Carlos Alberto Garca Garca

Consideraciones acerca de la filosofa en la educacin media superior

La enseanza de la filosofa en el nivel medio superior tiene una importancia especial. Para
la mayora de los estudiantes es la nica y tal vez la ltima ocasin que tendrn contacto
con ella. Sin embargo, institucionalmente no se le da a la filosofa el papel que debera
tener. Por ello se genera una tensin entre el sistema educativo y lo que la filosofa pretende
lograr. Es este marco, qu puede hacer el docente para mantenerse fiel a su conviccin
filosfica? A lo largo de este trabajo se tratar de responder esta cuestin. Para ello se har
una exploracin de los lmites de la filosofa dentro del sistema, las particularidades de la
filosofa, la actitud filosfica y las caractersticas de los alumnos. Con esto se pretender dar
un panorama muy general sobre lo que pasa en la enseanza de la filosofa y cmo el
docente puede desenvolverse en l.
I
En los ltimos aos la discusin sobre el lugar y la pertinencia de la filosofa en la
educacin ha vuelto a estar presente. Resultado, en buena medida, de la escandalosa accin
de la SEP de eliminar la filosofa de los planes de estudio de la media superior en 2008, se
deton una discusin sobre su papel en la educacin, el por qu debera ser parte de los
programas de estudio y cul debera ser su alcance. En este marco, distintos autores como
Vargas (2010) o Morado (2008) apuntan a una necesidad de la filosofa como formadora de
seres crticos y sociales. Desde la conformacin de la RIEMS la filosofa se ha visto
amenazada pues el esquema pedaggico que maneja, las competencias, pretende la
formacin de individuos que contribuyan al desarrollo econmico. Este modelo, en
principio, parece contrastar con la propuesta de una filosofa formadora de seres reflexivos.
El actual neoliberalismo ha ido ms all de lo econmico y ha comenzado a inmiscuirse en
lo educativo. Desde la formacin del bachillerato tecnolgico en los ochenta, se ha
privilegiado el desarrollo de un modelo educativo que forme tcnicos al servicio de las
necesidades empresariales. Este sistema ha venido consolidndose hasta las reformas de la
ltima dcada que pretenden que todo nivel educativo est controlado por el estado. Este
control procurar homologar un modelo educativo, el enfoque por competencias, que resulta
ser meramente laboral. Con ello cualquier otra propuesta educativa queda fuera por no

pertenecer al canon institucional. La conformacin de un sistema educativo como el

pretendido por el gobierno puede ser analizado desde la interpretacin de la teora de
sistemas de Luhmann.
Luhmann (1996) considera que un sistema es un conjunto de elementos relacionados que,
aunque se define con base en la diferencia con otros sistemas, funciona como una unidad
autorreferencial, donde los roles de cada una de las partes se asignan como consecuencia de
las situaciones particulares y de las necesidades mismas del sistema. Su funcin es la auto
replicacin, lo que lleva a su perpetuacin. En este sentido, el ser humano slo es relevante
(tiene sentido) en la medida de que es un insumo para el sistema (contribuye a la auto
replicacin y la perpetuacin). Las disciplinas tienen el mismo valor pues todas, de alguna
manera, contribuyen al desarrollo del sistema. De esta manera, el ser parte del sistema
otorga un sentido en tanto que funcin dentro de ese sistema, pero tambin exige un trabajo
en tanto que realizacin de esa funcin para poder perpetuarlo.
Hay tres subsistemas principales: el biolgico, el cognitivo y el social. El sistema biolgico
garantiza las condiciones de existencia de los otros sistemas. Se basa en la reproduccin y
la conservacin de la especie. El sistema cognitivo provee de representaciones y
significados, constituye el lenguaje. Por su parte, el sistema social es el que se encarga del
desarrollo del sistema general a travs de la asignacin de funciones de las partes. Es
precisamente en este subsistema donde la educacin tiene la funcin de introducir a los
nuevos elementos en el sistema a partir de la creacin de personalidades basada en lo
biolgico y lo cognitivo con la finalidad de que el individuo se vuelva una parte funcional
del sistema. La educacin puede entenderse tambin como la transmisin eficaz de un
cdigo. Educar es reproducir el sistema.
Desde esta perspectiva, la libertad a la que pudiera aspirar un docente o incluso alguien de
un rea crtica como la filosofa queda enmarcada en el sistema. El docente en realidad no
transmite sus convicciones propias, sino las del sistema pues, aunque no lo reconozca, es
parte de l. As la relacin maestro-alumno es una relacin de transmisin de sentidos, de
auto replicacin del sistema. Por su parte, la filosofa queda tambin despojada de su
actitud crtica pues, aunque pretenda dotar de alternativas y nuevas formas del sistema, en

realidad sus posibilidades ya estn contempladas dentro del subsistema cognitivo.

Solamente desarrolla aquello que el sistema ya haba predispuesto.
La interpretacin de Luhmann, aunque parezca excesiva, comparada con la actual situacin
educativa, parece tener varios puntos en comn. En las dos visiones se pretende una
estandarizacin de los elementos para que puedan ser aprovechados por el sistema. En
cuanto a las crticas que se puedan hacer el sistema, en principio fuera de l, en realidad son
absorbidas por el sistema, como es el caso de la moda. As, el ser feminista o ambientalista
queda atapado en un afn de pretensin sin perseguirse por una conviccin real.
Uno de los conceptos que Luhmann maneja es el de socializacin. La accin de un
individuo dentro del sistema tiene repercusiones en l, as como la accin del sistema
repercute en los individuos. En el caso de la educacin, se da realmente un aprendizaje
(insercin en el sistema) cuando ste se socializa. Lemke (1994) afirma que el significado
es una construccin social, es una representacin de algo que se plasma en la vida
cotidiana. Gracias a ello, este autor puede afirmar que el aprendizaje de conceptos
abstractos (fundamento de la enseanza de la filosofa) es en realidad la habilidad de
manejar un lenguaje determinado en una ciencia o disciplina. Aprender filosofa es
aprender trminos y autores y poder utilizarlos en forma argumentada. De igual manera, el
aprendizaje de conceptos generales depende de la generacin de modelos a partir de
ejemplos, es decir, la induccin es la escencia de tales conceptos, no la deduccin como
comnmente se cree. Esto implica que, la enseanza de la filosofa depende de que tan
cercana est a las nociones de la vida cotidiana y de cmo stas dan paso a modelos
explicativos.
Estas dos crticas, la de Luhmann y la de Lemke, son un golpe duro ms que a la filosofa
misma a su orgullo. La pretensin, muchas veces sin fundamento, de creer que la filosofa,
por su propia naturaleza, puede estar fuera del sistema, de que es absolutamente crtica y
original puede venirse abajo. De igual manera, la idea de utilizar conceptos puramente
abstractos que garanticen la universalidad e incluso la verdad tambin desaparece, dando
lugar a un discurso especializado que los estudiantes aprenden a manejar, como en
cualquier otra ciencia.

A que puede aspirar la filosofa en el campo educativo en un sistema neoliberal como el ya

descrito? Una posibilidad es hacer consciente a las personas de la naturaleza y
funcionamiento del sistema. Otra posibilidad es resignificar lo ya dado por el sistema
tratando de generar alternativas que, aunque de acuerdo a Luhmann sean parte del sistema,
s puedan decir algo para trazar caminos distintos.
II
Ms all de las limitaciones que pueda tener la filosofa dentro de un sistema,
principalmente el educativo, la filosofa misma tiene sus propias limitaciones. De ello habla
Kohan (2007) en su Sobre las antinomias de ensear filosofa. Para l existen seis
contradicciones propias de la filosofa. Veamos cada una de ellas.
Kohan, siguiendo a Derrid, considera que la enseanza de la filosofa est influencia por
condiciones externas. Por el hecho de desarrollarse en una institucin tiene que responder a
ciertas pretensiones del sistema. En el caso mexicano, la filosofa, por ms crtica e
independiente que se considere, debe construir en alguna medida al perfil de egreso de los
estudiantes de media superior. Si ese perfil est condicionado por requerimientos
productivos, la filosofa debe apoyar en algo. Sin embargo, ella misma se considera crtica
y generadora de seres productivos. Evidentemente la labor de la filosofa dentro de
institucin est fuertemente delimitada, no obstante, la filosofa requiere de autonoma en
tanto que: autonoma de la propia filosofa frente a otros saberes y poderes; autonoma del
profesor frente a los marcos institucionales que lo regulan; autonoma de quien aprende
frente a quien ensea y los otros aprendices (Kohan, 2007:151). Por una parte, la filosofa
puede pretender incluso rechazar las finalidades del exterior y determinar su propia
actividad (caso ideal). En el opuesto est la nocin de una filosofa como una disciplina
ms, enmarcada a lo ms en contribuir a la formacin ciudadana, despojada de su carcter
autnomo. Entre estos dos escenarios debe encontrarse un punto medio donde la enseanza
de la filosofa pueda responder a lo ideal pero tambin al sistema.
Una segunda antinomia es la posibilidad de ensear algo en filosofa. A lo largo de la
historia se han transmitido una serie de textos, valiosos por sus conceptos, argumentos y
reflexiones. Sin embargo, sin un estudiante trata de aprender filosofa a partir de ellos, no
estar aprendiendo slo productos y no procesos? Esta perspectiva distingue entre filosofa

como contenidos y filosofar como mtodos. Cmo ensear mtodos a los alumnos?
Acaso no se trata de que ellos mismos formen su propio mtodo como histricamente ha
sucedido? Si esto es as no puede hablarse de una enseanza en sentido amplio de la
filosofa, sino de contenidos que al ser expuestos conduzcan a los estudiantes a desarrollar
un filosofar propio. Las esperanzas de la filosofa de ser enseada quedan, de esta manera,
fuera de su alcance.
La tercera antinomia consiste en que la filosofa no es un saber determinado como el
cientfico, sino un hbrido entre conocimiento e ignorancia. As ensear filosofa tiene dos
tareas: promover el conocimiento, pero tambin la ignorancia, la posibilidad de replantearse
un problema de otra manera y perpetuar la duda. En esto la filosofa se distingue de
cualquier otra disciplina pues es parte de su escencia minar constantemente lo que ya ha
conseguido.
La cuarta antinomia trata sobre la eleccin del mtodo. Ensear filosofa no requiere acaso
de un mtodo filosfico? Existe la posibilidad de ensearla por medio de manuales o por
medio de una historia de las ideas, pero realmente se est enseando filosofa con ello?
Ms an, qu mtodo filosfico de los muchos que nos hadado la historia es el correcto?
Porque no es posible hablar de un mtodo sino de mtodos utilizados por distintos
filsofos. Esta eleccin recae completamente en el docente quien, de una u otra manera,
muestra una preferencia por alguno de los mtodos.
La quinta antinomia versa sobre el lugar de la filosofa fuera de la escuela. Cmo llevar la
filosofa a la vida social y cotidiana? Esta pregunta contiene en el fondo una referencia
egocentrista de la filosofa. El haberse considerado por tantos siglos como una actividad
puramente acadmica, dedicada al estudio de los primeros principios, la ha alejado de la
sociedad. Ha renunciado a la discusin en el gora y se ha encerrado en cubculos y
congresos que no proponen ms all de una serie de publicaciones y prestigio para los
expositores. Esto no puede ir ms en contra de la postura socrtica de una filosofa en las
calles. Para poder superar el academicismo, la filosofa debe ser capaz de reestablecer
relaciones con el mundo externo.
La ltima antinomia, a mi parecer la ms importante, consiste en cmo el aprendizaje
filosfico debe contribuir a la transformacin de los individuos: una descolonizacin del

pensamiento. Considero que se puede prescindir o al menos dejar de lado las otras
antinomias, pero si se olvida la idea de formar seres pensantes y reflexivos, la enseanza de
la filosofa habr fracasado. Cmo lograr que los estudiantes sean crticos si la misma
filosofa est institucionalizada?
La enseanza de la filosofa, as como la filosofa misma, actualmente estn en crisis, y no
nicamente por la imposicin institucional de un currculo acorde a las necesidades de
desarrollo econmico, sino tambin por la misma naturaleza y lugar de la filosofa en el
mundo. Podra decirse que la crisis es inherente a la filosofa. En este sentido, estar entre
dos visiones contrarias, antinomias en trminos de Kohan, es lo que posibilita la accin
filosfica. El estar en constante tensin no debe entenderse como un obstculo para la
filosofa sino como un reto.
La aportacin de Kohan con sus antinomias, ms all de dar ms problemas a la ya
vapuleada enseanza de la filosofa, pone sobre la mesa la funcin que ha tenido la filosofa
en el mundo, una funcin problemtica claro, pero es precisamente ello lo que hace que la
filosofa sea tal. En este sentido, una actitud filosfica no trata de resolver las antinomias,
sino que, al mismo tiempo, la perpetua y trata de superarlas. Lamentablemente ha ocurrido
lo contrario. Por una parte, est la postura de una filosofa institucionaliza, acadmica, que
entiende la filosofa como algo separado del mundo, ocupada de las verdades ms elevadas
y donde slo los que manejan el lenguaje y conocen la tradicin pueden participar;
bsicamente una secta. Desde esta postura, las antinomias se resuelven mediante una
separacin entre la funcin social de la filosofa (dejada de lado) y la filosofa misma (lo
que realmente importa). Con ello la enseanza de la filosofa se encierra en s misma,
postulndose como poseedora de verdades que son transmitidas desde un docente (iniciado)
hacia los alumnos (novatos). De esta manera, los contenidos a ensear son datos a
memorizar, autores, fechas e ideas importantes. As, queda fuera la discusin de dichas
ideas y la posible interpretacin de las mismas en relacin con los problemas cotidianos.
Una institucionalizacin excesiva de la filosofa implica su muerte como pensamiento
activo.
Desde el otro extremo, yace una postura que considera a la filosofa de forma ideal, como
un ejercicio pblico al estilo de Scrates en el gora. Sin embargo, los tiempos actuales y

las condiciones de la enseanza de la filosofa impiden la realizacin de esta fantasa,

aunque se puede tender a ella. Otra posibilidad es la disolucin de la filosofa, haciendo que
cualquier reflexin valga como filosfica, incluyendo elemento esotricos, psicolgicos o
poticos. Con ello, cada quien es capaz de tener su propia filosofa, dejando el papel del
docente y del texto fuera de una formacin filosfica. La falta de problematicidad y mtodo
de esta postura es lo que impide que se desarrolle formalmente como filosofa.
El reto de una genuina filosofa no consiste en decantarse por una de las posturas
mencionadas, sino por mantener el choque de las antinomias y ser al mismo tiempo
institucional e ideal, acadmica y popular. El docente, no ya como funcionario sino como
filsofo asume este reto al plantarse ante un grupo. Su labor consiste en mantener y
fomentar la crisis propia de la filosofa en el saln de clases.
III
Cerletti (2008) considera que hay una estrecha relacin entre didctica y filosofa. Desde su
punto de vista una didctica que no se empape de la disciplina a ensear no es funcional;
as, la enseanza de la filosofa se da de una manera filosfica. En este sentido, la filosofa,
siguiendo el esquema de las antinomias, se realiza en parte delimitada por la pedagoga,
pero tambin apartada de ella. Este autor propone, al contrario de lo que institucionalmente
se hace, que la pedagoga quede subordinada a la filosofa, al no adscribirse a un modelo
nico de enseanza. Tal diferencia es resultado de los distintos fines que buscan tanto la
pedagoga como la filosofa. En el caso de la primera, como se mostr anteriormente,
pretender formar trabajadores mientras que la filosofa considera formar seres humanos que
puedan problematizar y eventualmente transformar la realidad.
Desde esta perspectiva, el docente encarna una actitud de sospecha, una actitud que permita
problematizar y poner en duda incluso lo ms establecido y normal. Tal actitud es
compartida por el maestro y el alumno y constituye una condicin de posibilidad de la
enseanza de la filosofa. As, el docente est inmerso en una continua creacintransformacin de su didctica, pues en la medida que su forma de problematizar y el
ambiente de clase cambia, tambin cambia su forma de dar clase. Ser docente, en este
sentido, es ir ms all de sus laborares como funcionario educativo, requiere una postura

propia que permita no slo asumirse como como docente-filsofo sino tambin como
interprete y transmisor de una cultura filosfica. Esta postura es la actitud filosfica.
Lo que debe caracteriza a un docente de filosofa son dos elementos: una actitud filosfica
y provocar la inquietud. Como se mostr con las antinomias de Kohan, la filosofa se
mantiene en tensin con su entorno y consigo misma. Sobre ello, Gutirrez (2007) afirma
que la filosofa es:
un inagotable dilogo entre quienes intentar se en resignificacin de s mismos y del mundo.
Interpelan donde quiera que estn. Transitan ligeros de equipaje. [] En deliciosa rebelda, se
oponen a todo lo que parezca designo de los dioses y a las supuestas determinaciones
inexorables. (2007:135).

La actitud que propone Gutirrez va ms all de lo pedaggico, es un modo de ser, un modo

de vida, que se desarrolla a partir de la apertura al dilogo, a no cerrarse a las propias ideas
y considerar como potencialmente vlidas las de los dems. Su rebelda consiste en la
crtica, incluso de s mismo, crtica que sea capaz de analizar cualquier cosa, por ms ideal
que sea. Esta postura, aunque parezca demasiado ideal permite comprender el contraste que
hay con la actitud comn de los docentes, incluso de filosofa. Muchos de ellos prefieren
alinearse a lo establecido por la institucin, provocando clases que son todo menos
filosficas.
Una posibilidad de mediacin es una relacin entre filosofa y pedagoga donde los
mtodos de la segunda puedan ayudar a mejorar la enseanza de la primera, sin embargo,
para Gutirrez la actitud filosfica, si bien puede nutrirse de la pedagoga, va ms all, pues
no se basa nicamente en: lo verificable como componente de perfil de desempeo, no es
una receta sobre cmo actuar; una actitud filosfica es aqu un horizonte de sentido para
vivir transitando, exponiendo de forma voluntaria y consciente a la aventura de la
formacin (Gutirrez, 2007:136). De acuerdo a Gutirrez la actitud filosfica contiene un
sesgo de rebelda contra lo pedaggico. Este ir ms all es lo propiamente filosfico que,
aunque dependa de lo pedaggico, no puede ser contenido por ello. Ahora bien, habra que
preguntarse cmo puede el docente dar ese paso, cul es la manera de trascender lo
pedaggico y alcanzar lo filosfico.

Gutirrez considera que la actitud filosfica es en principio una actitud ante la vida, un
aprendizaje continuo y un construirse. Esto implica que un buen docente de filosofa debe
ser, en principio, un buen ser humano. Por ello, la actitud filosfica no se construye dentro
de la academia, o al menos no se reduce slo a ella, sino que la trasciende. Esto tambin
puede decirse de los alumnos.
La pretensin de un docente de filosofa que asuma la actitud filosfica es que tambin los
alumnos la desarrollen. Sin embargo, como explicaba Kohan en una de sus antinomias,
puede transmitirse conceptos y datos, pero la actitud es una construccin personal, por ello
el docente debe sugerir, poner en juego, predisponer y construir las condiciones para que
los alumnos puedan elaborar su propia actitud filosfica. Su labor, como se mostr, va ms
all del saln de clases, retoma lo propio de la vida cotidiana y lo encamina hacia la
filosofa. En este sentido Gutirrez menciona:
Al preguntarles si lo haban aprendido en sus cursos de filosofa, sus respuestas fueron
preocupantes: lo haban aprendido de la vida, sobre todo, de sus amigos y experiencias.
Contaban que en la mayora de los casos se haban visto obligados a tomar cursos que llevaban
el nombre de filosofa, autnticos ladrillos porque los profesores a su cargo no tenan una
clara actitud filosfica (2007:143).

La vida es la gran rival del saln de clases en cuanto a la enseanza de la filosofa. Eso ya
lo consideraba Scrates al salir al gora a discutir problemas cotidianos. En la actualidad, y
particularmente en la vida de los jvenes, se presentan problemas de contenido filosfico
que los mismos alumnos deben resolver con lo que tienen. La actitud filosfica del docente
no consiste en dejar fuera esos problemas cotidianos en pos de los verdaderos problemas
filosficos establecidos por la tradicin, La consecuencia de este paso es, como menciona
el fragmento, que los estudiantes vean a la filosofa como ladrillos, discusiones
complejas que poco o nada pueden aplicarse en la vida cotidiana. La actitud filosfica
permite tomar esos problemas y desarrollarlos para mostrar cmo en otras pocas hubo
personas que tambin los tuvieron y los reflexionaron hasta conformar un corpus
filosfico. En este sentido la conexin con lo cotidiano es imprescindible dentro de la
actitud filosfica del docente.
Un segundo elemento que debe promover el docente es la inquietud. Vista como una forma
de expresar la actitud filosfica, es una manera de acercar a los estudiantes a la filosofa.

Llevar la discusin de un tema hacia su anlisis y sus posibles crticas constituye un modo
de conducir a los estudiantes a la duda y, sobre todo, mostrar que en ellos est la capacidad
de criticar, de no aceptar lo establecido de forma automtica, sino que pueden analizarlo y
tomar la decisin de hacerlo parte de ellos o no. Esto provoca la confianza de que pueden
elegir qu es bueno y qu no para conformar su proyecto de vida, aquello que aspiran a ser.
La inquietud, el no estar conforme con lo real o con lo establecido, es lo que genera un
deseo de cuestionar, un deseo de negar lo que no nos satisface. Este deseo es el principio
de la reflexin filosfica. Este descontento con lo dado provoca tanto en el filsofo como
en el estudiante plantearse alternativas que puedan ser ms provechosas para su modo de
vida o su actividad. En esta inquietud hay una tensin como pensar y sentir, una dialctica
entre la permanencia (pensar) y el movimiento (sentir) que conduce a la bsqueda de uno
mismo.
Tanto en la actitud filosfica como en la inquietud hay un componente que no es llamado
propiamente filosfico: las emociones, principalmente aquellas propias de la adolescencia,
etapa en la que se encuentran los estudiantes de bachillerato. Por ello, es necesario hablar
acerca de ellas.
IV
A quines va dirigida la enseanza de la filosofa en medio superior? Se nos habla de
jvenes generalmente entre 15 y 18 aos, adolescentes pues. A diferencia de otras edades,
la adolescencia se caracteriza por ser un estado intermedio entre la niez y la edad adulta,
es un estado de crisis. La falta de definicin propia de esta edad ha formado el prejuicio de
que sus opiniones, sentimientos y formas de ver el mundo no son tan vlidas como las de
los adultos. Sin embargo, tampoco hay que verlos como adultos pues se pierde la nocin de
crecimiento y el proceso de construccin paulatina y cambiante. Los jvenes deben ser
pensados como sujetos de discurso, con capacidad de apropiacin y movilizacin, como
reales agentes sociales que se encuentran en un proceso de continua construccin (valos,
2012). Los jvenes tienen caractersticas que los hacen nicos. En ellos conviven la
bsqueda de un ideal de identificacin, los procesos psicolgicos de emancipacin de la
figura y autoridad paterna, el desarrollo y apropiacin del cuerpo y sus nuevas funciones
biolgicas, la exaltacin de las emociones, de lo propio y de lo igual, as como las

relaciones con los otros. Como afirma valos, ellos poseen: elementos simblicos
comunes en sus estilos, una actitud que parece envolverlos generacionalmente, una
exaltacin hedonista centrada en el cuerpo juvenil, producto de una profusa interaccin con
las industrias del entretenimiento globales y locales (2012:70). La juventud es una
categora donde se da principalmente la diversidad, donde la identidad se construye en
contextos diferenciales de poder y siempre en interaccin con otros actores sociales.
(valos, 2012). Es una etapa donde el cuerpo y las emociones tienen un papel primordial y
esto se refleja en sus intentos de construir espacios sociales, muchas veces marginales y
ocultos de lo socialmente establecido.
Los jvenes por naturaleza son propensos a las emociones. Sus cuerpos en desarrollo
constituyen la base de una nueva forma de experiencia. Es as que en esta etapa muchos
pierden inters por los estudios y comienzan a preocupase por un lugar en el mundo,
algunos al margen de la clandestinidad. La filosofa y sus reas como asignaturas en los
planes de estudio del bachillerato deben, de alguna manera, apoyar a los jvenes en su
desarrollo. Sin embargo, la postura academicista ya expresada anteriormente no toma en
cuenta la naturaleza de los jvenes. Desde esta visin el cuerpo y las emociones no son una
va para el conocimiento filosfico por no ser lo suficientemente racionales. As surge la
pregunta: Cmo ensear filosofa a jvenes a quienes su cuerpo y sus emociones son
determinantes? O ms bien acaso es posible ensear filosofa desde el cuerpo y las
emociones?
Para F. Brcena (2012) el cuerpo es un elemento primordial en el conocimiento. A partir de
una crtica a la versin platnica y cartesiana donde el cuerpo es intil para la filosofa,
propone una visin posmoderna basada en Husserl y su fenomenologa. Considera que el
cuerpo es la condicin de posibilidad del aparecer de los objetos del mundo, es decir, como
posibilidad de interpretar y relacionarse con la realidad. No es la razn la que permite este
salto entre el yo el mundo, sino el cuerpo, en tanto que posibilidad de experiencia. Si esto
es as, el acceso al conocimiento no se da de manera racional, sino experiencial. Para
Brcena, puede haber un aprendizaje a travs del dolor y del erotismo. El cuerpo, a partir
del reconocimiento, control y expresin de emociones regula las relaciones que los alumnos
tienen con los conocimientos. As, una clase amena ser ms eficiente en lograr los

aprendizajes que una aburrida. De acuerdo al autor, a travs del dolor pueden incluso
construir actitudes ticas a partir de una toma de postura del cmo se quiere estar en el
mundo, de cmo se acepta el dolor y cmo afecta las relaciones del sujeto con su entorno.
En cuanto al erotismo considera que:
La magia del amor ertico consiste en hacer que el cuerpo del amante se transforme en una
sensacin intenssima y, al mismo tiempo que real, etrea y evaporada, sutil. Una atmsfera
que lo cubre todo y es apenas perceptible con el cuerpo, siendo el cuerpo quien la provoca.
(270)

En trminos heideggerianos se puede decir que el erotismo abre mundo, crea una relacin
entre el cuerpo propio y el de los otros, como reconocimiento de una sensacin que va ms
all de nuestros propios lmites.
Otras emociones tambin pueden contribuir a la filosofa, como proponen Shipley y Mason
(2004). Para ellos, las emociones influyen en los pensamientos. Tal nocin es equiparable a
la expuesta por Nussbaum (2003) quien considera que las emociones afectan las creencias y
viceversa. Para Shipley y Mason, en el entorno de un dilogo filosfico las emociones son
tiles de tres maneras: como aspiracin de encontrar la verdad, como forma de comprender
las perspectivas de los participantes del dilogo y como medio para fomentar la
cooperacin. Las emociones pueden ofrecer un sentido a la discusin y pueden incidir en
alcanzar el consenso. En este sentido, el ros se manifiesta como produccin de
pensamientos, como rector y dirigente hacia la verdad.
A lo largo de la historia de la filosofa diversos autores han considerado la importancia de
las emociones. En el caso de Scrates y Platn las emociones son rectoras del dilogo e
incluso pueden conducir a la verdad como en El Banquete o en Fedro. Para Aristteles, las
emociones en forma de deseos son importantes son vitales para la accin y las decisiones
ticas. Otro ejemplo es Epicuro para quienes las emociones pueden ayudar a constituir una
forma de vida o Spinoza para quien son manifestaciones de la naturaleza.
Para los adolescentes, as como para el comn de los seres humanos, las emociones son la
forma de relacionarse con el mundo. Es a partir de ellas que se generan relaciones
personales, laborales o de intereses. Se elige qu estudiar en funcin del gusto, as como se
eligen las amistades o los lugares a visitar en las vacaciones. Con esto no se pretende

afirmar que lo racional queda fuera, sino que est complementado por lo emocional.
Retomando lo dicho sobre la actitud filosfica, el docente debe echar mano de lo emotivo
no en tanto que una postura pedaggica novedosa, sino en tanto que constitutivo de lo
filosfico.
En este sentido una propuesta de enseanza de la filosofa basada en la actitud filosfica
como respuesta a las antinomias ya expuestas, debe tomar en cuenta la emotividad, las
condiciones de los estudiantes, la naturaleza misma de la filosofa y las limitaciones del
sistema educativo.
V
A lo largo de esta exposicin se ha analizado el lugar que tiene la filosofa dentro de la
educacin, las limitaciones que le impone tanto la institucionalizacin como su propia
naturaleza. Esto condujo a la actitud filosfica que, al mantener una constante tensin, se
desarrolla como una forma de vida incluso ms all de la escuela. Finalmente se habl de
las particularidades de los jvenes, su cercana con el cuerpo y las emociones y cmo el
docente, mediante la actitud filosfica, retoma estos elementos para acercar a los alumnos a
la filosofa. Con estos elementos se puede dar una respuesta a la pregunta inicial: qu
puede hacer el docente para mantenerse fiel a su conviccin filosfica en un sistema que no
valora y muchas veces no permite la enseanza de la filosofa?
1) El docente en crisis. A diferencia de otras disciplinas donde el docente se asume como
un transmisor de conocimientos de su disciplina, ya establecidos y delimitados, el docente
de filosofa tiene como bandera la discusin, la continua interpretacin de un currculo que
es impuesto por la institucin pero que l tiene la responsabilidad de adaptar a las
necesidades que la actividad filosfica requiera. Adems, el docente de filosofa est en
continua tensin entre lo que la filosofa y lo institucional requiere, como se mencion
anteriormente. Esto, junto con la naturaleza de la filosofa, provoca que sea un docente
constantemente en crisis, pero no en un sentido negativo, sino como condicin de
posibilidad de la filosofa.
2) Filosofa como forma de vida: actitud filosfica. Como bien apunta Cerletti, el docente
de filosofa es tambin un filsofo, comparte con l una actitud. Esta actitud es un

compromiso del docente no slo hacia su actividad sino tambin con la vida. De esta
manera, la actitud filosfica es un modo de ser que el docente asume y transmite a los
alumnos como modelo. Esta actitud trata de ir ms all de lo establecido, incluidos los
mtodos pedaggicos; construye su propio mtodo. En este sentido, trasciende las
exigencias pedaggicas e institucionales y se basa en gran parte del currculo oculto y el
vvido para materializar sus convicciones filosficas.
3) Mtodo. Cul es el mtodo ms apropiado para la enseanza de la filosofa? Eso
depende de la situacin escolar o del tipo de alumnos, pero principalmente del contenido.
El docente debe ser capaz de mostrar cmo detrs un contenido filosfico hay un mtodo,
por ejemplo, en la filosofa cartesiana. El mtodo debe tambin considerar cmo hacer
llamativo e interesante el contenido a los jvenes quienes, como ya se vio, tienen
caractersticas particulares. En este sentido, una buena enseanza debe basarse en la
emotividad, en provocar reacciones que inciten a los jvenes a la reflexin. As el uso de
ejemplos cotidianos, chistes, actividades ldicas, debates y otras actividades pueden ser
tiles en la enseanza de la filosofa.
Con todo esto queda abierta la posibilidad de que el docente-filsofo tome las limitaciones
que le impone el sistema y la filosofa misma y las encauce en la formacin de una actitud
filosfica. A partir de ella, se pueden trazar vnculos entre el maestro y el alumno, donde
cada uno de ellos se funda en un dilogo que permita que la filosofa no sea slo una
materia ms, sino una enseanza para la vida.

Bibliografa
valos, J., (2012), Jvenes y bachillerato, Mxico, DF: ANUIES.
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