Orientaciones para la ensenanza de la filosofia en el nivel medioBIBLIOTECA NUEVAS ORIENTACIONES DE LA EDUCACION SERIE: FORMACION DOCENTE Andina, M.A. y Santa Maria, G. A. — Aprendizaje de las ciencias sociales Bloom, B. S. y col. — Taxonomia de los objetivos de la educacién Castagnino, R. H. — El anilisis literarlo Correa, E. y Sobrino de Soriano, M. — Camo orientar al nifio de Sande, |. P. de — Diddctica de la matematica Fasce, J. y Martia, E. — Como ensehar Matematica en la escuela primaria Franqueiro, A. — La ensefanza de las ciencias sociales Gianella de Salama, A. y Roulet, M. — Légica simbolica y eier:_ntos de metodologia de Ia ciencia Guido, Marla R. y Lopez Kopusar, Ana M. — Didéetica de la fengua pars la escuela primaria Manrique, Ana M. Borzone de y Gramigna, Susana — Inictacién a la lec toescritura Mantovani, J, — La educacion y sus tres problemas Maitin, O. R. y Madrid, E. M. — Didactica de la educacion sexual Marquez, Adriana M. Arpini de y Ortega, Ana L. Dufour de — Orientacio- nes para la ensefanza de la filosofia en el nivel medio Materi, Lilia E. H. de y col. — Como evaluar por objetivos. Materi, Lilia E. H. de y Bahier, N, Ruth — Administracién escolar. Planea- miento institucional Mater, Lilia E. H. de y Bahler, N. Ruth — Administracion y organizacion de los sistemas escolares Merino, G. M, — Didactica de las ciencias naturales Merlo, J. C. — La literatura infantil y su problemética Ossanna, Edgardo O., Bargellini, Eva M. y Laurino, Elsie S. — El material didactico en la ensenanza de la hist ia Perriconi, G., Femandez, M., Guariglia, G. y Rodriguez, A. M. — El libro ins fantil Perriconi, G. y Wischiievsky, A. — La poesia infantil Schipani, D. y Tinao, D. — Educacion y comunidad Schwab, J. — Un enfoque para la planiticacién del curriculooeeoeqcueeoeecece eee ee eee & ADRIANA M. ARPINI DE MARQUEZ ANA L. DUFOUR DE ORTEGA Orientaciones para la ensenanza de la filosofia en el nivel medio Tih LIBRERIA“EL ATENEO” EDITORIAL BUENOS AIRES - LIMA - RIO DE JAWEIRO - CARACAS - MEXICO BARCELONA - MADRID - BOGOTATodos Jos derechos reservados. Este libro no puede reproducirss, total o parcialmenta, por ningin métado grafico, electronica o mecanico, incluyendo los sistemas de fotocopia, registro magnetofenico 9 de alimentacién de datos, sin expreso consentimiento del editor, Queda hecho al depdsito que establece la lay N° 11.723. € 1987 EL ATENEO Pedro Garcia S.A. Libreria, Editorial ¢ Inmobiliaria, Florida 340, Buenas Aires. Fundada en 1912 por don Pedro Garcia. ISBN 950-02-5761-5 Impreso en A. G. Yanina. Republica Argentina 2686 Valantin Alsina Bs. As. + el 17 de febrero de 1988. Edicién: 2000 ejemplares, IMPRESO EN LA ARGENTINA®#eeoseeeueeeeeeeeegceeesgees & NDICE Prologo, IX : 1. Introduccion, 1 1. Las dimensiones de ta actividad humana y la filosofia. 2. La funcion de la Filosofia en el desarrollo integral del hombre. 3. El adolescente y la filosofia. 2. Acerca de la finalidad y los métodos, 7 1. Los fines. 2. Métodos. 3. Planeamiento del proceso ensefianza-aprendizaje en las disciplinas filosoficas, 17 I. La cuestion del planeamiento. 2. Plancamiento del proceso ensehanza- aprendizaje en el drea filosofi 4. Técnicas grupales y estudio dirigido en la ensefanza de:las disciplinas filosoficas, 27 I. Las nuevas orientaciones pedagégicas. 2. El estudio dirigido como técnica de ensehanza individualizada. 3. La ensefianza socializada. 4. Estudio diriei- do y téenicas grupales: contradiccion aparente. $. Estudio dirigido y tecnicas grupales en la enseflanza de la filosofia. 5. Acerca de la evaluacion en las disciplinas filoséficas, 40 I. Consideraciones generales sobre evaluacion, 2. Cuestiones practicas acerca de la evaluacion. 3. Proceso completo de evaluacion de una unidad. 4. La evaluacién en las disviplinas filoséficas. Bibliografta, 73 TRRODE FE 188202 vnSe eeew~eoeoeaeegeeeveeoeeueewTeoeCeeese Se SS PROLOGO El presente volumen reine distintos trabajos que han surgido de la preocupacién por poner al servicio de la ensenanza de las discipli- nas filosoficas, en el nivel medio, todos los recursos pedagégicos y diddcticos que permiten un desarrollo dindmico, reflexivo y de participacion del proceso de aprendizaje. Cada uno de los estudios que aqui presentamos son el resultado de la experiencia docente, realizada diariamente en el drea de las disciplinas filosdficas; de la reflexion constante acerca de los acier- tos y desaciertos en el desarrollo de esa tarea; del didlogo franco y el intercambio con los colegas de otras areas; del contacto diario y ia comunicacton activa con los alumnos. No es nuestra pretension presentar una formulacion teorica definitiva de los temas que hacen a la diddctica de ta filosofia. Antes bien, modestamente, ponemos a consideracién de los lectores algu- nas cuestiones que hacen a la préctica cotidiana de la ensenanza de las disciplinas vinculadas con esta ciencia, y que pueden resultar utiles como orientacion. Estos temas van precedidos por una introduccion en la que se tiene en cuenta aspectos generales relacionados con la ensefanza JSiloséfica. Deseamos hacer ptiblico nuestro agradecimiento acolegas ya alumnos que, arto a aio, motivan y enriquecen la tarea a la que estamos consagradas. Mendoza, 1987 1XNee Ee Se es lO rel ele Capitulo 1 INTRODUCCION Abordar el problema de la ensefianza de las disciplinas filosoficas nos exige aclararuna cuestion previa acerca de lo que significa educar. No ¢s nuestra intencion desarrollar aqui una teoria de la educacion; nos limitaremos a sefialar aspectos que nos interesan en funcion de m matetia. "Face es una actividad humana que surge como necesidad y se ¥, desarrolla en el marco de una comunidad cultural determinada. Las funciones basicas de esa actividad son: — Preservar y trasmitir la herencia cultural — Ser instrumento para el cambio de la cultura — Servir como medio para el desarrollo personal. De acuerdo conesto, la educacién es unatareaformativa,esdecir, ~ procura que el sujeto adquiera su propia forma y la exprese por medio de la comunicacion y la creaci La accién ediicativa se sustenta en dos factores: por un lado,la imitacion y adaptacion a las actitudes, ideas y valoraciones culturales vigentes en una comunidad; por otro lado, es imprescindible el estimulo que permita dar a luz, liberar al impulso creador, es decir, aquello que nace de la libertad y originalidad de cada ser. Esto se manifiesta, por ejemplo, cuando el joven elige los valores por decision propia, asume !as ideas surgidas de su reflexion. La educacién, como resultado, es la integracion equilibrada de estos factores, de tal manera: poeta y laadaptacion sirvan de punto de partida, o anclaje, paragja actividad critica y creativa. Vista desde la perspectiva del educando, la accion de educar es un proceso de personalizacién, y también de apertura, que permite al sujeto liberar sus energias creadoras. Ello conduce aunaefectivaintegracién social, que lejos de ser pasiva asimilacion, se trasforma en participa- cién activa en ef enriquecimiento de! medio culturalDe esta manera se encuadra el problema de Ja ensefianza de las disciplinas filosoficas dentro del marco de la educacién personalizada, entendida como respuesta al “intento de estimular a un sujeto para que vayaperfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida, 0, dicho de otro modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus caracteristicas peculiares, en la *- comunitaria” *. fara lograrel objetivode laintegraciény participacidn activa enel desarrollo de la cultura, laeducacion actual debe colocar al educando en el col protagénico del hecho educative, abandonando el papel de espectador. Al mismo tiempo, concede al docente las funciones de conductor y promotor de la comunicacidggDe esta manera se dard cumplimiente al principio de la ensehanza personalizada que expresa: “El contenido cultural de la educacion de hoy se manifiesia en la expresion verbal, numérica, plastica y dinamica de fareatidad natural, humana y trascendenta!”’.* ‘Si nos ubicamos en ta perspectiva concreta de la ensefianza de ta filosofia en e! nivel medio, sera oportuno desarrollar previamente algunas cuestiones fundamentales referidas a: 1. Las dimensiones de la actividad humana y la filosofia, 2. La funcion de la filosofia en el desarrollo integral del hombre. 3. El adolescente y la filosofia. J. Las dimensiones de la actividad humana y ta filosofia £n nuestra escuela media se agudiza cada vez mas la diferencia cualitativa entre lo que se ha dado en lamar ‘*materias humanisticas” y “materias técnicas o practicas”. Esta diferenciacion, tomada desde la perspectiva de la formacion de! hombre, implica el reconocimiento tacito de una ruptura, ya que aparecen como dos realidades distintas ene! hombre: por un lado, Ia actividad tedrica; por el otro, la actividad practica o técnica. En muchos casos esta muptura culmina en una jetarquizacion segtn Ja cual importa més el técnico que el hombre. Ast ¢s como resulta frecuente escuchar que “lo importante es que sea buen electri- cista, no que aprenda a redactar”’, o “para qué quiere saber historia un endlogo”. Sobre la opinion generalizada acerca de la certeza de estas afirmaciones se deslizan sugerencias tales como: “No hay que exigit ‘Garcia Hoz, Victor, Educacién personatizada, Rialp, Madrid, 1981: pags. 16-17. 2Op. cit., pag. 57.~~ OE ae rl OreNreSOOOmUNSEETCUC OTC OU TOC TOC TOCOrCUCU MCU OCU PMC MPMrCUCU UOC COC UOCOhUC Wh demasiado en lengua o en historia’, 0 bien: “‘No puede ser que un alumno de escuelas técnicas repita por las materias humanistices”, eteétera. Esta situacion obliga a rever la funcion de la educacion y sus fines en relacién con la vida humana. La educacion es una actividad di hombre, es decir que atiende a la formacién de habitos, la estimacion de valores, la preparacién para la vida en comunidad, el desarrollo de capacidades y aptitudes, la disposicién para el desempefio de un trabajo, el conocimiento y cuidado del cuerpo y la insercion en un medio histérico-cultural. No podria afirmarse que uno de estos objetivos sea mas importante que otro; todos sonesencialesporcuanto hacen a la naturaleza_humana, y nuestra ensehanza media debiera atender a ellos sin establecer distinciones ni jerarq El hombre se manifiesta y se realiza a través de distintas activida- des, y entre ellas ocupa un lugar importante el trabajo, que ennuestros dias no es concebible sin la técnica. El trabajo es humanoen la medida en que se trata de un hacer inteligente, sometido a la regularidad racional y al mismo tiempo dinamico y libre; de tal manera que lo teorico y lo practico no pueden ser separados sino a riesgo de deshumanizar la técnica y el trabajo. En la actualidad esto conduce a ver gl trabajo como alienacion y no como realizacion del hombre. er ensehanza en ta escuela media quiere cumplir con el objetivo de la formacién integral del joven, entonces debera tener en cuenta la unidad esencial de io tedrico y lo practico en la actividad humana. Privilegiar uno de estos aspectos significaria cercenar al mismo tiempo el otro, de tal manera que la educacion resultaria parcializada. Las disciplinas filos6ficas que tradicionalmente han sido conside- tadas como representativas de las ciencias humanisticas, y ubicadas enel marco de loexclusivamente teorico, necesitan ser revaloradas en funcién de la integracién completa del hombre 5S 2. La funcién de la filosafia en el desarrolio integrai del hombre En qué consiste esa funcion? Insistimos en que la filosofia como disciplina formativa, en el nivel medio, debe satisfacer la necesidad de desarrollar las capacidades de reflexion, de critica y.de pensamiento creativo, Desde esta perspectiva su tarea no se limita solamente ala asimilacion y repeticion de ideas, valores, etc., existentes; por el contrario, debe cumplir la funcion de estimular las capacidades. personales para movilizar en el joven la reflexion sobre si mismo y sobre el mundo que lo rodea, partiendo de la experiencia de su propia 3 ida al cultivo integral del ~ { ioo situacion, y suscitando ta actitud critica y lacreacion de valores cideas surgidas de su yo mas autentigg fF! conocimiento de las concepciones filosdficas ya dadas historicamente y de las que tienen vigencia en la actualidad no es un fin en si mismo, sino el apoyo adecuado para suscitar la actitud reflexiva. Ademias, !a formacién filosdfica fac Ja socializacion en Ja medida que permite una mejor comprension de los hombres y de la realidad; favorece una comunicacion armonica y productiva en la interaccion social]. Al mismo tiempo promueve el afianzamiento de la personalidad ¥ el descubrimiento recio de ia propia singularidad. Por otra parte§$i aceptamos que Ia filosofia cumple las tareas de: reflexion y critica sobre lo acontecido, de conceptuatizacion de la totalidad, y de orientacidén racional de la existencia, entonces se evidencia la necesidad y la importancia de la formacion filosefica en el nivel medio, ya que permite al adolescente aleanzar una vision integrada de la realidad y sentirse a si mismo comio ser que vive y actia en eila. Esto implica propiciar un modo de educacién activa, tadicalmente opuesta al enciclopedismo, ta atomizacion, el verbalis- mo, la pretendida neutralidad en relacién cor los problemas sociales, econdmicos, etc., vigentes en la actualid: 3. Eladolescente y la filosofia Es tema de frecuentes discusiones la conveniencia de incluir disciplinas filosoficas en los curriculos de la ensehanza media. Dichas discusiones giran fundamentalmente en torne de tres cuestiones: la Posibilidad, la necesidad y 1a conveniencia. La cuestion de la posibilidad puede plantearse en los siguientes tésminos: {Existen enel adolescente inquietudes de tipo filosdfico?, es decir, surgen en él espontaneamente planteos acerca del sentidode la vida y del mundo susceptibles de trasformarse en reflexiones filosofi- cas? i Su desarrollo intelectual es el adecuado para realizar reflexiones en un alto grado de abstraccién? {Esta afectivamente preparado para ellod [Responde a sus intereses? {Le resulta agradable? s evidente que interrogautes de tipo filosofico surgen ya desde comienzos de la adolescencia, formulados en forma imprecisa pero no” superficial. Lanecesidad de responderlos suele ser causa de angustia para los jovenes..Ademas el interés por descubrir Ja verdad de las zosas, propio de‘esa etapa de la vida, les impulsa a Ja busqueda de” “eSpuestas que les resulten satisfactorias, tanto en el plano de la- slaboracion tedrica como en el de la aplicacion practicSs$seeeegeeeeeeeee eee eb esatd Sin embargo, para que los interroga‘ntes juveniles alcancen cierto + grado de formulacion filoséfica rigurosa, al igual que la indagacion de las respuestas, es necesario, por una parte, una madurez intelectual, afectiva y reflexiva, y una capacidad de comunicacién simbdlica; que segun los estudios de la psicologia evolutiva son alcanzacos normal- mente al finalizar la primera adolescencia, alrededor de ics 16 aftos.? Por otra parte, las inquietudes formuladas en forma espontanea podran perfeccionarse por medio del aprendizaje y el e:ercicio del pensamiento reflexivo. anterior nos conduce a afirmar que es posible la enseflanza de la filosofia en el nivel medio, preferentemente en los ultimos afos. Ademas, esta ensefanza es necesaria ya que el desarrollo de la * reflexion y la capacidad critica permiten incorporar ala vida cotidiana de los jovenes la actitud filoséfica adecuada para resolver sus inquic- tudes sin caer en el facilismo, en respuestas surgidas de la imaginacion quimérica 0 ser presa facil de las idco‘oriasd Esa necesidad también resulta evidente si se tienen en cuenta las funciones de la filosofia en la vida del hombre: formativa, socializado- ‘Ta, personalizadora, integradora, estimuladora de la reflexioncriticay dei pensamiento creador. Laconveniencia de la ensefianza de la filosofiaes, practicamente, una consecuencia de lo ya expresado acerca de su posibilidad y nece- sidad. Pero ademas esa ensefanza es conveniente porque estimula y -” orienta capacidades del hombre, cuya manifestacion espontanea es dificultosa, y a veces tardia, tales como: él ejercicio sistematico dei pensamiento sobre problemas que sobrepasan el circulo de las necesi- dades inmediatas; la problematizacién de cuestiones consideradas obvias, como el sentido de la vida, del amor, del trabajo; laevaluacién del actual humano; el enjuiciamiento critico de situaciones y conduc- tas habituales; la posibilidad de generar soluciones nuevas a los problemas cotidianos. Otra de las objeciones que suele hacerse en relacién con la - ensehanza de la filosofia tiene que ver con su naturaleza misma. Su probiematica propia, la sutileza de sus analisis, sus sintesis tedricas, sus concepciones universales, 2son susceptibles de ser ensehadas? Este inter.ogante lleva a distinguir por lo menos dos maneras de ~ abordar la ensefianza de la filosofia. Por una parte fla modalidad que consiste en trasmitir las soluciones ya elaboradas por los distintos fildsofos o sistemas filosdficos historicamente dados, comc cuestiones ‘CE Piaget, Jean, Psicologia de fa inteligencia, Psique, Buenos Piaget, Jeane Inheldes, Babel, Psicologia dei nino, Morata, Madrid, 8 ediZar antes“que 2 vivenciar PPo: modalidad que suscite la’ae! T otra parte, es pos’ itud filosofica en - ew an a na we we a sh saCapitulo 2 ACERCA DE LA FINALIDAD Y LOS METODOS eminentemente formativo, y su finalidad es aprender a pensar, pen- sando. El olvido de esta finalidad en forma voluntaria o involuntaria es causa de la desnaturalizacion de la disciplina filosdfica y de los consecuentes fracasos y decepciones relacionados con su aprendizaje, que en estos casos se torna en mera actividad mnémica y de erudicién, No entendemos, pues, la ensenanza de la filosofia como la trasmision * de una materia previamente elaborada y delimitada. Esto significaria ~ la ausencia de aquello que es especificode la filosofia, es decir del acto de anilisis de ideas, de reelaboracion de conceptos, de iluminacién del mundo y de la vida a partir de principios universales. No es posible ensefiar filosofia sino solo a filosofar. En tal sentido las recomenda- ciones de la UNESCO recalcan que debe apoyarse la ensefanza en las experiencias vividas por los estudiantes, y sobre la base de las reflexiones ya realizadas por ellos antes de iniciarse en la materia, @#@eeeeeeeeesc i & ensefianza de la filosofta en el nivel secundarig}A bordar este proble- ® anos levaatener presente la situacion de eishanza-aprendion oa una clase de filosofia (0 de otra materia del area) en una de nuestras escuelas: las dimensiones de las aulas, la forma y ubicacion de los bancos dificultan la realizacion fiuida y comoda de dinamicas gmupa- * - les; la carencia de textos para Ia consulta inmediata y la solucion de 4 problemas ocasionales entorpece la espontanea profundizacion de los eo temas; la superpoblacion de las aulas resta posibilidades de atender en forma adecuada las dificultades y necesidades de todos los alumnos. o Estas dificultades, por io demas, no sonexclusivas de la ensefanzade la filosofia. La aplicacion de métodos adecuados para la ensefanza de nuestra disciplina se ve coartada por la estructura deficiente del ® sistema educativo, que dificulta el logro de lafinalidad deseada, lacual > 7 2 a Pr renseianza de la fitosofia en et nivel secundario es.de cardcter - - éCuéles son los métodos y las técnicas mas adecuados parala < SM teh Oemuchas veces es abandonada y sustituida por una trasmision de contenidos filoséficos acabados, que en el mejor de los casos fomenta la erudicién. Las advertencias en este sentido son de larga data. Recordemos fas palabras del profesor Luis Noussan-Letiry en su Informe a la Direccién General de Ensenanza del Ministerio de, Educacion en 1958: “Advertimos en tal situacién una deficiencia de - Principio. La ensefanza de la filosofia en disciplinas escolarizadas desnaturaliza a la filosofia misma, tiende a presentarla como un cuerpo de doctrina, le hace perder su caracter problematico y con ello lo mas valioso que se puede ofrecer para la formacion de la adolescen- cia... No solo resulta la filosofia escolarizada en principio; los pro- gramas oficiales analiticos orientan las asignaturas y dejan poca , libertad. Proliferan los manuales improvisados o sé estudia por apuntes dictados en clase, Todo ello tiende a trasformar la ensefianza en aprendizaje verbalista. Se corre el riesgo de que incluso las posibilidades formativas mas modestas o minimas que ofrece la enseanza escolarizada de la filosofia no sean alcanzadas, o bien que se obtenga lo contrario. No se logra sentido critico ni una sana ignorancia reflexiva”.' Las advertencias de Noussan-Lettry tienen hoy tanta vigencia como hace 25 anos. El hecho de que no siempre quienes tienen habilitacion para tai ensehanza estan adecuadamente preparados para trasmitir la problematica intrinseca de la filosofia contribuye atin mas a desnaturalizar la cnsenanza de esta asignatura y a convertirla en disciplina escolarizada. . Las conclusiones negativas a las que se podria arribar después de haber percibido la situaciér_actual de la ensenanza de la filosofiacn el nivel secundario pueden, no obstante, ser superadas. Pero dicha + superacidn no consiste solo en la apticacion de la ultima novedad en + cuanto a métodos y técnicas de ensenanza, ya. que no es posible escindir el método del fin. Como ya se ha dicho,eén él nivel secundario ia filosofia tiene caracter formativo y su finalidad es ensehar apensar, pensando. . ~ 2. Si se tiene en cuenta esa finalidad primordial surgen algunos imperativos impostergables en la ensefianza de esta disciplina. a. En primer lugar, la filosofia no debe reducirse a una mera trasmisién de informacion, ni trasformarse en adoctrinamiento, sino ' Noussan-Lettry, Luis, Cuestiones de enserianzay de investigaeinen Filosofia, Coleccion de Estudios Filosoficas, Fac. de Filosofia y Letras{ UNC). Mendoza. 1973; pag. 35. 8PSSeseseeeeeeeeeee eee esesu que debe servir de preparacién para iniciarse en una actividad de Ppensamiento libre y responsable. En telacién con este punto, July Berard de Chaneton afirma: “Se pueden distinguirlasdiferencias que existen entre estas dos actitudes, ‘ensefar al alumno como pensar y enseniarle qué ha de pensar’ . La primera posicion entrafa, por parte de! profesor, una actitud de respeto por la personalidad del alumno; la segunda significa una posicién proclive a la enseflanza por adoctrina- miento... Ensefiar al alumno a pensar es, fundamentalmente, ayudar- le a formar su personalidad, entendiendo por ésta, en sentido muy amplio, la afirmacion de lo que el individuo es segun la auténtica libertad y responsabilidad”? 'b. Ensegundo lugar sera necesario asumir la problematica intrin- seca de la filosofia, de tal manera que cualquiera sea el temaa tratar, éste se plantee como problema a resolver que admita Ia participacion espontanea de la actividad racional de los adolescentes.’ Todo ello sin descuidar las exigencias de rigor y fundamentaciéndelos argumentos. it. El punto anterior anticipa un tercer imperativo: Ia ensefianza de la filosofia esta basada en el dialogo, auténtico, en sentido socrati- 0, que no es solo intercambio de opiniones, sino la respetuosa actitud de busqueda de una verdad en comun, d. Este dialogo, ademas, debe constituir una apertura hacia la historia del espiritu, que se plasma en la lectura, andlisis y critica de textos que permitan el contacto con los pensadores de! pasado.sTal actividad ha de ser dinamica, es decir que debe posibilitar la compren- sidn de los filsofos en su situacién, ‘e, Sera necesario, asimismo, partir de 1a experiencia inmediata del educando, para que el dialogo con la historia del espiritu no se convierta en una mera. erudicién, y para que la problematica yila actividad libre del pensar encuentren sucauccenla enseflanza.Eneste sentido conviene tener presentes las recomendaciones de la UNES- CO acerca de la ensehanza de ia filosofia: y las afirmaciones de Rodolfo Mondolfo: “La filosofia no debe presentarse como una region nueva y separada de aquellas en que suele detenerse la mente del joven; ha de presentarse como el desemboque natural de muchos caminos que suele recorrer. El interés debe nacer de !a realidad concreta de la vida espiritual vivida por el propio joven; de esta vida espiritual ¢] maestro debe hacer brotar 1a necesidad dela investigacién *Bemard de Chaneton, July, La filosafia en la escuela secundaria, Eudeba, Buenos Aires, 1965; pags. 16-17. S UNESCO, £ ‘Enseignement de ta Philosophie, Paris. 1953. xfilosdfica, la cual al salir de la intimidad del espiritu como exigencia Propia, ya no corre el tiesgo de esterilizarse en su propia fuente” .4 f. De los imperativos anteriormente sefialados se desprende que la enseitanza de la filosofia en las cireunstancias actuales esta destina- da a lograr una vision totalizadora e integradora dela atomizacién del conocimiento, que en virtud de los planes de estudios vigentes sehace efectiva en la division por materias. ~ 8. Ninguno de Ios mandatos indicados logra una cabal realiza- cion sin el supuesto fundamental de la actitid filosofica, que es el amor; es decir, la disposicion afectiva del docente y del alumno: para la tarea en comun de Ja busqueda del saber, 4. Los fines 1. Nosinteresa senialar aqui brevemente los fines de la. ensefanza dela filosofia, que nos permitiran elaborary seleccionar los métodos y Jas técnicas mas adecuados para su togro. Las tareas fundamentales de la filosofia consisten en: alcanzar una visién totalizadora del mundo, tealizar una reflexion critica sobre el conocimiento y la accion y, finalmente, intentar una Proyeccion hacia el futuro. De acuerdo con esto es posible delimitar algunos ‘objetivos basicos de la ensehanza de Ia filosofia. Sera necesario aclarar que los que a continuacion sefialaremos estan contenidos en el que ya. hemos mencionado de: aprender a pensar, pensando. En primer lugar, abrirla conciencia del adolescente aunaconcep- cién del mundo y de la vida distinta de la cotidiana, que se manificste como actitud indagadora de lo ya dado, pero al mismo tiempo de integracién de las sintesis personales, ~ Deloanteriorse desprende una finalidad. formativa desde el punto de vista intelectual, que se manifiesta por medio de una tematica reflexiva y una actitad critica frente a la realidad dentro de las posibilidades propias del adolescente. La filosofia posee también una finalidad que podriamos llamar prdéctica, en cuanto forma al individuo para realizar sus propias valoraciones y conducir su vida de acuerdo con ellas. Por ultimo; ‘la ensefhanza de lafilosofia tiene, asimismo, una finalidad humanista, en la medida en que es una educacién para la libertad, la cual implica el logro de una cabal Personalizacion y Socializacion. « . Tenienda en cuenta estos fines generales es posible formular los 4Mondolfo, Rodolfo. Problemas de cultura ¥ educucién, Hachette, Buenos Aires, 1957, 10>See eeeeoeeeeceeeeeeeeseat ‘objetivos que los alumnos y el profesor de la materia lograran durante el afto escolar, y de los cuales ‘derivaran los objetivos de unidad, de tema, operacionales, etcétera. Los fines y objetivos nosindican cuales son Jas actitudes que nose deben tomar en la ensefianza de ta filosofia, por ejemplo: no ha de convertirse la clase en una sesion de adoctrinamiento, propaganda o argumentacion a favor de una determinada concepcién filosdfica. El profesor podra tener su propia concepcion, e incluso comentarla con sus alumnos, pero debera comprender y aceptar la singularidad de ellos. - Tampoco debera convertirse en un curso de retorica, que se mueva en los terrenos de la abstraccion pura, sin contacto con la realidad circundante. Nihade caer en el defecto contrario de convertir las clases en una sucesién de comentarios-de experiencias personales que no aseguran una auténtica reflexion. - 2. Los fines de la ensehanza de 1a filosofia en el nivel medio han sido planteados de manera que podrian considerarse demasiado ambiciosos. Mas aun si se tienen en cuenta las dificultades anterior- mente sefaladas y otras que a diario experimentan los docentes. Creemos, no obstante, que estas dificuitades no deben conducir al escepticismo, la renuncia 0 el “olvido” de los fines. Sera necesario apelar ala capacidad creativa de los docentes no solo para salvar las dificultades y acercarse en la medida de lo posible a los fines, sino también para elaborar, proponer e instrumentar los cambios necesa- * tios que permitan una reestructuracion del sistema educativo, de tal modo que se pueda lograr una cabal ensefanza de la filosofia de acuerde con los fines propuestos y con_la utilizacion de los métodos mas adecuados. 2. Métodos . 1. El método (del griego meré, después + Aodds, via) es, en sentido amplio, el camino recorrido para el logro de un fin propuesto. Asi entendido cabria hablar de método en todo tipo de accion. Pero si intentamos precisar la nocién de método se advierte, en primer lugar, que ese camino recorrido esta en relacién directa con el fin propuesto, es decir que de antemano hay una conciencia del fin, la meta es conocida, intuida. Y esta presente, ademas, la voluntad como deseo de alcanzar el fin. A partir de esa anticipacién conocida y deseadase ha- cen necesariés, entonces, la organizacién ¢ interconexién de les pro- cedimientos y los medios considerados mas aptos para conducir de manera efectiva y eficaz ias acciones requeridas para el logro de la finalidad. il iAsi, cuando el fin es Ja verdad, los métodos seran teéricos o de conocimiento, en cambio, cuando el fin es una modificacién de fa . naturaleza o bien de la conducta humana, se utilizaran métodos de accion o practicos. Esta distincion no implica un descanacimiento de la interrelacion entre ambos tipos de métodos, y nos permite ubicar la metodologia pedagégica dentro de los llamados métodos de accion. Pero enel caso especial de los procedimientos para la ensefianzade la filosofia cabe hacer aun otra aclaracion como sefala Augusto Salazar Bondy en su Diddctica de la Filosefta: “Como saber riguroso y universal la Filosofia tiene una evidente voluntad de método... En efecto, en cierto modo puede decirse que siempre hay un método empleado y propuesto por el filésofo, pero que éste tiene mucho de Ainico ¢ itrepetible. De alli ef problema que presenta Ia metodologia filosdfica y la marcada diferencia que en este punto existe entre la ciencia y la filosofia.., solo por aproximacion y como una abstraccion didactica pueden enumerarse y clasificarse los métodos filosoficos. A la postre hay, de hecho, tantos metodos filosoficos cuantos filosofos y “reflexiones vivientes existen”.* . . Las consecuencias de esto son claras:,én filosofia el método ‘ didactico noes totalmente independiente del métodode conocimiento. En efecto, ta actividad educativa se realiza en el didlogo, el comentario } el debate de quienes comparten la busqueda de la verdad. De ahila multiplicidad y ei caracter personal de los métodos didactico-filosofi- cos. 2. Es posible, no obstante, sefialar algunos que resultan de gran. utilidad para la ensehanza de la filosofia en el nivel secundario, teniendo en cuenta, por un lado, lo indicado antes, y por otro, el hecho de que muy dificilmente puede hacerse uso de uno de ellos en forma exclusiva, Entre.estos métodos mencionaremos; a. La exposicton filoséfico-didactica: comunmente llamada cla- se magistral, no tiene en Ja actualidad el mismo prestigio que en otros periodos, debido al abuso con que fue utilizada; sin embargo, ocasio- nalmente, puede resultar un método uti! para la presentacion oral, sistematica y dosificada de un tema por parte del profesor, Ei punto de partida sera una motivacion que concentreta atencion sobre el tema, y que surja de las circunstancias de !a vida cotidiaha y det interés espontaneo del adolescente por algunos temas filosoficos. El desarro- lo de ja problematica podré seguir la via deductiva o inductiva. Ai 5 Satazar Bondy, Augusto, Diddctica de la Filosofia, ed. Arica. Lima, 1967. pags, 94-95. 12S$s$seceeeeeeeueeeeeeees finalizar el docente podra realizar una sintesis de los asuntos mas . importantes y extraer algunas conclusiones. A medida que se desarro- ~ Ila la exposicion sera factible realizar in resumen o cuadro sindptico en la pizarra, que contribuira a la organizacion y fijacion del tema, asi como también al logrode las conclusiones. Resultara conveniente, «: ademas, que el docente prepare de antemano algunas preguntas que, en forma de interrogacién oral-o cuestionario escrito, resulten un apoyo para el aprendizaje, 'o todos los temas pueden ser desarrollados en forma adecuada ~ con la utilizacion de este método. Pero resulta de utilidad para el tratamiento de algunos, tales como: formulacién y analisis de un problema filoséfico, presentacién de una tesis, doctrina o sistema filosdfico, etcetera. En el manejo de este método hay que tener en cuenta que es provechoso en la ensefanza de la filosofia solo si se plantean temas filosoficos y se problematiza con espiritu acorde. Y no cuando se los * utiliza para realizar una descripcién empirica, una narracion, una explicacion de hechos, etcétera. : “b. El método socratico de didlogo: en Ja clase de filosofia se utiliza este método cuando “la direcciondel aprendizaje se desenvuel> ve mediante un encadenamiento de interrogaciones y respuestas, gracias al cual ¢l pensamiento del educando es incorporado, por accion del profesor, en el procesodialéctico de la reflexién filosofica... El fundamento de este método didactico se halla en la naturaleza misma de la filosofia que se nutre del intercambio y la oposicién de las conciencias reflexivas.”** Inspirado en e] magisterio de Sdcrates, este método conjuga la funcién intelectual de busqueda de la verdad con la accion formativa de la conciencia reftexiva de los alumnos. Su utilizacion en clase adquiere distintas formas: asi, porejemplo, el profesor puede presentar una problematica para ser elaborada de manera conjunta con sus alumnos a través de un dialogo en el que también él participa, o bien, proponer una cuestion para ser desarro- llada en forma dialogistica por los alumnos, reservando su interven: cién solo para rectificar, guiar, aclarare impulsar los esfuerzos de los adolescentes en la busqueda de Ia verdad. . Resulta provechoso combinarle con las distintas técnicas de interrogatorio y de dinamica grupal. Las dificultades que puede presentar estan relacionadas con la imposibilidad de precisar de ® Salazar Bondy. Augusto. Op. cit, pag. 117.antemano el tiempo de elucidacién que demandaraé.un problema, y con el excesivo mimero de alumnos que impide la participacion de todos. c. El método de lectura J andlisis de textos: hemos dicho que la mejor manera de introducir al joven en la filosofia es Partir del analisis de su propia circunstancia, enriquecida Por c! aporte del pensamiento maduro de los fildsofos, Interesa entonces recalear cl lugar preponde- rante que ocupa, cuando se trata de ensefar a pensar, la lectura y analisis de textos filos6ficos, que es ensefiar a penetrar en la filosofia tal como Ia historia la decanté. Esta lectura tiene tres objetivos principales: 1) comprenderlo que dice y piensa el autor en si mismo, reviviendo su situacion: 2) adquirir la disciplina de la reflexion filosdfica, siguiendo el modele de quienes Poseen la madurez del pensar filosofico; 3) aprender a reflexionar, aprendiendo a leer de manera reflexiva,” Para el logro de estos objetivos resulta recomendable, ademas de la aplicacion de técnicas de lectura comprensiva como 2L, 28, 2R,’la aplicacion de guias de estudio di igido, ademas de otras; utilizar el siguiente cuestionario como conductor de la actividad de analisis: 1. éQué ‘dice el autor? (comprensién de los conceptos y giros utilizados por el autor); 2. {Como lo dice? (estilo y matices especiales utiliz ados por el autor); 3. {Qué quiere decir? (determinacién del contenido real de las ideas); 4. Qué es lo que no dice? (eliminacion de interpretacio- nes falsas del texto); 5. ;Por qué ¥ para qué lo dice? (coherencia del textoconel pensamiento global del autor); 6. JEn qué circunstancialo dice? (contexto historico-cultural ); 7. {Contra quién lo dice? (cuaudu se trata de una polémica); 8. {Debe decirlo? Esta bien expresado? (Qué razones validas existen para decirlo? (vatoracin critica del texto). Es importante tener en cuenta que las tarehs de anali sis de textos y sintesis valorativas deben realizarse combinando las actividades individuales con las dinamicas grupales; de esta manera Tos alumnos cuentan con mayores posibilidades de expresion y comunicacién. Resulta imprescindible fomentar un clima de respeto mutuo yde libertad donde ei alumno pueda comunicar su opinion y defenderta, Pero también aceptar errores y corregirlos, d. El estudio dirigido: cuando se utiliza esta modalidad de les, S: sintesis (preferentemente escrita), R: recapitulacién parcial orai, R: repaso total. Resulta apropiada tanto para trabajos individuales como para actividates en equipo. 14(Ss eoeeeeeeceeceeueaeee eee e& trabajo, ¢] alumno asume el rol protagénicg y el profesor se convierte en un asistente de Ia actividad de aquél. El empleo de recursos y procedimientos tales como trabajo individualizado o por equipo; lectura analitica, dirigida y controlada; observacion y reflexion siste- matica sobre la base de planteo de problemas; preparacién de diserta- ciones y ensayos; debates; etc., permite obtener excelentes resultados enla ensenanza de la filosofia. De estamanerase capitaliza el esfuerzo intelectual de los alumnos, cultivando habilidades propias del ejerci- cio filoséfico: analisis, formulacion de ideas, observacion, expresiény argumentacion, etcéteya.' La aparente inactividad del profesor en la aplicacion de este método no es tal. Al contrario, pone en juego toda su creatividad y formacién profesional en la preparacién y organizacién de las guias de estudio, en la supervision de las actividades de los alumnos, en la seleccion, ordenamiento y también aplicacién de las técnicas de eva- tuacion. - Nos hemos ocupado brevemente de Ios métodos que nuestra experiencia nos indica como los mas idéneos para cumplir con los fines de la ensefianza de la filosofia en el nivel medio, Esto no implica, en modo alguno, restar aplicabilidad a otras métodos y técnicas que por razones de espacio no desarrollamos, tales como la interrogacion didactica en filosofia,.con todas sus variantes orales y escritas; el método de anilisis conceptual, lingitistico y logicos el método fenome- noldgico; las técnicas de lectura y sintesis: la técnica de fichaje en sus diversas formas; las técnicas de redaccién de informes, monografias, ensayos, etc., y las dinamicas en grupos grandes o pequeios, con osin participacion de expertos. Hemos de tener en cuenta, ademas, las multiples posibilidades de combinacin entre ellas y todo aquello que laimaginacién del docente dicte como conveniente para el logro de los fines propuestos. . 3. {Cuando la aplicacion de un método es idénea para la conse- cucién de los fines propuestos en la ensefanza de la filosofia?: Esta pregunta puede ser contestada desde distintos puntos de vista. cc criterio pedagogico que permite calificar positivamente un método esta dado por la mayor apréximacién al ideal educativo que promueve el desarrollo integral del individuo. . La aceptacién de un método desde et’punto de vista de la psicologia se hace efectiva cuando aquel tiene en cuenta su adecua- cién a la etapa evolutiva en la que se encuentra el educando, estimula jas potencialidades en formacién y ayuda al afianzamiento de su personalidad. “15# t Desde Ia perspectiva filoséfica, un método es apropiado cuando conduce al adolescente al logro de una visién totalizadora del mundo, fruto de una actitud indagadora y critica de la realidad, al mismo tiempo que alcanza valoraciones que le permiten conducir su vida personal y social np = 2. st. ss. = » 2.-we- 2 xf 2hlcreekllektlek- , a ‘ q .-eesueeeceeeeeoeeueeeeeet Capitulo 3 PLANEAMIENTO DEL PROCESO ENSENANZA-APRENDIZAJE EN LAS. DISCIPLINAS FILOSOFICAS &s propenemos abordar ahora el problema del planeamiento del proceso ensefianza-aprendizaje en las disciplinas del area filosofica,! Pero este aspecto parcial dentro de la problematica del planeamiento no puede ser tratado en forma aislada, a riesgo de caer en una vision parcializada que no guarda relacion con lasituacion real del problema. En primer lugar, el planeamiento del proceso ensenanza-aprendi- zaje de cualquier disciplina se inscribe dentro del marco mas amplio del planeamiento educativo. En este nivel quedan involucrados no solo los responsables directos del hecho educativo, sino también quienes toman las decisiones acerca de la politica de educacion del Pi ‘ero el problema tampoco queda circunscrito unicamente dentro del marco de los ministerios de cultura y educacién, sino que forma parte de la realidad economica, social y cultural. De ahi que planear la educacién es una tarea que implica tener en cuenta larealidaddel pais. El problema del planeamiento de la educacién presenta, enton- ces, una complejidad mayor de la que se ha querido ver en él. Tanto mas si se tiene en cuenta que la educacion en nuestro pais sufre, lo mismo que la economia, las dificultades de una situacion concreta de atraso, que se manifiesta de diversas maneras, tanto en lo que se refiere ala situacion general de dependencia respecto de centros mundiales de poder como también, en el orden intemo, por el exceso de centralizacion y concentracin de los organismos de decision en la capital con respecto a las provincias. ' Deben comprenderse dentro de esa érea no solo las materias tradicionalmente consideradas filosdficas, tales como logica, filosofia general, ética, metafisica: sino también aquellas que abordan la problematica del hombre y la cultvra, como por ejemplo: historia de la cultura. filosofia social, psicologia, Filosofia de la educacion, antropologia, sociologia, fitosofia de la historia, etcétera. 17La consecuencia de la dominacién en el terreno econdmico és el subdesarrollo, que se traduce en bajo nivel de industrializacién, desempleo, escasa capacidad para la utilizacién de los recursos naturales en beneficio Propio, etc; en el terreno social, déficit habita- cional, bajo nivel de salud, desnutricién; en el terreno educacional, analfabetismo, déficit de personal docente con Preparacion integral, sistemas educativos fosilizados, actitud imitativa con respecto a modelos educativos extraios a las Propias necesidades, tendencia al estancamento en las potiticas educativas que solo introducen refor- mas parciales, las cuales dificilmente se integran en la totalidad del sistema y pocas veces significan un progreso real. La escuela, el aula, constituyen la caja de resonanciadonde se hacen patentes, contodasu cradeza ¢ intensidad, estos problemas: escasez de establecimicntos escolares, superpoblacion de las aulas, materiales didacticos escasos y anticuados, baja remuneracion del Personal docente, falta de incen- tivo para el perfeccionamiento y el progreso en la tarea educativa, aplicacion de metodologias que noestimutan la capacidad de anilisis, sintesis, juicio critico, evaluacion, y que apuntan solo al desarrollo de la memoria, siguiendola ley del menor esfuerzo, fijacionde Programas solo algunos de los que existen, pero que nos muestran las caracteristi- cas de la educacion en nuestro pais: centralizada memorista dirigista conservadora autoritaria desconectada de Ja intelectualista realidad “Como vemos, un panorama pesimista y desalentador en elterreno educativo, a pesar de los esfuerzos aisiados de algunos docentes con auténtica vocacién y conscientes dela funcion social dela educacién, Cuyos esfuerzos, sin duda valiosos, no Ilegan a tener una incidencia significativa en el marco general del sistema educativo existente, ~y Asumir seriamente el problema del planeamiento educative im- plica asumir también la necesidad de introducir cambios fundamenta- les enla estructura del sistema educativo, que resulten acordescon las propias necesidades sociceconémicas Y gue se inserten en una planifi- cacion mds amplia tendiente a la satisfaccion de esas necesidades. Tales cambios comprometen a tedos los miembros de ld comuni- dad educativa en los distintos nivelesde insercién: docentes, alumnos, Padres y la comunidad en general, pero también, yespecialmente, alos 18Pes eseeeeeee ce eee eece ees directivos, supervisores, planificadores y demas responsables direc- tos de tomar las decisiones. Como puede un profesor, desde su labor diaria, asumir el problema y contribuir a su solucién? {Qué hacer frente a programas poco flexibles y uniformes? {Cémo actuar frente a grupos numerosos de alumnos, si se cuenta con pocas posibilidades de conocer sus inclinaciones y aptitudes personales? cepcion del hombre como “animal racional”, estaba dirigida en especial al desarroilo de las “facultades ldgicas”, con privilegio de aquella que permitiera asimilar y retener la mayor cantidad posible de datos, es decir, la memoria. Consecuencias inevitables de esta forma de concebirla educacién eran para el estudiante: el verbalismo, pues el aprendizaje consistia en la repeticion casi irreflexiva de las verdades trasmitidas 0 leidas en los libros, 1a actitud pasiva en laclase, basada sobre el criterio de la autoridad impuesta, el individualismo y, por supuesto, el desinterés manifestado como indiferencia totalorebeldia. No esta de mas tener presentes estas caracteristicas ne, gativas de la educacién tradicional; no pocas veces las encontramos, todavia hoy, en las aulas de nuestras instituciones de enschanza media. Los esfuerzos por superar esas deficiencias no son recientes, sino que se inician tempranamente en este siglo, a través de lo que sedioen lamar, por ejemplo, 1a escuela nueva o escuela activa, educacion para la vida, eteétera. Sin pretender realizar un estudio pormenorizado de las nuevas tendencias educativas, nos interesa sehalar algunos aspectos que resultan de importancia para el desarrollo de nuestro tema. En primer lugar podemos apreciar que las nuevas orientaciones pedagégicas centran la tarea escolar, no tanto en la cantidad de contenidos a trasmitir, ni en la figura del profesor, sino en la actividad del alumno y en el desarrollo de todas sus potencialidades: en el aspecto intelectual, no solo la memoria, sino también 1a capacidad de discernir y razonar, la imaginacion, la creatividad; también en el aspecto de la afectividad, dela sociabilidad, del desarrollo psicomotriz. 27Por otro lado, la nueva pedagogia desplaza su atencién desde la accion individual hacia la interaccidn de los individuos en los grupos. Desplazamiento motivado por la necesidad de atender a una cada vez mas numerosa demanda de educacion, y, asimismo, por la influencia de las nuevas corrientes filosdficas, como el existencialismo, el circunstancialismo, ete., que acentuan la concepcién del hombre como un ser siempre en relacion con otros, actuando en un medio social, 3 Sintetizando, podemos afirmar que estos dos postulados de la nueva pedagogia, el de la actividad del alurnno y-el de la socializacion, dan lugar al surgimiento de dos orientaciones didacticas diferentes: la ensefianza individualizada y la enschanza socializada. Orientaciones diferentes, si, pero no opuestas ni contradictorias, sino complementa- rias. A partir de las nuevas concepciones pedagogicas, la didactica ha enriquecido su caudal de métodos y técnicas de aprendizaje, que permiten desarrollar la actividad educativa de manera que se logre la participacién democratica de todo los que intervienen en el hecho =, educativo. Al mismo tiempo, los aprendizajes son alcanzados a partir “ de la experiencia de los estudiantes, mientras que el profesor o el maestro debe asumir el importante rol de guia, o “‘facilitador” de esas experiencias. Estas permiten a los estudiantes descubrir las verdades, en lugar de ser meros receptores y memorizadores. La interaccion grupal, por su parte, posibilita el desarrollo de actitudes tales como la solidaridad, la responsabilidad, la colaboracién, la discusién con fundamento, la critica no ofensiva. De esta manera, el nifio o el adolescente formaran su propio criterio ético de convivencia social armonica (ni indiferencia sumisa, ni desborde de violenta rebeldia). 2. Elestudio dirigido como téenica de ensehanza individualizada La ensefianza individualizada surge como una necesidad de los nuevos tiempos. Es un intento de ofrecer una respuesta educativa frente a la conmocién producida por la explosion demografica, los avances teenoldgicos y la exigencia de satisfacer la demanda educati- =, va. Ante el peligro de caer en una total despersonalizacién y uniformi- " dad de Ja clase, la ensenlanza individualizada presta especial atencion a las diferencias individuales entre los estudiantes. Una variedad de técnicas han sido elaboradas con esta finalidad, entre ellas el estudio dirigido que procura desarrollar habilidades en Jos alumnos (tomar apuntes, hacer resumenes, esquemas, etc., leer y comentar un texto, realizar una observacion o un experimento, etc.), favoreciendodeesta 28PSeeeseeeseee ee seeaeeaeoeeoeeeeee tt manera la actividad independiente y autonoma, el desarrollo de la autocritica y la autoevaluacion. Los objetivos del estudio dirigido son: 1, Guiar a los alunos para que leguen a dominar las adecuadas técnicas de estudio, es decir, ensefiar al alumno a trabajar. 2. Procurar que desarrolien actitudes positivas para el estudioen general. Entre los aspectos que comprende pueden destacarse: — En relacién con fa actividad del profesor: . Incentivar el estudio. a b. Proporcionar instrucciones y fuentes de estudio precisas* (como y donde estudiar}. ¢. Programar preguntas, tareas o problemas de dificultad gradual. d. Generar una atmésfera saludable para la concentracion mental. . Orientar el estudio segin las diferencias individuates, . Asistir a quienes lo necesiten con suficiente dosis de pa- ciencia, sefalando los progresos logrados y la posibilidad de superar los fracasos. — En relacién con la actividad del estudiante: a, Elaboracion reflexiva y personal deuntema asignado porel rofesor. b. Pianeamiento cuidadoso del trabajo y su realizacion meto- dica, contando con la asistencia del profesor. ! En los cursos superiores de} nivel medio (4°, 5° y 6° aftos), el estudio dirigido permitira al adolescente adquirir un método de trabajo personal, contribuyendo asi al afianzamiento de los rasgos singulares de la personalidad juvenil. mo 3. La ensefanza socializada A diferencia de la concepcién anterior, la ensefanza socializada se apoya en la consideracion del hombre como integrado en un ambien- te natural, social y cultural determinado. El joven esta inmerso en va- rios grupos a la vez: 1a familia, los amigos, la clase; en ellos se estable- cen distintos tipos de relaciones y modos de interaccién. Al dirigir la < atencicn al poder educador del grupo, se advierte que ésie es generador ' Melto Carvatho, Irene, EV proceso didactice, Kapelusz, Buenos Aires, 1974, pags. 159-160; Salazar Bondy, Augusto, Diddctica de ia filosofia, Arica, Lims, 1967, pags. 137-188; Marquez, A. D., Bases para una didéctica renovada del ciclo medio, Fac. de Ciencias de la Educacion, U.N. Litoral, 1963, pag. 175 29de actitudes, al mismo tiempo que impulsa el desarrollo de capacida- des e idoneidades importantes para la formacién de un ser siempre abierto a los demas. Uno de los efectos de mayor importancia que genera el grupo como medio educativo es favorecer la comunicacién, entendida ésta como lacapacidad de “‘participarde algo en comin”. Enlainteraccion con los otros el sujeto aprende a comunicarse y 2 convivir. Desde este punto de vista adquieren significacion las afirmaciones de Cirigliano y Villaverde: “Ademas, el tema de la comunicacion es doblemente importante, si se lo ve desde el dngulo de la naturaleza de las sociedades en las que vivimos hoy: sociedades democraticas. Estas, por su indole de socie- dades abiertas, exigen el maximo de comunicacién y fluidez interior, y el maximo de comunicacién y apertura hacia otros grupos o socieda- des. La naturaleza misma de la democracia como relacion humana es tequerir, abrirse y brindar ef maximo de relaciones, la mayor cantidad de puntos de contacto, y el maximo grado de apertura hacia los demas. En una palabra, el mayor grado de comunicabilidad posible.”? Desarrollar la tarea educativa desde el punto de vista de la ensefianza socializada supone el replanteo de, por lo menos, [as siguientes cuestiones: a) Los contenidos tematicos por trasmitir deberan ser reformu- lados como experiencias susceptibles de ser vivenciadas en la tarea grupal, b) El profesor tendra que asumir la funcion de organizador, estimulador y guia de las actividades realizadas por los grupos, en la bitsqueda’y consecucién de objetivos previstos. c) La evaluacion sera considerada como un momento mas de la "actividad del grupo y no apuntard solo a la cantidad de conocimientos alcanzados, sino también, y fundamentalmente, a comprobar el logro de habilidades y capacidades especificas, mereciendo especial aten- cin la autoevaluacion del grupo como tal y su funcionamiento. Teniendo en cuenta que el grupo consiste en la reunion de dos 0 mas personas, que comparten normas y valoraciones y cuyos roles se encuentran estrechamente vinculados, se advierte que en la clase pueden constituirse distintos tipos de grupos, asi por ejemplo, el grupo de clase o grupo grande, grupos medianos y grupos menores, organi- zados segun diversos criterios, aunque por lo general lo hacen segtin * Cirigliano, G. y Viltaverde, A., Dindmica de grupos y educacién, Humanitas, Buenos Aires, 1966, pag. 44. 30 ._—s 4 4 «2-2 2 @-—2 42 2@8= 8@8 &@ &@ @=AhAeee et et oeeSSseeeeee se det setceeetceesesetd las necesidades del tipo de trabajo por realizar y las afinidades entre > sus miembros. En todos estas casos se trata de grupos primarios, es decir que la interaccién es directa, caraa cara, afectiva, manifestando- sé un alto grado de cohesion. El grupo influye sobre el individuo, no solo porque al compartir la~ tarea aprende, sino porque le permite superar inhibiciones, afianzar la personalidad, comunicarse con mayor libertad, cooperar, etcétera. No obstante, pueden generarse en los grupos atmosferas de tensian y agresividad, que influyen de manera negativa sobre sus miembros. Esto confirma la importancia que tiene la labor del profesor como organizador y guia de la actividad de los grupos. El es quien debera aguzar su capacidad para detectar y reencausar a los grupos con dificultades, Son numerosas las técnicas grupales que los especialistas han desarrollado, experimentado y adaptado para ser aplicadas en la escuela, ya sea con intervencién de expertos o sin ella, en grupos grandes o minimos, para desarrollar tareas o tomar decisiones, alcan- zar mayor grado de cohesion entre los miembros, etcetera. No es nuestra intencion describir aqui las tecnicas existentes; que los exper- tos ya han expuesto suficientemente, Cabe tener presente, sin embar- go que en la apticacion practica de tas téenicas grupales, éstas sufren alguna modificacién, si se las compara con 1a prolija descripcion tedrica que de ellas se hace. Sin embargo, en la mayoria de los casos, esto redunda en un enriquecimiento de las posibilidades educativas de Ja técnica. La experiencia muestra, muchas veces, que una misma ~* técnica aplicada en varias oportunidades adquiere modalidades diver- sas-y conduce a efectos diferentes, De ahi la importancia,en el + momento de seleccionar las técnicas a aplicar, de tener presente, porlo menos, los siguientes factores: — los objetivos que se persiguen: la técnica debe ser adecuada ata finalidad. De este modo, por ejemplo, noes aconsejable utilizar el Phillips 66 cuando se trata de un objetivo de comprension o de andlisis; — el grado de experiencia alcanzado por los estudiantes en el desempehio de actividades grupales; — eltamaho de los grupos también puede influir sobre la eficacia de la técnica; — existen otros factores que, asimismo, conviene tener presente: el ambiente fisico y emocional, las caracteristicas individuales de los miembros del grupo, el grado de cohesion alcanzado, la * mayor 0 menor motivaci6n para la realizacion de la tarea. Por otra parte, no ha de descuidarse la posibilidad de utilizar, eri 31formacomplementaria, diferentes técnicas grupales combinadas entre si para el desarrollode una misma experiencia de aprendizaje. Asi, por ejemplo, un simposio puede complementarse con el cuchicheo, segui- do de un debate dirigido. 4. Estudio dirigido y técnicas grupales: contradiccién aparente Si reparamos en las caracteristicas de cada uno de estos modosde encarar la tarea educativa, nos damos cuenta de que a pesar de originarse en diferentes puntos de vista, sin embargo, en la practica, presentan mas aspectos comunes que diferencias. De este modo podemos sefialar que al considerarel proceso ensefianza-aprendizaje, tanto uno como las otras: * — ponen el acento en Ja actividad del estudiante, + — favorecen las experiencias de aprendizaje, en vez de laacumu~ lacién pasiva de contenidos, __ — otorgan al profesor el rol de conductor 0 guia, * — contribuyen mas al desarrollo integral de la persona que a la adquisicion aislada de ciertas habilidades. Los limites que marcan la separacién entre el estudio dirigido ylas técnicas grupales se esfuman, atin mas, cuando en la actividad cotidiana del aula se aplican en forma combinada, por ejemplo, al responsabilizar a grupos de 4 o S alumnos de Ja realizacion de una determinada tarca sobre la base de una guia de estudio, asignandoles, ademas, la evaluacion del rendimiento de cada uno de los miembros. dei grupo y del funcionamiento del equipo como tal. 5. Estudio dirigido y técnicas grupales en la ensefanza de la filosofia Estas aproximaciones entre tales modalidades didacticas ha + permitido a los especialistas hablar de métodos mixtos tales como el método de proyectos, la experimentacion, el método de unidades de trabajo, el método de problemas y las unidades didacticas. Examina- remos brevemente los dos ultimos, pues por sus caracteristicas resul- tan especialmente aplicables a la ensefanza de las disciplinas filoso- ficas. El método de problemas se adapta alas disciplinas predominan- temente intelectuales en las que se manejan ideas y juicios de valor. Algunos problemas que se pueden plantear desde el angulo de ia filosofia son, a modo de ejemplo: {Cual es la relacion que existe entre libertad y responsabilidad? {En qué consiste la verdad? ,Cual es el origen del conocimiento? ;Pueden conciliarse las concepciones crea- 32cionistas y evolucionistas en lo que respecta al origen del hombre?, etcétera, No siempre los estudiantes podran Negara unasoluci6n final del problema, pero el esfuerzo realizado permitira el desarrollo del pensamiento reflexivo, que es una de las metas fundamentales de la ensefianza de Ia filosofia. El método de problemas se desarrolia segun las siguientes fases: definicicn y delimitacion del problema; recoleccién y clasificacién de datos; . formulacion de hipotesis; |. seleccion de una hipdtesis; . verificacion de la hipdtesis. canes Es importante que la oriéntacion del profesor acompanie Ia reali- zacion de cada uno de estos pasos. Uncurso del area de las disciplinas filosdficas puede organizarse en forma total o parcial mediante el sistema de unidades diddcticas. En caso de que Ia totalidad del curso se desarrolle segun este criterio, sera necesario definir y presentar el conjunto de los contenidos en forma de problema general, del cual:se derivardn los problemas especificos que constituiran cada una de las unidades, El complejo tematico de cada unidad seré trabajado en forma individual y/o grupal por los estudiantes, segtin las asignaciones distribuidas por el profesor. Para ello sera conveniente: a. Planear la unidad sobre la base de un diagnéstico previo que tenga en cuenta el grado de maduracién del grupo, intereses, aptitudes, conocimientos previos, etc.; es recomendable, ade- mas, la participacion de los alumnos en !a planificacion de la unidad (cf. pag. 22 y sigts. EI planeamiento def proceso ensefianza-aprendizaje en las disciplinas filosdficas). b. Organizar las tareas en forma de experiencias de aprendizaje y asignartas ofreciendo una explicacion clara, con las orienta- ciones pertinentes y las indicaciones de materiales. ¢, Cada experiencia puede incluir una o mas actividades de acuerdo con los objetivos. Entre esas actividades estan: Investigacion Consulta bibliografica Lectura y andlisis de textos Confeccién de fichas Observacidén y reflexion Comparacion de dos posturas filosdficas respectode un mismo tema Resolucién de problemas. - Ejemplificacion : 33Confeccién de esquemas, sindpticos, graficos, resimenes, etcétera Preparacion de una disertacién Cuestionarios y ejercicios de aplicacién Redaccion de un informe Debates, mesas redondas, Phillips 66, cuchicheo, role playing, y demas técnicas grupales, etcétera. d. Al finalizar las actividades se puede realizar una sintesis mediante la exposicion y comentario de los resultados. e. Finalmente se procede a la evaluacion, que segun el nivel de maduracion del grupo puede revestir la forma de una heteroe- valuacién o bien autoevaluacion, o ambas. Nos interesa sefalar que las sugerencias hasta aqui presentadas, originadas mas en la actividad cotidiana de la ensenanza de las disciplinas filosoficas que en la teorizacién sobre problemas didacti- cos y pedagogicos, nos muestra una vez mas que, en Ja practica, tanto el estudio dirigido como la ensehanza socializada son complementa- rios y, ademas, muy apropiados para la cnsefanza de las disciplinas filosdficas. En efecto, al centrarse en el esfuerzo intelectual del estudiante y en el cultivo de habilidades como la observacién, el analisis, la formulacion de ideas, la comparacion, la argumentacion, la reflexion critica y creativa, entre otras, permite orientar adecuada- mente Ja ensenanza de estas disciplinas hacia su finalidad principal: aprender a pensar, pensando, A continuacion presentaremos, a modode ejemplo, algunas de las experiencias de aprendizaje que hemos desarrollado con muy buena respuesta por parte de los estudiantes. Corresponden a la unidad didactica: El problema axioldgico, teoria generai del valor, queen|los cursos normales de filosofia corresponde a la cuarta o quinta unidad, es decir que los alumnos ya han aleanzado cierto nivel de entrenamien- to en ei manejo de técnicas de estudio y estan habituados a la tarea grupal. Al mismo tiempo han adquirido un minimo de vocabulario y conocimientos acerca de la materia, que les permite ubicarse con menos dificultades en esta nueva problematica. Hi modo en que se ha organizado esta unidad didactica supone haber trabajado previamente el problema antropolégico y el problema del conocimiento. Esta propuesta puede ser modificada, adaptada y superada por el trabajo de nuestros colegas; no obstante creemos oportuno ofrecer un ejemplo practico de lo que hasta ahora hemos afirmado en formamaso menos tedrica. Omitimos detalles acerca del tiempo necesario para cada experiencia, pues éste puede variar segun una multitud de factores que influyen en cada situacién. Tampoco hemos anotado 34r-eseoeceeweeoeceeeeeeeeeeeeee sé & sugerencias acerca de la evaluacion, que también puede realizarse de maneras muy diferentes de acuerdo con el criterio personal de los profesores, pero nos mostramos partidarias de la evaluacion continua eintegral, y dela autoevaluacion (cf. pag. 40 y sigts., La evaluacionen las diseiplinas filos6ficas). UNIDAD DIDACTICA Ne Tema: E! problema axiolégico: teorta general del valor Objetivos generales: El alumno sera capaz de: 1. Comprender los problemas estudiados por Ja axiologia como disciplina flosofica que se ocupa del actuar huma- no y su valoracion. 2. Describir detalladamente las experiencias de valor, a partir de su vivencia personal. El alumno hara evidente: 3, Aceptar la necesidad de valores y actitudes éticas que orien- ten su vida. Motivacion general: Lee las siguientes afirmaciones: Instaurar una modalidad nueva sobre la Declaracion Universal de los Derechos Humanos y los pactos de los Derechos Huma- nos: declaracién universal y pactos porque éstos tienen por objeto los derechos econdmicos y sociales que los gobiernos estan obligados a respetar. Asi, los derechos de la persona no serian violados tan facilmente y se reforzaria su credibilidad. éComo podran los nifos de hoy y de mafana creer en los conceptos que intentamos inculcarles si en la practica se los tiene por nulos y no existentes? Si, por ejemplo, un gobierno manda torturar a los presos politicos, cabe esperar que los jovenes respeten a ese gobierno o bien que estimen obrarmal sia ‘su vez ellos torturan a alguien? Sean Mac Bride No, no queremos alcanzar a nadie, sino queremos caminar todo el tiempo, de dia y de noche, en compaiia del hombre, de todos los hombres. Franz Fanon 35Después de leer detenidamente ambas afirmaciones, responde a la siguiente pregunta: .éQué tipos de valores se pueden detectar en cada una de ellas? Experiencia No 1 Tema: Nocién de valor Objetivos: 1. Descubrir y poner como tema de reflexion la valoracionen la vida cotidiana del hombre. 2. Explicar la nocién de valor. Actividades: 1. Debate en grupo grande de las respuestas dadas ala pregunta motivadora. 2. Relata una experiencia de tu vida personal y explicita clo los valores que la sustentaron. (Individual). 3. Trabajando en grupos pequefios (4 o 5 personas) intenten organizar y explicitar fa nocién intuitiva de valor que han manejado hasta el momento. Experiencia Ne 2 Tema: Experienctas del valor Objetivos: 1, Comprender el concepto de valor a partir de las lecturas tecomendadas por el profesor. 2. Distinguir con claridad cada una de las experiencias va- lorativas. 3. Establecer relaciones entre las distintas experiencias valorativas. 4, Sintetizar en un esquema las nociones acerca del valor y las experiencias valorativas. Actividades: : 1. dnvestiga en el libro de texto o en el material indicado por el profesor los temas: concepto de valor, experiencias del valor: atribucion, realizacion, preferencia y postergacion, eleccién. (Individual). 2. Realiza un esquema donde quede sintetizada la investi- 3, Bien, (Individual). ‘stablece relaciones (puntos en comin y diferencias) entre las distintas experiencias valorativas. (Individual). Nota: Es conveniente que esta experiencia vaya acompafadade un cuestionario guia, sobre todo si los estudiantes tienen poco 36>See oeeeeceeeeecee eee eeees entrenamiento en la confeccion de esquemas y en la realizacion de comparaciones. Se comentaran en clase los resultados indi- viduales de la actividad. Experiencia Ne 3 Tema: Experiencias del valor Objetivos: 1, Ejemplificar con experiencias personales los contenidos aprendidos en la investigacién anterior (Experiencia Ne 2). 2. Expresar através de la técnica del rote playing algunas de las experiencias del valor. Actividades: 1. Reunidos en grupos pequefios (maximo 4 personas), comen- tary relatar por escrito episodios tomados de la vida personal de los miembros del grupo, que sirvan para ejemplificar las distintas experiencias valorativas. Nota: Lo mismo puede hacerse con situaciones tomadas de la vida de personajes historicos o con situaciones imaginarias. 2. Cada gruposelecciona unade las experiencias relatadas para expresaria ante el resto de la clase mediante una drama- tizacion. Experiencia Ne 4 Tema: Niveles de fa vida valorativa Objetivos: 1. Comprender los distintos niveles de la vida valorativa. 2. Aplicar lo aprendido a situaciones histéricas. 3. Discutir acerca de los niveles valorativos que han prevale- cido histéricamente. 4. Determinar como se manifiestan en nuestra sociedad actual Jos distintos niveles de la vida valorativa. Actividades: 1. Caracteriza\os distintos niveles dela vida valorativa, a partir de la bibliografia indicada por el profesor; registra por escrito dicha caracterizacion, (Tarea individual). 2. Descubre en la historia hechos en tos que se hayan dado los distintos niveles de valoracion. Registra por escrito los ejemplos y cozméntalos ante el grupo de clase. (Tarea individual). 3. Comentar en grupo mediano (10 a 12 personas): a, gCual ha sido historicamente el nivel vatorativo mas comun? 3738 b. ¢Cual es el que impera en la sociedad actual? . c. iCual es el nivel en que se dan con mayor frecuencia sus propias vivencias valorativas? Nota: En todos los casos fundamentar la respuesta. 4. Debate sobte el tema: Niveles de la vida valorativa en nuestra sociedad actual. Experiencia Ne 5 Tema: Concepciones sobre el valor Objetivos: 1. Plantear el problema acerca de la naturaleza del valor. 2. Comprender las respuestas filosdficas histéricamente dadas al problema de la naturaleza del valor. subjetivismo, objeti- vismo. 3. Manifestar el dominio alcanzado acerca del objetivismo y el subjetivismo en una discusion en la que distintos grupos asuman cada una de las posturas. Actividades: 1. Torbellino de ideas a partir de las preguntas: iLa naturaleza del valor radica en: el sujeto que valora?, jel objeto valorado? iTienen los valores naturaleza propia? éCarecen de naturaleza? 2. Aplicar la metodologia de lectura y andlisis de textos filosé- ficos al siguiente material: Textos seleccionados de: Spinoza, Baruch de, Etica demostrada segtin el orden geométrico, tercera parte; Escolio a las proposiciones IX y KXXIX, Scheler, Max, Etica. Nuevo ensayo de fundamentacion de un personalismo ético, pags. 151 a 157. Registrar por escrito el analisis realizado. Nota: Esta actividad se puede realizar en forma individual o en grupo pequeiio (2 o 3 personas). Supone el conocimiento dela técnica de lectura y andlisis de textos filosdficos por parte del estudiante. 3. Discusion: a. Dividida la clase en dos grupos, cada uno de ellos aswme fa defensa de una de las concepciones estudiadas. b. Exposicién oral de los principales puntos que sustentan cada una de las posturas. c. Debate: Los miembros de cada grupo podran formularTSESESES@PIIPIIPIIPIGPGIPGIPIIIGsECSsSAs preguntas, pedir aclaraciones o explicaciones, e incluso rebatir con fundamento la postura del otro grupo. Los miembros del grupo interrogado tendran derecho a consultar entre si las respuestas y/o defensa desu postura; también podran formular nuevas preguntas, pedir aclara- ciones o rebatir la otra postura. Nota: El debate serd conducido por un moderador, el cual, al finalizar la discusién, interrogara a la clase acerca de las conclusiones alcanzadas.Capitulo 5 ACERCA DE LA EVALUACION EN LAS DISCIPLINAS FILOSOFICAS i. Consideraciones generales sobre evaluacién 1, Nos interesa abordar cl tema dela evaluacién porconsiderarlo fundamental en relacién con el proceso de ensehanza-aprendizaje. 4 Creemos que, partiendo de un concepto adecuado de evaluacion y-del empleo correcto de los instrumentos de valuacién y sus resultados, es posible valorar los otros elementos que intervienen en el proceso de ensehanza-aprendizaje, e inclusive, poner en tela de juicio aspectos importantes del sistema educativo (que deberian ser revisados o modificados) tradicionalmente aceptados como validos. a. ¢Qué es evaluar? Consideremos las siguientes definiciones: La evaluacion educativa puede ser definida como un proceso integral, sisternatico, gradual y continuo, que valora los resultados producidos en la conducta del educando, la efica~ cia de las técnicas empleadas, la capacidad cientifica y pedagogica del educador, la calidad del curriculo y todo cuanto converge en la realizacion del hecho educativo. M. Fermin, La evaluacion, los exame- nes y las calificaciones, Kapelusz, Bue- nos Aires, 1971. x, Laevaluacién del aprendizaje es elproceso'sistematico por el cual se recogen datos acerca de los resultados del aprendiza- Je logrado por los alumnos, y se fos juzga para determinar en ‘qué medida se progresa hacia el logro de objetivos [ Los intrumentos de medicién permiten recoger datos objeti- vos sobre los resultados de aprendizaje-logrados por los>See eCCCeeCeCCeEC CC ECeCECECECESES alumnosen os distintos dominios de la conducta. Proveen tos datos sobre los que realiza posteriormente la evaluacion. Avolio de Cols, S., Planeamiento del proceso de ensenanza-aprendizaje, Ma- rymar, Buenos Aires, 1976, pags. 202- 203. E! fin primordial de un programa de evaluacion sera averi- guar en qué medida se han logrado los cambios de conducta previstos en los objetivos... La evaluaciones entendida como una etapa del proceso educacional que tiene por fin compro- bar, de modo sistematico, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especi- ficado con antelacion... La evaluacion es una interpretacion de una medida (o medidas) en relacién a una norma ya establecida... Tanto las mediciones cuantitativas como las descripciones cualitativas, sometidas a una interpretacidn y concluidas en un juicio de valor, constituyen aspectos de la evaluacion, Lafourcade, P., Evaluacién de los apren- dizajes, Kapelusz, Buenos Aires, 1969; pags. 16-18. Al analizar comparativamente estas definiciones, podemos adver- tir que en la actualidad los especialistas en el tema consideran ala ~ evaluacion como un proceso, es decir como un hecho complejo que se realiza temporalmente; de ahi que también se puede hablar de “un Programa de evaluacion”. Proceso en el sentido de una secuencia ordenada de acciones, conductas, fendmenos o simplemente como un conjunto de operaciones que implican una trasformacién. Como proceso, la evaluacion se caracteriza, en primer lugar, por * ser sistemdtica, caracteristica en Ia que estan de acuerdo los tres autores, pues ésta no se da en forma cadtica o azarosa, sino que responde a un plan ordenado. La evaluacion también debe ser integral, gradual y continua. ~ Integral, es decir que atiénde a todas las manifestaciones de la conducta, en lugar de limitarse a uno de sus aspectos, como puede ser el intelectual. Gradual, porque se da en forma escalonada, o sea en etapas de complejidad creciente. Es muy importante tener en cuenta esta caracteristica para no cometer el error de medir en un momento. del proceso lo que corresponde a la totalidad de él. Continua, debido a que a la evaluacion se realiza en forma permanente, sin interrupcion, pues lo que se estima es la progresiva modificacion de la conducta.En iy este sentido conviene estar alertas ante el error, muy difundido, de 4aconfundir ta evaluacion con las técnicas de medici6n. Si bien para evaluar se utilizan dichas técnicas, esto no significa que sea licito subordinar una a la otra, cosa que sucede cuando creemos que evaluar en forma continua significa utilizar con mayor frecuencia los instru- mentos de medicion, especialmente las pruebas. Este equivoco pro- duce una saturacion y un desgaste del proceso de ensefianza-aprendi- zaje y convierte a la evaluacion en un castigo, en lugar de ser, como deberia, una necesidad. Ademas, podemos caracterizar ala evaluacién como un proceso cientifico, cooperativo, acumulativo y comprensivo. Es cientifico porque requiere método, técnicas y procedimientos confiables y validos. Es cooperative porque todos participan, de alguna manera, en la elaboracién y en el andlisis y revision de los resultados. Es acumulativo porque registra todas las observaciones que se realizan sobre los progresos en la modificacién de la conducta. Y es. camprensi- va porque para atender a todos los aspectos de la conducta debe utilizar una amplia gama de instrumentos a fin de llegar a la informa- cion, El proceso de evaluacion que hemos caracterizado tiene por objetivo valorar la calidad y la cantidad de los cambios ‘producidos en la conducta de acuerdo con las metas previstas. También aqui conviene hacer una advertencia, pues los cambios de conducta aludi- dos no se refieren exclusivamente al alumno y, por lo tanto, los objetivos no deben tenerlo como unico sujeto. Para lograr esa finalidad es necesario recurrir a distintos iastru- mentos de medicién. Enrelacion con esto han de tenerse en cuenta las diferencias y similitudes entre medir y evaluar. Medir es un concepto fundamentalmente cuantitativo, que implica fijar la cantidad de algo; evaluar es un concepto sobre todo cualitativo, que implica estimar, apreciar, valorar en relacion con un patron o modelo valorativo. Sin embargo, los dos son procesos que emplean la comparacién, que se tefieren alas propiedades de objetos, hechos o eventos, que se realizan con propésito ajeno-a ellos mismos y posibilitan tomar decisiones en relacion con la compleja marcha del aprendizaje. Uno y otro se relacionan por el hecho de que para realizar una estimacion es necesario tomar como base mediciones. De ahi que puedan distinguir- se dos momentos en el acto de evaluar, el primero consiste en interpretar la medida, obtenida por medio del instrumento, en: relacion con la norma establecida u objetivo, y el segundo consiste en elaborar, apartir de la interpretacion,-un juicio de valor. Este segundo momen- to es el propiamente evaluativo, pues permite tomar las decisiones 42 nn nh La. 8lCUcmklC Kl KlCUrKltCOKreese eseee tee eC dGedceese te eesesesds -acerca de todo el proceso de ensefanza-aprendizaje, desde cuestiones circunstanciales, como por ejemplo las relativas a la eficacia de los métodos empleados o los problemas de disciplina, hasta cuestiones estructurales de fondo que afectan a la validez del sistema educativo mismo. Pero con mucha frecuencia ocurre que el proceso de evalua-~ cién queda trancado en el momento previo de la interpretacién de la medida, con lo que se cae en atribuir a “la nota” una importancia “ excesiva, tanto por parte de los docentes y alumnos como por parte de los padres, los que tienen en sus manos la responsabilidad directa de tomar decisiones acerca del sistema educativo, y de la sociedad en su conjunto. Si tenemos en cuenta que la evaluacion es una etapa dentro del complejo proceso educativo, pero que afecta al proceso en su totali- dad, entonces hemos de considerar que ella abarca varios aspectos. En forma inmediata se refiere a los cambios en la conducta del educando, pero también hace alusién, como sefala M. Fermin, a la eficacia de las técnicas empleadas, la capacidad cientifica y pedagogi- ca del educador, la calidad de! curriculo. A estos aspects debemos agregar, asimismo, la personalidad del profesor, el material didactico al que se ha recurrido, el medio familiar y social, la organizacién escolar misma, la “atmosfera” de los centros educativos, etcétera. Todo esto debe estar presente, de algun modo, enla formulacionde los objetivos de los niveles correspondientes. En conclusién, el hecho de evaluar presenta una complejidad y una importancia que no pueden ser soslayadas ni resueltas con el simplismo con que frecuentemente se hace. Para tener una vision mas acabada de la complejidad de! problema de la evaluacion remitimos al cuadro sobre Aspectos fundamentales de la problemdtica de la evaluacioén educativa elaborado por M. S. T. de Montoya y O. Montoya (véase cuadro Ne 1, pag. 44). b. éPara qué se evaliia? La respuesta a esta-pregunta dependera det punto de vista que. adoptemos. Asi, por ejemplo, desde la optica estructural, se evalia para comprobar la eficacia del sistema educativo en su totalidad, lo cual permite modificar, corregir o confirmar su funcionamiento, Desde el enfoque institucional, interesa evaluar en qué medida un centro educativo cumple sus objetivos y satisface las necesidades del medio en que s¢ halla. De esta manera se identificaran los errores y se realizaran los cambios necesarios. Pero si nos ubicamos en el terreno cotidiano del dictado de clases, donde se da la interrelacién alumno- 43CUADRO N° 1. Aspectos fundamentales de la problematica de la evaluacion educativa om _ oso “aie wise ad cae ae anlar Sem core | ie cueronoves | Steen st coer if pei eve it : ete, INSTRUMENTS stecriminacivs seston Stanerieo echt: arate Bee | woavenros m= eimaioay | Bates diddcticos: epOr que? ‘eae Gee? incentive socigcultus premocion a Se ne cowanionse sree sats | couroucorts leronocl » netenenres |S at actitudes, ous? é8 Quien? ansttucion = a canes meni ine soma Fett one sano ac segues pmo 2a aun sens Feo oe) anenre ooaioao Be sarees: | Agee ona a = fot Boone feet Rous EES ne ewes [eens wot tacos aan ease sacom8e! | Ope RrumiaAD cucan iterate, ong ages, Vyas cove on profesor, en la cial intervienen ademas multiplicidad de elementos: la materia, fos métodos, los recursos, las experiencias personales, etc., nos damos cuenta que el proceso de evaluacion es sumamente rico y que tiene su punto de partida en este nivel. Esto significa que en Ja “evaluacién de ta diaria actividad de} aprendizaje se manifestaran los _ elementos que indicaran cudles son los aciertos ¥ desaciertos, no solo _ det proceso de ensehanza-aprendizaje que se brinda en e] aula, sino también de los aspectos institucionales, estructurales, sociales, eco- ~ némioos, entre otres, que intervienen en e} hecho educativo, a4r-@Seeeeceeoeeeeeeeeeee eg eé € 6 , Cuando la evaluacién es considerada no como una obligacion mas para el profesor ocomoun castigo para el alumno, sino en el verdadero sentido de comprobar en qué medida se han logrado los cambios de conducta previstos en los objetivos, entonces proporcionara el mo- mento oportuno para que el que aprende pueda comprobar si la direccion en que esta encaminando sus esfuerzos es o no adecuada para el Idgro del objetivo; para analizar las causas de sus fracasos y éxitos; descubrir, a través de ellos, nuevas perspectivas o intereses para sus ulteriores aprendizajes y, finalmente, tomar las decisiones en relacioh con el futuro. Besde et punto de vista del alumno, e] objetivo fundamental de la evaluiicion es permitir que logre autonomia, es decir que Ilegue a rreconocer sus aciertos, sus fracasos y la manera mas adecuada para superar estos ultimos. “Mientras prosiga necesitando a ‘alguien’ que le diga si su respuesta es exacta o defectuosa, e] educando continua sin ‘aprender’, esto es obvio. En resumen, sigue siendo intelectualmente un ser‘dependiente’, con toda la carga peyorativa de la semantica del vocablo en psicologia. Asi, pues, desde el punto de vista educativo, lo esencial como meta para el atumno es alcanzar la capacidad de autoevaluacién, de direccién personal de sus propios senderos para el aprendizaje”.' En sintesis, la evaluacion se realiza, fundamentalmente, para tomar decisiones acerca de todo el proceso ensefianza-aprendizaje: desde el momento de la planificacién hasta que culmina con el cumplimiento de los objetivos, ya sean individuales (de los alumnos y los profesores), o bien de la materia, del ciclo, de la institucion, del sistema, y aun de los valores éticos y filosoficos que sirven de fundamento. c. éCémo debe ser la evaluacién? Segun se deduce de lo ya expuesto, no es aceptable que la evaluacion educativa resulte de una improvisacion. Para cumplir con su finalidad, aquélla debe ser objetiva y metédica; lo segundo garanti- za lo primero. . Enel ambito de la actividad escolar, a finde lograr una évaluacion objetiva sera necesario asegurar su yalidez y confiabilidad. La validez radica en que los instrumentos utilizados estimen lo que se pretende evaluar, en este caso, el grado en que se han alcanzado los 1 Fernandez Pérez, Miguel, Evaluacién escolar y cambio educative, Cincel, Madrid, 1974; cap. FV, pag. 60. . 45abjetivos propuestos. No se trata solo de observar si la conducta termina) se ajusta al objetivo, sino también de saber si los pasos seguidos por el educando para alcanzar el objetivo son los adecuadas, con lo cual se pone de relieve la necesidad de la evaluacién continua. La confiabilidad consiste en que los instrumentos utilizados sean dignas de fe, esto es, que en sucesivas aplicaciones de un mismo instrument, e) margen de error sea insignificante, Hablar de evaluacién metédica puede parecer un esfuerzo inne- cesario para quien esta acostumbrado a la mera improvisacion; ¢reemos, por cl contrario, que no implica mayor esfuerzo que e! imprescindible para el cambio de mentalidad requerida en una autén- tica accion educativa. Ademas, la utilizacién de método en evaluacién permite que ésta cumpla con eficacia su finalidad. Para ello sera hecesario tener en cuenta los siguientes pasos: 1. Dado un problema (situacién concreta de aprendizaje), esta- biecer propdsitos y objetivos a evaluar. 2. Seleccion de métodos y técnicas de evaluacién, 3. Aplicacidn de las técnicas elegidas para 1a recoleccidn y procesamiento de datos. 4, Andlisis de interpretacion de los resultades de acuerdo con los objetivos. 5. Formulacion de conclusiones a partir del andlisis de los resultados. 6. Comunicacion de los resultados y conclusiones. 7. Toma de decisions en relacién con la marcha futura de los aprendizajes. Esto implicara la confirmaciono laenmienda en la conducta de los alumnos, los docentes y Ios restantes miembros de la estructura educativa, asi como también en los métodos, técnicas, materiales educativos, etcétera. Mas adelante veremos los aspectos practicos de esto que aqui se enuncia en forma tedrica. Acerca de la necesidad de hacer efectiva la evaluacion continua, sera necesario aclarar que una evaluacion puede ser objetiva y metodica si verifica el.cumplimiento de los objetivos propuestos, pero no satisface la exigencia de continuidad cuando deja de lado la totalidad del proceso de aprendizaje, y solotiene en cuenta la conducta terminal. Se trata de una evaluacion integrada, es decir, que apunta a los diversos aspectos y momentos del proceso ensefianza-aprendizaje. Loanterior implica un cambio de actitud, pues supone el abandonode la rigidez de las planificaciones tradicionales, y la adopcion de una flexibilidad tal que permite la modificacion, sobre la marcha, de * objetivos, métodos, técnicas, actitudes, materiales, etcétera. 46PEE EEE EEE EEE EEA EE SESS En relacién con esto, Miguel Fernandez Pérez habla de la evaluacion de los procesos “ricos” y los caracteriza de la siguiente manera: “‘Estos procesos son los que permiten no solo la incorpora- cion rapida de nueva. informacion, sino también su aplicacion a situaciones diferentes de aquella en la que se adquirié, asi comosuuso para otros procesos ‘econémicamente” mas rentables -y complejos. Ahora bien, la evaluacién tradicional, al fijarse solo en el resultado final de Ia actividad dicente del alumno, dejaba fuera de consideracion los procesos ‘ricos’, los mas rentables, lo cual supone un derroche econémico por parte de la evaluacién usual en los centros docentes, al no tenerlos en cuenta y no informar sobre ellos, precisamente los aspectos cuya comprobacién, control y fomento significaria ia garan- tia mas sustanciosa dei efecto multiplicador de lo que la escuela esta haciendo y de lo que la sociedad esta pagando para ello”’.” éCuéales son esos procesos “‘ricos”’ que deben tenerse en cuenta? Desde la perspectiva de las ciencias humanas podemos sefalar los siguientes: discernimiento de los conceptos basicos, conocimien- tos de procedimientos y técnicas para el tratamiento de informacion; comprension comprobada de conceptos, procedimientos y técnicas en actividades como traduccion, interpretaci6n, extrapolacion, etc.; ana- lisis de relaciones y principios; sintesis operativas y tedricas; evalua- cién y autoevaluacin de procesos y resultados. Esta enumeracién no agota la totalidad de los procesos “ricos”. 2. Cuestiones practicas acerca de la evaluacion a. La formulacion de los objetivos Este titulo puede parecer ambicioso y conducir al error de pensar que se revelaran ahora las soluciones alos problemasde la evaluacion, Por el contrario, lo que pretendemos es poner a consideracién del lector algunos resultados y experiencias realizados durante varios aitos de docencia en las disciplinas del area filosOfica. Por otra parte, no intentamos introducir innovaciones fundamentales en el campo de la didactica, sino que nuestro aporte, mas modesto, consistira en aplicar las propuestas de los especialistas y adaptarlas al ambito de nuestras asignatiuras. De acuerdo con lo desarrollado en el capitulo anterior, adverti- mos que el problema de la evaluacion afecta a la totalidad del proceso ? Fernandez Pérez, M., Op, cit., pags. 48-49. 47de enseiianza_aprendizaje. Esto nos obliga acomenzar por la formula- cién de los objetivos. Nos ubicamos en la perspectiva de! profesor que prepara las clases de una unidad tematica; para ello tendra en cuenta, por un lado, : los cambios de conducta que se propone lograr durante el desarrollo de ese tema; esto significa que formularé objetivos operacionales. Por otro lado, ha de considerar los objetivos anteriormente propuestos para la materia, el curso, el nivel, etcétera. En los dos casos sera conveniente no perder de vista el amplio margen de flexibilidad imprescindible para la eficacia del proceso. Tal como sabemos, los objetivos operacionales son aquellos que se refieren a las conductas directamente observables y evaluables y, por lo tanto, que indican la o las actividades a realizar, por ejemplo: Objetivo general: relativo aa interpretacion de un texto filos6fico: Analizar correctamente un texto filosofico. Objetivo operacional: si se trata de las primeras experiencias realizadas por el alumno en relacion con el analisis de textos filosofi- cos, se podra enunciar el siguiente objetivo: Dado el texto filosdfico “x x”, su correcta ubicacion en un contexto (autor y época); adecuada distincion de las unidades temati- cas, conceptos claves ¢ ideas principales. Cuando el alumno ha adquirido cierta experiencia enel andlisisde textos, se podra proponer el siguiente objetivo: Dado el texto filosofico “x x”, distinguir correctamente las ideas principales de las secundarias, y trasladar al lenguaje propio las ideas principales. Asi, progresivamente, se podra profundizar et analisis de textos filoséficos. Como podemos apreciar, el primer objetivo operacional del ejemplo contiene: — Conducta (verbo o accién): ubicar - distinguir. _— Contenido (materia): texto filosofico “x x”. — Condicion (situacién): dado el texto filoséfico “x x”. — Criterio (parametro), correctamente. En los objetivos del area cognitiva, y también psicomatriz, es posible hallar estos cuatro elementos; dos de elios no pueden faltar: la conducta y el contenido. Para la formulacién de los objetivos son apreciables las propuestas de Bloom, B. S. y otros, Taxonomia de los objetivos dela educacion, El Ateneo, Buenos Aires, 1971; Lafourcade, Pedro, Evaluacion de los aprendizajes, Kapelusz, Buenos Aires, 1969; Harrow, A.J. 48 nn neeelUCeeellCekerllCUcerlC elC A elCUr ei>See Cneeeeeeeeceeeeeeeeees Taxonomia del dominio psicomotor; E\ Ateneo, Buenos Aires, 1978. De estas propuestas presentamos una sintesis selectiva adaptada a los intereses de nuestra disciplina, con el proposito de facilitar el acceso a esas fuentes, Conocimiento (recuerdo) Conocimientos especificos (de los elementos particulares) 1. Conocimiento de 1a terminologia (definir terminos, reconocerlos, etcetera), 2. Conocimiento de los casos particulares (recordar ejemplo tipico, etcétera). Conocimiento de los medios que permiten la utilizacién de elementos particulares 1. Conocimiento de las convenciones (recordar terminologia especifica de un tema, abreviaturas, eteétera). 2. Conocimiento de las tendencias y secuencias (recordar corrientes filosdficas y epoca). 3. Conocimiento de las clasificaciones y categorias. 4. Conocimiento de los criterios (reconocer criterios de clasificacion). 5. Conocimiento de la metodologia (reconocer métados). Conocimiento de los universales y de las abstracciones especificas de un determinado campo 1. Conocimiento de los principios y de las leyes (distinguir principios y leyes relativas al tema: eyes del silogismo, etcéteta). 2. Conocimiento de las teorias y estructuras (identificacién de una teoria, diferencias en los enunciados de distintas teorias). Comprension 1, Traslacion © trasposicion (explicacion del sentido de enunciados; fitosofemas, textos, eteétera). 2. Interpretacion (de objetos y siuaciones). 3. Extrapolacion (de conclusiones de un dominio del conocimiento a otro). Aplicacién 1. Aplicacion de principios y normas: Ilustracion; Especificacion; Ejemplificacion.. Andlisis 1, Analisis 0 estudio de los elementos (tratamiento analitico de proble- mas, enunciados y teorias). 2. Analisis 0 estudio de fas relaciones (comparacién de instancias). 493. Anélisis 0 estudio de los principios de organizacién (division de estructuras y clases), Sintesis 1. Produccién de una obra personal (elaboracién y exposicién de con- clusiones). 2. Elaboracion de un plan de accin (organizacion de una tesis). 3. Derivacién de un conjunto de retaciones abstractas (elaboracién de fesimenes, esquemas, cuadros sindpticos, diagramas, etcétera). Evaluacion 1. Critica interna (de un texto, doctrina o enunciado filoséfico). Verifi- cacién de enunciados: critica de la validez de argumentos; determinacion de la consistencia de un definido sistema de ideas). 2. Critica externa (de un texto, doctrina o enunciado filoséfice, Aprecia- cin del valor tedrico y/o practico de una doctrina; determinacién de la importancia y funcién de un método). Deseamos destacar la importancia de la comunicacién verbal en la ensefianza de las materias filosdficas, importancia que no siempre le es otorgada en la enseinza secundaria, por lo cual suele convertirse en motivo de frustraciones para el alumno. En nuestras disciplinas es fundamental la expresion oral precisa, luda y correcta para la comunicacion del pensamien- toy del mundo interior; ésta es, ademas, expresion de 1a madurez intelectual y .de'la cultural integral dei educando, y un requisito indispensable del pensar filosofico. Lista de referentes afectivos propucstos por P. D. Lafourcade y por V. Garcia Hoz Para cada referente se consignan algunas dimen- siones afectivas. El nino o el hombre en relacion con: 1, Las actividades Calidad . @ Habitos de trabajo oe (en el trabajo i sumplimiento | individual 0 SGomstancia #Flexibilidad erupal) Sobriedad 2. Las cosas de tos mate. ¢Mejoramiento @Precaucion «Embellecimiento @Conservacion @Ahorro. *Adquisicion riales usados. 3. Los demas séres e instituciones a. jas plantas # Sinceridad - Confianza b. los animales *Comprensién - Tolerancia c. los adultos Ayuda - Defensa 50; Maboracion - Compafierismo* Sticia - Generosidad ‘conocimiento - Gratitud ‘egracion - Cooperacion ‘ cordialidad (sobre todo en la dis- eAlegria © Optimismo ‘Criterio propio Fortaleza interior titud cuestionante mestidad intelectual dacia creadora resividad exploratoria omocién y defensa Piritu critico inio psicomotor row) :epciones especialmente auditivas 1cién con los temas del curso, + filoséficas se desarrollan habi lacionadas con la expresion grafi- pecto gestual dela comunicacidn, propuesia por Anita J. ititudes perceptivas, habi pueden ser utilizados tivos especificos oh y Sullivan) sconocer, seleccionar, tildar, dis- marcar, seftalar, buscar, diferen- alegir, distinguir. sugerir, decir, memorizar, desig- r, rotular. 51* Describii expresar, decir como, verbalizar. informar, contar, explicar, decir qué sucede si... representar. * Definir; _ formular, proponer. aclarar, esclarecer, delimitar, especificar. *“Interpretar: traducir, trasladar, trasterir. expticar. caracterizar, extrapolar, decodificar, denotar. *Flaborar: integrar. producir, hacer, construir, confeccionar, resolver, planear. dibujar. disefar, diagramar, programar. crear. combi- nar, realizar, completar, componer, arreglar, sistematizar. proponer una teoria. formular, organizar, preparar, combinar, imaginar, estructurar, reconstuir, fabricar, edificar. *Ordenar, — aprupar. relacionar, Comparar, organizar (clasificar), dispo- ner, apilar, asociar. aparear, categorizar. * Demostrar: Comprobar, verificar, ensehar una obra, mostrar como se hace. dar razones, dar evidencias, llevar a cabo un experimen- to, cumplir etapas de un proceso. mostrar, exhibir. “Juzgar' __citicar, evaluar. *Observar; mirar, ver, tocar, explorar, oir, teer, percibir. * Predecir: _ anticipar, pronosticas (teorizar). # Cuestionar: inquirir, formular preguntas, requerir, solicitar, pedir. * Inferir: deducir, inducir. * Aplicar dibujar, medir, operar, calcular, manipular, usar, emplear, . utilizar. resolver, solucionar, responder, generalizar. * Registrar: reproducir, grabar, copiar, codificar, anotar, eseribir. Procesos Observar Predecir Interpretar Analizar Clasificar Recordar Aplicar/Operar —_Sintetizar Inferir Comunicar Experimentar Evaluar/Juzgar b. Las actividades Una vez expresados los objetivos habra que ocuparse de las actividades necesarias para su cumplimiento. Estas actividades de- ben apuntar al logro progresivo de los objetivos, De esta manera podemos distinguir: Actividades preparatorias, que son aquellas que se realizan con anterioridad y facilitan el logro dei objetivo. Tomando el ejemplo anteriormente formulado, algunas de estas actividades podrian ser: lectura silenciosa del texto, lectura en voz alta, biisqueda del vocabu- lario, aclaracion de términos especificos, dialogo, etcetera. Actividades andlogas: son aquellas que se dirigen especificamen- te al cumplimiento del objetivo: por ejemplo, buscar datos relativos al autory asu época, marcar con lapiz de colory sefalar con numeros las distintas unidades tematicas, subrayar los conceptos claves, etcetera. Actividades equivalentes: corresponden a las sefaladas en el objetivo y contenidas en la evaluacion, por ejemplo: expresar en un 52PeSPCCeECeCCeCCCeC eC eC EeCEeCESEC EHS parrafo de 15 renglones [os datos mas importantes acercadel autor y la época del texto, trascribir la unidad tematica que contiene la icea mas importante del texto, enumerar !os conceptos claves, etcétera. ¢. Instrumento de recoleccién de dates Recordemos que la finalidad del proceso de evaluacién es estimar fa cantidad y calidad de los cambios producidos en la conducta. En este proceso se pueden distinguir dos momentos: el primero consiste en interpretar, en relacién con los objetivos previstos, los datos recogidos por medio de instrumentos elaborados para tal fin; el © segundo momento, propiamente evaluativo, consiste en elaborar un juicio de valor que permita tomar las decisiones del caso. Este segundo momento depende, en buena medida, de la precisién con que se haya realizado 1a recoleccion de los datos, razon por la cual nos detendre- mos en fa consideracion de jos instrumentos que se aplican a tal recoleccion. Los instrumentos de medicién o instrumentos de recoleccion de datos son aquellos que permiten verificar, por distintos medios (ob- servacion, entrevista, cuestionario), el grado en que los objetivos han sido satisfechos. En tal sentido debera tenerse en cuenta los objetivos operacionales, pero también los objetivos generales, y los correspon- dientes de curso y de nivel. Las caracteristicas que debe reunir un instrumento de medicion * son: validez, confiabilidad, objetividad, fineza discriminativa La validez del instrumento dependera de ta adecuacion y representatividad de los item para evaluar los objetivos; la objetividad, del tipo de item y de los criterios para puntuar y juzgar; la fineza discriminativa de ta cantidad de variedad de conductas y contenidos explorados; {a confiabilidad sera un resultado de todo lo anterior. ? Un instrumento debe ser, ademas, practico, econémico, adecua- do y conciso. ‘ Una evaluacion completa de los aprendizajes en el area filosdfica es lograda por el profesor cuando tiene en cuenta la forma en que el alumno ha trabajado a lo largo del afto. De ahi que no sea adecuado tomar como unico instrumento de evaluacion la prueba escrita wimes- tral o bimestral. Se consideraran, asimismo, las intervenciones en 3 Montoya, Osvaldo y Tarasconi de Montoya, Mirta, Evaluacién de la esenan- za yelaprendizaje, apuntes de Seminario det personal docente dela E.N.N.S.“‘Grat. J. de S. Martin”, Mendoza, 1983. 53clase, la originalidad de las ideas formuladas por los alumnos, la evolucién de su pensamiento, el ritmo del progreso intelectual, la capacidad para intervenir en discusiones y trabajos grupales, etcétera. Pueden distinguirse, siguiendo la propuesta de estos autores, los siguientes modos basicos de recoleccién de datos, cuya aplicacién en las disciplinas filosdficas es necesaria, pues permiten obtener infor- macion completa sobre fa evolucion del aprendizaje. Esos modos son: ‘a. la observacién, o sea la utilizacion de los sentidos para recoger informacion en forma sistematica o asistematica. b. la entrevista, en Ia que se da una situacién cara a cara que permite obtener informacion en forma oral. c. los cuestionarios, que es la informacién obtenida por escrito. d. el analisis de contenido o productos, que consiste en examinar el resultado de una actividad, por ejemplo: una monografia, un cuadro sinéptico, un trabajo de investigacién, etcétera. A su vez, estos modos basicos pueden aplicarse ala obtenciénde datos en las distintas areas de la conducta: cognoscitiva, afectiva y psicomotriz. También pueden presentar distinto grado de estructura- cion: sin estructurar, semiestructurada, estructurada. Y, finalmente, pueden aplicarse en forma individual o grupal. Veamos a modo de ejemplo los siguientes casos: 1. Observacién estructurada para el area afectiva, individual. 2. Entrevista semiestructurada para el area cognoscitiva indivi- dual (leccion oral). 3. Cuestionario estructurado especialmente para el area afecti- va, grupal (se tienen en cuenta algunos aspectos de otras areas). 4. Cestionario estructurado para el area cognoscitiva, indivi- dual (prueba escrita): 1. Observacién estructurada para el area afectiva, individual Se trata, en este caso, de evaluar el area afectiva; para ello resulta muy apropiada 1a utilizacién de una lista de cotejo en la cual se incluyen palabras, frases u oraciones que indican conduetas positivas o negativas, factibles de ser observadas. Es conveniente prepararla con anterioridad al comienzo del curso, y al iniciarse éste, ponerla en conocimiento de los alunos, Las conductas son estimadas segiin una escala prefijada a medida que se observan; ademas, resulta positivo que en varias oportunidades alo largo del curso se informe al alumno, y mejor atin, se comente con él, las observaciones registradas; de esta manera podra reconocer los avances, retrocesos, y aquellos aspectos en que debe corregirse. 54ee seeceeeeeeeeeeeeeeeee 6 A continuacién proponemos un ejemplo de tabla de cotejo, apropiada para ser utilizada a comienzos del aio. Objetivos: en la primera mitad del ano, y en la medida que se avance en el desarrollo de los temas, el alumno debera demostrar que: 1. Acepta que la filosofia Por ser un quchacer natural al hombre, resulta asequible a sus posibilidades. Se interesa en el desarrollo de los temas. . Es responsable en el cumplimiento de las tareas. . Le satisface el resultado de su propia actividad reflexiva. - Tiene una actitud cuestionante frente a cicrtos temas, Esta dispuesto a corregir sus errores. - Es solidario con sus compaferos en la realizacion de las tareas. - Mantiene una actitud comprensiva con Tespecto a las equivo- caciones de los otros. Se pueden utilizar como criterios valorativos de estos objetivos las siguientes escalas: . % ADAUN Muy bien 10 Superé el nivel Bien @ _ Suficiente 6 Alcanzo el nivel Tnsuficiente 4 No se cumple 2. Noalcanzé el nivel (La escala numérica se empleara solo en el caso que sea necesario traducir en una nota la estimacion cualitativa.) Puede hacerse uso de una ficha con las siguientes caracteristicas: NOMBRE Y APELLIDO...N.N. CURSO eee Objetivos Fecha Situacion —_,, Valoracibn — Observaciones Hora F t 2/4 Torbellino de Bicn — 2°h. ideas 2 3/4 Torbellino de ‘Muy bien —S eh. ideas = 2 5/4 Explicacion May bien (Continia) 55Objetivos Fecha Situacion Valoracién — Observaciones Hora 2 20/4 Analisis de Suficiente Doh. textos 3 5/5 Entroga Guia Muy bien 4ch, de estudio No? 3 27/$ Entrega Guia Suficiente — Entrego'un dia . 4ch. de estudio después Ne3 6 1/6 Leceién oral Mny bien —- Reconoce sus 2eh, errores 7 1/6 Trabajo grupal Bien ‘Manifiesta bue- fa adaptacion al trabajo grupal 8g 5/6 Trabajo grupal Bien Idem don. etc. NOTIFICACIONES: ye). Firma... Estimacién parcial 20) Fecha Firma Estimaciéa parcial 30) Fecha. . Firma Estimacion parcial . .. 2. Entrevista semiestructurada para el area cognoscitiva, individual (leccion oral) Tomemos como objetivo general: Diferenciar la actitud cientifica, la teologica y la filoséfica enla consideracién del tema del hombre.* Veamos los siguientes objetivos operacionales: 1. A partir de la lectura de los temas, seleccionar por lo menos cinco afirmaciones que permitan identificar el ambito de cada uno de los tres puntos de vista en la consideracion del hombre. 2. Explicar con palabras propias y por escrito, el punto de vista 4 Arpini de Marquez y Dufour de Ortega, A.L., Jntroduccién a Ia problematica filoséfica, El Ateneo, Buenos Aires; unidad 3. pag. 37 56 ~_ meme ee tmeaeaeeamenmaegeeeaeeaéedé aie €Ppeseeceoeoeocoeoeecueeeeeeeceeeeee es cientifico, el teolégico y el filoséfico sobre el tema del hoinbre. Tomar como punto de partida las afirmaciones seleccionadas anteriormente, 3. Establecer diferencias entre: a) la concepcion teoldgica y cientifica; b) la concepcién cientifica y filos6fica. 4. Disponer en un esquema las semejanzas y diferencias entre las tres concepciones. 5. Expresar en forma oral, y con precision, las diferencias entre la actitud cientifica, la teologica y 1a filosdfica en la considera- cién del tema del hombre. El objetivo Ne 5 sera evaluado mediante una leccion oral. La leccién oral consiste en una interrogacién miltiple y sostenida que se realiza en una entrevista con el alumno, en la cual se formulan Preguntas con prescripciones que orientan las respuestas, pero que admiten cierto margen de libertad. Aunque suele presentar dificulta- des de indole emocional para el alumno, resulta itil para evaluar el recuerdo de los temas aprendidos y su grado de comprension. Tam- bién permite explorar la habilidad reflexiva del alumno, su madurez intelectual en el acto mismo de pensar. Por tratarse de una prueba semiestructurada conviene que el profesor plantee un problema y derive de é! algunas preguntas estric- tamente formuladas (3 0 4). Debe conceder ademas un lapso adecua- do para que el alumno reflexione y organice la respuesta. Suelen presentarse también dificultades en cuanto ala objetividad para otorgar puntajes, Se recomiendan dos procedimientos: Por apre- ciacion global, o bien, recuento de puntos por respuesta, con escala binaria (aprobado/desaprobado) o miltiple (bien/regular/insuficien- te; superé el nivel/alcanzo el nivel/no alcanz6). Sigamos con el ejemplo: Enel momento de la entrevista (se suponc que los alumnos yahan trabajado suficientemente el tema y conocen la fecha dela entrevista), el profesor puede formular el siguiente problema: iExisten relaciones entre las tres visiones antropoldgicas estudiadas? Este problema podria dar lugar a los siguientes interrogantes. — éCuéales son las relaciones entre las concepciones teologica y cientifica? — iCuales son las relaciones entre las concepciones cientifica y filosdfica? — ¢Cuéales son las relacione’ entre las concepciones teologica y filoséfica? 57De cada uno de estos interrogantes pueden surgir preguntas mas especificas entre las cuales se distribuye el puntaje: — Explique los fundamentos de la concepcién teolégica acerca del hombre, — Explique los fundamentos de la concepci6n cientifica acerca del hombre, — Indique cuales son las diferencias-entre ambas. — Explique los fundamentos del enfoque filoséfico acerca del hombre. — iQué diferencia existe entre esta concepcion y la cientifica? — De qué manera influyo el evolucionismo cientifico en las concepciones filoséficas acerca del hombre? — iCuales son, desde su punto de vista, las coincidencias entre las concepciones teologica y filosdfica acerca del hombre? — {Cuales considera que son las diferencias entre ambas concep- ciones? ip. 1/2p. 4p. 1/2p. 2p. 1p. 2p. 1p. Enlas dos ultimas preguntas se otorga mayor puntaje porel hecho de que se solicita el punto de vista personal, En todas las respuestas se tendra cn cuenta, para ¢l otorgamiento del puntaje, la medida en que se cumple el objetivo y, ademas, la calidad de la expresién. Aunque este tipo de interrogatorio requiere disponer de una cantidad importante de tiempo, el cual, debemos reconocerlo, es un tirano para el profesor de ensefanza media, no obstante resulta conveniente-que se practique en forma sistematica la mayor cantidad de veces posibles con todos los alumnas. Recordemos que también son formas de examen oral las preguntas que se realizan en forma no sistematica para reafirmar o motivar un tema. 3. Cuestionario estructurado, area afectiva, grupal En el area de las materias filoséficas, realizar actividades en equipo es muy positivo, sobre todo cuando se trata de tareas como: lectura y anilisis de texto, discusion de temas, claboracién de sintesis y de conclusiones, investigacion de temas, entre otros. 58La evaluacion de estas actividades grupales se realiza general- mente solo desde el punto de vista cognoscitivo, y con descvido del aspecto afectivo. : Proponemos a continuacién un cuestionario para evaluar espe- cialmente la afectividad en la tarea grupal, que admite ser adaptado y modificado de acuerdo con el trabajo realizado y las caracteristicas del grupo. Objetivas: 1. objetividad para autoevaluar su Participacion en el grupo, 2. que valoraeiespiritu cooperative de los miembros del grupoen la realizacion de la tarea. el alumno debera demostrar: Cuestionario: 1. Senale con objetividad cnales han sido las contribuciones que usted ha realizado para la tarea grupal. — ¢Cuiles fueron sus responsabilidades en Ja actividad erupal? — iCuales fueron las tareas en las que usted demostré mayor habilidad? — Sefiale dos puntos debiles en su colaboracion con el grupo. — Evalue en una escala de 1 a 5, siendo 5 el valor maximo, su participacion global en el grupo. 2. Indique con una cruz cudl fuc la atmésfera predominant en las reuniones del grupo: seeeeee formal .. informal de libertad . de inhibicion de cooperacién . de competencia de amistad . de hostilidad 3. Piense en cada uno de los miembros del grupo y complete el Siguiente cuadro: Nombre Tareas Contribu- Algun pun- cidn posi tO a re- tiva forzar 59Una vez contestado el cuestionario, éste sera motivo de comenta- rios por parte del grupo y con el profesor, para contribuir al mejora- tmiento de las relaciones grupales, aumentar e] grado de cohesion y lograr mayor ¢ficacia en la tarea. 4. Cuestionario estructurado para el area cognoscitiva, individual (prueba escrita) Las pruebas consisten, segin Susana Avolio de Cols, “en plan- tear una situaci6n que los alumnos deben resolver empleando conduc- tas aprendidas. Se desarrollan en un determinado momento y lugar, ¥ la situacion es cuidadosamente seleccionada y planificada, para provocar determinadas respuestas en Jos alumnos”’.* Aqui nos ocuparemos. especialmente de las pruebas escritas que son aquellas que exigen de! alumno una respuesta escrita, verbal o grafica. Entre las pruebas escritas que pueden ser aplicadas en filosofia, podemos distinguir: a. No estructuradas o de ensayo con tema conocido; con tema desconocido, con manejo de textos (de libro abierto); sin manejo de textos. b. Estructuradas u objetivas c. Semiestructuradas © cuestionarios: con manejo de texto; sin manejo de texto. Con excepcion de las prucbas objetivas, que se adecuan unica- mente a ser tomadas en forma individual, las otras puedenaplicarseen forma individual o grupal. Las pruebas de ensayo se caracterizan porque en ellas el alumno desarrolla uno o dos temas y es libre de elegir su enfoque y estructura cién. En este caso conviene presentar el tema en forma interrogativa, pero teniendo en cuenta que la pregunta requeriré la resolucion de un problema, no un simple esfuerzo de memorizacion. Eltema podraserconocidocon anterioridado en el momentodela prueba (en ese caso versara sobre temas trabajados enel curso). Enel area filosofica es preferible el uso de la primera modalidad, que 5 Op cit, pag. 203. 60 @aee«ee>Seeeeceeeeeeeeeeeeee eee 8 permite al alumno realizar consultas bibliograficas y un esquema previo de organizacion, para una elaboracion mas reflexiva del tema sin la interferencia de factores como la sorpresa y el escaso tiempo. Las pruebas de ensayo pueden realizarse con textos ala vistaosin ellos. Ambas modalidades son utiles, pero la primera permite evaluar en especial la capacidad de comprension, analisis, sintesis y juicio eritico, restando importancia a la memorizacién del material. Esconveniente proponer varios temas para que los alumnoselijan. el de su preferencia; tengamos en cuenta que cuando se encuentran tealmente motivados, aumenta el nivel de rendimiento. La redaccion de estas pruebas exige, por parte del alumno, una atencién especial en cuanto al uso del lenguaje. Sera aconsejable, entonces, tencrlo presente como elemento a evaluar. Las pruebas objetivas o estructuradas son aquellas que admiten una tinica respuesta correcta. Existen varios tipos: seleccién multiple, apareamiento, complementaci6n, identificacion, eteétera. En su con- feecién se deben incluir item que permitan evaluar objetivos de distinto nivel, Por ejemplo: consigna: marcar la respuesta correcta (x). 1, La palabra “axiologia” en filosofia designa: 1. la disciplina que estudia el bien y el mal 2. 1a disciplina filoséfica que se ocupa de los valores. 3. la valorizacion de la conducta humana. 4. la diferenciacién entre lo bueno, lo verdadero, lo bello. () (x) {) () 1. que todos los sujetos valoran de la misma manera. 2. que el sujeto no puede valorar al objeto. 3. que] Jos enunciados de valor tienen un referente vivencial. 2.4. que “x es bueno” es siempre un enunciado ambiguo. 1. 1. 1. 1. 2. El subjetivismo es una concepcion del valor que sostiene: 2. 2. 2. () () &) () 3. Consigna: unir con una linea el concepto con su definicion correcta. La ética formal de Kant se caracteriza por ser: 3.1. formalista. Ja voluntad se dicta a si misma la ley 3.2. auténoma el imperative categérico es valido por sis precede a todas las acciones 3.3. apriorista ‘el acto moral esta regido por la ley 614, Consigna: ordenar los siguientes valores segun la jerarquia propuesta por Scheler: 4.1. justo - injusto Jerarquia correcta 4.2. agradable - desagradable . Santo - profano . noble - innoble - bello - feo . verdadero - falso paRAY Awa Las pruebas escritas semiestructuradas, 0 cuestionario, son aquellas en que se ponen ciertos limites a la forma y contenido de las respuestas, y sirven para medir objetivos y conductas de distinto tipo. Algunos aspectos a tener en cuenta en la preparacion de este tipo de pruebas son: ~— determinacion manifiesta de los objetivos operacionales antes de claborar la prueba. — ordenacién gradual de las dificultades. — redaccion en forma precisa y clara de las preguntas para evitar que sean interpretadas ambiguamente. — determinacion del puntaje de acuerdo con las dificultades. — distribucién adecuada del tiempo. Véase cl ejemplo de prueba del siguiente parrafo. J. Proceso completo de evaluacion de una unidad Pasaremos a proponer aqui un ejemplo del proceso completo de evaluacion de la primera unidad de la asignatura Problematica Filos6- fica, que se dicta en los bachilleratos de orientacion docente de tas escuelas nacionales, Una de las dificultades mas frecuentes con que tropiezan los docentes es ia de realizar la planificacién anual. En ella deben consignarse objetivos, contenidos, actividades, metodologia, recur- sos, tiempo, evaluacién, El casillero para evaluacion es, por lo general, el itltimo y el mas pequefiv, pero ala vez aquel en el que se presentan las mayores dificultades. Sin desechar por completo la planificacién anual necesaria para distribuir Ias tareas a lo largo del afio, creemos de gran provecho la programacién por unidades, teniendo especialmente en cuenta el cumplimiento de los objetivos, es decir, la realizacién del proceso 62 g¢e@emeeaeeaae8#aeaaa@azaéaé&@a&aeaeeea & O€eFSFeeeeeeeeeCeteCde ted Ce AHEAD SE compieto de evaluacién. Nuestra experiencia en la docencia asf nos lo demuestra.* En el siguiente ejemplo se ha tenido en cuenta la evaluacién del area cognitiva; para completar la evatuacion debera aplicarse en forma simultanea la tabla de cotejo para el area afectiva. a. Contenido é Qué es filosofia? - La filosofia como actitud vital (texto Ne 1). - El saber humano: saber vulgar, y critico 0 cientifico, . Origen de la filosofia (textos No 2, 3, 4). . Definicion etimokdgica de filosofia (texto 5). - Qué entendieron los filosofos por filosofia? ilosofia latinoamericana. Filosofia argentina. . Diferencia de la filosofia con el mito y la ciencia (texto Ne 7). + Tareas de la filosofia: mo reflexion critica, Como concepcién de! mundo. Como saber de la vida, Kaen AD 6. Objetivos operacionales L. a. Interpretar que la filosofia surge como actitud vital a partir de Ia circunstancia, a través de Ia lectura del texto Ne | y del diatogo con el profesor, : b. Dadas ciertas normas para el andlisis de un texto filosdfico, ubicar el texto en el contexto (autor y época), distinguir inidades tematicas, conceptos claves e ideas principales. 2. Distinguir fos conceptos de saber vulgar y saber critico o cientifico; “filosoffa vulgar” y filosofia como ciencia, 3. a. Explicar el concepto de origen de la filosofia, a pertir de la lectura grupal de los textos Ne 2 y No 3, b. Dadas ciertas normas para el analisis de un texto filoséfico: distinguir ideas principales y secundarias, y trasladar al lenguaje propio tas ideas principales de los textos Ne 2 y Ne 3 (se supone !a tealizacion previa de las actividades setaladas cn el objetivo 1b.) c. Comparar las ideas principaies de] texto No 3 con las de! texto Ne 4, elaborando un cuadro comparativo, * El ejemplo que proponemos ha sido eleborado utilizando como biblicgrafia la primera unidad de nuestro libro fntroduccidza ta Problematica Filosifica, 21 Ateneo. Rucnos Aires, 1984 634. A partir de ta lectura del texto No 5 y la consulta de un diccionario etimoldégico, elaborar la definicion etimoldgica de “‘filoso- fia”. 5. a, Diferenciar las concepciones filos6ficas que se han dado histéricamente a partir dela lectura del parrafo 1.1.3. ¢ Qué entendie- ron los filosofos por filosofta? Utilizar, para ello, la division clasica: antigua, medieval, modema, contemporanea. b. Sintetizar, en un esquema, la problematica acerca de la exis- tencia de una filosofia latinoamericana, a partir de la lectura del tema en el parrafo 1.1.3. y el didlogo con el profesor. — Tomando como base textos de Alejandro Korn y Diego Pro: c. Reconocer las caracteristicas de la filosofia en la Argentina. d. Identificar los periodos de la filosofia en la Argentina. 6. a. A partir de la consideracion del parrafo 1.1.4., diferenciar entre mito y filosofia; ciencia y filosofia. b. Dadas ciertas normas para el analisis de un texto filos6fico, realizar el andlisis completo del texto Ne 7. (Véase objetivo 1b. y 3b.). 7. Reconocer las tres tareas fundamentales de la filosofia y sus contenidos especificos, a partir de un dialogo con el profesor sobre lo estudiado con anterioridad. c. Tabla de especificacién Eval. de Objetivos| Prueba final | En proceso | Prueba parcial |_ prod. ta 1b 2 3a 3b Exp. N° 2 3o Exp. N° 3 4 Sa $b 5c 5d 6a 6b 7 Exp. N° 1 xxx x x Exp. N° 4 x Exp. N° 6 a mh he & & Oh @& M& @& 4& A A BA BAreeeeeee ee eeee eee ee ees d. Experiencias Experiencia N° 1 Objetive: 1b Actividad: Anilisis de un texto filos6fico de acuerdo con las siguientes pautas: . lectura completa del texto. . ubicacion en el contexto (autor - época - lugar). . distincion de unidades tematicas {separarlas con corchetes). |. subrayar las palabras claves y aclarar su significado. . subrayar las ideas principales. poor — Los alumnos trabajaran en grupos de 2 a 4. — Se leeran los resultados en clase. Bibliografia (Texto N° 1): Marias, Julian, Zutroducci6n a la filosofia. Experiencia No 2 Ohbjetivo: 3b Actividad: Analisis de 2 textos filos6ficos de acuerdo con Jas siguien- tes pautas: a, b, c, d, e, f. secuenciacion de ideas (principales y derivadas). g. expresar en palabras propias el contenido del texto. —— Los alumnos trabajaran en grupos de 2 a 4. — Se leeran los resultados en clase. Bibliografia (Texto Ne 2): Platon, Teeteto; Texto No 3: Aristateles, Metafisica. Experiencia Ne 3 Objetivo: 3¢ Actividad: Aplicar los pasos del analisis de texto filoséfico a un trozo de Ayer (Texto Ne 4), Elaborar un cuadro comparative entre este texto y el anteriormente analizado de Aristételes, donde se consignen semejanzas y diferencias. Bibliografia: Ayer, Alfred, Lenguaje, verdad y logica. — Los alumnos trabajaran en grupos de 2 a 4. — Se Iceran los resultados en clase. — La primera parte de la actividad puede ser realizada como tarea fuera del horario de clase. 65Experiencia No 4 Objetivo: 4 Actividades: — Los alumnos investigaran en diccionarios etimologicos, enci- clopedias, etc., la etimologia de la palabra “filosofia’” (fuera del horario escolar). — Se leera (en clase) el texto Ne 5. — Se elaborara una definicion de “filosofia” basada en la etimo- logia de la palabra. — Los alumnos trabajaran en grupos de dos. — Se leeran los resultados en clase. Bibliografia (Texto Ne 5): Cicerén, Cuestiones teseulanas. Experiencia N° 5 Objetivos: 5a., 5b., 5c., 5d. Actividades: Sa, A medida que el profesor explique las distintas concepciones filosoficas que se han dado historicamente, y con ia ayuda de la bibliografia, los alumnos iran completando el siguiente cuadro: peprsentore | Epoca Corriente | Caracteristicas tilosdfica — Trabajaran cn forma individual. 5b. Despues de escuchar la explicacion del profesor sobre el tena de Ja filosofia latinoamericana, los alumnos aplicaran la técnica 2L, 28, 2R (ya conocida) a la lectura del tema, y sintetizaran el contenido en un esquema. — Trabajaran en forma individual 5c. Anatizar el texto de Alejandro Korn segtin pautas ya conoci- das. — Anotar las caracteristicas de la filosofia argentina que se detecten en dicho texto. 5d. Leer el texto de Diego Prd, — Anotar los periodos de fa filosofia argentina. 66 S 4 « «£< 6&< 6< 6£< 6&< & @& B@& 8 @& @€4@& @& @4& @ A @ € €&7 Ss eo 9oeeeeeeeeee ee ede eee S Experiencia Ne 6 Objetivo: 6b. Actividades: Analizar en forma completa el texto No 7, teniendo en cuenta las pautas ya conocidas y agregando una ultima pauta: h, consideracion critica de! contenido del texto. Los objetivos: Sa, 5b, Sc, Sd, se podran evaluar por medio de una prueba objetiva parcial confeccionada segun ios criterios vistos a considerar el tema: Prueba objetiva o estructurada. e. Tabla de especificaciones de la prueba final Objetivos Conoci- CGompren- Observacién: Se ha usado, para cada tema, el mismo mimero que para el objetivo operacional correspondiente. Plan de evaluacion final: Prueba semiestructurada. Hem Objetivos Consigna Criteria 7 1a. — Explique por quéia filosofia surge como act Explicacién conv tud vital a partir de la circunstancia, pleta y-adecuada. 2 Ib, En el texto Ne 1: subrayar con una linea las 3 ideas. ideas principales. = (Continia) 67Consigna Criteria Sintetizar en un trozo de aproximadamente 15 renglones los conceptos de saber vulgar, “filo- sofia vulgar” y saber critico, filosofia como ciencia. Correcto uso del vo- cabulario, Sintesis adecuada. Explique con sus propias palabras en qué consiste el origen de Ia filosofia. Explicacién com- pleta y adecuada, En el texto No 2 subrayar los 3 conceptos mas. importantes y explicarlos con sus propias pa- labras. 3 conceptos claves explicados correcta- mente. Enel textoNe 3 subrayarel trozoque contiene la idea mas importante y expresarla en sus propias palabras. Subrayar correcta. mente y expticar en forma adecuada, Completar el siguiente cuadro comparativ Mito | Filosofia Ciencia} Filosofia seme- janza a dife- Tencia 1 semejanza y | di- ferencia para cada par, A partir del texto No 7: sintetizar en palabras propias las 3 ideas mds importantes. 3 ideas principales. Elija una de las ideas desarrolladas en la pregunta anterior, y exprese su opinion al respecio detallando los argumentos a favor y/o en contra, Argumentacién ade- cuada, tiem Objetivos 3 2 4 3a. 5 3b. 6 3b. 7 6a. 8 Ob. 9 6b. 10 7 Explique en qué consisten las tres tareas fun- damentales de la @losofia, Explicacién com pleta y adecuada, Observacion I. Enla prueba setendranencuentala redacciony la ortografia, que incidirén en la nota final. Cuando los errores sean excesivos y la tedaccién confusa, se descontara hasta 1 punto. Observacion 2, Esta prueba ha sido calculada para resolver enun modulo horario de 80 minutos; es conveniente que las consignas sean distribuidas en hojas mimeografiadas 0 fotocopias, etc., para norestar tiempo con el dictado. : Observacién 3. Los alumnos estaran en conocimiento de la fecha de la prueba con suficiente antelacién, y se Promovera una motiva- cién adecuada para ella. 68r-eeeeeqedqed¢eeeeeeeeeeeuvuewrs f Clave de correccién Ne de item Posible desarrotlo de ta respuesta Criterio __Puntaje ] El hombre necesita dar sentido a su vida, funda- respuesta mentar su sistema de creencias, esclarecer su idea adecuada y ide} mondo. En cada época el hombre responde a completa. == 2p. estas cuestiones de manera diferente, porque las_parcialmen- verdades filosdficas no son intemporales sino que teadecuada y suspen a partir de 1a cizcunstancia que rodea al completa. Ip. hombre en un momento y lugar determinados. —_sin respuesta o respuesta equivocada, Op. 2 Subrayar enel texto. 3 ideas correctas 3p. 2 ideas correctas 2p. 1 idea cerrec- ta Ip. ninguna Op. 2 saber vulgar: adquiride espontaneamente. por ex. —sintesis periencia personal, trasmitido oralmente de gene- adecuada. racion en generacian. correcio uso del vocabu- lario. (filosofia vulgar: soluciones personales y no siste- puedes dar- maticas a cuestionamientos de tipo Mllesofico. se ejemplos. 4p. =pareial 2p. —sin respues- taorespuesta equivocada Op saber eritico: conocimicntos organizados logica- mente y fundamentados rigurocamente. Jfilosofia comociencia: reflexion sistematica cuyos resultados pueden aleanzar validez universal Et origen de a filosofia es la admiracion, que es Adecuacion unestado del alma que predispone a! hombre para. y _cumpleti- Ta reflexion y a bisqueda de la verdad. Implica re. ind 2p. conocer Ia propia ignorancia yla superaciéndelco- parciamen- nocimiento mitico 0 dogmatica. te Ip. sin respuesta vorfesp. equi- vocada Op. 5 subrayar 3 conceptas y explicarlos. Zconceptos 3p. . - clavesy expli- cacior co - Trecta 2p. (Continia) hid ve W- MEXICO 2. O, 69No de item Posible desarrollo de la respuesta Criterio Puntaje Zconcepios 2p. Iconcepto I p. ningano Op. © marcar el trozo y exnresarlo en sus propias pala- subrayar co- bras. rrectamente 1 p. explicacion adecuada 4p. explicacion parcial 2p. sisubrayamai_0 p. 7 | Mito | Filosofia Ciencia | Filosofia | 1 semejanza formas de refiexiGn] seme- | ambas buscan la ver-| y 1 diferen- paraexplicarlana-|janza. | dad. cia paracada turaleza y la vida par 4p. de ori- |bisqueda | Diferex| recurre alse hace] parcialmen- genre-|racional |cia. | demos- | preguntas | te 2p. ligio- |de la ver traciones| fundamen. | sin respueta so. |dad. empiri- |tales que}o respuesta cas. no se de-|equivocada Op. muestran empirica- mente 8 sintesis de fas 3 ideas principales. sintesis ade cuada,3 ideas 6 p. 2 ideas 4p 1 idea 2p. ninguna idea Op. 9 opinion personal, argumentacién a favor y/o en argumenta- contra. ion adecua- da 4p. parcial 2p. 16 Tareas del filosofar como: Explicacion a, Reflexion critica: indaga sobre las realizaciones adecurda espirituales ya producidas. esun saber segundo, no completa 3p. pretende descubrir nuevas realidades nifundamen-_ parcial lp. tar, nuia Op. b. Concepios def mundo: intenta abarcar !a reali- daden su totalidad, descubrir nuevos panoramas y formas de ser: es una busqueda de lo trascendente, un saber universal. - e. Sabiduria: pretende establecer ena es el sentido de la vida, sus metas y laconducta del hombre en su expresion mas alta 70 36 puntos = 100%SCCCCCCECEEES a i er | 4. La evaluacion en las disciplinas Siloséficas En las disciptinas filos6ficas, la evaluacién se ajusta a las caracte- risticas ya indicadas al presentar las consideraciones generales del Proceso que nos ocupa: sistematico, gradual, integral, continuo, Cientifico, cooperativo, acurnulativo, comprensivo. Su finalidad estri_ ba en valorar en forma cualitativa y cuantitativa los cambios produci- dos en la conducta de acuerdo con los objetivos previstos, ¥ por medio de instrumentos validos y confiables a fin de tomar decisiones acerca del proceso ensenanza,aprendizaje, Enel casoparticular de estas disciplinas, el procesode evaluacion debe ajustarse, también, a los fines Propios de la ensefanza del drea filosofica. Como ya hemos afirmado en otras oportunidades, el fin fundamental consiste en aprender a pensar, pensando, Este cnuncia- do se puede desplegar en las siguientes afirmaciones: En primer lugar, abrir la conciencia del adolescente a una concepcion del mundo y de la vida distintade ta cotidiana, que se manifieste como actitud problematizadora de lo ya dado, pero al mismo tiempo integradora de sintesis personales. En segundo lugar, una finalidad formativa desde el punto de vista intelectual, que se manifiesta como tematizacion refle- xiva y como actitud critica frente ala realidad, dentro de las posibilidades propias del adolescente. La filosofia posce, asimismo, una finalidad que podriamos amar practica, en cuanto forma al individuo para realizar sus Ppropias valoraciones y conducir su vida de acuerdo con ellas. Por ultimo, la enseiianza de la filosofia tiene también una finalidad humanista, en cuanta es una educacion para Ja libertad, la cual implica el logro de una cabal personalizacion y socializacion. Teniendo en cuenta estos fines generales existe la posibilidad de formular Ios objetivos que fos alumnos y ei profesor lograran durante ej afio escolar, De los cuales se derivaran objetivos de unidad, de tema, operacionales, etcétera.’ Los fines sefatados nos marcan ‘el Sentido que tiene la evaluacién en filosofia. Tengamos en cuenta, ademas,.que por ser las disciplinas filosoficas de caracter fundamentalmente formaty. v0, proporcionan al educando.la posibilidad de jograr un punto de vista unificador de la diversidad de losconocimientos, actitudes, creaciones del hombre. De tal manera que orientara Jos jovenes en la reflexién filosofica permite ” Véase nuestro trabajo La ensenanza de [a filosofiaen el nivel medio, presentado crud Jomadas Theroamericanas sobre Metodologia alucaliva y Crestincn Gare cetubre de 1984, Tisuperar los defectos de una educacion verbalista que les resulta indiferente. El eonocimiento, las creencias, los valores y autoridades con que es confrontado el educandoalolargodesu educacion y de su vida entera no han sido sometidos sistematicamente al imperio de una reflexion critica, que ponga por encima de toda norma la racionalidad y la verdad universal. Esto moti- va, de una parte, rebeldias movidas por el sentimiento de descontento o de sujecién, y que obedecen a un impulso sin meta definida, o bien, conductas estercotipadas, sin origina- lidad y sin horizonte, plazas fuertes del conservadorismo ciego, de la supersticion y de la tolerancia.* Se habla con frecuencia de la “inutilidad” de la ensehanza de la , filosofia, contraponiéndola al requerimiento de avances tecnolégicos y cientificos en paises como el nuestro, que necesitan impulsar su desarrollo. Por el contrario, creemos que esta “‘inutilidad”’ no es tal. ‘Aun al reconocer la importancia decisiva que tiene para un pais la formacién tecnoldgica y cientifica de la juventud, ésta debe integrarse en una vision totalizadora del mundo y de la vida que solo es posible ejercitando la reflexion y el juicio critico, objetivos fundamentales de las disciplinas filoséficas. De lo contrario se corre el riesgo de caer en una parcializaci6n que oscurece la comprension de una realidad compleja, encubriendo la manifestacién de importantes aspectos en el orden cultural, social, hist6rico, etcétera. De lo anterior se desprende que en las disciplinas filosdficas, la evaluacion debe prestar especial atencion a la maduracién de la capacidad reftexiva, analitica, critica, valorativa de los jovenes, no solo porque ello influye en su formacion personal, sino porque ademas gravita en su proyeccion social. De esta manera se podra cumplir cabalmente con el objetivo de aprender a pensar, pensando. ® Salazar Bondy, A., Diddctica de ta filosofia, Arica, Lima, 1967; pag. 30. 72BIBLIOGRAFIA Aebli, H., Una diddctica fundada en ta psicologia de Jean Piaget, Kapetusz, Buenos Aires, 1984. Aazieu, D. y Martin, J.,Ladindmica de tos grupos pequefios, Kapelusz, Buenos Aires; 1979. Arroyo Garrido, S., El profesor, ta programacion y ia redaccion de fichas, Cincel, Madrid, 1975. 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