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Lerner Enseñanza Aprendizaje
Lerner Enseñanza Aprendizaje
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contribuciones para
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Educador
Delia Lerner
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LA ENSEANZA
PIAGET-VIGOTSKY
NQ se trata oe dejar que los nios hagan todo lo q;,-e quieran, sS ti;t~Ji~
de p~ne[los frente 3' situaciones que planteen nuevos problemas y de
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11
Una moda reCOITealgunos mbitos educativos: oponer -considerndolos antagnicos- el enfoque didctico "piagetiano" y el enfoque didctico "vigotskyano". La oposicin se plantea aproximadamente en estos trminos: los "piagetianos" ponen en primer plano
el desarrollo operatorio o el funcionamiento cognitivo general, en
tanto que los "vigotskyanos" se centran en la transmisi6n de los
contenidos escolares, es decir, de los saberes culturales. Mientras
que los primeros enfatizan la producci6n individual del conocimiento, los segundos adjudican una gran importancia a la construccin social; los primeros minimizan la intervencin docente, en
tanto que los' segundos consideran que esa intervenci6n es fundamental para el aprendizaje.
Y EL APRENDIZAJE
ESCOLAR
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No logramos reconocemos
en el retrato de los educadores
"piagetianos" que resulta de esta contraposicin. Es imposible reconocer en esa imagen deformada el reflejo de las experiencias e
investigaciones didcticas que se realizaron en el campo de la enseanza de la lectura y la escritura a partir del momento en que los
trabajos de Ferreiro y sus colaboradores develaron la psicognesis
del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky; 1979), experiencias
que tomaron en cuenta no slo estos aportes sino tambin contribuciones ms generales de la epistemologa
gentica que resultan
esenciales para el trabajo didctico.'
Intentar entonces mostrar que, en el plano didctico es posible
ser "piagetiano" y al mismo tiempo tomar como eje la comunicacin de los saberes culturales, poner en primer plano la construccin social del conocimiento y asignar un rol fundamental a la
intervencin del docente en esa construccin.
Al abordar la primera cuestin -el lugar asignado a los saberes
culturales que se han constituido como contenidos escolares-, ser
necesario esclarecer en primer trmino la concepcin que se tiene
de la vinculacin entre Psicologa y Didctica, ya que esta concepcin determina cules son las cuestiones que se toman como eje del
proceso didctico. Las consideraciones que aqu se harn en este
sentido estn basadas en el aporte realizado por la Didctica de la
Matemtica para clarificar las relaciones entre Didctica y Psicologa.
En cuanto al segundo punto, las consideraciones
de Piaget en
relacin con los factores sociales del desarrollo intelectual, los trabajos realizados en Psicologa social Gentica y nuestras propias
experiencias en Didctica de la lectura y la escritura sern suficientes para mostrar que la construccin social del conocimiento es lino
de los pilares elel modelo didctico que intentamos poner en accin.
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PIAGET- VIGOTSKY
Finalmente, analizaremos la especificidad de la situacin didctica -incorporando el aporte fundamental de la Didctica de la Matemtica en tal sentido-, explicitaremos nuestra concepcin de la
enseanza y reflexionaremos sobre la historia de la conceptualizacin de la intervencin docente en el marco de nuestros trabajos,
para mostrar el lugar fundamental, difcil e irrenunciable, que la
didctica constructivista asigna al maestro.
J.
VERSUS "APLICACIONISMO")
Las dos preguntas se parecen: ambas estn vinculadas a la produccin del conocimiento. Son, sin embargo, preguntas diferentes:
la primera se orienta hacia la comprensin del desarrollo
cognoscitivo, la segunda hacia el anlisis del aprendizaje sistemtico; la primera dirige la indagacin hacia el sujeto cognoscente que
interacta con el medio fsico y social, la segunda hace entrar en
escena al alumno, a ese nio que -al estar "sujeto" al orden de la
institucin escolar (Chevallard, 1992)- se convierte en sujeto didctico.
Como se trata de cuestiones diferentes, las respuestas construidas
por Piaget y sus colaboradores frente a un interrogante epistemolgico no son directamente aplicables a la problemtica didctica.
Esta imposibilidad de aplicacin directa es sostenida por Piaget
mismo (1969), quien, despus de hacer notar la gran complejidad
de los problemas pedaggicos y de aludir a las limitaciones de la
psicologa y la sociologa para contribuir a resolverlos, seala:
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Por ello, desde hace dcadas, bajo el nombre de "pedagogaexperimental" se ha constituido una disciplina especializada en el estudio de tales problemas. La pedagoga experimental s6lo se ocupa
del desarrollo y los resultados de procesos propiamente pedaggicos, lo que no significa, como veremos, que la psicologa no constituya una referencia necesaria, pero s que los problemas planteados
son otros y conciernen menos a los caracteres generales y espontneos del nio y de su inteligencia que a su modificacin por el
proceso en cuestin. [... ] De aqu resulta qu~los progresos de la
pedagoga experimental, en tanto ciencia independiente por su objeto, estn ligados, como en todas las ciencias, a investigaciones
interdisciplinarias. (La cursiva me pertenece.)
educativas de la teora
piagetiana han considerado posible deducir de la Psicologa Gentica consecuencias inmediatas para la prctica en el aula. Es lo que
ocurre, por ejemplo, cuando se propone el desarrollo operatorio
como objetivo (e incluso como contenido) de la educacin:
La conceptualizacin piagetiana de la experiencia y la abstraccin -sostiene C. Kamii (1981a)- suministra al maestro pautas para
tomar en el aula decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la
inteligencia infantil. [ ... ] El lenguaje y la importancia de alentar a
los nios a decir exactamente lo que piensan asumen un lugar relevante. Porque a menos que ellos nos digan lo que piensan, no podemos percibir los datos que son esenciales para una enseanza
basada en el diagnstico del desarrollo infantil. (La cursiva me
pertenece.)
/1
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Brousseau afirma luego que es a partir de los problemas planteados por la comunicacin del saber -los problemas didcticos- como
se hace posible articular los conocimientos provenientes de otras
ciencias, y agrega: "Una segunda hiptesis, ms fuerte, consiste en
sostener que el estudio primario de las situaciones (didcticas) debera permitir construir los conceptos necesarios o modificar los
que actualmente se importan de otros campos cientficos".
En este mismo sentido, Schubauer Leoni (1986) seala que el
riesgo del enfoque "aplicacionista" consiste en que la problemtica
de la investigacin se define en el interior (y segn los fines) de la
disciplina considerada "de base" -la Psicologa o la ciencia que
estudia el objeto en cuestin-, lo cual resulta ineficaz desde el
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PIAGET-VIGOTSKY
punto de vista didctico porque lleva a reducir la problemtica educativa a las preocupaciones de las ciencias de referencia. Por otra
parte, critica la concepcin tradicional que reserva la investigacin
fundamental para resolver problemas tericos, en tanto que los problemas prcticos slo son abordados a travs de investigaciones
"aplicadas". El resultado de este enfoque es la ausencia de investigacin fundamental sobre las prcticas sociales, es decir, sobre los
problemas que revisten mayor complejidad. Sostiene entonces la
necesidad de que la investigacin educativa abarque -como ya ocurre
en Didctica de la Matemtica- dos grandes categoras de trabajos
que deben articularse dialcticamente: los que pretenden una comprensin fundamental de la prctica de la enseanza y de los procesos educativos en su conjunto y los que estn pensados en trmi-
Ahora bien, aunque hemos insistido hasta aqu en la diferenciacin que debe establecerse entre psicologa y didctica, no debemos
olvidar que la didctica no puede prescindir de la psicologa, ya que
sta le suministra conocimientos fundamentales sobre el sujeto que
aprende. Tampoco podemos olvidar que entre las dos preguntas que
formulramos al principio de este punto no slo existen diferencias,
sino tambin una semejanza fundamental: ambas se refieren a la
produccin del conocimiento.
En este sentido, Brun (1994) seala que las interpretaciones
"aplicacionistas" se han producido probablemente no slo porque
los representantes de esta posicin no se preguntaron sobre las diferencias entre. el objeto de estudio de la Didctica y el de la Psicologa, sino adems "a causa de la proximidad de las preocupaciones que se refieren a la transformacin de los conocimientos en un
sujeto y en un alumno". La Didctica es tambin -Brun lo seala
en relacin con la Didctica de la Matemtica; nosotros creemos
que la afirmacin es igualmente vlida para la Didctica de la lectura y la escritura- un intento de responder a preguntas relativas a
la transformacin de los conocimientos, pero se trata en este caso
de una transformacin que tiende hacia la adquisicin de saberes
especficos que han sido culturalmente producidos y cuya comunicacin es responsabilidad de la institucin escolar.
~.
2.
~
3. En el caso de la enseanza de la lectura y la escritura, un ejemplo de este
tipo de problemas que s610 pueden ser resueltos por la investigacin didctica-y
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Corno ya hemos sealado (Ferreiro y Teberosky, 1979), los conocimientos infantiles responden a un doble origen, determinado
por las posibilidades de asimilacin del sujeto y por las informaciones especficas provistas por el medio. Podemos hacer la hiptesis
de que, en un contexto de socializacin, ambos factores se ven
favorecidos. En el primer caso, por la posibilidad de confrontar con
los otros las propias conceprualizaciones, y en el segundo, porque
los mismos nios pueden jugar el papel de informantes sobre los
aspectos convencionales del sistema. Esta interaccin constituye una
fuente de conflictos, puesto que los nios utilizan sus propias hiptesis para asimilar la informacin del medio y las ponen a prueba al
confrontarlas con las hiptesis de otros, no siempre idnticas a las
suyas.
Seala, adems, que las informaciones que se intercambian en
clase se refieren en algunos casos a propiedades observables en el
objeto mismo y en otros a propiedades que -corno la direccin de
la escritura- no aparecen en el objeto y slo pueden hacerse presentes gracias a la mediacin del maestro.
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aos de la escolaridad. De este modo, sera posible evitar los defectos que l considera caractersticos de la escuela tradicional, ya que,
al verse constantemente obligados a tomar en cuenta puntos de vista
diferentes del suyo, los alumnos tendran pocas posibilidades de
formar hbitos intelectuales rgidos y estereotipados.
y si estos hbitos tendieran, a pesar de todo, a formarse en alguno de los alumnos -agrega este autor- es fcil imaginar cmo esos
marcos rgidos seran quebrados por el choque con el pensamiento
de los, otros. Si la cooperacin social es uno de los principales agentes formadores en la gnesis espontnea del pensamiento infantil, es
una necesidad imperativa para la enseanza moderna sacar partido
. de ese hecho acordando en los programas escolares un lugar importante a las actividades socializadas.
Si bien no negamos que existan interpretaciones pedaggicas
"individualistas"
de la teora piagetiana, es indudable que estas
interpretaciones no se cuentan entre las que han tenido mayor peso
en nuestro medio.
Aun C. Kamii (1981a), quien sostiene reiteradamente que "el
conocimiento se construye desde adentro" -ya que a veces olvida
el lugar central de la interaccin
sujeto-objeto
en la teora
psicogenticay no suele proporcionar ejemplos de colaboracin
intelectual entre nios en el curso de las actividades que propone,
se refiere sin embargo a la cooperacin como uno de los principios
bsicos de su propuesta:
Un segundo principio esencial sugiere la importancia de las interacciones sociales 'entre escolares. Piaget estaba profundamente convencido de que la cooperacin entre los nios es tan importante para
el desarrollo intelectual como la cooperacin del nio con el adulto.
La importancia acordada a la elaboracin cooperativa del conocimiento en el mbito escolar no es casual. Por el contrario, es
consistente con el papel que la teora piagetiana adjudica a los
factores sociales que inciden en el desarrollo cognoscitivo, y est
vinculada -al menos en nuestro caso- a los estudios de Psicologa
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y concluye:
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mate.
No hay duda entonces -Ias citas precedentes lo muestran claramente- de que Piaget atribua una considerable importancia a los
factores sociales que inciden en el desarrollo. Sin embargo, sus
estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron sobre
todo en la equilibracin de las estructuras cognoscitivas, y la accin
de los factores sociales slo comenz a ser explorada experimentalmente desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento
de la Psicologa Social Gentica.
Gracias a estas ltimas investigaciones, se produce un avance
importante en la explicacin de los mecanismos a travs de los
cuales los factores sociales favorecen progresos cognoscitivos. En
este sentido, Perret Clermont (1984) seala:
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el nio advertir a cada instante que sus pensamientos son aprobados o discutidos, y descubrir un inmenso mundo de pensamientos
que le son exteriores, que lo inst.ruirn o impresionarn de modos
diversos. [ ... ] No obstante su dependencia de las influencias intelectuales del medio, el pequeo las asimila a su manera. Las reduce a
su punto de vista y las deforma, en consecuencia, sin saberlo, por
el solo hecho de que no distingue todava ese punto de vista del de
los aLTOS, por falla de coordinacin o de "agrupamiento" de los
puntos de vista mismos.
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Piaget se preguntaba
si las "operaciones
intelectuales
eran un
actividad nerviosa u orgnica utilizada por el individuo para la coordinacin de sus acciones" (Piager, 1966). Y responda: "la sociedad es, como toda organizacin, un sistema de nteracciones en las
que cada individuo constituye un pequeo sector, biolgico y social
al mismo tiempo. El desarrollo del nio se lleva a cabo mediante
interacciones continuas, siendo excesivamente sencillo ver en dicho
II
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halla activo -y no pasivo O puramente receptivo- e inmerso en interacciones reales". Nosotros queremos ser ms explcitos y, utilizando precisamente los mismos trminos que el maestro de Ginebra,
queremos insistir en la importancia del papel que juega el factor
social, que no s610 acta proporcionando U/1 alimento social a asimilar, sino que tambin exige del sujeto una acomodacin que por
s misma es creadora de novedad y factor causal en el dinamismo
de la evolucin
mental.
centraciones o acciones opuestas, que tienen puntos de vista contradictorios sobre el tema en discusin.
Tal como Piaget (1977b) pareca sospechar cuando afirmaba que
"es en primer lugar frente a los otros que el nio trata de evitar la
contradiccin", cuando el conflicto se da entre un sujeto y los dems, resulta muy difcil -a diferencia de lo que OCUlTecuando se
trata eJe un conflicto intraindividualignorarlo o centrarse en un
punto de vista, dejando de lado los OITOS.Como las respuestas
mostrado Perret Clermont (1984) en relacin con el desarrollo operatorio- el conflicto que se establece con un punto de vista superior
al propio como el que se produce con un punto de vista menos
avanzado o del mismo nivel pero que representa la centracinopuesta. En efecto, en ciertos momentos del desarrollo, los esfuerzos por
resolver la situacin conflictiva y llegar a un acuerdo conducen 'a
todos los participantes a construir nuevas coordinaciones entre las
diversas centraciones. que estn en juego.
Estos resultados muestran que la gama de situaciones de colaboracin interindividual que contribuyen al progreso del conocimiento es ms amplia de lo que sospechaba Vigotsky (1979) cuando al definir la zona de desarrollo prximo- propona determinar el
nivel de desarrollo potencial "a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".
La fecundidad de los conflictos sociocognitivos para el progreso
del conocimiento se explica por razones que no se limitan a la
interaccin del sujeto con otros que estn ms avanzados o posean
conocimientos ms amplios sobre el tema que est intentando aprender. Estos conflictos son productivos para el avance cognoscitivo
porque -como seala Blaye (1989)- facilitan la toma de conciencia
por parte del nio de las respuestas distintas de la suya y lo obligan
a descentrarse de su respuesta inicial, porque la respuesta diferente
del compaero es portadora de informacin y atrae la atencin del
sujeto hacia otros aspectos pertinentes de la tarea que l no haba
considerado y porque la necesidad de llegar a un acuerdo incita a
incrementar la actividad intelectuaL
Gilly (1989) seala -al resear aspectos fundamentales de los
trabajos de Doise y Mugny- que el conflicto sociocognitivo supone
un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual, a causa de las
diferentes respuestas de los sujetos, y desequilibrio intraindividual,
porque cada uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta
posible, lo que invita a dudar de la propia. Y agrega este autor:
El problema a resolver no es reductible a un problema cognoscitivo
individual. Es justamente porque es social que los nios se ven
llevados a coordinar sus puntos de vista en un nuevo sistema que
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vas coordinaciones,
Por otra parte, hay interacciones mucho ms productivas que
otras. Las ms productivas son aquellas que se realizan entre sujetos que estn en niveles diferentes pero cercanos del desarrollo.
Cuando la diferencia de nivel entre los sujetos que interactan es
muy grande, el sujeto menos avanzado puede ignorar el conflicto o
no comprender dnde est situado.
Las posibilidades cognoscitivas de los sujetos que interactan
inciden entonces decisivamente en la aparicin (o no) del conflicto
sociocognitivo y en los efectos que de l se derivan.
Poner de relieve el papel de los factores sociales en el desarrollo
no significa olvidar el lugar central de la asimilacin:
Articular 10 colectivo
y lo individual
recibido por herencia; la coordinacin de las acciones entre, individuos participa en la dinmica del crecimiento mental sin que por ello
sea su nico factor explicativo: los cimientos del desarrollo psicolgico del individuo se hallan asentados en las condiciones de vida en el sentido biolgico del trmino- de un organismo que nace en
un entorno a la vez fsico y social y que intenta ir dominando progresivamente sus interacciones con dicho entorno.
Construir conocimiento nuevo en el marco de una teora cientfica es algo muy diferente de aplicar un dogma: es llevar a cabo un
trabajo crtico permanente para detectar lagunas o contradicciones,
es apoyarse en el saber ya elaborado para adentrarse en dominios
inexplorados.
As lo han entendido quienes, al emprender el anlisis del factor
social del desarrollo cognoscitivo, no slo pusieron en evidencia como hemos visto- mecanismos que an no haban sido develados,
sino tambin cuestionaron algunas proposiciones previas y abrieron
de
una de estas instancias sobre la otra ni a considerar la gnesis cognitiva como una apropiacin pasiva que el individuo hace de una
"herencia social" O como una evolucin marcada por regulaciones
impuestas desde el exterior. Nuestro modo de ver las cosas es
interaccionista y constructivista: en momentos determinados. que
dependen del conjunto del desarrollo anterior, ciertas interaccioncs
sociales, en las que el individuo coordina sus acciones sobre la
realidad con las de los dems, actan como inductoras y permiten
as la elaboraci6n de nuevas organizaciones cognitivas. La coordinacin de las acciones entre individuos precede a la coordinacin
cognitiva individual, basndose, al mismo tiempo, en competencias
que para estar presentes se han elaborado con anterioridad o se han
Investigaciones
posteriores -referidas
ya no al papel de la cons-
truccin social en el desarrollo operatorio sino a su rol en situaciones de resolucin de problemas y realizadas en general con nios
mayores- (Gilly, Fraisse y Roux, 1992, Y Gilly 1989) permitieron
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la escuela, pero se trata tambin de resultados obtenidos en situaciones "de laboratorio" (cantidad muy reducida de nios, seleccin
estricta de los sujetos, etctera) que son muy diferentes de la situacin del aula y que han sido creadas para cumplir un objetivo que
tambin es diferente del que orienta las situaciones escolares: para
conocer mejor la dinmica interactiva, no para lograr que los nios
se apropien de determinados
saberes.
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3.
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(1986)
Cul es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didctico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no
como mero consumidor de saberes preelaborados? Debe evitar
toda intervencin? Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar
a la actividad intelectual del alumno? Est condenado a "esperar"
que el sujeto construya por s mismo el conocimiento? Debe renunciar -como han sostenido
algunas interpretaciones
"limitaconistas"-- a ensear todo aquello que el alumno no est an
en condiciones de comprender acabadamente?
Segn Csar Coll (1990),
Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de anlisis de la relacin profesor-alumno que prev que la autoridad del
primero conducir casi inevitablemente al segundo a adoptar casi
mecnicamente sus explicaciones sin que medie construccin intelectual alguna.
Piaget afirmaba -y tal vez en eso consista su "contribucin indirecta" a la interpretacin mencionada por Coll- que una autntica
co-operacin slo es posible entre pares, porque el poder del adulto
acta como coactivo, ejerce coercin sobre el pensamiento infantil.
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G.
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-aunque sean errneas- y confrontndolas con las de sus compaeros, para promover un efectivo intercambio de informacin y funcionar l mismo como fuente de informaciones que resulten significativas porque constituyen respuestas a interrogantes surgidos en
el proceso de elaboracin, para tender puentes entre los conocimientos producidos por los nios y el saber social.
En Didctica de la Matemtica, los resultados de investigacin
han llevado a profundizar la reflexin sobre las dificultades que se
generan cuando se pretende restituir a los alumnos el derecho a
reelaborar el conocimiento. Dado que el contrato didctico vigente
en general adjudica al maestro la responsabilidad de transmitir directamente el conocimiento
. LA ENSEANZA
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5. La "devolucin" -explica Brousseau- era un acto por el cual el rey abandonaba el poder que tena por derecho divino y lo delegaba a una cmara. La
devolucin significa: "Ya no se trata de mi voluntad, sino de lo que ustedes dehen
querer, pero yo les otorgo ese derecho
porque
mismos", Algo similar hace el maestro cuando autoriza a los nios a hacerse cargo
del rol que les corresponde en la elaboracin, del conocimiento.
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y un examen de sus
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esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes
puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las
situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento,
es propiciar redefiniciones
Cules son las condiciones para que la propuesta de escribir por ejemplo- una noticia que se publicar en el peridico escolar
constituya un problema para los alumnos? Ser necesario, por supuesto, que los nios hayan ledo previamente muchas noticias,
porque de lo contrario la consigna no tendra sentido en su campo
de conocimientos, pero seguramente no ser necesario haber explicado cules son sus caractersticas textuales, ni cul es su lxico, ni
cul es la organizacin sintctica que son propios de este tipo de
sucesivas hasta
los contenidos
escolares.
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prAGET- VIGOTSKY
\
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que "entonces todas se escriben como la madre", habr que mastrarles ejemplos de "familias de palabras" -como "huevo, vulo,
oval.. ."- que contradigan esa conclusin.
Ahora bien, esto no significa que los nios estn solos frente a
esa elaboracin: devolver el problema no es sinnimo de retirar la
informacin.
b)
e)
Mucho hemos hablado ya -en 01 punto anterior- sobre la interaccin entre pares. Haremos aqu algunos sealamientos sobre las
particularidades que esta interaccin asume en la situacin de clase,
sobre el lugar del maestro en la discusin y sobre otras interacciones del docente con los alumnos.
En nuestro trabajo didctico, ha resultado evidente la importancia que revisten para la formacin de usuarios competentes de la
lengua escrita las diferentes situaciones que ponen en juego el trabajo grupal: no slo la confrontacin entre hiptesis diferentes sobre la naturaleza del sistema de escritura, sino tambin las discusio-
102
PIAGETYIGOTSKY
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qu orden se discutirn, pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de la informacin disponible, ayuda a definir conclusiones,
recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la discusin,
plantea contraejemplos, hace respetar las normas establecidas para
la discusin .. ,
Cuando la clase se organiza en pequeos grupos, 'hay que tomar
en cuenta que trabajar en grupo no siempre es sinnimo de construir socialmente el conocimiento, Puede ocurrir que alguien asuma
un rol directivo y los dems se plieguen a sus propuestas -copiando, imitando sin conviccin-; puede ocurrir que alguien se quede
totalmente al margen de la interaccin o se limite a apoyar lo que
otros hacen,
Cules son, entonces, las condiciones que favorecen una interaccin productiva en los subgrupos? Aun cuando queda mucho por
investigar en este sentido, los estudios realizados hasta el presente
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LA ENSEANZA
PIAGET VIGOTSKY
En general, los grupos funcionan mejor cuando son suficientemente pequeos como para que la responsabilidad
no se diluya,
como para que cada uno de sus miembros se sienta muy comprometido con el trabajo conjunto.
Por lo tanto, en la organizacin de la clase ocupa un lugar importante la agrupacin de los nios por parejas. Sin embargo, sta
no es la nica modalidad utilizada, coexiste con otras porque las
formas de organizacin varan en funcin de la naturaleza de las
actividades que se proponen y de los efectos que se aspira a obtener.
Si se otorga a los nios un tiempo para pensar individualmente
en el problema planteado antes de intercambiar con sus compaeros, se hace ms probable lograr que todos los nios (y no slo
algunos) tengan algo para aportar a la discusin.
Cuando los nios se estn apropiando del sistema de escritura,
los intercambios ms enriquecedores se producen entre sujetos que
estn en niveles diferentes pero cercanos del proceso constructivo
(Teberosky, 1982; Lerner y otros, 1982; Kaufman y otros, 1982).
Esta conclusin es indudablemente vlida para la primera etapa
de la alfabetizacin y para las situaciones de escritura, pero no
puede aplicarse directamente a otras etapas y situaciones. La dificultad obedece a diversas razones: en primer lugar, no se han definido "ni veles de conceptualizacin"
posteriores a la apropiacin
del sistema de escritura -quza no existan, o quizs existan slo en
relacin con aspectos muy puntuales como la construccin de la
ortografa de la palabra o de la puntuacin, pero no en relacin con
cuestiones tales como la coherencia y la cohesin del texto ... -; en
segundo lugar, los pasos que dan los nios como productores mientras se estn apropiando de la alfabeticidad del sistema son mucho
mejor conocidos que los que dan como lectores; por ltimo, es
necesario que la investigacin didctica estudie ms rigurosamente
cules son las condiciones que hacen posible generar interacciones
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construir.
Adems de cumplir esta funcin y de actuar como informante
privilegiado, el docente interacta con los alumnos por lo menos de
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Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita,
es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un Conocimiento prximo al saber socialmente establecido.
."
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pero vehiculizan matices diferentes ... Algunas situaciones de sistemalizacin estarn dirigidas a reflexionar sobre los casos en que la
ortografa literal aparece vinculada al significado de las palabras, a
buscar otros ejemplos de esta vinculacin, a descubrir que las regularidades establecidas no pueden aplicarse a todos los casos y que
es necesario conocer las excepciones, a ir elaborando conclusiones.
Algunas de las conclusiones que los nios elaboran son correclas, otras lo son slo parcialmenle (o son correctas pero incompletas), otras son incorrectas, Todas ellas salen a la luz, se plantean
nuevos problemas, se revisan las conclusiones ... Cuando no son
completamente correctas, los nios deben saber que no lo son, pueden
entonces anotarlas como "conclusiones provisorias", que estarn
sujetas a sucesivas revisiones.
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Ensear es promover
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Hemos delineado, as, los aspectos fundamentales de nuestra concepcin de la enseanza. Ensear 10 que se ha de construir supone
-es necesario explicitarlo- hacerse cargo del proceso de asimilacin de los alumnos, es decir, conocer sus conceptualizaciones,
entender qu hay detrs de los argumentos que esgrimen en pro o
en contra de una decisin (cmo escribir una palabra, cmo interpretar determinado pasaje de un texto, cmo expresar una idea,
dnde poner un punto). Hacerse cargo del proceso de asimilacin
es tambin prever cules son las interacciones de los miembros del
grupo -del maestro con los nios y de stos entre s- que sern
posibles a partir de las conceptualizaciones
ya elaboradas por los
alumnos sobre el objeto de conocimiento; es plantear situaciones
que les permitan acercarse a hiptesis ms avanzadas, es brindar la
informacin necesaria para que estos progresos sean posibles ...
Hacerse cargo o no del proceso de asimilacin es, por supuesto,
una decisin didctica. Si se decide no hacerse cargo, esta decisin
no ser suficiente para hacer desaparecer ese proceso. Las conceptualizaciones y procedimientos de los nios estarn all de todos
modos.vinterviniendo
en la forma en que comprendern los contenidos. Pero, en ese caso, los nios estarn solos frente a la tarea de
acercar sus conceptualizaciones
a los contenidos que se pretende
que aprendan.
Ahora bien, hacerse cargo del proceso de reconstruccin del conocimiento, acercar la enseanza al aprendizaje, intentar intervenir
desde dentro del proceso en lugar de colocarse fuera de l ... Nada
de esto nos lleva a sostener la "ilusin pedaggica" (Castorina,
1984) de que el aprendizaje se confundir con la enseanza. Intervenir conociendo los procesos de los nios aumenta las posibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que
pretendemos ensearles, pero no garantiza el control sobre el aprendizaje. Es necesario evaluar permanentemen::e cules son los efectos reales de las actividades propuestas y de las intervenciones del
docente, cules son los aprendizajes que efectivamente se han producido, para hacer los ajustes necesarios en las situaciones didcticas.
En este sentido, nos parece fundamental
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P1AGET VIGOTSKY
lidad el deseo formulado por Vigotsky (1979) al sealar la necesidad de "describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha", de realizar un anlisis "anlogo al uso de los rayos X" que permita descubrir "esa red
evolutiva subterrnea e interna de los nios en etapa escolar",
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FINALES
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REFERENCIAS
PIAGET- VIGOTSKY
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Y EL APRENDIZAJE
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