lgica, disponer de lneas de intervencin pedaggica posibilitadoras de
acciones concretas y pertinentes.
Cabe destacar que a 24 aos de su fundacin, la escuela ha consolidado su
matrcula escolar con 840 alumnos y an incompleta, su infraestructura para el
presente ciclo escolar 2011 2012 cubre 35 grupos; 18 en el turno matutino y 17
en el vespertino.
Los lugares y escuelas de procedencia son amplios en radio. No hay algn
municipio que sobresalga por enviarnos un mayor nmero de alumnos ms bien,
se reconocen centros de poblacin que en cantidad considerable hacen eco de
nuestra oferta educativa y se distinguen: El Pueblito, Santa Brbara, La Negreta,
San Jos de los Olvera, Amanecer Balvanera, San Juan del Llanito, Los ngeles,
San Bartolo, entre otras.
La mancha urbana crece aceleradamente y las colonias aledaas a la escuela
son diversas en distancia, condiciones socio econmicas, socio culturales y
ahora es muy comn que el padre o madre de familia , va vehculo particular lleve
a su hijo a la escuela. Tambin se advierte transporte urbano y escolar adems,
de alumnos que llegan a la escuela caminando, cuando la distancia de su casa a
escuela no es grande.
As, citamos algunas colonias como: Las Plazas, El Pocito, Reforma Agraria,
Candiles, Los Olivos,

Lomas de Casa Blanca, Unin Magisterial, Colonia del

Magisterio, Cruz de Fuego, Jardines de la Hacienda, Lomas de Balvanera,

Fuentes de Balvanera, etc.

12

Las caractersticas familiares han violentado los modelos tradicionales de familia.

Existen jvenes alumnos y alumnas que viven con un solo responsable (bien es el
padre o bien la madre de familia). En otros casos, los abuelos paternos o
maternos se hacen cargo de los estudiantes (nietos). La escuela se convierte en
el espacio de conflictos familiares porque en la entrega de calificaciones
bimestrales o en citatorios enviados, indistintamente acuden (no viven juntos
padre y madre y no hay un solo responsable que acompae a su hijo en su
formacin escolar).
Las condiciones econmicas de la comunidad de padres de familia es diversa y
en un alto nmero, trabajan ambos (padre y madre), las consecuencias natural es
el poco control hacia los hijos, la delegacin de responsabilidades y la ausencia
de la vigilancia y existencia de lmites se hace ms evidente.
La actividad econmica y el nivel cultural del contexto comunitario

(padres y

madres de familia) presenta la caracterstica comn: diversidad y en extremos

muy marcados. Padres con preparacin profesional destacada como tutores poco
alfabetizados. Padres o tutores en puestos directivos o gerenciales en
instituciones o empresas modestas y madres de familia (en porcentaje
representativo) en servicios domsticos. Se encuentran diferentes oficios y
profesiones desde comerciantes y jornaleros como contadores pblicos y
doctores.
La desintegracin del modelo tradicional de familia es sntoma del presente y las
madres o padres de familia (solteros) no excluye de tantos problemas que se
expresan en hijos convencidos por el graffiti, algunos en consumidores de drogas,
agresivos y otros con

expectativas escolares de sobrevivencia y ahora, muy

comn el problema de la violencia escolar a travs del bullying y ciberbullying.

1.8 Historia de la Escuela
Las relaciones que se establecen en los centros de trabajo suelen ser
determinantes para la organizacin en la funcin de los trabajadores, por ello es
necesario reconocer que de stas dependen el xito, la eficacia y la productividad
de la institucin en un clima de armona, confianza, participacin y entrega;

13

concebida por el colectivo como la suma de esfuerzos necesarios y dirigidos al

cumplimiento de tareas.
En instituciones como la nuestra se realizan esfuerzos por establecer vnculos
ms satisfactorios para cumplir con la encomienda que tenemos, sin embargo y
por causas diversas no se cuenta con el mismo grado de

compromiso y de

profesionalizacin, en algunos casos slo se muestra condescendencia ante las

iniciativas de quienes con mayor grado de compromiso se muestran interesados
en mejorar la calidad del servicio educativo al interior del plantel.
Es as que se advierte, la importancia que tiene para los cuadros directivos
lograr la motivacin y propiciar un proceso de Gestion que genere equipos de
trabajo o trabajo colaborativo entre la plantilla de personal para hacer realidad las
aspiraciones constitucionales de enfocar el trabajo escolar hacia el desarrollo
armnico de los educandos; para ello se hace necesario recuperar el liderazgo
acadmico y establecerlo como caracterstica distintiva del equipo de trabajo, por
tanto consideramos urgente disear y poner en prctica un proceso organizativo
cuyo eje sea la dimensin acadmica sobre la cual pueden girar las actividades
escolares para formar e informar a los educandos.
En especial, la Escuela Secundaria, tiene un antecedente organizativo con estilos
distintos; desde el ejercicio de la autoridad lineal que vivi desde algn tiempo
como la ausencia de liderazgo acadmico y no solo en el mbito de la gestin
escolar sino tambin de la docencia.
Por su ubicacin se atiende y a un considerable nmero de alumnos que son hijos
o parientes de profesores, empleados de la Unidad de Servicios para la
Educacin Bsica en el Estado de Quertaro (USEBEQ) o funcionarios que
conocen las debilidades de nuestro gremio magisterial e imaginando que todos
los docentes son iguales, obstaculizan la posibilidad de cambios profundos en la
escuela.
A pesar de contar con indicativos que expresan la llegada de la tecnologa
multimedia al saln de clase, el aspecto acadmico de la institucin se enmarca
en procedimientos de clase expositivas; recurso ms empleado por los docentes
en la enseanza de diversas disciplinas, para favorecer la comprensin
14

conceptual en sus alumnos, en este sentido es valioso y necesario realizar

una

auto evaluacin docente.

No escapa a las circunstancias antes sealadas la necesidad de reconocer que: a
travs del abordaje acadmico de los contenidos programticos se refleja un
profundo desconocimiento del modelo educativo en turno y del Programa
Sectorial de Educacin, con frecuencia se olvidan e ignoran los enfoques,
propsitos y metodologas como elementos fundamentales

en el discurso

educativo que manejan los docentes. Es por ello, que cuando enfrentamos un
caso de alumnos con capacidades diferentes que debe ser atendido con prontitud,
promoviendo el intercambio de experiencias docentes, recuperando el inters por
las actividades extraescolares, mediante las cuales la institucin puede promover
una atencin adecuada a jvenes en situacin especial, es indispensable que se
tenga una preparacin que consideramos ser ms profesional. S el presente
proyecto es aplicado en lo metodolgico y estratgico lograremos cumplir la
metas propuestas.
En esta lnea de acciones, la planeacin

didctica se ha convertido en un

requisito administrativo que se realiza ms por cumplir que por requerirle como
una herramienta indispensable en el trabajo docente. Prudente es reconocer que
al inicio del ciclo escolar 2009 2010 se trabaj bajo el esquema de planeacin
por Competencias. Sin embargo, a la fecha (30 de septiembre del 2011) aun no
se

presentan

competencias.

planeaciones

didcticas

bajo

el

enfoque

de

desarrollar

Asistir con regularidad y no abandonar las instalaciones hasta

concluir el horario sealado, demuestra que nuestras acciones se han limitado al

cumplimiento de atencin a los grupos y de respeto a los horarios, postergando
indefinidamente la participacin, las iniciativas y la transformacin de nuestra
prctica educativa.
En ocasiones se malentiende el sealamiento reflexivo y se toma como agresin
en lugar de asumir el compromiso para propiciar en equipo un clima de sincero
compaerismo que nada tiene que ver con solapar incumplimientos profesionales
con el afn de erradicar paulatinamente la pobreza de transformacin que parece
ser el comn en el entorno escolar.

15

En efecto debe reconocerse que para el personal de una institucin educativa, es

difcil encontrar un directivo a su medida y agrado; aparecen distintas pticas: a
unos les falta el atrevimiento para ejercer un liderazgo acadmico impregnado de
entusiasmo, inters, responsabilidad, voluntad de accin, capacidad creativa e
innovadora. A otros, los juzgan de negreros, prepotentes y autoritarios; en pocas
palabras, la ausencia de compromiso por parte de los actores educativos, niegan
la posibilidad de dar a la vida escolar un enfoque sistemtico de organizacin
colegiada y en consecuencia se interrumpe el ejercicio cclico de dar y recibir.

16

CAPITULO 2
Enfoque Terico
A partir de la dcada de los 80, organismos internacionales como la UNESCO, la
OCDE, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo identificaron a
la educacin como el principal instrumento para el desarrollo, el crecimiento de las
economas, el aumento de la productividad y para superar el abismo tecnolgico
que separaba a los pases. De acuerdo con estos organismos internacionales, en
este nuevo escenario, el desarrollo econmico y social dependa en gran medida
del capital humano y de su capacidad para innovar e integrar nuevo conocimiento
y tecnologa en los procesos productivos (Dahlman, 2008).
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) seal que los
pases requirieron modernizar sus sistemas educativos e impulsaron la
apropiacin y el uso de las TIC en la escuela para responder a estas demandas
mundiales de desarrollo, debido a que se considera que estas tecnologas estn
ntimamente vinculadas con las capacidades para procesar informacin y crear
conocimiento.
Si se usan de forma apropiada, tendran el potencial para facilitar el desarrollo de
competencias de pensamiento de orden superior, propiciar cambios pedaggicos
y la adquisicin de las competencias que se requieren en la emergente sociedad
del conocimiento habilidades de manejo de informacin, resolucin de problemas,
pensamiento crtico, creatividad, innovacin, autonoma, colaboracin, trabajo en
equipo, entre otras. Jara (2008).
En respuesta a estas polticas internacionales desde hace ms de 25 aos en un
nmero importante de pases se ha buscado introducir el uso de las
computadoras en las aulas de educacin bsica. En un primer momento, se
17

pens que la insercin de la tecnologa dependa sobretodo de disponibilidad de

los equipos, es decir, la compra y colocacin de las mquinas, y que su uso para
fines educativos sera una extensin espontnea de las actividades escolares.
(Tinajero, 2006).
Mxico no es la excepcin, a partir de El Plan de Desarrollo (1983-1988) se
consider el Programa de Introduccin de la Computacin Electrnica en la
Educacin Bsica (COEEBA-SEP), posteriormente se han impulsado en el pas
diversos programas: Red Escolar, ahora conocido como Aula Digital, Portal
Educativo Se Piensa, Biblioteca Digital, SEC 21, EFFIT, EMMAT, Enciclomedia y
la habilitacin de Aulas de Medios para favorecer el uso de las TIC en las
escuelas. Los esfuerzos ms recientes persiguen proporcionar equipamiento y
conectividad a Internet con el afn de mejorar la calidad y la equidad educativa
nacional segn el Plan Nacional de Desarrollo (2007). En estos programas se ha
invertido una parte importante del presupuesto nacional destinado a educacin,
muestra de ello es la partida presupuestal para el proyecto Enciclomedia
publicada por el Centro de Estudios de Finanzas Pblicas (CEFP, 2007) que
ilustra el gasto del pas en cuestin de tecnologa nicamente en uno de los
programas anteriormente mencionados.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en algunas de las
principales investigaciones relevantes para este estudio que aportan elementos
para comprender el uso de la tecnologa en el Aula de Medios, uno de los
espacios designados para la insercin de las TIC en las escuelas secundarias.
II.1

El panorama nacional e internacional del uso de las TIC en la

Escuela

Los investigadores educativos (Kalman, 2006) no tardaron mucho en entender

que la incorporacin de las TIC a la prctica educativa requiere un esfuerzo
deliberado de parte de los docentes.
Una de estas investigaciones fue realizada en Gran Bretaa por Nancy Law quien
llev a cabo un estudio a partir de una encuesta en 56 pases diferentes. En
relacin con las reformas educativas que promueven el uso de las TIC en la
escuela,( Law 2004) escribe:
18

Para lograr tales metas de reforma educativa, los maestros necesitan ocuparse en
una transicin para lograrlas y desarrollar nuevas propuestas para ensear y
aprender.
Esfuerzos exitosos para integrar el uso de las TIC necesariamente involucran
cambios considerables en los papeles y competencias de los maestros en
cuestin.
De entrada, Law seala tres aspectos de la incorporacin de las TIC que son de
inters de este trabajo: primero, que la incorporacin de las TIC implica el
desarrollo de nuevas propuestas de enseanza; segundo, que su inclusin en el
aula requiere necesariamente de un periodo de transicin; y tercero, que las
nuevas propuestas pueden implicar cambios importantes en la prctica docente y
exigir nuevos conocimientos de parte de los profesores.
Coln Lankshear, investigador australiano, tambin advierte que la introduccin de
la tecnologa al aula es un proceso complejo. Plantea que existen diferencias
entre un saln donde se utilizan las TIC y otro donde no. Al comentar la situacin
educativa en Australia, Lankshear (2002) hace la siguiente reflexin:
Ya sea que hablemos de salones de clases con tecnologa o no, la complejidad
da a los maestros formas tiles de pensar sobre muchos de los problemas
clsicos asociados con su trabajo. Por ejemplo, desde el punto de vista de la
complejidad, nosotros no vemos los avances al usar nueva tecnologas como
meros agregados a la vida del saln de clase.
El autor se refiere a la complejidad como la suma de todos los elementos que se
encuentran en el saln de clases, desde la organizacin que existe al interior del
mismo, hasta la interaccin entre los actores sociales. Considera elementos
nuevos como la integracin de la tecnologa, una nueva poltica educativa y la
reorganizacin de las prcticas en la clase de acuerdo a cambios en las
actividades, los nuevos papeles y las relaciones que estaban establecidas.
Sugiere que la insercin de la tecnologa podra crear nuevas oportunidades de
reflexin para el docente quien, a travs de su uso, podra replantear los
problemas clsicos de la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, el mismo
autor reconoce que esto no se observ en las aulas donde realiz su estudio. Law
y Lankshear coinciden en sealar que el hecho de integrar las TIC a la prctica
19

docente no puede tomarse como un elemento ms que llega a agregarse a la

complejidad cotidiana que contiene los mltiples elementos de la prctica docente
en s misma y que se pueden encontrar en un saln con o sin el uso de la
tecnologa. Sus investigaciones concluyen que adems de proporcionar las
computadoras y otros elementos tecnolgicos a las escuelas es necesario
conceptualizar sus aportaciones desde la nocin de prctica social y reconocer
que la apropiacin de su uso, va ms all de la escuela. Por lo tanto, es
fundamental que la educacin no se reduzca a la socializacin de los alumnos en
las prcticas sociales establecidas o delimitadas por la escuela, sino que se
propicie un uso de la tecnologa en funcin de las prcticas sociales que los
alumnos realizan cotidianamente, tanto en la escuela como en su vida diaria y
encontrar puntos de coincidencia entre los usos y mbitos escolares y extra
escolares. En concreto esto requiere plantear actividades en la escuela que
rebasen versiones escolares del lenguaje, de las matemticas, de las ciencias
que exploten el potencial que los entornos digitales ofrecen: representaciones
dinmicas, fuentes mltiples, velocidad, y conectividad, entre otros.
Los factores hasta ahora mencionados describen el problema de la inclusin
tecnolgica en el aula, centrado principalmente en la prctica docente.
Cuban (2000) plantea que la modificacin de dicha prctica implica para el
profesor repensar su clase en trminos de la organizacin de la clase, su relacin
con los estudiantes y sobre todo, las formas de abordar el conocimiento:
Usando la tecnologa, el maestro organizara su clase en forma diferente, dando a
los estudiantes mucho ms control sobre su aprendizaje (por ejemplo, trabajando
en

equipos

en

proyectos).

Tales

cambios

implicaran

transformaciones

fundamentales en los papeles de los maestros y estudiantes, la organizacin

social del saln de clases y las relaciones de poder entre los maestros y
estudiantes. Entonces el punto es que los maestros cambien todo el tiempo.
Cuban (2000) seala que el aprovechamiento de la tecnologa en la escuela exige
una transformacin en la organizacin la clase y en la conceptualizacin del
papel de los maestros y los alumnos. En esta reconfiguracin, el profesor tendra
que ceder el poder a los estudiantes para darles mayor control sobre los procesos
y procedimientos a seguir. Con ello, los alumnos tendran ms autonoma sobre la
20

construccin del conocimiento, pero tambin mayor responsabilidad. En

consecuencia se tendra que partir de una propuesta pedaggica diferente. En
este sentido Fonseca (2001) plantea:
Se habla frecuentemente de incorporar o de integrar la tecnologa a los planes
en curso, y no de transformarlos radicalmente gracias la redefinicin del proceso
de la enseanza y el aprendizaje en ambientes mediados por la tecnologa.
Esta concepcin considera la necesidad de reformar los procesos educativos por
medio de la tecnologa. Al respecto la Secretara de Educacin pblica en los
planes y programas indica:
Una de las prioridades del currculo es favorecer en los estudiantes la integracin
de saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas. Asimismo,
se busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que se
transforma de manera vertiginosa por impulso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC), y que demanda de todos sus integrantes la
identificacin de compromisos con el medio natural y social, la vida y la salud, y la
diversidad cultural.
(SEP, 2006).
La SEP considera el uso de la tecnologa como un medio integrador de los
saberes y experiencias de los estudiantes a travs de las distintas asignaturas
que conforman el currculo. Adems en el mismo documento se explica: Habr
que promover modelos de utilizacin de las TIC que permitan nuevas formas de
apropiacin del conocimiento, en las que los alumnos sean agentes activos de su
propio aprendizaje y pongan de manifiesto sus concepciones y reflexionen sobre
lo que aprenden. (SEP, 2006)
Sin embargo el documento no especifica cules son estas nuevas formas de
apropiacin del conocimiento. Este tipo de recomendaciones dan por hecho que
la prctica docente se transformar al colocar computadoras en los planteles
conectarlas al Internet, sin considerar las acciones de formacin necesarias para
que

los

docentes

puedan

construir

prcticas

que

favoreceran

las

transformaciones deseadas. Sin embargo al no tomar en cuenta estas

necesidades, el uso de las TIC en el aula no va a generar en los profesores la
nueva conceptualizacin de enseanza a la que se hace referencia, debido a que
la insercin per se de la tecnologa no modifica la forma en qu est organizada la
clase, ni las actividades de aprendizaje, ni las relaciones con el conocimiento.
21

Hace falta reconocer que esta propuesta exige nuevos conocimientos y saberes
de parte de los profesores (Lankshear, 2002).
Precisamente sobre el desarrollo del profesorado para poder enfrentar este reto,
(McFarlane, 2001) seala que:
Los profesores tienen que recibir la ayuda que necesitan, no simplemente
recursos adicionales, sino el tiempo y la asistencia necesarios para desarrollar su
propia comprensin
y para implementar estos nuevos conocimientos a su planificacin y a su
enseanza. (McFarlane, 2001).
La discusin anterior deja ver que la presencia de las computadoras en los
escenarios educativos no es sinnimo de incorporacin en la prctica docente. En
un informe desarrollado para la SEP en 2006, Kalman visit 15 aulas de medios
en diferentes escuelas y turnos y encontr que su uso era ms bien infrecuente.
Aun cuando muchos profesores pedan el aula con anticipacin, era una prctica
comn cancelar su cita antes de usarla. En aquellos casos en los cuales Kalman
pudo observar a los maestros y alumnos en el aula de medios, el contenido y uso
de la computadora se aproximaba mucho a lo que se suele hacer con lpiz, papel,
pizarrn y libros: el despliegue de textos para su copia en el cuaderno, ejercicios
de opcin mltiple, lectura en voz alta de documentos digitales. A pesar de que la
Secretara de Educacin Pblica plantea la incorporacin de las TIC como una
meta nacional, el hecho es que sabemos muy poco acerca de cmo se estn
utilizando las TIC en la escuela secundaria, y lo que conocemos es poco
alentador.
Dado lo anterior, surgen preguntas importantes acerca del uso de la tecnologa en
las escuelas secundarias en Mxico y los proyectos antecedentes a la propuesta
actual.
La siguiente seccin revisar algunas de las acciones que se han emprendido
desde los aos ochenta.
2.2 Antecedentes del uso de las TIC en Mxico
En nuestro pas la SEP define como uno de los objetivos bsicos de la educacin
la preparacin de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural,
22

democrtica y tecnolgicamente avanzada (SEP, 2006). Se plantea la necesidad

de introducir y aprovechar las TIC en la enseanza, porque la SEP considera que
estas tecnologas ofrecen posibilidades didcticas y pedaggicas de gran
alcance, adems seala: para que las TIC incidan de manera favorable en el
aprendizaje, su aplicacin debe promover la interaccin de los alumnos entre si y
con el profesor durante las actividades didcticas. (SEP, 2006).
Esta propuesta tiene importantes antecedentes en la poltica educativa nacional y
de hecho, ya se han realizado algunos esfuerzos en este sentido. El Plan de
Desarrollo (1983-1988) estipulaba entre otros objetivos, vincular la educacin y la
investigacin cientfica y tecnolgica con las necesidades del pas.
Para llevar esta propuesta a la prctica, en el Programa Nacional de Educacin,
Cultura, Recreacin y Deporte 1984-1988 se incluy el propsito de incorporar
medios electrnicos como apoyo al proceso enseanza-aprendizaje e introducir la
enseanza del cmputo a los planes y programas correspondientes.
A partir de ello, se realiz un estudio de las diferentes formas de incluir la
computacin en la educacin; posteriormente el Programa de Introduccin de la
Computacin Electrnica en la Educacin Bsica (COEEBA-SEP) se llev a cabo
a cargo de la SEP y con apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin
Educativa (ILCE), con el objetivo de abordar a la computacin como un nuevo
apoyo o soporte al proceso educativo y a su vez como una tcnica. (ILCE, 1987).
Para su realizacin se contemplaron tres modalidades:
Aplicacin de la microcomputadora como apoyo didctico en el saln de

clase

para

promover

entre

los maestros

el

uso

de

programas

computacionales educativos acordes con los temas del currculum.

Taller de informtica: Utilizados principalmente en escuelas secundarias,
con el fin de introducir a los alumnos en el aprendizaje de la informtica y la
computacin.

23

 Laboratorio: Funcionaba de manera similar a los talleres de las escuelas,

con la salvedad de que se encontraban en un espacio externo, atendiendo
a los profesores y estudiantes de un determinado sector escolar, para
disear

nuevos

programas

computacionales

relacionados

con

las

asignaturas de planes y programas de estudio.

En el primer programa basado en la idea de la computadora como apoyo
didctico, se equip a las escuelas piloto con una computadora, un televisor de 26
pulgadas que serva como monitor, retroproyector y videocasetera. Los grupos se
turnaban para asistir al saln a recibir la clase apoyada con el software
especficamente elaborado para el contenido en estudio, ver algn video o
escuchar un audio; al conjunto de estos elementos se denomin saln de medios
(Campos, 2005).
En el segundo, se cre un aula con 15 computadoras y se ocupaban materiales
de apoyo dirigidos a usos escolares: Los manuales de Introduccin a la
Informtica y a la Computacin, Conjunto Didctico de LOGO para la
Microcomputadora Micro-SEP, Conjunto de BASIC para la Microcomputadora
Micro-SEP, y Algoritmos y Aplicaciones (Jacobo, 2000).
Finalmente en el tercer programa se ubicaron los laboratorios fuera de las
escuelas, en diversos lugares especficos que atendan a profesores y alumnos.
Jacobo (2000) recuerda que el Programa de Introduccin de la Computacin
Electrnica en la Educacin Bsica (COEEBA-SEP) inici su fase experimental
en 1986 introduciendo la computadora como una herramienta de trabajo y un
auxiliar didctico en las reas de Espaol, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y
Matemticas del tercer grado de secundaria. En 1989 el programa se generaliz
en secundaria y durante el ciclo escolar 1990-1991 se llev a las escuelas
primarias.
El programa finaliz en el ao de 1994, al iniciar el gobierno de Ernesto Zedillo. El
impacto que tuvo COEEBA dist de ser el esperado segn Jacobo
(2000), debido a que no lleg a muchas escuelas y pronto sus recursos se
tornaron obsoletos. En el Congreso Nacional de Educacin de 1994 organizado
por El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y la SEP, se
afirm que El desarrollo de la informtica y las telecomunicaciones no fue
aprovechado en la educacin bsica, debido a que se ignoraron las inquietudes,
24

posibilidades y conocimientos de los maestros, calificando su pedagoga

equivocada".
La experiencia COEEBA revela la importancia de conocer las necesidades de los
profesores y las condiciones particulares de las escuelas antes de poner en
marcha cualquier proyecto educativo. Sin embargo, su fracaso no se debi
nicamente a una pedagoga equivocada, sino a una poltica de implementacin
basada en la concepcin reduccionista y utilitaria de la tecnologa sin contemplar
los distintos elementos imbricados en la complejidad de la insercin del uso de las
TIC en la escuela: cobertura y distribucin de equipos, capacitacin docente con
base en una pedagoga que se centre en el alumno y no en los contenidos, la
organizacin escolar, el currculum, la conectividad, el presupuesto y los recursos
materiales, entre otros aspectos.
No es posible profundizar ms en los alcances de este programa debido a que
hasta donde ha sido posible indagar, no se cuenta con investigaciones o informes
que aporten datos precisos sobre los resultados obtenidos en las escuelas
primarias que tuvieron acceso a COEEBA. Esto implica una prdida de
informacin valiosa sobre esta primera experiencia de insercin de la tecnologa
en la educacin bsica en nuestro pas. Los pocos datos que existen sobre este
proyecto se refieren a la cobertura del programa donde, segn cifras oficiales, se
logr equipar a veintisis mil setecientas cincuenta escuelas.10 entre primarias y
secundarias, evidenciando que la cobertura del programa no abarc a la mayora
de las escuelas del pas a pesar del tiempo en que estuvo vigente (ocho aos en
secundaria y cuatro en primaria).
El Programa de Desarrollo Educativo (PDE) 1995-2000 dio continuidad al
esfuerzo de introducir las TIC en la escuela, estableci que se dara prioridad al
proceso de informatizacin del sistema educativo en todos sus niveles,
trabajando simultneamente en la adecuacin de contenidos y mtodos y en la
capacitacin de los docentes, de modo que se asegure que las nuevas
tecnologas se incorporen eficazmente a la prctica educativa cotidiana.
En este contexto, surgi en el ao de 1996, el Proyecto de Informtica Educativa,
inspirado en el programa COEEBA. El proyecto pretenda reactivar las aulas de
Apoyo Didctico, mejorar los talleres de computacin y equipar a las escuelas que
no los tenan con laboratorios, as como actualizar y capacitar a los maestros a
travs de tres Centros de Informtica Educativa (CIE).
25

Sin embargo el proyecto no se llev acabo como estaba previsto debido a que
nunca se pudieron armar en las escuelas los laboratorios de computacin
educativa como tales por falta de presupuesto, tampoco se pudieron reactivar las
Aulas de Apoyo Didctico, slo fueron factibles la capacitacin de docentes y las
acciones con Talleres de Computacin. (Jacobo, 2000). Sin embargo no se
encontraron datos que informen sobre si esto efectivamente se llev a cabo y
cules fueron los resultados obtenidos.
Otras iniciativas trataron de aprovechar las experiencias anteriores, por ello en
1996 se instrument el proyecto en lnea, Red Escolar como parte del Programa
Nacional de Educacin a Distancia (PROED) de la Secretara de Educacin
Pblica (SEP), operada por el ILCE. (De Alba, 2004). La intencin del proyecto
segn De Alba fue llevar a las escuelas de educacin bsica y normal un modelo
tecnolgico flexible, ya que se pretenda adaptar el programa a las necesidades
especficas de cada escuela o centro de maestros en su entidad federativa.
Cabe destacar que el modelo est basado en el uso de la televisin y la
informtica educativas, principalmente a travs de Edusat y de la conexin a
Internet. De acuerdo a la SEP la Red Escolar emplea una metodologa basada en
el trabajo participativo de todos los actores de la comunidad educativa, la
investigacin, el fomento de las habilidades de lectura, escritura y matemticas
en un entorno digital a distancia. Los recursos educativos incluidos en Red
Escolar se agrupan en tres mbitos de proyectos colaborativos, actividades
permanentes, cursos y talleres en lnea.
Hasta la fecha, su administracin est a cargo del ILCE con la participacin del
gobierno federal y los gobiernos estatales quienes aportan, mediante un convenio
establecido con la SEP, recursos materiales y financieros para el equipamiento.
La posibilidad de incorporarse a Red Escolar tambin est abierta a las escuelas
equipadas con recursos propios o con el apoyo de particulares.
El espacio fsico donde se instalan los equipos de Red Escolar es un Aula de
Medios que cuenta con:

26

 Una red con un nmero variable de computadoras.

Lnea telefnica.
Acceso a Internet.
Software educativo correspondiente.
Receptor Edusat (en aquellas que haga falta).
Cabe destacar que uno de los propsitos fundamentales de este proyecto es:
Brindar las mismas oportunidades educativas a todos los mexicanos llevando a
cada escuela y a cada centro de maestros, materiales relevantes que ayuden a
mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje con apoyo de las tecnologas de
informacin y comunicacin; promover el intercambio de propuestas educativas y
de recursos didcticos, adems de recuperar las experiencias que han
desarrollado con xito en las escuelas del pas. (Red Escolar, 2005).
El objetivo de una poltica de equidad, entendida como el compromiso de brindar
las mismas oportunidades educativas a todos los mexicanos fue una tarea
primordial del gobierno, segn el Plan Nacional de Desarrollo (2001-2006).
Durante este sexenio se ubic bajo el emblema Educacin para todos poniendo
en marcha el programa Red Escolar cuyo principal objetivo fue nuevamente
equipar y propiciar la conectividad en las escuelas. Sin hacer un anlisis profundo
de esta poltica, se pretenda subsanar desigualdades histricas complejas con
acciones homogneas para toda la poblacin.
Nuevamente la poltica Educacin para todos en Mxico manifiesta una
preponderancia por la cobertura en cuanto al equipamiento y la conexin a
Internet que revela la falta de voluntad poltica para hacer cambios ms profundos
o el desconocimiento de la importancia de impulsar la formacin de los profesores
para lograrlo. Cualquiera de las dos explicaciones es preocupante y el resultado
es el mismo:
Mxico sigue sin atender las necesidades educativas ms sentidas y urgentes en
las escuelas pblicas del pas.
En una investigacin realizada en cinco pases de Amrica Latina con respecto a
la inclusin de la tecnologa en la escuela, se llev a cabo una revisin de la
cobertura del programa Red Escolar en Mxico:
27

Al analizar el equipamiento de Red Escolar de Informtica Educativa se encontr

que en relacin con el equipamiento en reas urbanas y rurales el porcentaje
dentro de la red de aquellas equipadas es del 66% en zonas urbanas y apenas
alcanza el 12% en reas rurales. (Ramrez, 2005).
Incluso en el contexto de la poltica de equidad sealado arriba, las cifras
obtenidas por Ramrez permiten concluir que el equipamiento de la Red Escolar
no ha alcanzado an el objetivo primordial de llegar a todas las escuelas del pas
como se haba propuesto. De hecho, an cuando la reparticin de equipos se
centra en reas urbanas, solo se ha alcanzado cubrir dos terceras partes de los
espacios previstos. Por su parte, el Informe de Gobierno de la Repblica 2006
seala en el ciclo escolar 2005-2006 la Red Edusat se increment en seiscientos
sesenta y cuatro puntos de recepcin para alcanzar un acumulado de casi treinta
y seis mil equipos en operacin en todo el pas, en beneficio de ms de uno punto
dos millones de estudiantes y docentes.
Debido a que el gobierno no ha logrado incluir en el programa a todas las
escuelas, algunas han adquirido sus equipos por otros medios, como los recursos
financieros que les brinda el Programa Escuelas de Calidad (PEC). a travs del
apoyo de organizaciones privadas, entre otros.
Se puede observar que los avances en cuanto a la cobertura del proyecto
Red Escolar desde su implementacin hasta la actualidad han sido lentos, debido
a ello continan los esfuerzos para fortalecer su infraestructura a la par de otras
acciones implementadas por el gobierno para la incorporacin de las TIC en la
escuela.
Enciclomedia es un programa curricular diseado por la SEP en colaboracin con
el ILCE que se basa en la digitalizacin de los libros de texto de quinto y sexto
grados de primaria, esto permite que los profesores trabajen con respecto al
currculo nacional, adems de utilizar recursos adicionales a travs de enlaces
asociados en el texto, contiene tambin el Sitio del Maestro que proporciona
sugerencias pedaggicas y herramientas de planeacin.
Holland, Honan, Garduo y Flores (2006) realizaron un estudio sobre este
programa; su informe de la evaluacin de Enciclomedia observ que ha sido
proporcionado a las escuelas junto con la tecnologa para su utilizacin. Durante
la primera etapa de su implantacin en 2003-2005 se equiparon veintin mil
cuatrocientas treinta y cuatro aulas con el programa y el hardware requerido
28

(pizarrn blanco o interactivo, computadora personal, proyector, impresora y el

programa Enciclomedia) en donde sesenta y ocho mil quinientos setenta y un
estudiantes en seis mil setecientas escuelas tuvieron acceso al programa. En el
periodo 2005-2006 el nmero de aulas equipadas alcanz la cifra de cincuenta mil
ochocientas treinta y dos. Sealan tambin, que el ILCE inform que hasta agosto
de 2006 ms de cien mil aulas haban sido equipadas.
Sin embargo, no evalu el uso en el aula ni el impacto de Enciclomedia en el
aprendizaje. Aun as, las conclusiones obtenidas por esta investigacin, destacan
que el programa podra contribuir al incremento en el desempeo de alumnos y
maestros en el proceso de enseanza-aprendizaje y jugar un papel importante al
exponer a maestros y alumnos a la tecnologa, porque consideran a
Enciclomedia como un recurso que les brinda la oportunidad de tener acceso a la
tecnologa (Holland, 2006). Ms all de lo anterior, el informe omite detallar cmo
se lograra una mejora en el aprendizaje y los cambios necesarios para construir
modelos de uso del programa centrados en los alumnos o acerca de su insercin
en las actividades docentes. Especula acerca de mejoras en el aprendizaje sin
notar que en general, el usuario directo del material es el profesor y no los
alumnos.
Al respecto slo aclaran que un estudio sistemtico del programa permitira
comprender su impacto en el aprendizaje donde se debe considerar el cmo se
est ejecutando el programa, porque los enfoques de los maestros varan y
pueden hacer una gran diferencia en cmo aprendern los nios. (Holland,
2006). En relacin a la capacitacin de los profesores pareciera que se privilegia
el aprendizaje del cmo utilizar la computadora, al sugerir que una empresa
especializada en ello sea la encargada de capacitarlos, como si aprender a
manejar la computadora y el acceso a Internet fueran suficientes para hacer uso
del programa en el aula sin considerar la complejidad de incorporar materiales y
actividades digitales a la prctica docente.
En un documento de trabajo, el Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de
Desarrollo Social (CONEVAL) puntualiz la falta de atencin a los aspectos
educativos de Enciclomedia (SEP, 2007). Sealaron que el programa ha
priorizado bsicamente el equipamiento tecnolgico. Este esfuerzo no ha ido
acompaado de manera suficiente de estrategias que den seguimiento a la
29

mejora educativa (insuficiente en cuanto al seguimiento de las capacitaciones,

carencia de evaluaciones de impacto, entre otros aspectos).
Las investigaciones tratadas aqu convergen en torno a la capacitacin de
profesores, el apoyo tcnico y las fallas en cuanto a la infraestructura, adems de
cuestionar la forma de evaluacin y los resultados del mismo. Esta revisin
permite observar que varios de los aspectos considerados en Mxico se
contemplan tambin en el debate actual con respecto a la insercin de las TIC en
la prctica docente a nivel mundial. Los autores citados en la primera seccin
sealan que la incorporacin de las TIC en el aula es un proceso complejo que
acarrea dificultades especialmente para los profesores. Este primer acercamiento
al tema permite concluir que lo que hemos encontrado en el escenario nacional
coincide con los retos descritos en las recientes investigaciones provenientes de
pases como Gran Bretaa, Australia, Estados Unidos de Norteamrica, as como
diversos pases de Amrica Latina y es considerado un tema central por el Banco
Mundial.
Este panorama nacional e internacional con respecto a la insercin del uso de la
tecnologa en la escuela sirve como base para investigar el uso de las TIC en la
misma. Por ende dar a conocer la manera en como se utiliza el programa Clic en
el Aula de Medios en la

secundaria General No 8 Andrs Balvanera Turno

Matutino ubicada en el Estado de Quertaro. De la misma manera detallar el

modo en como los profesores lo implementan en su prctica docente y el porqu
algunos docentes no lo implementan. Las preguntas principales

que elabore

estarn destinadas o todos los docentes de sta institucin.

Respecto a las ideas que existen sobre las diversas prcticas docentes Rockwell
(1995) seala que El trmino tradicional utilizado de manera peyorativa en
oposicin al activo o moderno, es ambiguo y se asocia con ideas como el
verbalismo, la enseanza centrada en el maestro. Sin embargo la prctica
docente real abarca una gran variedad de prcticas y concepciones de cmo
ensear. Por tanto seala que existen diversas tradiciones docentes
frecuentemente mezcladas en la prctica cotidiana de muchos maestros. Para

30

identificar algunas de las caractersticas de las diversas tradiciones docentes,

revisar brevemente las aportaciones de varios autores.
La concepcin tradicional del aprendizaje segn Rogoff ( 2003) se implement en
la escuela desde la sociedad industrializada en donde ste es visto como la
acumulacin de informacin; generando en la institucin una fuerte necesidad de
control para conocer los resultados de su accionar, evaluando los aprendizajes.
Esta necesidad suele buscar el control exhaustivo sobre el aprendizaje.
La escuela ha incorporado algunos de los postulados del modelo psicolgico del
conductismo por dos razones importantes: su presunta predictabilidad y la
concepcin de los nios como material bruto y pasivo; promoviendo el aprendizaje
receptivo y mecnico; la retencin de los contenidos curriculares se garantiza por
la repeticin de ejercicios sistemticos, concepcin de la educacin que favorece
la enseanza centrada en el currculum.
Algunas de estas prcticas estn circunscritas a ideas formuladas desde el origen
de la institucin escolar (De Certeau, 2004). Esta forma de ensear:
Concentra en el profesor el conocimiento legtimo y el control sobre las
actividades, los materiales y la definicin de los procedimientos.
Considera al profesor como el principal transmisor de los conocimientos.
Simplifica el objeto de enseanza.
Transmite los contenidos del tema de manera expositiva.
Ejercita el aprendizaje mecnico y hacen hincapi en la repeticin y
memorizacin de los pasos a dar en la realizacin de los ejercicios.
Evala el aprendizaje sobre los resultados; los ejercicios evaluativos son
esencialmente reproductivos.

31

Sin embargo desde el surgimiento de la concepcin constructivista del

aprendizaje. se han impulsado otro tipo de prcticas docentes en la escuela.
Esta postura asume que los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en
que pueden construir significados en torno a los contenidos que configuran el
currculum escolar:
La construccin de significados incluye la aportacin activa del alumno, su
participacin en actividades y la movilizacin de conocimientos previos en el
marco de una situacin interactiva, en la que el profesor acta de gua y de
mediador entre el nio y la cultura, y esa mediacin que adopta formas muy
diversas como lo exige la multiplicidad de circunstancias y de alumnos
dependiendo del contexto- ser en gran parte el aprendizaje que se realice. ste
por ltimo no limita su incidencia a las capacidades cognitivas, entre otras cosas
porque los contenidos del aprendizaje, ampliamente entendidos, afectan a todas
las capacidades y ello repercute en el desarrollo global del alumno. (Coll 1993).
De una manera parecida a Coll, en la cita anterior, Simon (1992), llama a lo no
tradicional una pedagoga innovadora centrada en el alumno, y promueve una
visin crtica del currculo y una actividad docente basada en la construccin de
situaciones de aprendizaje hechas a la medida de los estudiantes. En esta
concepcin los maestros son los diseadores de experiencias de aprendizaje de
acuerdo a las caractersticas de los estudiantes. La accin en el aprendizaje se
realiza a travs del diseo cuidadoso de las experiencias, actividades y tareas
(Weimer, 2002).
Esto a su vez, implica varios cambios en las ideas subyacentes a la prctica
docente y a las acciones concretas realizadas por los maestros:
Implica un desplazamiento hacia una posicin crtica del contenido, la
reflexin acerca de su representacin, quien representa el conocimiento de
cierta manera, con qu finalidad, cmo y cules son sus consecuencias.
Esto implica una distribucin ms equitativa del poder en el aula (Simon,
1992; Weimer, 2002).

32

 Se pone en relieve el aprendizaje: qu est aprendiendo el alumno, en qu

condiciones y como esto posiciona al alumno para aprender en el futuro.
(Weimer, 2002)
La organizacin de las actividades que permite que los estudiantes
aprendan entre si, la integracin de diferentes sistemas de representacin,
permitiendo a los alumnos elegir entre varias opciones y las orientaciones
necesarias para que los alumnos aprendan a elegir con cuidado (Moffett
1993).
En lugar de cubrir el contenido y ejercitarlo, se utiliza en el contexto de
actividades ms amplias; es decir, el inters no est en el contenido
curricular en s, sino en lo que los estudiantes hacen con l en el aula
(Moffet 1993).
De acuerdo a lo anterior, y para fines del anlisis que aqu presentar, se entiende
que la prctica docente no se puede catalogar en trminos absolutos. Es decir, la
enseanza implica una multiplicidad de factores: el enfoque curricular de los
planes y programas vigentes que enmarcan los materiales y las actividades,
adems de las caractersticas y necesidades tanto de los profesores como de los
alumnos. Las acciones concretas de los profesores que en el aula se observan
tienden a ser mezcla de diversas tradiciones (Rockwell, 1995), de acuerdo con
sus ideas acerca del aprendizaje, su comprensin del papel docente, sus
nociones de evaluacin e inclusive su manejo disciplinario.

El segundo punto a tratar en este apartado, son los significados que han surgido
sobre el uso de la tecnologa.
Desde la mirada de Kalman (2001), lo que se encuentra en pantalla se puede
entender desde las continuidades y discontinuidades de diversas tecnologas de
lectura y escritura y representacin.
Su anlisis hace evidente la permanencia, el cambio y en algunos casos la
evolucin de diferentes herramientas de las cuales el ser humano se ha valido.

33

Los recursos tecnolgicos como la computadora conviven con tecnologas de

antao como son el papel y el lpiz. La visin de la autora indica que las
computadoras generan cambios importantes en las prcticas de lectura y
escritura, desde comprender que el uso del espacio en pantalla tiene nuevos
formatos (hipertexto), los cuales implican formas distintas de bsqueda de
informacin digitales: La lectura secuencial se intercala con saltos no lineales
para descubrir nuevas ideas y conectarse con otras fuentes (Kalman, 2001).
En cuanto a las prcticas de escritura en la computadora explica:
Con la integracin de informacin y fragmentos de texto recopilados del Internet,
escribir y producir textos se convierte en un proceso acumulativo de aprendizaje,
adems de transformar la forma de armar documentos, replantea nuestra nocin
de autora y ciertos cdigos de comportamiento acadmico. (Kalman, 2001).
Por ltimo la autora expresa que otra prctica innovadora es el uso de diversos
recursos de comunicacin sincrnica como el chat o los foros de discusin
llamados blogs, donde se arman grupos de personas con intereses comunes. La
respuesta del lector por medio del uso de esta tecnologa, puede ser para s, para
otros e inclusive para el autor de manera inmediata al publicar la opinin que se
desprende al leer un texto. Al respecto Gee (2004) describe estos espacios de
comunicacin como sitios web donde las personas que tienen afinidades en
comn se pueden afiliar con otras y adquirir conocimiento que se distribuye y
dispersa a travs de muchas personas diferentes, sitios de Internet y
modalidades.
En este sentido Kress (2003) describe que la lgica de textos escritos ubicados en
ambientes digitales son multimodales, porque se ha modificado al tener por un
lado la accin lineal que la lectura de la letra escrita implica y por otro las
imgenes que tienen multiplicidad de significados. Esto implica segn Kalman
(2008) que entender un texto (en papel o pantalla), incluso cuando tiene
ilustraciones, es muy diferente a la creacin de significado a partir de

34

representaciones multimodales de imagen, sonido, texto y movimiento que se

encuentran regularmente en espacios digitales.
Con respecto a las condiciones multimodales que potencialmente ofrecen las TIC
en un artculo el colectivo New London Group (1996) presenta una visin terica
de las conexiones entre el entorno social cambiante que enfrentan los estudiantes
y profesores, y un nuevo enfoque a la pedagoga de alfabetizacin que ellos
llaman multiliteracies (multiliteracidades). Los autores sostienen que:
La multiplicidad de canales de comunicacin y la diversidad cultural y lingstica
cada vez mayor en el mundo que hoy vivimos necesita una visin mucho ms
amplia de alfabetizacin que la basada en los enfoques tradicionales. Desde la
visin de multiliteracies se superan las limitaciones de los enfoques tradicionales
haciendo hincapi en cmo la negociacin de las mltiples diferencias lingsticas
y culturales en nuestra sociedad es fundamental para las actuales condiciones
laborales, cvicas de los alumnos. (New London Group, 1996).
Segn los autores el trmino multiliteracies es una forma de centrarse en las
realidades de la diversidad local y aumentar la conectividad global. Tratar de
entender las diferencias lingsticas y las diferencias culturales se ha convertido
en el centro de nuestro trabajo, pblico y privado. En la sociedad actual
necesitamos comunicarnos con otros de manera efectiva usando mltiples
idiomas, debido a que la proximidad de la diversidad cultural y lingstica es una
de las situaciones clave de nuestro tiempo, la naturaleza del aprendizaje de
idiomas ha cambiado.
Una buena parte de este cambio es el resultado de las nuevas tecnologas, como
el texto iconogrfico, y basado en pantalla los modos de interactuar con mquinas
y diversos programas de las computadoras con ambientes que propician la
integracin cultural y los diversos usos del Internet por ejemplo. Por ello proponen
una nueva manera de enseanza en la escuela:
La pedagoga de la alfabetizacin, se propone un metalenguaje de multiliteracies
basado en el concepto de "diseo". Diseo se ha convertido en el centro de las
35

innovaciones, as como a las reformas de la escuela para el mundo

contemporneo. Los maestros y directivos se ven como los diseadores de
procesos de los ambientes aprendizaje y no como los nicos que deciden qu
pensar y qu hacer por todos los dems. (New London Group, 1996)
El concepto de diseo desde la perspectiva de estos autores conecta fuertemente
a la clase de inteligencia creativa que los seres humanos necesitan para disear
continuamente sus actividades en la prctica. En la idea de que el aprendizaje y la
productividad son los resultados de los diseos. El proceso de elaboracin de
significado emergente implica la re-presentacin y recontextualizacin.
Esto exige la transformacin de los recursos culturales disponibles de significado:
una pintura, los peridicos, un concierto de msica o tocar instrumentos, un
anuncio publicitario, un grafiti, una obra de teatro, escuchar una pltica, ajustar el
presupuesto familiar, etctera. Leer, ver y escuchar son todas instancias de
diseo.
El concepto de diseo est presente tambin en el trabajo de Jonassen (2005), un
investigador que elabora propuestas didcticas para el uso de la computadora en
el aula y boga por un uso analtico y creador de las TIC en la escuela. Plantea que
tradicionalmente las tecnologas educativas se han utilizado como medios de
transmisin; es decir, como portadores de informacin: la pantalla se convierte en
una superficie que despliega los textos, imgenes y dibujos.
Utilizadas de esta manera, la informacin se "almacena" en la computadora y la
interaccin del usuario se limita a presionar una tecla para continuar su lectura o
para responder preguntas.
En algunos casos, los materiales estn programados de tal manera que el usuario
solo contesta marcando una opcin pre-establecida; stas sern evaluadas y
retroalimentadas con las correcciones a respuestas incorrectas o para mostrar el
registro el puntaje de los aciertos y los errores realizados. Este tipo de programas
se basan en procedimientos de instruccin iguales para todos los alumnos para
evitar imperfecciones o errores humanos en los procesos de enseanza y
aprendizaje. Contrario a este tipo de programas instruccionales, el autor seala
36

que un uso educativo innovador de las tecnologas tendr que surgir de

entenderlas como herramientas de construccin del conocimiento, para que los
estudiantes aprendan con ellas, no de ellas. De esta manera, los estudiantes
actan como diseadores, y las computadoras operan como sus herramientas
mentales para interpretar y organizar su conocimiento personal:
La transformacin de las computadoras en herramientas mentales se logra
cuando son utilizadas por los estudiantes para representar lo que saben,
necesariamente involucran el pensamiento crtico acerca del contenido que estn
estudiando (Jonassen, 1996).
La importancia de que los alumnos puedan disear por medio de las
computadoras es sealada tambin por Kress (2003) al expresar que en la
comunicacin multimodal la capacidad para disear desarrolla la prctica
informada, reflexiva y productiva para crear y transformar, hecho fundamental de
la vida social y econmica contempornea. Jonassen (2005) clasifica diversos
usos de las computadoras como herramientas mentales:
1.- Las redes semnticas o de modelado dinmico: Entre los usos que
pertenecen a esta categora estn los programas computacionales (software) que
denomina programas de aprendizajes virtuales como las bases de datos, adems
de otros programas que permiten elaborar redes semnticas como los mapas
mentales, mapas conceptuales, diagramas de flujo, entre otros. Las bases de
datos y las hojas de clculo pueden usarse como herramientas para analizar y
organizar la materia de estudio. El propsito de las redes semnticas es
representar la estructura del conocimiento que alguien ha construido. Entonces, la
creacin de redes semnticas requiere que los estudiantes analicen las relaciones
estructurales existentes en el contenido que estn estudiando. La comparacin de
las redes semnticas creadas en diferentes momentos, tambin puede servir
como instrumento para la evaluacin, porque permite apreciar los cambios en el
pensamiento de los estudiantes; por ello tambin las denomina herramientas de
visualizacin.

37

2.- Construccin del conocimiento: Los estudiantes necesitan herramientas

que les ayuden a obtener y procesar esa informacin. Hay una nueva clase de
mecanismos inteligentes de bsqueda de informacin, como la red (World Wide
Web), que estn revisando diversas fuentes, y localizando las pertinentes para los
estudiantes en Hipermedia y Multimedia. Los sistemas de hipermedios
tradicionalmente han sido utilizados como sistemas de recuperacin de
informacin que los estudiantes ojean. Ahora, los estudiantes pueden crear en
hipermedios al disear de objetos y as aprenden ms acerca de esos objetos que
lo que aprenderan estudiando sobre ellos.
3.- Comunicacin y colaboracin: Las conversaciones colaborativas son una
forma cada vez ms popular de apoyar socialmente el aprendizaje construido.
Se consiguen actualmente ambientes ms refinados para conferencias por
realizadas por computadora, que apoyan las conversaciones de los estudiantes
en el chat, videoconferencias, grupos de discusin, correo electrnico, boletines
electrnicos, etctera. Jonassen (2005) concluye que el aprendizaje con
herramientas mentales depende "de la sesuda participacin del estudiante en las
tareas proporcionadas por estas herramientas y de que existe la posibilidad de
mejorar cualitativamente el desempeo del sistema conjunto de estudiante ms
tecnologa". Cuando los estudiantes trabajan en actividades no controladas por la
programacin un software de computadora, si no que el alumno es el que controla
la actividad, se aprovechan los diversos usos de la computadora y de este modo
se realza el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes.
Estas reflexiones me llevan a considerar el uso de la tecnologa y programas
interactivos con la premisa de Street (2008), nuevas alfabetizaciones (new
literacies). En ella se define a la tecnologa desde la perspectiva social y la
considera un espacio para las representaciones y la expresin de significados.
Aunado a ello Kress (2003) seala que la tecnologa como medio para el diseo
implica crear algo para una circunstancia determinada, con recursos culturales
especficos, fines e intereses.
Estos tipos de actividades ofrecen nuevas oportunidades para el aprendizaje y el
conocimiento ms all de los confines de lo que actualmente conocemos como
educacin formal (Gee, 2004).
38

Esta revisin de diferentes posturas del uso de la tecnologa permitir comprender

mejor lo que sucede con la computadora y el uso de los programas interactivos en
el aula de medios y el aula digital.
Por tanto, coadyuvo junto con maestros y alumnos a realizar algunas actividades,
ejercicios y proyectos utilizando el programa clic para mi investigacin, al mismo
tiempo de invitar a los docentes que no manejan el programa clic y que no saben
si quiera de la existencia del mismo a iniciarse en el uso del mismo. Por lo que en
este apartado describir de un modo muy breve el termino de este programa y
posteriormente tratar el cmo se trabaja este programa.
2.3 Capacitacin y Actualizacin Docente
Se entiende por capacitacin y actualizacin de docentes como aquellos espacios
de trabajo acadmico que permiten a los profesores recuperar sus saberes y
prcticas, ponerse en contacto con los de otros y conocer o reconocer nuevos
aspectos de la prctica docente con lo cual los maestros estn en posibilidades
de desarrollar ms eficazmente su labor.
Un sistema educativo que no cuente con los mecanismos para la actualizacin y
capacitacin de su personal de manera permanente, cae irremisiblemente en la
obsolescencia; nuestro sistema educativo an es de esos.

Por lo anterior es muy importante entender cul es el papel de los formadores;

fundamentalmente es ayudar a los estudiantes a aprender a aprender de
manera que
El Aula de medios Esta rea brindapropuestas diferentes para incorporar en nuestra vida educativa
cotidiana, desde el rea

2.4 Qu es el Clic?
El programa Clic es un conjunto de aplicaciones de software libre ideado por el
profesor cataln Francesc Busquets, que, desde 1992, es utilizado por profesores
de diversos pases como herramienta de creacin de actividades educativas
multimedia para sus alumnos.
El programa Clic permite crear distintos tipos de actividades: de asociaciones, de
identificacin, de exploracin, de respuesta escrita, etc. Estas actividades pueden
contener texto, sonidos, grficos y otros recursos multimedia. Tambin es posible
encadenar grupos de actividades en paquetes para que se realicen de forma
secuencial.
Las actividades se pueden crear y ejecutar desde el propio Clic. No se trata de un
lenguaje de programacin estndar, sino de una aplicacin de libre difusin y
abierta para usos escolares que funciona en Windows, desde la versin 3.1 hasta
las superiores. No requiere de conocimientos especficos de informtica ni de
39

programacin. Todo en un contexto sencillo de manejar tanto desde el punto de

vista del alumno usuario de las actividades como del profesor diseador de las
mismas.
Este programa permite crear actividades para cualquier rea (matemticas,
lengua, msica, ciencias sociales, educacin fsica) de cualquier etapa educativa,
desde educacin infantil hasta secundaria. Incluso se pueden desarrollar
actividades especficas para contenidos transversales y programas especficos
para orientacin didctica. El programa ha sido traducido a siete idiomas y
dispone de ms de 100.000 actividades recopiladas en la web.
En la actualidad, existe una nueva versin que se denomina JClic, desarrollado en
la plataforma Java, con cdigo abierto y que funciona en diversos entornos y
sistemas operativos (como Windows, Linux, Solares, etc.). Es, por tanto, una
evolucin del programa Clic 3.0.
El desarrollo del JClic se ha hecho intentando respetar al mximo la
compatibilidad con el programa Clic 3.0, de manera que los paquetes de
actividades existentes puedan ser automticamente reconocidos por la nueva
plataforma
2.5 Posibilidades de utilizacin
El programa Clic permite crear cinco tipos bsicos de actividades: rompecabezas,
asociaciones, sopas de letras, crucigramas y actividades de texto.
Los rompecabezas plantean la reconstruccin de una informacin que se
presenta inicialmente desordenada. Esta informacin puede ser grfica,
textual, sonora o combinar aspectos grficos y auditivos al mismo tiempo.
Las asociaciones pretenden que el usuario descubra las relaciones
existentes entre dos conjuntos de informacin.
Las sopas de letras y los crucigramas son variantes interactivas de los
conocidos pasatiempos de palabras escondidas.
Las actividades de texto plantean ejercicios basados siempre en las
palabras, frases, letras y prrafos de un texto que hay que completar,
entender, corregir u ordenar. Los textos pueden contener tambin
imgenes y ventanas con contenido activo.
40

Estas actividades bsicas pueden variarse, de manera que posibiliten crear desde
juegos simples hasta conjuntos de actividades complejas, como dictados
programados con posibilidad de autoevaluacin.
Para disear una actividad con Clic, hay que indicar al programa cules son los
elementos que aparecern en escena: textos, grficos, sonidos, animaciones.
De este modo, se pueden manipular distintos archivos multimedia, incluso desde
ordenadores de escasas prestaciones u obsoletos. La seleccin de estos
elementos se puede hacer de manera directa (seleccionando un archivo en una
lista donde se muestran los textos y las imgenes disponibles) o mediante
llamadas indirectas.

Figura 1. Actividad del Clic (asociacin). Fuente: Programa Clic (captura de

pantalla

41

Figura 2. Actividad del Clic (sopa de letras). Fuente: Programa Clic

(captura de pantalla).

42

Figura 3. Actividad del Clic (texto). Fuente: Programa Clic (captura de

pantalla).

Tambin se pueden utilizar llamadas indirectas para otros comandos y funciones

especiales: saltar a otra actividad o paquete, ejecutar un programa externo,

43

grabar un sonido con el micrfono, reproducir un sonido previamente grabado,

salir del Clic, etc.
En una misma casilla, se pueden combinar mltiples referencias a archivos
externos, siempre que su contenido no sea incompatible. Se puede indicar un
sonido y un grfico, pero no dos sonidos diferentes o dos grficos diferentes a la
vez.
Las actividades se pueden agrupar por secuencias en paquetes de actividades.
Un paquete es, bsicamente, una lista ordenada de actividades que se presenta
al alumno para que las realice una detrs de otra. El paso de una actividad a la
siguiente se puede realizar manualmente (haciendo clic en flechas de
desplazamiento) o de manera automtica (el programa avanza a la siguiente
actividad una vez transcurrido cierto tiempo). Tambin es posible disear
encadenamientos de paquetes a partir de los resultados obtenidos, de manera
que el programa pasa a un paquete ms sencillo o ms complejo segn el grado
de acierto que haya demostrado el usuario.
Clic utiliza dos tipos de paquetes de actividades: paquetes abiertos que se graban
en archivos con la extensin. PAC, que pueden ser libremente editados y
modificados en cualquier momento, y paquetes compactos con extensin.
PCC, donde se agrupan en un nico archivo todos los ingredientes que necesitan
las

actividades que

forman

el

paquete

(textos,

grficos,

asociaciones,

rompecabezas), excepto los programas externos y archivos multimedia. Los

paquetes compactos no pueden ser modificados directamente y constituyen el
formato idneo para distribuir las aplicaciones una vez acabadas. La utilidad
Clic Pac permite pasar del formato abierto al compacto y al revs.
El programa puede activar una base de datos de usuarios (alumnos) y registrar
automticamente la actividad de cada uno, evaluando el proceso de aprendizaje
sin necesidad de mantenimiento, con la posibilidad de emitir informes
individualizados del progreso. De este modo, el programa lleva un control de las
acciones que el alumno realiza en cada una de las actividades. Eso se traduce en
una variable numrica llamada precisin, que indica el porcentaje de aciertos en
el total de acciones realizadas. Una precisin del 100% indica que se ha resuelto
la actividad en el nmero mnimo de acciones y sin ningn error.
Clic permite grabar en una base de datos la precisin obtenida y el tiempo
empleado por cada alumno en las diferentes sesiones de trabajo. La utilidad
44

ClicDB facilita la consulta de la informacin de esta base de datos a partir de

diferentes criterios, presentndola en forma de grficas donde se observa la
evolucin de cada alumno.
Incluso los paquetes de actividades pueden otorgar puntos de evaluacin que
reorienten la secuencia de actividades en ejecucin, en funcin de los resultados
obtenidos hasta el momento.
El diseo de actividades y de paquetes debera partir de una estructuracin previa
de los contenidos, contar con una temtica o un centro de inters y desarrollar las
ideas hasta convertirlas en actividades, lo que otorga coherencia interna al
material. Por otro lado, las actividades del Clic deberan formar parte de una
programacin didctica con unos objetivos concretos. Todo ello, para evitar caer
en el riesgo de trabajar con un material informtico poco significativo
y sin sentido.
Habra que evitar la concepcin de las actividades del Clic, como elementos
subsidiarios de los procesos de enseanza-aprendizaje. El programa Clic es un
recurso para el profesor, pero no debera ser usado como un simple pasatiempo,
como muchas veces se haca con el vdeo, o como premio por haber cumplido
con otra actividad.
De igual modo, conviene enfatizar la necesidad de adaptar el Clic a la diversidad
de contextos y necesidades ya que, de otra manera, corremos el peligro de utilizar
el Clic como un libro de texto y aprovechar as algunas de las posibilidades que la
tecnologa puede ofrecer a la labor docente.
Es necesario poner a Clic en su sitio, y entender lo que hace y cmo lo hace. No
es estrictamente un programa de test, ni un sistema integral de enseanza
asistida por ordenador, ni un videojuego en el que hay que llegar a la ltima
pantalla. Es, simplemente, una plataforma que permite realizar ejercicios de
ordenacin, de relacin, de completar textos, etc. Igual que lo haramos en un
cuaderno, pero con la ventaja de poder incluir sonidos e imgenes y tener una
evaluacin inmediata de las respuestas. Creo que es importante transmitir a los
alumnos la idea de que no hay que establecer una competicin, sino un dilogo
con el ordenador, a partir del cual podamos comprobar si lo que sabemos es
correcto, o descubrir por nosotros mismos las respuestas a nuestras dudas.
(Busquets, 2003)

45

Una posibilidad de utilizacin sera que los mismos alumnos fueran los creadores
de actividades utilizando el programa Clic, teniendo que manejar diferentes
programas de procesamiento de texto, sonidos, modificacin de imgenes, etc. y
haciendo bsquedas en Internet para los contenidos, las imgenes, etc. Sera
tambin interesante potenciar el trabajo en equipo con el uso del Clic. Se podran
constituir grupos en la clase para que puedan ellos mismos crear un proyecto
colaborativo sobre una temtica concreta. Con esto, se estara potenciando el
principio de aprender a aprender. Posteriormente, se podra dar a conocer a otros
los resultados del trabajo. De acuerdo con lo que dice el propio creador del Clic,
no se trata simplemente de poner a los alumnos frente al ordenador para
aprender una materia. La tecnologa puede ayudarles tambin a expresarse,
comunicarse, trabajar en equipo, aprender a localizar informacin y a interpretarla
crticamente (Busquets, 2003).
En la escuela, el tiempo es oro y los recursos tecnolgicos, casi siempre
insuficientes: el uso abusivo de las herramientas de soporte al aprendizaje puede
resultar nefasto, ya que implica la negacin del desarrollo de las mltiples
destrezas que los alumnos necesitarn. Segn Busquets, su uso no debera
ocupar ms del 20% del tiempo total del proceso de enseanza-aprendizaje.
Existen varios manuales del Clic, en varios idiomas, as como el Curso de
Creacin de Actividades de Clic, prctico para el uso del programa. Este curso
est incluido en el Plan de Formacin Permanente del

Departament

dEnsenyamen de la Generalitat de Catalunya, donde el profesorado de esa

comunidad autnoma se puede formar contando con el asesoramiento de un
tutor.
En Internet, podemos encontrar un gran nmero de pginas a nivel nacional e
internacional sobre el programa Clic o que hacen referencia directa a l.
Al final de este trabajo, facilitamos y describimos brevemente algunas de ellas.
2.6 Cmo se usa en la Escuela? Experiencias de utilizacin del clic en un
centro de Educacin Secundaria
A travs de la observacin de varias clases desarrolladas en el aula de medios,
observe, desde un primer momento, que las actividades del programa Clic es una
aplicacin utilizada para realizar actividades multimedia dinmicas.
46

Pero, cules son los usos habituales del Clic en el aula de medios? En trminos
generales, percibo los siguientes usos:
Como recurso principal. En este caso, las actividades del programa Clic el
profesor, puede incluirlo en el desarrollo de sus actividades educativas.
Como complemento a actividades que tienen lugar en el aula de medios. El
Clic es utilizado para complementar algn tipo de actividad que se est
desarrollando en el aula.
Como relleno. En este caso, las actividades del Clic no se encuentran dentro
de ninguna programacin, sino que parecen constituirse en alternativas que
favorecen el, entretenimiento del alumnado.
Como material de repaso. Aqu se utiliza como ayuda para ejercitar y reforzar
el trabajo que se ha desarrollado en el aula, lo que favorece, en algunos casos,
que determinadas actividades puedan ser planteadas desde una perspectiva
diferente.
Como gua. Se usa cuando el profesorado se encuentra interesado en
desenvolver una secuencia completa de enseanza-aprendizaje. En este sentido,
la estructura del programa Clic favorece que todo el alumnado pueda realizar el
trabajo de la misma manera, lo que no deja demasiado pie a la improvisacin.
Para muchos profesores, el programa Clic constituye una especie de material
interactivo, al disponer de actividades organizadas y secuenciadas que facilitan la
programacin de sus tareas y un ahorro importante de tiempo en el diseo de su
trabajo.
Como ejercicios prcticos de identificacin de instrumentos y sonidos. En
este caso, se utiliza frecuentemente para realizar actividades de asociar,
compartir, unir, etc.
Esto, sin duda, no parece contribuir a que se pongan en prctica experiencias
innovadoras, ms bien a que se refuerce el modelo de trabajo tradicional
sobradamente conocido; a que el modelo de interaccin entre alumno-alumno,
alumno-profesor, profesor-alumno y alumno-recurso sea casi siempre el mismo; a
obviar la necesidad de reorganizar los espacios educativos para poder usar
materiales en soporte informtico.
Clic se ha entendido como un cambio de metodologa, como un nuevo recurso
con una nueva forma de entender la realidad educativa.
47

CAPITULO 3
Descripcin de la intervencin

3.1 Objetivo general

Propiciar la adquisicin y el uso del paquete didctico clic a los docentes
para reforzar algn tema visto en las diferentes asignaturas

3.2 Objetivo especifico

Capacitar y actualizar con la aplicacin de un curso, a los docentes en el
uso adecuado del programa clic para emplearlo en la prctica docente.

Favorecer el desarrollo cognitivo funcional a travs del uso de las Tic,

desarrollando actividades con el programa Clic

48

Analizar las actividades del programa Clic en contextos de enseanzaaprendizaje

3.3 Evaluacin diagnostica

El presente trabajo iniciar contemplando el nmero o los posibles docentes que
hacen uso del Aula de Medios a los cuales se les aplic 10 preguntas
relacionadas a su desarrollo de sus actividades en el Aula de Medios. De los
resultados que arrojen estas entrevistas proceder a realizar una evaluacin
personal sobre las necesidades e inquietudes que tiene cada uno de los
docentes, as mismo elaborare un proyecto en el cual todos estos resultados se
fusionen para lograr un proyecto ms cercano y real conforme a las necesidades
del profesorado, y esto se vea reflejado en un curso, previo al curso se publicar
una convocatoria donde, se les hace una atenta invitacin a los docentes del
plantel a tomar el curso denominado, capacitacin del programa clic en el cual
se tocarn los aspectos que sean ms relevantes y de mas utilidad para su
correcto desempeo en clase.
A continuacin se anexan las preguntas de diagnostico, previas al curso:
1.- Qu beneficio haz observado al desarrollar alguna actividad en el Aula de
Medios?
2.- Qu tanto le agrada el desarrollar alguna actividad dentro del aula de Medios y
porque?
3.- Explique brevemente Cul es el papel de las TIC en los programas de
Estudio de la Educacin secundaria?
4.- Qu programas interactivos ha empleado como apoyo a su asignatura?

49

5.- Mencione las razones por lo que es necesario emplear programas interactivos
como apoyo educativo
6.- Sabe qu funcin tiene el programa clic? Si no y Por qu?
7.- Por qu implementas el programa clic en tu labor diaria? Conteste en caso de
utilizarlo
8.- Qu beneficios observas en el uso de ste programa?
9.- Estara dispuesto a tomar un curso

de capacitacin para el manejo del

programa Clic?
10.- Con la informacin obtenida del programa Le gustara aplicarlo en su labor
docente? Si no y Por qu?
Qu es la Sociedad de la Informacin?
Cmo se define el modelo de Sociedad de la Informacin?
Qu son las TIC y qu beneficios aportan a la sociedad?
Qu es la brecha digital?
Cmo se puede impulsar la Sociedad de la Informacin?
Qu est cambiando la Sociedad de la Informacin en nuestras vidas?
Cmo afecta la Sociedad de la Informacin a la economa?
Quin debe formar parte de la Sociedad de la Informacin?
Cmo pueden la educacin y la formacin beneficiarse de las TIC?
Es la seguridad importante en la Sociedad de la Informacin?
Qu es el comercio electrnico?

50

3.4 Participante
El curso estar dirigido a profesores de la secundaria, en sus diferentes
asignaturas. Tendr una duracin de ocho horas, y se imparti dentro de una
hora dos veces por semana, durante un mes. Este curso ser impartido en el aula
de medios dentro de las instalaciones del plantel Andrs Balvanera. Entre los
materiales necesarios para el desarrollo del curso se encuentran el aula la
computadora y el internet.
3.5 Planeacin
Cabe resaltar que los docentes deben de contar con cierta nocin sobre el
manejo de la computadora y del uso de internet.
L a pgina a la que puedes acceder para bajar el programa Clic es:
http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/index.html
Una vez que entras en esa direccin, se tiene que pulsar

en Informacin

Descarga e instalacin de Clic 3.0.

El programa clic30es.exe ocupa 2,4 Mb. Se puede descargar y guardar en el
disco duro. O bien si se elige clic30es.zip, se descargar una versin comprimida
que ocupa 2,1 Mb y se podr guardar en dos USV, por si deseramos llevarlo de
un equipo a otro.
Una vez descargado el programa, se procede a su instalacin sin ms que hacer
doble clic sobre el fichero clic30es.zip. Siguiendo las instrucciones del men de
instalacin, finalmente aparece una carpeta en el directorio raz con dos
subcarpetas Act y Demo. En la primera (Actividades) situaremos los trabajos que
vayamos realizando y la segunda contiene algunas actividades de ejemplo.
Pulsando en el icono clic.exe se abre el programa. Resulta aconsejable poner un
acceso directo en el escritorio de Windows para acceder a l ms rpidamente.
Los temas que se vern son los siguientes:
1. Funciones bsicas de Clic. Se especificar para que sirve el programa
Clic. Da en el que se llevara a cabo la sesin Lunes 5 de Diciembre de
2011
51

2. Historia sobre el programa Clic. Se dar una breve resea sobre cual es
la procedencia del programa, as como quien lo fabrico, cual es su costo,
cual es su disponibilidad y soporte, adems de cules son sus requisitos
tcnicos. Das en el que se llevara a cabo la sesin Martes 6 y Lunes 12
de Diciembre de 2011
3. Instalacin del programa Clic y Como cargar una actividad o un
paquete del disco. Se explicar cuales son los pasos a seguir para la
instalacin del programa, se mencionar la pgina en donde se puede
obtener la instalacin del programa gratuitamente. Y se explicara como
cargar una actividad del programa.
http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/index.html
Das en el que se llevara a cabo la sesin Martes 13 de Diciembre y
Jueves 5 de Enero de 2012
4. Tipos de actividades. Se conocern los diferentes tipos de actividades
que contiene el programa (Asociacin, Sopa de letras, Crucigramas y
Actividad de texto). Cules son sus caractersticas y como se crean o se
modifican.
Das en el que se llevara a cabo la sesin Viernes 6 y Martes10 de Enero
de 2012
5. Orientacin del uso del Programa Clic. Los profesores explorarn el
programa y elegirn los juegos y las actividades que van a realizar,
considerando que estas sean educativas y de acuerdo a los planes y
programas del nivel que representan. Los contenidos deben relacionarse
con alguna estructura cognitiva como: imgenes, smbolos, sonidos, etc.
Para realizar las actividades podrn utilizar: crucigramas, rompecabezas,
asociaciones y actividades de texto.
Da en el que se llevara a cabo la sesin Mircoles 11 de Enero de 2012

Los criterios de evaluacin que conformarn este curso son los siguientes:
1. Asistencia. Debido a que son solo ocho sesiones de una hora cada una,
se tomar en un porcentaje del 20% del total de la evaluacin.
2. Producto parcial. Se evaluar con la aplicacin de un examen

que

constara de 15 preguntas abiertas, el conocimiento y la prctica adquirida

52

de los docentes sobre lo visto en el curso. Este producto tendr un valor

del 30% de la evaluacin total. Se aplicar el da 10 de Enero un da antes
de concluir el curso
Preguntas de Examen:
1.- Qu funcin tiene el programa clic?
2.- Cmo puedes Instalar el Programa Clic?
3.- Menciona dos ejemplos de nuevas versiones de clic?
4.- Quin fue el fabricante del programa clic?
5.- Menciona cules son las actividades que contiene el programa Clic?
6.- Cules son los beneficios del programa clic?
7.- Qu funcin tiene las actividades del rompecabezas que contiene el
programa Clic?
8.- Qu funcin tiene las actividades del rompecabezas que contiene el
programa Clic?
9.- Qu funcin tiene los crucigramas que contiene el programa Clic?
10.- Qu funcin tiene las asociaciones que contiene el programa Clic?
11.- Qu funcin tiene las actividades de texto que contiene el programa
Clic?
11.- Como puedes insertar una imagen en las actividades contenidas en
el programa?
12.- Cmo puedes insertar sonido en las actividades?
13.- Cmo puedes abandonar una actividad?
14.- Qu importancia tiene el programa Clic en el desarrollo del
aprendizaje?
15.- Cmo puedes evaluar las actividades del programa?
3. Producto final. Los profesores Entregarn una actividad realizada con el
programa Clic, que les servir como herramienta didctica para ser
utilizada en un futuro con sus alumnos. Esta actividad tendr como valor
ponderado el 50% del total de la evaluacin.
Al final del curso tambin se evaluar si el curso tuvo impacto en el cliente directo
los alumnos.

53

Resultados

Evaluacin general del curso

A) Producto inicial
Tabla 1. Asistencia al curso
PROFESORES

MATERIA QUE IMPARTE

HORAS

CADA DOCENTE

ASISTIDAS

1
2
3
4
5

Daniel Perezyera Herrera

Mireya Ramrez Escalante
Mirian Maribel Gonzlez Jurez
Ivan Lugo Flores
Haide Espinoza Ortega

Matemticas
Ingles I
Ciencias Sociales
Matemticas
Formacin Cvica y tica

8
5
8
8
6

6
7

Guadalupe Villagomez Alvarez

Miguel Angel Zepeda Nuez

II
Educacin Fsica
Formacin Cvica y tica

8
8

8
9

Andrea Angelica Saldivar Gutierrez

Sandra Perez Trejo

III
Ingles I
Ciencias Naturales I. Con

8
8

10
11
12
13
14
15
16

Jessica Isabel Avila Hernandez

Luis Rodriguez Olivares
Armando Vazquez Trejo
Ricardo Meneces Olvera
Ezequiel Duran Irabien
Patricia Hernandez Hernandez
Elizabeth Paredes Garcia

nfasis en Qumica
Artes I
Orientador
Tecnologa
Ingles II
Espaol II
Historia
Ciencias Naturales II. Con

8
8
8
5
8
8
8

17

Gustavo Negrete Reyes

nfasis en Fsica
Formacin Cvica y tica

18
19

Alfonso Anastasio Olvera Gonzalez

Daniel Alejandro Lozano Cortes

II
Espaol III
Ciencias Naturales I. Con

8
8

nfasis en Biologa

Producto Parcial
Aplicacin de un Examen de conocimiento
Aciertos= 15
Para evaluar
No. De aciertos obtenidos x Porcentaje (30%)
No de aciertos totales (15)
54

Tabla 2. Calificaciones obtenidas de los docentes del examen final

A) Producto final
PROFESORES

1
2
3

MATERIA

Daniel Perezyera Herrera

Mireya Ramrez Escalante
Miriam Maribel Gonzlez

Jurez
4
Ivan Lugo Flores
5
Haide Espinoza Ortega
6 PROFESORES
Guadalupe
Villagomez
7

Alvarez
Miguel

Angel

Zepeda

QUE

IMPARTE

SI

CADA DOCENTE

CUMPLIERON

Matemticas
Ingles I
Ciencias Sociales

SI
SI
SI

Matemticas
Formacin Cvica y tica II
MATERIAFsica
QUE IMPARTE
Educacin

SI
SI
SINO DE

CADA DOCENTE
Formacin Cvica y tica III

ACIERTOS
SI

Nuez
1
Daniel Perezyera Herrera
Matemticas
15
8
Andrea Angelica Saldivar Ingles I
SI
2
Mireya Ramrez Escalante
Ingles I
11
GutierrezMaribel
3
Miriam
Gonzlez Ciencias Sociales
15
9
Sandra Perez Trejo
Ciencias Naturales I. Con SI
Jurez
nfasis
en Qumica
4
Ivan Lugo Flores
Matemticas
15
Jessica
Isabel
I
5 10 Haide
Espinoza
Ortega Avila Artes
Formacin
Cvica y tica II
12SI
6
Guadalupe
Villagomez
Alvarez
Educacin
Fsica
15
Hernandez
7 11 Miguel
Angel
Zepeda
Nuez
Formacin
Cvica
y
tica
III
13SI
Luis Rodriguez Olivares
Orientador
8 12 Andrea
Angelica
Saldivar
Ingles
I
15SI
Armando Vazquez Trejo
Tecnologa
13 Gutierrez
Ricardo Meneces Olvera
Ezequiel
Duran
9 14 Sandra
Perez
TrejoIrabien
15 Patricia
Hernndez

Ingles II
SI
Espaol
II Naturales I. Con 15SI
Ciencias
Historia
SI
nfasis en Qumica
Hernndez
10 Jessica
Isabel Avila Hernandez Artes I
12
16
Elizabeth
Paredes
Garca
Ciencias
Naturales II. Con 15SI
11 Luis
Rodriguez
Olivares
Orientador
12 Armando Vazquez Trejo
Tecnologa
15
nfasis
en Fsica
1317 Ricardo
Meneces
Olvera
Ingles
II
15SI
Gustavo Negrete Reyes
Formacin Cvica y tica II
1418 Ezequiel
Duran
Irabien
Espaol
II
15SI
Alfonso Anastasio Olvera Espaol III
15 Patricia Hernandez Hernandez Historia
15
Gonzlez
16 Elizabeth
Paredes Garcia
Ciencias Naturales II. Con 14
19 Daniel Alejandro Lozano Ciencias Naturales I. Con SI
nfasis en Fsica
CortesNegrete Reyes
nfasis
en Biologa
17 Gustavo
Formacin
Cvica y tica II
15
18 Alfonso
Anastasio
Olvera Espaol III
15
19

Gonzalez
Daniel
Alejandro
Cortes

Lozano

Ciencias Naturales I. Con

15

30%
2.2%
30%
30%
2.4%
30%
2.6%
30%
30%
2.4%
30%
30%
30%
30%
30%
2.8%
30%
30%
30%

nfasis en Biologa

B) Tabla 3 Entrega del trabajo final CD con una actividad

55

Imagen 1 Tema: La tierra

56

Imagen 2 Tema: La Tierra

Actividad de Asociacin

Imagen 3 Tema: La Tierra

57

Actividad de Asociacin

Imagen 3 Tema: La Tierra

58

Actividad de Asociacin

Imagen 4 Tema: La Tierra

59

Actividad de Asociacin

Imagen 5 Tema: La Tierra

60

Actividad de Asociacin

Imagen 6 Tema: La Tierra

61

Actividad de Asociacin

Imagen 7 Tema: La Tierra

62

Actividad de Asociacin

Imagen 8 Tema: La Tierra

63

Actividad de Asociacin

64

Imagen 9 Tema: La Tierra

Actividad de Asociacin

Conclusiones
65

Como conclusin, observe que el curso de introduccin al programa Clic que lleve
a cabo en la escuela Andrs Balvanera, nmero ocho, en el turno matutino fue de
gran trascendencia, toda vez que los docentes lo cubrieron satisfactoriamente, ya
que en este momento lo estn impartiendo con actividades nuevas y diferentes.
De las cuales puedo mencionar: actividades de identificacin, de sonidos, de
bsqueda de informacin, etc. Aunque se aprecian distintos modos de uso de las
actividades del Clic (como recurso principal, como complemento de actividades,
como relleno, como material de repaso, como gua, como ejercicios prcticos).
Este beneficio lo observo, en los alumnos que han demostrado un especial inters
sobre las materias y temas que les han sido presentados a travs del programa
Clic, as mismo, los temas vistos se ven fortalecidos toda vez que los alumnos
salen convencidos sobre lo que se les plantea en clase, ayudndoles a reforzar
cada uno de estos temas, a diferencia de la cotidianidad que se maneja
comnmente en las clases impartidas en las escuelas secundarias, adquiriendo
un aprendizaje significativo. Es

de recalcar que los alumnos en esta fase

educativa, tienen un inters muy alto en las tendencias evolutivas de la tecnologa

en sus diferentes facetas, por lo que es importante que los docentes se apoyen en
estas herramientas para un desarrollo personal, y para mejorar sus competencias
tecnolgicas.
Entre los aspectos que justifican esta situacin, cabe destacar la escasa
formacin que posee el profesorado en la utilizacin de las TIC y el poco tiempo
empleado en la programacin del Clic. Igualmente, parece que nos encontramos
ante una especie de soporte digital que se adapta perfectamente a los deseos de
muchos profesores, al presentarles el currculo en bandeja, organizarles sus
actividades diarias y facilitarles su trabajo en gran medida.
Un material que, en algunas de sus propuestas, invita a la dependencia, pero que,
al mismo tiempo, el profesorado se encarga de reforzar esa dependencia.
Es por esto que observe que profesionalizar las decisiones alrededor del Clic
exige, entre otros aspectos, evaluar las caractersticas de las actividades del Clic
y saber aprovechar sus posibilidades de construccin y contextualizacin de
actividades.
Se hace necesario, para ello, formar al profesorado, no slo y exclusivamente
para que conozca sus posibilidades de uso, sino tambin para que sea capaz de
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evaluarlo, de adaptarlo, de construir con sus alumnos, para poder provocar, en

torno a su uso, el desarrollo profesional docente.
Posteriormente implementare cursos posteriores para reforzar los conocimientos
adquiridos en el primer curso y as mismo aclarar dudas que seguirn surgiendo
mientras que los docentes sigan haciendo uso del programa, esto permitir que
se vuelvan ms diestros en la realizacin de actividades y la aplicacin del
programa
Toda vez que para el manejo de este programa es necesario abundar ms sobre
el manejo del mismo programa.

I) Referencias
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1.- Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Jos Luis Ramrez Romero, Las
Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin en cuatro pases
de

Latinoamrica,

Vol.

11

No

028

(61-90),

Disponible

en

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14002805.pdf
2.- Textos breves de investigacin y comunicacin educativa, Uso de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin con fines Educativos en Mxico,
Ernesto Trevio Ronzn, 2006, La propuesta del programa de investigacin y
documentacin en comunicacin Educativa, Primera Edicin, Coleccin Tecne y
Pedagoga. Disponible en
http://cete.dgtve.sep.gob.mx/snovo/libros/uso_tecnologias.pdf

3.- Subsecretaria de Educacin Bsica, 2007, Enciclomedia, Disponible en :

http://www.enciclomedia.edu.mx
4.- HIAINT, 2007 Historia de Internet Disponible en :
http:// www.banderas.com.mx/hist__de_internet.htm
5.- ILCE. Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa, 2005,
Encontrado en
http://www.ilce.edu.mx
6.- ILCE-SEC21. Proyecto Secundarias para el siglo 21, 2005, Disponible en
http://sec21.ilce.edu.mx/
7.- ILCE. Proyecto SEPiensa, 2005, Disponible en
Direccin: http://www.sepiensa.org.mx
8.- Red Escolar, 2006, Disponible en http://www.redescolar.ilce.edu.mx
9.- SEP. Secretara de Educacin Pblica de Mxico, 2005,Disponible en
http://www.sep.gob.mx

68

10.- Secretara de Educacin Pblica de Mxico (2003). EDUSAT, Disponible en

http://www.sep.gob.mx
11.- SEPiensa, 2005, Disponible en : http://www.sepiensa.org.mx
12.- Manual de uso para elaborar actividades de autoevaluacin con el programa
"clic" Disponible en
http://www.ua.es/personal/viana/Documentos/Cefire/ManualClic.pdf

13.- Adaptacin de los documentos de ayuda de los programas Clic 3.0, Artih2,
ClicDB i ClicPac Francesc Busquets, 1999, Disponible en
fbusquets@pie.xtec.es
14.- Estndares de competencias tic para los docentes, 2005, Disponible en:
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
15.- Perspectivas de futuro, (captulo 11) en OCDE, (2002). Los Desafos de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones en la Educacin.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE)

16.- ZonaClic Disponible en: http://clic.xtec.cat/es/index.htm

17.- Proyecto de investigacin, Ana Magdalena Sols Calvo, El uso del aula de
medios en una escuela secundaria de la ciudad de Mxico. ( 2006). Disponible en
http://www.die.cinvestav.mx/die/lets/docs/lets_sur_tesis_ana_solis.pdf

18.- Coeeba-sep, la innovacin de las nuevas tecnologas en la formacin

docente, Jos Gustavo Crdenas Rivera, Instituto Pedaggico de estudios de
Posgrado Disponible en:
http://observatorio.ilce.edu.mx/pop_ups/observatorioilce_ae_coeeba.html

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